ISSN 2176-1396

FORMAO INICIAL E O EXERCCIO DA DOCNCIA NA

EDUCAO INFANTIL - EXPECTATIVAS E PERCEPES DE

ESTUDANTES DO CURSO DE PEDAGOGIA DA FCT/UNESP

Claudia Cristina Garcia Piffer1 - Supervisora de Ensino da SEDUC-PP

Silvia Adriana Rodrigues2 - UFMS-CPAN

Clia Maria Guimares3 - FCT/UNESP

Grupo de Trabalho Formao de Professores e Profissionalizao Docente

Agncia Financiadora: no contou com financiamento

Resumo

Neste texto, apresenta-se um recorte da pesquisa longitudinal, realizada entre os anos letivos

de 2009 e 2012, junto a estudantes do curso de Pedagogia de duas instituies de ensino

superior brasileiras. Os dados ora abordados se referem a uma das instituies, esta localizada

na regio oeste do estado de So Paulo, e dizem respeito s razes para a escolha do curso,

motivaes e expectativas com relao ao exerccio da profisso docente e acerca da

percepo sobre o exerccio da docncia, especificamente no contexto da Educao Infantil. A

concepo de Educao Infantil requerida no pode se constituir sem o investimento na

formao inicial para a docncia junto s crianas desta etapa de ensino. Docncia esta que se

distingue por caractersticas particulares e pela reviso de crenas que historicamente

condicionam o trabalho pedaggico na creche e pr-escola. Os dados em discusso foram

obtidos por meio de questionrios mistos, coletados no inicio do primeiro e no final do ultimo

ano do curso, e tratados com auxlio do software estatstico (SPSS) e o uso da tcnica de

anlise categorial de contedo. Os resultados apontam, dentre outros aspectos, a evoluo no

entendimento do funcionamento da creche e das funes profissionais na rea da educao

infantil; reduo na nfase dada s tarefas escolarizantes junto as crianas e a gradativa

superao da viso de que ter experincia materna faz parte das caractersticas almejadas de

um professor de Educao Infantil. A razo pela escolha pelo Curso de Pedagogia

permaneceu motivada, principalmente, pelo desejo de trabalhar com crianas. Contudo, a

anlise dos dados aponta uma preferncia pelas crianas dos outros anos da Educao Bsica.

O desafio da formao inicial para a docncia na educao infantil permanece o da opo por

essa etapa da educao no Brasil.

1 Doutoranda em Educao pela FCT/UNESP-PP. Supervisora de Ensino da SEDUC-PP. Membro do Grupo de

Pesquisa GPDFIRS-FCT/UNESP. E-mail: claudiapiffer@ig.com.br 2 Mestre em Educao. Professora Assistente da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul Campus do

Pantanal (UFMS/CPAN). Membro do Grupo de Pesquisa GPDFIRS-FCT/UNESP. E-mail:

silvia.rodrigues@ufms.br. 3

mailto:claudiapiffer@ig.com.brmailto:silvia.rodrigues@ufms.br

35990

Palavras-chave: Curso de Pedagogia. Formao inicial. Educao Infantil. Profisso

Docente.

Introduo

A condio a que a Educao Infantil ainda relegada remonta sua prpria histria

de origem.

Desse modo, historicamente falando, de um lado, situavam-se as creches, tendo como

foco a assistncia social s crianas de famlias necessitadas, sem preocupao de teor

educativo no atendimento. De outro lado, com prticas de cunho escolarizante tnhamos os

jardins de infncia, destinados s crianas de classes abastadas. Tais tendncias

assistencialista ou escolarizante, hoje buscam ser superadas atravs do binmio cuidar e

educar.

Apesar das mudanas trazidas pela atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional, Lei n. 9.394/96 (LDB), a Educao Infantil ainda sofre com os ranos do passado.

A Educao Infantil no pode ser caracterizada a partir do estigma de um lugar para a

criana pobre, enquanto substituio do espao familiar ou de preparao para a

aprendizagem escolar, mas sim de uma instituio cuja especificidade precisa ser

considerada.

Nesta perspectiva, a concepo de Educao Infantil que pleiteamos no pode se

constituir sem o investimento na formao, sobretudo inicial, para a docncia junto s

crianas desta etapa de ensino. Docncia esta que se distingue por caractersticas particulares.

Imbudas dessa convico, o presente artigo discute parte dos dados obtidos numa

investigao4 qualitativa, de carter longitudinal, desenvolvida entre os anos de 2009 e 2012

junto a estudantes do curso de Pedagogia da FCT/UNESP5 e UFMS/CPAN

6. Entre outras

questes, o estudo investigou a interferncia dos processos de formao inicial nas

concepes que futuras profissionais7 tinham, e que eventualmente construram a partir da

influncia do curso, sobre o trabalho pedaggico a ser desenvolvido na Educao Infantil.

