Gestão Organizacional e Educacional

Planejamento e Avaliação

Professor Fernando Batista de Campos

29/08/2015

O Direito à Educação e suas Perspectivas de Efetividade

I. Introdução

O substantivo educação, que deriva do latim educatio, educationis, indica a ação de criar, de alimentar, de gerar um arcabouço cultural.(1) A educação, longe de ser um adorno ou o resultado de uma frívola vaidade, possibilita o pleno desenvolvimento da personalidade humana e é um requisito indispensável à concreção da própria cidadania. Com ela, o indivíduo compreende o alcance de suas liberdades, a forma de exercício de seus direitos e a importância de seus deveres, permitindo a sua integração em uma democracia efetivamente participativa. Em essência, educação é o passaporte para a cidadania. Além disso, é pressuposto necessário à evolução de qualquer Estado de Direito, pois a qualificação para o trabalho e a capacidade crítica dos indivíduos mostram-se imprescindíveis ao alcance desse objetivo.

Em linhas gerais, o presente estudo busca contextualizar o direito à educação como um direito verdadeiramente fundamental e como parcela indissociável do denominado mínimo existencial. Demonstrada a essencialidade dos direitos sociais, dentre os quais se inclui a educação, discorre-se sobre a sua imutabilidade - insuscetível de reforma, inclusive, pelo Poder Constituinte Derivado –, tratando-se de um exemplo característico de cláusula pétrea.

Os contornos básicos do direito à educação são identificados a partir de uma breve enumeração das convenções internacionais relativas ao tema e, no âmbito interno, com o estudo dos textos constitucionais, atual e pretéritos, além de algumas normas infraconstitucionais. Esse singelo apanhado normativo almeja sedimentar uma visão cosmopolita do direito à educação, o que em muito contribuirá para a sua definitiva inclusão nos fluidos limites do mínimo existencial.

Avançando, é traçado um paralelo do instituto do direito subjetivo nas searas pública e privada, o que visa a demonstrar a imediata exigibilidade do direito à educação fundamental e o dever jurídico do Poder Público em atendê-lo. Ainda sob a ótica da efetividade do direito à educação, são tecidas algumas considerações sobre o princípio da divisão das funções estatais, não raras vezes a pedra angular do entendimento que tenta obstar o poder de coerção a ser exercido pelos órgãos jurisdicionais, bem como a prestigiada tese da reserva do possível, que busca legitimar a postura abstencionista do Poder Público com a constante alegação de insuficiência de recursos para o atendimento de todos os direitos consagrados no texto constitucional.

II. O Direito à Educação no Plano Internacional

Em decorrência da universalidade dos direitos fundamentais, tem sido intensificadas, a partir da Segunda Guerra Mundial, as iniciativas para se conferir um colorido normativo ao seu reconhecimento. A consagração do direito à educação, como não poderia deixar, tem sido constantemente lembrada nos inúmeros tratados, cartas de princípios e acordos internacionais que buscam estabelecer a pauta de direitos consagradores da dignidade da pessoa humana. Para melhor ilustrar a exposição, realizaremos uma breve referência a alguns desses documentos.

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A Declaração Universal dos Direitos do Homem, adotada e proclamada pela Resolução 217 A (III) da Assembléia Geral das Nações Unidas, de 10 de dezembro de 1948,(18) dispõe, em seu art. XXVI, que: "1. Toda pessoa tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A instrução técnico profissional será acessível a todos, bem como a instrução superior, esta baseada no mérito. 2. A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos do homem e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz. 3. Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero de instrução que será ministrada a seus filhos."

A Declaração Americana dos Direitos e Deveres do Homem, aprovada pela Resolução XXX, da IX Conferência Internacional Americana, realizada em abril de 1948, na Cidade de Bogotá, dispôs, em seu art. XII, que: "Toda pessoa tem direito à educação, que deve inspirar-se nos princípios de liberdade, moralidade e solidariedade humana. Tem, outrossim, direito a que, por meio dessa educação, lhe seja proporcionado o preparo para subsistir de uma maneira digna, para melhorar o seu nível de vida e para poder ser útil à sociedade. O direito à educação compreende o de igualdade de oportunidade em todos os casos, de acordo com os dons naturais, os méritos e o desejo de aproveitar os recursos que possam proporcionar a coletividade e o Estado. Toda pessoa tem o direito de que lhe seja ministrada gratuitamente, pelo menos, a instrução primária". Também a Carta Internacional Americana de Garantias Sociais, aprovada na mesma ocasião, assentou, em seu art. 4º, que "todo trabalhador tem direito a receber educação profissionalizante e técnica para aperfeiçoar suas aptidões e conhecimentos, obter maiores remunerações de seu trabalho e contribuir de modo eficiente para o desenvolvimento da produção. Para tanto, o Estado organizará o ensino dos adultos e a aprendizagem dos jovens, de tal modo que permita assegurar o aprendizado efetivo de um ofício ou trabalho determinado, ao mesmo tempo em que provê a sua formação cultural, moral e cívica".

