Gramática com textos: 9º ano - coordenação e subordinação de

períodos

Introdução

Esta é a décima terceira de uma série de 16 sequências didáticas que fazem

parte de um programa de estudo de gramática para 6º a 9º ano do Ensino

Fundamental. Confira ao lado todas as aulas da série.

Objetivos

Apresentar o período composto;

Analisar as relações de coordenação e subordinação entre períodos;

Analisar as relações semânticas presentes na construção dos períodos

compostos.

Conteúdos

Período composto;

Relações de coordenação e subordinação;

Relações semânticas em períodos compostos.

Tempo estimado

Seis aulas

Desenvolvimento

1ª etapa

Inicie a aula colocando no quadro o silogismo abaixo.

Todo brasileiro é sul-americano.

Todo paulista é brasileiro.

Todo paulista é sul-americano.

Explique aos alunos que a palavra silogismo vem do verbo syllogízo (em

grego) e significa reunir, juntar pelo pensamento, conjeturar. Trata-se de um

tipo de raciocínio desenvolvido na Grécia Antiga pelo filósofo Aristóteles (384

a.C. - 322 a.C.). Parte-se de duas afirmações, chamadas premissas, para

chegar a uma conclusão. O exemplo acima começa com uma afirmação geral

-Todo brasileiro é sul-americano -, passa por outra mais específica - todo

paulista é brasileiro - e chega à conclusão - todo paulista é sul-americano.

Entendido o conceito de silogismo, apresente à moçada o objetivo desta

sequência didática: estudar o período composto. Explique que, para isso, é

importante relembrar o período simples. Mostre aos alunos que, no silogismo

acima, há três períodos simples - cada um com um verbo (ser).

Em seguida, peça que os alunos tentem reescrever o silogismo colocando

todas as informações em um único período. Caso perceba que os estudantes

estão com dificuldade, proponha que pensem em uma expressão indicativa de

hipótese ou condição - sugira o uso dos conectivos se ecaso. Dê um tempo

para que realizem a atividade e corrija coletivamente no quadro.

Uma possibilidade de redação é a seguinte:

Se todo brasileiro é sul-americano e todo paulista é brasileiro; logo, todo

paulista é sul-americano.

Outra é:

Se todo brasileiro é sul-americano e todo paulista é brasileiro, todo paulista é

sul-americano.

Durante a correção, mostre aos alunos que a transformação dos três períodos

em um ocorreu por meio do acréscimo de palavras como se, e, logo. Explique

que esses elementos funcionam como articuladores entre as orações que

fazem parte do período composto.

Pergunte se a conclusão (todo paulista é sul-americano) se sustenta ao

suprimirmos uma das duas orações indicadoras de condição (se todo

brasileiro é sul-americano e todo paulista é brasileiro). Os estudantes vão

notar que não.

2ª etapa

Proponha, então, que a turma se organize em duplas e transforme outros dois

silogismos em períodos compostos. Desta vez, oriente os alunos para que

comecem as frases pela conclusão.

a) Todos homens são mortais.

Sócrates é homem.

Sócrates é mortal.

b) Todo metal dilata com o calor.

A prata é um metal.

A prata dilata com o calor.

Dê um tempo para que os alunos procurem as respostas e peça que as

apresentem. Uma possibilidade de construção é:

a) Sócrates é mortal, já que Sócrates é homem e todo homem é mortal.

Outra é:

b) Sócrates é mortal porque Sócrates é homem e todo homem é mortal.

Deixe claro aos alunos a diferença de sentido entre as duas reescritas. No

primeiro caso, trata-se de um período de caráter condicional, em que o locutor

cria uma hipótese e a comprova. No segundo, as duas premissas são

tomadas como verdades, como dados que embasam o pensamento.

Explique à classe que os articuladores que interligam as orações - porque, já

que, logo, se e e -, representam uma classe de palavras chamada

"conjunções".

3ª etapa

Escreva no quadro os seguintes períodos compostos:

José saiu e Pedro chegou.

Quando José saiu, Pedro chegou.

Pergunte aos estudantes se os dois períodos possuem o mesmo significado.

Conclua com a classe que não. O primeiro possui duas orações interligadas

pela conjunção e e sugere a ideia de linearidade: primeiro José saiu e depois

Pedro chegou. Já o segundo indica concomitância entre as duas ações. Essa

simultaneidade é marcada pela presença da conjunção quando.

Explique, então, a diferença entre períodos compostos por coordenação e por

subordinação. Para isso, desmembre as duas orações presentes no item a e

pergunte à classe se elas são compreensíveis separadamente. José

saiu e Pedro chegou. A moçada vai perceber que sim.

Questione se o mesmo ocorre no item b. Os alunos vão dizer que não.

Comente que a oraçãoQuando José saiu é um trecho solto e precisa de

complementos para fazer sentido.

Explique à classe que essa característica - possibilidade ou não de existir

independentemente do complemento - é usada por vários gramáticos para

diferenciar períodos coordenados e subordinados. São chamados períodos

compostos por coordenação aqueles em que as orações estão articuladas,

mas não há dependência entre elas. O período composto por subordinação,

por sua vez, possui orações articuladas, mas com uma relação de

dependência.

Para saber mais...

A diferenciação entre período composto por coordenação e por subordinação

apresenta vários pontos de discussão entre os gramáticos. Muitos acreditam

que também existe dependência nas orações coordenadas.

Não há consenso também sobre as denominações. Para alguns autores, o

período subordinado é composto por duas orações distintas - a principal e a

subordinada. Para outros, todo o período subordinado representa a oração

principal e, dentro dela, está a oração subordinada.

Como as relações estabelecidas pelos períodos compostos são importantes

para a estruturação do pensamento e da argumentação, talvez o mais

importante, nesse estágio de aprendizado, é dar aos alunos o conhecimento

dessas relações. Realize uma problematização compatível com o nível escolar

e não insista em aspectos da nomenclatura e classificações minuciosas.

Para se aprofundar sobre o tema, leia o texto A Coordenação e a

Subordinação nas Perspectivas Tradicional e Funcionalista: confrontos de

Andréa Marques.

4ª etapa

Peça que os alunos tragam a gramática para a classe e leia com eles os

trechos referentes à coordenação e à subordinação. Veja se a turma

apresenta alguma dúvida e explique-a. Em seguida, façam uma breve síntese

do conteúdo lido e diga para os alunos anotarem nos cadernos.

Após a escrita dessa síntese, proponha que a moçada classifique as

seguintes manchetes - publicadas no jornal Folha de S. Paulo em 03 de

novembro de 2010 - em períodos compostos por coordenação ou

subordinação.

a) Facebook afirma que corretora comprou dado sigiloso de usuários.

b) Gal relança obra e prepara novo disco.

c) Estudo explica por que ocidental não diferencia rostos orientais.

d) Proteína pode ser capaz de destruir células cancerígenas.

e) Republicanos ganham força, mas racham.

Para corrigir a tarefa, sublinhe os verbos de cada período e procure identificar

com a turma se eles precisam de complemento. Caso julgue interessante, use

a gramática como suporte durante a correção.

Em Facebook afirma que corretora comprou dado sigiloso de usuários,

sublinhe os verbos afirmae comprou. Ao dividir os períodos, os alunos vão

perceber que, sozinha, a primeira oração não possui sentido completo. O

verbo afirma pressupõe um complemento - que, no caso, é a oraçãoque

corretora comprou dado sigiloso de usuários. Trata-se, portanto, de um

período composto por subordinação.