4 Pesquisa ligada ctedra da UNESCO sediada no CIERS-ED (Centro Internacional de Estudos em

Representao Social e Educao; Fundao Carlos Chagas-SP). 5 A FCT/UNESP - Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universidade Estadual Paulista, um dos 23 campi da

UNESP, localizado em Presidente Prudente, regio oeste do estado de So Paulo. 6 O Campus do Pantanal da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul CPAN/UFMS Brasil, est

localizado na cidade de Corumb-Ms, regio fronteiria com a Bolvia. 7 Faremos referncia aos participantes da pesquisa usando o gnero feminino tendo em vista que 92% deles so

mulheres, o que corrobora os resultados recorrentes nas pesquisas da rea, indicando a crescente feminizao do

magistrio, nesse nvel de ensino e na Educao Bsica brasileira de forma geral (CAMPOS; FLLGRAF;

WIGGERS, 2006).

35991

No recorte apresentado, nos limites deste texto, discutiremos os resultados, obtidos

junto ao grupo de estudantes da FCT/UNESP-PP com uso de questionrios mistos, das

questes que inquiriram os acadmicos sobre as razes para a escolha do curso de Pedagogia,

suas motivaes e expectativas com relao profisso docente, bem como sobre o exerccio

da docncia no contexto da Educao Infantil.

Outro texto, sob o ttulo de Olhares de estudantes do curso de pedagogia da

UFMS/CPAN sobre o exerccio da docncia na Educao Infantil, apresentar discusso

acerca dos dados obtidos junto s estudantes da referida universidade (UFMS/CPAN).

Bases tericas da discusso

O artigo 21, inciso I da LDB define a Educao Infantil como primeira etapa da

educao bsica. No artigo 29 aborda a finalidade da Educao Infantil: O

desenvolvimento integral da criana at cinco anos de idade, em seus aspectos fsico,

psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade.

Alm disso, a lei exige que as creches e pr-escola devam integrar-se aos sistemas de

ensino. A partir de ento, evidencia-se o carter educativo a ser assumido pelas instituies

destinadas primeira infncia.

A declarao do binmio educar e cuidar como funes indissociveis no atendimento

da criana pequena na Educao Infantil tambm foram incorporados legislao brasileira a

partir da LDB, o que confirma a funo educativa desse atendimento e regulamenta seu

funcionamento (MAZZILLI et al., 2001).

Sob a gide da funo educativa estabelecida pela atual LDB, a exigncia de formao

dos profissionais que atuam na Educao Infantil, representou um avano em termos de

contribuio trazida pela citada lei. Contudo, acerca da formao inicial bastante atual o

apontamento de Pimenta (2002), de que os cursos pouco tm contribudo para a formao de

uma nova identidade do profissional docente que atenda as novas demandas da prtica

docente e pedaggica escolar em seus recentes contornos. Gomes (2012) assevera que uma

educao qualitativamente positiva para as crianas pequenas, passa, necessariamente, num

primeiro momento, pela formao adequada dos profissionais que nela atuaro num

determinado tempo histrico.

Especificamente sobre a docncia na Educao Infantil, Guimares, Rodrigues e Piffer

(2013, p. 8.216) apontam a dificuldade que o curso de Pedagogia enfrenta para formar o

professor para atuar neste espao:

35992

Observamos que ainda prevalecem concepes equivocadas acerca do trabalho realizado no mbito da creche e da pr-escola, oriundas do pensamento

caracterstico da prpria histria da constituio destas instituies e da identidade

dos profissionais que nela atuam e que povoam o imaginrio social brasileiro.

As autoras analisam que esta dificuldade est amplamente relacionada estrutura

curricular dos cursos que no garantem o mnimo de saberes necessrios aos futuros

profissionais, nomeadamente aqueles ligados as particularidades das crianas da educao

infantil.

Isto porque ser impossvel atender as demandas contemporneas das crianas, das suas famlias e da etapa da Educao Infantil no que se refere ao seu papel social,

poltico e pedaggico com algumas disciplinas pulverizadas na estrutura curricular

da referida licenciatura. Alm de raras no decorrer do curso, continuam sendo

poucas as disciplinas responsveis pelo intento de promover a profissionalidade da

professora da creche/pr-escola (GUIMARES; RODRIGUES; PIFFER, 2013, p.

8.216).

Para atender s singularidades dessa primeira etapa da Educao Bsica, a

intencionalidade da ao docente no pode se pautar em modelos prprios do Ensino

Fundamental, sendo necessria a construo de referncias acerca de prticas que considerem

as necessidades, os interesses e as caractersticas das crianas da Educao Infantil, bem como

as diferenas no trabalho com crianas de zero a trs anos e de quatro e cinco anos.