A Declaração dos Direitos da Criança,(19) adotada pela Assembléia das Nações Unidas de 20 de novembro de 1959, dispôs, em seu princípio 7º, que "a criança terá direito a receber educação, que será gratuita e compulsória pelo menos no grau primário. Ser-lhe-á propiciada uma educação capaz de promover a sua cultura geral e capacitá-la a, em condições de iguais oportunidades, desenvolver as suas aptidões, sua capacidade de emitir juízo e seu senso de responsabilidade moral e social, e a tornar-se membro útil da sociedade."

III. O Direito à Educação no Brasil

A fundamentalidade recebida do texto constitucional e de inúmeras convenções internacionais também deriva do fato de o direito à educação estar diretamente relacionado aos princípios fundamentais da República Federativa do Brasil, em especial com o da dignidade da pessoa humana. Nos parece claro que a efetividade do direito à educação é um dos instrumentos necessários à construção de uma sociedade livre, justa e solidária; à garantia do desenvolvimento nacional; à erradicação da pobreza e da marginalização, com a redução das desigualdades sociais e regionais; e à promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.(25)

Ainda que concebido como um direito social, ocupando a segunda geração acima enunciada, a efetividade do direito à educação é imprescindível à própria salvaguarda do direito à livre determinação. Com efeito, como se poderia falar na liberdade de um ser acéfalo e incapaz de direcionar seus próprios movimentos em uma sociedade de massas, cujas relações intersubjetivas, a cada dia mais complexas, exigem um constante e ininterrupto aperfeiçoamento? A educação, assim, não obstante considerada um direito social, é imprescindível à salvaguarda de um direito que, sob um prisma lógico-evolutivo, o antecede na formação do Estado de Direito: a liberdade. Direitos de primeira e de segunda gerações, como se constata, convivem de forma harmônica e indissociável.

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O direito à educação, ainda que de forma tímida em alguns casos, foi previsto nos textos constitucionais pretéritos.

A Constituição do Império, em seu art. 179, dispunha que "a inviolabilidade dos direitos civis e políticos dos cidadãos brasileiros, que tem por base a liberdade, a segurança individual e a propriedade, é garantida pela Constituição do Império, pela maneira seguinte: (...) 32. A instrução primária é gratuita a todos os cidadãos". Aqui já é possível divisar a estreita vinculação entre a instrução primária e a concreção de outros direitos de natureza constitucional, como os direitos políticos e a liberdade.

A primeira Constituição republicana fez referência ao direito à educação em seus arts. 35 e 72, § 6º. Em linhas gerais, dispôs sobre a obrigação do Congresso em "animar no país o desenvolvimento das letras, artes e ciências", em "criar instituições de ensino superior e secundário nos Estados" e em "prover a instrução secundária no Distrito Federal". Além disso, em sua Declaração de Direitos, dispôs que "será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos públicos".

A Constituição de 1934, moderna e de vida efêmera, dedicou todo um capítulo à educação e à cultura, tendo reservado os arts. 148 usque 158 à matéria. Ali era estabelecida uma divisão de competências entre os entes federativos, assegurada a isenção de tributos aos estabelecimentos particulares de ensino que oferecessem gratuidade em seus serviços e fossem oficialmente considerados idôneos, garantida a liberdade de cátedra, previsto um percentual mínimo dos impostos a ser aplicado no sistema educativo e criada a obrigação de se manter fundos de educação, inclusive com o oferecimento gratuito, aos alunos necessitados, de "material escolar, bolsas de estudo, assistência alimentar, dentária e médica".(26)

A Carta outorgada de 1937, mantendo um capítulo dedicado à educação e à cultura, reservou à matéria os arts. 128 usque 134. Foram mantidos alguns preceitos da Carta anterior e acrescidos outros. Garantiu-se à infância e à juventude o acesso ao ensino em todos os seus graus, priorizou-se o ensino pré-vocacional e profissional e, manteve-se a obrigatoriedade e a gratuidade do ensino primário - mas foi prevista uma "contribuição módica e mensal" para aqueles que não alegassem escassez de recursos.(27)

A Constituição de 1946, em linhas gerais, retomou e aperfeiçoou o sistema adotado em 1934, tendo surgido sob a sua égide a Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional). Dentre outras disposições, consagrou a educação como direito de todos, assegurou a obrigatoriedade do ensino primário e acresceu que "o ensino oficial ulterior ao primário sê-lo-á para quantos comprovarem falta ou insuficiência de recursos". (28)

A Constituição de 1967 disciplinou a matéria em capítulo intitulado "Da Família, da Educação e da Cultura", que abrangia os arts. 167 usque172, não tendo introduzido modificações substanciais.

