Fundamentos Metodológicos do Ensino de Artes e Música

As linguagens artísticas: música

Material Teórico

Responsável pelo Conteúdo:Profa. Ms Solange Santos Utuari

Revisão Textual:Profa. Esp. Vera Lídia de Sá Cicaroni

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• Concepção de ensino de música

• Fundamentos no ensino de música

• Proposições em educação musical

Vamos estudar, nesta unidade, a linguagem da música.

Para ampliar nossos conhecimentos sobre essa linguagem artística, vamos refletir sobre o papel da música na educação e conhecer como essa área está proposta na legislação e nos procedimentos metodológicos e didáticos.

Nesta unidade, você encontrará a indicação de leitura de vários textos. Alguns são textos básicos para que você fundamente a produção nas atividades indicadas nesta unidade e outros são para ampliar seu repertório cultural e didático. A leitura dos textos básicos é obrigatória e a do material complementar é opcional para quem quer conhecer mais.

Nesta unidade, estudaremos os fundamentos e propostas metodológicas para o ensino de música. Vamos, também, conversar sobre a legislação que apresenta, desde 2012, a música como conteúdo obrigatório em toda Educação Básica. É o que determina a Lei nº 11.769, de 18 de agosto de 2008.

Além disso, vamos estudar o que dizem o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e os Parâmetros Curriculares em Arte no ensino fundamental I sobre esta importante linguagem da arte: a música.

As linguagens artísticas: música

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Unidade: As linguagens artísticas: música

Contextualização

Para o momento de contextualização, sugerimos a leitura de três textos:

Dois textos estão presentes no livro: MARTINS, M. C.; PICOSQUE, G. Teoria e prática do ensino de arte: a língua do mundo. São Paulo: FTD, 2010.

• Texto 1: Meandros da linguagem musical (páginas 121 – 122).

• Texto 2: Relato: Ouvindo e coletando sons (páginas 168- 169).Outro texto que fundamenta nossos estudos nesta unidade está presente no material do RCNEI: BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998. 3 v.

• Texto 3: Música ( páginas 45-79). Links para acesso virtual desse texto: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000053.pdf> Acesso em 10 de agosto de 2013. <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf >Acesso em 10 de agosto de 2013.

Essas leituras são básicas e fundamentam os temas estudados nesta unidade IV.

Para ampliar seus saberes culturais e didáticos sobre a proposta de ensino de música na escola, indicamos as leituras complementares de textos que estão presentes no livro: BRITO, Teca Alencar de. Música na Educação Infantil - Propostas para a Formação Integral da Criança. São Paulo: Editora: Peiropolis, 2003.

• Texto 1: Condutas da produção sonora infantil segundo François Delalande (páginas 36 a 40).

• Texto 2: Do impreciso ao preciso: uma leitura da trajetória da expressão musical infantil. (páginas 41 a 46)Link para acesso virtual aos textos:http://books.google.com.br/books?id=dQUI4OQfk8YC&lpg=PP1&pg=PP1#v=onepage&q&f=false

É importante que você fique atento às metodologias do ensino de arte em música, conhecendo tanto as propostas práticas como os fundamentos teóricos. O ensino de música é fundamental no desenvolvimento humano.

Leia os materiais indicados e boas reflexões.

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Concepção de ensino de música

Numa classe programada para a criação, não há professores: há somente uma comunidade de aprendizes. Murray Schafer, 1991, p. 286.

Nesta unidade IV, faremos uma reflexão sobre o ensino de música na escola, em especial analisando a fase da educação infantil e do ensino fundamental de nível I. A linguagem da música na escola pode ter muitas concepções e encaminhamentos, porém orientações pertinentes estão nas diretrizes do Referencial curricular nacional para a educação infantil (RCNEI) e nos Parâmetros Curriculares Nacionais em Arte para o nível de Ensino Fundamental I (PCNs). Consideramos importante este estudo na formação do pedagogo para aproximar saberes didáticos, práticas educativas e documentos oficiais.

O que diz a legislação

Muito além de formar músicos profissionais ou especialistas na área, a Educação Musical auxilia no desenvolvimento cultural e psicomotor, estimula o contato com diferentes linguagens, contribui para a sociabilidade e democratiza o acesso à arte. A partir de 2012, a Música é conteúdo obrigatório em toda Educação Básica. É o que determina a Lei nº 11.769, de 18 de agosto de 2008.

O som, o silêncio, o ritmo e o pulso são características importantes na música e no desenvolvimento infantil; são elementos presentes naturalmente na criança, que se expressa em seu andar, correr, pular. Nessa etapa do desenvolvimento infantil, a descoberta de variedades de sons e ritmos é instigante. Afinal nosso corpo é sonoro e possui ritmo singular.

Aspectos como sons que vêm de longe, de perto, sons da natureza ou produzidos pelo homem, sons harmônicos ou ruídos fazem parte do despertar o gosto pelos sons por meio de sua percepção e produção no ambiente, dentro de um tempo e espaço. A musicalização infantil pode ser gerada, também, a partir da percepção do pulso da música, convidando as crianças a prestarem a atenção na intensidade dos sons (partes mais fortes, mais intensa).