Em complemento, Gomes (2012, p. 159) clarifica sobre qual Educao Infantil

estamos falando:

Valorizamos a educao infantil em sua dimenso de educao integral (e integrada), uma viso holstica (e sistmica) pelo trato integral com a totalidade

humana envolve o reconhecimento das singularidades e especificidades da infncia

pela compreenso de que o ser humano se forma desde o momento de sua

concepo, se realiza ao longo da vida e que a infncia tem um valor em si mesma,

considerando as diversidades tnicas, culturais, de gnero, geogrficas e as vrias

formas de viver a infncia [...]

Sobre esta questo, estudos anteriores j evidenciaram a sua importncia, sendo

considerada esta como um dos fatores de maior impacto sobre a qualidade da Educao

Infantil (BARRETO, 1998; ROSEMBERG; CAMPOS; VIANNA, 1992, entre outros).

Neste sentido relevante identificar a motivao dos sujeitos para escolher a profisso

docente, ou ainda o curso de Pedagogia. Em recente pesquisa, Oliveira, Braz e Piffer (2013)

identificaram trs principais razes que se apresentam como motivao dos alunos para o

ingresso no Curso de Pedagogia, a saber: a identificao com o curso, a vontade dar

aulas/ensinar e o gosto por atuar com crianas. As autoras julgam no ser possvel afirmar que

35993

os alunos entram no curso em busca do exerccio da docncia, considerando a identificao

com a profisso como resultado de um processo formativo construdo ao longo do curso.

A presente discusso pretende, assim, identificar os fatores que influenciam na opo

pelo curso de Pedagogia, as motivaes para a escolha da carreira docente, bem como as

expectativas e os modos como se percebe o exerccio da docncia, especialmente na Educao

Infantil.

Tais questes nos permitem avaliar o impacto do curso na possvel modificao ou

manuteno das vises das estudantes e nas concepes que historicamente tem condicionado

a atuao do adulto na rea da educao infantil no Brasil.

Dados, anlise e discusso

A partir do uso de questionrios mistos em dois momentos distintos, em 2009 e 2012,

os dados ora apresentados foram recolhidos junto s estudantes do curso de Pedagogia da

FCT/UNESP (campus de Presidente Prudente). O questionrio inicial foi composto de duas

partes; a primeira com questes que procuravam traar o perfil scio-econmico-cultural dos

sujeitos. A segunda parte colhia informaes que denotavam o entendimento sobre a

especificidade da profisso, totalizando 28 questes. No final do ano letivo de 2012 (4 ano do

curso) foi aplicado questionrio anlogo ao questionrio-carta utilizado em 2009, composto

por 35 questes. O tratamento dos dados se deu com auxlio do software estatstico (SPSS)

para os obtidos com as questes fechadas e o uso da tcnica de anlise categorial de contedo

(BARDIN, 1979) para as respostas dadas s questes abertas.

Nos limites deste texto apresentaremos alguns dados do perfil, alm das respostas

oferecidas a oito questes selecionadas para discutir as razes para a escolha do curso de

Pedagogia, motivaes e expectativas com relao ao exerccio da profisso docente, e, alm

disso, acerca da percepo sobre como exercer a docncia especificamente no contexto da

Educao Infantil.

No que diz respeito ao perfil das estudantes no incio do curso, a grande maioria do

sexo feminino; a maioria iniciou a formao entre 17 e 20 anos Sobre a situao civil, a

maioria era solteira, sem filhos; a grande maioria dedicava-se somente a fazer o curso de

graduao. Por fim, a maior parte das estudantes no tinha experincia de trabalho com

crianas pequenas, seja na educao formal ou informal.

35994

No final do curso, atravs das respostas do questionrio, foi possvel identificar que

algumas estudantes adquiriram experincia profissional em atividades relacionadas

docncia, porm, em nmero bastante reduzido.

Para apreender o entendimento dos acadmicos do curso de Pedagogia sobre como

exercer a docncia no contexto da Educao Infantil e se houve mudanas neste entendimento

ao longo do curso, lanamos, entre outros, trs questionamentos, em formato de questo de

mltipla escolha, nas quais os sujeitos poderiam marcar quantas opes julgassem corretas,

que sero discutidos a seguir; so eles: Pensando na atuao do(a) professor(a) de creche,

considero que ele(a) deveria assumir as seguintes tarefas; Pensando na atuao do(a)

professor(a) de pr-escola, considero que ele(a) deveria assumir as seguintes tarefas:;

Espera-se que as (os) professoras(es) de Educao Infantil:.

