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FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA – UNIR DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS – DCHS CAMPUS DE JI-PARANÁ JUELIZA RODRIGUES BONIFÁCIO O OLHAR DOCENTE SOBRE O PROGRAMA ESCOLA ATIVA EM JI-PARANÁ Ji-Paraná – RO
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FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA – UNIR DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS – DCHS
CAMPUS DE JI-PARANÁ
JUELIZA RODRIGUES BONIFÁCIO
O OLHAR DOCENTE SOBRE O PROGRAMA ESCOLA ATIVA EM JI-PARANÁ
Ji-Paraná – RO
2
2011
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA – UNIR DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS – DCHS
CAMPUS DE JI-PARANÁ
JUELIZA RODRIGUES BONIFÁCIO
O OLHAR DOCENTE SOBRE O PROGRAMA ESCOLA ATIVA EM JI-PARANÁ
Monografia apresentada ao Departamento de
Ciências Humanas e Sociais da UNIR campus de Ji-
Paraná para obtenção do grau de licenciada em
Pedagogia, sob orientação do Professor Alberto
Dias Valadão
Ji-Paraná – RO
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2011
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA – UNIR DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS
JUELIZA RODRIGUES BONIFÁCIO
O OLHAR DOCENTE SOBRE O PROGRAMA ESCOLA ATIVA EM JI-PARANÁ
____________________________________________
Prof. Alberto Dias Valadão
Orientador
____________________________________________
Prof. Renato Eberson de Souza dos Santos
Examinador
___________________________________________
Prof. Justo Nelson Escudeiro
Examinador
Ji-Paraná
2011
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LISTA DE SIGLAS
CEB: Câmara de Educação Básica
CEBs: Comunidades Eclesiais de Base
CFRs: Casas Familiares Rurais
CGEC: Coordenação Geral de Educação do Campo
CNBB: Confederação Nacional dos Bispos do Brasil
CNE: Conselho Nacional de Educação
CONTAG: Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura
CPT: Comissão Pastoral da Terra
EFAs: Escolas Famílias Agrícolas
ENERA: Encontro Nacional de Educação na Reforma Agrária
FAO: Fundo das Nações Unidas para a Agricultura
FNDE: Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
FUNDESCOLA: Programa Fundo de Fortalecimento da Escola
LC: Ligas Camponesas
LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Master: Movimento dos Agricultores Sem Terra
MDA: Ministério do Desenvolvimento Agrário
MEB: Movimento de Educação de Base
MEC: Ministério de Educação e Cultura
MOBRAL: Movimento Brasileiro de Alfabetização
MST: Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra
ONGs: Organizações Não Governamentais
PCNs: Parâmetros Curriculares da Educação Nacional
PEA: Programa Escola Ativa
PNE: Plano Nacional de Educação
Projeto Nordeste: Programa Educação Básica para o Nordeste
PRONAF: Programa Nacional da Agricultura Familiar
PRONERA: Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária
SECAD: Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
SEMED: Secretaria Municipal de Educação
Ultab: União dos Lavradores e Trabalhadores Agrícolas do Brasil
ZAP: Zonas de Atendimento Prioritário
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RESUMO
Este trabalho diz respeito a uma pesquisa qualitativa, sendo o instrumento adotado para coleta de dados entrevista semi-estruturada, pois é a técnica que mais se aproxima dos objetivos a serem alcançados. Cujo o objeto de estudo foi à importância e a perspectiva dos professores em relação ao Programa Escola Ativa, foi realizada em duas escolas municipais, no município de Ji-Paraná/RO. As instituições de ensino foram escolhidas por causa de sua localização, sendo uma independente e a outra extensão da Escola Municipal de Ensino Fundamental Ulisses Matosinho, respectivamente, Escola Municipal Multisseriada de Ensino Fundamental Rio São Francisco, 6ª linha da Gleba G, e, Escola Municipal de Ensino Fundamental Bárbara Heliodora, 4ª linha da Gleba G, todas localizadas no distrito de Nova Londrina. Este Programa tem por objetivo “aumentar o nível de aprendizagem dos educandos, reduzir a repetência e a evasão e elevar as taxas de conclusão de parte do Ensino Fundamental, ou seja, de 1ª. a 4ª. série.” (BRASIL, 2008, p. 12, 13). Em sua metodologia considera a articulação entre planejamento, prática e apropriação de conhecimentos de modo que relaciona os conteúdos com o cotidiano dos educandos. O Programa segue as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo (Resolução CEB/CNE 01, 03 de abril de 2002), assim, busca desenvolver uma educação de qualidade que valorize os povos camponeses. Para os professores que trabalham com o Programa, este por considerar a realidade dos educandos contribui para o desenvolvimento da autonomia, de atividades em grupo, a valorização da cultura camponesa, entre outros aspectos. Quanto às perspectivas e importância atribuída pelos professores, estes revelaram a dependência em relação às autoridades competentes no prosseguimento do Programa, entretanto, apóiam a continuidade do mesmo uma vez que ajuda no trabalho com as classes multisseriadas.
Palavras-chave: Programa Escola Ativa. Educação do Campo. Professor. Metodologia.
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ABSTRACT
This paper concerns a qualitative research, and the instrument was adopted for data collection semi-structured interview, as is the technique that most closely matches the objectives to be achieved. Whose object of study the importance and the perspective of teachers in relation to the Active School Program be held in two public schools in the municipality of Ji-Paraná/RO. Education institutions were chosen because of its location as an independent and another extension of the Municipal School of Elementary Education Ulysses Matosinhos, respectively, Municipal School multisseriate Elementary School Rio San Francisco, 6th line of Gleba G, and the Municipal School of Heliodora Barbara Elementary School, 4 th line of G Gleba, all located in the district of Nova Londrina. This program aims to "increase the level of students' learning, reduce repetition and dropout rates and increase completion of part of elementary school, ie, 1 st. the 4th. series. "(BRAZIL, 2008, p. 12, 13). In its methodology considers the relationship between planning, practice and appropriation of knowledge so that the content relates to the daily lives of students. The program follows the Operational Guidelines for Basic Education in Rural Schools (Resolution CEB / CNE 01, April 3, 2002) thus seeks to develop a quality education that values the rural people. For teachers who work with the program this by considering the reality of students contributes to the development of autonomy, group activities, the appreciation of peasant culture, among others. As for the prospects the importance attribute of the teachers, they revealed the dependence on the competent authorities the continuation of the program, however, support the continuity of the same one as it helps in working with multigrade classes.
Keywords: Active School Program. Rural Education. Teacher. Methodology.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
1. EDUCAÇÃO RURAL NO BRASIL: BREVE HISTÓRICO ...................................... 10
2. EDUCAÇÃO DO CAMPO: UM NOVO CONCEITO DE EDUCAÇÃO PARA AS
ESCOLAS DO CAMPO ...................................................................................................... 15
2.1 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DO CAMPO NO BRASIL ........................................... 15
2.2 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO NOS ACAMPAMENTOS E
ASSENTAMENTOS. ............................................................................................................ 22
CAPÍTULO 3
HISTÓRIA E TRAJETÓRIA DO PROGRAMA ESCOLA ATIVA ............................. 25
3.1 O PROGRAMA ESCOLA ATIVA ............................................................................... 27
3.2 A METODOLOGIA DO PROGRAMA ESCOLA ATIVA .......................................... 29
3.3 A SALA DE AULA MULTISSERIADA ...................................................................... 30
3.4 A GESTÃO DEMOCRÁTICA NO PROGRAMA ESCOLA ATIVA .......................... 31
3.5 O PLANEJAMENTO ..................................................................................................... 35
CAPÍTULO 4
A IMPORTÂNCIA DO PROGRAMA ESCOLA ATIVA PARA OS PROFESSORES E
SUAS PERSPECTIVAS EM RELAÇÃO AO PROGRAMA ......................................... 38
4.1. CAMPO .......................................................................................................................... 38
4.1.1 INSTRUMENTOS PARA COLETA DE DADOS ...................................................... 38
4.1.2 PROCEDIMENTO ...................................................................................................... 38
4.1.3 ANÁLISE DOS DADOS ............................................................................................ 39
4.2 O RESULTADO DA PESQUISA ................................................................................. 39
4.2.1 A IMPORTÂNCIA ATRIBUÍDA PELOS PROFESSORES AO PROGRAMA
ESCOLA ATIVA E PERSPECTIVA DOS MESMOS EM RELAÇÃO AO PROGRAMA 39
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................. 45
REFERÊNCIAS .................................................................................................................. 47
ANEXO ................................................................................................................................ 49
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INTRODUÇÃO
Este trabalho é resultado de uma pesquisa realizada com professores de duas escolas
do município de Ji-Paraná – RO, Escola Rio São Francisco e Escola Bárbara Heliodora, que
trabalham com o Programa Escola Ativa nas classes multisseriadas.
Em Rondônia a Educação do Campo tem uma escola fisicamente no campo
preparando os alunos para morarem na cidade, sem conteúdo específico para a permanência
destes onde moram ou pelo menos a possibilidade de escolha de onde querem morar. Os
professores em sua maioria não têm formação para trabalharem com alunos camponeses. A
escola simplesmente no campo não esta preparada para construir conhecimentos relacionados
à convivência na área rural dos/com os alunos.
Nesse contexto, o Programa Escola Ativa, ora implantado em Ji-Paraná, visa atender
as classes com turmas multisseriadas nas escolas do campo deste município. Tendo em vista
as dificuldades de lecionar para classes multisseriadas o Programa tem uma proposta
metodológica que viabiliza o melhor desempenho desses alunos por meio de atividades, livros
que vão de encontro com sua realidade na busca de um conhecimento em conjunto,
considerando conhecimentos empírico e científico.
No primeiro capítulo será abordado o histórico da educação rural no Brasil, tendo em
vista as dificuldades enfrentadas pelos camponeses em se organizar e lutar por seus direitos,
bem como o preconceito que existe desde a colonização do país, tendo seu início quando eram
tratados como escravos. O direito de uma educação contextualizada ao modo de vida rural
lhes foi negado possibilitando a construção da ideologia de que o camponês é atrasado e sem
cultura.
O segundo capítulo refere-se ao processo de construção e compreensão do conceito de
Educação do Campo apresentado a partir da primeira Conferência Nacional Por Uma
Educação Básica do Campo, em Luziânia – GO, no ano de 1998. Esse encontro defendeu o
direito dos povos do campo às políticas públicas de educação com respeito às especificidades,
em contraposição às políticas compensatórias da educação rural. Na luta pela
redemocratização do Brasil, “A idéia era reivindicar e simultaneamente construir um modelo
de educação sintonizado com as particularidades culturais, os direitos sociais e as
necessidades próprias à vida dos camponeses” (BRASIL, 2007, p. 11). A Constituição Federal
de 1988 firmou a educação como direito de todos e a LDB Lei nº9394/96, complementa em
seu artigo 28 que na oferta da educação básica na área rural serão promovidas adaptações às
particularidades da vida rural, bem como das regiões do país. Assim, desde a Conferência o
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termo Educação do Campo ganhou outro sentido visto que valoriza a cultura, os saberes dos
educandos, sua realidade de forma contextualizada com os conteúdos curriculares, uma forma
de ensinar defendida por Paulo Freire. E em 2002 a Resolução CEB/CNE 01 de 03 de abril,
institui diretrizes operacionais para a Educação do Campo.
No terceiro capítulo apresentaremos a história, finalidade e a metodologia do
Programa Escola Ativa, este elaborado com o objetivo de diminuir a evasão escolar e
aumentar a conclusão das primeiras séries do Ensino Fundamental em escolas das áreas rurais
do país com classes multisseriadas.
No quarto capítulo será feita a análise da importância atribuída pelos professores bem
como suas perspectivas em relação ao Programa Escola Ativa a partir dos pressupostos
teóricos de Freire visto que sua proposta de educação libertadora coaduna com os princípios
previstos pelo Programa.
Dessa forma espera-se que este trabalho possa contribuir com as discussões em torno
da temática aqui referida, neste município, visando uma melhor compreensão acerca do
Programa Escola Ativa e da Educação do Campo não só no contexto das classes
multisseriadas, mas da educação no campo como um todo.
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1 EDUCAÇÃO RURAL NO BRASIL: BREVE HISTÓRICO
Ao longo da história da Educação Rural não houve diretrizes educacionais voltadas
para a realidade dos alunos e muito menos investimento de ordem financeira o que
viabilizaria a institucionalização e a conservação das escolas. Essa realidade se estende para o
meio rural como um todo, nos seus mais variados aspectos. Nesse sentido, os alunos que por
ventura tivessem um baixo rendimento escolar estariam predispostos a permanecerem na área
rural. Furtado (2006), em seu artigo expõe que os ricos do Brasil agrário acreditavam que os
camponeses, de um modo geral, precisariam apenas de saber ler e escrever, resultando numa
exclusão que provocou um grande déficit para a população camponesa em relação à educação
de qualidade.
Segundo Silva (2006) a abolição da escravidão, em 1888 e um ano depois a
Proclamação da República, marcam a história do Brasil. Somente com a Primeira República é
que os trabalhadores do país puderam afirmar uma identidade social e política, pois não
podiam ser considerados trabalhadores uma vez que eram escravos.
Após a década de 1930 a educação passou a ser reivindicada por causa de uma série de
fatores entre eles a capacitação dos migrantes rurais e estrangeiros para trabalharem nas
empresas, então, várias ações de educação popular como campanhas de educação, programas
radiofônicos entre outros foram desenvolvidos para suprir o analfabetismo no Brasil.
Entretanto, a partir de 1950 alguns grupos urbanistas expandem um discurso que
inferiorizam as populações rurais alegando a diferença de mentalidade entre população a
urbana e rural. Estes grupos acreditavam que a escola deveria trabalhar com conteúdos e
metodologias iguais tanto no campo quanto na cidade, visto que a população camponesa teria
que se adaptar ao modelo de vida e educação do meio urbano. Desse modo, as especificidades
e as necessidades do meio rural foram sendo deixadas de lado, sem políticas educacionais.