A Emenda Constitucional nº 1/69, manteve as características do sistema anterior e acrescentou a possibilidade de intervenção dos Estados nos Municípios no caso de não aplicação anual, no ensino primário, de 20% da receita tributária municipal.(29) Esse percentual, aliás, terminou por ser alterado pela Emenda Constitucional nº 24/83, que o fixou em 13% para a União e 25% para os Estados, o Distrito Federal e os Municípios.

A Constituição de 1988 dedicou toda uma seção ao direito à educação, sendo integrada pelos arts. 205 usque 214. Cada um dos entes federativos deve comprometer, anualmente, um percentual mínimo da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino: a União dezoito por cento e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento.(30) O sistema atual atribuiu aos Municípios a atuação prioritária no ensino fundamental e infantil e aos Estados e ao Distrito Federal, também de forma prioritária, a manutenção do ensino fundamental e médio.(31) Com isto, é possível afirmar que inexiste qualquer óbice a que tais entes federativos atuem em outros níveis de educação, o que, por óbvio, pressupõe o atendimento satisfatório nos níveis em que sua atuação seja prioritária.

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Sendo a federação a forma de Estado adotada no Brasil, era necessário que, além das atribuições de ordem material, também a competência legislativa fosse disciplinada pela Constituição da República. Consoante o art. 22, XXIV, à União compete legislar, de forma privativa, sobrediretrizes e bases da educação nacional.(32) De forma concorrente com os Estados e o Distrito Federal também lhe cabe, a teor do art. 24, IX, legislar sobre educação, cultura, ensino e desporto. Neste caso, o parágrafo primeiro do referido preceito restringe sua competência à edição de normas gerais, que serão de observância obrigatória pelos demais entes federativos. Os Estados e o Distrito Federal também poderão exercer a competência legislativa plena, situação que perdurará até a superveniência da lei nacional, ocasião em que a eficácia da lei estadual será suspensa: é esse o conteúdo dos parágrafos do art. 24 da Constituição da República. Em que pese a obviedade, não é demais lembrar que inexiste hierarquia entre as normas emanadas dos diferentes entes federativos, mas, sim, uma divisão de competências.

Ainda sob a ótica da produção normativa, podem os Estados dispor sobre a matéria em suas respectivas Constituições. Devem, no entanto, observar os princípios constantes da Constituição da República (v.g.: aqueles previstos nos arts. 1º e 34). (33)Daí se dizer que as Cartas Estaduais devem apresentar uma relação de simetria para com ela.(34)

As obrigações do Estado em busca da concretização do direito à educação estão concentradas no art. 208 da Carta de 1988, in verbis:

"Art. 208 - O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:

I - ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria;

II - progressiva universalização do ensino médio gratuito;

III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;

IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade;

V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;

VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;

VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.

§ 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.

§ 2º - O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.

§ 3º - Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola" (destaque nosso).

Como se constata, o Constituinte Originário dispensou um tratamento nitidamente diferenciado ao ensino obrigatório, realçando que, além de dever do Estado, o que poderia soar como mera enunciação de uma norma programática, configura, independentemente de qualquer requisito etário, direito subjetivo da pessoa humana.(35) Com isto, torna-se exigível a sua ampla e irrestrita efetividade.(36) Essa norma indica, de modo insofismável, que, dentre as opções políticas estruturantes contempladas na Carta de 1988, o direito à educação fundamental(37) foi considerado uma parcela

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indissociável de uma existência digna de tantos quantos vivam em território brasileiro, integrando o que se convencionou chamar de mínimo existencial.

As opções políticas do Constituinte Originário, no entanto, não têm o condão de engessar o contínuo evolver de uma sociedade democrática e nitidamente pluralista.(38) Respeitadas as decisões fundamentais consagradas na Constituição da República, nada impede a constante renovação da vontade popular, com a conseqüente expansão das concepções ideológicas outrora prevalecentes.

Nessa linha, foi editada a Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Trata-se de diploma avançado e que substituiu os antigos dogmas da doutrina da situação irregular pelo princípio da proteção integral da infância e da adolescência. Afastando quaisquer dúvidas sobre o alcance do Estatuto, dispõe o seu art. 3º que "a criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade". Como se vê, o objetivo foi ampliar, em relação às crianças e aos adolescentes, o rol de direitos previsto no texto constitucional. Especificamente em relação ao direito à educação, o art. 54 do Estatuto repetiu, com pequenas alterações redacionais, os termos do art. 208 da Constituição da República.