Na manchete Gal relança obra e prepara novo disco, repita o procedimento

com a classe. Sublinhe os verbos, divida os períodos e peça que os alunos

analisem as frases. Eles vão notar que, nesse caso, nenhum dos verbos

precisa de elementos da outra oração para ter seu sentido completo. Trata-se,

então, de um período composto por coordenação.

Repita a mesma orientação para analisar as demais manchetes. Quando

terminar, comente com a classe que a língua é muito rica e a classificação dos

gramáticos nem sempre dá conta dessa riqueza. É por isso que as gramáticas

se modificam ao longo do tempo.

5ª etapa

Comente com a classe que, embora as gramáticas afirmem que o e é uma

conjunção coordenada aditiva, há uma série de exemplos na Língua

Portuguesa em que ele aparece associado a ideias bem diferentes da adição.

Em seguida, peça que os alunos se dividam em trios e discutam os possíveis

sentidos assumidos pelo conectivo e nos textos publicitários abaixo:

Dê um Boticário no dia das mães e transforme-a numa linda mulher.

(Propaganda

para o dia das mães do Boticário, outdoor, Juiz de Fora, abril/2006).

Mude para a Tim e ganhe mais créditos no seu pré-pago (Propaganda Tim,

Revista Época, 20 abr 2006)

Não leve trabalho pra casa. Tenha Internet no seu Oi e leia seus e-mails no

caminho.(Propaganda, Revista Época 5 jul 2010)

Voe Azul e dê férias para o seu bolso.

(Propaganda, Revista Época 5 jul 2010)

Dê um tempo para a realização da atividade e corrija-a. Leve os alunos a

perceberem que, embora o conectivo e seja comumente associado à ideia de

adição, nos casos acima ele remete à ideia de condição e às relações de

causalidade. Explique que o vínculo apresentado nessas orações não é de

dependência sintática, mas sim da ordem do significado.

As frases Voe Azul / Dê férias para o seu bolso poderiam ser separadas e

justapostas sem a presença de conectivos. Há um vínculo implícito entre elas,

remetendo ao contexto em que se inserem e ao sentido que as atravessa.

Como estamos na dimensão do texto publicitário, mais forte será a sua ação

se ele passar como um dado natural e não como uma construção com o

objetivo de persuadir o leitor. Assim, se justificaria o camuflamento da

subordinação nessas construções.

Levante ainda com os alunos outros usos da conjunção e. Ela pode ser usada

com o sentido de adversidade - O menino caiu e não chorou -, com o sentido

de conclusão - Chegamos atrasados, perdemos o ônibus e não fomos viajar -

entre outros.

Avaliação

Proponha que os alunos leiam, em trios, o poema "Eu, etiqueta" de Carlos

Drummond de Andrade. Com base na leitura, peça que elaborem um texto

publicitário em que o conectivo e seja usado de duas maneiras: como

conjunção aditiva - Raul usa blusa da marca X e Ana usa calça da marca Y - e

como organizador de períodos com valor de hipótese - Use a marca X, a

marca Y e você será feliz.

Os textos publicitários devem ser entregues ao professor e apresentados para

a classe na aula seguinte.

Eu, etiqueta

Em minha calça está grudado um nome

que não é o meu de batismo ou cartório,

um nome... estranho.

Meu blusão traz lembrete de bebida

que jamais pus na boca, nesta vida.

Em minha camiseta, a marca de cigarro

que não fumo, até hoje não fumei.

Minhas meias falam de produto

que nunca experimentei,

mas são comunicados a meus pés.

Meu tênis é proclama colorido

de alguma coisa não provada

por este provador de longa idade.

Meu lenço, meu relógio, meu chaveiro,

minha gravata e cinto e escova e pente,

meu copo, minha xícara,

minha toalha de banho e sabonete,

meu isso, meu aquilo,

desde a cabeça ao bico dos sapatos,

são mensagens,

letras falantes,

gritos visuais,

ordens de uso, abuso, reincidência,

costume, hábito, premência,

indispensabilidade,

e fazem de mim homem-anúncio itinerante,

escravo da matéria anunciada.

Estou, estou na moda.

É doce estar na moda, ainda que a moda

seja negar minha identidade,

trocá-la por mil, açambarcando

todas as marcas registradas

todos os logotipos do mercado.

Com que inocência demito-me de ser

eu que antes era e me sabia

tão diverso de outros, tão mim-mesmo

ser pensante, sentinte e solitário

com outros seres diversos e conscientes

de sua humana, invencível condição.

Agora sou anúncio,

ora vulgar ora bizarro,

em língua nacional ou em qualquer língua

(qualquer, principalmente).

E nisto me comprazo, tiro glória

de minha anulação.

Não sou - vê lá - anúncio contratado.

Eu é que mimosamente pago

para anunciar, para vender

em bares festas praias pérgulas piscinas,

e bem à vista exibo esta etiqueta

global no corpo que desiste

de ser veste e sandália de uma essência

tão viva, independente,

que moda ou suborno algum a compromete.

Onde terei jogado fora

meu gosto e capacidade de escolher,

minhas idiossincrasias tão pessoais,

tão minhas que no rosto se espelhavam,

e cada gesto, cada olhar,

cada vinco da roupa

resumia uma estética?

Hoje sou costurado, sou tecido,

sou gravado de forma universal,

saio da estamparia, não de casa,

da vitrina me tiraram, recolocam,

objeto pulsante mas objeto

que se oferece como signo de outros

objetos estáticos, tarifados.

Para me ostentar assim, tão orgulhoso

e ser não eu, mas artigo industrial,

peço que meu nome retifiquem.

Já não me convém o título de homem.

Meu nome novo é coisa.

Eu sou a coisa, coisamente.

(Carlos Drummond de Andrade)

Disponível em: acd.ufrj.br/~pead/tema10/perspectivas.html - Acesso em 02

nov 2010

Gramática com textos: 9º ano - construções contrastivas no

discurso argumentativo

Introdução

Esta é a décima quarta de uma série de 16 sequências didáticas que fazem

parte de um programa de estudo de gramática para 6º a 9º ano do Ensino

Fundamental. Confira ao lado todas as aulas da série.

Objetivos

Analisar o valor contrastivo dos conectivos mas e embora;

Analisar as diferenças de uso entre os conectivos mas e embora.

Conteúdos

Discurso argumentativo;

Conectivos mas e embora.

Tempo estimado

Cinco aulas

Desenvolvimento

1ª etapa

Inicie a aula fazendo referência a Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), um

dos principais nomes do Iluminismo francês. Retome os conhecimentos da

classe sobre essa corrente filosófica do século 18. Explique que os iluministas

defendiam a razão como luz natural da humanidade. Rousseau acreditava na

bondade natural do homem e dizia que ele nascia bom, mas era corrompido

pela sociedade. O filósofo afirmava que, diferente do animal, o homem era

livre.

Proponha que os alunos leiam o trecho abaixo de um texto de Rousseau em

que essa concepção é explicitada. Antes de entregar o texto à classe, suprima

o conectivo mas.

A natureza comanda todo animal, e a besta obedece. O homem experimenta

a mesma sensação, ---------------- ele se reconhece livre para aquiescer

(acatar) ou para resistir; e é sobretudo na consciência dessa liberdade que se

mostra a espiritualidade da alma ...

