GT 3: Ensino de Geografia e multiculturalidade · Mentais que foi organizada pelas alunas e...

Encontro Nacional de Prática de Ensino de Geografia, Paraíba 15 a 19 de setembro de 2013

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GT 3: Ensino de Geografia e multiculturalidade


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O ESTUDO DA PAISAGEM POR MEIO DE MAPAS MENTAIS

Helena Amanda Faller Tagarro1

Janine Silva da Penha2

Aparecido José Cirillo3

RESUMO

O presente trabalho tem por objetivo apontar um diferente método de ensino por meio de mapas

mentais, os quais os próprios alunos terão a oportunidade de expressar o que enxergam sobre o

espaço em que estão inseridos. No caso do nosso projeto, há um fator que consideramos

especial, pois trabalhamos juntamente com o Grupo PET Cultura na comunidade de

Araçatiba/ES que se trata de comunidade de remanescentes de escravos, portanto todo nosso

projeto foi direcionado aos alunos da escola primária localizada na própria comunidade, desta

maneira, o nosso maior foco, no entanto, é valorizar a cultura e tradição ali existente,

proporcionando às crianças um maior entendimento sobre o estudo da paisagem utilizando

exatamente o meio em que elas vivem. Serão apresentadas a metodologia que utilizamos, os

materiais e o produto final que foi o resultado de toda a execução do projeto, que evidencia de

uma forma mais lúdica, a relação que os alunos tem junto à comunidade que elas residem.

PALAVRAS-CHAVES: Mapas, Paisagem, Comunidade.

INTRODUÇÃO

A “Semana de Arte de Araçatiba” é um evento anual da comunidade/bairro

Araçatiba localizada no município de Viana, região metropolitana de Vitória/ES, que

envolve moradores da região, comunidade escolar e alunos da UFES (Universidade

Federal do Espírito Santo) por meio do Grupo PET Cultura que trabalha com pesquisa e

extensão acerca da comunidade. Essa semana, em especial, ocorreu no período de 19 a

22 de novembro de 2012. Entre as atividades realizadas, foram executados três projetos

diferentes para as crianças alunas da EMEF Araçatiba. Destacamos o projeto de Mapas

Mentais que foi organizada pelas alunas e integrantes do PET Cultura, Helena e Janine,

ambas estudantes de Geografia pela UFES.

Como o nosso grupo trabalha diretamente com a comunidade de Araçatiba, e

além da pesquisa é necessário o trabalho de extensão, a Semana de Arte nos abre esse

espaço importante de poder atuar na comunidade; e, através dessa oportunidade,

1 Graduanda de Geografia pela UFES – voluntária PET Cultura e bolsista PIBID Geografia;

[email protected] 2 Graduanda de Geografia pela UFES – bolsista PET Cultura; [email protected]

3 Tutor do PET Cultura – doutor em Comunicação e Semiótica e professor do Departamento de artes da

UFES

mailto:[email protected]



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elaboramos esse projeto de modo que fosse executado durante a semana. Entretanto, há

um fator recorrente, a escola de Araçatiba não possui o Ensino Fundamental II, ou seja,

não há a presença de professores de Geografia. Ela é contemplada apenas com os

Ensinos Básico e Fundamental I, dificultando, porém não impossibilitando a elaboração

do projeto.

Devido a esse fator, criamos esse projeto direcionando-o às crianças do 4º ano

do Ensino Fundamental I (antiga 3ª série), que possuem a faixa etária entre 08 e 09 anos

de idade. Como não há o ensino de Geografia isoladamente, não formulamos

avaliações, porém solicitamos à professora da turma que fizesse isso após a execução do

projeto. E se tratando de uma semana de arte, o projeto ocorreu nesse período, sendo

que o primeiro dia foi efetuado pela própria professora deles, sem a nossa presença, que

se deu de 3ª à 6ª feira, tendo um total de quatro dias.

Em relação ao conteúdo, foi ministrado aos alunos o conceito de paisagem,

focando mais sobre as paisagens urbanas e rurais, pois a realidade em que vivem exige

um pouco desse conhecimento, uma vez que moram num perímetro rural, mas que em

sua comunidade há indícios de espaço urbano. Foram apresentadas também, as

mudanças sofridas nas paisagens ao longo dos anos, as construções, as transformações

das paisagens naturais em paisagens humanizadas, tudo isso através dos mapas feitos

por eles.

E por fim, vale dizer que, a elaboração desse projeto de mapas mentais foi

inspirada numa afirmação de Harley que diz: “os mapas sempre foram imagens

mentais”. Então por que não trazer as imagens que as crianças tem em suas mentes para

melhor desenvolver um aprendizado acerca de paisagem? A utilização da cartografia no

ensino da geografia vem demonstrando cada vez mais a importância que a mesma tem

no aprendizado dos alunos. Usar imagens, desenhos e gráficos facilitam o entendimento

por parte das crianças, o visual é sempre bem vindo. E quando nos colocamos diante de

uma situação onde é as crianças que fazem seus mapas, ilustram suas imaginações acaba

sendo mais notório a facilidade que elas tem de aprender.

Os alunos de Araçatiba possuem uma particularidade que já é o suficiente para

se trabalhar: a história de sua comunidade. Usando dessa particularidade, nos baseamos

em Crampton (2003), presente em Kitchin et al (2009, p. 11), que nos mostra que não

basta representar, tem de pertencer ao mundo em que está sendo representado; os mapas

quando usados como representação do espaço, deixa, de fazer parte dele, são apenas

objetos visto de longe; e a respeito disso Crampton afirma que os mapas devem ser


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“compreendidos como sendo no mundo, aberto à revelação das coisas”. E se

trabalharmos com os alunos para criarem um mapa do lugar onde vivem é exatamente

isso que acaba acontecendo; elas não vão criar uma representação do lugar, mas sim

demonstrar um lugar real e sensível, um mundo em que elas fazem parte.

OBJETIVOS GERAIS

Proporcionar às crianças um melhor entendimento sobre paisagem geográfica,

dialogando com elas sobre as características de paisagem urbana e rural, e também,

compreender a forma que elas veem a comunidade onde residem, como imaginam que

era no passado e como desejam que seja no futuro, intercalando as diferenças dos três

tempos. Além de trabalhar a localização, uma vez que os desenhos feitos se tratam de

mapas mentais, mapas estes realizados pelos próprios alunos, de modo que eles

expressem tudo o que sabem ou imaginam sobre sua comunidade.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

- Auxiliar os alunos na observação das paisagens, para que entendam todo o

dinamismo existente no espaço geográfico;

- Proporcioná-lo a uma visão mais ampla dos elementos da paisagem;

- Incentivar na preservação da cultura que eles pertencem; e,

- Trabalhar na elaboração dos mapas e posteriormente no painel para exposição.

METODOLOGIA

A metodologia utilizada é de aula expositiva, onde apresentamos aos alunos o

conteúdo trabalhado, e a exibição de um filme para fixar ainda mais o que falamos para

eles. Como o nosso tempo era curto, de apenas quatro dias, e se tratando de uma turma

de 4º ano, não nos prendemos a ensinar geografia de uma maneira mais dedicada, uma

vez que esse ensino será aplicado no 6º ano, o qual, vale ressaltar, eles terão uma maior

facilidade de compreender o conteúdo, uma vez que já foram apresentados a eles.


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RECURSOS E MATERIAIS

O recurso e materiais que utilizamos foram:

- Data show,

- Papel sulfite de tamanho A4,

- Lápis de cor e canetinhas,

- Papel crepon e papel cartão colorido,

- Cola e tesoura.

ATIVIDADES DESENVOLVIDAS

Cada dia foi desenvolvido e elaborado uma atividade de modo diferenciado, para

tanto, abaixo segue cada um deles especificamente.

PRIMEIRO DIA

No primeiro dia foi exibida a animação “Os sem florestas” que transmite muito

bem as dificuldades que os animais tem de sobreviver num pequeno pedaço de floresta

que restou com a chegada dos humanos em seu território. Nesse filme é bem notória essa

diferença entre o espaço urbano e o espaço rural, e as crianças puderam perceber melhor

essas mesmas diferenças.

A partir da exibição do filme, podemos interagir com os alunos sobre o conceito

paisagem e o que elas entendem sobre isso. Foi feita uma apresentação em Power Point

com a explicação do conceito em questão, com algumas imagens do filme para melhor

compreensão por parte das crianças. A exibição do filme contou também com pipoca

para ter um ambiente mais descontraído.

SEGUNDO DIA

Neste dia foi feita uma brincadeira com uma garrafa pet toda enfeitada e

recheada de balas, o qual ela era girada e a criança que a garrafa direcionava tinha que

responder uma pergunta sobre o tema e o filme apresentado no dia anterior. A

brincadeira foi bem divertida e podemos perceber que o tema foi entendido pelos alunos.


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Neste mesmo dia, foi solicitado às crianças que desenhassem o mapa de

Araçatiba, com ruas e casas, e tudo o que elas conhecessem da comunidade, o que elas

gostam e onde frequentam, por exemplo: escola, igreja. Também aqui, pedimos que elas

conversassem com seus pais, tios, avós sobre como era Araçatiba no passado.

TERCEIRO DIA

No terceiro dia pedimos aos alunos que fizessem um mapa em cima do que eles

conversaram com seus familiares, sobre o passado de Araçatiba e como se vivia lá.

E depois de fazerem os mapas sobre o passado, pedimos, também, que eles

desenhassem um outro mapa, mas, mostrando o que eles desejam que tenha ali na

comunidade no futuro. Tudo o que para eles fazem falta hoje e que gostariam que

tivesse.

O interessante desse momento é que mostra como a sociedade, apesar de viverem

em lugares distintos, é basicamente homogênea, pois em seus desenhos as crianças

demonstravam o interesse por comércios e praças na região.

QUARTO DIA

Agora é o momento em que montamos os painéis com os mapas mentais feitos

pelas crianças durante a execução do projeto. Foram montados três painéis, um com os

mapas que representam o passado da comunidade, outro representando o presente e o

último representando o futuro, lembrando que o último foi o que mais nos chamou a

atenção, por se tratar de que em sua maioria desejava coisas relacionadas ao mundo

capitalista e a moda, isto é, construção de shoppingns e até mesmo de estádio de futebol.

Os painéis ficaram expostos durante a Mostra Cultural de Araçatiba, realizada no fim de

semana seqüente, o qual todos da comunidade puderam ter acesso ao que foi

desenvolvido pelas crianças e as suas visões sobre o lugar que vivem.

Nesse momento usamos os matérias de papel cartão colorido, cola e papel

crepom. Todas as crianças participaram deste momento, seja na colagem do próprio

desenho no painel, ou seja na montagem e colagem da borda do mesmo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS


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Foi um trabalho bem elaborado e muito bem produtivo no que diz respeito à

experiência como docente. Quanto à vivência como estudantes de Geografia, foi muito

mais que produtivo, foi gratificante saber que se tem diferentes métodos de se trabalhar

Geografia que podem nos auxiliar como professores, saber, por exemplo, que o ensino

deve ser sempre diversificado, tentando trazer as crianças para a realidade em que

vivem, se desprender um pouco dos livros didáticos, assim como Shoko Kimura (2011)

nos alerta em sua obra o perigo da perda do chamado fazer-pensar pedagógico por parte

do professor, já que este se encontra praticamente pronto no livro. Uma aula

diversificada e bem planejada desperta ainda mais o interesse do aluno à matéria,

principalmente no campo da Geografia, onde temos amplos temas relacionados à

paisagem.

E ver, presenciar o modo que as crianças enxergam a realidade em que vivem,

seus mapas em forma de desenhos e suas interpretações a cerca do termo paisagem é

mais um aprendizado e experiência que levamos para nossa vida acadêmica e

posteriormente profissional.

Ademais, um trabalho em sala apoiado em diferentes formas de se ensinar a

Geografia, acaba por si só propiciando aos alunos a chance de participar mais

ativamente das aulas, uma vez que sua compreensão do conteúdo seria mais direta e

assim, eficaz.

REFRÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

HARLEY, J.B. A nova história da cartografia. O Correio da UNESCO (Mapas e

Cartógrafos). Ano 19, nº 8, Brasil, agosto 1991. p.4-9.

KITCHIN, R. et al. Thinking about maps. In: (Eds) Rethinking Maps. Routledge 2009.

(link para PDF disponível em http//makingmaps.net). Texto traduzido livremente por

GIRARDI, Gisele, 2009. Uso restrito, não circula.


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A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS: ABORDAGENS

METODOLÓGICAS E DIFICULDADES NO ENSINO DA GEOGRAFIA

Illana Silva Rocha

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Sara Alcantara Peixoto2

RESUMO

O presente trabalho objetiva relatar de forma crítico-reflexiva as experiências vivenciadas

durante o Estágio Supervisionado IV, do curso de Geografia licenciatura, realizado no 1º ano do

Ensino Médio na Escola Estadual Tavares Bastos, uma das cinco escolas pólos do município de

Maceió- AL que visa atender alunos surdos numa perspectiva inclusiva. A educação do surdo

passa por uma diferença linguística que não pode ser desconsiderada. Por isso, traçamos o

histórico da Língua de Sinais no mundo, enfatizando o seu processo de regulamentação no

Brasil, principalmente no que diz respeito à obrigatoriedade da disciplina Libras nas grades

curriculares dos cursos de formação de professores. Tomando como base a Libras e suas

implicações no contexto da educação inclusiva, apresentamos algumas reflexões acerca do

desafio de ensinar Geografia nos aspectos referentes à comunicação entre os principais

envolvidos no processo educacional: professor ouvinte, intérprete, alunos surdos e ouvintes.

Reconhecemos que são necessárias metodologias de ensino e práticas pedagógicas que

considerem as especificidades do aluno surdo e favoreçam o processo de ensino-aprendizagem

nas aulas de Geografia.

Palavras-chave: Ensino de Geografia; Educação Inclusiva; Libras.

INTRODUÇÃO

O momento atual é de discussões acerca da inclusão social e da Educação

Inclusiva. Entender o processo de inclusão de surdos exige um retrospecto histórico que

nos remete a períodos de negação das diferenças físicas e linguísticas, à atual aceitação

e compreensão da importância da Língua de Sinais na educação e construção da

identidade desses indivíduos. A Língua de Sinais surgiu através da necessidade de

comunicação entre pessoas surdas, não podendo ser considerada uma versão sinalizada

da língua oral nem tão pouco uma língua limitada e superficial, como explica Goldfeld:

1 Graduanda em Geografia Licenciatura; Universidade Federal de Alagoas (UFAL) – Brasil;

[email protected] 2 Graduanda em Geografia Licenciatura; Universidade Federal de Alagoas (UFAL) - Brasil;

[email protected]




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As Línguas de Sinais são línguas naturais, que utilizam o canal visuo-manual, criadas

por comunidades surdas através de gerações. Estas línguas, sendo diferentes em cada

comunidade, têm estruturas gramaticais próprias, independentes das línguas orais dos

países em que são utilizadas. As Línguas de Sinais possuem todas as características das

línguas orais como a polissemia, possibilidade da utilização de metáforas, piadas, jogos

de linguagem etc. (GOLDFELD, 2002, p. 13)

Ainda pouco conhecida, a Língua de Sinais é muitas vezes mal compreendida e

contextualizada de forma errônea pelo senso comum, fazendo com que dúvidas, mitos e

preconceitos sejam associados à mesma. Entre os principais mitos encontram-se o da

dependência ou inferioridade da Língua de Sinais com relação à língua oral; a não

aceitação desta como uma língua, mas como um conjunto de pantomima e teatro e à

tendência de achar que a Língua de Sinais é universal. É importante frisar que as

Línguas de Sinais não são mímicas, pois apesar do uso do canal comunicativo visual-

gestual ser diferente do mais comum, o oral-auditivo, contém todas as características

linguísticas de qualquer língua natural humana, sendo possível desse modo, expressar

ideias ou conceitos abstratos. Diferentemente do que muitos pensam a Língua de Sinais

não é universal, existindo um tipo para cada país, com sua própria estruturação

gramatical. Existe então, a Língua Brasileira de Sinais (Libras), a Língua de Sinais

Espanhola (LSE), a Língua de Sinais Americana (ASL) etc. A Língua de Sinais assim

como a língua oral também sofre alterações dentro de um mesmo país de acordo com a

região na qual ela está inserida, são os chamados regionalismos.

A Língua de Sinais é de fundamental importância para os surdos, uma vez que

permite que estes convivam socialmente, organizem e expressem seus pensamentos e

estabeleçam relações sociais e afetivas. A falta de informação acerca da pessoa surda,

da surdez e da forma linguística utilizada por esta comunidade gera, muitas vezes,

preconceitos e intolerância por parte das pessoas ouvintes relegando ao surdo um papel

inferior na sociedade. Dessa forma,

Quando eu aceito a língua de outra pessoa, eu aceito a pessoa. Quando eu rejeito a

língua, eu rejeitei a pessoa porque a língua é parte de nós mesmos. Quando eu aceito a

Língua de Sinais, eu aceito o surdo, e é importante ter sempre em mente que o surdo tem

o direito de ser surdo. Nós não devemos mudá-los, devemos ajudá-los, mas temos que

lhes permitir ser surdo (BASILIER, apud WITKOSKI, 2009, p. 571).

A luta pela conquista do uso da comunicação gestual é marcada por um longo

caminho de processos históricos influenciados por diferentes ideologias. Essa aceitação


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não ocorreu de forma espontânea, mas, de maneira gradual como resultado da luta da

comunidade surda com o apoio de simpatizantes da causa e amparados pela legislação

que garante seus direitos.

UMA BREVE HISTÓRIA DA LÍNGUA DE SINAIS NO BRASIL E NO MUNDO

Na construção da história do surdo uma longa batalha foi travada até a conquista

recente, através da legislação, da legitimação da língua, cultura e identidade surda.

Sendo necessário para compreender sua atual configuração um retrospecto histórico de

fatos, personalidades e abordagens educacionais que, de alguma forma, influenciaram

nesse processo.

Na Antiguidade, os surdos eram considerados como seres imperfeitos e

condenados à morte. Na Idade Média, caracterizados como incompetentes e incapazes

de adquirir qualquer aprendizagem, ficavam à margem da sociedade, com exceção dos

surdos que falavam, uma vez que a língua oral era vista como a única possibilidade de

comunicação pela sociedade da época. Somente no século XVI esse pensamento de

incapacidade intelectual do surdo começa a ser superado, graças à divulgação dos

estudos do médico italiano Girolamo Cardano. Cardano não se preocupou apenas com

as questões orgânicas ou fisiológicas, mas também, com a aprendizagem de pessoas

surdas, chegando a conclusão de que a surdez não afeta a inteligência e assinalando que

a fala não é necessária na formulação de pensamentos. Entretanto, é importante para a

educação de surdos desenvolver o uso da leitura e da escrita. (SOARES, 2005, p. 17)

A ideia de Cardano de que os surdos eram capazes de receber educação, ao

contrário do que pensava a sociedade da época, foi reforçada pelo monge beneditino

Pedro Ponce de Léon, o primeiro professor de surdos que se tem registro na história.

Léon, segundo Goldfeld (2002), desenvolveu uma metodologia para a educação de

surdos que incluía datilologia (representação manual das letras do alfabeto), escrita e

oralização, e criou, na Espanha, uma escola de professores surdos. Léon se ateve a

educar os filhos surdos da nobreza, com o intuito de torná-los falantes, “corrigindo”

assim, sua deficiência e garantindo a esses o direito ao casamento e ao recebimento de

heranças, uma vez que existiam leis que negavam ao surdo o direito de ser cidadão.

No século XVIII, período em que mais houve avanços na educação dos surdos,

desponta na França a figura do abade Charles Michel de L‟ Epée. L‟ Epée acreditava


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que todos os surdos, independente de seu nível social, deveriam ter acesso à educação

(GOLDFELD, 2002), e foi graças a seus esforços que o ensino das pessoas surdas

deixou de ser exclusivo da nobreza se ampliando a população em geral. L‟ Epée,

fundou, em 1760 na França, a primeira escola pública para surdos do mundo (o Instituto

Nacional de Surdos-Mudos de Paris), e foi um dos grandes defensores da Língua de

Sinais por acreditar que esta poderia ser utilizada na instrução dos surdos. Ele aprendeu

a Língua de Sinais utilizada pelas pessoas surdas sistematizando-a e desenvolvendo um

conjunto de sinais denominados “Sinais Metódicos”, que consistiam em uma forma

sinalizada da gramática francesa, com o objetivo de alfabetizá-las. Tal método, no

decorrer do tempo, foi sendo adaptado, aperfeiçoado e propagado pelo mundo

subsidiando a educação de pessoas surdas ou mudas. (CASARIN; MACHADO, ca.

2006, p. 02).

A educação das pessoas surdas no Brasil só se inicia no século XIX com a

criação do Instituto Nacional de Surdos-Mudos (INSM), em 26 de setembro de 1857,

atual Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), através da atuação do Marquês

de Abrantes sob a influência de Edouard Hüet, educador francês com surdez congênita.

Hüet fundou o INSM com apoio de D. Pedro II, já que, segundo Reis e Silva (2012), a

princesa Isabel seria mãe de um filho surdo e seu esposo, Gastão de Orléans, o Conde

d‟Eu, tinha uma surdez parcial.

A educação dos surdos através da Língua de Sinais é interrompida com o

advento do Congresso de Milão, evento realizado em 1880 que reuniu os educadores de

surdos e, que teve como objetivo, debater o melhor método para a aquisição da

linguagem e instrução da pessoa surda. Ficou decidido no encontro que a Língua de

Sinais era imprópria para educar os surdos por distanciá-los do modelo de normalidade

instituído socialmente. Golfeld (2002) nos lembra que foi negado aos professores surdos

o direito de votar e, foi assim que, se oficializou a proibição da utilização da Língua de

Sinais como método na educação dos surdos, sendo instituído em seu lugar a oralização,

método que baseou a educação de surdos em todo o mundo até a década de 1970.

A abordagem oralista defendia que a língua oral era a única forma adequada de

comunicação. Desse modo, o ideal seria transformar os surdos em pessoas falantes ou

“falsos ouvintes” com o intuito de que estes parecessem o mais “normal” possível e se

integrassem à sociedade predominantemente ouvinte (MOURA, 2000 apud ALMEIDA,

2012, p. 21). A utilização dos sinais para comunicação foi, durante muito tempo,

marginalizada, pois a maioria dos países aderiu ao oralismo nas escolas e os professores


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surdos tornaram-se desnecessários. A Língua de Sinais não desapareceu porque

continuou sendo utilizada em espaços escondidos, mas isso gerou um retrocesso na

educação dos surdos. O Brasil também adotou esse método e como efeito da

desvalorização das diferenças e imposição cultural ouvinte houve consequências

negativas, tanto na questão da educação e no desenvolvimento cognitivo do surdo

quanto no comprometimento linguístico, nos aspectos acerca da aquisição da língua

materna e do desenvolvimento da Língua de Sinais, isso porque, segundo Abreu:

A partir do Congresso de Milão, a oralização passou, [...]

a ser o objetivo principal da educação das crianças surdas. Mas para que elas

pudessem dominar a

língua oral, o ensino de disciplinas como História, Geografia e Matemática

, foi relegado a segundo plano. A queda do nível de escolarização do s

urdo foi inevitável (ABREU, 2007, p. 8).

O século XX se destaca por acontecimentos que trazem novas perspectivas no

campo da educação de pessoas com necessidades educativas especiais (NEEs). No

âmbito da educação de surdos houve o Congresso Mundial de Surdos em Paris, em

1971, onde se constatou o fracasso da abordagem oralista. Com isso, a Língua de Sinais

recebe uma revalorização e o Método da Comunicação Total emerge como proposta

educacional. A comunicação total se baseia na aceitação de todos os dispositivos

linguísticos de forma que facilite a comunicação entre surdos e ouvintes. Outro fato que

representou um marco mundial na luta por uma Educação Inclusiva foi a declaração de

Salamanca, em 1994. Esse documento vem para proclamar a Escola Para Todos ou

Escola Inclusiva, defendendo o direito inalienável de crianças e jovens com NEE ao

acesso às escolas regulares, como também, a necessidade de escolas e professores se

adequarem e serem capazes de atender a essas necessidades. Todos esses fatos

contribuíram para aceitação de alunos surdos inicialmente em classes especiais e,

posteriormente, em classes comuns nas escolas regulares.

Atualmente quando o assunto é Educação Inclusiva de surdos o bilinguismo

encontra-se no foco das discussões. Tal abordagem proporciona que o trabalho escolar

destes indivíduos seja baseado em duas línguas, a comunicação gestual, como

prioridade e, a língua da comunidade ouvinte a qual ele faz parte, como segunda língua.

Nesse contexto, ao mesmo tempo em que prevê uma melhora significativa na educação

dos surdos, gera inúmeros desafios para as escolas que precisam de professores

capacitados e profissionais qualificados para atender as necessidades comunicativas dos


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alunos surdos como o tradutor/intérprete da Língua Brasileira de Sinais (Libras).

Identificadas as necessidades dos educandos surdos, surge um aparato legal que

reconhecendo suas especificidades visa garantir os seus direitos a uma educação de

qualidade.

FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A OBRIGATORIEDADE DA LIBRAS NOS

CURSOS DE LICENCIATURA

No Brasil, a perspectiva de uma educação que estivesse voltada para todos

ganhou mais força a partir de 1990, com a divulgação da Declaração de Jomtien, nesse

contexto

A educação inclusiva tornou-se uma proposta de intervenção amparada e fomentada

pela legislação, pois a inclusão de alunos com deficiência em uma sala de aula comum é

garantida pela constituição de 1988 [...]. Além deste documento, a lei n.º 9.394 de

20/12/1996 [...] mencionou que é dever do estado garantir a educação escolar pública,

bem como atendimento especializado a estes educandos na rede regular de ensino

(LEÃO, 2005, p. 4)

Essas garantias amparadas por lei fizeram surgir um debate a respeito da

formação de professores, pois se viu a necessidade de melhor capacitá-los para

vivenciarem uma nova realidade nas escolas, a inclusão de alunos com deficiência. Para

tanto, novas medidas regulatórias foram tomadas visando uma maior qualificação nos

cursos de licenciatura, a exemplo da introdução da disciplina Libras nas grades

curriculares destes cursos.