Ante a constatação de que os direitos sociais contemplados no texto constitucional são constantemente vistos como meras exortações, destituídos de toda e qualquer força vinculativa em relação ao Poder Executivo, o art. 208 da Lei nº 8.069/90 assegura, de forma expressa, a sindicabilidade desses direitos junto ao Poder Judiciário, in verbis:

"Art. 208 - Regem-se pelas disposições desta Lei as ações de responsabilidade por ofensa aos direitos assegurados à criança e ao adolescente, referentes ao não-oferecimento ou oferta irregular:

I - do ensino obrigatório;

II - de atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência;

III - de atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade;

IV - de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;

V - de programas suplementares de oferta de material didático-escolar, transporte e assistência à saúde do educando do ensino fundamental;

VI - de serviço de assistência social visando à proteção, à família, à maternidade, à infância e à adolescência, bem como ao amparo às crianças e adolescentes que dele necessitem;

VII - de acesso às ações e serviços de saúde;

VIII - de escolarização e profissionalização dos adolescentes privados de liberdade.

A Lei nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) também reforçou a garantia de acesso ao Poder Judiciário em seu art. 5º, in verbis:

"Art. 5º. O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo.

§ 1º. Compete aos Estados e aos Municípios, em regime de colaboração, e com a assistência da União;

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I - recensear a população em idade escolar para o ensino fundamental, e os jovens e adultos que a ele não tiveram acesso;

II - fazer-lhes a chamada pública;

III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola.

§ 2º. Em todas as esferas administrativas, o Poder Público assegurará em primeiro lugar o ensino obrigatório, nos termos deste artigo, contemplando em seguida os demais níveis e modalidades de ensino, conforme as prioridades constitucionais e legais.

§ 3º. Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem legitimidade para peticionar no Poder Judiciário, na hipótese do § 2º do art. 208 da Constituição Federal, sendo gratuita e de rito sumário a ação judicial correspondente.

§ 4º. Comprovada a negligência da autoridade competente para garantir o oferecimento do ensino obrigatório, poderá ela ser imputada por crime de responsabilidade.

§ 5º. Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder Público criará formas alternativas de acesso aos diferentes níveis de ensino, independentemente da escolarização anterior."

Referências Bibliográficas

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BARCELOS, Ana Paula de, Educação, Constituição, Democracia e Recursos Públicos, in Revista de Direito da Associação dos Procuradores do Novo Estado do Rio de Janeiro nº XII/35.

BARROSO, Luis Roberto, O Direito Constitucional e a Efetividade de suas Normas, Limites e Possibilidades da Constituição Brasileira, 2ª ed., Rio de Janeiro: Editora Renovar, 1993.

BASTOS, Aurélio Wander, Coletânea da Legislação Educacional Brasileira, Rio de Janeiro: Editora Lumen Juris, 2000.

BEVILAQUA, Clóvis, Teoria Geral do Direito Civil, 7ª ed., Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1955.

BOBBIO, Norbeto, A Era dos Direitos, Rio de Janeiro: Editora Campu

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PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO

     1. Planejamento é processo de busca de equilíbrio entre meios e fins, entre recursos e objetivos, visando ao melhor funcionamento de empresas, instituições, setores de trabalho, organizações grupais e outras atividades humanas. O ato de planejar é sempre processo de reflexão, de tomada de decisão sobre a ação; processo de previsão de necessidades e racionalização de emprego de meios (materiais) e recursos (humanos) disponíveis, visando à concretização de objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das avaliações (PADILHA, 2001, p. 30).

     2. Planejar, em sentido amplo, é um processo que "visa a dar respostas a um problema, estabelecendo fins e meios que apontem para sua superação, de modo a atingir objetivos antes previstos, pensando e prevendo necessariamente o futuro", mas considerando as condições do presente, as experiências do passado, os aspectos contextuais e os pressupostos filosófico, cultural, econômico e político de quem planeja e com quem se planeja. (idem, 2001, p. 63). Planejar é uma atividade que está dentro da educação, visto que esta tem como características básicas: evitar a improvisação, prever o futuro, estabelecer caminhos que possam nortear mais apropriadamente a execução da ação educativa, prever o acompanhamento e a avaliação da própria ação. Planejar e avaliar andam de mãos dadas.

     3. Planejamento Educacional é "processo contínuo que se preocupa com o 'para onde ir' e 'quais as maneiras adequadas para chegar lá', tendo em vista a situação presente e possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educação atenda tanto as necessidades da sociedade, quanto as do indivíduo" (PARRA apud SANT'ANNA et al, 1995, p. 14).

     Para Vasconcellos (1995, p. 53), "o planejamento do Sistema de Educação é o de maior abrangência (entre os níveis do planejamento na educação escolar), correspondendo ao planejamento que é feito em nível nacional, estadual e municipal", incorporando as políticas educacionais.