ROUSSEAU, J-J. In: FORTES, L. R. S. O Bom Selvagem. São Paulo: FDT,

1989, p.55.

Peça que os alunos se coloquem em duplas, leiam o texto e identifiquem a

palavra ausente. Durante a realização da tarefa, observe as discussões e as

dificuldades apresentadas pela turma.

Quanto terminarem, releia o trecho e levante oralmente as possibilidades

inferidas pelos alunos. Proponha à classe alguns articuladores e discuta seus

significados. Pergunte se a frase poderia ser completada com a palavra logo,

incite os alunos a pensar sobre o papel desse articulador no contexto. Repita

o exercício com portanto, e e mas.

Chame a atenção dos estudantes para o significado do mas no trecho. Peça

que expliquem como ele se insere no contexto. Os alunos vão perceber que

Rousseau começa dizendo que homens e animais são governados pela

natureza. Cria-se, então, a expectativa de que eles devam apresentar o

mesmo comportamento. O filósofo, no entanto, quebra essa ideia ao mostrar

que o animal acata as determinações naturais, enquanto o homem pode não

acatá-las. Conclua com a classe que o mas assinala uma expectativa não

cumprida.

2ª etapa

Proponha que os alunos leiam o texto abaixo.

A leitura é sempre apropriação, invenção, produção de significados. Segundo

a bela imagem de Michel de Certeau, o leitor é um caçador que percorre

terras alheias. Apreendido pela leitura, o texto não tem de modo algum - ou ao

menos totalmente - o sentido que lhe atribui o seu autor, seu editor ou seus

comentadores. Toda a história da leitura supõe, em seu princípio, esta

liberdade do leitor que desloca e subverte aquilo que o livro lhe pretende

impor. Mas esta liberdade leitora não é jamais absoluta. Ela é cercada por

limitações derivadas das capacidades, convenções e hábitos que

caracterizam, em suas diferenças, as práticas de leitura. Os gestos mudam

segundo o tempo e os lugares, os objetos lidos e as razões de ler. Novas

atitudes são inventadas, outras se extinguem. Do rolo antigo ao códex

medieval, do livro impresso ao texto eletrônico, várias rupturas maiores

dividem a longa história das maneiras de ler. Elas colocam em jogo a relação

entre o corpo e o livro, os possíveis usos da escrita e as categorias

intelectuais que asseguram sua compreensão.

CHARTIER, R. A Aventura do Livro: do leitor ao navegador. São Paulo:

UNESP/ Imprensa Oficial SP, 1999, p 77.

Analise o texto coletivamente e verifique se os alunos compreenderam-no. Em

seguida, proponha que, em duplas, preparem um esquema colocando a

argumentação presente no texto. Dê um tempo para que realizem a tarefa.

Oriente a classe a retornar a leitura, grifar as informações principais, ver como

se relacionam entre si e esquematizá-las.

Inicie a correção e leia os quatro primeiros períodos até o mas. Peça que os

alunos comentem qual o eixo da argumentação até então. Eles devem

perceber que ela está focada na liberdade do leitor, um caçador que percorre

terras alheias à procura de significados.

Após essa análise, leia o restante do texto. Questione a classe sobre a

mudança na rota de argumentação. Chame a atenção para o período "mas

esta liberdade leitora não é jamais absoluta" e analise-o coletivamente. A

classe vai notar que a mudança fica evidente pelo uso domas e pelo teor do

trecho. Comente que o esta retoma a ideia anterior - a liberdade do leitor - e

omas sinaliza a presença de um novo argumento que se opõe ao primeiro e

estabelece uma mudança de direção.

Discuta também a colocação do articulador no interior do texto. Pergunte à

classe as razões para o mas aparecer no meio do período. Mostre aos alunos

que, para estabelecer uma relação de contraste, é preciso que haja uma

ocorrência inicial que será contrariada. O mas, nesse caso, pressupõe um

antecedente. Comente com a moçada que, muitas vezes, encontramos textos

argumentativos em que o mas aparece no início do período. Explique que

esse erro indica uma incompreensão do sentido do conectivo.

No final da aula, proponha aos alunos uma tarefa para casa. Cada dupla deve

escolher um assunto polêmico em evidência no momento e procurar quatro

notícias sobre ele (duas por aluno). Explique que os textos devem ser trazidos

na última aula desta sequência didática.

3ª etapa

O intuito dessa etapa é trabalhar outras relações contrastivas no interior de

pequenos textos argumentativos. Inicie a aula relembrando a remissão feita a

Rousseau, filósofo que defendia a bondade natural do homem. Escreva no

quadro o seguinte trecho:

"O bom selvagem" é uma expressão muito em voga entre os pensadores

iluministas. A tradição a aproxima de algumas teses de Rousseau, embora ele

não a tenha usado em seus escritos.

FORTES, L. R. S. O Bom Selvagem. São Paulo: FDT, 1989 ,p.1

Analise o fragmento dado coletivamente. Discuta com a classe o uso do

conectivo embora. Os alunos devem notar que, de modo similar ao mas , ele

indica que uma ideia se opõe a outra.

Proponha aos alunos dois exercícios:

a) Substituição do termo embora por mas no texto acima;

b) Reescrita do segundo período, invertendo a ordem e começando com o

termo embora.

Inicie a correção e analise as peculiaridades do uso dos

conectivos embora e mas. No primeiro exercício, chame a atenção da classe

para a mudança do modo verbal subjuntivo para o indicativo.

"O bom selvagem" é uma expressão muito em voga entre os pensadores

iluministas. A tradição a aproxima de algumas teses de Rousseau, mas ele

não a usou em seus escritos.

Peça, então, que a classe apresente a solução do segundo exercício. Os

estudantes devem chegar ao seguinte texto.

"O bom selvagem" é uma expressão muito em voga entre os pensadores

iluministas.Embora Rousseau não a tenha usado em seus escritos, a

tradição a aproxima de algumas de suas teses.

Leve a turma a perceber as diferenças de entre mas e embora.

O mas pressupõe uma afirmação anterior à qual o conectivo faça remissão.

O embora, por sua vez, pode ser usado para iniciar um período. Quando isso

acontece, ele insinua e prepara o leitor para a quebra de expectativa.

Proponha que os alunos analisem os efeitos de sentidos em jogo nos períodos

abaixo.

a) Pedro estudou para a prova, mas não tirou boas notas.

b) Embora Pedro tenha estudado para a prova, ele não tirou boas notas.

Conclua com a classe que, no primeiro exemplo, o trecho inicial Pedro

estudou para a prova cria uma expectativa favorável, desfeita no trecho

final: mas não tirou boas notas. No segundo exemplo, o uso do

termo embora antecipa ao leitor a quebra de expectativa.

4ª etapa

Apresente à classe a seguinte história contada pelo historiador francês Roger

Chartier.