Leia, a seguir, o que o RCNEI diz sobre a produção musical da criança:

Assim, o que caracteriza a produção musical das crianças nesse estágio é a exploração do som e suas qualidades — que são altura, duração, intensidade e timbre — e não a criação de temas ou melodias definidos precisamente, ou seja, diante de um teclado, por exemplo, importa explorar livremente os registros grave ou agudo (altura), tocando forte ou fraco (intensidade), produzindo sons curtos ou longos (duração), imitando gestos motores que

Eddie Welker - Flickr.com

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E continua.....

O gesto e o movimento corporal estão intimamente ligados e conectados ao trabalho musical. A realização musical implica tanto em gesto como em movimento, porque o som é, também, gesto e movimento vibratório, e o corpo traduz em movimento os diferentes sons que percebe. Os movimentos de flexão, balanceio, torção, estiramento etc., e os de locomoção como andar, saltar, correr, saltitar, galopar etc., estabelecem relações diretas com os diferentes gestos sonoros.

As crianças podem improvisar a partir de um roteiro extramusical ou de uma história: nos jogos de improvisação temáticos desenvolvidos a partir de ideias extramusicais, cada timbre (característica que diferencia um som do outro), por exemplo, pode ser uma personagem; podem ser criadas situações para explorar diferentes qualidades sonoras quando as crianças tocam com muita suavidade para não acordar alguém que dorme, produzem impulsos sonoros curtos sugerindo pingos de chuva, realizam um ritmo de galope para sonorizar o trotar dos cavalos etc. Podem vivenciar contrastes entre alturas ou intensidades do som, ritmos, som e silêncio etc., a partir de propostas especificamente musicais.

Os jogos de improvisação podem, também, ser realizados com materiais variados, como os instrumentos confeccionados pelas crianças, os materiais disponíveis que produzem sons, os sons do corpo, a voz etc. O professor poderá aproveitar situações de interesse do grupo, transformando-as em improvisações musicais. Brasil (1998, p. 61 e 62).

Assim, brincar de roda pode ser uma maneira divertida para fazer a criança cantar e desenvolver a sua percepção rítmica e melódica dos sons e, dessa forma, experimentar os aspectos da música.

A música e o tempo estão conectados. Esse tempo é marcado pela pulsação da música. É natural que algumas crianças ainda não consigam perceber o pulso, ou seja, a parte forte da música. Durante uma cantoria, é importante que o professor marque com palmas esse pulso. Em música, o ritmo é um elemento primordial organizando as acentuações para a sincronia dos cantores ou instrumentistas aprendizes de música. O importante é que a criança, vagarosamente, interiorize e perceba a pulsação da música e os padrões de som e silêncio.

Compreende-se a música como linguagem e forma de conhecimento. Presente no cotidiano de modo intenso, no rádio, na TV, em gravações, jingles etc., por meio de brincadeiras e manifestações espontâneas ou pela intervenção do professor ou familiares, além de outras situações de convívio social, a linguagem musical tem estrutura e características próprias.

observou e que reconhece como responsáveis pela produção do som, sem a preocupação de localizar as notas musicais (dó, ré, mi, fá, sol, lá, si) ou reproduzir exatamente qualquer melodia conhecida. E ainda que possam, em alguns casos, manter um pulso (medida referencial de duração constante), a vivência do ritmo também não se subordina à pulsação e ao compasso (a organização do pulso em tempos fortes e fracos) e assim vivenciam o ritmo livre. Brasil (1998, p. 51 e 52).

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O que dizem os Parâmetros Curriculares Nacionais em Arte?

Segundo os Parâmetros Curriculares em Arte, há três eixos metodológicos a serem explorados:

• Produção: centrada na experimentação, criação, realização de registros e acompanhamentos na execução de músicas, tendo como produtos musicais a interpretação, a improvisação e a composição;

• Apreciação: percepção tanto dos sons e silêncios quanto das estruturas e organizações musicais, buscando desenvolver, por meio do prazer da escuta sensível, a capacidade de observação, análise e reconhecimento;

• Reflexão: sobre questões referentes à organização, criação, produtos e produtores musicais. A relação entre arte e vida.

Podemos citar, aqui, a abordagem triangular do ensino de arte já estudada na unidade I deste curso. Os três eixos citados acima estão baseados na Abordagem Triangular apresentada por Ana Mae Barbosa em várias de suas publicações. Inicialmente esta proposta estava ligada mais às artes visuais, mas há pesquisas e publicações que investigam o ler (apreciação), fazer (produção) e contextualizar (reflexão) em várias linguagens.

Ideias Chave

Estudando Referenciais e Parâmetros curriculares no ensino de música

• A música é a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e comunicar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio da organização e relacionamento expressivo entre o som e o silêncio.

• A música está presente em todas as culturas, nas mais diversas situações: festas e comemorações, rituais religiosos, manifestações cívicas, políticas etc.

• A música faz parte da educação desde há muito tempo, sendo que, já na Grécia antiga, era considerada fundamental para a formação dos futuros cidadãos, ao lado da matemática e da filosofia.