A Libras como língua oficial dos surdos passou a existir legalmente a partir da

Lei Nº 10.436/02, mas foi através da sua regulamentação com o Decreto Nº 5.626/05

que houve os maiores impactos para educação. Em seu capítulo II, art. 3º o decreto diz

que:

A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação

de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos

de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de

ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.

(BRASIL, 2005)


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A obrigatoriedade da Libras como componente curricular nos cursos de

formação de professores se fez necessária para poder confirmar o discurso de que a

escola é um espaço inclusivo, preparada para receber todos os alunos

independentemente de suas necessidades educacionais especiais e disposta a oferecer

uma educação de qualidade. “A introdução da Língua de Sinais nas licenciaturas, por

meio da determinação do Decreto 5.626/05, tende a dissociar, gradativamente, a

surdez da perspectiva da deficiência, o que refletirá de modo significativo, no

processo de inclusão dos surdos no ensino regular” (ALMEIDA, VITALIANO, 2012, p.

3, grifo nosso).

Para facilitar a comunicação entre docente e discente o professor na sala de aula

deverá contar com a colaboração de um intérprete, profissão regulamentada pela Lei nº

12.319, de 1º de setembro de 2010. Contudo, o conhecimento da Libras pelo professor é

primordial para que ele possa se comunicar com o aluno surdo, pois caso contrário,

ocorrerá um distanciamento entre ele, o professor, e os alunos surdos, devido a pouca

comunicação que irá se estabelecer entre eles. (SHAW; JAMIESON, 1997, apud

LACERDA; POLETTI, 2004.).

Em Alagoas, o reconhecimento da Libras como língua oficial dos surdos

aconteceu um pouco antes do reconhecimento em nível nacional, através da Lei

Estadual 6.060 de 1998, que também foi responsável pelo estabelecimento de escolas

pólos voltadas a educação do surdo, entre elas, a Escola Estadual Tavares Bastos. Esta é

uma das cinco escolas pólos do município de Maceió, e foi onde realizamos o Estágio

Supervisionado IV.

O DESAFIO DE ENSINAR GEOGRAFIA PARA ALUNOS SURDOS:

REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA DOCENTE

O Estágio Curricular Supervisionado, disciplina obrigatória nos cursos de

licenciatura, é ferramenta imprescindível na formação profissional e na construção da

identidade docente do estagiário. Esse trabalho objetiva relatar as experiências

vivenciadas durante o Estágio Supervisionado IV, do curso de Geografia licenciatura,

realizado de 2012 a 2013 no 1º ano “A” do Ensino Médio da Escola Estadual Tavares

Bastos, localizada no município de Maceió- AL, em uma turma de educação inclusiva

de alunos surdos.


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Estar inserido no contexto educacional de uma turma com alunos surdos e

ouvintes nos despertou, como educadoras e pesquisadoras, uma reflexão acerca dos

desafios e tensões do ensino de Geografia na perspectiva inclusiva. Pois, através das

experiências concedidas pelo Estágio Supervisionado, certas dificuldades foram

evidenciadas, uma delas foi o desafio de trabalhar com uma turma dentro dos moldes da

educação inclusiva na medida em que a universidade, em seu ensino tradicional, não

prepara o futuro professor para lidar com tais questões, tendo o mesmo que aprender a

partir de sua vivência. As más condições de trabalho nas escolas públicas (salas de aula

superlotadas, a falta frequente de intérpretes e os parcos recursos didáticos) foi outro

fator limitante na tentantiva de promover a inclusão. Surge então a necessidade de

discutir alguns aspectos relacionados à questões cotidianas de uma sala de aula inclusiva

por meio de relatos de acontecimentos vivenciados durante esse período. Levou-se em

consideração o seguinte questionamento: Como proporcionar um ensino de Geografia

significativo superando o obstáculo da comunicação entre professor e aluno surdo?

Assumindo a regência da turma percebemos que além da inquietação comum a qualquer

estagiário relacionadas a insegurança de sua atuação enquanto professor, outros

aspectos passam a ser também preocupantes: Como preparar e ministrar as aulas de

modo a atender satisfatoriamente a alunos surdos e ouvintes? Quais recursos e

metodologias de ensino poderiam ser adotados para melhorar a aprendizagem da

Geografia e favorecer a interação entre alunos surdos e ouvintes? Como ensinar alunos

surdos sem o domínio da Língua Brasileira de Sinais?

Percebemos que seria necessário conhecer e compreender quais as características

e as necessidades da turma, para procurar as melhores possibilidades metodológicas que

atendessem as necessidades educativas dos alunos. Seria necessária ainda, a utilização

de recursos didáticos e práticas cotidianas que considerassem a presença de alunos

surdos na turma e promovesse um processo harmonioso e eficaz de ensino-

aprendizagem e a interação entre os alunos sem distinção. Pois, o fato dos alunos surdos

serem pouco percebidos em sala de aula nos incomodava e ao mesmo tempo, sentíamos

insegurança ao refletir sobre quais metodologias de ensino e práticas pedagógicas

poderiam ser adotadas.

A comunicação entre professor ouvinte e aluno surdo, muitas vezes, ocorria de

forma precária ou não acontecia, pela falta de domínio da Libras pelo docente. Diante

da falta de fluência em Libras, muitos docentes acabam transferindo a função de ensinar

o aluno surdo ao intérprete, profissional esse, que não tem formação para assumir essa


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responsabilidade. A educação do aluno surdo deve ser uma ação conjunta entre

professor e intérprete, tendo a comunicação como fator primordial no ensino do surdo

voltado para uma perspectiva inclusiva. No entanto, o conhecimento da Língua de

Sinais deve se estender a todos os envolvidos no processo educativo, pois,

Enquanto a Libras não for dominada por professores e alunos ouvintes não

haverá um processo instrutivo de fato, mas sim uma pseudo-educação. Os

profissionais que trabalham com surdos devem desenvolver um tipo de dinâmica

em sala de aula na qual a comunicação que é troca, é interação e é processo,

possa ser vivenciada por todos, na qual o conhecimento a ser trabalhado seja

compartilhado entre ambos, e um dos possíveis caminhos para isso é o uso da

Libras, que é a linguagem que o surdo mais entende. (CARVALHO; REDONDO

apud REIS, 2012, p. 247)

Um professor realmente preocupado com a inclusão não pode ser dependente do

intérprete. Pois, quando este falta, os alunos surdos são severamente penalizados,

ficando alheios a tudo o que acontece na sala de aula, fato que infelizmente vivenciamos

durante o período de regência. A ausência do intérprete em sala de aula nos deixou com

uma sensação de incapacidade e stress. Pois, a falta de domínio da Libras nos

impossibilitava de estabelecer uma comunicação eficaz com os alunos surdos. Da

mesma forma, o domínio da Libras por parte do aluno surdo é fundamental para que ele

possa não só se comunicar em sala de aula, mas para que possa aprender o português.

Pois, o pouco conhecimento da Língua de Sinais impedirá a aprendizagem de uma

segunda língua, assim como resultará em pessoas pouco preparadas para fazer leituras

de mundo e participar ativamente na sociedade.

Segundo Pena (2008) para que os conceitos geográficos sejam melhor

trabalhados em sala de aula, deve haver uma articulação do conteúdo com a realidade

do aluno, sempre fazendo uma análise que parta do meio onde o aluno vive, abrangendo

suas experiências, para que haja a inserção desse espaço no contexto mais geral. Muitas

vezes, essa prática é dificultada pela falta de entendimento e domínio da Língua

Portuguesa pelos alunos surdos, sendo esse um obstáculo para que eles possam

compreender o espaço geográfico. A dificuldade expressa por Pena (2008) foi

vivenciada por nós na sala de aula. Detectamos que os alunos surdos, apesar da ajuda do

intérprete, não conseguiam realizar as atividades propostas. Pois, encontravam muita

dificuldade em ler e escrever em português. Essa problemática é resultado de um


17

processo de inclusão inadequado que pouco ou nada se preocupou com a aprendizagem

do português dentro de uma proposta bilíngue.

A situação experenciada nos fez refletir sobre a maneira como a língua

portuguesa tem sido trabalhada nas escolas. “Esse método tem levado os surdos ao

fracasso na aquisição do português e, consequentemente, ao fracasso escolar, já que em

todas as outras disciplinas a leitura é imprescindível em diversos momentos do processo

educacional” (NORA, 2010, p. 2628). Com a preocupação em ajudar aos alunos, as

atividades em sala passaram a ser realizadas em Libras, com o apoio do intérprete.

Inclusive as avaliações, que passaram a ser traduzidas em Libras para os alunos e suas

respostas para nós. No entanto, a dificuldade de interpretação não se restringe apenas ao

português, a falta de conhecimentos e de vocabulário da própria Língua de Sinais pelos

alunos surdos agravava a situação, principalmente no que se refere ao ensino da

Geografia, pois no que diz respeito a termos técnicos específicos dessa disciplina,

muitos deles ainda não têm sinal próprio em Libras (SANTOS; NUNES, 2011).

O ensino da Geografia requer a associação dos conteúdos estudados com o

cotidiano e a realidade do aluno, para que esse ganhe sentido. A utilização de recursos

visuais é imprescindível nesse processo, pois “facilitam a percepção dos alunos com

surdez, além de tornar a aula mais atrativa e interessante para todos os alunos. Formas

grandes e cores fortes estimulam o aluno com surdez, o que torna a utilização da

tecnologia de imagem e animação muito promissora” (PENA, 2008, p.5). Cientes dessa

necessidade, os planos de aula foram pensados e desenvolvidos de forma a atender as

necessidades dos alunos surdos e dos ouvintes, utilizando como apoio recursos visuais e

práticas cotidianas que visavam a participação igualitária nas discussões.

Na escolha dos recursos didáticos foram privilegiados aqueles que consideravam

as especificidades da turma: quadrinhos, charges, muitas imagens e vídeos. Os vídeos

utilizados durante as aulas eram pequenas animações sem áudio a fim de evitar qualquer

desconforto. O uso de tais recursos, como comprovado durante as aulas, favorece o

processo de ensino-aprendizagem, tanto a dos alunos surdos quanto a dos alunos

ouvintes, além de facilitar a relação professor-aluno.

A segregação entre alunos surdos e ouvintes foi nítida no convívio da turma, a

começar pela separação física e distribuição dos mesmos em sala de aula. Na realização

de atividades que requeriam que a turma fosse dividida em equipes os discentes surdos

sempre formavam um único grupo. As dificuldades em inseri-los em equipes distintas

eram muitas, como exemplo: o elevado número de alunos na turma que exigia uma


18

grande quantidade de carteiras na sala, o que impossibilitava a movimentação do

intérprete de Libras que é cadeirante e a ausência do domínio da Língua de Sinais pelos

demais alunos, o que não favoreceria a comunicação entre eles. Nesse contexto, não

poderia haver inclusão mesmo que os alunos surdos estivessem integrados aos grupos

de alunos ouvintes sem diferenciação.

Promover, de fato, inclusão numa turma mista de alunos surdos e ouvintes é um

processo muito complexo e delicado. Uma vez que, se não for algo trabalhado desde as

séries iniciais numa escola realmente inclusiva, dificilmente se conseguirá quebrar

preconceitos e discriminações. Tentamos incentivar nas aulas a participação de todos os

alunos para promover uma maior interação entre os mesmos. Com o uso de uma

metodologia voltada para a diversidade

A preocupação em planejar aulas que atendessem a diversidade dos alunos

favoreceu a participação e a interação entre os “dois lados” da turma, surdos e ouvintes.

Contando com o trabalho do intérprete foi possível efetivar, em nossas aulas, o diálogo

em classe e, com o incentivo a participação dos alunos na aula, os surdos ganharam

“voz” e se tornaram agentes ativos na construção do conhecimento.

CONCLUSÃO

A Educação Inclusiva é um assunto bastante discutido, mas algo muito difícil de

efetivar. Os esforços que ela requer, por parte de professores, intérpretes, administração

escolar e governantes, na maioria das vezes, não são feitos. Os atuais problemas

encontrados nas escolas públicas de caráter inclusivo são fruto do descaso e de décadas

de omissão na educação de pessoas com necessidades especiais. Apesar de toda a

legislação existente, o surdo ainda encontra grandes dificuldades na garantia de seus

direitos e no acesso ao ensino público adequado.

Para que a escola exerça, de fato, a sua função social se faz necessário não

apenas aceitar ou integrar o aluno surdo, mas considerando a sua especificidade

linguística, fornecer meios para que haja desenvolvimento social e cognitivo, o que

somente será possível através de metodologias de ensino diferenciadas. Conhecer a

Língua de Sinais ajuda o docente na elaboração de suas aulas e estabelece uma

comunicação maior entre professor e alunos surdos, capaz de tornar os processos de

ensino-aprendizagem mais eficientes. No contexto dessa realidade escolar, o estágio


19

supervisionado teve um papel imprescindível na possibilidade de abordar tais

discussões. Ele nos deu a oportunidade de propor , com o apoio do intérprete, o uso de

recursos didáticos visuais e práticas pedagógicas, que favorecessem o processo de

ensino-aprendizagem de Geografia também do aluno surdo.

No ensino de Geografia para alunos surdos as dificuldades vão além da

metodologia e dos recursos, se concentrando na comunicação, seja pela falta de domínio

do português e da própria Libras pelos alunos surdos, como também pela limitação da

Língua de Sinais no que concerne aos termos próprios da disciplina.

REFERÊNCIAS

ABREU, Antônio Campos de. Surdos, uma abordagem brasileira historiográfica e

cultural. 2007. 42 f. Monografia (Graduação em História)- Universidade Salgado de

Oliveira, Belo Horizonte, 2007.

ALMEIDA, Josiane Junia Facundo de. Libras na formação de professores:

percepções dos alunos e da professora. 2012. 146 f. Dissertação (Mestrado em

Educação)- Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2012.

ALMEIDA, Josiane Junia Facundo de; VITALIANO, Célia Regina. A disciplina de

Libras na formação inicial de pedagogos: experiência dos graduandos. In: IX

Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul, Anais...Caxias do Sul, jul/ agos.,

2012.

BRASIL, Planalto. Decreto Nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei

no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais -

Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Disponível em <

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm> Acesso

em: 14 abr. 2013.

CASARIN, Melania de Melo; MACHADO Fernanda de Camargo. História,

comunidade e as representações culturais da surdez. Santa Maria, Universidade

Federal de Santa Maria, [ca. 2006], 36 p. Xerografado.

GOLDFELD, Marcia. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sócio-

interacionista. 2. ed. São Paulo: Plexus Editora, 2002.

LACERDA, C. B. F.; POLETTI, J. E. A escola inclusiva para surdos: a situação

singular do intérprete de Língua de Sinais. In: 27 reunião Anual da Associação Nacional

de Pesquisa em Educação, 2004, Caxambu. Anais da 27 reunião Anual da Associação

Nacional de Pesquisa em Educação, 2004. Disponível em:

<http://www.anped.org.br/reunioes/27/gt15/t151.pdf>. Acesso em: 07 dez. 2012.

http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/DEC%205.626-2005?OpenDocument




http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm

http://www.anped.org.br/reunioes/27/gt15/t151.pdf


20

LEÃO, Andreza Marques de Castro. ET AL. A (desin)formação dos professores para o

processo inclusivo. In: VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE

FORMAÇÃO DE EDUCADORES, Anais...Águas de Lindóia, setembro 2005.

NORA, Andreza. Em busca de novos caminhos: o ensino de língua portuguesa para

surdos. Cadernos do CNLF, Rio de Janeiro, Vol. XIV, n. 4, p. 2621- 2632, agos.,

2010.

PENA, Fernanda Santos. Educação inclusiva e ensino de geografia na busca da

perspectiva do estudante surdo. In. XII SEMINÁRIO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA,

Anais...Uberlândia, outubro 2008.

REIS, Esilene dos Santos; SILVA, Lucicléia Pereira da. O ensino das ciências naturais

para alunos surdos: concepções e dificuldades dos professores da escola Aloysio Chaves

– Concórdia/PA. Revista do EDICC, Campinas, vol. 1, n. 1, p. 240-249, out. 2012.

SANTOS, Jonatas Rodrigues dos; NUNES, Flaviana Gasparotti. O aluno surdo na aula

de geografia: alguns elementos para a reflexão sobre a inclusão. In: NUNES, Flaviana

Gasparotti (Org.). Ensino de geografia: novos olhares e práticas. Dourados: UFGD,

2011.

SOARES, Maria Aparecida Leite. A educação do surdo no Brasil. 2. ed. São Paulo:

Autores Associados, 2005.

WITKOSKI, Sílvia Andreis. Surdez e preconceito: a norma da fala e o mito da leitura

da palavra falada. Revista Brasileira de Educação, Paraná, Vol. 14, n. 42, p. 565-575,

set./ dez., 2009.


21

PROFISSÃO PROFESSOR, REAVALIANDO A POSTURA,

ENFRENTANDO BARREIRAS E INTERMEDIANDO A CONSTRUÇÃO

DO CONHECIMENTO

Tânia Carla de Abreu1

RESUMO

O Educador tem papel fundamental no processo Ensino Aprendizagem, uma vez que é

sua função estimular o educando. As práticas pedagógicas devem ser repensadas e

reavaliadas para que se possa contribuir na formação de cidadãos críticos, participativos

e construidores do seu conhecimento. Tendo a oportunidade de atuar nos mais diversos

tipos e níveis de ensino , o profissional, além de adquirir experiências , sente a

necessidade de se aperfeiçoar e se qualificar a cada dia. Em virtude disso, a qualificação

e profissionalização através de aperfeiçoamentos teóricos e práticos do conteúdo da

Geografia ou de áreas afins ,com a produção e publicação de artigos, participação em

fóruns, apresentação em congressos , seminários e outros , corrobora-se com

enriquecimento cultural, e o estímulo é cada vez maior, o interesse em aperfeiçoar e

fazer melhor o que um educador sabe fazer, intermediar a construção do

conhecimento.

Palavra chave: Educador, Ensino, Geografia

GEOGRAFANDO

O presente relato tem como objetivo, proporcionar aos educadores da Geografia,

uma oportunidade de troca de experiências, onde possam repensar a postura em sala de

aula, reavaliando a importância das parcerias, da pesquisa e especialmente o valor da

produção científica e participação em cursos , encontros, capacitações, , para uma

melhor atuação como educador da Geografia, não só na teoria mas também na prática.

“ A função do professor é a de orientar a investigação, colocando questões para

que ela progrida auxiliar com o fornecimento de fontes de informação, assim colocar

desafios para que o aluno perceba as diferentes perspectivas possíveis do problema em

estudo”.(AQUINO JÚNIOR,2007,p.81)

CONSTRUINDO E TROCANDO EXPERIÊNCIAS

1 UNIMONTES; Escola Municipal Dominguinhos Pereira; Escola Estadual Antônio Canela;

[email protected]



22

Os métodos utilizados foram observação em sala de aula de discentes e

estagiários, trabalhos de campo, recursos audiovisuais, pesquisas bibliográficas (livros

didáticos e paradidáticos, sites geográficos como o IBGE de 7 a 12, blogs),criação de

um blog,(http://geotania.blogspot.com.br/ ),produção e publicação de artigos,

participação em uma Pós Graduação em Mídias na Educação (Produção e realização de

um Projeto de Pesquisa sobre o Uso do Computador nas aulas de Geografia , no 6º ano

do Ensino Fundamental), Supervisão em um GDP (Grupo de Desenvolvimento

Profissional), Supervisão do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a

Docência-CAPES/UNIMONTES), realização de Oficinas e produção de relatórios

juntamente com acadêmicos , participação em cursos promovidos pela

SME,UNIMONTES e outras parcerias.

VIVENCIANDO AS OPORTUNIDADES

Após mais de uma década ministrando aula para o Ensino Infantil (séries

iniciais), tive a oportunidade de me efetivar em dois cargos públicos, na Educação

Básica dos anos finais, 6º ao 9º ano , nas redes públicas estadual e municipal.

Com uma experiência em alfabetização infantil, na Escola Municipal Zizinha Ribeiro,

única escola de tempo integral da Prefeitura Municipal de Montes Claros, onde os

alunos entravam às oito da manhã, e saiam as cinco da tarde, com o rodízio de duas

professoras, além das aulas exigidas em grade curricular, os alunos participavam de

oficinas de culinária, de marcenaria entre outras, alimentavam, escovavam e tomavam

banho na escola, além do aprendizado pedagógico , aprendiam hábitos de higiene, de

relacionamento , de trabalho e de religiosidade, devido a eventos realizados na escola.

Posteriormente , fiquei um bom período trabalhando no PROAJA, Programa de

Alfabetização de Jovens e Adultos de bairros periféricos, primeiro no Morro do Frade,

região um pouco violenta, localizada mais ao norte da cidade, onde subíamos , eu e uma

colega, uma escadaria imensa, muitas das vezes encontrando com policias em busca de

meliantes. Mas, o trabalho com pessoas maduras e necessitadas da leitura para melhorar

a situação profissional, para tirar uma carteira de habilitação, ou mesmo para aprender a

ler a bíblia, tudo é muito valorizado por eles, um trabalho de campo então é fantástico,

http://geotania.blogspot.com.br/


23

tivemos oportunidade de levá-los a alguns eventos como festival folclórico, feiras

literárias, FENICS (Feira da indústria e comércio), Trabalhei ainda em outros dois

lugares , na Vaca Mecância, onde funcionava outro núcleo do PROAJA e no Centro de

Convívio Professor Raimundo Neto. Havia algumas reuniões e qualificações, para

tratarmos de planejamentos, troca de experiências, exposições de trabalhos realizados.

Além da experiência adquirida como educadora, foi muito gratificante conviver, fazer

amizades e aprender com colegas, com alguns dos quais ainda convivo na área da

educação.

Finalmente, depois de situações diversas experimentadas na educação, assumi

aulas de Geografia , do 6º a 9º ano, distante da cidade onde nasci e me criei uns 54

quilômetros, Zona Rural do Município de Francisco Sá, Distrito de CANABRAVA, na

Escola Estadual Zeca Guida, onde para se chegar a escola, além de ônibus, carona ,

táxis clandestinos, acidentes nas estradas , era preciso ainda pegar o carro do leite,

tomar muito frio e poeira para dar aula em um lugar onde os alunos ainda nos

respeitavam nos chamando a todas as professoras de DONA. Consegui ser removida

para a cidade de Francisco Sá, onde trabalhei por mais alguns anos, dependia de favores

de colegas, pois trabalhava dois ou três dias lá, e o resto da semana em Montes Claros,

portanto, impossível fixar residência. Foram quatro anos de muita luta e sacrifício

(estradas perigosas, distancia da família, riscos de assaltos...) para conseguir a remoção,

mas valeu a pena, atualmente trabalho na Escola Estadual Antônio Canela, a alguns

quarteirões de casa, e tive o prazer e a oportunidade de conhecer , conviver e aprender

com pessoas fantásticas, além de conhecer mais a geografia do lugar através dos

deslocamentos quase que diários, e de aulas como Sociologia e Educação

Ambiental(Ensino Médio) que muito contribuíram par o meu crescimento profissional.

Na escola Municipal foi um pouco mais fácil, depois de quase dez anos como

professora do primário., passei em um concurso público, me efetivei e abandonei o meu

cargo anterior, em um período trabalhei mais distante de casa, na Escola Municipal Jair

de Oliveira , onde fui presenteada com o PIBID, como supervisora , orientei um grupo

de oito acadêmicos, que se preparavam para bem assumir uma sala de aula, gostar da

profissão .O trabalho era realizado através de pesquisas, produções, realização de

oficinas e participação em eventos. Hoje trabalho bem próximo de casa, numa escola

que é Referência na rede municipal, Escola Municipal Dominguinhos Pereira,(CAIC do

Maracanã), um grupo coeso, dedicado e os resultados das avaliações melhoram a cada


24

ano. Além da escola, funcionam cursos no contra turno, para melhor desenvolvimento

pessoal e profissional dos alunos e da comunidade escolar.

Foram muitos os desafios, maior foi a minha vontade de pesquisar, aperfeiçoar e

melhorar as minhas aulas. Com uma Pós Graduação em Geografia Regional , a

necessidade de acompanhar o desenvolvimento das tecnologias, me inscrevi em outra

Pós Graduação, Mídias em Educação, uma parceria entre Prefeitura e Universidade.

Antes mesmo de apresentar a minha monografia já participava de um curso Do Entorno

da Lapa Grande (PELG), outra parceria entre IEF, UNIMONTES, UFMG, Prefeitura de

Montes Claros-MG. Durante um ano, fui coordenadora de um GDP Grupo de

Desenvolvimento Profissional, na área de Avaliação, na Escola Estadual Antônio

Canela (2010), onde um grupo de professores, se reuniam para estudar textos sobre o

processo avaliativo, propunham mudanças na prática pedagógica, realizavam oficinas e

ao final, apresentavam para toda a escola o resultado dos trabalhos desenvolvidos no

decorrer do ano letivo.

Nos anos 2010 e 2011, fui selecionada pela Universidade Estadual de Montes

Claros (UNIMONTES) para a supervisão do PIBID (Programa de Institucional de Bolsa

de Incentivo a Docência) na Escola Municipal Jair de Oliveira,, onde reunia com oito

acadêmicos para grupos focais, levantamento de dados sobre a escola, entrevistas,

reuniões, oficinas , e aproveitávamos os resultado das pesquisas para produção de

artigos. Desse grupo, alguns acadêmicos já se formaram e desenvolvem bem o trabalho

de educador na área da Geografia. De acordo com Couto e Antunes (1999,p.34) A

formação dos profissionais da educação não é objeto de preocupação apenas das

Universidades e escolas, mas também das entidades representativas dos profissionais da

educação, organizações estudantis, Associações científicas, Ministério e Secretarias de

Educação. Por meio de suas ações e/ou dos seus documentos e proposições políticas

visualizamos as concepções para sua formação.