Na novela Mundo de Papel de Pirandello, um leitor, o professor Balicci, fica

cego de tanto ler. Ele fica desesperado porque a voz interior dos livros, que

passava por sua visão, se calou. Imagina então um primeiro subterfúgio, pedir

a uma leitora para lhe ler em voz alta, mas o procedimento revela-se um

desastre. A moça lê à sua maneira e Balicci não ouve mais a voz de seus

livros. Ele ouve outra voz, que choca sua audição e sua memória. Ele pede

então a sua leitora que fique quieta e leia em seu lugar. Ela deve ler, para ela

mesma, em silêncio, a fim de dar nova vida a este mundo que, desabitado,

corre o risco de se tornar inerte. Lendo em lugar de Balicci, a leitora evitará

que seus livros morram, abandonados, ignorados. Mas o drama se precipita

quando um dia, lendo uma descrição da catedral e do cemitério de Trondheim,

na Noruega, a leitora exclama: "Eu estive lá e não é de modo algum como

está no livro." O professor Balicci, então, tomado de terrível cólera, despede a

leitora, gritando: "Pouco me importa que você tenha estado lá, do modo como

está escrito, é assim que deve ser". O mundo de papel de Balicci, como o de

Dom Quixote, tornara-se o próprio universo. Cego, o professor encontra o

único conforto, ou sua única certeza, no fato de que, quando folheia seus

livros, que se tornaram ilegíveis, seus textos retornam na sua memória e, com

eles, o universo tal como ele é - ou deve ser.

CHARTIER, R. A Aventura do Livro: do leitor ao navegador. São Paulo:

UNESP/ Imprensa Oficial SP, 1999, p 155.

Após a leitura, discuta com os alunos os possíveis significados da novela de

Pirandello.

Apresente alguns questionamentos para nortear a discussão:

a) Qual a relação entre literatura e realidade? A literatura deve imitar a

realidade?

b) Por que a leitura da moça não agradou ao professor? Qual o possível

significado dessa passagem da novela?

c) A leitura é uma prática individual? É possível socializar o espanto que ela

ocasiona no leitor?

Depois da discussão, proponha que os alunos elaborem um parágrafo

comentando o texto. A produção deve conter as palavras mas ou embora,

utilizadas como indicadores de contraste. Simule com os alunos algumas

possibilidades de construção.

Embora o velho Balicci tentasse driblar a sua cegueira contratando uma

leitora, ele não alcançou o seu objetivo, pois a voz da moça não era a voz de

seus livros.

O velho Balicci tentou driblar sua cegueira, mas não conseguiu porque a

leitura é uma experiência intransferível.

Realize a correção e peça que os alunos leiam suas produções para a classe.

Observe, durante a leitura, se eles compreenderam os aspectos abordados.

Avaliação

Como atividade avaliativa, peça que os alunos se reúnam em duplas e

retomem a tarefa proposta na 2ª etapa. Oriente-os a trocar com o colega de

dupla as notícias sobre o assunto escolhido. Com isso, cada um lerá as duas

notícias que o amigo selecionou. Após a leitura, proponha que as duplas

discutam o tema e elaborem um texto, posicionando-se a respeito dele.

Explique que os estudantes devem usar os dois conectivos estudados -

mas ou embora.

Ao final da aula, recolha as produções da classe, leia-as e aponte os ajustes

necessários. Peça que a turma reescreva os textos. As produções finais

podem compor um painel na sala de aula com os posicionamentos do grupo

sobre as polêmicas do momento. A avaliação deve ter como foco a primeira

versão do texto e o trabalho reescrito.

Gramática com textos: 9º ano - relações causais e explicativas

no discurso argumentativo

Introdução

Esta é a penúltima de uma série de 16 sequências didáticas que fazem parte

de um programa de estudo de gramática para 6º a 9º ano do Ensino

Fundamental. Confira ao lado todas as aulas da série.

Há várias formas de organizar as ideias quando queremos expressá-las por

meio de um texto, seja ele escrito ou falado. Uma delas é a argumentação. O

que caracteriza essa opção é o encadeamento de proposições com o intuito

de defender um ponto de vista. Essa articulação pode se dar por meio das

chamadas conjunções lógicas, como o "pois" e o "porque". O efeito de

causalidade característico de um texto argumentativo revela a relação entre

duas ideias: uma é a causa, outra, a consequência. Conhecer as relações

estabelecidas por essas conjunções é um requisito importante para o aluno

ampliar sua capacidade de compreender e de produzir textos cada vez

melhores.

Neste bloco de aulas, não está em jogo a distinção - difícil até para os

gramáticos - entre as orações coordenadas explicativas e as subordinadas

adverbiais causais. O interesse aqui incide nas relações causais e explicativas

construídas no interior de pequenos trechos.

Objetivos

Analisar as relações causais e explicativas no discurso argumentativo;

Analisar os efeitos de sentido dos usos dos conectivos no discurso

argumentativo.

Conteúdo específico

Relações causais no discurso argumentativo.

Uso dos conectivos "pois" e "porque".

Tempo estimado

6 aulas

Desenovlvimento

1ª etapa

Peça que os alunos leiam o seguinte texto de Walnice Nogueira Galvão. O

fragmento encontra-se no livro Guimarães Rosa, no qual a autora analisa o

romance Grande Sertão: Veredas, publicado em 1956. Nele, diferentemente

dos romances voltados para o Nordeste, o sertão remete aos campos

mineiros, ricos em pequenos riachos - as veredas -, em gado solto por pastos

a perder de vista e na ética dos jagunços. No trecho, a autora analisa o papel

da criação extensiva do gado na economia brasileira.

TEXTO PARA LEITURA

A presença difusa e constante do bovino, em Grande Sertão: Veredas, recria

o universo da pecuária extensiva, onde o gado é criado solto e não

estabulado. A origem dessa maneira de criar gado remonta aos tempos

coloniais, quando a atividade econômica prioritária se resumia às plantações

às quais se reservavam as terras mais férteis e mais próximas do litoral, para

minimizar os custos do envio da mercadoria para a metrópole. Espécie de

parente pobre da economia colonial, a criação de gado dispensava

investimentos e se contentava com um mínimo de mão-de-obra. Era, todavia,

indispensável, pois alimentava todos aqueles envolvidos na agroindústria,

primeiro da cana-de-açúcar e mais tarde de café. Socialmente, era uma

atividade atraente, pois reservava-se aos homens livres, porque os distinguia

do trabalho manual dos escravos.

GALVÃO, W. N. Guimarães Rosa. São Paulo: Publifolha, 2010 (Adaptado).

Depois da leitura, peça que os alunos identifiquem no texto as informações

sobre a pecuária extensiva. É provável que o primeiro empecilho da atividade

seja o teor do texto. Muitos alunos podem reclamar que o fragmento mais

parece indicado à disciplina de História. Caso isso ocorra, discuta com eles o

caráter interdisciplinar do conhecimento. Walnice Galvão, no pequeno livro

Guimarães Rosa, parte das referências constantes ao gado em Grande Sertão

para analisar a presença da pecuária extensiva no Brasil.

Após a realização dos exercícios pelos alunos, inicie junto com eles a análise

do texto de Walnice. Leia o texto novamente. Diga aos alunos que ele tem o

intuito de expor uma idéia e de analisá-la. Dessa forma, a clareza, a ausência

de ambiguidades é um dos seus objetivos.

Inicie a análise, mostrando aos alunos que, mesmo quem não sabia o

significado de pecuária extensiva não ficou perdido, pois o seu significado é

explicitado no texto - é onde o gado é criado solto e não estabulado. Diga

também a eles que o significado de "estabulado" pode ser inferido com base

em nossos conhecimentos prévios: "estábulo" indica o lugar onde se prendem

os bois, "não estabulado" significa não preso em estábulos.