     2. Projeto Pedagógico, segundo Vasconcellos (1995)

    

 Para Veiga (2001, p. 11) o projeto pedagógico deve apresentar as seguintes características:

     a) "ser processo participativo de decisões;

     b) preocupar-se em instaurar uma forma de organização de trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as contradições;

     c) explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na solidariedade entre os agentes educativos e no estímulo à participação de todos no projeto comum e coletivo;

        é um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa. É uma metodologia de trabalho que possibilita re-significar a ação de todos os agentes da instituição (p.143).

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     d) conter opções explícitas na direção de superar problemas no decorrer do trabalho educativo voltado para uma realidade específica;

     e) explicitar o compromisso com a formação do cidadão.

     f) nascer da própria realidade , tendo como suporte a explicitação das causas dos problemas e das situações nas quais tais problemas aparecem;

     g) ser exeqüível e prever as condições necessárias ao desenvolvimento e à avaliação;

     h) ser uma ação articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola;

     i) ser construído continuamente, pois como produto, é também processo".

     3. Projeto Político-Pedagógico da escola precisa ser entendido como uma maneira de situar-se num horizonte de possibilidades, a partir de respostas a perguntas tais como: "que educação se quer, que tipo de cidadão se deseja e para que projeto de sociedade?" (GADOTTI, 1994, P. 42). Dissociar a tarefa pedagógica do aspecto político é difícil, visto que o "educador é político enquanto educador, e o político é educador pelo próprio fato de ser político" (GADOTTI, FREIRE, GUIMARÃES, 2000, pp. 25-26).

     Falar da construção do projeto pedagógico é falar de planejamento no contexto de um processo participativo, onde o passo inicial é a elaboração do marco referencial, sendo este a luz que deverá iluminar o fazer das demais etapas. Alguns autores que tratam do planejamento, como por exemplo Moacir Gadotti, falam simplesmente em referencial, mas outros, como Danilo Gandin, distinguem nele três marcos: situacional, doutrinal e operativo.

PLANEJAMENTO DA AÇÃO DIDÁTICA

Planejamento dirigido para uma ação pedagógica crítica e transformadora possibilitará ao professor maior segurança na realização do ato educativo. Planejamento adequado se traduzirá pela ação pedagógica direcionada de forma a se integrar dialeticamente ao concreto do educando, buscando transformá-lo

A escola tem o significado de local de acesso ao saber elaborado (ciência), sistematizado historicamente acumulado – transmissão da cultura acumulada e contribuição para a produção de novos conhecimentos.

Produção de conhecimentos é um processo de reflexão permanente.Planejamento de ensino: um processo integrador entre escola e contexto social.

Planejamento de ensino globalizante: processso integrador entre escola e contexto social de forma crítica e transformadora – transformação da sociedade de classes.Princípios do planejamento participativo: parte integrante da metodologia da pesquisa participante.

Características:Interação da escola e a realidade socialPrimado pela inter-relação entre teoria e prática.

Etapas:

Diagnóstico Estudo real da escola Universo sócio cultural da clientela escolar Levantamento dos interesses e necessidades dos educandos

Organização do trabalho didático

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Definição de objetivos Sistematização dos conteúdos programáticos Seleção de procedimentos de ensino

Sistematização do processo de avaliação da aprendizagem Avaliação: caráter de acompanhamento do processo de ensino – julgamento conjunto professor –

aluno – preocupação voltada para a qualidade da reelaboração e produção de conhecimentos. A ação de planejar implica: a participação ativa dos integrantes, deve-se priorizar a unidade

teoria/prática, deve-se partir da realidade concreta.

Planejamento do Trabalho Pedagógico:

"Tem de todas as coisas. Vivendo, se aprende;mais o que se aprende, mais é só a fazer outras maiores perguntas."(Guimarães Rosa-Grande Sertão: Veredas)

O contato direto com professores tem revelado um certo grau de insatisfação destes em relação ao trabalho de planejamento. O que se ouve, com certa freqüência, são falas do tipo: "Eu acho importante planejamento, mas não da forma como vem sendo realizado"; "Eu acho que dá para trabalhar sem planejamento"; "Do jeito que as coisas estão, impossível planejar o meu trabalho docente; vivo de constantes improvisações'; "Eu não acredito nos planejamentos tecnicistas que a Rede vem elaborando mecanicamente e que nada têm a ver com a sala de aula"; "Eu sempre transcrevo o planejamento do ano anterior, acrescento algo quando dá, entrego e pronto. Cumpri a minha obrigação".