No ano de 2011, no mês de Julho, eu e quatro dos acadêmicos do PIBID,

tivemos a oportunidade de participarmos, juntamente com a coordenadora do projeto na

Universidade, do XIIIº EGAL, que se realizou em Costa Rica, tivemos assim

oportunidade de levar um pouco das nossas experiências e trazer um pouco mais de

conhecimento. Participamos do Encontro Regional na cidade de Pirapora “ Povos do

Cerrado”, onde os acadêmicos apresentaram trabalhos e participaram de seminários e

oficinas. Participamos do Primeiro Encontro Interinstitucional do PIBID, em Uberaba,

na UFTM, mais quatro acadêmicos foram apresentando nessa oportunidade de forma


25

oral e através de banners, as experiências adquiridas no Programa de Iniciação a

Docência , fomentado pela CAPES, e mesmo tendo me afastado do PIBID, em função

da qualidade de vida (pedi mudança de lotação para uma escola mais próxima de casa),

continuei as pesquisas, as produções e acreditando que as minhas aulas podem e devem

ser diferentes. No ano de 2013, abril, tivemos a oportunidade de participar do XIVº

EGAL Encontro de Geógrafos da América Latina, que aconteceu no Peru, na cidade de

Lima, acompanhando dois acadêmicos do PIBID como voluntária, e uma professora,

mestre, doutoranda em Geografia. Todos tiveram a oportunidade de levar um pouco da

realidade da Geografia do Brasil a colegas de área da América Latina. Além de termos a

oportunidade de conhecermos um pouco mais sobre a civilização Inca (Pré

Colombianos), e sobrevoarmos a maravilha que é a Cordilheira dos Andes.

O meu foco de pesquisa até então tem sido as tecnologias, pois acredito que as

mesmas despertam o interesse dos alunos e o gosto pelo aprendizado. Tenho utilizado o

laboratório de informática e os laptops (PROUCA) a fim de desenvolver aulas mais

dinâmicas e atrativas, onde os educandos possam analisar e construir o conhecimento

através das próprias observações. O uso de recursos tecnológicos como o computador, a

internet, o data show, micro siten, câmera digital, laptops , televisão, DVD, são

imprescindíveis para socializar as informações que acontecem de maneira instantânea e

globalizada, facilitando assim o acesso ao conhecimento e proporcionando ao discente

a inclusão digital. A esse respeito Vesentini ( 2004,p.228) afirma: É fundamental uma

adoção de novos procedimentos didáticos: não mais apenas ou principalmente a aula

expositiva, mas, sim, estudos do meio (isto é trabalhos fora da sala de aula), dinâmicas

em grupo e trabalhos dirigidos , debates, uso de computadores ( e suas redes) e outros

recursos tecnológicos, preocupações com atividades interdisciplinares e com temas

transversais e etc.

Nos anos de 2011 e 2012, os alunos dos oitavos anos, participaram da Olimpíada

da Geografia , um Site da Editora ABRIL,, adquirindo através de incentivo,

experiências para situações futuras, onde participaram das fases locais e regionais.

Retomei os estudos, sou estudante da matéria isolada de Desenvolvimento

Social, Movimentos Sociais e cultura, para aperfeiçoar as minhas aulas, e para

conseguir entrar em um Mestrado, tem sido gratificante conviver com colegas de

diversas áreas, que sentem a mesma necessidade que eu, saber um pouco mais. Inscrevi-

me também em um curso virtual sobre cultura Afro.


26

PROFESSOR, UM ETERNO APRENDER

Com a oportunidade de refletir sobre a trajetória profissional, enquanto

educadora, percebo que a observação, a leitura, a pesquisa, são primordiais para a

mudança de atitude, através de novas teorias reformulamos as nossas práticas, a

transformação de aulas tradicionais em oficinas criativas, divertidas ,direciona a efetiva

construção do conhecimento e a formação de fato, dos alunos em cidadãos críticos e

participativos além de realizar quem intermedia esse conhecimento, o educador.

REFERÊNCIAS

COUTO, Marcos Antônio Campos; ANTUNES, Charles da França.A Formação Do

Professor e a Reação Escola Básica-Universidade: Um Projeto de Educação. Terra

Livre, nº 14-Julho de 1999

JÚNIOR, José Aquino. O aluno, O Professor e a Escola. In :PASSINI, Elza Yasuko.

Prática de Ensino da Geografia e Estágio Supervisionado. São Paulo: Contexto,

2007,p.78-85.

VESENTINI, José Willian. Realidades e Perspectivas do Ensino de Geografia no

Brasil.In.VESENTINI,José Willian (org) O Ensino de Geografia no Século

XXI.Campinas, São Paulo: Papiros,2004, p.21.


27

GEOGRAFIA ESCOLAR E RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS:

(RE)CONSTRUINDO O ESPAÇO AFRO-BRASILEIRO

Wanderson R. Z. Da Silva1

Viviane Lima silva2

RESUMO

Já faz 10 anos que a Lei nº 10.639/03 entrou em vigor, e o que mudou no ensino de África nas

escolas? Em meio a isso, como a geografia tem se inserido nesta nova realidade escolar?

Atualmente existe uma carência de um olhar geográfico crítico sobre os conteúdos a respeito da

África que são apresentados tanto na academia quanto na escola e isto se deve, em parte, pela

falta de contato com tais conteúdos pelo licenciando em geografia e pelos professores da

educação básica sem que estes sejam frutos de uma visão eurocêntrica e deturpada. O

despreparo do professor ou futuro professor, e a falta de uma metodologia para (re)

estruturar o conhecimento deturpado, que era disseminado, são os principais fatores que

revelam atualmente a baixa eficácia desta lei.

Palavras-chave: Lei nº 10.639/03, África, Geografia.

INTRODUÇÃO

A obrigatoriedade do ensino de história afro-brasileira é uma conquista do

movimento negro de todo o Brasil. Mas não é só uma questão de apenas ter o conteúdo,

mas sim de reavaliar e rediscuti-los, uma das formas de fezê-lo é estudar a África

“enquanto Continente; berço da humanidade, marcado por reinos, civilizações e

organizações políticas que datam de um período anterior à colonização” (REINALDO,

2010) e a partir disso a geografia escolar deve reconstruir o espaço brasileiro, um

espaço marcado pelas resistências territoriais quilombolas, vivido em meio a aspectos

culturais dos negros africanos vinculados ao lugar, e que tem marcado em sua paisagem

resquícios de uma cultura que, para muitos, é a cultura africana no Brasil, quando na

verdade deveria ser entendida como uma cultura afro-brasileira, ou melhor, brasileira.

Diante disso este trabalho se propõe a compreender as repercussões socioespaciais e

políticas causadas pela abordagem do ensino de geografia africana e afro-brasileira e

como reconstruir este espaço por meio dos conceitos geográficos. Para isso, foi feita

uma ampla revisão bibliográfica, buscando sistematizar a problemática do ensino

1 Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ; [email protected]





28

africano nas diferentes escalas e os aspectos legislatórios na qual a temática esta

envolvida. Neste primeiro momento foram utilizados artigos, teses e dissertações e a

legislação e orientações escolares, além da grade curricular de cursos de licenciatura em

geografia, a fim de contextualizar as implicações do tema no sistema de ensino. Em um

segundo momento foi utilizado alguns livros didáticos de geografia de diferentes anos

disponibilizados na rede pública estadual e municipal e formulários aplicados a alguns

professores da rede pública de ensino, objetivando entender como tem sido feita a

abordagem desses conteúdos escolares. A problemática será discutida a partir dos

conceitos de Psicosfera (Santos, 2006), Currículo Praticado (Garcia, 2003).

A PROBLEMÁTICA DO ENSINO DA ÁFRICA E SEUS EFEITOS

PSICOSSOCIAIS E ESPACIAIS.

A forma como o ensino de África era abordado antes da Lei nº 10.639/03, e até

mesmo atualmente, pode ser explicado por um processo histórico na sociedade

brasileira de esforço para ocultar a matriz africana da sociedade, tendo a escola como o

principal instrumento de reprodução social, nos moldes de como era entendida por

Durkheim, “longe de a educação ter por objeto único e principal o indivíduo e seus

interesses, ela é antes de tudo o meio pelo qual a sociedade renova perpetuamente as

condições de sua própria existência.” (DURKHEIM, 1973:52). Durkheim fundamenta

que o processo educacional tinha como função principal a transmissão cultural como

forma de reproduzir a sociedade. Mas, não se pode perder de vista como chama atenção

Bordieu e Passaron que este padrão de reprodução social encontra sua explicação nas

relações de poder, nas relações de domínio e subordinação, ou seja, é transmitida a

cultura da classe dominante.

O valor enquanto capital cultural, dos arbítrios culturais reproduzidos pelas diferentes

ações pedagógicas (indivíduos educados) constituem um dos mecanismos mais ou

menos determinantes segundo os tipos de formação social, pelos quais se acha

assegurada a reprodução social, definida como reprodução das relações de força entre

classes sociais. (BOURDIEU & PASSERON, 1976:218).

Para garantir a reprodução social de inferioridade negra criou-se um imaginário

para África corrompendo história e cultura negra e os efeitos disso perduram até o dia

de hoje, como se vê no livro didático de geografia da rede estadual de ensino do Rio de


29

Janeiro, do ano de 2006, ao mostrar uma figura representando o continente Africano e

nele o rosto de uma pessoa chorando e afirma que tal cena nas palavras do livro “reflete

com exatidão e sensibilidade à situação do continente Africano. Pobreza, guerras civis,

AIDS e, mais do que tudo, exclusão social, tecnológica e econômica no mundo

globalizado...”. Esse tipo de abordagem tem influência direta na personalidade do

aluno, uma vez que, de acordo com o sociólogo Aníbal Quijano (2007), quando falamos

em “negros”, remetemos diretamente a idéia de uma comunidade se não biológica, de

origem histórico-geográfica Africana, quando falamos brancos associamos ao

continente europeu, quando falamos “amarelo” ao continente asiático, quando falamos

índios aos Américas, então podemos perceber que nessa generalização, há sim uma

associação na ideia de cor com um determinado continente, e se o continente é ensinado

pela geografia como um lugar atrasado que só teve guerras, fome, doenças, uma África

pobre, o negro também passa a ser visto pelo aluno e pelo próprio negro com essas

características que também estão associadas às condições em que se encontra a maioria

da população negra atualmente que é nas favelas, pobres, expostos a doenças e à

criminalidade. Como corrobora Diniz,

Desta forma a África é vista enquanto lócus da não civilidade, do não desenvolvimento,

da fome, da miséria, dos conflitos entre etnias rivais, doenças como AIDS, da

desnutrição, do imobilismo, do não histórico, do exótico, do selvagem. Tais formulações

irão cristalizar, consequentemente, a imagem atribuída aos Africanos: seus saberes,

técnicas e culturas são vistas como manifestações folclóricas e populares; suas relações

sociais são vistas como tradicionais e não complexas; são vistos como o outro, o

estanho, o negro, o demoníaco, o feiticeiro, o antropófago, o escravo, o primitivo, o

selvagem, o inferior, o tribal. (DINIZ, 2009)

Diante desse quadro de exclusão, após anos de luta dos movimentos sociais o

em 09 de janeiro de 2003 foi instituída

a Lei 10.639 de que altera a LDB 9.394/96, incluindo no currículo oficial

a obrigatoriedade de se ter conteúdo sobre a “História e Cultura afrobrasileira”,

configurando, pelo menos no papel, um progresso educacional e principalmente social.

A LDB (lei nº 9.394/1996) propõe que os professores pratiquem com os alunos

atividades que desenvolvam suas potencialidades nos

aspectos cognitivo, afetivo, psicomotor e social e por isso se torna evidente a

necessidade de se trabalhar o conceito de diversidade cultural e respeito às diferenças. A

cultura e história negra, sendo trabalhada com o aluno no sentido de entender a


30

diversidade cultural e as diferenças sociais do Brasil, têm como objetivo reduzir ou

superar por completo relacionamentos racistas e irracionais engendrados na sociedade,

partindo do princípio de que da mesma forma que as relações sociais refletem na escola,

a própria é formadora de cidadãos para a vida em sociedade, então também influencia

nesta como um todo, por tanto o ensino de áfrica nas escolas se torna uma ferramenta

para transformação social, e é isso que a lei busca.

Como reflexo da lei, outro livro, este ainda em uso em escolas da rede municipal

de ensino do Rio de janeiro, datando de 2007, já apresenta certo avanço em termos de

estruturação dos conteúdos Africanos. Apresenta as diversas realidades da geografia

humana e física da África, mostrando os aspectos negativos e positivos

(industrialização, agricultura, blocos econômicos do continente e o posiciona na nova

Divisão Internacional do Trabalho, apesar de os aspectos negativos predominarem, é de

se considerar um passo importante para reconstrução do imaginário da geopolítica

africana. No entanto, mesmo com esse pequeno avanço ainda resistem alguns aspectos

do paradigma anteriormente difundido, em uma página ele apresenta um mapa

associando a África a aspectos naturais e a animais selvagens, havia um símbolo

representando uma cidade apenas na África do sul, vale destacar em dois momentos

aparecem desenhos de homens pré-históricos associados a certos países Africanos.

FIGURA 1: REPRESENTAÇÃO DE LIVRO DIDÁTICO O CONTINENTE AFRICANO

Fonte: Componente curricular de geografia. Moderna, 2007


31

Diante disso, como será que um aluno negro irá reagir? E o aluno branco que

tipo de pensamento este terá sobre o fato de ter resquícios desta cultura atrasada e

inferior aqui no Brasil? Este tipo de visão degradante do continente Africano e da

cultura afro-brasileira tem criado, de acordo com Neves, um espaço de vivência das

tensões raciais, onde

A relação estabelecida entre crianças

brancas e negras numa sala de aula pode acontecer de modo tenso, ou seja, segrega

ndo,

excluindo, possibilitando que a criança negra adote em alguns momentos uma postura i

ntrovertida, por medo de ser rejeitada ou ridicularizada pelo seu grupo social. (NEVES,

2009).

E esse tipo de pensamento acaba sendo engendrado na personalidade do aluno e

refletido em seu comportamento, pois segundo a teoria histórico-cultural de construção

do conhecimento de Vygostky, a educação é um processo socialmente mediado, ao

mesmo tempo em que influencia o processo de desenvolvimento da criança, na

linguagem oral, na memória, no pensamento, no cálculo, no desenho, influenciam

também em sua personalidade, sua autoestima, seus valores morais e éticos e

afetividade. Então, segundo CARRARA (2004) citando VYGOTYSK, “o ser humano

apropria-se daquelas qualidades humanas disponíveis e necessárias para viver em sua

época, qualidades que se diferem de um grupo social para outro, de acordo com o

acesso que cada pessoa tem a cultura.” É por isso que o ensino de África e cultura negra

nas escolas são tão importantes para a formação do indivíduo, pois as qualidades de

respeitar a diversidade cultural disposta na Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Brasileira – LDB devem ser desenvolvidas nas escolas para que o aluno possa

apropriar-se delas e praticá-las na sociedade. Estes pressupostos permitirão difundir de

forma integrada a cultura e história Afro-brasileira, valorizando o patrimônio e o legado

africano no Brasil, atribuindo à dimensão da diversidade étnico-racial que permite

reduzir o preconceito que gera conflitos sócio-espaciais frequentes na sociedade

brasileira.

Dentro dessa realidade, a geografia contribui para a inserção do indivíduo no

meio sócio-espacial, ou seja, no espaço produzido pelas relações sociais, permeadas de

objetos técnicos que são nada mais que construções histórico-culturais da sociedade.

Diante disso, esse espaço, um híbrido de várias temporalidades, as rugosidades,

necessita de com conjunto de sentidos que tornam as pessoas capazes de entender e


32

participar desse espaço complexo e tecnificado, esse conjunto de sentidos Santos

chamou de psicosfera, que permite a estes indivíduos se identifiquem e atuem nesses

lugares. Nas palavras de Santos (2006), “A psicosfera, reino das ideias, crenças, paixões

e lugar da produção de um sentido, também faz parte desse meio ambiente, desse

entorno da vida, fornecendo regras à racionalidade ou estimulando o imaginário.” E a

educação é um dos vários instrumentos modernos que atribui esta psicosfera ao aluno

para que este atue neste espaço, construído culturalmente, onde resiste ao longo do

tempo aspectos da cultura negra, que contém marcas da escravidão, aspectos que foram

excluídos e deturpados historicamente. E as técnicas e práticas africanas foram por anos

oprimidas por essa psicosfera criada socialmente e que o ensino de África nas escolas

contribuiu para esse imaginário social, tendo as técnicas africanas como demoníacas, as

primitivas, selvagens, e principalmente, marcante na sociedade brasileira como sendo a

inferior, em uma tentativa de esconder a matriz negra da nossa sociedade. Por isso, os

novos pressupostos do ensino Africano e da cultura afro-brasileira postulados pela lei

10.369/03 buscam alterar essa psicosfera criada anteriormente sobre aspectos histórico-

culturais africanos e afro-brasileiros para que os alunos atuem e construam um espaço

mais igualitário e menos exclusivo.

O ENSINO DE ÁFRICA: O PAPEL DA GEOGRAFIA

Atualmente o sistema de ensino brasileiro tem passado por alterações

significativas que abarcam tanto aspectos estruturais quanto conceituais, puxado pela

importância de uma educação mais adequada às necessidades das relações sociais

cotidianas, isto significa dizer que contextualize a diversidade cultural e a reconstrução

de conhecimentos, estimulando o que a LDB destaca que é a capacidade dos alunos de

“aprender a aprender.” Sendo isto um dos principais dilemas da geografia no ensino de

África que é: como a partir de um raciocínio geográfico tornar o aluno capaz de

“Aprender a aprender e a pensar e relacionar o conhecimento com dados da experiência

cotidiana de modo a dar significado ao aprendido e a captar o significado do mundo, a

fazer a ponte entre teoria e prática, a fundamentar a crítica” (PCNEM, 2000) sobre a

questão racial, se os conteúdos africanos são apresentados no ensino básico de forma

restrita, não conjuntural e fragmentados, ou seja, estão incompletos e desconexos de

seus princípios estruturadores e de outros tópicos dentro do mesmo tema, não se


33

constituindo assim em uma totalidade. Para ilustrar essa situação, em sala de aula,

quando se aborda a questão da fome e guerras civis, temas recorrentes, geralmente não

se entra nos detalhes histórico-geográficos sobre os reinos prósperos e dinâmicos que

foram desmantelados com a partilha e exploração da África e deram lugar a esses

espaços conflituosos, sendo frutos então de uma “trama” geopolítica global.

Outro problema identificado na prática de ensino de geografia da África é a falta

de associação e contextualização com a geografia afro-brasileira, uma vez que a ideia da

inclusão da geografia da África nas escolas é justamente, em consonância com Lei nº

10.639/03, resgatar a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política

na história brasileira e com isso a cargo do raciocínio geográfico entender à

espacialização dessas práticas construídas historicamente. Uma forma de contextualizar

e aproximar mais do cotidiano do aluno seria relacionar a aspectos do espaço vivido

pelo aluno como, por exemplo, no caso o espaço urbano do Rio de Janeiro que é repleto

de “heranças Africanas” que podem ser exploradas em sala de aula e que passam

despercebidos pelos alunos. Muitos temas da geografia brasileira receberam grande e

significativa participação da cultura e do povo africano, a qual será ilustrada por meio

de um texto-exemplo citado aqui alguns longos trechos, tamanha a sua importância

como recurso didático, O Titulo é “Angola é logo ali no Rio de Janeiro”.

No começo do século passado, uma ampla área da cidade do rio de janeiro, entre

o cais do porto e os bairros da saúde, cidade nova, e praça onze, era conhecida

entre os cariocas como pequena África. O ambiente repleto de candomblés, de

exímios capoeiristas e baianas trajadas com panos-da-costa não deixava dúvidas

sobre a origem de seus moradores [...]. Seus antepassados eram de lugares

distantes como Benin ou Moçambique, mas o maior número de Africanos havia

sido trazido em navios negreiros para o Brasil do reino de Ndongo, onde hoje

está a maior parte de Angola e do Congo, Após a abolição da escravatura, o Rio

de Janeiro tornou-se um destino preferencial para milhares de ex-escravos que

buscavam trabalho na capital. Foi nas ruas estreitas da pequena África que

músicos como Pixinguinha, Donga, Heitor dos prazeres e João da baiana criaram

os primeiros sambas [...] foi ali que Ismael Silva fundou a primeira escola de

samba da cidade, batizada de deixa falar.

Hoje, um século depois, as velhas ruas e casas deram lugar ao sambódromo e a

Avenida Presidente Vargas soterrou sem piedade a bucólica e malandra praça

onze, palco dos antigos desfiles de ranchos de samba. No entanto, ao seguir na

direção da Cidade Nova à Lapa, caminhando sem pressa pela Rua Riachuelo,

antiga estrada mata-cavalos, percebo que certas ruelas calçadas com

paralelepípedos e velhos casarões do final do século 19 ainda resistem às

mudanças do tempo. [...] num velho sobrado na Rua Aníbal benévolo, bem

próximo ao sambódromo, vivem hoje famílias da etnia bakondo, um povo


34

originário do norte da Angola e do centro do Congo. Eles fundaram na própria

casa um templo da igreja kimbanguista, religião criada no congo, em 1921, por

Papá Simon kimbangu. [..] milhares de angolanos vêm, nos últimos anos,

ocupando as mesmas casas do centro velho da cidadã para recriar, à sua maneira,

uma nova pequena África...” (National Geographic Brasil, Fev. 2003 p 117-118.)

Esse tipo de abordagem é uma das formas de resolução do problema de “tratar

os conteúdos de ensino de modo contextualizado, aproveitando sempre as relações entre

conteúdos e contexto para dar significado ao aprendido”. (PCNEM, 2000) trabalhando

com as representações dos alunos desse “espaço vivido, percebido, imaginado e

concebido expressão dos diferentes modos de pensar, perceber, imaginar e conceber

diversos territórios” (KATUTA, 2001) que fazem parte da vida cotidiana dos alunos.

“Essas, podem ser citadas a partir de diferentes linguagens como a artística, a escrita,

oral, gráfica, cartográfica entre outras”. (KATUTA, 2001)

A partir deste texto, o professor de geografia pode aproximar os conceitos

geográficos ligando-os a formação da cultura e do espaço do centro do Rio de Janeiro,

como por exemplo, o de lugar, o samba já faz parte atualmente do “ser carioca” e

localidades próximas dos bairros da Saúde e Gamboa, que como destacado no texto

criaram uma identidade com os cariocas, até hoje se encontram várias rodas de samba,

demonstrando o vínculo afetivo que as pessoas têm com aqueles locais. Utilizando o

conceito de território, que esta facilmente visível no enraizamento territorial da cultura e

de práticas sociais existentes nos espaços remanescentes, mesmo após a reforma urbana,

que ainda atraem a população angolana e oferecem resistências às praticas de encobrir a

matriz negra da sociedade brasileira. Ainda seguindo nesta linha, pode ser abordado o

conceito de paisagem evidenciado nas ruas e nos casarões antigos que se destacam, e da

mesma forma, o de região podendo comparar que as regiões que antes eram moradias

dos escravos libertos hoje são as onde cultura negra ainda existe, seja no samba, seja na

capoeira ou nos terreiros de candomblés e comunidades quilombolas. Este exemplo de

contextualização social e aproximação geográfica da cultura afro-brasileira que deveria

ser mais explorado nos livros didáticos de geografia e na abordagem dos próprios

professores.

Vale salientar, como diz KATUTA que há outros meios, além do texto escrito,

adequados para uma abordagem geográfica capaz de reconstruir uma das realidades

sociais existentes - que é a realidade a partir da ótica negra - como a dança, a música, a

culinária, a arte afro-brasileira são aspectos marcantes não só do Rio de Janeiro, mas do


35

Brasil como um todo. Por meio dessa contextualização, rompe-se com a ideia de que

existe uma cultura Africana no Brasil, ou seja, um „estrangeirismo‟ e institui-se a ideia

de que existe uma cultura afro-brasileira, que é a cultura Africana incorporada à cultura

brasileira sendo esta, portanto, uma matriz cultural formadora da nossa sociedade.

Diante do exposto o professor deve fornecer meios da realidade concreta para

que o aluno possa então (re)sistematizar e (re)significar o conteúdo a partir de outras

perspectivas, e que por meio desse processo o aluno possa reconstruir assim aquele

conhecimento. Mas não sendo suficiente, é necessário que haja uma aplicação social

daquele conteúdo por meio do envolvimento do aluno em situações sociais, “criando as

condições para que os alunos (re) experienciem os eventos da vida real a partir de

múltiplas perspectivas” (PCNEM, 2000), para isso faltam projetos de interação entre a

escola e a comunidade capazes de fazer com que os alunos pratiquem este

conhecimento reconstruído, e isto é de suma importância do ponto de vista geográfico

uma vez que as práticas sociais daqueles que são, e serão com cada vez mais

intensidade, os agentes modeladores do espaço, determinarão se o quadro de exclusão e

preconceito continuará ou não balizando a construção dos espaços brasileiros. Para

Piaget (1996), compreender é o ato de inventar ou reconstruir, e assim deve ser se o que

queremos é o ensino da história e cultura Africana capaz de “moldar indivíduos capazes

de produzir ou de criar, e não apenas de repetir” (Piaget, 1996), diante disso a forma

como esse conhecimento é compreendido pelo aluno, é que define se a “educação

etnico-racial” feita pela escola será transformadora ou reprodutora da sociedade atual.

O (DES) PREPARO DO PROFESSOR, E TRANSPOSIÇÃO DE CONTEÚDO

AFRICANO.