No segundo período, há novas caracterizações da atividade: são dadas

circunstâncias temporais de seu início entre nós - o período colonial - e se

insinua a localização e a relação com outras atividades - a pecuária se deu

fortemente no interior do país.

Os três períodos subsequentes trazem afirmações a respeito da pecuária

extensiva e as explicam em seguida. A primeira diz que ela era uma prima

pobre das outras atividades econômicas coloniais - dispensava investimentos

e requisitava pouca mão-de-obra. Essa explicação, ao contrário dos dois

próximos períodos, não possui um conectivo explícito.

Continue a análise e assinale a presença da conjunção "pois". As duas

ocorrências marcam relações explicativas - a pecuária era indispensável, pois

alimentava os envolvidos na atividade da agroindústria; ela era socialmente

interessante, pois reservava-se aos homens livres e os distinguia dos

escravos.

Para finalizar a análise, você pode dizer aos alunos que o texto não revela,

mas insinua ideias a respeito da nossa formação socioeconômica. Uma é a

relevância atribuída à exportação dos produtos agrícolas, outra é a

valorização do trabalho livre.

Como tarefa para casa, solicite aos alunos que pesquisem os usos do

conectivo "pois". Sugira que busquem em dicionários exemplos desses usos e

os copiem no caderno.

2ª etapa

Se você tiver acesso ao livro de Guimarães Rosa, você pode iniciar a aula,

mostrando o exemplar aos alunos. Não se trata de indicar a leitura, nesse

estágio escolar, mas de permitir a eles o contato inicial com uma referência

importante da nossa literatura. A apresentação sucinta do enredo, a leitura de

um pequeno trecho e uma informação perspicaz sobre o autor certamente

deixarão marcas que poderão incentivar a leitura do romance no futuro.

Corrija a tarefa proposta. Reforce com os alunos o uso do "pois" como

elemento conclusivo e como elemento explicativo. Alguns exemplos:

Ele chegou atrasado, não conseguiu, pois, entrar.

Eu não encontrei a chave, ela não estava, pois, em seu lugar.

Ele não chegou, pois não há ruído na casa.

Ele gostou da exposição, pois a indicou a todos os seus amigos.

Proponha aos alunos que escrevam um pequeno parágrafo, analisando o

texto de Walnice Galvão. Nessa produção, eles devem usar a conjunção

"pois" com o sentido de explicação.

Ouça e comente a produção dos alunos.

3ª etapa

Leia para os alunos o editorial abaixo, dedicado à água, publicado na Revista

da USP, em junho/julho e agosto de 2006.

EDITORIAL

Com este número damos início à trilogia dos quatro elementos (água, terra, ar

e fogo). Começamos com "Água" por razões quase óbvias. Se o corpo

humano é quase 70% água, talvez essa seja uma ótima razão. Mas não

sendo redundante, e não deixando de sê-lo, seria muito bom afirmar o velho

bordão de que sem água não há vida. Vamos nos centrar no caso das

grandes cidades. Como se daria a convivência de vários milhões de pessoas

sem a utilização da água? Os romanos, já no seu tempo, tinham uma noção

muito exata disso. E, aqui, cabe uma história divertida envolvendo o poeta

Carlos Drummond de Andrade. Lá pelas tantas, vivendo no Rio de Janeiro, o

bairro do poeta ficou sem água. O cidadão Drummond, indignado, escreveu

uma carta aos jornais denunciando a falta do produto. Algumas pessoas,

desavisadas, andaram recriminando publicamente tal fato. Afinal, por que um

poeta do seu calibre iria descer do pedestal para reclamar de coisa tão banal?

A resposta de Drummond foi de uma ironia que engolia a própria obviedade:

"Sem água não posso tomar banho". Com muita propriedade, portanto,

podemos dizer que sem água não temos comida na mesa, roupa lavada etc.

Acontece ainda que a questão da água hoje se impõe dado o ritmo alucinante

de expansão de algumas cidades. Cansamos de ouvir, ver e ler que estamos

com problemas graves de esgoto a céu aberto, de lixo (dos mais variados)

contaminando rios e nascentes. Na cidade de São Paulo, por exemplo,

convivemos há anos com esta moléstia: a poluição dos rios Tietê e

Tamanduateí, que cortam a cidade - isso, para ficarmos apenas nos dois que

são os mais visíveis, que ainda não foram enjaulados pela canalização e não

deixaram de ser observados por uma população que nem sequer pressente

sua presença.

Água é vida. Passamos por um momento em que a questão da água se

coloca como problema a ser solucionado a médio prazo. Se isso não for feito,

dizem muitos ambientalistas, será o colapso. Assim, convidamos o leitor

atento a procurar neste dossiê um texto que lhe agrade, da filosofia à

arquitetura - água doce ou salgada. É uma ótima ocasião de se entrar em

contato com uma das grandes questões do nosso tempo.

Francisco Costa

Texto disponível neste link

Acessado em 16 de novembro de 2010.

Após a leitura, pergunte aos alunos qual o objetivo do texto. Ouça-os e reitere

o caráter de apresentação do tema analisado no dossiê e das razões que

levaram a essa escolha.

Em seguida, peça aos alunos que releiam o texto e identifiquem o uso de uma

palavra com valor conclusivo que possa ser substituída pela conjunção "pois",

com esse valor. Veja se identificaram a conjunção conclusiva "portanto" no

trecho Com muita propriedade, portanto, podemos dizer que sem água não

temos comida na mesa, roupa lavada etc.

Assinale aos alunos que a conjunção "pois" insere-se entre duas vírgulas

quando possui valor de conclusão. Já quando possui valor explicativo, a

vírgula a antecede.

Proponha aos alunos que escrevam um parágrafo apresentando, segundo as

ideias do editorial, as razões que levaram à escolha do tema da revista. Nesse

parágrafo, eles devem usar a conjunção "porque" com o valor de causa.

4ª etapa

Escreva no quadro o seguinte texto e leia-o em voz alta para os alunos.

TEXTO PARA LEITURA

Como os jovens delinquentes receberam muito mais trocas agressivas com o

mundo exterior (família) do que amorosas, aprendem a conseguir a realização

de suas necessidades mediante a violência ou força. Na medida em que

crescem, cada vez que desejam algo, buscam obter o que sentiam como

necessidade por meio dos furtos, roubos, estupros, homicídios, uso de tóxicos

etc., o que, por sua vez, evidencia sua indiferenciação entre o eu e o não-eu e

uma defesa compulsiva contra o profundo sentimento de privação. Ao

enfrentar a crise da adolescência, onde tanto os impulsos agressivos como os

libidinais estão exacerbados, estes menores não encontram um ambiente

capaz de abarcar seus desequilíbrios momentâneos, o que favorece, mais

uma vez, o aparecimento de atuações criminosas, muitas vezes, irreversíveis.

Disponível neste link.

Acessado em 16 de novembro de 2010.

Solicite que, em duplas, os alunos reflitam sobre o texto e expliquem, por meio

de um pequeno texto, os mecanismos utilizados em sua construção. Discuta

as respostas dos alunos. Nesse momento, mostre como o texto acima parte

de uma afirmação tomada como verdade e causa da violência - os jovens

delinqüentes receberam muito mais trocas agressivas com o mundo exterior

(família) do que amorosas. Ou seja, devido a essa causa eles aprendem a

conseguir a realização de suas necessidades mediante a violência ou força.