• A integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, estéticos e cognitivos, assim como a promoção de interação e comunicação social, conferem caráter significativo à linguagem musical. É uma das formas importantes de expressão humana, o que, por si só, justifica sua presença no contexto da educação, de um modo geral, e na educação infantil, particularmente.

• A música está presente em diversas situações da vida humana. Existe música para adormecer, música para dançar, para chorar os mortos, para conclamar o povo a lutar, o que remonta à sua função ritualística. Presente na vida diária de alguns povos, ainda hoje é tocada e dançada por todos, seguindo costumes que respeitam as festividades e os momentos próprios a cada manifestação musical.

• Nesses contextos, as crianças entram em contato com a cultura musical desde muito cedo e assim começam a aprender suas tradições musicais.

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Deve ser considerado o aspecto da integração do trabalho musical às outras áreas, já que, por um lado, a música mantém contato estreito e direto com as demais linguagens expressivas (movimento, expressão cênica, artes visuais etc.), e, por outro, torna possível a realização de projetos integrados. Contudo, é preciso cuidar para que não se deixe de lado o exercício das questões especificamente musicais.

Alguns objetivos do ensino da música para crianças:

• Explorar e identificar elementos da música para se expressar;

• Interagir com os outros e ampliar seu conhecimento do mundo;

• Perceber e expressar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio de improvisações, composições e interpretações musicais.

O fazer musicalO fazer musical é uma forma de comunicação e

expressão que acontece por meio da improvisação, da composição e da interpretação. Improvisar é criar instantaneamente, orientando-se por alguns critérios pré-definidos, mas com grande margem a realizações aleatórias, não-determinadas. Compor é criar a partir de estruturas fixas e determinadas e interpretar é executar uma composição contando com a participação expressiva do intérprete.

A apreciação musical A apreciação musical refere-se à audição e interação com músicas

diversas. A escuta musical deve estar integrada, de maneira intencional, às atividades cotidianas dos bebês e das crianças pequenas. É aconselhável a organização de um pequeno repertório que, durante algum tempo, deverá ser apresentado para que estabeleçam relações com o que escutam. Tal repertório pode contar com obras da música erudita, da música popular, do cancioneiro infantil, da música regional etc.

O trabalho com a apreciação musical deverá apresentar obras que despertem o desejo de ouvir e interagir, pois, para essas crianças, ouvir é, também, movimentar-se, já que as crianças percebem e expressam-se globalmente.

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A música e o brincarA música, na educação infantil, mantém forte ligação com o

brincar. Em algumas línguas, como no inglês (to play) e no francês (jouer), por exemplo, usa-se o mesmo verbo para indicar tanto as ações de brincar quanto as de tocar música.

Em todas as culturas, as crianças brincam com a música. Jogos e brinquedos musicais são transmitidos por tradição oral, persistindo nas sociedades urbanas nas quais a força da cultura de massas é muito intensa, pois são fonte de vivências e desenvolvimento expressivo musical. Envolvendo o gesto, o movimento, o canto, a dança e o faz-de-conta, esses jogos e brincadeiras são expressão da infância.

Brincar de roda, ciranda, pular corda, amarelinha etc. são maneiras de estabelecer contato consigo próprio e com o outro, de se sentir único e, ao mesmo tempo, parte de um grupo, e de trabalhar com as estruturas e formas musicais que se apresentam em cada canção e em cada brinquedo.

Os jogos e brinquedos musicais da cultura infantil incluem os acalantos (cantigas de ninar); as parlendas (os brincos, as mnemônicas); as rondas (canções de roda); as adivinhas; os contos; os romances etc. Os jogos sonoro/musicais possibilitam a vivência de questões relacionadas ao som (e suas características), ao silêncio e a música.

Fundamentos no ensino de música

Desvelar, ampliar e propor desafios estéticos são como poção mágica, pó de pirlimpimpim, na possível experiência lúdica e cognitiva, sensível e afetiva do poetizar, do fruir e do conhecer arte. (Martins, Picosque e Guerra, 2010).

O modo de ser da linguagem musical tem como matérias-primas sons e silêncios articulados em pensamentos musicais. Martins, Picosque e Guerra (2010) indicam que o aprendiz de arte envolva-se com:

• O pensamento musical, imaginando, relacionando e organizando sons e silêncios;

• A utilização de recursos e materiais;

• A percepção dos parâmetros do som (altura, duração, intensidade e timbre);

• A criação e percepção de composições e a improvisação;

• A exploração da voz, do corpo, de instrumentos musicais e objetos sonoros.

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• O conhecimento e a exploração da estrutura da linguagem sonora (sinais e signos, modos, melodias, ritmos, etc.).

Muitos educadores têm realizado estudos para encontrar caminhos no ensino de música. Podemos ampliar nosso trabalho e saberes metodológicos, conhecendo e experimentando algumas possibilidades.