No que diz respeito primeira questo, acerca das tarefas a serem assumidas pelos

profissionais da creche, no ano de 2009, foram oferecidas 25 opes de escolha, com a

possibilidade de o sujeito marcar todas as que julgasse relevante, bem como indicar uma

alternativa que no estivesse no rol de opes. Cabe destacar que todas as alternativas foram

indicadas pelos sujeitos, nenhuma ficou sem, pelo menos, quatro indicaes (menor

frequncia), sendo que nos deteremos naquelas que se destacaram pela maior freqncia e

sentido.

Desta forma, as tarefas: dar carinho, organizar brincadeiras e brincar foram as mais

indicadas pelas estudantes, assinaladas por 88% deles; com indicao de cerca de 76% dos

sujeitos, foram citados atender as crianas com necessidades especiais e manter contato com

as famlias; o terceiro grupo de respostas mais indicadas (por cerca de 65% das estudantes) foi

alimentar, zelar pela integridade fsica das crianas, transmitir valores, passear com as

crianas, observar e avaliar as crianas, organizar reunies de pais e observar e avaliar as

crianas. Ainda foram indicados por cerca de 44% dos sujeitos, trocar fraldas, banhar,

elaborar planos de atividades, escrever relatrios; temos tambm como nmero significativo a

indicao de dar remdio e fazer curativos e preparar o ambiente fsico por cerca de 30%.

Chamou-nos a ateno o fato de 48% dos sujeitos indicar ensinar contedos escolares, 33%

elaborar e corrigir tarefas didticas e 28% apontar ensinar a ler e escrever e organizar

atividades de recuperao e reforo como tarefas do professor (a) da creche.

Nota-se que ao ingressar no curso de Pedagogia, as estudantes percebem, de certa

maneira, a amplitude do trabalho do profissional que atua na creche, mas tambm entendem

35995

de forma equivocada o rol de suas tarefas, bem como da finalidade deste espao ao apontar

tarefas que esto relacionadas escolarizao.

Acerca das respostas mesma questo, obtidas no ano de 2012, houve pequenas

alteraes. Estas mudanas dizem respeito primeiro diminuio do ndice de escolha das

tarefas que indicam o entendimento da creche como espao de escolarizao: 31% para

ensinar contedos escolares e menos de 10% para ler e escrever e organizar atividades de

recuperao e reforo. Neste grupo tambm chama a ateno o fato de que a opo manter

contato com as famlias no foi indicada por nenhum sujeito.

Em nossa anlise, parece haver certa evoluo no entendimento sobre a dinmica de

funcionamento da creche e as funes atribudas ao profissional que nela atua, embora

insuficiente as demandas do cuidado e educao de crianas institucionalizadas.

Outra questo lanada aos sujeitos foi acerca das tarefas de competncia dos

professores da pr-escola, no sentido de identificar se as estudantes percebiam as

singularidades e diferenas destes dois nveis da Educao Infantil.

No ano de 2009, organizar reunies de pais e observar e avaliar as crianas, foram

apontadas por 90% deles; com indicao de cerca de 80% dos sujeitos, foram citados

organizar brincadeiras, ensinar contedos escolares, participar de reunies pedaggicas e

elaborar planos de atividades; o terceiro grupo de respostas mais indicadas, por cerca de 75%

das estudantes, foi transmitir valores, ensinar ler e escrever e elaborar e corrigir tarefas

didticas. Ainda foram indicados por cerca de 60% dos sujeitos, dar carinho, manter contato

com as famlias, escrever relatrios, passear com as crianas e zelar pela integridade fsica

delas; temos tambm como nmero significativo a indicao de brincar, preparar o ambiente

fsico, fazer pesquisas e organizar atividades de recuperao e reforo por cerca de 40% dos

estudantes.

Diante dos dados apresentados, inferimos que ao ingressar no curso de formao

inicial, as estudantes entendem a diversidade de tarefas da pr-escola, com especial destaque

para aquelas relacionadas educao formal que por sua vez, traduzem entendimentos do

senso comum.

A mesma questo, respondida pelas estudantes no ano de 2012, nos trouxe os

seguintes dados: a opo mais indicada, por 100% deles, foi elaborar planos de atividades; em

seguida, com frequncia entre 90 e 97% tivemos: organizar brincadeiras, preparar o ambiente

fsico, manter contato com as famlias, observar e avaliar as crianas, participar de reunies

pedaggicas, zelar pela integridade fsica das crianas, brincar e transmitir valores. Com

35996

ndice em torno de 80% foram indicados: dar carinho, ensinar contedos escolares, atender

crianas com necessidades especiais, organizar reunies de pais, escrever relatrios, passear

com as crianas, elaborar e corrigir tarefas didticas e fazer pesquisas. Ainda com ndice

significativo, 51% das estudantes citou ensinar ler e escrever.