Essa consequência atua como causa de outra cadeia, gerando outra

consequência, pois esses jovens, quando crescem, cada vez que desejam

algo, buscam obter o que sentiam como necessidade por meio dos furtos,

roubos, estupros, homicídios, uso de tóxicos etc.

Solicite aos alunos que reescrevam o primeiro período do texto, invertendo a

ordem causa-consequência e utilizando a conjunção "porque". Uma

possibilidade de reescrita é:

Os jovens delinquentes aprenderam a realizar suas necessidades por meio da

violência porque receberam mais trocas agressivas com o mundo exterior que

amorosas.

Discuta com os alunos a diferença de sentido das duas construções. A

anteposição da causa, como ocorre no texto original, sugere um fato

conhecido e aceito pelo interlocutor. A anteposição da consequência atenua o

caráter persuasivo da construção causal.

Após a correção da atividade, proponha a eles que, em dupla, busquem

conjunções ou locuções conjuntivas que estabeleçam relações de causa e

consequência e reescrevam o trecho acima utilizando uma dessas formas. A

tarefa deve ser iniciada em classe e concluída em casa.

5ª etapa

Realize a correção da tarefa proposta na aula passada. Entre as

possibilidades de conjunções encontramos: pois, já que, uma vez que, dado

que, visto que. Em seguida, apresente à turma o texto Brinquedos, de Roland

Barthes. O texto foi escrito pelo crítico francês nos anos 1950; portanto, há

quase sessenta anos. Nele, Barthes analisa os brinquedos franceses do

período e os toma como uma reprodução do mundo adulto. O texto pode

oferecer alguma dificuldade para os estudantes, mas deixe a eles - a atividade

deve ser realizada em duplas - a tarefa de procurar entendê-lo.

Em seguida, informe os alunos que, na próxima aula, eles deverão escrever

um texto argumentativo analisando o papel dos brinquedos nos dias atuais,

concordando ou não com as ideias de Barthes. Para ajudá-los nessa tarefa,

proponha que, em casa, eles releiam e discutam o texto do filósofo com pais,

irmãos mais velhos, tios ou outras pessoas da comunidade.

BRINQUEDOS

O adulto francês considera a criança como um outro eu; nada o prova melhor

do que o brinquedo francês. Os brinquedos vulgares são assim,

essencialmente, um microcosmo adulto; são reproduções em miniatura de

objetos humanos, como se, para o público, a criança fosse apenas um homem

pequeno, um homúnculo a quem só se pode dar objetos proporcionais ao seu

tamanho.

As formas inventadas são muito raras; apenas algumas construções,

baseadas na habilidade manual, propõem formas dinâmicas. Quanto ao

restante, o brinquedo francês significa sempre alguma coisa, e essa alguma

coisa é sempre inteiramente socializada, constituída pelos mitos ou pelas

técnicas da vida moderna adulta: o exército, a rádio, o correio, a medicina

(estojo miniatura de instrumentos médicos, sala de operação para bonecas), a

escola, o penteado artístico (secadores, bobes), a aviação (paraquedistas), os

transportes (trens, citroens, lambretas, vespas, postos de gasolina), a ciência

(brinquedos marcianos).

O fato de os brinquedos franceses prefigurarem literalmente o universo das

funções adultas só pode evidentemente preparar a criança a aceitá-las todas,

construindo para ela, antes mesmo que possa refletir o álibi de uma natureza

que, desde que o mundo é mundo, criou soldados, empregados do correio e

vespas. O brinquedo fornece-nos assim o catálogo de tudo aquilo que não

espanta o adulto: a guerra, a burocracia, a fealdade, os marcianos etc. Aliás,

na realidade, não é tanto a imitação que constituí o signo da abdicação, mas

sim a literalidade dessa imitação: o brinquedo francês é, em suma, uma

cabeça mirrada de índios jivaro - onde se reencontram numa cabeça com

proporções de uma maçã, as rugas e os cabelos do adulto.

Existem, por exemplo, bonecas que urinam: possuem um esôfago, e se lhes

dá mamadeira, molham as fraldas; sem dúvida, brevemente, o leite

transformar-se-á em água, em seus ventres. Pode-se, desta forma, preparar a

menininha para a causalidade doméstica, "condicioná-la" para a sua futura

função de mãe. Simplesmente, perante este universo de objetos fiéis e

complicados, a criança só pode assumir o papel de proprietário, do utente, e

nunca o do criador; ela não inventa o mundo, utiliza-o: os adultos preparam-

lhe gestos sem aventura, sem espanto e sem alegria. Transformam-na num

pequeno proprietário aburguesado que nem sequer tem de inventar os

mecanismos de causalidade adulta, pois já lhes são fornecidos prontos: ela só

tem de utilizá-los, nunca há nenhum caminho a percorrer.

Qualquer jogo de construção, se não for demasiado sofisticado, implica um

aprendizado de um mundo bem diferente: com ele a criança não cria nunca

objetos significativos; pouco lhes importa se eles têm um nome adulto: o que

ele exerce não é uma utilização, é uma demiurgia: cria formas que andam,

que rodam, cria uma vida e não uma propriedade; os objetos conduzem a si

próprios, já não são uma matéria inerte e complicada na concha da mão. Mas

trata-se de um caso raro: o brinquedo francês, de um modo geral, é um

brinquedo de imitação, pretende formar crianças-utentes e não crianças

criadoras.

O aburguesamento do brinquedo não se reconhece só pelas suas formas,

sempre funcionais, mas também pela sua substância. Os brinquedos vulgares

são feitos de uma matéria ingrata, produtos de uma química, e não de uma

natureza. Atualmente muitos são moldados em massas complicadas: a

matéria plástica tem assim uma aparência simultaneamente grosseira e

higiênica, ela mata o prazer, a suavidade, a humanidade do tato. Um signo

espantoso é o desaparecimento progressivo da madeira, matéria um tanto

ideal pela sua firmeza e brandura, pelo calor do seu contato; a madeira

elimina, qualquer que seja a forma que sustente, o golpe de ângulos

demasiado vivos, e o frio químico do metal: quando a criança manipula ou

bate com ela onde quer que seja a madeira não vibra e não range, produz um

som simultaneamente surdo e nítido; é uma substância familiar e poética que

deixa a criança permanecer numa continuidade de tato com a árvore, a mesa,

o soalho. A madeira não magoa, não se estraga também; não se parte, se

gasta, pode durar muito tempo, viver com a criança, modificar pouco a pouco

as relações entre o objeto e a mão; se morre, é diminuindo, e não inchando

com esses brinquedos mecânicos que desaparecem sob a hérnia de uma

mola quebrada. A madeira faz objetos essenciais, objetos de sempre. Ora, já

praticamente não existem brinquedos de madeira só possível, é certo, numa

época de artesanato. O brinquedo é doravante químico, de substância e de

cor; a própria matéria- prima de que é construído leva a uma cenestesia da

utilização e não do prazer. Estes brinquedos morrem, aliás, rapidamente, e,

uma vez mortos, não têm para a criança nenhuma vida póstuma.

BARTHES, Roland. "Brinquedos" . In: Mitologias. Rio de Janeiro: Bertrand

Brasil, 1999, pp. 40-42 (com cortes)

6ª etapa

Nesta aula final, as duplas deverão redigir o texto argumentativo anunciado na

aula anterior. Eles devem usar pelo menos três conjunções indicativas de

relações de causa e consequência. Analise os trabalhos, faça seus

comentários para cada dupla e, com base neles, peça a reescrita dos textos.