O autor Raymond Murray Schafer, que nasceu em 1933, em Sárnia, Ontário, Canadá, é compositor, pedagogo musical, escritor, educador e investigador do ambiente sonoro. Schafer tem a preocupação não apenas com o universo da música, mas com o universo sonoro em geral; explora a ideia de que podemos usar tanto instrumentos como objetos para a musicalização. Mas o foco principal de sua proposta é acordar o ouvindo, tornando a habilidade da escuta sensível e pensante. Em seu livro, Murray Schafer (1991) diz que há 10 “máximas dos educadores”. São elas:

• O primeiro passo prático, em qualquer reforma educacional, é dar o primeiro passo prático.Na educação, fracassos são mais importantes que sucessos. Nada é mais triste que uma história de sucessos.

• Ensinar no limite do risco.

• Não há mais professores. Apenas uma comunidade de aprendizes.

• Não planeje uma filosofia de educação para os outros. Planeje uma para você mesmo. Alguns outros podem desejar compartilhá-la com você.

• Para uma criança de cinco anos, arte é vida e vida é arte. Para uma de seis, arte é arte e vida é vida. O primeiro ano escolar é um divisor de águas na história da criança: um trauma.

• A proposta antiga: o professor tem a informação; o aluno tem a cabeça vazia. Objetivo do professor: empurrar a informação para dentro da cabeça vazia do aluno. Observações: no início, o professor é um bobo; no final, o aluno também.

• Ao contrário, uma aula deve ser uma hora de mil descobertas. Para que isso aconteça, professor e aluno devem em primeiro lugar descobrir-se um ao outro.

• Por que são os professores os únicos que não se matriculam nos seus próprios cursos?

• Ensinar sempre provisoriamente.

(SCHAFER , 1991, p. 277 e 278).

Essas premissas mostram o lado despojado em relação a valores tradicionais e vê a educação como oportunidade de aprendizagem para professores e alunos. Esse autor fez pesquisas e desenvolveu propostas metodológicas sobre novas formas de ensinar música. Para ele o estudo da música deve priorizar a criatividade e a experimentação sonora. Faz criticas e questiona a forma tradicional de ensinar música (formação de muitos músicos eruditos). Em suas criticas e

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opinião, diz que esses métodos são técnicos, mecânicos e exaustivos demais para as crianças. Realça a ideia de que não adianta as crianças aprenderem a ler partituras se não aprenderem, antes, a ouvir o universo sonoro a sua volta e a apreciar músicas de qualidade e não apenas as disponibilizadas pela cultura de massa. Coloca que a sala de aula é uma comunidade de aprendizes e ouvintes conscientes dos sons e da música, dizendo que “a aula de música é sempre uma sociedade em microcosmo” (SCHAFER , 1991, p. 279).

Schafer diz “música de qualidade”, porque considera a música de massa (consumo de massa) como acontecimento social e não musical. Faz criticas à relação entre arte e negócios para ganho sem a preocupação com a qualidade das produções artísticas. O autor também coloca que a música, assim como outras linguagens, tem como base a criação, a interpretação e não pode ser ensinada e nem aprendida com métodos de memorização e massificação. Conhecer, ouvir, sentir a música são atitudes a serem exploradas por ouvidos conscientes e pensantes.

Schafer chama a nossa atenção para dizer que não podemos mais ensinar com base na ideia de acumulação de saberes, como se as crianças tivessem cabeças vazias. O autor expressa a preocupação, ao dizer que estamos vivendo a era da informação, um novo tempo para educação, com o foco da educação, que deve ser a descoberta e não a instrução fria e descontextualizada.

O autor apresenta várias ideias de aulas, em suas publicações, que podem nutrir o repertório cultural e didático dos educadores que querem se aventurar a ensinar música. Ele propõe a coleta sensorial, estudos e percepções sonoras e musicais. Propõe o estudo do ambiente sonoro, e explica o conceito de paisagem sonora e ecologia sonora. Há uma preocupação com o ruído, que prejudica a audição e deixa os nossos ouvidos anestesiados, uma vez que, para conviver com os sons do dia a dia, aprendemos a ignorar muitos desses sons. Apreciar a música e aprender a deixar esse ouvido em estado de estesia, ou seja, aberto ao sentir, é um dos desafios da musicalização nas escolas.

Schafer também coloca que as linguagens artísticas não devem ser ensinadas separadamente, pois isso provoca uma fragmentação da expressividade da criança. Assim, desenho, pintura, escultura, música, dança e outras formas de expressão artística devem ser exploradas juntas, principalmente o desenho e a música.

Uma ideia interessante de que Schafer trata em seus estudos é a questão da caixa de música. Na proposta da caixa de música de Schafer, há muitas possibilidades de materiais. O autor fez muitas pesquisas e propõe a construção de kits que podem ser explorados nas aulas de música. Segundo sua teoria, as crianças precisam ter liberdade para ter criatividade. O desejo é motivar e desencadear a curiosidade dos alunos. Não se trata de ensinar exercícios esquematizados e repetitivos em que o professor explora o objeto e a criança reproduz, mas sim de deixar a criança explorar o objeto para perceber suas qualidades sonoras e expressivas A ideia de Schafer é que o professor crie projetos com esses materiais. Podemos contar histórias e ir sonorizando a narrativa com esses materiais; podemos, também, estabelecer jogos musicais e explorar as qualidades sonoras como grave, agudo, som alto, baixo, leve ou intenso, entre outras possibilidades.