Entre os anos de 1954 e 1964 três organizações do campo foram criadas no país e
viabilizaram a construção de uma nova visão sobre as lutas camponesas, são elas
organizações denominadas de Movimento dos Agricultores Sem Terra, União dos Lavradores
e Trabalhadores Agrícolas do Brasil e as Ligas Camponesas.
De acordo com Silva (2006) no Rio Grande do Sul, em 1950, é criado o Movimento
dos Agricultores Sem Terra (Master) depois da resistência de 300 famílias de posseiros, cada
luta tinha forma diferente e inovada, porque faziam as ocupações de terras previamente
escolhidas, acampamentos, preparando estratégias de defesa.
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No ano de 1954 a União dos Lavradores e Trabalhadores Agrícolas do Brasil (Ultab)
foi criada em São Paulo, esta organização manteve a luta pelos direitos dos trabalhadores
rurais, como a organização sindical, associações, greve entre outros.
Um ano depois, em Pernambuco, as Ligas Camponesas foram criadas a princípio “[...]
contra o pagamento do foro aos donos de Engenho, e posteriormente, se tornando um
movimento de luta pela Reforma Agrária que se espalhou por vários Estados do Nordeste”
(SILVA, 2006, p. 73). As Ligas estimularam os camponeses a se organizarem para lutarem
por melhorias.
Estas organizações se uniam em algumas ações e eventos, como por exemplo, no I
Congresso Nacional dos Lavradores e Trabalhadores Agrícolas, em 1961, que foi um marco
para o reconhecimento social, político e organizativo dos camponeses.
Os movimentos sociais e políticos sofreram impactos por causa dos processos de
urbanização e industrialização. Os comunistas acreditavam no trabalhador (operário) como
sujeito do processo de transformação do Brasil, bem como do processo organizativo e das
ações educativas, assim, por meio da alfabetização as pessoas poderiam votar e participar
ativamente dos partidos.
Quando a sociedade se incorpora nelas, começa um processo chamado democratização fundamental. É um crescente ímpeto para participar. As massas populares começam a se procurar e a procurar seu processo histórico. Com a ruptura da sociedade, as massas começam a emergir e esta emersão se traduz numa exigência das massas por participar: é a sua presença no processo. As massas descobrem na educação um canal para um novo status e começam a exigir mais escolas. Começam a ter uma apetência que não tinham. Existe uma correspondência entre a manifestação das massas e a reivindicação. É o que chamamos educação das massas. As massas passam a exigir voz e voto no processo político da sociedade. Percebem que outros têm mais facilidade que eles e descobrem que a educação lhes abre uma perspectiva. (FREIRE, 1979, p. 37)
O Movimento de Educação de Base (MEB) ligado à Confederação Nacional dos
Bispos do Brasil (CNBB), teve grande contribuição para a educação popular nas décadas de
1960 e 1970, por meios radiofônicos. Este abrangia muitas famílias, principalmente, das áreas
rurais.
A partir de 1960, Silva (apud PAIVA, 1985) aborda que as ações pela educação
popular e a reforma agrária contribuíram para a redefinição da educação, orientando as
discussões do II Congresso Nacional de Educação de Adultos, onde Paulo Freire convoca os
participantes do congresso para “um trabalho com o homem e não para o homem” (SILVA,
apud PAIVA, 2006, p.69), por meio de técnicas de educação com grupos.
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Através do Estatuto da Terra, em 1964, algumas áreas foram priorizadas para
realização da reforma agrária legalmente, porém, poucas desapropriações foram feitas durante
os anos de 1970. O que houve foram desapropriações sem sistematização e planejamento.
Os assentamentos vêm assim possibilitando o acesso à propriedade da terra para uma população historicamente excluída, que já vivia na zona rural da própria região e que, embora mantendo anteriormente algum tipo de inserção no mercado de trabalho, o fazia em condições bastante instáveis e precárias. (SILVA, 2006, p. 44)
Nesta perspectiva, uma das inquietações das famílias integrantes do MST foi escolas
para as crianças assentadas, visto que em alguns assentamentos não havia escolas em
condições adequadas de uso quanto a estrutura física, educadores, alimentação.
Com o Golpe Militar de 1964, as concepções de educação até então defendidas por
grupos identificados com a causa dos oprimidos no Brasil foram violentamente interrompidas,
sendo os educadores e lideranças defensores dessas concepções exilados e perseguidos, bem
como a desarticulação dos movimentos populares.
Nesse período vamos ter uma presença muito forte da extensão rural. Em muitas comunidades a escola é substituída pela presença do técnico, e o processo educativo passa a ser visto como instrumento de capacitação mínima para inserção do povo do campo na modernização conservadora, retratada significativamente pela Revolução Verde, enquanto modelo tecnológico. (SILVA, 2006, p. 76)
Entretanto, Silva (2006) destaca algumas organizações que resistiram às dificuldades
desse período acima citado, como, organizações da igreja, movimentos sindicais bem como a
Pedagogia da Alternância. Enquanto organização da Igreja Católica dois grupos se destacam
as Comunidades Eclesiais de Base (CEBs) criada em 1960 com base na teologia da libertação
que assim viabilizou a constituição de grupos de trabalhadores tanto da zona rural quanto da
zona urbana na luta por direitos e contra as injustiças; o segundo a Comissão Pastoral da Terra
(CPT) criada em 1975 para a defesa de posseiros, trabalhadores rurais e peões, que eram
sujeitados ao jogo do capitalismo. Esta organização mesmo que ligada a Igreja Católica logo
se tornou ecumênica, principalmente com a adesão da Igreja Luterana. A CPT segue sua luta
levando em consideração sempre a terra, a água e os direitos humanos.
Quanto aos movimentos sindicais a Confederação Nacional dos Trabalhadores na
Agricultura (CONTAG), surgiu em 1963 com o objetivo de buscar progressos quanto à
reforma agrária, condições de vida dos trabalhadores rurais, no entanto é surpreendida pelo
Golpe Militar e, por conseguinte sua organização fica abalada. Dentro da Contag havia sido
criado um grupo para formação sindical, constituídos por dirigentes e lideranças, o qual a
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confederação manteria informado sobre o movimento, realidade social e política do Brasil e
grupos de formação sindical para alfabetização da população camponesa. Alguns
trabalhadores mesmo durante a ditadura militar visaram à constituição de sindicatos e
federações.
Após o golpe militar como forma de controle por parte do governo algumas pessoas
foram infiltradas nos sindicatos e nas federações, desse modo as formações no que se refere à
política, educação, realizadas dentro dos grupos sindicais nesse período visavam expulsar e
impedir a entrada de mais indivíduos ligados ao governo militar.
No ano de 1963 somente os grupos de alfabetização de Paulo Freire, em Pernambuco,
se manteve, visto que “[...] o processo educativo deveria interferir na estrutura social que
produzia o analfabetismo, através da educação de base, partindo de um exame crítico da
realidade existencial dos educandos” (PORCARO, 2010, p. 2). Os demais espalhados pelo
Brasil enfrentavam muita desistência dos educandos, além de outros fatores, dificultando seu
prosseguimento. Nesse sentido o governo encarrega Paulo Freire de preparar e expandir um
Programa de Alfabetização de Jovens e Adultos, porém, em 1964 com o golpe militar este foi
bruscamente interrompido e Freire exilado.
Com o exílio de Paulo Freire foram criados pelo governo programas de alfabetização
de adultos de caráter assistencialista e conservador. Em 1967, o controle da alfabetização de
adultos foi assumido pelo governo por meio da criação do Movimento Brasileiro de
Alfabetização (MOBRAL), sendo uma alfabetização funcional, ou seja, técnica simples de
leitura, escrita e calculo, seguindo uma proposta contrária a crítica e problematizadora de
Freire (PORCARO apud CUNHA, 1999). A expansão do MOBRAL ocorreu na década de
1970 visando à conclusão do antigo curso primário.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº 5692/71 reconhece a educação de
adultos como um direito de cidadania, sendo um avanço para a Educação de Jovens de
Adultos no Brasil.
Desde 1980 algumas crises atingiram os movimentos sociais, inclusive os do campo.
Nesse sentido, o MST (Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra) por meio de seu
setor de educação busca renovar e recriar uma educação voltada para os educandos
camponeses. Como alternativa para os filhos dos camponeses estudarem e organizada para
atender o campo devido à quantidade de problemas com o trabalho com a terra que estavam
enfrentando. Dentro deste contexto começa no Brasil em 1968 o modelo de escola rural por
alternância criado na França, em 1935. Daí em diante se espalhou por outros países, porém
com nomes diferentes. No Brasil, começou em no Espírito Santo, com o nome de Escolas
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Famílias Agrícolas – EFAs, e somente em 1986 no estado do Paraná surgiu as Casas
Familiares Rurais – CFRs.
A necessidade de uma educação que valorizasse a “[...] economia agrícola baseada na
produção de subsistência” (SILVA, 2006, p. 78), técnicas alternativas, desmatamento entre
outros fatores que estavam e continuam atingindo a população camponesa fez com que a
Pedagogia da Alternância se solidificasse no Brasil.
Os destaques no que se refere à educação proposta pelo governo nesse período foram
para um modelo de educação ruralista, pois “Os movimentos civis e lutas pela democratização
da educação pública, laica e gratuita vai sofrer forte influência do ruralismo pedagógico, e
contribuir para o surgimento do debate sobre a educação rural em nosso país” (SILVA, 2006,
p. 68). Assim, alguns prédios públicos foram construídos na área rural.
Numa perspectiva mais de encontro às necessidades camponesas, os movimentos
sociais, de acordo com Silva (2006), enquanto organizações coletivas possibilitam a conquista
de significados sociais, culturais e políticos e de espaço na agenda política do país. Ainda
complementa dizendo que
Os movimentos sociais ao apresentarem demandas ao poder público de luta pelos seus direitos: à terra, à produção, à água, à floresta, à escola, aos direitos humanos, sociais e políticos provocam a renovação do sistema político (regras, normas e procedimentos), como exemplo, podemos citar: a existência do Programa Nacional da Agricultura Familiar (Pronaf) , a criação do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera) , a criação da Coordenação de Educação do Campo no MEC e a aprovação das Diretrizes Operacionais para Educação Básica nas Escolas do Campo. (SILVA, 2006, p. 86)
Nesse sentido, os movimentos também acabam conduzindo para a gestão democrática
nas escolas de modo a viabilizar a presença da comunidade nesta. Portanto, se faz necessário
repensar a função da educação na construção do desenvolvimento sustentável. De acordo com
Freire “Uma educação que pretendesse adaptar o homem estaria matando suas possibilidades
de ação, transformando-o em abelha. A educação deve estimular a opção e afirmar o homem
como homem. Adaptar é acomodar, não transformar” (FREIRE, 1979, p. 32).
Devido às pressões por parte dos movimentos sociais do campo, a partir de 1990 a
população rural recebe algumas ações para a criação de políticas públicas educacionais que
visam melhorar a qualidade da educação rural.
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2 EDUCAÇÃO DO CAMPO: UM NOVO CONCEITO DE EDUCAÇÃO PARA AS
ESCOLAS DO CAMPO
2.1 História da educação do campo no Brasil
As lutas para a defesa de uma educação de qualidade e relacionada à vida no campo
sempre foi defendida pelos grupos ligados aos camponeses. No ano de 1998 aconteceu em
Luziânia/GO a I Conferência Nacional de Educação do Campo, neste evento o conceito de
Educação do Campo foi incorporado dando um novo sentido à educação no meio rural do
país. Uma vez que esta “[...] entende campo e cidade enquanto duas partes de uma única
sociedade, que dependem uma da outra e não podem ser tratadas de forma desigual”
(BRASIL, SECAD, 2009, 15, 16). Em seu artigo Pinheiro (2009) expõe que em decorrência
desta Conferência foi criado o movimento por uma Educação Básica do Campo, composto
por grupos organizados, pesquisadores e alguns governos estaduais do país, com vista a
contribuir para o melhoramento do ensino das séries iniciais.
Embora a primeira Conferência Nacional de Educação do Campo tenha acontecido em
1998, somente em 2002, foi aprovada a Resolução Conselho Nacional de Educação/Câmara
de Educação Básica nº 01 de 03 de abril que institui diretrizes para a educação básica do
campo. De acordo com Pinheiro concretiza um marco para a história da educação brasileira e
para a Educação do Campo.
A segunda Conferência Nacional de Educação do Campo ocorreu 2004, novamente
em Luziânia/GO, segundo Pinheiro (2009) na ocasião ampliaram os grupos organizados,
inserindo nas discussões as universidades, as representações governamentais e a concepção de
educação. Nesse sentido definiram a expansão para o atendimento em toda educação básica e
nas universidades públicas brasileiras de graduações e pós-graduações, visto que o campo
precisa de diversos profissionais para atuar nessa realidade.
A Educação do Campo entende a necessidade de políticas públicas por meio da
educação para o desenvolvimento do campo. Nesse contexto, há outro tipo de educação a
Educação na Reforma Agrária que visa o desenvolvimento dos assentamentos e segue uma
lógica mais restrita na qual o assentamento é prioridade. Entretanto a Educação do Campo
contempla o campo em sua plenitude, sendo a Educação na Reforma Agrária parte desse todo.
Para Fernandes (2006) a possibilidade do entendimento do campo enquanto espaço de
vida, de construção de identidade permite uma visão multidimensional enquanto a
compreensão de campo como rural restringe para uma visão de espaço de produção de
mercadoria. Assim, as discussões são conduzidas para rejeitar a idéia de campo como somente
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para produção, mas sim como espaço para viver, produzir, construir, desenvolver. Entretanto,
a realização de pesquisas viabiliza a construção de políticas para a melhoria do campo em seu
sentido pleno.
Segundo Furtado (2006) o Plano Nacional de Educação de 1997 mostrou que os
maiores índices de crianças fora da escola estão nas periferias das cidades e nas áreas rurais,
entretanto, os Parâmetros Curriculares da Educação Nacional (PCN’s) não aborta as
especificidades do meio rural em seus textos.