Percebemos nas escolhas oferecidas a esta questo, assim como para a anterior,

pequenas mudanas na percepo dos sujeitos, pois as tarefas indicadas so praticamente as

mesmas, havendo apenas pequenas alteraes na frequncia das indicaes. Cabe ressaltar a

pequena oscilao na valorizao dada s tarefas consideradas escolarizantes, tais como

ensinar a ler e escrever, contedos escolares e elaborar atividades de recuperao e reforo,

que apesar de ainda serem citadas por um ndice significativo de sujeitos, estes nmeros

foram reduzidos, em mdia 20%.

Acerca da questo que solicitava s estudantes assinalar as caractersticas esperadas de

um professor de Educao Infantil, no ano de 2009, a maior frequncia (97%) foi para a

opo tratar todas as crianas da mesma forma; a segunda maior frequncia (88%) englobou

as tarefas ter pacincia, ser carinhosa, ter conhecimento sobre desenvolvimento infantil,

respeitar as diferenas, ser compreensiva e respeitosa com os pais e saber alfabetizar; a

terceira maior frequncia (entre 80 e 85%) foi apurada nas alternativas ser organizada, saber

elaborar tarefas didticas para crianas pequenas, saber estabelecer rotinas, saber lidar com

conflitos infantis e gostar de crianas. Com ndices entre 70 e 75% foram escolhidas as

opes: ser dinmica, saber manejar um grupo de crianas, ser exemplo de valores, ensinar as

crianas a se comportarem em sala, ensinar hbitos de higiene, incentivar a criatividade, ser

compreensiva e respeitosa com as famlias, saber organizar o espao para interaes e saber

avaliar as crianas; ainda como nmeros significativos, temos 60% dos sujeitos que indicou

trabalhar em equipe e 44% ensinar as crianas a obedecerem aos adultos.

No que diz respeito aos dados de 2012, 90 e 97% do ndice de escolha se d para as

opes ser dinmica, organizada, ter conhecimento sobre desenvolvimento infantil, saber

organizar rotinas, saber lidar com conflitos infantis, promover autonomia das crianas,

incentivar a criatividade, desenvolver nas crianas habilidades sociais, respeitar diferenas

individuais, no demonstrar preferncia ou rejeio por alguma criana e manter os pais

informados e ser compreensiva e respeitosa com os pais; o segundo maior ndice de

frequncia (entre 80 e 87%) engloba as respostas saber manejar um grupo de crianas,

trabalhar em equipe, saber elaborar tarefas didticas especficas para a criana, ter pacincia,

ser carinhosa e ser exemplo de valores. Outros 60% de sujeitos indicou tratar as crianas da

35997

mesma forma, 53% ensinar as crianas a se comportarem em sala de aula e 36% saber

alfabetizar e ensinar as crianas a obedecerem aos adultos.

A anlise comparativa dos dados permite destacar que entre as estudantes, ao final do

curso, h indicao de mais caractersticas voltadas ao aspecto profissional do que no incio

do curso. O pequeno ndice de indicaes da opo ter experincia como mes (11%) no ano

de 2009, foi ainda menor no ano de 2012 (5%).

Com o objetivo de compreender as razes para a escolha do curso de Pedagogia,

motivaes e expectativas com relao ao exerccio da profisso docente entre os acadmicos

e identificar se houve mudanas quanto a estes aspectos ao longo do curso, foram lanadas s

estudantes cinco questes, sendo algumas em formato de mltipla escolha e outras em

formato de questes abertas, conforme seguem: Optei pelo curso de Pedagogia

principalmente porque/ Agora que estou me formando, recordo-me que optei pelo curso de

Pedagogia principalmente porque; Se eu puder escolher, minha preferncia de campo de

trabalho, quando terminar o curso, ser atuar como professor(a) em, No pretendo ser

professor, prefiro atuar em; Com relao possibilidade de ser um(a) professor(a) de

Educao Infantil, sinto-me muito motivado(a), sinto-me pouco motivado(a); Imagino que,

no meu trabalho como professor(a) de Educao Infantil, os aspectos que me causaro maior

satisfao sero e Imagino que, se eu assumir o trabalho de professor(a) de Educao

Infantil, no terei dificuldades/terei algumas dificuldades/terei muitas dificuldades. As

principais dificuldades sero.

Devido ao nmero de questes e aos limites deste texto, optamos por fazer a

apresentao dos dados a partir dos percentuais mais significativos e que, por esta razo,

merecem destaque.