O conjunto da obra pode ser transformado em uma publicação da turma ou

ser exposto em murais na escola para acesso dos demais alunos.

Gramática com textos: 9º ano - modalizadores do discurso

Introdução

Esta é a última de uma série de 16 sequências didáticas que fazem parte de

um programa de estudo de gramática para 6º a 9º ano do Ensino

Fundamental. Confira ao lado todas as aulas da série.

Objetivos

Conhecer expressões modalizadoras do discurso;

analisar o papel dos modalizadores no texto.

Conteúdo

Expressões modalizadoras.

Tempo estimado

Sete aulas.

Desenvolvimento

1ª etapa

Comece a aula anotando no quadro a manchete abaixo. Informe aos alunos

que ela foi publicada na primeira página de um jornal.

Para erradicar a pobreza, Brasil teria de gastar mais R$ 21,3 bi

(Folha de S. Paulo, 14 nov. 2010)

Peça que os alunos, em dupla, analisem-na segundo os seguintes aspectos:

a) o que a manchete apresenta como tema?

b) como esse tema é apresentado, quais recursos linguísticos chamam a

atenção dos alunos?

c) qual o efeito de sentido, ou seja, o impacto causado pelas escolhas dos

recursos mencionados no item acima?

Dê um tempo para a realização da atividade e corrija-a com a moçada.

a) Tema: os gastos necessários para a erradicação da pobreza no Brasil.

b) Recursos utilizados:

- inversão da ordem direta;

- uso do futuro do pretérito - teria;

- uso do advérbio mais.

c) Efeitos de sentido:

- ao inverter a ordem direta e começar a frase com a finalidade da ação, o

autor dá mais ênfase ao objetivo (erradicar a pobreza) do que à ação

necessária para alcançá-lo (gastar mais R$ 21,3 bi).

- o uso do futuro do pretérito lança dúvidas sobre a realização da ação.

- o uso do advérbio mais dá a ideia de que o que se gasta hoje não é

suficiente e deixa claro que é preciso colocar um valor extra para alcançar o

objetivo.

Para terminar, proponha a reescrita da manchete. Peça que os alunos

busquem alternativas para substituir a caráter de possibilidade por uma ideia

de certeza. Sugira também que coloquem ênfase na ação que deve ser

tomada para erradicar a pobreza.

Dê um tempo para a realização da atividade e, em seguida, peça que os

alunos apresentem suas opções. Algumas construções possíveis são:

Brasil gastará mais R$21,3 bi para erradicar a pobreza

Brasil terá de gastar mais R$21,3 bi para erradicar a pobreza

2ª etapa

Mostre à classe outras duas manchetes publicadas na primeira página do

mesmo jornal.

Com atraso, Campos de Jordão vai tratar esgoto

Corinthians vence o Cruzeiro com pênalti polêmico e é líder

Peça que os alunos identifiquem nelas as marcas do juízo de valor deixadas

pelo enunciador (aquele que escreve o texto). Dê um tempo para que as

duplas discutam.

Durante a correção, chame a atenção da moçada para a expressão com

atraso, colocada na primeira manchete. Ela mostra o viés que o enunciador

quer dar ao texto. Peça que a classe observe também o papel do

adjetivo polêmico, usado na segunda manchete para mostrar um julgamento a

respeito do pênalti que deu a vitória ao Corinthians.

Após a análise das manchetes, explique aos alunos que, ao produzirmos um

texto oral ou escrito, usamos expressões que podem sugerir o nosso ponto de

vista - reforçando-o ou atenuando-o. Essas expressões são chamadas

de expressões modalizadoras. Elas podem ser constituías por verbos,

advérbios, adjuntos adverbiais, adjetivos etc.

Nas manchetes analisadas, foram usadas algumas fórmulas linguísticas que

sugerem o ponto de vista dos autores a respeito do mundo. Diga aos alunos

que é interessante perceber o uso desses dispositivos e considerá-los na hora

de analisar o texto. Explique que o leitor deve se perguntar, por exemplo: terá

mesmo sido polêmico o pênalti corintiano? Ou essa é apenas a opinião do

jornalista?

3ª etapa

Coloque no quadro o seguinte trecho da Gramática Houaiss da Língua

Portuguesa:

"A modalização diz respeito à expressão das intenções e pontos de vista do

enunciador. É por intermédio da modalização que o enunciador inscreve no

enunciado seus julgamentos e opiniões sobre o conteúdo do que diz/escreve,

fornecendo ao interlocutor ‘ pistas’ ou instruções de reconhecimento do

efeito de sentido que pretende produzir. (...)

a) É possível que chova no Carnaval. (Suposição)

b) É necessário que chova no Carnaval. (Necessidade)

c) Vai chover no Carnaval. (Certeza)"

AZEREDO, José Carlos. Gramática Houaiss da Língua Portuguesa. São

Paulo: Publifolha, 2008

Comente a definição com a turma e certifique-se de que o conteúdo está

claro. Caso haja necessidade, discuta as dúvidas dos alunos.

Feito isso, proponha à classe a leitura do boletim meteorológico abaixo. Peça

que os alunos identifiquem os trechos assertivos e aquele onde há

modalização indicativa de atenuação.

Chove em grande parte do Brasil

As chuvas se espalham pelo país, atingindo faixa que vai de SC até AM. As

pancadas são isoladas no Nordeste. Já no Sudeste e no Centro-Oeste, há

risco de temporais, sobretudo no sul de MG e RJ.

Folha de S. Paulo, 22 de nov de 2010, Caderno Cotidiano, C 2.

A classe deve perceber que os verbos chove e são, colocados no presente do

indicativo, dão a ideia de certeza. Já a expressão há risco de temporais indica

uma atenuação, mostrando que existe uma possibilidade que pode ou não se

concretizar.

Proponha que a turma reescreva o boletim de modo que o caráter assertivo

seja substituído pela possibilidade ou probabilidade.

Uma opção de resposta é:

Pode chover em grande parte do Brasil

As chuvas podem se espalhar pelo país, atingindo faixa que vai de SC até

AM. As pancadas podem ser isoladas no Nordeste. Já no Sudeste e no

Centro-Oeste, há risco de temporais, sobretudo no sul de MG e RJ.

Proponha que os estudantes realizem o mesmo exercício, utilizando a

previsão astrológica abaixo.

Áries (21 de mar. a 20 de abr.).

Lua em Gêmeos favorece estudos, comunicação e contatos sociais em geral.

Sol em Sagitário traz quatro semanas ótimas, para você desenvolver melhor

sua espiritualidade, explorar com mais afinco novas maneiras de viver.

Folha de S. Paulo, 22 de nov de 2010, Caderno Ilustrada, E11

Uma opção de resposta é:

Áries (21 de mar. a 20 de abr.).

Lua em Gêmeos pode favorecer estudos, comunicação e contatos sociais em

geral. Sol em Sagitário indica a possibilidade de quatro semanas ótimas para

você desenvolver melhor sua espiritualidade, explorar com mais afinco novas

maneiras de viver.

Corrija os dois exercícios. Mostre à turma que os dois gêneros textuais

(previsão do tempo e astrologia) são baseados em probabilidades e deveriam,

a rigor, ser descrito por meio de expressões modalizadoras de atenuação.