Os movimentos sociais do campo têm recebido apoio de universidades, ONGs, e
diversas instituições nacionais e internacionais, sendo possível o reconhecimento de que são
sujeitos ativos da história da sociedade em que está inserido.
Como resultado dessas preocupações várias organizações tem sido criadas como o
Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA) que foi criado a partir do I
Encontro Nacional de Educação na Reforma Agrária (ENERA), em 1997, tendo a parceria de
várias organizações e instituições. A decisão após negociações entre governo e articulações do
MST foi a implantação de um programa para atender primeiramente jovens e adultos, que
posteriormente prosseguiria os estudos na escola básica e para formação de professores
envolvidos na alfabetização nos assentamentos.
Alguns anos depois ocorreu o primeiro Encontro Nacional de Pesquisa em Educação
do Campo, nos dias 19, 20 e 21 de setembro de 2005, em Brasília. Que foi promovido pelo
Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA), Programa Nacional de Educação na
Reforma Agrária (PRONERA), Ministério de Educação e Cultura (MEC) e Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD) e Coordenação Geral de
Educação do Campo (CGEC), este constituído a partir da II Conferencia Nacional por uma
Educação do Campo, em 2004, sendo parte da SECAD que por sua vez esta ligada ao MEC.
A ocasião foi de grande relevância para a construção de meios que pudessem
contribuir com as políticas públicas entre os ministérios possibilitando o desenvolvimento, a
educação, ampliação entre as instituições para ter uma agenda comum de estudo da área.
Foram debatidas questões como a necessidade de pesquisas novas no âmbito da
relação entre a problemática das condições de vida e a (re) produção dos camponeses; a
diminuição dos territórios por causa do aumento da reorganização capitalista do espaço
agrário; e a ação da Educação do Campo através de políticas públicas para modificar o
contexto atual do camponês. Complementando Molina diz
O I Encontro instiga a pesquisar como acolher a diversidade de sujeitos e da própria condição do território onde garantem sua
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reprodução social, neste movimento. A unidade se dá na compreensão do campo como espaço de produção e reprodução da vida, de trabalho, de novas relações com a natureza, da produção de cultura. (2006, p. 10)
É preciso a compreensão do espaço de vivencia no campo, suas formas de produzir,
sua relação com a natureza entre outras, pois a partir disso que será possível lutar para garantir
melhores condições de vida no campo seja para agricultores familiares, ribeirinhos,
pescadores, quilombolas, dentre outros.
Esse entendimento implica segundo Molina (2006) na diminuição da desvalorização
dos camponeses por escolas e por instituições que trabalham com essa população, no que se
refere a seus conhecimentos teóricos e práticos, cultura, experiências, visão de mundo,
tradições históricas, relações sociais.
Munarim (2006) expõe que a criação da Coordenação Geral da Educação do Campo
(CGEC) é o inicio de uma longa caminhada para a mudança por parte do Estado para com a
Educação do Campo. Segundo ele, as portas do MEC que estiveram por muito tempo
fechadas a essa questão, agora começa a se abrir, porém com um pouco de dificuldade em
relação a abertura total, isso por causa de normas, burocracia e leis excludentes, entre outras
amarras.
Ainda de acordo com Munarim cabe à SECAD/CGEC no âmbito do MEC
[...] mediar um processo de Construção de uma política pública de Educação do Campo, levando em conta contradições de, pelo menos, três ordens: as lutas de hegemonia inerentes às organizações populares e suas manifestações corporativistas; as barreiras internas e arraigadas na estrutura do MEC e, de resto, na estrutura de todo o aparato governamental e estatal; e, por fim, as reações de fundo mais classista, cuja manifestação, ainda que muito dissimulada, ao olhar crítico é percebida nos próprios paradigmas da educação nacional vigente, e contra o que, por excelência, a idéia de Educação do Campo se insurge. (MUNARIM, 2006, p. 17, 18)
Como podemos perceber a SECAD/CGEC tem a difícil tarefa de mediar entre as três
ordens, descritas por Munarim, o processo para elaboração de políticas publicas para a
Educação do Campo.
Para Munarim (2006) a estrutura da Coordenação de Educação do Campo está
sustentada por eixos estratégicos, sendo a construção de uma nova base epistemológica, ou
seja, as instituições da esfera pública em sua agenda seriam instaladas ações para a pesquisa
na temática Educação do Campo.
18
A Coordenação Geral de Educação do Campo (CGEC) visou à elaboração de
propostas e estratégias para inserção da Educação do Campo no novo Plano Nacional de
Educação (2011/2020).
A infra-estrutura também está em discussão, pois os educandos são sujeitados a longas
distâncias em transporte e estradas precárias. Algumas alternativas ajudam para a melhoria
dessa situação difícil como o trabalho diferenciado com classes multisseriadas e unidocentes,
e a retomada da construção de escolas e equipamentos nas comunidades, que felizmente ou
infelizmente depende da colaboração entre as instituições públicas do país.
A formação de professores é uma necessidade acentuada nas discussões sobre
Educação do Campo, pois este ainda não tem uma identidade nessa nova visão de campo e
educação, falta uma coesão entre o que temos e o que se encaixa nos padrões da Educação do
Campo, uma dela é que o campo tem especificidades a ser consideradas, imprescindíveis, nos
processos educativos. Porém o educador só pode compreender ou trabalhar nessa direção se
tiver formação.
A formação de professores está ligada a reestruturação/organização da escola do
campo. Todavia “[...] é assim que tem de ser pensada e planejada, levando-se em conta
múltiplos e complexos elementos” (MUNARIM, 2006, p. 25). Tanto a reorientação da escola
do campo quanto à formação intensificada de professores é de extrema necessidade para uma
mudança da Educação do Campo.
No contexto da globalização social, cultural e econômica, crescem processos
hegemônicos que inferiorizam países subdesenvolvidos, resultando muitas vezes na exclusão
destes. No que se refere à Educação do Campo não é diferente, a ideologia dominante visa à
separação da sociedade em classes sociais e os povos do campo, são considerados inferiores,
que por sua vez devem ser submissos, exceto os grandes latifundiários. A reinvenção das
práticas sociais, o reconhecimento do homem do campo enquanto sujeito crítico que valoriza
o saber-fazer-saber que precisa da reflexão dos modos de produção, entre outros fatores que
contribuem e realiza os objetivos da Educação do Campo.
Segundo Arroyo (2006) as marcas provocadas pela desigualdade em relação à
escola/população camponesa é reforçada pela modernidade. A vergonha acompanha toda a
história da construção da escola do campo, desigualdade que conseqüentemente gera
vergonha étnica, social, racial na população camponesa.
A desigualdade, a diferença de tratamento que a população camponesa sofre é
histórica, segue lado a lado da construção das escolas do campo, assim as lutas por seus
direitos vêm se ampliando. “A escola é uma instituição com estruturas, culturas e valores
19
consolidados. Como todas as instituições, ela é mais lenta do que os sujeitos dos movimentos”
(ARROYO, 2006, p. 106). O autor citado diz ainda, que o fato de a escola ser uma instituição
com estruturas, culturas e valores consolidados é difícil e lento o processo de mudança, de
busca pela reestruturação da escola.
A perda da autonomia e da identidade camponesa pode ser freada e/ou reconstruída.
“As metodologias interdisciplinares estão subsidiando os movimentos a ampliar a
compreensão a partir dos diversos campos do saber” (JESUS, 2006, p. 53). Este autor
enfatiza uma das características da Educação do Campo, a interdisciplinaridade, que
possibilita a construção do saber usando a estratégia da junção das disciplinas dentro de um
mesmo tema (JESUS, 2006).
Para a construção de projetos políticos e sociais o diálogo entre teoria e prática é
imprescindível, uma vez que os sujeitos beneficiados são co-participantes do desenvolvimento
das ações.
Outra questão a ser considerada é o fato dos professores se fecharem na visão de
mercado, ou seja, o objetivo da formação dos alunos é para o mercado de trabalho, embora
tenha sido forte na década de 1980. A escola, então, se torna mais lenta que os movimentos
sociais do campo, que lutam por uma educação de direitos em que se preze a produção de
vida do educando, de sua família, de sua comunidade e não apenas direito no que se refere à
consciência política (ARROYO, 2006).
A escola tem sua força sua identidade, sua dureza, sua ossatura. E essa ossatura não é fácil de quebrar. Temos que pesquisá-la mais e ver, sobretudo, a ossatura de um sistema educativo encalhado, como é o sistema educativo do campo, que está igual, parece que nada passa, parece que tudo parou no tempo. Escolinha cai não cai, que não acaba de decolar. (ARROYO, 2006, p. 107)
Para Arroyo (2006) a predominância de escola do campo com turmas de 1ª a 4ª séries
ocorre não só porque há falta de interesse político, é mais cara, estão distantes, mas porque a
infância das crianças camponesas é mais curta, sendo mais ou menos reconhecido o período
de sete a dez anos de idade. Conseqüentemente a adolescência tem menor tempo e a
juventude se torna adulta precocemente.
Nesse sentido, as responsabilidades vão crescendo gradualmente de forma que não
respeita as etapas de crescimento e maturação dos indivíduos, ficando a escola de lado nesse
processo.
Ainda de acordo com Arroyo (2006), as famílias que vivem no campo preparam seus
filhos tanto para prosseguirem como camponeses quanto para saírem do campo. Ainda
complementa dizendo que se fazem necessárias pesquisas para compreensão desses processos,
20
assim pode viabilizar a construção de uma escola que atenda as expectativas das
comunidades, escolar e local. O autor ressalta a necessidade de se realizar pesquisas sobre os
processos de conformação dos tempos de vida no campo, tendo em vista viabilizar a
construção de um sistema educativo específico para o campo e no campo.
Permanecer com o pensamento de que os camponeses são atrasados, sua cultura só
puxa para trás, é benéfica para a visão dominante. Todavia a construção de uma visão positiva
que valorize as tradições camponesas possibilita pesquisas de forma que colabore para o
entendimento e o repensar a mesma quando posta em propostas, programas ou cursos para a
população camponesa.
Arroyo reforça a negatividade da concepção de educação seriada e das críticas feitas
contra as classes multisseriadas ao dizer que “Classificar a escola do campo como
multisseriada leva a uma visão sempre negativa e a tendência dos professores a organizar a
escola por séries apesar de terem idades tão diferentes” (ARROYO, 2006, p. 113). Para ele os
professores das classes multisseriadas não devem recortar os momentos para ensinar os
conteúdos por série.
Vale ressaltar que a escola se move e tem um tempo fechado, já os camponeses
dependem da agricultura que não se desenvolve na mesma lógica, ela é aberta e livre, nesse
sentido. A escola trabalha somente considerando sua lógica, seu tempo, se torna um corpo
estranho na comunidade em que está inserida. Isso significa que não pode colaborar na
produção seja de vida ou agrícola. Ela não serve para aquela comunidade.
Nascimento (apud FERNANDES, 2006) alerta para a diferença entre agricultura
camponesa e agricultura familiar. A agricultura camponesa refere-se aos processos de
mudança nas formas de lutar e de se organizar na busca da reforma agrária e políticas que
atendam as necessidades da agricultura camponesa.
Desse modo, a agricultura familiar camponesa (pequena propriedade) foi sendo
excluída, pois a quantidade de produção que pode oferecer serve apenas para o mercado local
e para subsistência. Nesse sentido, é dominada pela agricultura patronal capitalista que no uso
de tecnologias para maior produção, menor mão-de-obra e de custos acaba por excluir a
agricultura familiar camponesa, pois a quantidade de terra, de mão-de-obra e dinheiro é bem
menor. Embora seja capitalista e de pequenas propriedades se produz para subsistência, ou
seja, não tem objetivo de comercializar.
Segundo Nascimento (2006), durante o mandato de Fernando Henrique Cardoso as
grandes propriedades agrícolas que servem ao capitalismo patronal monocultora, foram
priorizadas, logo que visava exportar e atender ao mercado global.
21
Organizações e organismos como o Fundo das Nações Unidas para a Agricultura
(FAO), a Confederação Nacional dos Trabalhadores e Trabalhadoras da Agricultura
(CONTAG) e ONGs, defendem que a agricultura familiar é uma forma de agricultura
sustentável. Assim há a necessidade de se ter escolas no campo e do campo. Uma educação
que possa oferecer alternativas de produção e vivência, bem como incluir os sujeitos
camponeses excluídos do direito de estudar.
No entanto, a concepção de escolinha rural, séries iniciais, monodocente e com
professores despreparados, sem infra-estrutura, não é esse modelo que se deseja que vá
viabilizar a construção dessa nova forma de organizar a escola. O fim desse pensamento
simplista da educação no meio rural do país é imprescindível para a autonomia da Educação
do Campo.
O modelo de escola urbana posta no campo desconsidera a história de seus alunos,
suas características, bem como a ineficiência/deficiência de materiais didáticos que atenda aos
educandos camponeses e as precárias condições dos transportes escolares (quando tem),
estradas e estrutura física das escolas. Ainda em alguns municípios, segundo Nascimento, os
educandos são levados do campo para estudarem na cidade, sendo estes vítimas de
preconceitos, o que reforça uma necessidade de política de Educação do Campo.
Com a proposição de mudar esta realidade dos alunos, bem como melhorar a educação
no campo foi realizada, segundo Nascimento (2006), a I Conferência Nacional de Educação
do Campo realizada Luziânia – GO, que afirma três características da educação básica do
campo, isto é, um projeto político pedagógico da sociedade civil que visa intervir na educação
brasileira, um projeto popular alternativo para o país e um projeto popular para o
desenvolvimento na realidade campesina. Ainda complementa que a modernização dos
projetos do campo se deu a partir das elites, porém é uma modernização de altos custos com
equipamentos como irrigação, fertilizantes entre outros. Nesse sentido, muitos trabalhadores
(as) do campo migraram para as cidades facilitando/resultando em maior quantidade de
propriedades latifundiárias.