Um fato presente desde a instituição da lei 10.639/03 e até hoje é apontado por

vários autores OLIVA (2006), SIMONINI (2009) BORGES E TOURINHO (2011)

FERRACINI (2012), como o principal obstáculo para a implementação real do ensino

dos conteúdos Africanos e afro-brasileiros nas escolas é a questão da formação do

professor tanto no que se refere à formação acadêmica quanto à capacitação dos

profissionais que já estão trabalhando na educação básica conforme nos trás Oliva,

Podemos afirmar, sem maiores temores, que um dos principais problemas que

atingem o enfoque da história Africana nas salas de aula é a formação


36

“inadequada” dos professores que atuam nos Ensinos Fundamental e Médio. Em

algumas conversas que mantive com docentes de escolas públicas e privadas

constatei que, muitos deles, não abordavam o assunto em sala justamente por não

terem sido apresentados à temática anteriormente. [...] Outros professores, diante

da impossibilidade de ministrar todos os tópicos dos programas, consideravam o

tema de menor importância, deixando de lado os capítulos sobre a África

presentes nos livros didáticos. (OLIVA, 2006 pg.5)

Três questões comprovam deficiência na formação dos professores para lidar

com o ensino de geografia da África. Primeira questão é a extensão do material

disponibilizado pela UNESCO, que os currículos mínimos do estado e municípios do

Rio de Janeiro citam como material de apoio para os professores utilizarem no 1º

bimestre do 9º ano, são mais de oito mil paginas sobre a história Africana que

demandaria, conciliando com o cotidiano e a rotina do professor que já é conturbada,

anos de leitura para o professor ser capaz de estudar e dominar para conseguir transpor

tais conteúdos para os alunos. A segunda questão é o número muito reduzido de cursos

de capacitação que não atende a imensa demanda dos professores, atualmente no Rio de

Janeiro tem se difundido os cursos de Extensão e Capacitação fornecidos por órgãos

públicos, ONGs, e por algumas Universidades por serem mais curtos e terem custos

mais reduzidos. Apesar de ser uma grande contribuição, não é o bastante para suprir a

demanda originada pela vigência da lei.

Faz-se necessário criar cursos de mestrado, e doutorado em geografia da África,

e com bolsas para pesquisa, para desenvolver e aperfeiçoar profissionais para

trabalharem com essa temática. O motivo principal apontado pelas universidades para

não terem esses cursos é o de não haver demanda, e não há demanda por pela falta de

contato durante a graduação com geografia Africana, sem que esta esteja deturpada por

padrões eurocêntricos. Por isso, a terceira questão está na formação dos novos

professores, a ausência de Geografia Regional da África nas grades curriculares dos

cursos de licenciatura em geografia das principais universidades do Rio de Janeiro.

Nesta pesquisa foram avaliadas as grades curriculares da UFRJ, UERJ, UFF, UFRRJ e

PUC-RIO e em nenhuma delas a geografia Regional da África era disciplina

obrigatória.

Esse despreparo do professor, o torna dependente do conteúdo expresso no livro

didático e, com isso, a aula por sua vez se torna restrita, ou seja, os conteúdos terminam

por ter os fins em si mesmos, pois os professores não dominam conhecimentos sobre a

geografia e história da África e muito menos são capazes de compreender as


37

manifestações afro-brasileiras no território, e reféns do livro didático, perdem, portanto,

a capacidade crítica e contextualizadora. E com isso, de acordo com Teixeira (2005), o

livro didático se tona o centro do processo pedagógico, transformando o professor,

muitas vezes, em mero espectador ou reprodutor das suas instruções e isso perpetua a

reprodução de uma psicosfera e de conhecimentos pejorativos da geografia, história e

cultura Africana e afro-brasileira nas escolas.

Esta situação só reafirma o papel central do professor como „construtor‟ do

conhecimento, principalmente no caso do ensino de África, pois se forem transmitidos

somente aspectos negativos da cultura africana o aluno vai enxergar com “maus olhos”

aquele continente e com isso internalizar e reproduzir socialmente esta visão

depreciativa. Esta situação merece muita atenção porque se refere à evolução do

indivíduo como participante em um grupo cultural e por isso a importância de se

desenvolver as múltiplas visões sobre o conhecimento africano, uma vez que o

fenômeno educativo deve ser visto também a partir de uma prática social mais ampla

que os contornos do cotidiano escolar, ou seja, o professor tem o seu processo de

mediação didática balizada por aspectos sociopolíticos como a luta por igualdade racial,

eliminação do racismo e preconceitos instaurados na sociedade.

Diante disso, o professor deve ser capaz de mediar criticamente, e não se utilizar

de uma mediação didática subordinada, sendo esta a forma de mediação no qual o

professor reproduza somente o modelo de pedagogia dependente e restrita ao conteúdo

do livro didático e/ou que se atenha a reprodução de conteúdos sem reflexão crítica.

Mas sabemos para que se alcance isto o professor precisa ter uma formação mais sólida

sobre os conteúdos históricos e aspectos culturais Afro-brasileiros.


A lei tem por objetivo promover uma educação livre de preconceitos e

estereótipos, colocando educação brasileira nos eixos da igualdade racial, que reafirma

o papel dialético da instituição escolar na sociedade, mas buscando promover uma

formação humana que privilegie valores não racistas e a geografia escolar como parte

disso, deve reconstruir o espaço Africano, ou melhor, o espaço brasileiro, um espaço

marcado pelas resistências territoriais quilombolas, vivido em meio a aspectos culturais

dos negros Africanos que vinculados ao lugar, e que tem marcado em sua paisagem


38

resquícios de uma cultura deve ser resignificada para se tornar verdadeiramente de afro-

brasileira e não mais uma “cultura Africana no Brasil”.

O que se vê no dia a dia das escolas é uma dissociação entre currículo proposto

e o currículo praticado, entendido como “aquele que é efetivamente desdobrado no

contexto cotidiano das práticas pedagógicas” (GARCIA,2007), só demonstra como

afirma Santos (2011) que o fato de ser ter uma lei, não garante uma educação isenta do

preconceito racial, para isso falta uma construção no campo das “práticas” curriculares

concretas. Isso reflete na concepção do espaço vivido dos alunos do qual é excluído as

representações africanas que estão ali presentes e dificulta o processo de construção dos

conceitos geográficos que inclua a perspectiva histórico-geográfica africana

Atualmente existe uma carência de um olhar geográfico crítico os conteúdos

sobre África que são apresentados na escola, isto se deve em parte pela falta de contato

com tais conteúdos, pelo licenciando em geografia e pelos professores da educação

Básica, sem que aqueles sejam frutos de uma visão eurocêntrica e deturpada. O




REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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39

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concebido. Boletim de geografia – v. 19, n. 2 2001


40

ANÁLISE DO CURRÍCULO ESCOLAR DA ÁREA DE GEOGRAFIA

NAS ESCOLAS DE NÍVEL MÉDIO DA REDE PÚBLICA NO

MUNICÍPIO DE SANTA-RITA – MA

Flávia Cutrim da Silva1

Ana Tereza Rodrigues Pereira2

Profa. Ms. Irecer Portela Figueiredo Santos3

RESUMO

Este trabalho analisou como o currículo de Geografia esta sendo desenvolvido e trabalhado nas

escolas públicas de nível médio no município de Santa Rita- MA, tendo em vista o currículo

docente como um dos primeiros passos no processo de ensino-aprendizagem, assim como

analisar de maneira sucinta a forma como este conteúdo é trabalhado com os alunos, buscando

saber de que forma o aprendizado é satisfatório e eficiente, já que é de fundamental importância

saber como esse processo acontece e seus resultados de forma positiva no cotidiano e no

aprendizado escolar dos alunos.

Palavras-chave: Currículo; Educação pública; Aprendizado.

INTRODUÇÃO

A educação é uma área de grande importância para adequar o nosso país as

mudanças econômicas, políticas e culturais que marcam o cenário mundial. Nesse

contexto, o currículo pode ser entendido como o primeiro contato do docente com os

conteúdos que serão posteriormente trabalhados com a turma. Deste modo SILVA

(2003), afirma que “o currículo em seu sentido mais rico representa nossa própria

identidade”, ou seja, representa de certa forma a identidade do professor que faz uso

dele. Mediante a realidade local que mostra-se ineficiente com conteúdos pouco

explorados, deficiências nas metodologias empregadas pelo professor, tal como pouca

criatividade ou mesmo falta de prática pedagógica para melhor explorar os

conhecimentos, considerando que dificilmente os professores passam por algum tipo de

capacitação, poucos incentivos por parte da educação pública em si, faz-se necessário

analisarmos como o currículo está inserido na prática docente e como esses

conhecimentos estão sendo assimilados pelos alunos.

2 Aluna de graduação em geografia pela Universidade Federal do Maranhão ;

[email protected] 3 Universidade Federal do Maranhão; [email protected]


41

Embora Santa Rita seja um município a 85 quilômetros de São Luís, às

margens da BR-135, que liga a capital ao interior maranhense, este não tem

favorecimento logístico, passando pelos mesmos problemas que os municípios mais

afastados, tais como: pouca qualificação dos professores, baixos salários, falta de

transporte para os alunos, já que muitos se deslocam da zona rural para a cidade para

estudar, problemas estes que refletem na qualidade do ensino e no aprendizado dos

alunos.

Desta forma é necessário que se tenha professores que atendam as expectativas

de qualidade no processo de ensinar e de aprender e que contribua para qualificar as

condições de formar integralmente um aluno para a vida, para o trabalho e para a

cidadania já que é na escola que muitos são incentivados para um futuro continuado nos

estudos e para um crescimento profissional.

Sobre cidadania e ensino de Geografia, Santos (1997, p. 67) diz que:

E inconcebível uma educação feito mercadoria que, reproduz e amplia

desigualdades, sem explicar as mazelas da ignorância setorial,

profissional e consumista e só (re) produz gente focada nesse tipo de

concepção.

Nessa perspectiva busca-se conhecer a maneira como o currículo escolar de

Geografia vem sendo trabalhado e abordado nas escolas públicas de Santa Rita. A

prática docente frente ao que é proposto pelo currículo escolar é entendido por Sacristán

(2000, p. 52) da seguinte forma:

O currículo torna-se um reflexo dos interesses que se pretende

concretizar, pois na medida em que direciona as condutas

responsáveis pela educação, molda o individuo (educando), a fim de

desenvolver determinado comportamento, competência e habilidades

necessárias de determinado momento econômico.

Outro aspecto muito pertinente é sobre o livro didático, saber se ele é utilizado

pelo professor já que representa uma ferramenta didática fundamental para auxiliar na

exposição dos assuntos contidos no currículo. Oliveira (1984,p.7) pondera que as

orientações que hoje emanam dos parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), quanto a

um currículo aberto e flexível e quanto uma nova concepção de aprende, deverá


42

comportar alterações significativas na relação professor versus a escolha do livro

didático.

Cabe ressaltar que o professor de Geografia não formará aprendizes de

Geografia, mas alunos que farão (espera-se), ao longo de sua vida, uso diário de seus

conhecimentos geográficos e que esse conhecimento inicial será mediado pelo professor

e pelo livro didático.

MÉTODOS

Este trabalho foi orientado pelo método etnográfico em que estabelece-se como

uma subdisciplina da antropologia descritiva que dedica-se a compreender crenças,

valores, desejos e comportamentos dos sujeitos por meio de uma experiência vivida.

Tem como premissa “a tentativa de apreender, numa perspectiva evolucionista e global,

o comportamento humano em situação natural, e de compreender esse comportamento

dentro do quadro de referências no qual os indivíduos interpretam seus pensamentos

sentimentos e ações”, de acordo com Domingues (1988, p. 120).

Com a presença por um determinado período nas escolas afim de se coletar

dados e como o próprio método propõem vivenciar o cotidiano da escola. A pesquisa

bibliográfica foi realizada nos arquivos do Núcleo de Documentação, Pesquisa e

Extensão Geográficas – NDPEG-UFMA. Posteriores visitas a órgãos públicos como a

secretaria de educação de Santa Rita-MA, levantamento e revisão bibliográfica de

livros, dissertações, revistas eletrônicas, análise do projeto político pedagógico da

escola, pesquisa e entrevistas direta com alunos, professores, diretores e funcionários.

Além da aplicação de 50 questionários, em cada escola, focando a historicidade dos

indivíduos pesquisados na instituição. Anotações sistemáticas em diários de campo, nos

meses de junho a dezembro de 2012.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Constatou-se a partir da sistematização de informações nas escolas de nível

médio da rede pública de Santa Rita, que o currículo não é cumprido como planejado

pelos professores justificado pelo fato dos alunos não conseguirem acompanhar de

forma efetiva o conteúdo, seja por deficiências advindas de séries anteriores, porém os


43

docentes se esforçam para que o aprendizado dos alunos se faça da melhor maneira

levando em consideração essas carências educacionais e, também o fato de os

professores não passarem por capacitações, mantendo o ensino muitas vezes cansativo e

desinteressante para os alunos. Verificou-se que a falta de aparatos técnicos dificultam

o trabalho dos professores privando-os de razoáveis condições para o funcionamento,

existindo muitos entraves no que se refere aos meios pelos quais os docentes possam

atingir uma maior reciprocidade dos alunos, pois não há muito direcionamento em

políticas educacionais inovadoras. Porém, os mesmos chamam a atenção por sua força

de vontade em desempenhar a função e pelo lado positivo de se trabalhar numa escola

que tem seu perfil composto por alunos com idade em que o desenvolvimento das

noções de cidadania, democracia, compreensão do espaço habitado e a relação do

homem com o meio em que vivem, questões estas, que afloram no cotidiano.

CONCLUSÕES

Acreditamos que a educação é um processo social que ajuda a formar cidadãos

sendo necessário uma maior atenção às questões que se apresentam, valorizando os

docentes, melhorando as instalações das escolas, dentre outras. Dessa forma, tornará a

aplicabilidade do currículo para um caminho mais satisfatório, numa tentativa de suprir

as necessidades dos alunos preparando-os para o enfrentamento do mercado de trabalho

e seus anseios além de ajudar na formação de cidadãos mais conscientes de sua

importância para o crescimento em sua realidade espacial e local, bem como

contribuinte para uma melhor qualidade de vida sob vários aspectos seja a questão

ambiental, consciência política dentre outras.

REFERENCIAS

SACRISTIÁN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3 ed.Porto

Alegre: ArtMed, 2000.

NETO Mateus Antônio da Silva, MARIANI, Virgínia Aparecida Currículos por

Competências: uma articulação entre dois olhares. 1.ed. .São Luis: Integrado, 200.

MEC. Parâmetros curriculares nacionais Historia e Geografia. Brasília:1997.


44

QUESTIONÁRIO ESTUTO DE DOIS LIVROS DIDÁTICOS DO PNLD

GEOGRAFIA.

Marcos do Santos Nascimento

1

Paulo Tumasz Junior2

RESUMO

O trabalho apresenta o estudo feito através da abordagem de um questionário elaborado pelos

alunos do PIBID geografia da Universidade Estadual do Centro-Oeste, através de estudos com o

PNLD geografia, aonde foram levantados os principais pontos dos livros didáticos sobre a

temática população brasileira.

Palavras Chave: Livro didático; Questionário Geografia e Ensino de Geografia.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho abordou a discussão pedagógica sobre livros didáticos do

ensino de geografia, onde o trabalho comparou dois livros didáticos de geografia que

foram oferecidos para ser trabalhados no ano letivo de escolas do estado do Paraná. O

estudo refere-se ao PNLD (programa nacional do livro didático), aonde antes do estudo

comparativo ser realizado o PNLD foi estudado pelo grupo do PIBID de Geografia da

Universidade Estadual do Centro-Oeste, para a realização do trabalho.

METODOLOGIA

A metodologia baseou-se na comparação dos livros didáticos, que partiu da

discussão através de perguntas elaboradas de acordo com analises presentes do PNLD

geografia, aonde no capitulo estudado era observado de que maneira o conteúdo era

abordado pelo livro didático, os requisitos foram abordados e comparados dos dois

livros, os livros estudados foram: Geografia para o Ensino Médio e Geografia Geral e

do Brasil, os critérios de analise escolhido para o estudo do livro foi população

brasileira. A abordagem a seguir mostra a discussão e as conclusões para cada quesito

abordado no estudo dos livros didáticos.


45

CRITÉRIOS DE ANÁLISE DO CONTEÚDO “POPULAÇÃO BRASILEIRA”

NOS LIVROS DIDÁTICOS

Título do livro: Geografia para o Ensino Médio.

Título do capítulo: Cap. 08 – População e Trabalho

Autor: Demétrio Magnóli

Série: Vol. 2

Editora: Saraiva

Ano: 2010

Pagina: 135-151

1. Presença ou ausência de conceituação ou definição

Em partes, pois o texto apresenta alguns conceitos e deixa a desejar em outros

conceitos importantes à compreensão total do conteúdo. Por exemplo, o texto trás o

conceito de transição demográfica sem conceituar taxa de natalidade e mortalidade, que

fazem parte deste processo. Notou-se a citação do processo de globalização, porém, sem

sua conceituação, esta só vai ocorrer no vol. 03 desta coleção, bem como a colocação do

termo técnico-científicos, sem explicação previa ou posterior neste capitulo.

2. As informações e explicações desenvolvidas sobre o assunto permitem ao

aluno a compreensão ou concepção sobre o assunto em questão?

Sim, mas não são autosuficientes sem o acompanhamento do professor.

3. Os elementos fornecidos permitem que o aluno elabore seu próprio

conceito.

Não de forma clara. O autor fornece alguns conceitos, porém os mesmos não são

explícitos, por exemplo, o autor trabalha as teorias demográficas, sem destacá-las como

base para o entendimento do conteúdo.

4. Existem texto(s) ou atividade(s) de síntese para que o aluno possa

compreender o assunto.

Não, o capitulo trabalha contextualizações em meios gerais, não havendo

explicações complementares, trazendo uma leitura densa. E não há atividades no

decorrer do capitulo, somente no final.

5. Há na unidade/capitulo a possibilidade de formação de uma ideia geral ou

as definições transformam-se em meros exercícios de memorização?


46

Em função de uma leitura densa não propicia um processo de reflexão e

formulação de uma ideia clara, assim transformando o aprendizado em uma simples

atividade de memorização.

6. Como os conteúdos são apresentados? Há fracionamento de assuntos que

são complementares e interdependentes.

Os conteúdos são apresentados de forma fragmentada, por muitas vezes, não

havendo uma conexão clara entre os assuntos, como por exemplo, a falta de conexão

entre a transição demográfica e ciclo migratório. Os conteúdos se apresentam de

maneira cronológica confusa, sem aprofundamentos e diálogos entre ambos.

7. Há uma proposta de integração e síntese dos conteúdos após as análises

particularizadas?

Em nenhum momento encontram-se integrações ou sínteses.

8. Se há explicação dos termos desconhecidos

Há poucas explicações, porém as mesmas se apresentam separadas dos textos

em que se localizam os termos, isso também ocorre com os gráficos e tabelas, que estes

por sua vez se mostram muito complexos ao entendimento dos alunos.

9. Os textos são claros, explicativos e acessíveis a faixa etária?

Em partes, pois alguns tópicos são suficientes para a compreensão do tema

tratado, mas de forma geral os textos não propiciam aos alunos um entendimento

acessível.

10. O vocabulário é adequado a faixa etária?

Sim, pois as palavras usadas durante o desenvolvimento do conteúdo são de fácil

entendimento ao leitor.

11. Os conteúdos e sua forma de apresentação se identificam com situações e

experiências vividas pelo aluno da escola?

Em geral não, porem alguns itens abrangem uma parcela da realidade do aluno,

como as discussões que envolvem as políticas publicas relacionadas ao ensino.

12. Os conteúdos adaptam-se à diversidade de realidades econômicas e

geográficas.

Sim, pois a temática por si só já contempla esses elementos. O livro apresenta

em seus gráficos e mapas que trazem uma analise sócio-espacial.

13. Há aprofundamento dos conteúdos apresentados em relação ao volume

anterior, uma vez que os temas principais podem ser recorrentes em todos

os volumes da coleção?


47

Neste volume não se apresenta de forma satisfatória, isto porque o volume

anterior contempla conteúdos predominantemente da geografia física.

14. As atividades propostas contemplam:

a)capacidade de analise e critica;

(atividades de analise que levam a compreensão do assunto)

b) estimulam a iniciativa dos alunos.

(Atividades de resolução de problemas - atividades onde o autor sugere uma situação

para a qual o aluno deve propor soluções)

a/b) Sim, o autor apresenta em uma primeira parte exercícios práticos ligados

diretamente ao texto, e em um segundo momento ele apresenta exercícios sobre o

contexto trabalhado, exigindo dos alunos um conhecimento complementar sobre o

assunto, as questões desta parte são mais reflexivas dispondo de analises de alternativas,

tabelas e mapas, onde os alunos devem também criar hipóteses e justificativas.

CRITÉRIOS DE ANÁLISE DO CONTEÚDO “POPULAÇÃO BRASILEIRA”

NOS LIVROS DIDÁTICO

Título do livro: Geografia Geral e do Brasil.

Autor: Eustáquio de Sene e João Carlos Moreira

Série: 3º

Editora: Scpione

Ano: 2012

Pagina:146 a 156

a)Presença ou ausência de conceituação ou definição.

Conforme analisado no livro há poucos conceitos da temática, alguns termos são

explicados e outros apenas citados de maneira vaga. Como exemplo, transição

demográfica, crescimento vegetativo, que são apenas citados. PEA e IDH são

explicados no decorrer do texto.

b) As informações e explicações desenvolvidas sobre o assunto permitem ao aluno a

compreensão ou concepção sobre o assunto em questão?

Sim, pois o capítulo do livro além de trazer textos que explicam o tema geral,

utiliza de exemplos com imagens, gráficos, tabelas e textos in box.

c) Os elementos fornecidos permitem que o aluno elabore seu próprio conceito.


48

Sim, pois através dos próprios conceitos apresentados no livro, o aluno pode

reconstruir os conceitos.

d) Existem texto(s) ou atividade(s) de síntese para o aluno possa compreender o

assunto.

Sim, ao final do capítulo existem atividades elaboradas com o objetivo de que o

aluno elabore sínteses e oportunidades de ampliação de conhecimento. Ex: questões, e

de pesquisas (trabalho em grupo, internet).

e) Há na unidade/capitulo a possibilidade de formação de uma idéia geral ou as

definições transformam-se em meros exercícios de memorização?

Há, pois os alunos deverá ter um entendimento geral do tema para que assim

possa estabelecer seus próprios conceitos.

f) Como os conteúdos são apresentados? Há fracionamento de assuntos que são

complementares e interdependentes.

Os conteúdos são apresentados de maneira fracionada, em tópicos e textos

diferenciados, ficando de maneira mais clara o entendimento o tema abordado e dos

componentes que fazem parte do conteúdo em forma geral, porém falta interligação

entre os textos apresentados. Ex: o livro apresenta assuntos em tópicos, como:

Crescimento Vegetativo, Transição Demográfica, Estrutura da População Brasileira.

g) Há uma proposta de integração e síntese dos conteúdos após as análises

particularizadas?

Os conteúdos são bem sintetizados, mas os conteúdos contem pouca integração

entre eles. Ficando mais dificultado para o aluno associar um conteúdo ao outro e

generalizar o assunto e a temática proposta.

h) Se há explicação dos termos desconhecidos

Alguns termos desconhecidos são explicados no capítulo com exemplos ou

definições. Um exemplo pode ser dado aonde fala sobre taxa de fecundidade onde logo

depois entre parênteses é explicado a definição do termo. Mas em outros termos há uma

falta de esclarecimento do significado, como por exemplo: Transição Demográfica.

i)Os textos são claros, explicativos e acessíveis à faixa etária?


49

Sim, os textos apresentam uma abordagem à temática sugerida, mas em âmbito

de gráficos e imagens, apresentou pouco esclarecimento do que significa ou do que

representa o gráfico.

j) O vocabulário é adequado à faixa etária?

Sim, vocabulário acessível, não apresenta termos técnicos, e não uma linguagem

tão elaborada.

k) Os conteúdos e sua forma de apresentação se identificam com situações e

experiências vividas pelo aluno da escola?

Pela temática tratada, pode dizer-se que em partes, pois ao mesmo tempo em que

traz uma sistematização de dados sobre a população brasileira, índices, gráficos e

tabelas, o aluno pode ver onde ele se insere, por exemplo, nas pirâmides etárias, sua

esperança de vida, trazer a sua realidade local, como exemplo o, IDH de seu estado,

município.

l) Os conteúdos adaptam-se à diversidade de realidades econômicas e geográficas.

Em realidade de contexto geral nacional os conteúdos se adaptam, mas em

realidade local, como por exemplo, a educação no campo o livro não traz associação a

temática de realidade dos alunos.

m) Há aprofundamento dos conteúdos apresentados em relação ao volume

anterior, uma vez que os temas principais podem ser recorrentes em todos os

volumes da coleção?

Sem acesso ao volume anterior.

n) As atividades propostas contemplam:

a) capacidade de analise e critica;

De analise sim, mas na questão critica não há muito incentivo do livro para os alunos.

( atividades de aanalise que levam a compreensão do assunto)

b) estimulam a iniciativa dos alunos.

(Atividades de resolução de problemas - atividades onde o autor sugere uma situação

para a qual o aluno deve propor soluções)~.

Não.


50

Se conteúdos com as informações e dados estatísticos estão atualizados?

Sim, as fontes fornecidas no livro são atualizadas com dados oficiais do Brasil.

CONCLUSÃO

Através do estudo comparativo dos livros didáticos, é possível adquirir novos

conhecimentos sobre livros didáticos e o PNLD, o observar como os conteúdos são

apresentados e abordados para os alunos de escolas publicas. O trabalho nos

proporcionou uma discussão sobre livros didáticos e um novo aprendizado sobre a

temática estudada.

REFERENCIAS

Guia de Livros Didáticos PNLD 2013 Geografia.

Sene, de Eustáquio, Moreira; Carlos João, Geografia Geral e do Brasil. Scpione.

Magnóli; Demétrio, Geografia para o Ensino Médio. Série: Vol. 2 Saraiva 2010


51

OS DESAFIOS DA APLICABILIDADE DAS ORIENTAÇÕES

CURRICULARES DO ESTADO DE MATO GROSSO PERANTE O

ENSINO DA GEOGRAFIA.

Almerinda Auxiliadora de Souza Silva.