Quanto aos motivos para a escolha do curso Pedagogia, no ano de 2009, ocasio do

ingresso no referido curso, o desejo de trabalhar com crianas surge como o segmento de

respostas com maior frequncia, com 21,5% das respostas. Outros motivos apresentados com

maior frequncia foram conhecia e gostava dos contedos que seriam trabalhados no curso,

com 14,5%; e esse era o curso que me possibilitaria realizar meu sonho enquanto

profissional, com 13%.

No ano de 2012, ocasio da concluso do curso, novamente o querer trabalhar com

crianas se faz presente como o segmento de respostas com maior frequncia, 20,3%. Na

sequncia, aparecem como motivos: teria possibilidade de interveno no mbito social,

35998

com 16,8% e j conhecia e gostava do trabalho realizado pelo professor, com 15,9% das

respostas.

Ao compararmos os dados obtidos no momento de ingresso e no momento de

concluso do curso, observamos em comum a permanncia do desejo de trabalhar com

crianas como uma das principais motivaes para a escolha do Curso de Pedagogia.

Tal constatao se aproxima dos resultados encontrados em estudo realizado por

Oliveira, Piffer e Guimares (2013), no qual um dos principais motivos para a escolha do

curso de Pedagogia consiste no gostar de crianas. Em ambos os casos a criana

compareceu como fonte de motivao declarada para a escolha realizada.

Comparando-se os outros dois principais motivos para a escolha do curso, observa-se

que estes se modificaram.

Com relao questo: Se eu puder escolher, minha preferncia de campo de

trabalho, quando terminar o curso, ser:, no ano de 2009, 72,5% declarou interesse em atuar

como professor (a), outros 27,5% se enquadrou na categoria no pretendo ser professor(a).

Dentre os que declararam interesse em atuar como professor (a), 28% afirmou ter preferncia

por atuar na pr-escola, 24% no Ensino Fundamental sries iniciais e 22% apresentou como

opo continuar estudando para ser professor (a) do Ensino Superior.

Dentre os que afirmaram que no pretendem ser professor (a), 47,4% destes declarou

preferncia pela atuao no campo da Pedagogia hospitalar, 17,8% pelo campo da Pedagogia

empresarial e 10,5% por Superviso ou Orientao.

No ano de concluso do curso, 78% manifestou interesse em atuar como professor (a),

outros 22% afirmou que no pretende ser professor (a). Dentre os que manifestaram interesse

em atuar como professor, 28,2% afirmou preferir trabalhar com creche e pr-escola. A

preferncia pela atuao no Ensino Fundamental sries iniciais aparece com 23% e

continuar estudando para ser professor do Ensino Superior com 20%.

Os dados revelam que a maior parte das estudantes ingressou no curso de Pedagogia

com interesse em ser professor. Observa-se que o percentual de interessados em atuar como

professor teve uma ascenso entre o incio e o final do curso, o que sinaliza a influncia dos

processos formativos sobre as identificaes com a profisso docente.

Observa-se ainda o aparecimento do interesse entre os formandos pela atuao

profissional junto modalidade creche, o que no foi constatado no incio do curso, embora

esse interesse no seja exclusivo, pois se referem creche e pr-escola, sendo que apenas

2,6% aludem exclusivamente a atuao na creche. Neste caso da preferncia exclusiva pela

35999

creche, esta parece se relacionar mais experincia profissional, como se pode constatar

atravs desta justificativa: J atuo h seis anos; gosto muito do trabalho que realizo, pois

satisfatrio ver uma criana desenvolvendo-se em seus aspectos motores, cognitivos, afetivos

e lingusticos ou seja, globalmente traz uma sensao de dever cumprido com

responsabilidade (Suj. 27).

Apesar da possibilidade de interferncia do curso na opo pelo trabalho com crianas

pequenas, podemos apontar a experincia na rea como sendo outra varivel, alm da

formao recebida no curso, conforme j constatado no caso da categoria creche, como

pode ser percebido nas seguintes justificativas apresentadas: Tenho mais experincia (Suj.

15); Porque j obtive alguma experincia com essa faixa etria e me apaixonei pelo

trabalho desenvolvido com a pr-escola (Suj. 31); Tenho mais facilidade em atuar nessa

rea, como j trabalho de estagiria em uma pr-escola (Suj. 35).

No que diz respeito questo Com relao possibilidade de ser um (a) professor (a)

de educao infantil, no ano de 2009, 83,6% declarou que se sentia muito motivado e 16,4%

pouco motivado.

Dentre os que se assumiram muito motivados, 33,9% justificou a motivao pelo fato

de gostar de crianas, 17,9% pela importncia da fase para o desenvolvimento e 10,7% devido

facilidade/jeito para lidar com crianas, dentre outras justificativas. Entre os que afirmaram

pouca motivao, as justificativas foram bastante diversificadas, incluindo desde a atual

situao da profisso, o desinteresse por esta, falta de pacincia, a falta de reconhecimento,

at no se considerar apto para tal, dentre outras justificativas.