Assim, uma alternativa para a agricultura familiar seria a formação de cooperativas,
uma vez que geram empregos, melhora a qualidade de vida dos camponeses, diminui o preço
dos alimentos podendo os sujeitos que moram na cidade se beneficiar dessa alternativa. A
cooperativa vem mostrar que por meio da união é possível ter algo a mais no que tange as
condições de vida seja de uma família, seja de um grupo (pequeno ou grande), além do que
este tipo de organização visa lucros e estes são divididos com seus associados. Entretanto
deve haver confiança e a escolha de uma diretoria que queira conduzi-la para o sucesso.
22
No entanto a valorização e garantia de terra para os camponeses são de suma
importância para construção/elaboração de alternativas para os pequenos agricultores
camponeses.
A educação, oportunizada pela escola, é um dos meios para se garantir esses acessos.
Nascimento (2006) identifica no papel da escola algumas transformações, sendo a primeira
dividida em três compromissos: um compromisso ético/moral com a pessoa humana; com a
intervenção social que vinculará o desenvolvimento regional e nacional; com a cultura
visando à autonomia cultural pregada por Freire, e educação por meio da memória histórica
segundo Brandão. Já a segunda transformação se refere a democratização do espaço escolar,
ou seja, maior acesso da comunidade à escola, participação dos educandos, trazendo para
dentro da escola para colaborar nas decisões o público a quem a escola atende, de modo que
esta seja mais democrática com a participação de todos interessados. A terceira transformação
aborda a pedagogia escolar a qual visa à valorização dos conhecimentos advindos de
experiências do cotidiano dos educandos. E a quarta transformação diz que o currículo escolar
deve ser de acordo/considerar com a realidade de onde a escola está inserida.
Nesse sentido vai se inibindo a idéia de que a escola seja um espaço para
memorização, mas um espaço de desenvolvimento dos educandos e da comunidade. A quinta
transformação refere-se à formação dos educadores para as escolas do campo.
Hoje se projeta uma Educação do Campo que respeite a cultura camponesa bem como
os conhecimentos empíricos que possuem sua forma de produção, de vida, costumes levando
essas características para a escola como conhecimento a ser partilhado e discutido entre
educadores, educandos e comunidade, em detrimento de uma educação rural que visa a
aprovação ou reprovação dos alunos seguindo o modelo das escolas urbanas e incentiva os
alunos a saírem do campo para morar na cidade.
2.2 Breve histórico da educação do campo nos acampamentos e assentamentos.
As autoridades educacionais tanto no âmbito municipal quanto estadual negaram o
direito à educação as crianças que viviam em acampamentos. Diante dessa situação a solução
aparente seria escolher professores dentro das famílias dos grupos, uma vez que a terra
destinada para benefício legal das famílias ainda não estava regularizada. Esses professores
sem formação acadêmica necessária, não conseguiam transmitir os conhecimentos de forma
satisfatória para o grupo. Referente a isso Freire afirma que o
23
Mecanicismo, tecnicismo, economicismo são dimensões de uma mesma percepção acrítica do processo da reforma agrária. Implicam todas elas na minimização dos camponeses, como puros objetos da transformação. Daí que, numa tal perspectiva, de caráter reformista, o importante seja fazer as mudanças para e sobre os camponeses, como objetos, e não com eles, como sujeitos, também, da transformação. (FREIRE, 1981, p. 26)
Com a regularização dos assentamentos os municípios passaram a se
responsabilizarem com tais escolas, entretanto os professores ligados aos municípios se
posicionavam contra as lutas pela terra e pela Reforma Agrária.
Somente na década de 1980, se idealiza a necessidade da formação de professores-
militantes, estes por serem também assentados colaborariam com a educação defendida nos
assentamentos. Dessa forma, estes grupos têm a oportunidade de ter no assentamento
professores com magistério, o que melhora a qualidade das discussões sobre práticas
pedagógicas e da lutas políticas referente à educação.
O processo educativo, desde seu início, acontece de forma coletiva, com a constituição de comissões nos acampamentos, que se encarregam dos vários aspectos da vida coletiva: construir um barraco para funcionar como escola, conseguir doações de materiais escolares, ou construir bancos e mesas improvisadas para as crianças sentarem etc. Aos poucos essas comissões começam a discutir o processo pedagógico, o aprendizado, a legalidade da escola etc. (CHRISTÓFFOLI, 2006, p. 95)
Essa organização interna do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST),
nascida no MST, imprime uma característica do construir a partir das vivências, da práxis de
cada integrante do grupo. O interesse em defender sua identidade, dignidade, direitos por
terra, tudo influencia para a importância de uma educação em que os conhecimentos sejam
construídos a partir da realidade estendendo para o contexto geral e atual dos alunos. Segundo
Freire (1996, p. 33) cabe à escola “[...] o dever de não só respeitar os saberes com que os
educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela – saberes socialmente
construídos na prática comunitária – mas também, [...] discutir com os alunos a razão de ser
de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos”.
Embora o ensino não tivesse, em alguns casos, qualidade, as crianças e os jovens dos
acampamentos precisariam estudar. Com essa realidade as famílias dos assentamentos fazem
uma reflexão em torno da necessidade de uma escola não apenas no campo, mas que fosse do
campo. Christóffoli (2006) aponta dentro deste contexto o inicio da reflexão organizada de
uma escola do campo e não apenas no campo. Segundo Freire o período de transformação em
uma sociedade exige que a educação também se transforme para colaborar nessa nova
24
realidade, pois “[...] se ao lado destas transformações se desenvolve uma educação capaz de
ajudar a compreensão crítica da mudança operada – que atingiu igualmente a maneira de
trabalhar -, esta educação ajudará também a instauração de um novo pensamento-linguagem.”
(FREIRE, 1981, p. 20)
Em 2001, como resultado de ações organizadas do MST como pesquisas sobre o
movimento, elaboraram uma cartilha que foi incorporada nos cursos oferecidos no
movimento.
25
3 HISTÓRIA E TRAJETÓRIA DO PROGRAMA ESCOLA ATIVA
Na década de 1920 chega ao Brasil proveniente dos Estados Unidos o Modelo da
Escola Nova e algumas décadas depois influencia nas leis educacionais do país que
necessitavam de democratização do acesso e modificação dos métodos utilizados, sendo um
marco na educação brasileira na época.
O escolanovismo conduz a proposta do Programa Escuela Nueva, na Colômbia na
década de 70, século XX, tal programa fora criado para ajudar os professores que trabalhavam
com alunos moradores de áreas com reduzido número de habitantes, assim sendo uma
população negligenciada, sem políticas públicas específicas para sua realidade, ocasionando
baixo rendimento escolar.
O Programa Escola Ativa no Brasil teve primeiramente o apoio do Projeto Educação
Básica para o Nordeste (Projeto Nordeste) ligado ao MEC, uma vez que seus técnicos
participaram de um curso na Colômbia relacionado ao Programa que estava sendo trabalhado
em classes multisseriadas há mais de 20 anos naquele país.
Durante um seminário, em 1996, ministrado por um representante da Fundación
Volvamos a La gente (Colômbia), a diretoria do Projeto Nordeste reuniu em Brasília
autoridades municipais e estaduais da educação, para conhecimento e decisão sobre a
implantação do Programa Escola Ativa (assim chamada no Brasil), a maioria dos Estados da
Região Nordeste aceitaram e seus técnicos fizeram cursos de capacitação na Colômbia.
Em 1997 é implantado no Brasil o Programa Escola Ativa com assistência técnica e
financeira do Projeto Nordeste/MEC, sendo seu “objetivo aumentar o nível de aprendizagem
dos educandos, reduzir a repetência e a evasão e elevar as taxas de conclusão de parte do
Ensino Fundamental, ou seja, de 1ª à 4ª série” (BRASIL, 2008, p. 12; 13). Dois anos depois
todos Estados do Nordeste haviam implantado o Programa. Surge na metade do ano de 1999 o
Programa Fundo de Fortalecimento da Escola (FUNDESCOLA) que continua com as ações
do Projeto Nordeste uma vez que este chega ao fim. Somente em 2007 o Programa Escola
Ativa foi transferido para a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
(SECAD/MEC), sendo gestado pela Coordenação-Geral de Educação do Campo.
No ano de 2007, o Programa Escola Ativa completou dez anos de sua implementação,
atendeu milhares de escolas nas Regiões Nordeste, Norte e Centro-oeste. A partir do resultado
do trabalho realizado pela equipe de pesquisadores da Universidade Federal do Pará, com o
apoio da Coordenação Geral de Educação do Campo, tendo como objetivo “identificar as
práticas e ressignificações constituídas na atuação de educadores e técnicos junto ao
26
Programa,” (BRASIL, 2008, P. 05) fez-se necessária a revisão desta experiência a qual
permitiu o aprofundamento do debate sobre classes multisseriadas do campo. Importante
ressaltar que todo processo se desenvolve sob orientação da resolução do Conselho Nacional
de Educação e Conselho de Educação Básica (CNE/CEB) nº 01 de 03 de abril de 2002 e
resolução nº 02, de 28 de abril de 2008.
Através da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
(SECAD/MEC), foi construído o texto base orientador para implantação do Programa Escola
Ativa nas escolas preparando professores e gestores que trabalham com turmas
multisseriadas, com ensino voltado para a Educação do Campo. Profissionais especialistas
elaboraram o Caderno de Orientações Pedagógicas do Educador e os materiais didáticos,
utilizados nas aulas. Os materiais didáticos usados no programa têm conteúdos que busca uma
educação integrada com a vida do camponês.
As classes multisseriadas nos desafiam a repensar a escola, suas disciplinas, séries, conteúdos e avaliações. Neste sentido, este Programa se apresenta como mais um passo no avanço histórico de construção de uma proposta para classes multisseriadas, que certamente não termina por aqui e é responsabilidade de todos. (BRASIL, 2008, p. 05)
Repensar a escola no contexto camponês como um todo, admitindo a existência de
classes multisseriada, implica em constantes avaliações dos programas desenvolvidos com
esse público. Embora tenha surgido a muitas décadas atrás as classes multisseriadas estão
sendo a pouco tempo consideradas pelas políticas públicas do país, e o Programa Escola Ativa
atende exatamente esses grupos.
Entre os anos de 1997 e 1998 o Programa Escola Ativa passou por um período de
acompanhamento para saber sua eficácia, realizado pelo Projeto Nordeste, que também
adicionou “Guias de Aprendizagem, a capacitação de técnicos e educadores e a contratação de
um supervisor pedagógico para realizar supervisões nas escolas” (BRASIL, 2008, p. 13).
Posteriormente ocorreu a expansão do Programa nos municípios e outras regiões como Norte
e Centro-Oeste, em seus municípios com as chamadas Zonas de Atendimento Prioritário
(ZAP) estabelecidas pelo Programa FUNDESCOLA.
Com a verificação do desempenho dos municípios e estados, por parte do Programa,
estes passaram a acompanhar a formação e o monitoramento dos multiplicadores, ou seja, a
responsabilidade com o Programa é transferida aos estados e municípios. Os supervisores que
atendiam professores nas escolas por meio do FUNDESCOLA, passam a orientar técnicos
estaduais e municipais “em suas dificuldades e nas dificuldades detectadas junto aos
27
educadores nos processos de legalização e articulação e de alinhamento da estratégia Escola
Ativa com outras ações da Secretaria” (BRASIL, 2008, p. 13).
Com a autonomia dos estados e dos municípios estes passam a se responsabilizarem
com a capacitação dos professores, a estrutura das escolas, kit pedagógico assim sendo
aumentou a expansão do Programa e os limites das ZAP foram rompidos.
Os materiais instrucionais para os professores e os Guias de aprendizagem para os
alunos, indispensáveis para a implementação do Programa Escola Ativa, competiu ao
programa FUNDESCOLA.
A estrutura do Programa Escola Ativa pertence “às ações educacionais da
Coordenação Geral de Fortalecimento Institucional-CGFOR/Diretoria de Programas
Especiais/FNDE/MEC” (BRASIL, 2008, p. 14). Que conta com responsáveis de vários
âmbitos desde nacionais até os pais dos alunos para a implantação, implementação e
monitoramento formando uma grande rede na busca de maior autonomia dos estados e
municípios, bem como daquilo que é fundamental para o sucesso do Programa.
O ano de 2007 é um marco na trajetória do Programa Escola Ativa, pois este é
transferido do FNDE/FUNDESCOLA para Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização
e Diversidade (SECAD), sendo gestado pela Coordenação-Geral do Campo ligado ao
Ministério da Educação e Cultura (MEC).
No campo, assim compreendido, os povos camponeses demandam boas escolas para seus filhos, bons educadores e uma educação que não prepare apenas para a vida na cidade, mas que eduque reconhecendo as distintas formas de existência, de manifestações da vida e de relações sociais e com a natureza. O Programa, a partir da nova configuração, propõe uma educação que pense as questões ambientais relacionadas com o trabalho do Campo. (BRASIL, 2008, p. 15)
3.1 O Programa Escola Ativa (PEA)
A Educação do Campo possibilita o desenvolvimento do campo bem como a mudança
do pensamento de que os camponeses são inferiores em relação à população das cidades.
Segundo o Projeto Base do PEA (BRASIL, 2008) a Educação do Campo é compreendida
como uma escola que interage com a comunidade a partir da reflexão de sua realidade, do
trabalho, linguagens, modos de vida e do projeto político de desenvolvimento, colaborando
para a afirmação e reafirmação da identidade camponesa que está sendo sufocada e
conseqüentemente se desconfigurando. Entretanto a SECAD/MEC vem colaborando com
28
políticas de Educação do Campo. Ao contrário da Educação Rural que tem uma escola no
campo e não para o campo.
A Educação do Campo defende propósitos e princípios tais como: uma educação para
transformação social; para o trabalho e cooperação; voltada às dimensões da pessoa humana;
bem como valores humanistas e como processo contínuo de formação e transformação
humana (BRASIL, 2008, p. 18). A reformulação do PEA se dá dentro dessa perspectiva.