Isso, no entanto, tiraria a força persuasiva das afirmações. Opta-se, então, por

frases mais assertivas.

4ª etapa

Inicie a etapa explicando aos alunos que eles vão ler um texto que começa

com a palavrainfelizmente. Pergunte a eles o que essa palavra sugere. Ouça

o que têm a dizer. Incite-os a construir oralmente períodos em que a palavra

se apresente.

Em seguida, entregue o texto à classe.

Brutalidade não pode ser reação à cantada

Jairo Bouer

INFELIZMENTE, em menos de um mês tenho que voltar ao tema da violência

gratuita, face aos incidentes que aconteceram em plena avenida Paulista,

quando um grupo de quatro menores e um garoto de 19, todos de classe

média e teoricamente "educados", agrediram outros jovens.

A coluna está sendo escrita um dia após os agressores terem sido liberados

pelas autoridades responsáveis. Há indícios (segundo a própria polícia) de

que a motivação para alguns dos ataques no dia 14 tenha sido a homofobia.

A defesa alega que não houve homofobia, mas uma simples briga de jovens,

talvez motivada por um suposto flerte de um dos garotos que foi agredido. Os

agredidos e outras testemunhas negam que houve qualquer tipo de contato

anterior e dizem que os agressores já chegaram batendo.

Vamos supor que houve uma briga que nasceu de uma cantada. Desde

quando a forma de se reagir a qualquer tipo de cantada, vindo ela de homens

ou de mulheres, é uma agressão brutal? Cinco garotos atacando um jovem

sozinho é uma simples briga? Na melhor das hipóteses, é pura covardia. Na

pior, é um ato preconceituoso e bárbaro.

Não dá para admitir tal comportamento como sendo natural, um rito de

passagem, agressividade normal de meninos, necessidade de afirmação

frente ao grupo e falta de limites colocados pelos pais, entre outras alegações.

É uma selvageria inadmissível e, para isso, existe lei, julgamento e eventuais

responsabilizações.

Tendo a achar que a melhor maneira de aprender é trabalhar aquilo que é

sensível. Assim, que tal colocar alguém que não sabe lidar com sua própria

agressividade em um trabalho comunitário com vítimas de violência contra a

mulher, de preconceito e de homofobia? Talvez, no contato com aquilo que

incomoda, a gente cresça e aprenda a ser um adulto melhor.

Disponível em: http://www1.folha.uol.com.br/fsp/folhatee/fm2211201012.htm.

Acesso em 22 de nov. 2010

Pergunte o que acharam do texto e o que pensam sobre a violência juvenil.

Promova uma discussão em classe sobre o tema.

5ª etapa

Após a discussão, releia o texto com a classe assinalando as modalizações

realizadas. No primeiro parágrafo, marque as

palavras infelizmente, gratuita e teoricamente.

No terceiro parágrafo, encontram-se simples, talvez e suposto. Mostre aos

alunos como essas palavras são utilizadas pela defesa dos jovens agressores,

visando diminuir a gravidade do fato. A suposição elaborada pelos advogados

atrela-se a palavras indicativas de hipóteses - talvez esuposto. A ela se

contrapõe as afirmações dos agredidos e das testemunhas que aparecem no

mesmo parágrafo. Eles negam que houve qualquer tipo de contato anterior e

dizem que os agressores já chegaram batendo. Chame a atenção da classe

para a assertividade presente nessas frases.

No quarto parágrafo, o autor do texto parte da suposição lançada pela defesa

dos agressores e a problematiza. Isso se dá por meio de duas questões em

que o juízo do enunciador é reforçado por meio dos adjetivos:

agressão brutal, simples briga. Na afirmação seguinte, a adjetivação também

se apresenta: pura covardia, ato preconceituoso e bárbaro.

No quinto parágrafo, analise com a moçada a expressão inicial - não dá para

admitir tal comportamento - e as palavras inadmissível e eventuais. A

palavra inadmissível poderia ser tirada do texto sem prejuízo à mensagem.

Sua presença, no entanto, marca o posicionamento de repulsa do enunciador.

O uso da palavra eventuais associada a responsabilizações evita a

condenação sem provas e remete, indiretamente, à instância legal.

No último parágrafo, o enunciador mostra uma possível via de punição. Ele,

entretanto, atenua o caráter de verdade de sua proposta ao usar as

expressões Tendo a achar que e Talvez, no contato com aquilo que

incomoda, a gente cresça e aprenda a ser um adulto melhor.

Solicite que os alunos redijam um parágrafo comentando o texto de Jairo

Bouer. Eles devem usar algumas das seguintes expressões modalizadoras: é

certo que, felizmente, infelizmente,inadmissível, provavelmente e talvez.

6ª etapa

Dedique uma aula à leitura pelos alunos dos textos produzidos. Observe se o

uso das expressões modalizadoras foi realizado corretamente.

É interessante que a discussão sobre violência juvenil ultrapasse os limites da

sala de aula. Se possível, exponha o artigo de Jairo Bouer e os textos dos

alunos no mural da escola.

Avaliação

Proponha que os alunos leiam o texto abaixo e realizem a atividade a seguir.

Origens da Linguagem

A questão da origem da linguagem ou, em outros termos, da evolução do

comportamento comunicativo do humano é altamente controvertida, dada a

inexistência de provas e testemunhas factuais, diferentemente da evolução da

espécie humana, para qual existem evidências concretas. Isso tornou o tema

sujeito às mais inusitadas divagações e propostas fantasiosas. Uma das

primeiras teorias sobre a origem da linguagem humana é que as palavras

surgiram da tentativa de imitar os sons produzidos pelos animais, como quá-

quá, bem-te-vi, cuco, e os sons da natureza circundante, como o farfalhar das

folhas, o correr das águas, o barulho do vento e da chuva, por meio de sons

sibilantes ou chiantes, como s, z, ch, de nasais murmurantes, como m e de

líquidas como l e r. A imitação tornava-se a palavra que designava o objeto.

Essa teoria, conhecida como teoria onomatopaica, evoca a seu favor a

existência de onomatopéias em todas as línguas. Além disso, é comum a

mãe, ao mostrar o filho pequeno um livro com animais, dizer-lhe: olha o au-au,

olha o miau, olha o cocoricó, olha o muu, nomes que muitas vezes a criança

usa para se referir ao cachorro, gato, galo e vaca. No entanto o elo perdido

está em saber como de au-au passa a ser cachorro, de miau a gato, de muu a

vaca.

Outra possibilidade proposta, muito semelhante à explicação onomatopaica,

foi a de identificar o germe da linguagem nas interjeições. Os primeiros sons

produzidos pelos homens teriam sido exclamações de dor, alegria, desespero,

espanto, surpresa, o que também não explica como se passou do estágio dos

gritos expressando emoções à linguagem articulada de frases como eu estou

com dor, eu estou feliz, eu estou desesperado etc.

FRANCHETTO, B. e LEITE, Y. Origens da Linguagem. Rio de Janeiro: Jorge

Zahar, 2004, pp11-12.

Atividades:

a) Identificar as expressões modalizadoras presentes nos dois primeiros

períodos do texto.

b) Produzir um texto resumindo e comentando o trecho lido. Nele, os alunos

devem usar duas expressões modalizadoras diferentes das utilizadas pelas

autoras.