Diante desta realidade, uma questão necessita ser colocada: por que os professores percebem e apresentam estas atitudes diante do planejamento do trabalho pedagógico? Mais: isto não seria uma ponta do problema? Como superá-lo?

Este texto, concebido sob a forma de indagações e tentativas de respostas, faz parte do esforço de buscar aclarar um pouco o nó da questão e estimular a recuperação do planejamento na prática social docente, como algo importante para a conquista da democratização do Ensino Público.

As indagações selecionadas e as tentativas de respostas pretendem incitar os docentes a refletirem sobre a problemática da Educação Escolar Pública como um todo e, em especial, sobre os problemas e desafios do planejamento do ensino.

As respostas apresentadas não esgotam as questões, devendo gerar outras tantas e, assim, de pergunta em pergunta, teceremos nossa competência técnico-política como superação para os problemas básicos que afetam as nossas escolas: a evasão, a retenção e a má qualidade do ensino.

AVALIAÇÃO

A construção do ressignificado da avaliação

Um grupo cada vez maior de professores vem discutindo sobre avaliação, e eles não se satisfazem mais em repetir práticas tradicionais, contestando seu significado político e social;

A avaliação importa para uma educação libertadora, desde que seu papel não seja de apresentar verdades autoritárias, mas de investigar e problematizar e ampliar perspectivas.

O descontentamento dos professores é o primeiro passo em direção de uma investigação sobre uma perspectiva libertadora da avaliação.

O sentido fundamental da ação avaliativa é o movimento, a transformação; a tarefa do avaliador é tornar o mundo melhor. O que implica num processo de interação educador e educando e num engajamento pessoal a que nenhum educador pode furtar-se sob pena de ver completamente descaracterizada a avaliação em seu sentido dinâmico.

O processo de avaliação como num processo dialético que absorve em si o próprio princípio da contradição. Para superarmos as dúvidas, os obstáculos em avaliação, precisaremos nutrir-nos dessas contradições para encaminharmo-nos à superação.

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Avaliação é essencial à docência, no seu sentido de constante inquietação, de dúvida.O professor que não problematiza as situações do cotidiano, que não reflete passo a passo sobre

suas ações e as manifestações dos alunos, instala sua docência em verdades prontas, adquiridas, pré-fabricadas. A avaliação encomendada é um jogo político poderoso.

Se o cotidiano é o maior horizonte da avaliação, a configuração do sistema educacional é um emaranhado de fatores burocratizantes que dificultam voltar-se para o cotidiano. Existem leis, pareceres, resoluções que regem a organização do ensino nas escolas, existem regimentos e determinações que regem a ação do professor na sala de aula.

A avaliação na sala de aula

Paralelo entre as funções reais e ideais da avaliação escolar

Ideais Reais Processo

democrático Transformadora Criativa, reflexiva Participativa Estimulante da

aprendizagem Questionadora,

crítica Momento de

satisfação Produtora de

conhecimento significativo

Diagnosticadora e informadora

Constante e contínua

Utilizadora de todas as ocasiões interacionais, através do diálogo e observações

Processo autoritário

Conservadora Mecânica Competitiva,

seletiva Bloqueadora de

aprendizagem Repetidora, acrítica Momento de

ansiedade Condicionadora

para o adestramento

Classificatória Exclusiva de

momentos formais Utilizadora de

recursos públicos e rotineira (prova)

A finalidade da avaliação: a principal é o aprimoramento do processo do ensino-aprendizagem.A avaliação não pode se limitar às situações formais, ela deve ser um processo ocorrendo durante

o período letivo, juntamente com o desenvolvimento de atividades.A avaliação não deve ser um mecanismo que serve apenas para atribuir notas, mas sim para levar

a professores e alunos a se conhecerem melhor, verificar a adequação do conteúdo e metodologia, verificando o nível de aprendizado dos alunos e a natureza de seus erros, para a partir desta análise tomar decisões construtivas.

A avaliação serve para revelar todas as contradições do processo de ensino aprendizagem. O problema na maioria das vezes não está nos instrumentos de avaliação, nas provas, nos exercícios, mas sim na relação professor/ aluno/ conhecimento, na falta de pré-requisitos do aluno ou na situação sócio-econômica precária.

Definição de avaliação:

José Carlos Libâneo (1994) define avaliação escolar como um componente do processo de ensino que visa, através da verificação e da qualificação dos resultados obtidos, determinar a correspondência

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destes com os objetivos propostos e, daí orientar a tomada de decisões em relação às atividades didáticas seguintes.

Cipriano Carlos Luckesi (1995) define avaliação como julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade tendo em vista uma tomada de decisão. Para não ser autoritária e conservadora, a avaliação deverá ser diagnóstica, ou seja, deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá de ser um instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos e da identificação dos caminhos a percorrer.