Os fundamentos metodológicos do Programa se dão por meio da interação entre o
planejamento, a prática e a apropriação de conhecimento. Sendo uma metodologia que
problematize e defina o professor enquanto condutor do estudo da realidade, através das
seguintes etapas: diagnóstico da realidade; problematização; teorização; definição de
hipóteses; proposições de ações de intervenção (BRASIL, 2008, p. 19).
As finalidades do Programa Escola Ativa, de acordo com o Projeto Base (BRASIL,
2008) são: aprofundar e propiciar melhores condições para o desenvolvimento da escola do
campo e fortalecimento da experiência escolar, estimulando a conquista das coletividades e o
compromisso com a vida escolar, com a comunidade e com o país; a valorização do
profissional da educação por meio da busca de condições adequadas para sua formação inicial
e continuada, competindo a este profissional ser mais que observador ou provocador de
conflitos cognitivos, participando efetivamente do processo de ensino e aprendizagem do
educando, promovendo situações de envolvimento e compromisso dos educandos com o
estudo e agindo em sua realidade, bem como a valorização dos povos do campo.
No ensino público a gestão democrática, proposição do Programa, permite que a
comunidade participe da construção do projeto político pedagógico da escola, da definição
das prioridades, entre outros assuntos.
A gestão democrática no PEA se concretiza nos instrumentos de participação em que
os estudantes assumem responsabilidades perante a escola e a comunidade. Sendo assim, a
organização dos conteúdos de modo interdisciplinar, buscando estabelecer relação com o
conhecimento dos alunos quanto a sua experiência no cotidiano e os conteúdos da
aprendizagem escolar, é imprescindível uma vez que os educandos sentem-se estimulados
para realizar as atividades propostas intra e extra-escolar, ou seja, em sala ou na/com a
comunidade local.
A organização multisseriada tem características peculiares, como por exemplo, os
diferentes níveis de desenvolvimento mental e ritmo de aprendizagem. Reconhecendo isso o
Programa Escola Ativa oferece materiais com muitas atividades e com trabalhos individuais e
29
de grupos, a diversidade de materiais e atividades contribui significativamente no
desenvolvimento do trabalho do educador e na aprendizagem dos educandos.
O PEA em sua reformulação atende às exigências do Ensino Fundamental de nove
anos, ajustando-se à Lei 11.247/2006, que adianta para seis anos de idade o ingresso da
criança no Ensino Fundamental. Importante ressaltar a formação continuada do professor com
a participação da comunidade, tendo em vista o bom desenvolvimento do processo de ensino
e aprendizagem nas classes multisseriadas.
Uma vez que,
A adequação do ambiente escolar deve ser feita de forma propícia ao desenvolvimento das atividades, à melhora da auto-estima do educando e a participação da comunidade na preservação da escola, não perdendo a identidade do campo, sua cultura, mas, compreendendo-a e valorizando-a (BRASIL, 2008, p. 22).
Esta é uma das principais preocupações dos grupos que defendem a Educação do
Campo a reafirmação de sua identidade, a compreensão e a valorização de sua cultura, sendo
a educação uma grande parceira nessa luta.
É possível o atendimento à Educação do Campo, mesmo que tenha particularidades,
pois a legislação educacional brasileira permite esse procedimento. As classes multisseriadas
são protegidas tanto pela legislação educacional quanto às normas publicadas pelo Conselho
Nacional de Educação (CNE), referente à Educação do Campo.
3.2 A metodologia do Programa Escola Ativa
Os elementos que estruturam a metodologia do PEA, segundo o Projeto Base, são:
Cadernos de Ensino e Aprendizagem; Cantinhos de Aprendizagem: espaços interdisciplinares
de pesquisa; Colegiado Estudantil; Escola e Comunidade, que integrados dão existência o
currículo do programa.
De acordo com as Orientações Pedagógicas para a formação de educadores e
educadoras (BRASIL, 2009) o Caderno de Ensino e Aprendizagem constitui-se num conjunto
de atividades sendo Atividades Básicas, Atividades Práticas e Atividades de Aplicação e
Compromisso Social formando um módulo, que compõe uma unidade, o conjunto das
unidades formam o Caderno de Ensino e Aprendizagem. Foram elaborados para atender as
classes multisseriadas, portanto são divididos por disciplinas e o educando pode fazer as
atividades dos livros, até mesmo avançar o conteúdo caso já saiba fazê-lo. O livro do
estudante não deve ser um típico livro didático e sim um roteiro de aprendizagem podendo ser
complementado ou modificado de acordo com a dinâmica da sala de aula. A seqüência dos
30
conteúdos poderá ser modificada. Observada as características do grupo atendido pelo
programa que tem conhecimentos, idades e experiências desiguais, há a necessidade de o livro
didático ser diferenciado para facilitar o trabalho do educador durante a aula.
A Atividade Básica visa explorar os conhecimentos prévios dos educandos e desafia-
os a aquisição de novos conhecimentos por meio de estímulos como discussões, pesquisas,
observações que considerem a vida real dos envolvidos, o que resulta na ampliação de seus
conhecimentos.
A Atividade Prática objetiva a concretização e aplicação do conteúdo estudado. O
educador ao acompanhar esse processo observa se os educandos estão materializando suas
idéias, se são coesas e se são precisas. Nessa atividade, os educandos têm a oportunidade de
relacionar teoria e prática, bem como confrontar saberes e apropriar-se do conhecimento
sistematizado (BRASIL, 2009, p. 58; 59). Os educandos são assistidos pelo educador que
apenas os conduz para que façam as atividades.
As pesquisas acontecem das mais diversas formas, com ajuda dos pais as buscas
geram novas palavras que podem motivar os estudos nas aulas, assim como a representação
do que foi pesquisado, a contextualização com os componentes curriculares dessas séries e
com as regiões do país, lugares e situações, surgindo então inúmeros temas a serem abordados
pelo educador nas aulas.
A Atividade de Aplicação e Compromisso social viabiliza a aplicação do
conhecimento do educando em situações reais na sala de aula, na sua família ou na
comunidade, com o objetivo de realizar e confirmar na prática o conhecimento construído,
sendo possível a verificação da relação construção do conhecimento com a vivência do
educando. Com o acompanhamento do educador os educandos expressam o que aprendeu
com a pesquisa na forma de pintura, desenho, canto fica à escolha dele. E como resultado
concreto da atividade pode se firmar ações junto com a comunidade representando um
benefício para todos.
3.3 A sala de aula multisseriada
A organização da sala de aula, o modo de lecionar, a interação entre os educandos são
situações diferentes numa classe multisseriada. Entretanto, para que o educador possa lecionar
e melhor acompanhar os educandos nas atividades, de acordo com os princípios do PEA se
faz necessário dispor a sala em grupos, inter e intra série para haver o dialogo entre os
conhecimentos em diferentes níveis, eleger um monitor de cada série para ajudar o educador
31
quando estiver com uma turma em específico, bem como utilizar a lousa mais para direcionar
o desenvolvimento da aula e garantir que a metodologia do Programa aconteça.
Enquanto elemento de apropriação e sistematização do conhecimento os Cantinhos de
Aprendizagem objetiva colaborar com a organização do espaço escolar bem como oferecer a
educandos e educadores situações e recursos diversos que possam contribuir no processo de
ensino e aprendizagem. “Reúnem materiais de pesquisa, subsídios para as aulas, onde
acontece a experimentação, a comparação e a socialização de conhecimento” (BRASIL, 2009,
p. 54). Esses materiais auxiliam no desenvolvimento das aulas, pois ficam dispostos para os
educandos manusearem em sala ao fazer os exercícios propostos ou quando já tenham
terminado as atividades e tendo contato com esses materiais evitam a agitação que atrapalha
os colegas.
Algumas observações são necessárias para a organização e utilização do Cantinho de
Aprendizagem na sala de aula visto que é um instrumento de auxilio para o educador, de
acordo com o Caderno de Orientações Pedagógicas para Formação de Educadoras e
Educadores são elas: materiais acessíveis aos educandos para autonomia destes; construção de
ambiente atrativo, produções dos educandos dispostas na parede; atualização dos materiais
cuidando para haver poluição visual dentro da sala; local organizado e limpo, na divisão das
tarefas pode escolher um educando para realizar esse cuidado.
3.4 A gestão democrática no Programa Escola Ativa
A gestão democrática participativa é fundamental para o estabelecimento de novas
relações na organização escolar, principalmente no que se refere à efetividade do ensino.
Portanto, a escola que participa do PEA organiza duas instâncias de Gestão Democrática: o
Conselho Escolar e o Colegiado Estudantil.
O Conselho Escolar é formado pelos representantes de cada seguimento da escola.
Tem como atribuição deliberar sobre questões político-pedagógicas, administrativas e
financeiras. Espaço vital para a formação participativa de todos os sujeitos do processo de
ensino-aprendizagem. A escolha dos representantes dos pais deverá ser feita em reunião
envolvendo o maior número possível de participantes. Os representantes dos educadores, dos
funcionários e dos educandos são eleitos por seus pares em reunião ou assembléia realizada
especificamente com essa finalidade.
O PEA propõe a construção do Colegiado Estudantil com o objetivo de colaborar com
a Gestão Democrática, uma vez que a efetivação do mesmo se dá com a formação de um
32
coletivo dos comitês favorecendo e fortalecendo a participação dos educandos e da
comunidade. Tem como função o estímulo da auto-organização através de “[...] decisões
coletivas, do planejamento e da execução de tarefas, assim como da coordenação de
assembléias” (BRASIL, 2009, p. 43, 44).
O Colegiado Estudantil é a formação de um grupo com os representantes dos comitês
formados na escola, para colaborar com o desenvolvimento da Gestão Democrática
estimulando a participação mais efetiva dos educandos e da comunidade nos processos da
caminhada da escola, o programa criou o colegiado. De acordo com a LDB/96 (art. 10 e 11)
professores e a comunidade podem se reunir possibilitando a participação de um representante
no Conselho Escolar.
A experiência coletiva contribui para a organização do grupo e este passa a perceber a
existência de inúmeras estratégias de participação e gestão, desenvolvendo assim uma
aprendizagem cooperativa e a autonomia e responsabilidade dos educandos envolvidos. Esta
valorização da participação do educando o conduz a desenvolver suas capacidades, a elevação
da auto-estima, o espírito cooperativo e a visão de integrante ativo do grupo em que se
encontra.
A presença desse colegiado viabiliza a mudança na comunidade através da escola,
realizando a integração entre estas.
De acordo com o PEA no processo de formação do Colegiado Estudantil existem
algumas fases: 1 – sensibilização – etapa da motivação feita pelos educadores (através de
atividades, exemplo filmes) aos seus educandos e à comunidade para participarem de todo o
processo; 2 – organização e implantação – para a implantação é necessário o planejamento e a
realização de uma reunião a qual os educandos vão presidir, com um representante do
Conselho Escolar (caso já esteja organizado), para definir quais serão os comitês de trabalho
tendo em vista as necessidades da escola, a exemplo o comitê de recreação, ou seja, “Grupo
responsável por planejar atividades recreativas a serem desenvolvidas no horário do
recreio/intervalo e nas atividades conjuntas com a comunidade escolar e local, e promover
momentos de integração” (BRASIL, 2009, p. 45)
O planejamento tem caráter social, pedagógico e administrativo, através dele se define
os papéis de cada componente dos comitês, conforme discutido pelo Coletivo Escolar. É
necessário ter o cuidado no planejamento com os planos de ação, pois este deve ser exeqüível,
isto é, que todos envolvidos possam realizar a tarefa a ele destinada, sejam educandos,
comunidade, instituições e organizações sociais.
33
Nesse momento, o Conselho Escolar orienta a elaboração dos objetivos dos comitês
criados. Cada educando pode se inscrever em um comitê. Realiza-se a definição do
representante de cada comitê, que irá coordenar os trabalhos de seu grupo e juntos formarão o
Colegiado Estudantil. Será escolhido um relator que escreverá as decisões do Colegiado
estudantil, este se reunirá durante o ano letivo em Reuniões Gerais, sendo presidido
alternadamente por cada representante dos comitês, e o relator registrará. “Os representantes
de cada comitê deverão se apresentar na Reunião Geral para aclamação do grupo, compondo
assim o Colegiado Estudantil” (BRASIL, 2009, p. 46). O período de mandato do
representante tem duração de seis meses, sendo escolhido novo representante em cada comitê.
Os comitês organizarão o plano de ação e seus respectivos representantes vão expor
para os demais educandos, para avaliação e proposta de mudanças, caso seja necessário. O
plano de ação conterá “[...] as ações que serão desenvolvidas, os objetivos, as estratégias, o
cronograma com a previsão de execução e os responsáveis por cada ação” (BRASIL, 2009, p.
46).
Como podemos ver, a formação de comitês de trabalho exige dos educandos
organização tanto de aprendizagem quanto de tarefas. A elaboração do plano de ação é
complexa tendo em vista os pontos a serem considerados e a responsabilidade do
representante, embora sua permanência seja de apenas seis meses, deve mostrar resultado.
A avaliação e o monitoramento do desenvolvimento dos planos de ação ocorrerão
através de reuniões sistemáticas e freqüentes. Cada comitê registrará em cadernos próprios as
decisões tomadas nas reuniões e todos os presentes deverão assinar. Na Reunião Geral
decidem-se os planos de ação e o planejamento de cada comitê.
Na construção e no desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico a escola não pode
esquecer que influencia e é influenciada pela comunidade, ou seja, saber o tipo de relação que
manterá com a comunidade se torna indispensável para garantir uma Gestão Democrática. A
comunidade terá participação ativa no Conselho Escolar, no Colegiado Estudantil
colaborando nas discussões, opiniões e decisões dessas instâncias da Gestão Democrática.