Com base nas ideias de Schafer e sua caixa de música, podemos criar, nas escolas, uma proposta para a musicateca. A percepção sonora pode ser aguçada por meio da experimentação de materiais. Na musicateca podem existir desde materiais simples aos mais inusitados, porém também é possível ter instrumentos musicais presentes.

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A linguagem musical está presente no mundo da criança e cabe à escola potencializar essa expressão. Os conceitos de objeto e paisagem sonora estudados por Murray Schafer (1991), entre outros autores, expressa a importância de a criança conhecer seu universo sonoro.

A dinâmica de uma musicateca é parecida com a da brinquedoteca, mas neste caso os materiais são instrumentos e objetos sonoros. A ideia é que os professores de uma escola trabalhem na construção de instrumentos ou mesmo que a escola adquira alguns instrumentos industrializados. Além disso, podem levar para a musicateca também materiais não estruturados, como objetos do cotidiano que podem produzir sons, como, por exemplo, duas tampas de panela, potes de plásticos com pedras dentro, colheres de pau e outros materiais. Assim, os materiais sonoros e instrumentos podem ser confeccionados, escolhidos e explorados ao longo dos vários anos da educação básica. Dessa forma, os objetos do cotidiano, materiais existentes na escola e alguns instrumentos mais acessíveis poderão fazer parte da musicateca. Ela pode ser um espaço especial na sala de aula e pode ser organizada em uma caixa grande, uma estante, um armário ou em um local específico se a escola tiver disponibilidade. A linguagem da música é explorada em vários momentos da educação básica e a musicateca pode ser um bom recurso para essas situações de aprendizagem.

Instrumentos musicais podem ser confeccionadas pelos alunos ou adquiridos pela escola, como exemplo, bandinhas rítmicas, apitos variados, pandeiros, violão e outros. Objetos sonoros e materiais diversos que produzam sons, como molas de caminhão, papéis com diferentes texturas (ondulados, por exemplo), metais, materiais plásticos e uma infinidade de possibilidades. É importante, na musicateca, haver também um aparelho de toque CD ou algo parecido para reprodução de sons e músicas, acervos de músicas variadas e imagens de instrumentos e músicos, entre outras possibilidades.

ExploreO conceito de Musicateca é baseado na ideia de caixa de música de Murray Schafer (1991) e você pode conhecer mais estudando o texto “O Rinoceronte na sala de aula” (trecho que fala sobre a caixa de música, nas páginas 312 a 323 do livro : SCHAFER, R. Murray. O Ouvido Pensante. São Paulo: Unesp Fundação, 1991).

Leia em e-book disponível em: https://goo.gl/pQvMXr

Explore

Sobre os objetos sonoros:Um objeto sonoro é um material com som perceptível; tudo o que é ouvido pelo simples fato

de ouvir. O conceito de objeto sonoro na sala de aula foi estudado por Schafer e outros autores. Ele, em particular, diz que um objeto pode ser explorado em suas qualidades, como texturas, alturas, intensidade... O objeto sonoro, quando explorado pelo aluno, tem a possibilidade de desencadear a expressão e a criação.

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A ideia é explorar, em projetos de educação musical, objetos sonoros na sala de aula, usando os mais inusitados objetos. Veja um exemplo: a professora Cyntia Bayma, em uma escola pública municipal de São Paulo, realizou um projeto com o nome “batuque na cozinha”, com foco na percussão, usando apenas coisas que as crianças encontram na cozinha. Colheres de pau, panelas, tampas, talheres e outros tantos objetos foram usados para criar sons e ritmos. Neste tipo de propostas, podemos explorar as quatro propriedades do som e a linguagem da música:

As propriedades do som:

• Altura: é a propriedade que o som tem de ser mais grave ou mais agudo. Podemos diferenciar facilmente sons de alturas diferentes. Alto = agudo, Baixo = grave. Ao contrário do que se pode pensar, a altura nada tem a ver com o volume.

• Duração: é o tempo de produção do som. Dois sons de mesma altura podem ser diferenciados se suas durações forem diferentes.

• Intensidade: é a propriedade que o som tem de ser mais forte ou mais fraco. Dois sons de mesma altura e duração podem ser diferenciados se suas intensidades forem diferentes.

• Timbre: é a qualidade do som, que permite reconhecer sua origem. Dois sons de mesma altura, duração e intensidade, todavia podem ser diferenciados se seus timbres forem diferentes.

Classificação dos instrumentos:Cada instrumento tem suas características e podemos constituir alguns explorando

materialidades (madeira, metal, plástico...). Para construir instrumento, você pode utilizar objetos do cotidiano da criança, como potinhos de plástico ou latinhas de refrigerante, e enchê-los com diferentes materiais, como pedrinhas, botões, milho, arroz, entre outros. Com esse material você poderá trabalhar noções de ritmo e as diferenças de sons (graves, médios e agudos). É importante estimular a pesquisa de possibilidades para produzir sons em vez de ensinar um único modo de fazer ou tocar um instrumento ou objeto. Podemos criar vários instrumentos musicais com as crianças.