Jussara Hoffmann (1992) diz que avaliar é dinamizar oportunidades de ação reflexão, num acompanhamento do professor que incitará o aluno a novas questões a partir de respostas formuladas.

Celso Vasconcellos (1992) entende a avaliação como um processo abrangente da existência humana, que implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos.

Modalidades e funções da avaliação:

Modalidadetipo

Função Propósito Época

Diagnóstica Diagnosticar Verificar a presença ou ausência de

pré-requisitos para novas

aprendizagemDetectar

dificuldades específicas de aprendizagem,

tentando identificar suas

causas

Início do ano ou semestre

letivos, ou no início de uma

unidade de ensino.

Formativa Controlar Constatar se os objetivos

estabelecidos foram

alcançados pelos alunos.

Fornecer dados para

aperfeiçoar o processo ensino-

aprendizagem

Durante o ano letivo, isto é, ao longo do

processo de ensino-

aprendizagem

Somativa Classificar Classificar os resultados da aprendizagem alcançados pelos alunos, de acordo com níveis de aproveitamento estabelecidos

Ao final de um ano ou semestre letivos, ou ao final de uma unidade de ensino.

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Avaliação numa visão liberal:

Ação individual e competitiva Concepção classificatória Intenção de reprodução das classes sociais Postura disciplinadora e diretiva do professor Privilégio à memorização Exigência burocrática periódica

Avaliação numa visão libertadora:

Ação coletiva e consensual Concepção investigativa, reflexiva Proposição de conscientização das desigualdades sociais e culturais Postura cooperativa entre elementos da ação educativa Privilégio à compreensão Consciência crítica e responsável de todos, sobre o cotidiano.

Há que se distinguir, inicialmente avaliação e nota. Avaliação é um processo abrangente da existência humana, que implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos. A nota, seja na forma de número (ex. 0-10), conceito ( ex. A, B, C), ou menção ( ex. Excelente, bom, regular), é uma exigência formal do sistema educacional, podemos imaginar um dia em que não haja mais nota na escola – ou qualquer reprovação - , mas certamente haverá necessidade de continuar existindo avaliação, para poder se acompanhar o desenvolvimento dos educandos e ajudá-los em suas eventuais dificuldades.

A prova é apenas uma das formas de se gerar nota, que , por sua vez, é apenas uma das formas de avaliar. Assim, poderemos atribuir nota sem ser por prova, bem como podemos avaliar sem ser por nota (este dia parece não ter chegado plenamente ainda).

DISTINÇÃO ENTRE TESTAR, MEDIR E AVALIAR

MENOS ABRANGENTE MAIS ABRANGENTETestar Medir AvaliarVerificar desempenho através de situações previamente organizadas, chamadas testes

Descrever um fenômeno do ponto de vista qualitativo

Interpretar dados quantitativos e qualitativos para obter um parecer ou julgamento de valor, tendo por base padrões ou critérios.

A avaliação tem sempre que ser vista como possibilidade.

LEI DE DIRETRIZES E BASES E A AVALIAÇÃODe acordo com Lei de Diretrizes e Bases que foi projetada, em 1988, e aprovada em 1997, nesta lei a o processo avaliativo é contemplado no Art. 24 inciso V, que diz a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:

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a) Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevaleça dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais: b) Possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c) Possibilidade de avanços nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d) Aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) Obrigatoriedade de estudo de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seu regimento.

Como se observa, a Lei usa a expressão “verificação do rendimento escolar. Verificar, numa de suas acepções, quer dizer comprovar; rendimento pode ser entendido como eficiência. Então de acordo com a lei, cabe a escola comprovar a eficiência dos alunos nas atividades, ou seja, avaliar o êxito por eles alcançado no processo de ensino aprendizagem”. Mas, quando se trata em comprovar esse êxito e como avaliar se torna complexo. Avaliar não é a mesma coisa que medir, qualquer medida pode-se dispor de instrumentos precisos tais como: régua balança, etc. E quanto mais preciso os instrumentos, mais exatos a medida. Ao contrário disso não há instrumento preciso para a avaliação. Na avaliação escolar, não se avalia um objeto concreto observável e sim um processo humano contínuo. Por outro lado, para tentar contornar esse problema e evitar avaliações precipitadas, para impedir que a avaliação de um momento seja generalizada para todo o processo, deve-se proceder a uma avaliação continua que capte o desenvolvimento do educando em todos os seus aspectos. Atualmente os objetivos da avaliação visam tanto o processo de aprendizagem quanto os sucessos ou fracassos dos estudantes. Neste sentido, uma diferença fundamental em relação às provas escolares é a avaliação permanente, que se realiza com outro tipo de meios, entre os quais se inclui o conjunto de tarefas realizadas pelo estudante no decurso do ano escolar. A avaliação é, assim, realizada para obter sobre o aluno uma informação mais abrangente que a simples e pontual referência das provas. A avaliação tem função legitimadora da ideologia das sociedades modernas. Os bons resultados acadêmicos são vistos como indicadores das aptidões que darão ao indivíduo possibilidades de progredir e ter êxito.