Cabe a escola perceber a comunidade como parte integrante do todo que a cerca, ou
seja, realizar atividades relacionadas com a realidade local, dando ênfase a questões culturais,
política, o cotidiano, o ambiente que moram. Assim a escola por meio de estratégias
educativas oportuniza aos educando um diálogo entre conhecimento cientifico e as
experiências vividas pela comunidade a qual vive, formando um cidadão como um todo, que
vê a partir de sua realidade o contexto global.
34
Algumas atividades e instrumentos são propostos pelo PEA com o objetivo de auxiliar
a escola no encontro com a comunidade, proporcionando aos educandos uma formação
critica, bem como viabilizando e fortalecendo o diálogo qualificado. Desse modo a
comunidade se torna mais conhecida, proporcionando uma caminhada em conjunto entre esta
e a escola. É imprescindível a participação da comunidade escolar assim como da comunidade
em que a escola esta inserida, uma vez que vão decidir questões relacionadas aos avanços e as
dificuldades que a escola apresenta.
As atividades e os instrumentos apresentados no Caderno de orientações pedagógicas
para formação de educadoras e educadores são o Dia das Conquistas – dia que será exposto os
avanços dos educandos no processo de ensino e aprendizagem e ações do Colegiado
Estudantil à comunidade; Oficinas – objetiva integração entre educandos, educadores e
comunidade esta contribui incentivando as ações desenvolvidas pelos educandos e
educadores. A presença de outros trabalhadores expondo suas atividades econômicas, por
exemplo, podem se tornar situações educativas; Palestras Informais – a escola promove as
palestras conforme as necessidades da comunidade através de planejamento, na busca de
aprofundar e debater os temas propostos; Eventos de Integração Social – O Conselho Escolar
é responsável pela condução desses eventos que visa o lazer e a diversão dos participantes
(estudantes, educadores e comunidade).
Estes instrumentos fazem parte do currículo da escola e devem ser utilizados
conjuntamente aos outros elementos sugeridos pelo Programa. Os acima citados colaboram
com a compreensão das modificações geográficas e históricas da comunidade.
A discussão realizada acerca dos saberes escolares e extra-escolares permite que a
escola se aproxime da comunidade e contribua na resolução de alguns problemas, uma vez
que podem manter ajuda mútua.
Na busca de melhor desenvolvimento do plano de ação a utilização de instrumentos
(de caráter social, pedagógico e gestor) é de grande importância, visto que estimulam
vivências democráticas na execução das funções tanto do grupo quanto de cada educando.
A atuação dos comitês permeará todas as atividades do currículo durante o ano letivo. Para garantir o êxito da gestão escolar, a (o) educadora (or), os (as) educandos (as) e a comunidade deverão elaborar projetos em consonância com temáticas de caráter social que estimulem a ampliação do currículo e proporcionem contribuições para o desenvolvimento local (BRASIL, 2009, p. 46).
Os comitês têm a responsabilidade de construir projetos para e com a comunidade
escolar e local, a partir do que recolhem e observam das necessidades da comunidade em que
a escola está inserida e dos educandos.
35
O Caderno de orientações pedagógicas para formação de educadoras e educadores
(BRASIL, 2009) sugere alguns instrumentos do Colegiado Estudantil, que podem ser
adaptados à realidade de cada escola, são eles: Livro Ata do Colegiado Estudantil de
responsabilidade do relator do comitê que registra todas as ações do grupo; Cartaz de
Combinados elaborado e confeccionado na Reunião Geral com coordenação do educador. A
cada reunião reserva-se um momento para discussão se faz alguma alteração no cartaz. É
importante que esteja em local acessível a todos para leitura; Ficha de Controle da Presença o
educador colabora para confecção de um cartaz do mês corrente, onde os dias do mês ficam
na posição horizontal e os nomes dos educandos na vertical em ordem alfabética. Ao entrar na
sala cada educando marca sua presença, no final do mês os monitores expõe o relatório à
turma e ao educador; Caixa de Sugestão – construído pelos educandos para sugestões de
caráter administrativo, pedagógico e social que ajuda no processo da Gestão Escolar. Os
representantes dos comitês recolhem e registram as questões discute com a turma e com o
Conselho Escolar; Caixa De Compromisso – A confecção desse instrumento é feito pelos
educandos para registrar os compromissos que são assumidos nas atividades sociais e pessoais
dos educandos (as). Cada representante dos comitês são responsáveis pelo registro dos
compromissos assumidos no Livro Ata do Colegiado Estudantil, que será lido na Reunião
Geral; Caderno de Auto-avaliação do Educando – este caderno serve para que os educandos
possam registrar o seu desenvolvimento de sua aprendizagem e de seu envolvimento no
Colegiado Estudantil, com estímulo do educador. Periodicamente conforme combinado com o
educando, o educador terá acesso a esse caderno para ajudá-lo na avaliação proposta e em sua
prática profissional, podendo fazer algumas anotações que achar necessário.
Por meio destes instrumentos acima citados o educador acompanha o desenvolvimento
e crescimento de cada educando, seja durante o processo de construção dos instrumentos seja
no resultado final destes com a ação dos envolvidos, e ainda conduz a aprendizagem
apontando caminhos e propondo desafios. Os educandos são e sentem-se participantes nas
tarefas de ensino e aprendizagem, e enquanto envolvidos aprendem a vivência democrática.
3.5 O planejamento
O processo de planejamento segundo o Caderno de orientações pedagógicas para
formação de educadoras e educadores tem três dimensões a realidade, ou seja, a reflexão da
escola e sociedade que temos, a finalidade visa saber qual escola e sociedade queremos e a
mediação que se escolhe o meio de como aproximar a primeira da segunda dimensão.
36
O planejamento esta na base do currículo escolar. Planejamento escolar, plano de ensino e planejamento de aula, do geral ao particular, todos estão relacionados e são fundamentais para que o currículo escolar aconteça, pois o planejamento é um meio para se programar as ações, mas também um momento de pesquisa e de reflexão intimamente ligado à avaliação. (BRASIL, 2009, p. 61; 62)
O Programa visa à construção de um planejamento coeso, que considere a realidade da
comunidade escolar de forma dialética, que sempre avalie os processos tanto da elaboração
quanto da aplicação do planejamento. A primeira etapa do planejamento é saber com quem irá
trabalhar. Conhecer a comunidade como um todo, festividades, dificuldades,
confraternizações bem como a família e os educandos, estes com mais profundidade.
Entretanto para a realização desse primeiro passo é importante encontros da escola com a
comunidade para a obtenção de informações que vão facilitar e auxiliar no planejamento
escolar junto à comunidade.
Ainda como outra forma de aproximação entre escola e comunidade o PEA indica o
croqui que é o mapa construído por pais, educadores e educandos com observação detalhada
do local onde moram, visando compreender o espaço geográfico ao seu redor, bem como ser
um suporte para os momentos apropriados; Monografia da Comunidade se concretiza na
construção de um texto com aspectos da comunidade; Ficha Familiar é uma ficha contendo
informações (número de irmãos, endereço, vacinas,...) sobre a família do educando; O
Calendário de Produção possibilita a escola de conhecer o modo, tempo e os produtos
cultivados pelas famílias da comunidade a qual a escola pertence, o que contribui para a
formação dos educandos enriquecendo as aulas e as tornando mais próxima de sua realidade.
Fazer o diálogo entre o saber popular e o saber científico oportuniza a reflexão dos
educandos de sua realidade, possibilitando a esses a ressignificação do mundo e de um olhar
crítico de sua vivência.
Para isso, o exercício proporcionado pelos microcentros é uma excelente oportunidade de ensino e de aprendizagem para educadores (as) e supervisores (as) estudarem. Trocar informações e experiências, discutir e ampliar os conhecimentos, o intercambio de idéias, são atividades realizadas nos microcentros. Toda essa interação é necessária, pois quanto mais trocas houver maiores serão as chances de trabalho proveitoso, oportunizando um planejamento consistente (BRASIL, 2009, p. 63)
O diálogo entre os educadores que trabalham com classes multisseriadas é uma
necessidade vital para a concretização da proposta do Programa. Na interação ocorre à troca
de experiências, os desabafos, as atividades que desenvolveram com sucesso e as não foram
possíveis de se realizar. Os projetos então estimulam o educador na continuação dessa
37
caminhada recheada de desafios. Estudar, aperfeiçoar-se, busca novas metodologias para
elaborar uma aula criativa e significativa deve fazer parte do cotidiano do educador que se
propõe trabalhar com classes multisseriadas. Assim, impede as aulas improvisadas que por
ventura possa acontecer.
A escola visa possibilitar ao estudante experiências que favoreçam na melhor absorção
do conhecimento crítico da realidade, contemplando as diversas áreas do conhecimento.
Para a Educação do Campo, a avaliação complementa o processo de ensino e
aprendizagem. “O valor da avaliação está no fato de que o (a) educando (a) pode tomar
conhecimento de seus avanços e de suas dificuldades, tomar consciência de seu processo, o
valorizar e respeitar seus limites e suas possibilidades” (BRASIL, 2009, p. 67). Todos os
envolvidos no contexto escolar são avaliados, pois faz parte da proposta do Programa para sua
realização.
A formação continuada dos educadores será de responsabilidade do poder público,
cabendo à União
Articular através da Rede da Diversidade o conjunto de Universidades que desenvolvem programas de formação de educadores para as escolas do campo, financiando cursos de aperfeiçoamento de no mínimo 180 horas para no mínimo dois técnicos municipais e coordenadores das secretarias estaduais. [...] construir um sistema nacional de monitoramento do Programa Escola Ativa com o objetivo de obter dados para avaliação de resultados, redimensionamento das metas e realização das mudanças necessárias na estrutura e na proposta pedagógica. (BRASIL, 2009, p. 35)
Os Estados devem fazer a articulação entre universidades e municípios para o
planejamento conjunto e o monitoramento da formação proposta. Aos municípios cabe a
organização e a conservação dos microcentros, oferecendo suporte e garantia da formação
continuada, o deslocamento e a presença dos formadores nas atividades de formação, bem
como elaborar modos de acompanhamento, monitoramento e avaliação do Programa
desenvolvido no local (BRASIL, 2008, p. 35).
Como se observa o PEA é um Programa que busca a valorização dos educandos do
campo, permitindo que levem para a escola seus conhecimentos, a comunidade onde a escola
se encontra de forma que contribui com o desempenho satisfatório do ensino. Através do
trabalho efetivo com as propostas metodológicas que indica como, por exemplo, dos
Cantinhos de Aprendizagem para os educandos desenvolverem o gosto pela leitura, das
propostas de encontros sugeridos entre escola e comunidade que estreitando seus laços, dos
comitês para organização da escola, dos encontros de formação dos educadores.
38
4 A IMPORTÂNCIA DO PROGRAMA ESCOLA ATIVA PARA OS PROFESSORES
E SUAS PERSPECTIVAS EM RELAÇÃO AO PROGRAMA.
4.1. Campo
A pesquisa para investigar a importância que os professores atribui ao Programa
Escola Ativa e que perspectivas têm em relação ao mesmo, foi realizada em duas escolas
municipais, no município de Ji-Paraná/RO. Uma independente e a outra extensão da Escola
Municipal de Ensino Fundamental Ulisses Matosinho, respectivamente, Escola Municipal
Multisseriada de Ensino Fundamental Rio São Francisco, 6ª linha da Gleba G, e, Escola
Municipal de Ensino Fundamental Bárbara Heliodora, 4ª linha da Gleba G, todas localizadas
no distrito de Nova Londrina. Os participantes da pesquisa através de suas respostas
permitiram um aprofundamento sobre o PEA, sendo os mesmos 06 professores que trabalham
nas escolas acima citadas.
4.1.2 Instrumentos para coleta de dados
O instrumento adotado para coleta de dados foi a entrevista semi-estruturada, sendo a
técnica que mais se aproxima dos objetivos a serem alcançados. “A entrevista constitui um
instrumento eficaz na recolha de dados fidedignos para a elaboração de uma pesquisa, desde
que seja bem elaborada, bem realizada e interpretada” (ANDRADE, 1999, p. 128). A
pesquisa teve a participação de 06 professores. A gravação é a mais indicada, pois a fala traz
mais liberdade de expressão, não necessitando de maior habilidade como se exige na escrita
ao responder as questões. Andrade (1999) ainda diz que esta deve ter definidos os objetivos, o
tipo de entrevista, o planejamento e a sua execução. De acordo com Gil (2007) a entrevista é a
técnica que proporciona mais flexibilidade, podendo assumir várias formas, entre elas a
parcialmente estruturada, ou seja, entrevista conduzida por pontos de interesse do
entrevistador que são explorados no decorrer do processo.
4.1.3 Procedimento
A fim de compreender o processo histórico da Educação Rural e Educação do Campo
no Brasil se fez pesquisa bibliográfica do histórico da Educação Rural bem como da mudança
para Educação do Campo e ainda acerca do Programa Escola Ativa. Após a leitura e
fichamento dos livros e documentos (diretrizes, cadernos do MEC) indicados para alcance dos
objetivos propostos, foram construídos textos. A entrevista semi-estruturada, construída com
39
base nas bibliografias estudadas, foi realizada nas escolas EMMEF Rio São Francisco e
EMEF Bárbara Heliodora, com professores que trabalham com o programa.
4.1.4 Análise dos dados
Os dados recolhidos da pesquisa foram analisados a partir dos pressupostos teóricos de
Freire visto que sua proposta de educação libertadora coaduna com os princípios previstos no
programa. A obra de Freire (1987) Pedagogia do Oprimido pela sua importância em analisar o
processo educativo dos oprimidos brasileiros foi o aporte teórico com o qual se confrontou os
dados colhidos na pesquisa, tendo em vista estabelecer uma relação entre a constituição
histórica da educação do campo no Brasil, os princípios pedagógicos do PEA e a importância
atribuída pelos professores ao Programa, bem como as perspectivas destes em relação ao
Programa.