1

RESUMO

O presente artigo tem como cerne reflexões referente aos desafios da aplicabilidade das

Orientações Curriculares do Estado de Mato Grosso perante o ensino da Geografia. É uma

contribuição para o entendimento de como surge tal documento no universo escolar no Estado

de Mato Grosso. E busca apresentar o que temos percebido desde a sua elaboração,

implementação e a dificuldade em colocá-la em prática. Assim, este artigo estará

contextualizando o direcionamento das Orientações Curriculares e os conteúdos que essa

diretriz apresenta, as estratégias metodológicas para o ensino da Geografia e como é possível

realizar o planejamento para o ensino da Geografia a partir do complexo temático. A

metodologia utilizada a partir de fundamentação bibliográfica em autores que versam sobre as

OCs, o ensino da Geografia entre outros. Dessa forma, o principal objetivo desse trabalho é

apresentar as contribuições das OCs/MT, acerca dos conteúdos elencados e a repercussão para o

ensino da Geografia, assim como uma maneira de contribuir para o processo de ensino e

aprendizagem. Tendo em vista esse objetivo, ressaltamos que o repensar e discutir as práticas

curriculares não é por si só a solução para os problemas educacionais, dessa forma destacamos

que as OCs está muito longe de ser uma imposição, e sim pretende ser um instrumento que

estimule o diálogo entre as disciplinas que compõe a área de conhecimento das C H, e entre as

outras áreas de conhecimento, o pensar, o debate, o questionamento e a reflexão sobre as

práticas educacionais e o ensino-aprendizagem. Considerando ainda que as Ocs não são um

engessamento ao professor e sim um direcionamento, um rumo, um norte a ser seguido ou não.

O Currículo é um instrumento, um direcionamento para que o professor possa se orientar a

partir dele. O documento chegou às escolas no ano de 2009 de forma preliminar, possibilitando

a construção e a participação de todos que fazem parte da educação (escolas, Cefapros e

Assessorias) no Estado. Desta forma, assinalamos que as OCs, está muito longe de ser uma

imposição, e sim pretende ser um instrumento que propicie o diálogo entre as disciplinas que

faz parte da área. Sendo assim, é de fundamental importância que os alunos construam

conhecimentos geográficos, aprendendo a agir de maneira cooperativa, respeitando sempre o

modo de pensar dos demais colegas e também interagindo com eles. E o professor através do

preparo de suas aulas de Geografia possa contribuir na formação de seus alunos, procurando

direcionar o trabalho no sentido de desenvolver atitudes, em que demonstrem o que sabem, e

construam conhecimentos geográficos, e que possam participar das atividades propostas

tornando o momento de ensino muito mais significativo.

Palavras Chaves: Orientações Currícuilares, planejamento, ensino da Geografia

INTRODUÇÃO

1 CEFAPRO-CÁCERES-MT; [email protected]



52

Este artigo tem como objetivo discutir as Orientações Curriculares da Área de

Ciências Humanas, objetivando refletir especificamente a disciplina de Geografia,

dando ênfase aos conteúdos que se propõe ao ensino da Geografia, como currículo que

pode ser caracterizado por toda a experiência escolar, seja em sala de aula, seja no

planejamento escolar ou no momento de avaliações e até mesmo a experiência do aluno.

O artigo estará dividido em três partes, a primeira apresenta um breve histórico

das Orientações Curriculares, enquanto participação e construção coletiva de todos que

fazem parte da educação no estado de Mato Grosso, a segunda parte discute as

Orientações Curriculares e o ensino da Geografia, e a terceira parte aponta os conteúdos

de geografia presentes nas OCs/MT, e por ultimo apontamos algumas reflexões nas

considerações finais.

UM POUCO DO PERCURSO DAS ORIENTAÇÕES CURRICULARES DO

ESTADO DE MATO GROSSO.

As Orientações Curriculares do Estado de Mato Grosso é uma diretriz curricular

e foi pensada e elaborada a partir das diretrizes nacionais, objetivando aproximar-se o

máximo da realidade de cada escola matogrossense, haja vista a diversidade cultural

presente no estado. MATO GROSSO (2001) ressalta que o currículo escolar, quando

não contempla a diversidade cultural de uma determinada população acaba contribuindo

para o distanciamento da vida dos alunos, e que ao negar a diversidade cultural, nega-se

uma das principais características desse Estado e a própria formação de sua população.

A organização das Orientações Curriculares (2011) surgiu de uma

fundamentação política, com o propósito: “de se fazer chegar ao chão da escola um

texto claro e conciso que, a par dessa clareza e concisão, ofereça ao professor uma visão

inequívoca do homem e da sociedade que se quer formar”. Oportunizando os

questionamentos: qual a escola que queremos, quem são os cidadãos que perpassam ano

após ano nas escolas?

O mesmo documento traz a seguinte abordagem:

As orientações curriculares apontarão as estratégias e os recursos necessários

destinados à apropriação por parte dos alunos dos conhecimentos nele

veiculados, de modo a não permitir a exclusão por falta de conhecimento.

Concebe-se a educação como elemento propiciador de conhecimento sobre a

realidade, pelo debruçar-se sobre ela, a fim de extrair contextos significativos

para a formação humana.


53

O documento chegou às escolas no ano de 2009 de forma preliminar,

possibilitando a construção e a participação de todos que fazem parte da educação

(escolas, Cefapros e Assessorias) no Estado. E de acordo com as OCs (2011) tal

participação visa assegurar a liberdade de opinião e o processo de construção coletiva.

Para discussão nas escolas foi dividido em dois momentos diferenciados, sendo

o primeiro momento a primeira parte em que constava todas as concepções teóricas,

sendo esta a proposta de mudança. No segundo momento os mesmos segmentos

receberam a segunda parte do documento em que constava o currículo por área de

conhecimento. Enquanto proposta para que houvesse uma discussão no coletivo entre ás

áreas para que pudessem visualizar a abordagem dos conteúdos e suas concepções e

como os conhecimentos das disciplinas que fazem parte da área transitam entre si,

vislumbrando ainda a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade, e os pontos em

comum na área.

Como ocorreram as etapas de discussão nas unidades escolares?

Etapa I - O dia 20 de Abril de 2009, foi marcado como “DIA D” das Orientações

Curriculares da Educação Básica do Estado de Mato Grosso, foi um dia para

mobilização, sensibilização e parada para estudo, discussão do texto preliminar em

todas as escolas do estado, bem como as contribuições, observações, destaques, do

coletivo da escola, a partir desse encontro seria eleito representantes das escolas para

participarem no Seminário Municipal das Orientações Curriculares.

A segunda parte do texto preliminar, que são voltadas para as áreas de

conhecimento, chegou as escolas no dia 27 de abril do mesmo ano, com prazo para

discussão entre os pares de cada unidade escolar.

Etapa II – O Seminário Municipal foi realizado no mês de junho, com

propositura de se discutir os destaques de cada escola e eleger os representantes do

município para participar do Seminário Regional.

Etapa III – Seminário Regional sobre a organização dos CEFAPROS, para

discussão do texto preliminar, com relação as considerações e destaques de cada

município, onde nesse encontro foi feito a discussão, e elaborado as considerações no

todo enviado a Seduc- Sueb para que chegassem aos consultores e que estes pudessem

fazer uma análise com vista as sugestões de cada pólo.


54

Etapa IV – encontro em Cuiabá com os professores formadores dos 15

CEFAPRO, juntamente com os consultores das Orientações Curriculares, e sobre forma

de Seminário, também houve momentos de discussão, de concordâncias e discordâncias

em torno do documento por área de conhecimento, mas foi um momento muito

produtivo, em que a Seduc- Sueb, puderam constatar que existem profissionais que

realmente fazem valer o seu fazer educacional.

E a partir do ano de 2010 o documento passa a ser disponibilizado de forma

digital a todos, através do site da secretaria estadual de educação.

E no ano de 2011 passa a ser um dos pontos relevantes a ser discutido no Projeto

Sala de Educador, que é um momento de formação continuada, destinado a todos os

profissionais da rede estadual de ensino.

E no ano de 2012 o documento chega impresso nas escolas e o alvo são as

concepções teórica a ser discutida no Projeto Sala de Educador entre os pares que

compõe a área de conhecimento. Nesse mesmo ano acontece o encontro com os

professores formadores em Cuiabá onde se discute juntamente com um dos referenciais

teóricos das concepções teóricas, Silvio Rocha, referendando a investigação

sócioantropológica e o complexo temático.

Sendo assim, podemos dizer que houve uma participação dos educadores

diretamente ligada ao ensino e conforme as OCs (2011) “esse texto servirá como ponto

de partida e motivação a uma ampla e aprofundada discussão coletiva e interativa entre

os que estão no chão da escola e os dirigentes estaduais da educação”.

AS ORIENTAÇÕES CURRICULARES E O ENSINO DA GEOGRAFIA

Começamos esse tópico enfatizando a contribuição das OCs para o processo de

ensino da Geografia, e ressaltamos que o Currículo é um instrumento, um

direcionamento para que o professor possa se orientar a partir dele, podendo fazer

relação com os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais), que diga-se de passagem já

está ultrapassado, considerando as grandes transformações que vem ocorrendo nos dias

atuais, pode-se fazer uma relação com o livro didático, então não podemos dizer que é

necessariamente um engessamento, levando-se em consideração que toda a prática do

professor deve ser construída e pensada a partir da realidade do seu aluno, do seu espaço

de vida. De acordo com as OCs (2011p. 18):


55

A organização das Orientações Curriculares pressupõe uma ação política de

caráter epistemológico que leva em consideração a idéia de que o currículo é

uma produção que resulta de uma construção mediada no contexto das relações

sociais. Daí a importância desta ação dialógica entre todos os profissionais da

rede estadual de educação do Mato Grosso, universidades e comunidade na

construção coletiva deste documento.

Desta forma, assinalamos que as OCs, está muito longe de ser uma imposição, e

sim pretende ser um instrumento que propicie o diálogo entre as disciplinas que faz

parte da área, tendo em vista que o mesmo documento ressalta que:

Uma área de conhecimento caracteriza-se por reunir disciplinas que possuem

em comum: princípios, conceitos, e modelos interpretativos e explicativos sobre

certos aspectos do mundo. Estes, ao se constituem como focos de interesse e

análise, transformam-se em objetos de estudo. As investigações em torno dos

objetos de estudo de uma mesma área resultam numa rede de saberes e de

tecnologias que se tangenciam ora por conceitos, ora por procedimentos, ora por

seus produtos, permitindo, assim, organiza-los a partir de distinções e

classificações comuns que transitam de uma disciplina para outra. (OCs, 2011,

p.07)

Vale comentar que a Organização das OCs, possibilita ao professor o

planejamento tanto de forma individual como entre os pares, visando então o trabalho

através da visão sócioantropológica e o complexo temático.

De acordo com as Ocs (2011) a visão sócioantropológica pode proporcionar um

melhor conhecimento mais aprofundado em relação aos educandos, a sua comunidade, a

sua realidade, o seu espaço de vivência.

[...] A compreensão socioantropológica possibilita a percepção de que, nas

comunidades empobrecidas, o aprendiz não é aluno idealizado – de famílias de

classe média e alta, urbana, escolarizada – pelos teóricos de décadas passadas e

perpetuado pelos livros didáticos. Trata-se, portanto, de dar significância ao

ensino, articulando a construção do conhecimento às experiências de vida do

educando: o trabalho precoce, a vida na rua, a luta pela sobrevivência junto à

família ou longe dela. [...] afirma a necessidade de que o conhecimento escolar

seja organizado levando em conta a cultura local, a linguagem, a forma de

expressão, os mitos e ritos presentes na comunidade, o que dará sentido ao

conhecimento formal sistematizado que a escola trabalhará. (OCs, 2011, p. 51).

O complexo temático presente nas OCs (201, p. 54) é:


56

Uma ferramenta para organizar o ensino a partir de elementos levantados na

investigação socioantropológica. A síntese da participação e a construção do

conhecimento nos ciclos de formação podem se realizar por meio dos seus

desdobramentos no cotidiano dos espaços escolares. O complexo temático

propõe uma captação da totalidade e das dimensões significativas de

determinados fenômenos extraídos da realidade e da prática social.

Para Rocha apud OCs (1996, p. 2):

[...] o complexo temático provoca a percepção e a compreensão da realidade,

explicita a visão de mundo em que se encontram todos os envolvidos em torno

de um objeto de estudo e evidencia as relações existentes entre o saber e o

pensar, o agir e o refletir, a teoria e a prática.

Diante ao exposto a visão socioantropológica e o complexo temático permite ao

professor da disciplina de geografia juntamente com as disciplinas que compõem a área

e as demais disciplinas realizar um planejamento, visando a realidade de seus alunos.

Quanto ao planejamento proposto pelas OCs (2011) é “possível ser reformulado

a qualquer momento exatamente para trabalhar com as problemáticas do ensino

escolar,” considerando que todo planejamento pode e deve ser flexível, e na medida em

que vão surgindo às dificuldades.

Para VASCONCELLOS (2009) O planejamento é um instrumento norteador da

prática pedagógica. Nesse sentido, o professor pode e deve buscar primeiramente

conhecer o que os alunos sabem sobre os conteúdos geográficos a serem estudados, para

que então possa planejar suas atividades, possibilitando dessa forma valorizar o

conhecimento prévio do aluno e ao mesmo tempo avançando em sua aprendizagem e

fortalecendo a relação professor/aluno

O ensino da Geografia é um fator muito importante na construção da cidadania a

cada educando, para que possam interagir em uma sociedade sustentável, tendo em vista

que esta utiliza e se apropria cada vez de conhecimentos científicos e recursos

tecnológicos.

Nesse sentido, a Geografia escolar deve estar ao alcance de todos, e o seu ensino

não deve ser limitado, como algo que chega ás escolas como conhecimento pronto e

acabado, mas sim a construção e a apropriação de um conhecimento que irá auxiliá-lo

em sua vida diária e sua complexidade. CAVALCANTI (2005) menciona que a


57

geografia defronta-se, assim, com a tarefa de entender o espaço geográfico num

contexto bastante complexo. KAERCHER (2003) nos aponta que a geografia existe

desde sempre, e nós a fazemos diariamente. Devemos romper então com aquela visão

de que a geografia é algo que só veremos em aulas de geografia.

Os PCNs (1998) alerta que o ensino de Geografia pode e deve ter como objetivo

mostrar ao aluno que cidadania é também o sentimento de pertencer a uma realidade em

que as relações entre a sociedade e natureza formam um todo integrado do qual ele faz

parte.

Sendo assim, é de fundamental importância que os alunos construam

conhecimentos geográficos, aprendendo a agir de maneira cooperativa, respeitando

sempre o modo de pensar dos demais colegas e também interagindo com eles. E o

professor através do preparo de suas aulas de Geografia possa contribuir na formação

de seus alunos, procurando direcionar o trabalho no sentido de desenvolver atitudes, em

que demonstrem o que sabem, e construam conhecimentos geográficos, e que possam

participar das atividades propostas tornando o momento de ensino muito mais

significativo.

OS CONTEÚDOS DA GEOGRAFIA PRESENTE NAS OCS/MT

Os conteúdos contemplados pelas disciplinas que compõem a Área de Ciências

Humanas tem por objetivo promover a interação e atenção aos pontos de contato entre

diversas disciplinas de uma área ou das áreas entre si, e propiciando promover uma

pratica interdisciplinar no currículo. É necessário pontuar que não significa a negação

dos conteúdos disciplinares ou daqueles específicos de cada ciência. Antes, implica na

eleição e no tratamento de eixos articuladores comuns às diversas disciplinas e aos

campos de conhecimento, enfatizando e explorando a intersecção que possuem entre si.

E que a interdisciplinaridade é importante, isso não temos dúvida, e como bem aponta

as OCs (2011):

Nenhum objeto de estudo pode ser compreendido em toda a sua dimensão

quando abordado de forma isolada. Sabemos, também, que o professor, mesmo

que Assis - tematicamente, ao ensinar determinado conteúdo, utiliza em seu

discurso uma gama de informações colhidas em variados campos de saber. Se

assim é, o ensino por área de conhecimento, longe de descaracterizar os objetos


58

de estudo ou as disciplinas, vem implementar, integrar e sistematizar o ensino

das disciplinas escolares.

De acordo com as OCs ( 2011) o que se pretende para o 1º ciclo (que agrupa o

1º, 2º e 3º ano) é que a construção do conhecimento geográfico passe a priorizar três

aspectos essenciais: o reconhecimento da identidade individual e o respeito aos

diferentes grupos sociais, o desenvolvimento da noção de espaço geográfico a partir das

noções de lugar e de paisagem e a alfabetização cartográfica, bem como o conceito de

espaço enquanto resultante de uma construção sociocultural num determinado momento

histórico.

Para o 2º ciclo (agrupado pelos 4º, 5º e 6º ano) o ensino de geografia pode ser

realizado a partir de diferentes escalas geográficas tais como: regional, buscando a

realidade do estado de Mato Grosso, a escala nacional, e global e em diferentes

temporalidades, vislumbrando a alfabetização cartográfica, ações e atitudes

possibilitando o diálogo com as questões éticas e cidadania, condições de vida, da

coletividade, ao meio ambiente, manifestações culturais, grupos sociais, costumes,

formas de organização político-administrativa, modos de produção e o uso das

tecnologias, o espaço geográfico (urbano, rural e rurbano), leitura de mapas, e

alfabetização cartográfica, de forma mais avançada do que no primeiro ciclo.

Já para o 3º ciclo (7º, 8º e 9º) as OCs (2011) ressalta que:

O ensino de Geografia, neste ciclo, deve priorizar o estudo do território, da

paisagem e do lugar em suas diferentes escalas geográficas. Tal conceito

expressa que podem ser escolhidas para o estudo do espaço geográfico, ou seja,

as diferentes escalas geográficas que estão sempre inter-relacionadas,

permitindo o estabelecimento de comparações dos fatos ou fenômenos, em uma

relação dialética entre o local e o global, ultrapassando o conhecimento

imediato, o local, para outras escalas – estaduais, regionais, globais e vice-versa,

uma vê que o universo vivido pelos estudantes torna-se interconectado às

múltiplas territorialidades do mundo contemporâneo.

Sendo assim, os professores tem a incumbência de buscar a melhor estratégia

para se abordar, visto que não podemos mais pensar nossos alunos enquanto sujeitos

passivos aptos a receberem informações, e sim como seres em condição peculiar de

desenvolvimento, e que vivem em mundo em constante transformações, e que são na

grande maioria das vezes propensos aos desafios tecnológicos e atualidades.


59

Nesse sentido, o grande desafio do professor é a busca de procedimentos e ações

que visam superar as dificuldades dos alunos em relação à compreensão do espaço

geográfico ao qual está inserido, e a superação da visão em relação à disciplina de

Geografia, enquanto enfadonha, estática, desestimuladora. Visão esta que para

KAERCHER (2006): que vencer conteúdo, dar matéria, para sermos considerados bons

professores, não é a quantidade de matéria que vai caracterizar um bom professor, mas

sim se ele opera na lógica de ajudar o aluno a compreender o que se está trabalhando.

CAVALCANTI (2000) menciona que é necessário uma articulação entre os

componentes de ensino- objetivos, conteúdos e métodos – numa proposta de ensino, e o

papel da Geografia nessa escola seja o ponto inicial da reflexão sobre procedimentos de

ensino de Geografia.

O ensino da Geografia na escola, muitas das vezes vem sendo executada por

muitos professores a partir de metodologia tradicional através da aula expositiva e

dialogada, propondo resumo do livro didático que em muitos já são resumidos até

demais e exercícios, esquecendo-se de que tal metodologia acaba por não despertar o

interesse do aluno pelas aulas e nem contribui com o processo de ensino- aprendizagem.


Diante dessa realidade que ora refletimos, a Geografia não pode ser trabalhada

como conceito estanque, pronto e acabado, mas construído juntamente com os alunos,

envolvendo o aluno como agente ativo dessa construção.

É um desafio a tornar as aulas mais significativas para os alunos, cabe á escola,

ao professor utilizar as estratégias didáticas apreendidas ainda na formação inicial, o

que se propõe as diretrizes curriculares, tanto os PCNs quanto as OCS/MT, que estão ai

para contribuir durante o processo de ensino-aprendizagem.

Em nenhum momento tivemos a intenção de propor um direcionamento, mas

sim discutir os desafios que se propõem aos profissionais da rede estadual de ensino a

compreensão do planejamento de acordo com as OCS/MT, visualizando a questão

socioantropológica e o complexo temático e colocá-las em prática para um ensino que

se aproxime da realidade de seus alunados.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICA


60

BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais: 1ª à 4ª séries. Secretaria de Educação

Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, Escola e Construção de Conhecimentos. 7

ed. Campinas, SP: Papirus, 2005.

____________, Lana de Souza. Geografia, Escola e Construção de Conhecimentos. 7

ed. Campinas, SP: Papirus, 2000.

MATO GROSSO. Escola Ciclada de Mato Grosso. Cuiabá-MT: Secretária de Estado

de Educação, 2001.

______________. Secretaria de Estado de Educação. Orientações Curriculares:

Concepções teóricas para a Educação Básica./Secretaria de Estado de Educação de

Mato Grosso. Cuiabá: Defanti, 2010.

______________. Secretaria de Estado de Educação. Orientações Curriculares: Área

de Ciências Humanas./Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso. Cuiabá:

Defanti, 2010.

KAERCHER, Nestor André. Desafios e Utopias no Ensino de Geografia. In:

CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos ET AL. (org) Geografia em Sala de Aula:

práticas e reflexões. Porto Alegre: AGB, seção porto Alegre, 2003.

___________. Desafios e Utopias no Ensino de Geografia. In: CASTROGIOVANNI,

Antonio Carlos ET AL. (org) Geografia em Sala de Aula: práticas e reflexões. Porto

Alegre: AGB, seção porto Alegre, 2003.

ROCHA, Silvio (org). Ciclos de formação: a proposta político-pedagógica da escola

cidadã. Cadernos pedagógicos, nº 9. Porto Alegre: SMED, 1996.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: projeto de ensino aprendizagem

e projeto político-pedagógico - elementos metodológicos para elaboração. São Paulo:

Libertad, 2009.


61

A FUNÇÃO DA ESCOLA NO ÂMBITO DAS POLÍTICAS

CURRICULARES E DO ENSINO DE GEOGRAFIA

Marciel Henrique Rego Viana1

Tarcísio Ítalo Oliveira Defensor2

Anatália Dejane Silva de Oliveira3

RESUMO

Historicamente, as instituições escolares têm funcionado mais como instrumento de alienação,

do que de libertação. Nesse sentido, o objetivo do artigo consiste em refletir a função da escola

no âmbito das políticas curriculares e do ensino de Geografia. Para tanto, trabalhamos em uma

perspectiva histórica, reconhecendo o papel da Igreja e do Estado como instituições de controle

da escola para a manutenção de uma hegemonia ideológica. O artigo trata ainda da relevância da

organização curricular como conteúdo político de construção da liberdade da escola e os

diferentes contextos de inserção da escola, inclusive o das políticas neoliberais. Contudo, fazer

com que o currículo como conhecimento historicamente acumulado cumpra seu papel social de

criação de uma escola para a sociabilidade humana, é necessário que tenhamos consciência

crítica do seu poder político e transformador.

Palavras-chave: Políticas curriculares, escola e ensino de Geografia.

O QUE É POLÍTICA?

As Políticas Curriculares no Ensino de Geografia contextualizam questões que

estão constituídas em meio a um conjunto de concepções que, ao mesmo tempo, se

aproximam e se distanciam do contexto histórico-cultural da escola pública e dos

processos de formação de professores.

Nosso posicionamento inicial ampara-se em Hannah Arendt (2004) ao apontar

que “o sentido da política é a liberdade”. Nessa perspectiva, as políticas curriculares no

ensino de Geografia oferecem elementos para fazermos algumas indagações: a escola

tem liberdade para instituir sua política de formação? Se não, como a escola pode se

libertar para essa ação? E qual instrumento pode ser utilizado para construir essa

liberdade?

1 Universidade Federal do Oeste da Bahia; [email protected]







62

Uma das possibilidades de análise dessas questões pode ser construída

coletivamente entre os profissionais da escola, estudantes e familiares a partir da busca

de explicações para estas e outras situações, como: devemos saber a quem a escola

serve e assumir com consciência crítica o poder que essa instituição possui mediante

trabalho de seus profissionais tendo em vista uma educação pública de qualidade que

ultrapasse a lógica da alienação para um ato de liberdade, visando a emancipação e a

autonomia a partir das práticas educativas como sociabilidade humana.

A nossa experiência nos processos formativos do curso de licenciatura em

Geografia no Instituto de Ciências Ambientais e Desenvolvimento Sustentável (ICADS)

da Universidade Federal do Oeste da Bahia (UFOB) tem nos mostrado que essa tomada

de consciência crítica envolve os profissionais em um cenário complexo e de múltiplas

determinações constituído pelas políticas educacionais e curriculares que amparam o

ensino de Geografia. Esse é o sentido político que precisa assumir o trabalho formativo

na escola pública, lócus de sociabilidade humana e de construção de uma ampla visão

de mundo, de homem e sociedade e, nesse processo, construir concepções e superando

velhas ideologias.

Sob essa perspectiva, a escola deixa de ser aparelho ideológico do Estado, uma

vez que nessa concepção, ela não tem liberdade e não se faz livre para fazer uma

política educacional que prima pela formação de uma consciência crítica. A partir desse

modelo neoliberal, a escola se torna um espaço de disseminação e de imposição de

políticas pré-estabelecidas que, no geral, utiliza-se de um pseudopoder que se efetiva

por meio de diferentes instrumentos para o manterem nele.

Esse é um conteúdo político necessário nos processos de formação veiculados

tanto nas instituições de formação de professores de Geografia como na escola da

Educação Básica, já que está amparado nos vieses das políticas curriculares no ensino

de Geografia, envolvendo por exemplo, os Parâmetros Curriculares Nacionais e as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica.

O desvelamento dessas questões pode explicar como a escola pode atuar com

liberdade para a implementação de uma política de educação emancipatória, convivendo

criticamente com os nexos da ideologia do “Estado Nação”. Dizemos isso porque

sabemos que a escola é uma instituição social formada por pessoas “livres”, que,

ironicamente, educaram-se nessa política educacional, podendo alienar-se ou

emancipar-se nas relações constituídas na e pela sociedade.


63

Para entender melhor essa compreensão, devemos ressignificar fatos da história

da educação, sobretudo, entendendo o que afirma Saviani (2008) de que as instituições

são criadas pelo homem para suprir a uma necessidade permanente de convivência

social.

Dessa forma, elas instituições como criação do homem têm a necessidade de se

auto-reproduzir, conferindo-lhe um sentimento de autonomia para que possa justificar a

lógica estabelecida para o seu funcionamento, de modo a assegurar a sua permanência

na sociedade e grupo social que a criou. Porém, essa instituição ao mesmo, corresponde

a um cenário responsável pelo desenvolvimento de muitas atividades que, de acordo

com Saviani (2008) são de segundo plano, já que a necessidade primária se dá de forma

espontânea, difusa, inintencional.