FUNÇÃO DA AVALIAÇÃO ESCOLAR Se o sistema escolar brasileiro funcionasse plenamente, entrariam para escola todas as crianças em idade de fazê-lo e todas, sem exceção, passariam normalmente de uma série para outra, até concluírem a escolaridade obrigatória.(Nelson Piletti, 1988, p 94). Devemos entender a avaliação como termômetro da educação, o que não equivaleria dizer ou continuar com a retórica aplicada por muitos que desde sempre estamos passando provas e rabiscando suas respostas de vermelho. As implicações vão mais longe do que se imagina. Os testes criam nos alunos e nos professores uma cultura que nada tem com o aprender. Desde muito cedo, os assuntos que interessam nas salas de aula passam a ser: o que vai cair na prova? São saber quais páginas devem ser decoradas. O próprio professor divide o saber em segmentos. Apesar de todo conteúdo programático seguir uma seqüência lógica em que um assunto se apóia em outro, nas provas e testes só cai a matéria do bimestre, como se a cada dois meses uma disciplina completamente nova surgisse do nada, tornando desnecessário o que foi aprendido antes. A função da avaliação dentro desse conceito seria a de diagnosticar, reforçar e permitir crescer. Assim, o papel do professor é o de um conselheiro, de um orientador, e não o de um juiz, júri e executor. A abordagem da avaliação como "punição" é substituída pela abordagem da "melhoria contínua". O homem hoje tem de processar informações de um modo muito diferente do de ontem. Nossos mestres gostariam que compreendêssemos o que nos ensinam nos mínimos detalhes, mas a sobrecarga é muito grande. A quantidade de informações é excessiva. O segredo é, portanto, "escanearmos" o que realmente importa e a escolha desse conteúdo e sua aplicação em benefício de um crescimento individual e coletivo que diferencia o sábio do prepotente. A concepção de avaliação que perpassa essa lógica é a de um processo que deve abranger a organização escolar como um todo: as relações internas à escola, o trabalho docente, a organização do ensino, o processo de aprendizagem do aluno e, ainda, a relação com a sociedade.

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Nessa perspectiva torna-se fundamental a constituição de um conceito de avaliação escolar que atenda às necessidades de escolarização das camadas populares, porque são elas que mais têm sofrido como o modelo de escola atual. E, se o movimento amplo da sociedade impõem um novo tipo de escola, impõem, também, a necessidade de um novo referencial para a constituição dos processos de avaliação.

FORMAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

Há diversas modalidades de avaliação que podem ser empregadas na escola, dependendo do que se pretende verificar. As formas de avaliação que, atualmente, parecem ser mais freqüentemente empregadas nas escolas são a prova escrita, os trabalhos em grupo, a auto-avaliação, que alguns professores convidam seus alunos a fazerem sobre o seu próprio desempenho e a avaliação que às vezes pedem para o aluno fazer do curso. Porém, vamos nos concentrar na prova escrita, já que essa parece ser, ainda, o principal instrumento de avaliação empregado pela maioria das escolas. Muitas e conhecidas são as restrições feitas à prova que o aluno faz na escola, individualmente, no espaço de uma aula e que exige o estudo anterior em casa da matéria ensinada durante um mês ou um bimestre. O aluno pode não ter tido condições de se preparar adequadamente para a prova, pode ter se sentido mal durante a sua realização, pode ter ficado muito nervoso e até mesmo ter tido o azar de ter estudado melhor justamente a parte da matéria que o professor não pediu na prova. De fato, tudo isso pode acontecer e talvez deva ser levado em consideração, embora provavelmente esses casos constituam, quase sempre, exceções. Mas há outras questões pertinentes, como por exemplo: imaginemos que todos os alunos realizassem sempre as provas em condições ideais de saúde e preparação. Nesse caso, seria a prova tradicional um bom recurso para avaliar o que eles aprenderam? Tudo vai depender da maneira como são propostas as questões. Se a intenção não for apenas a de verificar quantas informações o aluno "guardou em sua cabeça", mas sim a de perceber como o aluno está aproveitando tudo o que ele aprendeu durante as aulas, para compreender os temas estudados no curso e para resolver problemas propostos pela disciplina estudada, então a prova pode ser um bom momento para professores e alunos efetuarem uma revisão de tudo o que foi – ou deveria ter sido aprendido – e perceberem o que ainda pode ser melhorado.

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