No ano de 2012, 70,7% declarou que se sentia muito motivado e 29,27% pouco

motivado. Dentre os que se declararam muito motivados, as justificativas mais frequentes

consistiram em: gostar/identificar-se com a faixa etria, com 24,1%, a boa formao na rea,

com 29,7% e a experincia na rea, com 13,8%, dentre outras. No grupo dos que se

declararam pouco motivados, as justificativas mais recorrentes foram: falta de

habilidades/jeito; dificuldades em lidar com as crianas e as condies de trabalho, todas com

25% cada.

Observa-se ainda uma queda no percentual da motivao junto s estudantes quanto

possibilidade de ser um professor de educao infantil, o que pode ter relao com a

experincia proporcionada pelos estgios, considerando o que Silva, Paschoal e Oliveira

(2013, p. 28) afirmam:

36000

No podemos nos furtar de pensar que este perodo guarda para o estudante, momentos de visvel angstia, incerteza, questionamento e insegurana, j que ele

ter a responsabilidade de lidar diretamente com crianas pequenas, sem ter

convico se os conhecimentos adquiridos ao longo do Curso lhe ofereceram

suporte terico e metodolgico para dar conta da tarefa.

Comparando os resultados das duas coletas, observa-se que h em comum o indicativo

de gostar de crianas/da faixa etria entre as justificativas oferecidas no incio do curso em

relao as do final, entre o grupo dos que se declararam muito motivados. Contudo, a criana

como fonte de motivao explicativa da escolha pelo curso referida acima parece se deslocar

para o gosto por ser professor de crianas dos anos posteriores a etapa da educao infantil.

Consideraes Finais

Conforme afirma Oliveira (2008, p.38), creches e pr-escolas no devem nem

substituir a famlia nem antecipar prticas tradicionais de escolarizao e avana ao concluir

que essa situao requer repensar certas concepes, como o conceito de infncia e assinala

ainda a necessidade de integrao do cuidar e educar, dentre outras questes.

Historicamente presenciamos o fato de quanto menor a criana, menor o

reconhecimento e a valorizao profissional, o que remete concepo de criana, que

durante muito tempo foi considerada como um vir a ser, que somente se tornaria uma cidad

no futuro, quando adulta, desconsiderando e desvalorizando a condio e especificidade da

infncia.

Barbosa (2005, p. 62) amplia a reflexo ao afianar que:

[...] as crianas devem ser preparadas para tomar parte ativa e construtiva no

desenvolvimento e mutao da sociedade. Pedagogia na sociedade complexa e

invisvel de hoje deve considerar a ideia de tornar visvel o invisvel para as crianas

e jovens. Numa sociedade moderna onde o conhecimento e a informao esto

ligados no apenas produo de bens, mas tambm comunicao, smbolos e relacionamentos, tornar-se- crescentemente importante desenvolver no apenas

habilidades bsicas tradicionais, mas tambm criatividade, competncia

comunicativa e capacidade de solucionar problemas.

A superao de concepes que atravancam o processo de constituio da Educao

Infantil enquanto etapa que promove a aprendizagem e o desenvolvimento das crianas,

considerando suas especificidades, consiste num dos desafios que se colocam aos cursos de

Pedagogia.

Retomando os dados da pesquisa, podemos observar resultados que sinalizam a

contribuio do curso de Pedagogia na formao das estudantes:

36001

- Certa evoluo no entendimento sobre a dinmica de funcionamento da creche e as

funes atribudas ao profissional que nela atua;

- reduo da nfase s tarefas escolarizantes, tais como ensinar a ler e escrever,

contedos escolares e elaborar atividades de recuperao e reforo;

- superao da viso de que ter experincia materna faz parte das caractersticas

esperadas de um professor de Educao Infantil;

- elevao dos ndices de interesse pela atuao como professor e ainda como

profissional junto creche e pr-escola;

No entanto, apesar da evidncia de que os cursos de Pedagogia tm contribudo a

formao de profissionais mais qualificados para atuar na Educao Infantil, h ainda muitos

desafios a serem superados.

A motivao para a escolha do curso fundamentada no querer trabalhar com crianas

se mostrou como uma tendncia muito presente entre as estudantes, em detrimento de

motivaes mais relacionadas a outros aspectos da profissionalidade docente. H que se

questionar sobre quais concepes de infncia e de crianas as estudantes possuem e que os

impulsionam ao desejo de trabalhar com estas, sero concepes idealizadas ou no?