Partindo desse pressuposto político na definição do papel da escola é que

compreendemos a premissa de que os seres que fazem parte da escola são “livres”, mas

antes que essa liberdade possa ser exercida para fazer parte de uma política libertadora,

a referida instituição se transforma em uma instituição criada pela necessidade de os

agentes hegemônicos se perpetuarem. Esses agentes se intercalam no controle da escola,

pois perceberam que somente dessa forma eles podem dominar.

Relembramos o papel da Igreja que foi o primeiro agente institucional a perceber

a necessidade de controlar as práticas educativas. Assim, a escola de acordo com os

princípios cristãos se manteve, por séculos acima do Estado, sob a máxima da ideologia

de institucionalização de Deus. Dessa lógica educacional, emergiu a força do Estado

como grande instituição, edificada por desdobramentos que se efetivaram por meio de

seus “agentes estatais”. Nessa sistemática, sua soberania enfraqueceu a Igreja no campo

educacional e, por esse motivo, passou a definir e controlar as políticas de

funcionamento da escola.

Uma das estratégias adota pelo Estado foi a utilização do conhecimento dos

“hereges” para delegar funções à escola, desestruturando as ideologias da religião em

detrimento do fortalecimento do poder do Estado, instituindo um falso sentimento de

“liberdade” para suas instituições, incluindo a escola e sua atividade social,

especialmente por disseminar conhecimentos que legitimam ações e ideologias de

determinados grupos sociais.

Na contramão dessa situação estatal, Saviani (2008), destaca a questão da

autonomia das instituições incluindo a escola, que a partir de suas atividades possam

desconstruir a ideologia do Estado e reconstruí-la sob o paradigma da emancipação


64

humana, tornando-se contexto de formação de seres livres. Para isso, utilizar-se-á de um

de seus principais instrumentos que é a implementação de sua política curricular.

Toda esta conjuntura mostra o quão é importante o currículo na construção de

uma nova concepção de educação a partir do trabalho da escola, que mesmo vinculada

ao conjunto ideológico do Estado, pode formar seres humanos em uma perspectiva de

consciência crítica e partir daí, tomar consciência do seu poder como agente que pode ir

contra a hegemonia dominante, que até então controlam a máquina estatal. Nessa

perspectiva é que o currículo se torna um dos principais instrumentos de criação dos

meios de assegurar a autonomia da instituição escolar como instituição de sociabilidade

humana.

Assim, discutiremos no próximo item a importância da construção coletiva do

currículo fundamentada em uma concepção de escola como instituição que trabalha para

a transformação da sociedade.

O QUE É CURRÍCULO?

No senso comum, o currículo é concebido como um instrumento metódico do

conteúdo a ser trabalhado sobre os procedimentos pedagógicos da escola. Porém, no

âmbito das políticas educacionais emancipatórias o currículo se constitui em um

conjunto de conhecimento sistematizado em um projeto efetivo que prevê mudanças e,

dessa forma, assume-se o pressuposto de que é o currículo quem produz a identidade da

escola.

O currículo é uma práxis antes que um objeto estático emanado de um

modelo coerente de pensar a educação ou as aprendizagens

necessárias das crianças e dos jovens, que tão pouco se esgota na parte

explícita do projeto de socialização cultural das escolas. É uma

prática, expressão, da função socializadora e cultural que determinada

instituição tem, que reagrupa em torno dele uma série de subsistemas

ou práticas diversas, entre as quais se encontra a prática pedagógica

desenvolvida em instituições escolares que comumente chamamos

ensino (GIMENO-SACRISTÁN, 1998, p.15-16).

Dessa forma, o currículo é constituído como um instrumento de poder social e

cultural que pode ser utilizado para sustentar ou não o sistema capitalista. Além disso,

pode atuar combatendo uma educação individualista, competitiva e excludente,


65

idealizada nos moldes do mercado capitalista. Em outra perspectiva, pode instituir uma

educação pensada para a humanização dos estudantes e sua formação para o mundo do

trabalho.

A historicidade do currículo mostra que as reformas curriculares que ocorreram

no Brasil, desde o período colonial até os dias atuais, consolidaram-se por meio das

reformas educacionais e sempre tiveram como objetivo, adaptar as escolas para uma

formação mercadológica. Com isso, o currículo distancia-se da política de construção de

uma cultura humanística e se efetiva como política estatal para atender às demandas do

mercado. Esta Cultura é entendida por Bauer, que sustenta seus argumentos em

princípios libertários dizendo:

A humanização não se faz, não é possível de se fazer sem a liberdade

dos seus agentes. Os seres humanos precisam ser livres para realizar a

obra de humanização do mundo. Somente o homem livre é capaz de

dar um sentido histórico e valorizar a realidade. Caso ele não

humanize o mundo a própria existência não tem sentido (BAUER,

2006, p.119).

Partindo desse princípio, assumimos o entendimento de que o currículo como

conjunto de conhecimentos historicamente acumulados deve ser pensado a partir do

cotidiano da escola e, com isso, avançar no trabalho com a formação de concepções e

conceitos científicos, fazendo ampliar o nível de conhecimento formal dos estudantes.

Assim, o trabalho da escola conta com a participação de toda a comunidade escolar:

professores, estudantes, funcionários, pais e sociedade civil organizada. Somente assim

é que o currículo cumprirá de fato o seu papel, que é a criação de uma cultura e uma

identidade local na escola.

Essa é a perspectiva de trabalho que pode ser construída a partir das políticas

curriculares no ensino de Geografia, no trabalho da escola pública como instituição

social promotora de transformações.

Acreditamos que esse entendimento contribui para se construir uma escola que

tenha uma real possibilidade de fazer um contraponto às políticas estatais de inculcação

ideológica neoliberal, como por exemplo, aquela expressa nos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN, 1998). Se assim agir, a escola estará indo na contra mão da lógica

mercantilista e implementando uma educação emancipadora, fazendo dela uma prática

para a liberdade. É nessa linha de pensamento que Gómez, no diz que:


66

[...] adequar de maneira autônoma o currículo às características dos

alunos e de seu contexto natural e social, de modo que os processos de

aprendizagem garantam o desenvolvimento de capacidades autônomas

de pensar, sentir e atuar e não uma mera e efêmera acumulação

enciclopédica de conhecimentos sem sentido (GOMEZ, 2001, p.137).

A escola é responsável por seu currículo. Além disso, deve-se ter o cuidado de

instituir uma política curricular como um conjunto de conhecimentos científicos,

culturais, históricos, sociais vinculados ao mundo, à realidade social. Para isso, não se

pode deixar de lado os valores do contexto regional para não correr o risco de

empobrecê-lo ao invés de enriquecê-lo.

Sob a perspectiva da emancipação humana, além de construir um currículo

dinâmico, a escola pode transgredir e avançar nas lacunas da legislação vigente e

cumprir seu papel social expresso na carta magna de 1988 que em seu artigo 210 ao

definir que “serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a

assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais

e regionais” (BRASIL, 1988).

É necessário nortear o currículo para além do estabelecido nos PCN (1998), que

são documentos-referência e que não foram construídos para se seguir à “risca”, mas

para serem utilizados como mais uma fonte de informações curriculares, um parâmetro

de eixos que não podem ser vistos como “receita”. Neste sentido, Silva se posiciona

afirmando que:

Como política curricular, como macro discurso, o currículo tanto

expressa as visões e os significados do projeto dominante, quanto

ajuda a reforçá-las, a dar-lhes legitimidade e autoridade. Como

microtexto, como prática de significação em sala de aula, o currículo

tanto expressa essas visões e significados quanto contribuem para

formar as identidades que lhes sejam convenientes (SILVA, 1999, p.

29).


67

Daí a importância do currículo como uma política educacional pautada em um

conjunto de conhecimento, que se materializa pelo cruzamento de informações

relacionadas entre uma cultura e identidade global com a local, construindo assim

condições de formação de um ser humano que é valorizado pelos seus conhecimentos

de mundo, pela valorização de suas raízes, de sua cultura. Todas essas fontes criam

condições de trabalho na escola.

O CURRÍCULO DE GEOGRAFIA

O currículo de Geografia ampara-se legalmente nas políticas curriculares e se

efetiva não apenas no ensino de Geografia, mas no próprio funcionamento da escola.

Em função disso, as políticas curriculares no ensino de Geografia orientam os processos

formativos do estudante para construir uma compreensão do espaço geográfico, bem

como agir criticamente para a sua transformação, sabendo sempre que esse espaço em

que vive está em constante mutação. Ademais, ressaltamos que somente o conteúdo

crítico não é suficiente para a formação geográfica.

O ensino de Geografia faz da escola um lócus de formação para se ter

consciência crítica com espírito de autonomia dos estudantes, a partir da construção do

currículo como conhecimento. Assim, insere-se o estudante nessa construção, pois,

somente dessa forma é que ele pode exercer a cidadania por meio da implementação de

processos formativos que se amparam na criticidade e desde cedo aprender como ser um

cidadão participativo.

Dessa forma, são amplas e variadas as orientações para o currículo de Geografia,

que abordam várias questões políticas sociais, culturais, científicas na perspectiva da

relação homem e natureza, por exemplo, e, entre elas está o papel do professor como

agente de mudança no cotidiano escolar, bem como a sua contribuição na construção do

currículo e, consequentemente, na formação dos estudantes.

Somente dessa forma é que podemos lidar criticamente com as premissas

mercadológicas do Estado na construção desses parâmetros. Pois ao analisar a realidade

das escolas públicas no Brasil, sabemos que é uma pequena minoria que possui um

corpo docente composto por professores com formação específica que atuem somente

em sua área de conhecimento.


68

Concluímos que, por mais democrático que pareça ser a construção dos PCN,

por exemplo, como uma das políticas curriculares no ensino de Geografia, a sua prática

na escola acaba sendo de imposição.

Com isso, as orientações curriculares acabam sendo verdadeiras “bulas”, já que a

“autonomia” dada às escolas acaba sendo retiradas, pois os professores sem a devida

formação na área não podem e nem devem ter autonomia na construção do currículo,

ficando o governo “tranquilo”, já que dessa forma, as escolas deverão seguir na “linha”

as suas “orientações-receitas”.

REFERÊNCIAS

ARENDT, Hannah. O que é Política? Rio de Janeiro: Bertrand, 2004.

BAUER, Carlos. História e cultura na formação da práxis freiriana. São Paulo, v 5,

n.1, 2006. p.115-144.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. 3.ed.

Brasília: Senado, 1988. 168p.

______. Ministério da Educação (Brasil). Orientações Curriculares para o Ensino

Médio. Brasília: Secretaria de Educação Básica, 2006. 133 p.

GIMENO-SACRISTÁN, J. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Tradução Ernani

F. da Fonseca Rosa. 3.ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

GÓMEZ, A. I. Pérez. A Cultura Institucional. In: GÓMEZ, A. I. Pérez. A Cultura

Escolar na sociedade neoliberal. Porto Alegre: Artmed, 2001.

SAVIANI, Dermeval (Orgs.). Instituições Escolares no Brasil: Conceito e

reconstrução histórica. Campinas: Autores Associados, 2008

SILVA, Tomaz Tadeu da. O currículo como fetiche. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.


69

A GEOGRAFIA E SEUS PROFESSORES: CONSIDERAÇÕES SOBRE A

RELAÇÃO FORMAÇÃO INICIAL

Sandra Mendonça

1

Sergio Claudino2

RESUMO

A pesquisa que agora se apresenta foi desenvolvida, no âmbito da tese de doutoramento, junto

de docentes de duas universidades públicas brasileiras e baseou-se na realização de entrevistas

(Mendonça, 2013).A partir da leitura da legislação brasileira pertinente à formação docente para

a Educação Básica, dos documentos institucionais - PDI e PPP - e, das entrevistas realizadas em

duas universidades públicas, levantamos alguns aspectos que, não sendo necessariamente um

problema-novidade do ponto de vista das discussões presentes nos trabalhos relacionados ao

tema, acrescenta aos estudos já realizados pela comunidade acadêmica a perspectiva de análise

ainda pouco explorada: analisar a formação inicial em Geografia pelo olhar dos professores

universitários e entender sua concepção como formadores de professores.

Palavras-chave: geografia – formação inicial – universidade/escola

INTRODUÇÃO

Há um “ditote” muito mordaz para com os professores e os seus formadores, e

que corre entre os mesmos: quem não sabe fazer nada vai para professor; quem não sabe

ser professor, vai para formador de professores. Estas afirmações apontam para uma

falta de profissonalidade docente, agravada em relação aos formadores de professores.

Como é amplamente reconhecido na Carta Internacional da Educação Geografica (UGI,

1992, p. 15), os professores desempenham um papel educativo central, sendo muito

importante a sua qualificação/formação. Paul Weeden e David Lambert (2006),

dirigindo-se aos docentes de Geografia, sublinham que o papel criativo dos professores

é, antes de mais, o da construção do currículo. Nóvoa (2000), por seu turno, reconhece

que há uma situação paradoxal: de um lado, uma desvalorização dos professores e de

1 CA-UFSC ; [email protected]

2 Instituto de Geografia e Ordenamento do Território; Universidade de Lisboa; [email protected]


70

seu status profissional, de outro, sua permanência, no discurso político e no imaginário

social, como um dos grupos decisivos para a construção do futuro.

E os formadores de professores? Qual o seu olhar sobre a formação? Este é um

domínio sobre que muito pouco se sabe. A pesquisa que agora se apresenta foi

desenvolvida junto de docentes de duas universidades públicas brasileiras e baseou-se

na realização de entrevistas. A apresentação do tema aos docentes universitários

suscitou reações diferenciadas: surpresa, interesse, reflexões proporcionadas e

desinteresse da maioria dos professores, considerando que parte significativa não

ofereceu abertura para realização desta investigação3.

As questões relativas à formação do professor de Geografia têm sido suscitadas

fundamentalmente pelas dificuldades que o professor, desde a vivência no estágio

curricular e, em seguida, no início da carreira, se depara com uma realidade muito

distante para a qual foi educado, na Graduação. E apesar dos exaustivos estudos sobre o

tema, pouco reflete nas propostas de reformulações apresentadas nos cursos. Há muito

tempo tem prevalecido o discurso de que o bom profissional é aquele que domina a

epistemologia do campo de conhecimento e, as outras demandas da Educação, são

adquiridas no exercício profissional. De fato se aprende fazendo, pois pouco estimulado

pelas práticas, orientações e exemplos no seu processo formativo inicial. De modo

geral, os estudantes costumam afirmar que não tiveram os conteúdos que, no final da

Graduação, têm que preparar para as aulas, nas escolas que os recebem. Por outro lado,

há um reconhecimento da boa formação teórica que os Cursos de Geografia

proporcionam. Estas considerações levam a outras questões: se a formação teórica tem

sido reconhecida pelos estudantes e esta tem sido a prioridade dada pelos professores de

Graduação em Geografia, o que acontece para mostrarem-se despreparados para o

campo para o qual estão sendo formados? Há uma desconexão entre a preparação na

formação inicial e os conteúdos escolares. Os conteúdos necessários para a formação

escolar perpassam os programas das disciplinas, no terceiro grau? A maneira de

conceber o papel do conhecimento geográfico na Educação Básica, sua contribuição

para apreensão da realidade e o sentido da educação geográfica, reproduz a

compreensão que conseguiram captar durante sua educação universitária, discussão que

aponta para o isomorfismo na formação.

3 As entrevistas presenciais também deram outros elementos para observar o interesse, por exemplo, o

tempo que os participantes destinaram a responder as questões, aprofundando ou respondendo

pontualmente – variação de 25minutos a 2 horas e 15minutos.


71

As reformas educacionais, nos anos 1990, colocaram em destaque a formação

docente. Com o objetivo de contextualizar e, assim, ter uma compreensão mais ampla

do processo das mudanças, determinadas por legislação, podemos analisar os vínculos

das reformas propostas com as políticas internacionais. O peso da reestruturação das

relações de produção, processo produtivo, flexibilização como orientação subjacente às

demandas e rítmos empresariais, evidencia o que já se constatava sobre a Educação no

país, embora com olhares e significados diferentes: um, procura alcançar patamares de

competitividade e formar uma cultura adaptada às necessidades do mercado; o outro,

ligado aos movimentos docente e de outras categorias que reconhecem na Educação, a

possibilidade de desenvolver autonomia e espírito crítico para formar uma sociedade

consciente dos rumos que ajudará a traçar. Uma disputa de projetos com relações de

força diferentes.

Ao analisar nos projetos institucionais qual a ênfase dada para os cursos de

Licenciatura, nas duas Universidade investigadas observa-se que, a proximidade à este

tema se apresenta na universidade estadual, através do PIBID, programa que o curso de

Geografia vem desenvolvendo há alguns anos, explicitado no PDI. O Programa de

Educação Tutorial (PET) é outra porta possibilitada ao estudante para desenvolver

atividades extracurriculares que podem aproximá-lo da realidade profissional.

No PDI de uma das universidades pesquisadas (U1), a política para as

licenciaturas se manifesta nos programas Pró-Licenciatura e no acompanhamento das

reformas curriculares e PPPs dos cursos, para atender às DCNs, que determina que a

formação docente deve ter identidade própria. Esta instituição – no início dos anos

1990-, criou um Fórum das Licenciaturas com o objetivo estabelecer uma política

interna, com diretrizes para todos os cursos. Este Fórum já não existe e as questões

relativas à Licenciatura parecem ter ficado centradas no Centro de Educação que, na

visão dos professores dos cursos que a oferecem, é o lugar apropriado para esta

discussão (!).

Esta instituição – U1 - é constituída por todos os níveis de formação: a

Educação Infantil Núcleo de Desenvolvimento Infantil (NDI) -, a Educação Básica

(Colégio de Aplicação) e Educação Superior. A sua constituição possibilita um diálogo

entre os diferentes níveis de ensino, tendo o privilégio de poder pensar a Educação de

forma mais integrada. Isso, de fato, não acontece, a não ser pontualmente, por

iniciativas individuais e que apresentam resultados muito positivos, podendo fazer

diferença na formação dos futuros professores.


72

A rearticulação deste fórum está sempre na intenção, mas os cursos de

licenciatura não se movimentam para seu reestabelecimento. Uma articulação

institucional já não está planejada e o Fórum das Licenciaturas não é citado no PDI, o

que demonstra um desinteresse institucional em assumir a coordenação e firmar

compromissos para o bom desempenho destes cursos, atendendo suas demandas e

particularidades.

No PPP dos Cursos de Geografia, conforme visto, a formação aparece integrada:

formam geógrafos para as duas habilidades. Na segunda universidade pesquisada - U2 -

, a organização curricular concentra as práticas de ensino em professores vinculados ao

Departamento de Geografia o que, por um lado, pode colocar em pauta os temas

específicos desta formação, no interior do curso. Mas apresentam, em seus

depoimentos, as mesmas dificuldades em relação a um trabalho mais articulado entre os

docentes das demais disciplinas.

Os PPPs dos cursos não se referem especificamente à cada habilidade para o

qual educam. Há iniciativas individuais, ligadas à prática em sala de aula ou, em alguns

casos, aproximações pontuais em direção à Escola Básica. Normalmente as

experimentações são simulações internas. Uma situação irreal, não complementada com

a observação e o diálogo com a realidade escolar (IMBERNÓN, 2000). Exercícios

práticos que possam refletir sobre o ensino. Essa aproximação universidade-escola é

muito pontual em uma universidade e em outra, a presença do PET e do PIBID torna

um pouco mais expressiva. Ali, o trabalho nas Práticas de Ensino, oferecida em quatro

semestres aproxima, gradativamente, os estudantes da escola, da produção teórica sobre

a Educação Geográfica e suas relações com a Geografia Acadêmica. Os PPPs dos dois

cursos atendem às exigências legais, mas não definem uma identidade própria para a

Licenciatura. Na realidade, de acordo com os depoimentos, pouca coisa mudou, após as

Reformas Curriculares e, também, os Projetos Pedagógicos.

A ausência de articulação dentro dos cursos de licenciatura, no país, implicou a

implantação de um componente que passou a fazer parte da organização curricular: a

Prática como Componente Curricular – PCC. No estudo realizado, pode-se verificar o não

envolvimento dos professores no sentido de apresentar alternativas às já existentes nas

licenciaturas. Traduz-se, basicamente, às saídas de campo ou a exemplos, em sala de aula,

sobre algum conteúdo e sua presença na Educação Básica. Um relato, durante a coleta de

dados, expressa esta conclusão, ao falar sobre o PCC: “Vejo como possibilidade

interessante, mas efetivamente só funcionou para constar na carga horária... tantas horas de


73

prática e tantas horas na área teórica. E se justifica nas saídas de campo. Mas tudo continua

funcionando como antes...”. Na verdade, todos os professores entrevistados consideram a

presença do PCC interessante, mas na prática não funciona. Isso pode ter a ver com as

dificuldades próprias adquiridas por herança instalada no Ensino Superior e também na

hierarquia criada no Sistema Educacional (que não se configura como tal): as preocupações

relativas ao conteúdo teórico e prática pedagógica estão relacionadas à Educação Básica.

Um engano, considerando que esta relação é um exercício próprio da profissão docente.

Apesar de identificar trabalhos e atividade presente entre alguns professores dos

departamentos de Geografia, estes não constituem regra geral.

Todos os professores entrevistados reconhecem a importância da PCC, no curso.

Mas não há um entendimento coletivo sobre seu desenvolvimento. Este componente

seria dispensável se os professores do terceiro grau o incorporassem à sua prática

docente, cotidiana. Ou seja, o conteúdo é importante, mas a forma como o transmitimos

é fundamental para promover a aprendizagem (CUNHA, 2003). Para Cunha (2003, p.

75)

É nesse movimento de transmissão que vai ocorrer a essência do

fenômeno de produção de consciência dos sujeitos, ou seja, como o

que está fora se torna dentro, como o socioeconômico condiciona e

determina o individual, como o macro e o micronível se relacionam.

Há uma circularidade presente no exercício profissional, reconhecido como

isomorfismo, isto é, de forma geral os docentes universitários ensinam da maneira como

foram educados durante sua escolaridade, nos três níveis de ensino. Transmitem os

saberes de maneira mais ou menos eficiente e os compartilham utilizando-se das

mesmas metodologias que aprenderam (CUNHA, 2003; CLAUDINO, 2011). O mesmo

sucede com os estudantes-professores. Quando assumem suas práticas de estágio,

revelam as experiências de sua trajetória escolar, através de suas posturas frente aos

estudantes no ensino básico: as atividades que propõem e a forma como concebem a

avaliação. Nas entrevistas indicam as influências que tiveram para construir sua

profissionalidade docente. Muitos reproduzem em suas aulas um conhecimento teórico

que não se vincula a realidade escolar. Alguns passam a idéia de um sombreamento

intelectual, no sentido de reprodução do que aprenderam e da forma como aprenderam.

Entre os professores dos dois cursos, pode-se perceber que há uma preocupação

em relacionar o conhecimento teórico a uma prática eficiente e isso se manifesta de


74

forma muito desigual entre os entrevistados: os professores mostram compreensões

diferentes sobre como efetivar a relação pedagógica. No contato preliminar,

estabelecido com os professores da Escola Básica, com professores de Metodologia e

Prática de Ensino e no decorrer da pesquisa com os estudantes de Graduação, pôde-se

perceber que a prática discursiva não reverbera na prática metodológica.

Segundo André (2010, p.5), ao considerar o conceito de trabalho, analisa que o

caso da docência pode ser compreendido como a práxis que institui a atividade

profissional. “Ao mesmo tempo contribui para que mudanças ocorram ao seu redor e,

simultaneamente, reconstrói-se pelas experiências. Nesse processo, ele não só constitui

a sua identidade, mas também colabora com ações, valores e práticas para a constituição

identitária dos estudantes que o circundam”.

Conforme os relatos, os professores não diferenciam, de modo geral, a formação

para as duas habilidades, o que faz prevalecer uma identidade predominantemente

ligada ao bacharelado. Além disso, incorporam a visão presente durante a formação que

sabendo bem o conteúdo não haverá problemas ao assumir uma sala de aula. Ao

demonstrarem esta característica formativa, entendem que o conteúdo é prioritário e

assim parece definirem a formação. O fato é que não se dispensa o conteúdo e isso

parece consenso, mas não há uma boa formação ignorando-se a relação pedagógica para

estabelecer um agir comunicativo (HABERMAS, 1989) e, assim, uma interação entre

conteúdo e metodologia tendo em vista a aprendizagem e seus objetivos. Passa a

impressão que isso é um assunto para a Educação Básica. Mas o estudante universitário

está em formação, em transição da sua adolescência para a vida profissional,

construindo sua autonomia intelectual. E sente a ruptura das relações que se

estabelecem nos departamentos, muitas vezes tendo que optar por se ligar a grupos ou a

campo de conhecimento, como uma forma de reconhecimento e/ou estabelecendo suas

opções por uma determinada linha e estudos, mesmo de forma prematura.

A AUTONOMIA SE CONSTRÓI NOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS E

ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA.

Assim, também é a construção de uma identidade profissional, como explica

Nóvoa (2000, p. 16):


75

A identidade não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é

um produto. A identidade é um lugar de lutas e de conflitos, é um

espaço de construção de maneiras de ser e estar na profissão. Por isso,

é mais adequado falar em processo identitário, realçando a mescla

dinâmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz

professor. (grifo do autor).

Uma construção iniciada no processo de escolaridade, incluindo a vivência

universitária. Nas palavras de Tardif (2004, p. 79), a docência

também exige uma socialização na profissão e uma vivência

profissional através das quais a identidade profissional vai sendo

pouco a pouco construída e experimentada, e onde entram em jogo

elementos emocionais, de relação e simbólicos que permitem que um

indivíduo se considere e viva como professor e assuma assim,

subjetiva e objetivamente, o fato de realizar uma carreira no ensino.

Nos cursos de formação inicial, também, se constrói a identidade profissional.