Instrumentos de cordas

Instrumentos de cordas friccionadas

• Violino

• Violoncelo

Instrumentos de cordas dedilhadas

• Bandolim

• Violão

• Harpa

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Instrumentos de cordas percutidas

• Cravo

• Piano

Instrumentos de sopro• Flauta

• Clarinete

• Trompete

• Saxofone

• Trombone

• Tuba

Instrumentos de percussão por raspagem, agito ou batidas:• Triângulo

• Prato

• Caixa

• Pandeiro

• Tambor

• Bateria

Sobre a construção de instrumentos musicais

Ganzá e chocalho:

Estes instrumentos têm o mesmo princípio: um recipiente fechado com algo dentro para atritar e produzir sons que marcarão o ritmo da música. Para construir estes instrumentos, coloque, em potinhos de plástico ou latinhas de refrigerante, os diferentes materiais (pedrinhas, botões, milho, arroz). Feche bem a abertura do recipiente com fita adesiva. Você pode decorar os instrumentos pintando ou colocando fita adesiva colorida. Mostre às crianças as diferenças de sons (graves, médios e agudos). Depois peça a elas para organizá-los do mais grave para o mais agudo e vice-versa. Este é instrumento de percussão por agito

Reco-reco:

Com uma espiral de caderno sobre um pedaço de madeira você pode fazer um reco-reco. Fixe uma espiral de caderno pequeno sobre um pedaço de madeira com dois parafusos ou pregos.

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Passe o lápis sobre o espiral para tirar um som. Este é instrumento de percussão por raspagem.

Tambores:Selecione latas de vários tamanhos, oriente as crianças a pintar ou decorar com outro tipo de

material. Com um pedaço de madeira toque no fundo da lata para marcar o ritmo da música. Este é instrumento de percussão por batidas.

Pandeiros:Cole, com fita adesiva, dois pratos plásticos pelas bordas com sementes ou pedrinhas dentro. É

só segurar com uma das mãos e bater no ritmo com a outra. Você pode colocar fitas penduradas para decorar. Este é instrumento de percussão por agito e ou por batidas.

Trombeta:Com um tubo de papel higiênico, oriente as crianças a fazer este instrumento tampando uma

das extremidades com papel de seda ou celofane. Para produzir sons, peça a elas que encostem os lábios no papel e soprem. Este é um instrumento de sopro.

Gaita de pente:Oriente as crianças a envolver um pente com papel de seda ou celofane. Depois solicite

que elas encostem os lábios no papel e soprem. Dependendo da largura do pente, as crianças poderão conseguir vários tipos de sons. Este é um instrumento de sopro.

Essas são apenas algumas ideias para criação, com as crianças, de instrumentos musicais que podem ser usados em várias aulas como acompanhamento de músicas cantadas ou tocadas. Existem inúmeros sites e blogs que ensinam a fazer mais instrumentos; é só pesquisar na internet. Esses instrumentos podem fazer parte de uma musicateca.

Proposições em educação musical

“Toda ação artística é um ato educativo e o sujeito a que se destina essa educação é o cidadão, seja ele criança, jovem ou adulto”

FONTERRADA, 2008, p. 128

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Na busca por conhecer propostas metodológicas no ensino de música, podemos investigar vários autores. Apresentamos, acima, algumas ideias de Murray Schafer e, agora, indicamos o estudo de mais um importante autor que pesquisou e publicou ideias e ações educativas que podem ampliar seus saberes sobre o tema e sobre o ensino de música na escola na educação básica.

Emile Jaques-Dalcroze foi um educador musical suíço que viveu entre os anos de 1865 a 1950. Como professor do Conservatório de Genebra, em seus estudos teve como foco as relações entre educação musical e movimento corporal. Esse trabalho começou pela observação de que os alunos tinham dificuldade de imaginar o som dos acordes, que precisavam conhecer melhor como os seus corpos se manifestavam ao cantar, por exemplo. Percebeu que ensinar questões teóricas sobre a música antes de explorar o corpo dos alunos como potência musical e rítmica não era o caminho mais adequado. O enfoque de ensino musical na época era centralizar o aprendizado na mente, sem fazer ligações entre atividade cerebral e as sensações auditivas e sem explorar as percepções corporais. Ele dizia que “toda regra não forjada pela necessidade e pela observação da natureza é arbitrária e falsa” (DALCROZE apud FONTERRADA, 2008). Dessa forma, ele foi observando como os alunos reagiam corporalmente à percepção da música e, por meio desse estudo, desenvolveu métodos explorando as habilidades e competências tanto em ouvir como em se expressar corporalmente.

Junto a suas propostas vinha uma preocupação de levar a música para todos, tendo consciência de que a música tem influência sobre a sociedade, e a escola teria forte presença nesse trabalho. Para Dalcroze, a arte tinha o poder de suscitar, nos indivíduos, a expressão de um sentimento comum, e a intenção dele era promover a união dos indivíduos, já que ele estava vivendo um momento na história em que a população estava crescendo nos centros urbanos e a ideologia progressista do governo não iria conduzir o povo corretamente. Os artistas, então, deveriam liderar essa educação musical e ter consciência de sua importância na sociedade.