Com estas indicaes no estamos atribuindo valor exclusivo da qualidade da atuao

docente formao inicial, pois como afirma Oliveira (2008, p. 30):

A profissionalizao do educador infantil, todavia, no est ligada simplesmente formao, mas ocorre tambm com a experincia, com a aprendizagem cotidiana,

com as interaes construdas com diferentes atores e que conduzem a formas de

interveno em situaes especficas. No um caminho a ser trilhado

individualmente, mas um processo grupal de aperfeioamento que continua por todo

o perodo de atuao profissional.

No entanto, um grande passo dado no momento da formao inicial uma vez que

este o espao em que os sujeitos so apresentados as reais dimenses que configuram a

profisso docente e ainda aos meandros da Educao Infantil. Desta forma, retornamos a

proposta de cuidar e educar de forma agregada a partir da viso de criana integral para

encerrarmos tomando emprestadas as palavras de Sanches (2003, p. 14) para afirmar que:

Qualificar os profissionais implica instig-los a conhecerem e a se aprofundarem num

movimento permanente e sistemtico de construo do conhecimento.

36002

REFERNCIAS

BARBOSA, M. C. S. As rotinas nas pedagogias da educao infantil: dos binarismos

complexidade. Currculo sem fronteiras, v. 6, n. 1, p. 56-69, jan./jun. 2005.

BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 1979.

BARRETO, A. M. R. F. Situao atual da educao infantil. In: BRASIL. Ministrio da

Educao e do Desporto. Secretaria da Educao Fundamental. Subsdios para o

credenciamento e funcionamento das instituies de educao infantil. Braslia, 1998.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996.

CAMPOS, M. M.; FLLGRAF, J. B. G.; WIGGERS, V. A qualidade da educao infantil

brasileira: alguns resultados de pesquisa. Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 127, p. 87-128, jan./abr. 2006.

GOMES, M. de O. A aprendizagem profissional docente para a Educao Infantil e as escolas

da infncia. In: LEITE, Y. U. F. et al. Polticas de formao inicial e continuada de professores. Araraquara: Junqueira e Marin, 2012, v. 2. p. 156-168.

GUIMARES, C. M.; RODRIGUES, S. A.; PIFFER, C. C. G. A interferncia dos cursos de

Pedagogia da FCT/UNESP e UFMS/CPAN nas Representaes Sociais sobre a professora da

Educao Infantil. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAO EDUCERE, 9,

Curitiba. Anais... Curitiba: PUC-PR, 2013.

MAZZILLI, S. et al. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil e os

projetos pedaggicos das instituies de Educao Infantil. In: 24 REUNIO ANUAL DA

ANPED, 2009. Anais... Caxambu: Anped, 2001. Disponvel em: http://www.anped.org.br/reunioes/24/tp.htm#gt7. Acesso em 17 abr. 2010.

OLIVEIRA, D. R.; BRAZ, V. C.; PIFFER, C. C. G. As motivaes para escolha do curso de

pedagogia: o que revelam os estudantes da Unesp de Presidente Prudente. In: V Congresso

Brasileiro de Educao "Ensino e Aprendizagem na Educao Bsica: desafios curriculares".

Anais... Bauru: UNESP, 2013.

OLIVEIRA, D. R.; PIFFER, C. C. G.; GUIMARES, C. M. Os fatores de influncia no

processo de escolha pelo curso de Pedagogia na Unesp de Presidente Prudente e UFMS de

Corumb. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAO EDUCERE, 9, Curitiba. Anais... Curitiba: PUC-PR, 2013.

OLIVEIRA, Z. R. de. Educao infantil: fundamentos e mtodos. 4. ed. So Paulo: Cortez,

2008.

PIMENTA, S. G. Formao de professores: identidades e saberes da docncia. In: ______. (Org.). Saberes pedaggicos e atividade docente. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2002, p. 15-34.

http://www.anped.org.br/reunioes/24/tp.htm#gt7

36003

ROSEMBERG, F.; CAMPOS, M. M.; VIANNA, C. P. A formao do educador de creche:

sugestes e propostas curriculares. So Paulo: DPE/FCC, 1992.

SANCHES, E. C. Creche: realidade e ambiguidades. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 2003.

SILVA, A. T. T.; PASCHOAL, J. D.; OLIVEIRA, M. R. F. Reflexes sobre a legitimidade do

estgio supervisionado em educao infantil e sua contribuio na formao do pedagogo.

Revista eletrnica Pro-docncia/UEL. n. 4, v. 1, jul-dez. 2013. Disponvel em: http://www.uel.br/revistas/prodocenciafope. Acesso em 15 fev. 2014.

http://www.uel.br/revistas/prodocenciafope