4.2 O resultado da pesquisa
Para trabalharem com o PEA os professores recebem cursos de formação tendo em
vista conhecê-lo o que possibilita o seu desenvolvimento, uma vez que em seu Projeto
Político Pedagógico e nos Cadernos de Aprendizagem contemplam a interdisciplinaridade no
processo de ensino e aprendizagem nas classes multisseriadas, representando uma proposta
diferenciada de ensino para o campo. Neste sentido, que importância os professores atribui e
qual a perspectiva destes em relação ao Programa Escola Ativa?
As hipóteses enquanto prováveis respostas para os problemas propostos foram: as
dificuldades de lecionar para turmas multisseriadas; o PEA tem uma proposta que pode tornar
as aulas em salas multisseriadas mais atrativas com livros e conteúdos relacionados ao
cotidiano dos alunos e sendo muito importante para a formação destas crianças, visto que têm
a oportunidade de conhecer o outro lado da história, a que eles constroem; um programa que
oferece suporte para professores que trabalham com alunos do campo em salas multisseriadas.
4.2.1 A importância atribuída pelos professores ao Programa Escola Ativa e perspectiva
dos mesmos em relação ao Programa
Para saber a importância do PEA e da perspectiva dos professores em relação ao
Programa, optou-se neste trabalho em enumerá-los de 01 a 06, guardando assim sigilo quanto
as suas identidades. Serão identificados com P. e um número, exemplo P. 01.
40
Os conteúdos do PEA são pensados desde o particular até o geral, de modo
interdisciplinar, levando em consideração os problemas enfrentados pelos alunos no seu
cotidiano, articulando ensino e pesquisa. A metodologia articula "planejamento, prática e
apropriação de conhecimentos" (BRASIL, 2008, p. 18).
[...] Pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, à escola, o dever de não só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela – saberes socialmente construídos na prática comunitária – mas também, como há mais de trinta anos venho sugerindo, discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos. (FREIRE, 1996, p. 15)
O trabalho com conteúdos do dia a dia dos educandos, bem como essa liberdade de
articular ensino e pesquisa é uma forma de educação libertadora e de acordo com Freire “[...]
a razão de ser da educação libertadora está no seu impulso inicial conciliador. Daí que tal
forma de educação implique na superação da contradição educador-educandos, de tal maneira
que se façam ambos, simultaneamente, educadores e educandos.” (FREIRE, 1987, p. 34).
Nesse sentido, a gestão do PEA compreende a participação da comunidade com a
escola, pois se entende que a formação do ser humano dá-se através da união das ações
educativas tanto no âmbito escolar, quanto na convivência com a família e na comunidade.
Este programa contempla o real sentido de Educação do Campo onde "[...] a escola
passa a ser reconhecida como espaço de reflexão da realidade dos povos do campo, de seu
trabalho, suas linguagens, de suas formas de vida e, sobretudo, de um novo projeto político de
desenvolvimento" (BRASIL, 2008, p. 16). Segundo Freire “A educação qualquer que seja o
nível em que se dê se fará tão mais verdadeira quanto mais estimule o desenvolvimento desta
necessidade radical dos seres humanos, a de sua expressividade,” (FREIRE, 1981, p. 20). No
Programa os educandos são estimulados a desenvolver sua expressividade através das
atividades e dos comitês.
As atividades básicas, ou seja, de introdução de um conteúdo tem por objetivo
explorar os conhecimentos que os alunos já têm, dessa forma desafia-os para a aquisição de
novos conhecimentos através de discussões, pesquisas, observações, sempre considerando a
realidade dos alunos, ampliando seus conhecimentos. Isso vem ao encontro do pensamento de
Freire que diz “[...] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a
sua própria produção ou a sua construção.” (FREIRE, 1996, p. 21) E é essa a proposta que o
Programa Escola Ativa tem buscado realizar com os alunos do campo. Neste contexto os
professores quando perguntados sobre a importância do Programa não hesitaram em
responder que,
41
“Eu acredito que se todas as escolas aderissem a esse Programa seria ‘uma boa’.
Porque a criança aprende mesmo, e daí ela descobre: eles cantam, e depois eu falo assim –
vamos ler! – escreva o que você cantou! E ele escreve. Vamos ler e aí ele vai descobrir o que
é que ele errou e o outro coleguinha o ajuda. Eles trabalham muito em grupo, nada é
individual, então, não é aquele ‘negócio de filinha’, um atrás do outro. Sempre em grupo. A
maioria da vezes é em grupo” (P. 01)
“Acho bastante interessante, porque eu tenho visto que os alunos tem se tornado
independente para trabalhar, assim não precisa você estar todo o tempo em cima deles
ajudando, porque eles se tornando independente eles ajudam uns aos outros. Isso é bastante
importante porque a aula rende” (P.02).
“É muito importante, até mesmo porque trabalha muito com a realidade deles, a
realidade do sítio. As atividades. Tudo se encaixa mesmo, com a vida que eles têm
diariamente.
Eles gostam de trabalhar muito com resolução de problemas, inclusive a gente usa
muito os recursos que a escola tem material dourado, os livrinhos de contos são bons para
leitura para casa, eles trazem para escola e eu peço para fazerem a leitura em sala. Eles têm
melhorado muito. E tem um mês e pouco que eu assumi a sala. [...] Eu assumi e acho que está
tendo resultado. Porque tinha muitos que não conseguiam ler, agora conseguem.
Desenvolveram bastante. Só tem um que não consegue ler direito.”(P.03)
“Eu acho importante, porque os livros ‘batem’ com a realidade do campo. O
Programa Escola Ativa comecei o ano passado, então, não tenho muita experiência, mas eu o
achei importante porque é um programa voltado para a realidade dos alunos. No livro tem os
nomes Antônia, Raimunda, a realidade mesmo.”(P. 04)
“Ele atende as necessidades sim. Ele é voltado para o aluno do campo. O material
que a gente recebe é material bom, a gente até cria mais. Tenta adaptar mais alguma coisa.
[...] Não quero dizer que o livro é fraco, quero dizer que a gente avança um ‘pouquinho’
além do livro. O Programa dá liberdade para gente expandir ou para frente ou para os lados.
Eu observo este trabalho. Esse Programa é bom, embora a gente não tenha se adequado da
maneira necessária..”(P. 05)
“Eu já trabalhei no campo, mas na outra escola que eu trabalhei não era esse
programa. Eu entrei no final do ano passado, mas eu acho muito bacana. Importante. É a
realidade.”(P. 06)
O professor P. 02 fala sobre a autonomia que se desenvolve por meio dos comitês que
são formados nas classes. O Programa em sua metodologia sugere a formação de vários
42
comitês, formados pelos educandos, cabe ao educador orientá-los no processo de formação
destes comitês. Assim, o Programa oportuniza ao educando desde criança o desenvolvimento
de sua autonomia, bem como o trabalho com a timidez. Para Freire a autonomia não é ocorre
de repente, mas aos poucos.
A autonomia vai se constituindo na experiência de várias, inúmeras decisões, que vão sendo tomadas. Por que, por exemplo, não desafiar o filho, ainda criança, no sentido de participar da escola da melhor hora para fazer seus deveres escolares? Por que o melhor tempo para esta tarefa é sempre o dos pais? Por que perder a oportunidade de ir sublinhando aos filhos o dever e o direito que eles têm, como gente, de ir forjando sua própria autonomia? Ninguém é sujeito da autonomia de ninguém. Por outro lado, ninguém amadurece de repente, aos 25 anos. A gente vai amadurecimento todo dia, ou não. A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, é processo, é vir a ser. Não ocorre em data marcada. É neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade, vale dizer, em experiências respeitosas da liberdade. (FREIRE, 1996, p. 41)
Todos os professores atribuem grande importância, bem como demonstram que
gostam de trabalhar com o Programa Escola Ativa, pois atende as necessidades dos educandos
camponeses, refletindo em cada atividade e nos livros a realidade vivida por eles. De acordo
com o professor P. 01
“O Programa atende as necessidades dos educandos sendo indispensável que o
professor trabalhe com o manual do professor e o livro do aluno, pois tem muitas atividades
e as crianças gostam de cantar, conhecer novas histórias e versos contribuindo para seu
desenvolvimento.”(P. 01)
Os professores destacam os trabalhos feitos em casa pelos educandos, que colaboram
com o desenvolvimento das aulas e dos alunos.
“A partir do que o educando faz em casa, música, por exemplo, ele lê para o professor
e este corrige dessa forma os educandos vão descobrindo as palavras, assim como seus erros
e acertos. Porque o que eles (Secretaria Municipal de Educação - SEMED) tem nos ensinado
nós vamos aprendendo e passando para nossos alunos.”(P. 02)
Nesse sentido o professor P. 04 salienta que,
“[...] os professores devem estar cientes do que irão ensinar de acordo com o Programa, pois
não tem como trabalhar se está desatualizado.” (P. 04)
Para Freire "o profissional deve ir ampliando seus conhecimentos em torno do homem,
de sua forma de estar sendo no mundo, substituindo por uma visão crítica à visão ingênua da
realidade, deformada pelos especialismos estreitos” (FREIRE, 1979, p. 21). Este ampliar seus
conhecimentos para trabalhar de forma crítica viabiliza a concretização da proposta do
Programa.
43
Ao ser perguntado sobre a continuidade do Programa, os professores respondem:
“Eu acredito, só que daí, não sei se para o próximo ano aqui vai ser com séries
multisseriadas, pois os professores da outra escola (Rio São Francisco) vão vir então, as
turmas serão seriadas. [...]Por mim continuaria e mesmo se eu for para outra escola eu vou
seguir ainda, vou continuar nesse ritmo, mesmo sem o Programa. Eu acho muito bom, eu
gosto de trabalhar (no Programa), só que eu gosto de trabalhar. O professor que não se
identifica é bom ele não entrar no Programa. Tem que gostar do que está fazendo" (P. 01)
“Eu acredito que sim. Porque é muito bom o Programa. Eu tenho gostado. Agora se
todos gostarem como eu gostei eu acredito que vai continuar.” (P. 02)
“Depende muito do pessoal que rege esse Programa. Se depender dos professores a
gente está sempre pronto para ter novos conhecimentos. Todas as reuniões que eles
(SEMED) marcam nós comparecemos, nas oficinas e nas palestras. (comenta da colaboração
quanto a Língua Portuguesa e Matemática, da secretaria). Então, a gente está sempre
buscando conhecimento, vai depender dos recursos, se eles continuarem eu ‘estou dentro’.”
(P. 03)
“Ele pode continuar. Depende de o professor entender mesmo, estar ciente para
trabalhar com os alunos, porque não adianta os alunos chegarem à escola se o professor está
desatualizado. Eu vendo agora, estou gostando. Encontrei muita dificuldade por causa dos
livros (estavam em más condições). Estou tirando xérox e assim vai indo.”(P. 04)
“A gente tem que contar que ele vai permanecer. Porque uma vez que ele iniciou, ele
veio para atender as necessidades do aluno da área rural, do campo. Já iniciou agora a
gente tem que dar continuidade. Espero que cada vez que ele venha, venha mais reforçado
para que a gente não precise ficar dando voltas, ele já vem e insere todas as necessidades do
aluno do campo.”(P. 05)
“Eu acredito que ele não pode acabar não.”(P. 06)
A forma como os professores posicionaram relação ao Programa vem de encontro ao
pensamento de Freire “uma educação sem esperança não é educação. Quem não tem
esperança na educação dos camponeses deverá procurar trabalho noutro lugar.” (FREIRE,
ANO, p. 30)
Trabalhar com o Programa Escola Ativa é um desafio que demanda formações,
leituras, estudos e interesse para apreensão dos objetivos e metodologia do Programa. Os
professores tem demasiado trabalho para de fato conseguirem desenvolver as atividades
propostas. A interação entre os professores é vital para o desenvolvimento do Programa, visto
que nesses encontros acontecem as trocas de experiências, a amostra de atividades realizadas
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em sala para os demais professores, entre outros, Freire fala sobre a comunicação entre os
seres humanos afirmando que “O homem não é uma ilha. É comunicação. Logo, há uma
estreita relação entre comunhão e busca” (FREIRE, 1979, p. 28) e essa busca contribui para
um desempenho satisfatório do Programa. Confirmando a necessidade do diálogo entre os
professores para enriquecimento de sua prática, o professor P. 05 ao se referir ao encontro dos
professores para diálogo e formação na SEMED, diz que,
“[...] às vezes, a gente enquanto aluno tem alguma dúvida, mas ficamos esperando
para o outro perguntar, sendo que aquela pergunta pode ajudar e muito a todos. É que,
assim, sempre que a gente tem uma dúvida, a gente procura auxiliar o outro.” (P. 05)
O trabalho realizado por meio do PEA exige acompanhamento, participação dos
professores nos cursos de formação, participação dos alunos nas atividades propostas, enfim,
que todos assumam a relevância deste Programa para a comunidade camponesa visto que suas
características são consideradas pelo Programa. E Freire nos lembra e confirma que
[...] não podemos nos colocar na posição do ser superior que ensina um grupo de ignorantes, mas sim na posição humilde daquele que comunica um saber relativo a outros que possuem outro saber relativo. É preciso saber reconhecer quando os educandos sabem mais e fazer com que eles também saibam com humildade (FREIRE, 1979, p. 29).
O reconhecimento de que sabemos e que também estamos em constante busca e
aprendizado se faz necessário para uma convivência mais humana, os educandos devem
perceber essa humildade, pois não sabemos tudo sobre tudo sempre temos que estarmos
abertos a novos conhecimentos e não nos supervalorizarmos diante do outro independente da
situação.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
A história da educação na área rural de nosso país, de acordo com o estudo realizado
neste trabalho revela as grandes dificuldades enfrentadas pelas populações camponesas na
busca pelo reconhecimento enquanto povo que têm direitos e deveres, bem como a
necessidade de uma educação de qualidade no local onde moram. Nesse sentido, o modelo de
escola urbana ignora as características dos alunos do campo, de forma a não atender as
necessidades reais, se fazendo uma educação que Freire (1987) chama de bancária, pois o
professor disserta “[...] sobre algo completamente alheio à experiência existencial dos
educandos. [...] conteúdos que são retalhos da realidade desconectados da totalidade em que
se engendram e em cuja visão ganharia significação.” (FREIRE, 1987, p. 33).