O sistema de educação musical de Dalcroze, o qual ele mesmo dominou de “Rythmique” (rítmica), utiliza o movimento para desenvolver a fruição, conscientização e expressão musical. A metodologia com a qual Dalcroze trabalhava explorava os elementos constituintes da música e seus aspectos expressivos a um só tempo. Além de trabalhar a escuta ativa, voz cantada, o movimento corporal e o uso do espaço, ele também via, nessas práticas de exercícios, a música e a expressão corporal como uma grande ferramenta para trabalhar os aspectos psicomotores, como esquema corporal, sequencialidade, consciência corpórea, espaço-tempo, tônus, entre vários aspectos importantes para o desenvolvimento psicológico e cognitivo de qualquer ser humano, esteja este em qualquer idade, porém com maior importância na fase infantil. Dalcroze incentivou movimentos naturais, como andar, correr, saltar, arrastar-se, deslocar-se em diferentes direções, utilizando diferentes saltos, livremente, ou seguindo um determinado ritmo. Alguns exercícios propostos são: bater palma nos tempos rítmicos acentuados; interromper ou recomeçar subitamente um movimento; expressar com um gesto as características de um som ou trecho de música; criar um movimento expressivo que represente uma determinada frase musical. Esses exercícios preveem a utilização do espaço, a audição interna, a rápida reação corporal e os estímulos sonoros. Ele também apoiava a ideia de que o canto coral é uma grande ferramenta para trabalhar a música em conjunto, apoiando a ideia de música para todos.

“ O sistema Dalcroze parte do ser humano e do movimento corporal estático ou em deslocamento para chegar à compreensão, fruição, conscientização e expressão musicais” FONTERRADA, 2008, p. 132-133.

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A metodologia de Dalcroze baseia-se na vivência musical através do movimento corporal. O som é uma vibração, ou seja, um movimento, que, por sua vez, pode gerar outro movimento. Isso está presente em nosso cotidiano, por exemplo: quando escutamos uma música que nos empolga, balançamos o corpo, mesmo que seja o bater do pé na pulsação da música; ao ouvirmos uma música, seja clássica, popular ou outro de gênero, esta pode provocar reações físicas no corpo, na nossa expressão facial, fazendo-nos mover de modo mais tímido com as mãos, pés ou contaminando todo nosso corpo com ritmos. Os músicos também mostram as reações corporais da música ao executarem uma peça musical seja por meio de instrumentos ou pela voz. Segundo esse autor, os melhores intérpretes musicais são os que deixam a música transparecer no corpo inteiro, emitindo todo seu sentimento pessoal da peça.

O envolvimento entre expressão corporal e música dá à criança a oportunidade de desenvolver, por meio de vivências, habilidades importantes no desenvolvimento humano, como por exemplo, a psicomotricidade e a própria expressão corporal. Além disso, desenvolve também conceitos matemáticos, presentes na subdivisão do tempo, e de física, como, por exemplo, ao empregar a força necessária para fazer o pé bater no chão em uma frequência constante. Trabalha também a dicção, pois o aparelho fonador está dentro da expressão corporal, entre vários outros aspectos.

Essa metodologia tem como base a rítmica, o solfejo e a improvisação. A rítmica é aliada ao movimento, ou seja, reproduzir ritmos com o corpo. O solfejo é trabalhado junto à expressão corporal, na ideia de ouvir e repetir de várias maneiras sons e ritmos. Vamos tomar como exemplo uma cantiga de roda: ela deve ser cantada, falada (com entonação vocal); pode-se cantar com os pés ou com as mãos (reproduzir o ritmo da melodia percutindo), contribuindo para a memorização de sons; os exercícios podem evoluir e se transformar em polirritmias com percussão corporal e canto. Mas, na primeira infância, é suficiente a percussão da melodia e a da pulsação separadamente, o que não impede o professor de observar as reações da turma e ir propondo exercícios cada vez mais complexos se achar positivas a respostas dadas pelas crianças, principalmente nas etapas seguintes do desenvolvimento dos alunos. A improvisação também é trabalhada com a expressão corporal, mas, agora, com a criação de cantos, ritmos e timbres, ou seja, criando sons. Nesse momento não é necessário que aconteça uma busca pela perfeição de técnica vocal nem pela performance artística musical, mas buscar o desempenho do aluno e o envolvimento com as atividades. Os alunos podem se expressar por meio da voz e do corpo como quiserem, porém é importante que o educador tenha atenção para a saúde vocal da criança; gritos demais podem machucar partes do aparelho fonador, o que ocasionará um problema de saúde. As crianças podem perceber as potencialidades e também os limites de seu corpo, como, por exemplo, perceber a altura e intensidade da sua voz, a capacidade de emitir sons por determinado tempo, as diferenças entre a sua voz e a de outras pessoas. É interessante observar como eles sentem esses aspectos. Na mediação dos exercícios para esse tipo de percepção, os professores podem provocar momentos de conversas por meio de questionamentos, como, por exemplo:

• Qual é o seu tipo de voz (timbre e altura)?