Nesta escolha, os estudantes podem reelaborar seus modelos, maneiras de ser, pensar e

agir na profissão (ANDRÉ, 2005). Assim, estará preparando um profissional apto a

permanecer no processo educativo de ser professor assumindo a educação de crianças e

jovens, de forma a ser significativa para suas vidas.

Há uma escassez de professores de Geografia nas Escolas Públicas brasileiras.

Este fato somado à estrutura educacional constitui uma situação caótica e faz parte das

várias frentes de luta pela Educação Pública, não sendo argumento suficiente para

ignorar a própria estruturação dos cursos de Licenciatura. Qualificar com os olhos na

realidade, não significa substituir a formação teórica, mas somar a ela o que é fundante

para a profissão. Para Mizukami (2005, p. 69-70),

O professor, ao mesmo tempo que desenvolve a sua atividade

profissional, contribui para que mudanças ocorram ao seu redor e,

simultaneamente, reconstrói-se pelas experiências. Nesse processo, ele

não só constitui a sua identidade, mas também colabora com ações,

valores e práticas para a constituição identitária dos estudantes que o

circundam.

Os professores das disciplinas específicas constituem o quadro, mais

significativo, pelo tempo em que os estudantes do curso permanecem no Departamento


76

de Geografia, pelos conteúdos que legitimam sua formação específica, não podendo

transferir toda a responsabilidade da formação específica .

O conhecimento sobre os conteúdos, seus fundamentos teórico-metodológicos,

assim como concepções de currículo e propostas do curso poderiam constar no Projeto

Político- Pedagógico. Um olhar coletivo e individual, já que é na sala de aula que essa

prática teórica e reflexiva se estende para a formação apresentando aos estudantes as

potencialidades teóricas e pedagógicas, das disciplinas, suas metodologias e

preocupações com a aprendizagem. Lembrando – e adaptando - o ditado popular que diz

aprende-se mais por aquilo que se faz do que pelo que se fala. Assim, também, os

estudantes universitários. E se os dois sentidos estiverem presentes no fazer

universitário, há boa chance dos alunos construírem uma nova visão e perspectiva de

compromisso teórico, dinâmica de trabalho em sala de aula, e fora dela, seu papel

político e social, contribuindo para a formação de uma cidadania consciente com

capacidade de intervir na realidade em que vive, objetivo base da Educação Básica

(MENDONÇA, 2010; CURY, 2002; CLAUDINO, 2011).

É necessária uma aproximação entre os Cursos de Geografia e os professores da

rede de ensino. Uma conversa, um seminário, projetos de pesquisa comuns, material

didático, enfim há inúmeras possibilidades de trazer para dentro da formação inicial a

reflexão conjunta sobre o papel do conhecimento geográfico na Licenciatura.

Promovendo uma educação para seus alunos-professores, com os pés na realidade

escolar, reflexões teóricas compreendendo e buscando encontrar os possíveis caminhos

para um conhecimento significativo, na Escola.

As concepções ainda predominantes nos cursos se ligam ao formato da

racionalidade técnica. Predomina a idéia de que associar ao trabalho docente a

preparação pedagógica desprestigia o Ensino Superior. Poucos professores apresentam,

em seus relatos, uma concepção pedagógico-didática, seja analítica e/ou crítico-

reprodutivista. Manifestam a intenção e em seguida assumem que não a realizam

suficientemente. No entanto, a maioria considera importante que esteja presente, na

formação em Licenciatura uma concepção crítica da educação, remetendo ao Centro de

Educação esta especificidade e para os professores, ao longo do exercício profissional.

Não é suficiente reduzir os argumentos de que ensinar se aprende ensinando, ao

longo do caminho, pois não há tempo na Graduação para se dedicar a questões

pedagógicas, pois “se bem fundamentados, os estudantes-professores saberão o que

fazer na sala de aula”, ou o básico argumento de que “sem conteúdo não há didática que


77

dê jeito”. Segundo Vazquez (2007, p.116), é a "atividade teórica e prática que

transforma a natureza e a sociedade; prática, na medida em que a teoria, como guia da

ação, orienta a atividade humana; teórica, na medida em que esta ação é consciente”.

Desta forma, tornou-se um discurso repetitivo dizer que o professor se faz se

fazendo...no dia a dia, buscando suas próprias formas de transpor o que aprendeu. Se

esta é a visão que predomina ela também reflete como o professor do ensino superior vê

sua própria atuação, como professor. Isto representa uma circularidade, não podendo

provocar mudanças significativas, porque assim também vê seu papel em sala de aula

(ANDRÉ, 2010; CUNHA, 2005). Em pesquisa realizada com professores universitários

Maria Isabel Cunha (2006, p. 262) analisa:

Os professores universitários afirmam que aprendem fazendo, já que,

na maioria dos casos, não viveram processos de formação específica

para a docência. Reconhecem a necessidade de múltiplos saberes para

o exercício da profissão, mas, ao mesmo tempo, não assumem

claramente o discurso da desprofissionalização, decorrente da falta da

formação inicial para o magistério.

Os estudantes-professores levam sua formação inicial ao espaço escolar, e seu

papel poderá ser de acomodação em uma prática de transmissão dos conhecimentos,

sem reflexão ou, então, ter uma formação que ilumine sua prática de forma reflexiva

contribuindo e propondo novas perspectivas formativas para a Educação Básica, aliando

a isso as lutas necessárias pela valorização profissional. Kuenzer (2010, s/p) indica que

para mobilizar conhecimentos os futuros professores devem ter

a capacidade de agir, em situações previstas e não previstas, com

rapidez e eficiência, articulando conhecimentos tácitos e científicos a

experiências de vida e laborais vivenciadas ao longo das histórias de

vida.... vinculada à idéia de solucionar problemas, mobilizando

conhecimentos de forma transdisciplinar a comportamentos e

habilidades psicofísicas, e transferindo-os para novas situações (...).

Para finalizar é preciso assinalar que não há uma resposta satisfatória para

algumas das questões levantadas em torno dos problemas da formação inicial de

professores, no caso específico aqui, os de Geografia, tampouco existem propostas ou

modelos que tenham sido ou sejam totalmente bem sucedidos que poderiam ser

imitados. O que poderia refletir um movimento constante de busca coletiva para


78

aproximar a formação docente dos ideais da sociedade para a qual os professores se

propõem /comprometem formar. Mas o que mais poderia refletir um descompasso entre

os cursos de Geografia e a histórica discussão sobre a formação docente, independente

das diretrizes atuais, senão a confirmação do desinteresse em dialogar com estas

críticas? Este dado não atinge, certamente, 100% dos professores formadores, mas não

é reduzido o número de docentes que assim tem se manifestado.

Há algumas proposições a partir da experiência, que poderiam ser testadas ou ao

menos debatidas pelas instituições formadoras. É papel inerente à Universidade a crítica

constante; não acomodar o pensamento e ao mesmo tempo, manter-se atenta para os

problemas que a sociedade apresenta. Romper com a acomodação e indicar e/ou testar

possibilidades indicando seus questionamentos e considerações às entidades de classe,

sindicato e Estado.

Na última década, o Ministério de Educação e Cultura, no Brasil, assumiu que

formar professores é uma questão de Estado, ponto estratégico para traçar o futuro que

se pretende. Saviani e Popkewitz afirmam que os professores são os formadores de

almas, com referência a uma formação crítico-humanista da sociedade. Em ocasião de

discussões informais sobre o tema deste trabalho uma professora chamou a atenção para

uma questão pouco referenciada na bibliografia, no entanto, reflete uma constante

preocupação entre os educadores: “o médico mal formado pode matar algumas pessoas,

mas um professor mal formado aniquila gerações”. As duas idéias partem de esferas

diferentes de atuação e, mesmo com objetivos diferentes, indicam a urgência de pensar

uma formação que aproxime o futuro profissional dos compromissos com a formação

das futuras gerações. Isso diz respeito ao processo formativo, institucional e pessoal e

que parte também da valorização da profissão docente, compreendendo-a em sua

complexidade, desde a formação inicial.

A formação acadêmica é complexa e deve ter um olhar preocupado com o lugar

de maior empregabilidade profissional dos Geógrafos: a Escola. Não é suficiente tratar a

formação de forma desvinculada dessa realidade. Mesmo com formação única as

pesquisas tem demonstrado os resultados insatisfatórios dos estágios e nas dificuldades

iniciais do vida profissional, da maioria dos professores, que pode perdurar somando-se

aos problemas estruturais da Educação.

Claudino (2012) analisa que, na relação entre os dois graus de ensino, assume

uma particular importância a formação inicial de professores, onde há uma relação

institucional mais evidente, e o processo de transposição da informação científica para


79

os conteúdos escolares, decisivo no processo de socialização do conhecimento. Assim, é

preciso atenção para reconhecer os bloqueios mas também as potencialidades da relação

da formação inicial com a Geografia nas escolas. Estabeleceu-se uma diferenciação

entre ciência e a disciplina escolar que, mesmo não diretamente mencionada nos

diálogos e relatos com os docentes entrevistados, reflete-se no cotidiano nos diversos

níveis de ensino. Segundo Claudino (2012, p. 22)

De uma forma repetida, a força dos discursos e das práticas escolares

impõe-se às tentativas de inovação: sem rejeitar a validade parcial do

modelo de transposição didática de Yves Chevallard, ganha um eco

renovado a perspetiva do código disciplinar de Cuesta-Fernández. A

inércia escolar estende-se à própria incapacidade do ensino superior

em alterar as práticas de ensino a partir da formação inicial que ele

próprio ministra.

Dos departamentos que oferecem a Licenciatura espera-se também um

envolvimento com a formação continuada e com a pesquisa em relação a este campo.

Não há legislação que impulsione ou, ao contrário, impeça o diálogo profissional.

Também não é por legislação que se rompe com uma cultura institucionalizada em que

o professor universitário mesmo se reconhecendo como formador de professores não se

aproxima da realidade escolar para a qual prepara.

De tempos em tempos, questiona-se a importância da Geografia nos currículos

escolares, como ainda recentemente se reconhece no Estado de S. Paulo, desde há muito

ocorre em Portugal e se reconhece um pouco por todo o mundo. A pressão para uma

valorização da educação científica e tecnológica, com impacto direto na economia, em

detrimento da formação em ciências sociais, é generalizada. Mais importante surge, por

isso, a qualidade da formação inicial dos professores, como sucede em Geografia.

Recorde-se,a este propósito, que ainda em 2013, o GEOFORO – Foro Iberoamericano

sobre Educação, Geografia e Sociedade (www.geoforo.blogspot.pt) teve como tema do

14º Debate, lançado em 2013, “Como formar os professores? Uma aproximação

internacional”, retomando um debate já presente em foros anteriores. Neste estudo, ao

perguntar-se quem responde pela qualidade da formação dos professores de Geografia,

dos 18 participantes/professores, apenas um(a) não reconheceu esta responsabilidade.

Acompanhar e refletir sobre as tendências históricas e buscar intervir nas

políticas educacionais, considerando que todos os profissionais são

http://www.geoforo.blogspot.pt/


80

atingidos/influenciados pelas mesmas, exige uma efetiva participação, como intelectuais

que são - ou poderiam ser - nos destinos do país. Isso não significa engajamento com a

vida concreta, para além dos muros universitários. Não há formação inicial de

professores (de Geografia) divorciada das escolas e das comunidades educativas

concretas – o que se acentua numa educação geográfica que, por definição, nos pretende

abrir ao mundo.

REFERÊNCIAS

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da pesquisa na formação e na prática dos professores. São Paulo: Papirus, 2005.

ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de et all. O trabalho docente do professor

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Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 91, n. 227, p. 122-143, jan./abr.

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configurações e possíveis alternativas. Revista Portuguesa de Educação: Braga, vol. 16,

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MENDONÇA, Sandra. A formação do professor de Geografia: analise preliminar.

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81

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constituição do trabalho formativo nos cursos de Geografia. Programa de Pós-

Graduação em Geografia, Florianópolis: Universidade Federal de Santa Catarina, 2013.

MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Aprendizagem da docência: professores

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NÓVOA, Antonio. Vida de professores. Porto, Portugal: Porto Ed., 2000.

TARDIF, M. Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid: Narcea,

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UNIÃO GEOGRÁFICA INTERNACIONAL/UGI. Carta Internacional da Educação

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30/09/2010.Prática. Goiania: UFG, vol.3, 2000. Acesso em 30/09/2010.


82

O ESTUDO DA PAISAGEM POR MEIO DE MAPAS MENTAIS


Janine Silva da Penha2

Aparecido José Cirillo3

RESUMO

O presente trabalho tem por objetivo apontar um diferente método de ensino por meio de mapas

mentais, os quais os próprios alunos terão a oportunidade de expressar o que enxergam sobre o

espaço em que estão inseridos. No caso do nosso projeto, há um fator que consideramos

especial, pois trabalhamos juntamente com o Grupo PET Cultura na comunidade de

Araçatiba/ES que se trata de comunidade de remanescentes de escravos, portanto todo nosso

projeto foi direcionado aos alunos da escola primária localizada na própria comunidade, desta

maneira, o nosso maior foco, no entanto, é valorizar a cultura e tradição ali existente,

proporcionando às crianças um maior entendimento sobre o estudo da paisagem utilizando

exatamente o meio em que elas vivem. Serão apresentadas a metodologia que utilizamos, os

materiais e o produto final que foi o resultado de toda a execução do projeto, que evidencia de

uma forma mais lúdica, a relação que os alunos tem junto à comunidade que elas residem.

PALAVRAS-CHAVES: Mapas, Paisagem, Comunidade.

INTRODUÇÃO

A “Semana de Arte de Araçatiba” é um evento anual da comunidade/bairro

Araçatiba localizada no município de Viana, região metropolitana de Vitória/ES, que

envolve moradores da região, comunidade escolar e alunos da UFES (Universidade

Federal do Espírito Santo) por meio do Grupo PET Cultura que trabalha com pesquisa e

extensão acerca da comunidade. Essa semana, em especial, ocorreu no período de 19 a

22 de novembro de 2012. Entre as atividades realizadas, foram executados três projetos

diferentes para as crianças alunas da EMEF Araçatiba. Destacamos o projeto de Mapas

Mentais que foi organizada pelas alunas e integrantes do PET Cultura, Helena e Janine,

ambas estudantes de Geografia pela UFES.

Como o nosso grupo trabalha diretamente com a comunidade de Araçatiba, e

além da pesquisa é necessário o trabalho de extensão, a Semana de Arte nos abre esse

espaço importante de poder atuar na comunidade; e, através dessa oportunidade,

1 Graduanda de Geografia pela UFES – voluntária PET Cultura e bolsista PIBID Geografia;

[email protected] 2 Graduanda de Geografia pela UFES – bolsista PET Cultura; [email protected]

3 Tutor do PET Cultura – doutor em Comunicação e Semiótica e professor do Departamento de artes da

UFES




83

elaboramos esse projeto de modo que fosse executado durante a semana. Entretanto, há

um fator recorrente, a escola de Araçatiba não possui o Ensino Fundamental II, ou seja,

não há a presença de professores de Geografia. Ela é contemplada apenas com os

Ensinos Básico e Fundamental I, dificultando, porém não impossibilitando a elaboração

do projeto.

Devido a esse fator, criamos esse projeto direcionando-o às crianças do 4º ano

do Ensino Fundamental I (antiga 3ª série), que possuem a faixa etária entre 08 e 09 anos

de idade. Como não há o ensino de Geografia isoladamente, não formulamos

avaliações, porém solicitamos à professora da turma que fizesse isso após a execução do

projeto. E se tratando de uma semana de arte, o projeto ocorreu nesse período, sendo

que o primeiro dia foi efetuado pela própria professora deles, sem a nossa presença, que

se deu de 3ª à 6ª feira, tendo um total de quatro dias.

Em relação ao conteúdo, foi ministrado aos alunos o conceito de paisagem,

focando mais sobre as paisagens urbanas e rurais, pois a realidade em que vivem exige

um pouco desse conhecimento, uma vez que moram num perímetro rural, mas que em

sua comunidade há indícios de espaço urbano. Foram apresentadas também, as

mudanças sofridas nas paisagens ao longo dos anos, as construções, as transformações

das paisagens naturais em paisagens humanizadas, tudo isso através dos mapas feitos

por eles.

E por fim, vale dizer que, a elaboração desse projeto de mapas mentais foi

inspirada numa afirmação de Harley que diz: “os mapas sempre foram imagens

mentais”. Então por que não trazer as imagens que as crianças tem em suas mentes para

melhor desenvolver um aprendizado acerca de paisagem? A utilização da cartografia no

ensino da geografia vem demonstrando cada vez mais a importância que a mesma tem

no aprendizado dos alunos. Usar imagens, desenhos e gráficos facilitam o entendimento

por parte das crianças, o visual é sempre bem vindo. E quando nos colocamos diante de

uma situação onde é as crianças que fazem seus mapas, ilustram suas imaginações acaba

sendo mais notório a facilidade que elas tem de aprender.

Os alunos de Araçatiba possuem uma particularidade que já é o suficiente para

se trabalhar: a história de sua comunidade. Usando dessa particularidade, nos baseamos

em Crampton (2003), presente em Kitchin et al (2009, p. 11), que nos mostra que não

basta representar, tem de pertencer ao mundo em que está sendo representado; os mapas

quando usados como representação do espaço, deixa, de fazer parte dele, são apenas

objetos visto de longe; e a respeito disso Crampton afirma que os mapas devem ser


84

“compreendidos como sendo no mundo, aberto à revelação das coisas”. E se

trabalharmos com os alunos para criarem um mapa do lugar onde vivem é exatamente

isso que acaba acontecendo; elas não vão criar uma representação do lugar, mas sim

demonstrar um lugar real e sensível, um mundo em que elas fazem parte.

OBJETIVOS GERAIS

Proporcionar às crianças um melhor entendimento sobre paisagem geográfica,

dialogando com elas sobre as características de paisagem urbana e rural, e também,

compreender a forma que elas veem a comunidade onde residem, como imaginam que

era no passado e como desejam que seja no futuro, intercalando as diferenças dos três

tempos. Além de trabalhar a localização, uma vez que os desenhos feitos se tratam de

mapas mentais, mapas estes realizados pelos próprios alunos, de modo que eles

expressem tudo o que sabem ou imaginam sobre sua comunidade.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

- Auxiliar os alunos na observação das paisagens, para que entendam todo o dinamismo

existente no espaço geográfico;

- Proporcioná-lo a uma visão mais ampla dos elementos da paisagem;

- Incentivar na preservação da cultura que eles pertencem; e,

- Trabalhar na elaboração dos mapas e posteriormente no painel para exposição.

METODOLOGIA

A metodologia utilizada é de aula expositiva, onde apresentamos aos alunos o

conteúdo trabalhado, e a exibição de um filme para fixar ainda mais o que falamos para

eles. Como o nosso tempo era curto, de apenas quatro dias, e se tratando de uma turma

de 4º ano, não nos prendemos a ensinar geografia de uma maneira mais dedicada, uma

vez que esse ensino será aplicado no 6º ano, o qual, vale ressaltar, eles terão uma maior

facilidade de compreender o conteúdo, uma vez que já foram apresentados a eles.


85

RECURSOS E MATERIAIS

O recurso e materiais que utilizamos foram:

- Data show,

- Papel sulfite de tamanho A4,

- Lápis de cor e canetinhas,

- Papel crepon e papel cartão colorido,

- Cola e tesoura.

ATIVIDADES DESENVOLVIDAS

Cada dia foi desenvolvido e elaborado uma atividade de modo diferenciado, para

tanto, abaixo segue cada um deles especificamente.

PRIMEIRO DIA

No primeiro dia foi exibida a animação “Os sem florestas” que transmite muito

bem as dificuldades que os animais tem de sobreviver num pequeno pedaço de floresta

que restou com a chegada dos humanos em seu território. Nesse filme é bem notória essa

diferença entre o espaço urbano e o espaço rural, e as crianças puderam perceber melhor

essas mesmas diferenças.

A partir da exibição do filme, podemos interagir com os alunos sobre o conceito

paisagem e o que elas entendem sobre isso. Foi feita uma apresentação em Power Point

com a explicação do conceito em questão, com algumas imagens do filme para melhor

compreensão por parte das crianças. A exibição do filme contou também com pipoca

para ter um ambiente mais descontraído.

SEGUNDO DIA

Neste dia foi feita uma brincadeira com uma garrafa pet toda enfeitada e

recheada de balas, o qual ela era girada e a criança que a garrafa direcionava tinha que

responder uma pergunta sobre o tema e o filme apresentado no dia anterior. A

brincadeira foi bem divertida e podemos perceber que o tema foi entendido pelos alunos.


86

Neste mesmo dia, foi solicitado às crianças que desenhassem o mapa de

Araçatiba, com ruas e casas, e tudo o que elas conhecessem da comunidade, o que elas

gostam e onde frequentam, por exemplo: escola, igreja. Também aqui, pedimos que elas

conversassem com seus pais, tios, avós sobre como era Araçatiba no passado.

TERCEIRO DIA

No terceiro dia pedimos aos alunos que fizessem um mapa em cima do que eles

conversaram com seus familiares, sobre o passado de Araçatiba e como se vivia lá.

E depois de fazerem os mapas sobre o passado, pedimos, também, que eles

desenhassem um outro mapa, mas, mostrando o que eles desejam que tenha ali na

comunidade no futuro. Tudo o que para eles fazem falta hoje e que gostariam que

tivesse.

O interessante desse momento é que mostra como a sociedade, apesar de viverem

em lugares distintos, é basicamente homogênea, pois em seus desenhos as crianças

demonstravam o interesse por comércios e praças na região.

QUARTO DIA

Agora é o momento em que montamos os painéis com os mapas mentais feitos

pelas crianças durante a execução do projeto. Foram montados três painéis, um com os

mapas que representam o passado da comunidade, outro representando o presente e o

último representando o futuro, lembrando que o último foi o que mais nos chamou a

atenção, por se tratar de que em sua maioria desejava coisas relacionadas ao mundo

capitalista e a moda, isto é, construção de shoppingns e até mesmo de estádio de futebol.

Os painéis ficaram expostos durante a Mostra Cultural de Araçatiba, realizada no fim de

semana seqüente, o qual todos da comunidade puderam ter acesso ao que foi

desenvolvido pelas crianças e as suas visões sobre o lugar que vivem.

Nesse momento usamos os matérias de papel cartão colorido, cola e papel

crepom. Todas as crianças participaram deste momento, seja na colagem do próprio

desenho no painel, ou seja na montagem e colagem da borda do mesmo.



87

Foi um trabalho bem elaborado e muito bem produtivo no que diz respeito à

experiência como docente. Quanto à vivência como estudantes de Geografia, foi muito

mais que produtivo, foi gratificante saber que se tem diferentes métodos de se trabalhar

Geografia que podem nos auxiliar como professores, saber, por exemplo, que o ensino

deve ser sempre diversificado, tentando trazer as crianças para a realidade em que

vivem, se desprender um pouco dos livros didáticos, assim como Shoko Kimura (2011)

nos alerta em sua obra o perigo da perda do chamado fazer-pensar pedagógico por parte

do professor, já que este se encontra praticamente pronto no livro. Uma aula

diversificada e bem planejada desperta ainda mais o interesse do aluno à matéria,

principalmente no campo da Geografia, onde temos amplos temas relacionados à

paisagem.

E ver, presenciar o modo que as crianças enxergam a realidade em que vivem,

seus mapas em forma de desenhos e suas interpretações a cerca do termo paisagem é

mais um aprendizado e experiência que levamos para nossa vida acadêmica e

posteriormente profissional.

Ademais, um trabalho em sala apoiado em diferentes formas de se ensinar a

Geografia, acaba por si só propiciando aos alunos a chance de participar mais

ativamente das aulas, uma vez que sua compreensão do conteúdo seria mais direta e

assim, eficaz.

REFRÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

HARLEY, J.B. A nova história da cartografia. O Correio da UNESCO (Mapas e

Cartógrafos). Ano 19, nº 8, Brasil, agosto 1991. p.4-9.

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(link para PDF disponível em http//makingmaps.net). Texto traduzido livremente por

GIRARDI, Gisele, 2009. Uso restrito, não circula.


88

GEOGRAFIA ESCOLAR E RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS:

(RE)CONSTRUINDO O ESPAÇO AFRO-BRASILEIRO

Wanderson R. Z. Da Silva

1

Viviane Lima silva2

RESUMO

Já faz 10 anos que a Lei nº 10.639/03 entrou em vigor, e o que mudou no ensino de África nas

escolas? Em meio a isso, como a geografia tem se inserido nesta nova realidade escolar?

Atualmente existe uma carência de um olhar geográfico crítico sobre os conteúdos a respeito da

África que são apresentados tanto na academia quanto na escola e isto se deve, em parte, pela

falta de contato com tais conteúdos pelo licenciando em geografia e pelos professores da

educação básica sem que estes sejam frutos de uma visão eurocêntrica e deturpada. O




Palavras-chave: Lei nº 10.639/03, África, Geografia.

INTRODUÇÃO

A obrigatoriedade do ensino de história afro-brasileira é uma conquista do

movimento negro de todo o Brasil. Mas não é só uma questão de apenas ter o conteúdo,

mas sim de reavaliar e rediscuti-los, uma das formas de fezê-lo é estudar a África

“enquanto Continente; berço da humanidade, marcado por reinos, civilizações e

organizações políticas que datam de um período anterior à colonização” (REINALDO,

2010) e a partir disso a geografia escolar deve reconstruir o espaço brasileiro, um

espaço marcado pelas resistências territoriais quilombolas, vivido em meio a aspectos

culturais dos negros africanos vinculados ao lugar, e que tem marcado em sua paisagem

resquícios de uma cultura que, para muitos, é a cultura africana no Brasil, quando na

verdade deveria ser entendida como uma cultura afro-brasileira, ou melhor, brasileira.