As discussões que vem sendo feita sobre Educação do Campo propõem uma escola
que colabore com o processo de humanização, reafirmando a identidade do camponês. A
Resolução CNE/CEB 1, de 3 de abril de 2002, estabelece que nas escolas do campo os
profissionais da educação devem respeitar e valorizar as particularidades dos educandos.
Nesse sentido, “somente as escolas construídas política e pedagogicamente pelos sujeitos do
campo, conseguem ter o jeito do campo, e incorporar neste jeito as formas de organização e
de trabalho dos povos do campo." (BENJAMIN, CALDART, 2000, p. 43). A escola do
campo não é, então, um modelo de escola diferente, mas uma escola que colabora para o
fortalecimento dos camponeses como sujeitos da história da sociedade e que pode ajudar na
humanização desta, por meio de seu modo de vida e como percebe o mundo.
Muitas foram as lutas, mas hoje aos poucos está sendo difundido o conceito de
educação do campo distanciando do conceito de educação no campo ou rural. Essa
diferenciação é de suma importância para a compreensão do campo como espaço de vida,
cultura, educação, produção, trabalho e não como um lugar atrasado, sendo sua população
inferior em relação à população urbana. Quanto a este aspecto Freire (1979) nos alerta que “a
sabedoria parte da ignorância. Não há ignorantes absolutos. Se num grupo de camponeses
conversarmos sobre colheitas, devemos ficar atentos para a possibilidade de eles saberem
muito mais do que nós.” (FREIRE, 1979, p. 28). E continua “portanto, não há saber nem
ignorância absoluta: há somente uma relativização do saber ou da ignorância.” (FREIRE,
1979, p. 29).
A Educação do Campo vem aos poucos ganhando espaço nas escolas do campo,
embora necessite de mais pessoas que se comprometam com a luta por escolas de qualidade
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que relacione conteúdo curricular com conhecimentos relativos à história e ao cotidiano dos
educandos.
Para que se atendam verdadeiramente os princípios da Educação do Campo bem como
a proposta metodológica do PEA ainda falta muito, uma vez que compreendem a educação
num processo que envolve a comunidade, os educandos e os professores num trabalho
conjunto, sendo indispensável quanto ao Programa um conhecimento profundo para bem
desenvolvê-lo. Entretanto, foi observado que o processo de adaptação ao Programa é lento. Os
professores demonstraram fragilidade no domínio da metodologia, visto que estão trabalhando
com o Programa ao tempo médio de um ano, mas estão na busca de mais conhecimentos
através da participação nos cursos, palestras, oficinas realizadas pela Secretaria Municipal de
Educação.
Programas como o apresentado neste trabalho devem ser pensados e construídos não
só para o ensino nas séries iniciais, mas também para as demais séries do Ensino
Fundamental, bem como do Médio.
Este trabalho não tem a intenção de encerrar aqui as discussões sobre a Educação do
Campo dentro do contexto do PEA, mas que sirvam de sugestão para outros trabalhos, outras
pesquisas considerando o grande valor e a carência de estudos da temática no estado de
Rondônia.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Programa Escola Ativa – Orientações Pedagógicas para a formação de educadoras e educadores. Brasília, 2009.
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MOLINA, Mônica Castagna. (org.). Educação do Campo e Pesquisa: questões para reflexão. Ministério do Desenvolvimento Agrário – Brasília: 2006.
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PINHEIRO, Maria do Socorro Dias. A concepção de educação do campo no cenário das políticas públicas da sociedade brasileira. Disponível em: http://br.monografias.com/trabalhos915/educacao-campo-politicas/educacao-campopoliticas. shtml#resumoa.r> acesso em 02/03/2011.
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ANEXO
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ENTREVISTA COM PROFESSORES DO PROGRAMA ESCOLA ATIVA
ESCOLA BÁRBARA HELIODORA (EXTENÇÃO DA E.M.E.F. ULISSIS MATOZINHO) VOCÊ ENTROU ESTE ANO PARA TRABALHAR NO PROGRAMA ESCOLA ATIVA? PROF 01 – Este é o primeiro ano que eu trabalho no Programa. Eu fiz um curso, a mais ou menos cinco anos, mas eu não coloquei em prática. Não trabalhei em outros programas, sempre normal. O QUE VOCÊ ACHA DO PROGRAMA E AS NECESSIDADES DA ESCOLA ELE ATENDE AS NECESSIDADES DOS ALUNOS DO CAMPO? O QUE DÁ PARA TRABALHAR COM OS MATERIAIS QUE TEM? PROF 01 – Atende. Caso o professor trabalhe com o manual do professor e o livro do aluno, “rapidinho” ele desenvolve. Porque tem muitas atividades. Criança gosta de cantar, conhecer novas histórias, versos, é tudo o que tem no Programa Escola Ativa. Têm livros de história, contos, lendas tudo isso faz com que eles se desenvolvam. ESTE PROGRAMA, ENTÃO, É IMPORTANTE PARA OS ALUNOS DO CAMPO? PROF 01 – Eu acredito que se todas as escolas aderissem a esse Programa seria “uma boa”. Porque a criança aprende mesmo, e daí ela descobre: eles cantam, e depois eu falo assim – vamos ler! – escreva o que você cantou! E ele escreve. Vamos ler e aí ele vai descobrir o que é que ele errou e o outro coleguinha o ajuda. Eles trabalham muito em grupo, nada é individual, então, não é aquele “negócio de filinha”, um atrás do outro. Sempre em grupo. A maioria da vezes é em grupo. VOCÊ ACREDITA QUE ESTE PROGRAMA VAI TER CONTINUIDADE, QUE VAI PARA FRENTE? PROF 01 – Eu acredito, só que daí, não sei se para o próximo ano aqui vai ser com séries multisseriadas, pois os professores da outra escola (Rio São Francisco) vão vir então,as turmas serão seriadas. Eu acho “uma boa” se continuasse, seria “uma boa”. Por mim continuaria sim. Por mim continuaria e mesmo se eu for para outra escola eu vou seguir ainda, vou continuar nesse ritmo, mesmo sem o Programa. Eu acho muito bom, eu gosto de trabalhar (no Programa), só que eu gosto de trabalhar. O professor que se identifica é bom ele não entrar no Programa. Tem que gostar do que está fazendo. FAZ TEMPO QUE A SENHORA TRABALHA NO PROGRAMA ESCOLA ATIVA? PROF 02 – Tem dois anos.
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ACHA IMPORTANTE? PROF 02 – Eu acho bastante interessante, porque eu tenho visto que os alunos tem se tornado independente para trabalhar, assim não precisa você estar todo o tempo em cima deles ajudando, porque eles se tornando independente eles ajudam uns aos outros. Isso é bastante importante porque a aula rende. MAS O PROGRAMA ESCOLA ATIVA ATENDE AS NECESSIDADES DOS ALUNOS DO CAMPO? PROF 02 – Atende sim. Porque o que eles (SEMED) tem nos ensinado até agora. Porque assim, nós estamos aprendendo. O que a gente vai aprendendo a gente vai passando para nossos alunos. Eu não sei tudo ainda, mas o que tenho aprendido com os cursos feitos tem me ajudado bastante. Eles gostam. As paródias que eles têm feito, a gente trabalha muito em grupo. Tem se dedicado para fazerem as paródias. Em casa eles fazem e trazem as letras que eles criaram para a gente, e faz a música da Escola Ativa. VOCE ACREDITA QUE ESSE PROGRAMA POSSA TER CONTINUIDADE? PROF 02 – Eu acredito que sim. Porque é muito bom o Programa. Eu tenho gostado. Agora se todos gostarem como eu gostei eu acredito que vai continuar. ESCOLA RIO SÃO FRANCISCO A QUANTO TEMPO A SENHORA DÁ AULA NO CAMPO? PROF 03 – Pouco tempo. Devido a necessidade eu assumi a sala de aula. Fiz o concurso a nível fundamental, estudei, graduei e hoje estou na sala de aula. JÁ TRABALHOU EM OUTROS PROGRAMAS, OU SEU PRIMEIRO CONTATO FOI COM O PROGRAMA ESCOLA ATIVA? PROF 03 – Eu já trabalhei e agora que nós adotamos o Programa Escola Ativa e eu estou gostando. ELE ATENDE AS NECESSIDADES DOS ALUNOS DO CAMPO? É IMPORTANTE PARA O CAMPO? PROF 03 – É muito importante, até mesmo porque trabalha muito com a realidade deles, a realidade do sítio. As atividades, tudo se encaixa mesmo com a vida que eles têm diariamente. Eles gostam de trabalhar muito com resolução de problemas, inclusive a gente usa muito os recursos que a escola tem material dourado, os livrinhos de contos são bons para leitura para
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casa, eles trazem para escola e eu peço para fazerem a leitura em sala. Eles têm melhorado muito. E tem um mês e pouco que eu assumi a sala. Eles estavam sem professor. Era feito rodízio, cada dia um professor. Eu assumi e acho que está tendo resultado. Porque tinha muitos que não conseguiam ler, agora conseguem. Desenvolveram bastante. Só tem um que não consegue ler direito. QUAIS SUAS PERSPECTIVAS? A SENHORA ACREDITA QUE O PROGRAMA ESCOLA VAI TER CONTINUIDADE? PROF 03 – Depende muito do pessoal que rege esse Programa. Se depender dos professores a gente está sempre pronto para ter novos conhecimentos. Todas as reuniões que eles marcam nós comparecemos, nas oficinas e nas palestras. (comenta da colaboração quanto a Língua Portuguesa e Matemática, da secretaria). Então, a gente está sempre buscando conhecimento, vai depender dos recursos, se eles continuarem eu “estou dentro”. FAZ TEMPO QUE A SENHORA TRABALHA COM ALUNOS DO CAMPO? PROF 04 – Tem vinte e dois anos que trabalho com alunos do campo. JÁ TRABALHOU EM OUTROS PROGRAMAS? PROF 04 – Não. Só com a Escola Ativa. QUAL A IMPORTÂNCIA DESSE PROGRAMA PARA OS ALUNOS DO CAMPO? PROF 04 – Eu acho importante, porque os livros “batem” com a realidade do campo. O Programa Escola Ativa comecei o ano passado, então, não tenho muita experiência, mas eu o achei importante porque é um programa voltado para a realidade dos alunos. No livro tem os nomes Antônia, Raimunda, a realidade mesmo. A SENHORA ACREDITA QUE ESTE PROGRAMA IRÁ CONTINUAR? PROF 04 – Ele pode continuar. Depende de o professor entender mesmo, estar ciente para trabalhar com os alunos, porque não adianta os alunos chegarem à escola se o professor está desatualizado. Eu vendo agora, estou gostando. Encontrei muita dificuldade por causa dos livros (estavam em más condições). Estou tirando xérox e assim vai indo. OBS: prof 05 trabalha a mais de vinte anos na educação. O PROGRAMA ESCOLA ATIVA É IMPORTANTE, ATENDE AS NECESSIDADES DOS ALUNOS DO CAMPO? PROF 05 – Ele atende as necessidades sim. Ele é voltado para o aluno do campo. O material que a gente recebe é material bom, a gente até cria mais. Tenta adaptar mais alguma coisa. É
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necessário a gente fazer este tipo de coisa para chegar onde desejamos. Não quero dizer que o livro é fraco, quero dizer que a gente avança um “pouquinho” alem do livro. O Programa dá liberdade para gente expandir ou para frente ou para os lados. Eu observo este trabalho. Esse Programa é bom, embora a gente não tenha se adequado da maneira necessária. A gente começou em 2002, mas quando começou a engrenar parou. Eu desmotivei. Agora quando voltou. O que eu aprendi antes agora eu já esqueci tudo. Agora tem que reformular todo processo de novo, e, com o tempo a gente vai encaixando as peças no lugar certo. Mas o “negócio” é bom. PROF 06 – Eu já trabalhei no campo, mas na outra escola que eu trabalhei não era esse programa. Eu entrei no final do ano passado, mas eu acho muito bacana. Importante. É a realidade. VOCES ACREDITAM QUE ESSE PROGRAMA POSSA TER CONTINUIDADE TEM PERSPECTIVAS COM RELAÇÃO AO PROGRAMA ESCOLA ATIVA? PROF 06 – Eu acredito que ele não pode acabar não. PROF 05 – A gente tem que contar que ele vai permanecer. Porque uma vez que ele iniciou, ele veio para atender as necessidades do aluno da área rural, do campo. Já iniciou agora a gente tem que dar continuidade. Espero que cada vez que ele venha, venha mais reforçado para que a gente não precise ficar dando voltas, ele já vem e insere todas as necessidades do aluno do campo. PROF 05 – A equipe que a gente trabalha é uma equipe que dá suporte. A professora (Coordenadora de Programas Especiais / Técnica do Programa Escola Ativa) abraçou essa causa com muita sinceridade e transmite para gente. Ela espera que a gente faça conforme ela pede. Às vezes ela chega a minha sala e não encontra do jeito que ela quer ela não fala, mas eu percebo. Tento atingir pelo menos 20%, para que ela se sinta satisfeita. PROF 05 – (referindo ao encontro de professores) às vezes, a gente enquanto aluno tem alguma dúvida, mas ficamos esperando para o outro perguntar, sendo que aquela pergunta pode ajudar e muito a todos. PROF 06 – Eu estou gostando. PROF 05 – É que, assim, sempre que a gente tem uma dúvida, a gente procura auxiliar o outro. PROF 05 – A Escola Ativa é boa, ela adapta mais a pessoa que é iniciante. A gente acostuma muito com os livros que vem a resposta pronta, no Programa Escola Ativa não tem resposta, aí quando a pessoa pega diz – ah! Eu não gosto disso. Porque não quer ter trabalho. Você vai procurar a resposta, você tem que investigar achar uma solução.