• É diferente da voz de seus amigos e pais? (timbre e altura)

• Como se dá essa diferença? ( timbre e altura)

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• Quando vocês gritam muito alto e por muito tempo, há reação de incomodo ou dor nas cordas vocais? (intensidade)

• Onde estão suas cordas vocais? (consciência corpórea – quando trabalhar com crianças pequenas, pedir que coloquem a mão na região das cordas vocais para identificarem o local da sensibilidade).

• Ao entoar uma nota musical, vocês conseguem fazer isso por quanto tempo? (duração do som e consciência corpórea).

• Vamos tentar cantar em duas intensidades? Mais forte e mais fraco? O que vocês perceberam? (intensidade)

Essas são apenas algumas possibilidades de perguntas e diálogo com as crianças. O professor pode estar atento à conversa e levantar mais questionamentos a partir do que elas querem saber ou sentem no uso da voz. Esse tipo de perguntas em uma roda de conversa e alguns exercícios simples, como entoar notas musicais ou sons e perceber como as crianças sentem a reação do seu próprio corpo, podem ajudar a lidar melhor com próprio aparelho fonador, estabelecendo relações entre anatomia do seu corpo e a arte de cantar. Assim também, elas podem perceber que precisamos cuidar e sentir o nosso corpo. Isso vale também para que o professor reflita sobre a sua saúde vocal.

Com base no sistema Dalcroze, podemos pensar em alguns exercícios dessa metodologia. Para isso, é importante que o educador esteja atento ao comportamento e à participação dos alunos:

• Como aprendem ritmo?

• Como percebem as relações de sons e movimentos?

• Como sentem seus corpos como material expressivo para a música no uso da voz e gestos?

• Como percebem os parâmetros sonoros como timbre, altura, duração e intensidade?

• Os alunos gostam desse tipo de exercício?

As questões acima são apenas exemplos. Outros aspectos podem ser observados pelo educador, que poderá dar outros encaminhamentos. É importante que os educadores investiguem as diferentes propostas metodológicas e realizem exercícios para estabelecer diálogos entre prática corporal, uso da musicateca e fundamentos teóricos. A proposta é pensar como podemos usar os materiais criados para a musicateca em exercícios de musicalização com os alunos.

A música e seu ensino são para todos. As metodologias dos professores devem:

• Garantir educação musical dentro de um concepção contemporânea;

• Ter criatividade como foco;

• Incentivar a apreciação ( audição) sensível e consciente e respeitar o processo de aprender de cada um;

• Valorizar o patrimônio cultural ( musical) de qualidade;

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• Ensinar a ouvir e a fazer música, respeitando leituras de mundo e poéticas pessoais.

Diante dessas propostas, podemos dizer que a concepção atual de ensino de música ressalta que o processo de aprendizagem deve ser democrático e integralizado, garantindo que todos possam participar e aprender música.

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Material Complementar

Há vários materiais e sites que você pode consultar e visitar para ampliar seus saberes sobre o ensino de música no Brasil. A ABEM (Associação Brasileira de Educação Musical) é um exemplo de entidade que pesquisa e divulga ações educativas, legislação e debates sobre a música nas escolas. Que tal uma visita ao site oficial? As informações estão disponíveis em: <abemeducacaomusical.com.br/> Acesso em 10 de julho de 2013.

Veja também os materiais com roteiros, proposições e metodologias sobre o ensino de música, publicados pela Revista Nova Escola, disponíveis em: <https://goo.gl/2krKuN> Acesso em 10 de julho de 2013.

Esses são exemplos de materiais que podem ampliar sua visão sobre o ensino de arte e, em especial, sobre o ensino de música em nosso país.

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Referências

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos 1980 e novos tempos – São Paulo: Perspectiva, 2009.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Arte. Brasília: MEC/SEF, 1997.

______. [Lei Darcy Ribeiro (1996)]. LDB : Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional : lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília: MEC – 5. ed.

_____. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil /— Brasília: MEC/SEF, 1998. 3 v.

BRITO, Teca Alencar de. Koellreutter educador: o humano como objetivo da educação musical . São Paulo: Petrópolis, 2001.

______. Música na Educação Infantil - Propostas para a Formação Integral da Criança. São Paulo: Editora: Peiropolis, 2003.

CAGE, J. De segundo a um ano. São Paulo: Hucitec, 1985.

FONTERRADA, M.T.O. De tramas e fios: um ensaio sobre a música e educação. 2ª Ed. São Paulo: Editora UNESP; Rio de Janeiro: FUNARTE, 2008.

MARTINS, M. C.; PICOSQUE, G.; GUERRA, M. T. Teoria e prática do ensino de arte: a língua do mundo. São Paulo: FTD, 2010.

SCHAFER, R. Murray. O Ouvido Pensante. São Paulo: Unesp Fundação, 1991.

________ A Afinação do mundo. São Paulo: Unesp Fundação, 1991.

WISNIK, José Miguel. O Som e o Sentido. São Paulo, Cia das Letras, 1989 1989.

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Anotações

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