Diante disso este trabalho se propõe a compreender as repercussões socioespaciais e

políticas causadas pela abordagem do ensino de geografia africana e afro-brasileira e






89

como reconstruir este espaço por meio dos conceitos geográficos. Para isso, foi feita

uma ampla revisão bibliográfica, buscando sistematizar a problemática do ensino

africano nas diferentes escalas e os aspectos legislatórios na qual a temática esta

envolvida. Neste primeiro momento foram utilizados artigos, teses e dissertações e a

legislação e orientações escolares, além da grade curricular de cursos de licenciatura em

geografia, a fim de contextualizar as implicações do tema no sistema de ensino. Em um

segundo momento foi utilizado alguns livros didáticos de geografia de diferentes anos

disponibilizados na rede pública estadual e municipal e formulários aplicados a alguns

professores da rede pública de ensino, objetivando entender como tem sido feita a

abordagem desses conteúdos escolares. A problemática será discutida a partir dos

conceitos de Psicosfera (Santos, 2006), Currículo Praticado (Garcia, 2003).

A PROBLEMÁTICA DO ENSINO DA ÁFRICA E SEUS EFEITOS

PSICOSSOCIAIS E ESPACIAIS.

A forma como o ensino de África era abordado antes da Lei nº 10.639/03, e até

mesmo atualmente, pode ser explicado por um processo histórico na sociedade

brasileira de esforço para ocultar a matriz africana da sociedade, tendo a escola como o

principal instrumento de reprodução social, nos moldes de como era entendida por

Durkheim, “longe de a educação ter por objeto único e principal o indivíduo e seus

interesses, ela é antes de tudo o meio pelo qual a sociedade renova perpetuamente as

condições de sua própria existência.” (DURKHEIM, 1973:52). Durkheim fundamenta

que o processo educacional tinha como função principal a transmissão cultural como

forma de reproduzir a sociedade. Mas, não se pode perder de vista como chama atenção

Bordieu e Passaron que este padrão de reprodução social encontra sua explicação nas

relações de poder, nas relações de domínio e subordinação, ou seja, é transmitida a

cultura da classe dominante.

O valor enquanto capital cultural, dos arbítrios culturais reproduzidos pelas diferentes

ações pedagógicas (indivíduos educados) constituem um dos mecanismos mais ou

menos determinantes segundo os tipos de formação social, pelos quais se acha

assegurada a reprodução social, definida como reprodução das relações de força entre

classes sociais. (BOURDIEU & PASSERON, 1976:218).


90

Para garantir a reprodução social de inferioridade negra criou-se um imaginário

para África corrompendo história e cultura negra e os efeitos disso perduram até o dia

de hoje, como se vê no livro didático de geografia da rede estadual de ensino do Rio de

Janeiro, do ano de 2006, ao mostrar uma figura representando o continente Africano e

nele o rosto de uma pessoa chorando e afirma que tal cena nas palavras do livro “reflete

com exatidão e sensibilidade à situação do continente Africano. Pobreza, guerras civis,

AIDS e, mais do que tudo, exclusão social, tecnológica e econômica no mundo

globalizado...”. Esse tipo de abordagem tem influência direta na personalidade do

aluno, uma vez que, de acordo com o sociólogo Aníbal Quijano (2007), quando falamos

em “negros”, remetemos diretamente a idéia de uma comunidade se não biológica, de

origem histórico-geográfica Africana, quando falamos brancos associamos ao

continente europeu, quando falamos “amarelo” ao continente asiático, quando falamos

índios aos Américas, então podemos perceber que nessa generalização, há sim uma

associação na ideia de cor com um determinado continente, e se o continente é ensinado

pela geografia como um lugar atrasado que só teve guerras, fome, doenças, uma África

pobre, o negro também passa a ser visto pelo aluno e pelo próprio negro com essas

características que também estão associadas às condições em que se encontra a maioria

da população negra atualmente que é nas favelas, pobres, expostos a doenças e à

criminalidade. Como corrobora Diniz,

Desta forma a África é vista enquanto lócus da não civilidade, do não desenvolvimento,

da fome, da miséria, dos conflitos entre etnias rivais, doenças como AIDS, da

desnutrição, do imobilismo, do não histórico, do exótico, do selvagem. Tais formulações

irão cristalizar, consequentemente, a imagem atribuída aos Africanos: seus saberes,

técnicas e culturas são vistas como manifestações folclóricas e populares; suas relações

sociais são vistas como tradicionais e não complexas; são vistos como o outro, o

estanho, o negro, o demoníaco, o feiticeiro, o antropófago, o escravo, o primitivo, o

selvagem, o inferior, o tribal. (DINIZ, 2009)

Diante desse quadro de exclusão, após anos de luta dos movimentos sociais o

em 09 de janeiro de 2003 foi instituída

a Lei 10.639 de que altera a LDB 9.394/96, incluindo no currículo oficial

a obrigatoriedade de se ter conteúdo sobre a “História e Cultura afrobrasileira”,

configurando, pelo menos no papel, um progresso educacional e principalmente social.

A LDB (lei nº 9.394/1996) propõe que os professores pratiquem com os alunos

atividades que desenvolvam suas potencialidades nos


91

aspectos cognitivo, afetivo, psicomotor e social e por isso se torna evidente a

necessidade de se trabalhar o conceito de diversidade cultural e respeito às diferenças. A

cultura e história negra, sendo trabalhada com o aluno no sentido de entender a

diversidade cultural e as diferenças sociais do Brasil, têm como objetivo reduzir ou

superar por completo relacionamentos racistas e irracionais engendrados na sociedade,

partindo do princípio de que da mesma forma que as relações sociais refletem na escola,

a própria é formadora de cidadãos para a vida em sociedade, então também influencia

nesta como um todo, por tanto o ensino de áfrica nas escolas se torna uma ferramenta

para transformação social, e é isso que a lei busca.

Como reflexo da lei, outro livro, este ainda em uso em escolas da rede

municipal de ensino do Rio de janeiro, datando de 2007, já apresenta certo avanço em

termos de estruturação dos conteúdos Africanos. Apresenta as diversas realidades da

geografia humana e física da África, mostrando os aspectos negativos e positivos

(industrialização, agricultura, blocos econômicos do continente e o posiciona na nova

Divisão Internacional do Trabalho, apesar de os aspectos negativos predominarem, é de

se considerar um passo importante para reconstrução do imaginário da geopolítica

africana. No entanto, mesmo com esse pequeno avanço ainda resistem alguns aspectos

do paradigma anteriormente difundido, em uma página ele apresenta um mapa

associando a África a aspectos naturais e a animais selvagens, havia um símbolo

representando uma cidade apenas na África do sul, vale destacar em dois momentos

aparecem desenhos de homens pré-históricos associados a certos países Africanos.

FIGURA 1: REPRESENTAÇÃO DE LIVRO DIDÁTICO O CONTINENTE AFRICANO


92

Fonte: Componente curricular de geografia. Moderna, 2007

Diante disso, como será que um aluno negro irá reagir? E o aluno branco que

tipo de pensamento este terá sobre o fato de ter resquícios desta cultura atrasada e

inferior aqui no Brasil? Este tipo de visão degradante do continente Africano e da

cultura afro-brasileira tem criado, de acordo com Neves, um espaço de vivência das

tensões raciais, onde

A relação estabelecida entre crianças

brancas e negras numa sala de aula pode acontecer de modo tenso, ou seja, segrega

ndo,

excluindo, possibilitando que a criança negra adote em alguns momentos uma postura i

ntrovertida, por medo de ser rejeitada ou ridicularizada pelo seu grupo social. (NEVES,

2009).

E esse tipo de pensamento acaba sendo engendrado na personalidade do aluno

e refletido em seu comportamento, pois segundo a teoria histórico-cultural de

construção do conhecimento de Vygostky, a educação é um processo socialmente

mediado, ao mesmo tempo em que influencia o processo de desenvolvimento da

criança, na linguagem oral, na memória, no pensamento, no cálculo, no desenho,

influenciam também em sua personalidade, sua autoestima, seus valores morais e éticos

e afetividade. Então, segundo CARRARA (2004) citando VYGOTYSK, “o ser humano

apropria-se daquelas qualidades humanas disponíveis e necessárias para viver em sua

época, qualidades que se diferem de um grupo social para outro, de acordo com o

acesso que cada pessoa tem a cultura.” É por isso que o ensino de África e cultura negra


93

nas escolas são tão importantes para a formação do indivíduo, pois as qualidades de

respeitar a diversidade cultural disposta na Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Brasileira – LDB devem ser desenvolvidas nas escolas para que o aluno possa

apropriar-se delas e praticá-las na sociedade. Estes pressupostos permitirão difundir de

forma integrada a cultura e história Afro-brasileira, valorizando o patrimônio e o legado

africano no Brasil, atribuindo à dimensão da diversidade étnico-racial que permite

reduzir o preconceito que gera conflitos sócio-espaciais frequentes na sociedade

brasileira.

Dentro dessa realidade, a geografia contribui para a inserção do indivíduo no

meio sócio-espacial, ou seja, no espaço produzido pelas relações sociais, permeadas de

objetos técnicos que são nada mais que construções histórico-culturais da sociedade.

Diante disso, esse espaço, um híbrido de várias temporalidades, as rugosidades,

necessita de com conjunto de sentidos que tornam as pessoas capazes de entender e

participar desse espaço complexo e tecnificado, esse conjunto de sentidos Santos

chamou de psicosfera, que permite a estes indivíduos se identifiquem e atuem nesses

lugares. Nas palavras de Santos (2006), “A psicosfera, reino das ideias, crenças, paixões

e lugar da produção de um sentido, também faz parte desse meio ambiente, desse

entorno da vida, fornecendo regras à racionalidade ou estimulando o imaginário.” E a

educação é um dos vários instrumentos modernos que atribui esta psicosfera ao aluno

para que este atue neste espaço, construído culturalmente, onde resiste ao longo do

tempo aspectos da cultura negra, que contém marcas da escravidão, aspectos que foram

excluídos e deturpados historicamente. E as técnicas e práticas africanas foram por anos

oprimidas por essa psicosfera criada socialmente e que o ensino de África nas escolas

contribuiu para esse imaginário social, tendo as técnicas africanas como demoníacas, as

primitivas, selvagens, e principalmente, marcante na sociedade brasileira como sendo a

inferior, em uma tentativa de esconder a matriz negra da nossa sociedade. Por isso, os

novos pressupostos do ensino Africano e da cultura afro-brasileira postulados pela lei

10.369/03 buscam alterar essa psicosfera criada anteriormente sobre aspectos histórico-

culturais africanos e afro-brasileiros para que os alunos atuem e construam um espaço

mais igualitário e menos exclusivo.

O ENSINO DE ÁFRICA: O PAPEL DA GEOGRAFIA


94

Atualmente o sistema de ensino brasileiro tem passado por alterações

significativas que abarcam tanto aspectos estruturais quanto conceituais, puxado pela

importância de uma educação mais adequada às necessidades das relações sociais

cotidianas, isto significa dizer que contextualize a diversidade cultural e a reconstrução

de conhecimentos, estimulando o que a LDB destaca que é a capacidade dos alunos de

“aprender a aprender.” Sendo isto um dos principais dilemas da geografia no ensino de

África que é: como a partir de um raciocínio geográfico tornar o aluno capaz de

“Aprender a aprender e a pensar e relacionar o conhecimento com dados da experiência

cotidiana de modo a dar significado ao aprendido e a captar o significado do mundo, a

fazer a ponte entre teoria e prática, a fundamentar a crítica” (PCNEM, 2000) sobre a

questão racial, se os conteúdos africanos são apresentados no ensino básico de forma

restrita, não conjuntural e fragmentados, ou seja, estão incompletos e desconexos de

seus princípios estruturadores e de outros tópicos dentro do mesmo tema, não se

constituindo assim em uma totalidade. Para ilustrar essa situação, em sala de aula,

quando se aborda a questão da fome e guerras civis, temas recorrentes, geralmente não

se entra nos detalhes histórico-geográficos sobre os reinos prósperos e dinâmicos que

foram desmantelados com a partilha e exploração da África e deram lugar a esses

espaços conflituosos, sendo frutos então de uma “trama” geopolítica global.

Outro problema identificado na prática de ensino de geografia da África é a

falta de associação e contextualização com a geografia afro-brasileira, uma vez que a

ideia da inclusão da geografia da África nas escolas é justamente, em consonância com

Lei nº 10.639/03, resgatar a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e

política na história brasileira e com isso a cargo do raciocínio geográfico entender à

espacialização dessas práticas construídas historicamente. Uma forma de contextualizar

e aproximar mais do cotidiano do aluno seria relacionar a aspectos do espaço vivido

pelo aluno como, por exemplo, no caso o espaço urbano do Rio de Janeiro que é repleto

de “heranças Africanas” que podem ser exploradas em sala de aula e que passam

despercebidos pelos alunos. Muitos temas da geografia brasileira receberam grande e

significativa participação da cultura e do povo africano, a qual será ilustrada por meio

de um texto-exemplo citado aqui alguns longos trechos, tamanha a sua importância

como recurso didático, O Titulo é “Angola é logo ali no Rio de Janeiro”.

No começo do século passado, uma ampla área da cidade do rio de janeiro, entre o cais

do porto e os bairros da saúde, cidade nova, e praça onze, era conhecida entre os


95

cariocas como pequena África. O ambiente repleto de candomblés, de exímios

capoeiristas e baianas trajadas com panos-da-costa não deixava dúvidas sobre a origem

de seus moradores [...]. Seus antepassados eram de lugares distantes como Benin ou

Moçambique, mas o maior número de Africanos havia sido trazido em navios negreiros

para o Brasil do reino de Ndongo, onde hoje está a maior parte de Angola e do Congo,

Após a abolição da escravatura, o Rio de Janeiro tornou-se um destino preferencial para

milhares de ex-escravos que buscavam trabalho na capital. Foi nas ruas estreitas da

pequena África que músicos como Pixinguinha, Donga, Heitor dos prazeres e João da

baiana criaram os primeiros sambas [...] foi ali que Ismael Silva fundou a primeira

escola de samba da cidade, batizada de deixa falar.

Hoje, um século depois, as velhas ruas e casas deram lugar ao sambódromo e a Avenida

Presidente Vargas soterrou sem piedade a bucólica e malandra praça onze, palco dos

antigos desfiles de ranchos de samba. No entanto, ao seguir na direção da Cidade Nova

à Lapa, caminhando sem pressa pela Rua Riachuelo, antiga estrada mata-cavalos,

percebo que certas ruelas calçadas com paralelepípedos e velhos casarões do final do

século 19 ainda resistem às mudanças do tempo. [...] num velho sobrado na Rua Aníbal

benévolo, bem próximo ao sambódromo, vivem hoje famílias da etnia bakondo, um

povo originário do norte da Angola e do centro do Congo. Eles fundaram na própria

casa um templo da igreja kimbanguista, religião criada no congo, em 1921, por Papá

Simon kimbangu. [..] milhares de angolanos vêm, nos últimos anos, ocupando as

mesmas casas do centro velho da cidadã para recriar, à sua maneira, uma nova pequena

África...” (National Geographic Brasil, Fev. 2003 p 117-118.)

Esse tipo de abordagem é uma das formas de resolução do problema de “tratar

os conteúdos de ensino de modo contextualizado, aproveitando sempre as relações entre

conteúdos e contexto para dar significado ao aprendido”. (PCNEM, 2000) trabalhando

com as representações dos alunos desse “espaço vivido, percebido, imaginado e

concebido expressão dos diferentes modos de pensar, perceber, imaginar e conceber

diversos territórios” (KATUTA, 2001) que fazem parte da vida cotidiana dos alunos.

“Essas, podem ser citadas a partir de diferentes linguagens como a artística, a escrita,

oral, gráfica, cartográfica entre outras”. (KATUTA, 2001) A partir deste texto, o

professor de geografia pode aproximar os conceitos geográficos ligando-os a formação

da cultura e do espaço do centro do Rio de Janeiro, como por exemplo, o de lugar, o

samba já faz parte atualmente do “ser carioca” e localidades próximas dos bairros da

Saúde e Gamboa, que como destacado no texto criaram uma identidade com os

cariocas, até hoje se encontram várias rodas de samba, demonstrando o vínculo afetivo

que as pessoas têm com aqueles locais. Utilizando o conceito de território, que esta

facilmente visível no enraizamento territorial da cultura e de práticas sociais existentes

nos espaços remanescentes, mesmo após a reforma urbana, que ainda atraem a

população angolana e oferecem resistências às praticas de encobrir a matriz negra da

sociedade brasileira. Ainda seguindo nesta linha, pode ser abordado o conceito de


96

paisagem evidenciado nas ruas e nos casarões antigos que se destacam, e da mesma

forma, o de região podendo comparar que as regiões que antes eram moradias dos

escravos libertos hoje são as onde cultura negra ainda existe, seja no samba, seja na

capoeira ou nos terreiros de candomblés e comunidades quilombolas. Este exemplo de

contextualização social e aproximação geográfica da cultura afro-brasileira que deveria

ser mais explorado nos livros didáticos de geografia e na abordagem dos próprios

professores. Vale salientar, como diz KATUTA que há outros meios, além do texto

escrito, adequados para uma abordagem geográfica capaz de reconstruir uma das

realidades sociais existentes - que é a realidade a partir da ótica negra - como a dança, a

música, a culinária, a arte afro-brasileira são aspectos marcantes não só do Rio de

Janeiro, mas do Brasil como um todo. Por meio dessa contextualização, rompe-se com a

ideia de que existe uma cultura Africana no Brasil, ou seja, um „estrangeirismo‟ e

institui-se a ideia de que existe uma cultura afro-brasileira, que é a cultura Africana

incorporada à cultura brasileira sendo esta, portanto, uma matriz cultural formadora da

nossa sociedade.

Diante do exposto o professor deve fornecer meios da realidade concreta para

que o aluno possa então (re)sistematizar e (re)significar o conteúdo a partir de outras

perspectivas, e que por meio desse processo o aluno possa reconstruir assim aquele

conhecimento. Mas não sendo suficiente, é necessário que haja uma aplicação social

daquele conteúdo por meio do envolvimento do aluno em situações sociais, “criando as

condições para que os alunos (re) experienciem os eventos da vida real a partir de

múltiplas perspectivas” (PCNEM, 2000), para isso faltam projetos de interação entre a

escola e a comunidade capazes de fazer com que os alunos pratiquem este

conhecimento reconstruído, e isto é de suma importância do ponto de vista geográfico

uma vez que as práticas sociais daqueles que são, e serão com cada vez mais

intensidade, os agentes modeladores do espaço, determinarão se o quadro de exclusão e

preconceito continuará ou não balizando a construção dos espaços brasileiros. Para

Piaget (1996), compreender é o ato de inventar ou reconstruir, e assim deve ser se o que

queremos é o ensino da história e cultura Africana capaz de “moldar indivíduos capazes

de produzir ou de criar, e não apenas de repetir” (Piaget, 1996), diante disso a forma

como esse conhecimento é compreendido pelo aluno, é que define se a “educação

etnico-racial” feita pela escola será transformadora ou reprodutora da sociedade atual.


97

O (DES) PREPARO DO PROFESSOR, E TRANSPOSIÇÃO DE CONTEÚDO

AFRICANO.

Um fato presente desde a instituição da lei 10.639/03 e até hoje é apontado por

vários autores OLIVA (2006), SIMONINI (2009) BORGES E TOURINHO (2011)

FERRACINI (2012), como o principal obstáculo para a implementação real do ensino

dos conteúdos Africanos e afro-brasileiros nas escolas é a questão da formação do

professor tanto no que se refere à formação acadêmica quanto à capacitação dos

profissionais que já estão trabalhando na educação básica conforme nos trás Oliva,

Podemos afirmar, sem maiores temores, que um dos principais problemas que atingem o

enfoque da história Africana nas salas de aula é a formação “inadequada” dos

professores que atuam nos Ensinos Fundamental e Médio. Em algumas conversas que

mantive com docentes de escolas públicas e privadas constatei que, muitos deles, não

abordavam o assunto em sala justamente por não terem sido apresentados à temática

anteriormente. [...] Outros professores, diante da impossibilidade de ministrar todos os

tópicos dos programas, consideravam o tema de menor importância, deixando de lado os

capítulos sobre a África presentes nos livros didáticos. (OLIVA, 2006 pg.5)

Três questões comprovam deficiência na formação dos professores para lidar

com o ensino de geografia da África. Primeira questão é a extensão do material

disponibilizado pela UNESCO, que os currículos mínimos do estado e municípios do

Rio de Janeiro citam como material de apoio para os professores utilizarem no 1º

bimestre do 9º ano, são mais de oito mil paginas sobre a história Africana que

demandaria, conciliando com o cotidiano e a rotina do professor que já é conturbada,

anos de leitura para o professor ser capaz de estudar e dominar para conseguir transpor

tais conteúdos para os alunos. A segunda questão é o número muito reduzido de cursos

de capacitação que não atende a imensa demanda dos professores, atualmente no Rio de

Janeiro tem se difundido os cursos de Extensão e Capacitação fornecidos por órgãos

públicos, ONGs, e por algumas Universidades por serem mais curtos e terem custos

mais reduzidos. Apesar de ser uma grande contribuição, não é o bastante para suprir a

demanda originada pela vigência da lei. Faz-se necessário criar cursos de mestrado, e

doutorado em geografia da África, e com bolsas para pesquisa, para desenvolver e

aperfeiçoar profissionais para trabalharem com essa temática. O motivo principal

apontado pelas universidades para não terem esses cursos é o de não haver demanda, e

não há demanda por pela falta de contato durante a graduação com geografia Africana,

sem que esta esteja deturpada por padrões eurocêntricos. Por isso, a terceira questão está

na formação dos novos professores, a ausência de Geografia Regional da África nas


98

grades curriculares dos cursos de licenciatura em geografia das principais universidades

do Rio de Janeiro. Nesta pesquisa foram avaliadas as grades curriculares da UFRJ,

UERJ, UFF, UFRRJ e PUC-RIO e em nenhuma delas a geografia Regional da África

era disciplina obrigatória.

Esse despreparo do professor, o torna dependente do conteúdo expresso no

livro didático e, com isso, a aula por sua vez se torna restrita, ou seja, os conteúdos

terminam por ter os fins em si mesmos, pois os professores não dominam

conhecimentos sobre a geografia e história da África e muito menos são capazes de

compreender as manifestações afro-brasileiras no território, e reféns do livro didático,

perdem, portanto, a capacidade crítica e contextualizadora. E com isso, de acordo com

Teixeira (2005), o livro didático se tona o centro do processo pedagógico,

transformando o professor, muitas vezes, em mero espectador ou reprodutor das suas

instruções e isso perpetua a reprodução de uma psicosfera e de conhecimentos

pejorativos da geografia, história e cultura Africana e afro-brasileira nas escolas.

Esta situação só reafirma o papel central do professor como „construtor‟ do

conhecimento, principalmente no caso do ensino de África, pois se forem transmitidos

somente aspectos negativos da cultura africana o aluno vai enxergar com “maus olhos”

aquele continente e com isso internalizar e reproduzir socialmente esta visão

depreciativa. Esta situação merece muita atenção porque se refere à evolução do

indivíduo como participante em um grupo cultural e por isso a importância de se

desenvolver as múltiplas visões sobre o conhecimento africano, uma vez que o

fenômeno educativo deve ser visto também a partir de uma prática social mais ampla

que os contornos do cotidiano escolar, ou seja, o professor tem o seu processo de

mediação didática balizada por aspectos sociopolíticos como a luta por igualdade racial,

eliminação do racismo e preconceitos instaurados na sociedade. Diante disso, o

professor deve ser capaz de mediar criticamente, e não se utilizar de uma mediação

didática subordinada, sendo esta a forma de mediação no qual o professor reproduza

somente o modelo de pedagogia dependente e restrita ao conteúdo do livro didático e/ou

que se atenha a reprodução de conteúdos sem reflexão crítica. Mas sabemos para que se

alcance isto o professor precisa ter uma formação mais sólida sobre os conteúdos

históricos e aspectos culturais Afro-brasileiros.



99

A lei tem por objetivo promover uma educação livre de preconceitos e

estereótipos, colocando educação brasileira nos eixos da igualdade racial, que reafirma

o papel dialético da instituição escolar na sociedade, mas buscando promover uma

formação humana que privilegie valores não racistas e a geografia escolar como parte

disso, deve reconstruir o espaço Africano, ou melhor, o espaço brasileiro, um espaço

marcado pelas resistências territoriais quilombolas, vivido em meio a aspectos culturais

dos negros Africanos que vinculados ao lugar, e que tem marcado em sua paisagem

resquícios de uma cultura deve ser resignificada para se tornar verdadeiramente de afro-

brasileira e não mais uma “cultura Africana no Brasil”.

O que se vê no dia a dia das escolas é uma dissociação entre currículo proposto

e o currículo praticado, entendido como “aquele que é efetivamente desdobrado no

contexto cotidiano das práticas pedagógicas” (GARCIA,2007), só demonstra como

afirma Santos (2011) que o fato de ser ter uma lei, não garante uma educação isenta do

preconceito racial, para isso falta uma construção no campo das “práticas” curriculares

concretas. Isso reflete na concepção do espaço vivido dos alunos do qual é excluído as

representações africanas que estão ali presentes e dificulta o processo de construção dos

conceitos geográficos que inclua a perspectiva histórico-geográfica africana

Atualmente existe uma carência de um olhar geográfico crítico os conteúdos

sobre África que são apresentados na escola, isto se deve em parte pela falta de contato

com tais conteúdos, pelo licenciando em geografia e pelos professores da educação

Básica, sem que aqueles sejam frutos de uma visão eurocêntrica e deturpada. O





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102

O ENSINO DA CULTURA AFRO-BRASILEIRA NO ENSINO

FUNDAMENTAL II E A APLICAÇÃO DA LEI 10.639/03


Juliana Almeida Subtil2

RESUMO

Neste trabalho abordaremos as dificuldades e os desafios presentes em salas de aula em relação

ao ensino da cultura afro-brasileira. Sabe-se que o Brasil é um país multicultural, recheado de

diferentes costumes, crenças e hábitos, portanto, torna-se importante o ensino e aprendizado a

respeito da cultura, seja ela de raízes africanas, italianas, indígenas; contudo, como objetivo

deste trabalho, destacaremos apenas a cultura afro-brasileira, o qual falaremos do papel da

escola diante deste tema, suas ações e as possíveis diretrizes de como obter êxito na educação

étnico-racial. Trataremos, aqui também, sobre a Lei 10.639/03 e sua aplicabilidade em salas de

aula, principalmente, no que diz respeito ao que a Geografia tem a oferecer adotando e

empregando-a, embora não haja obrigatoriedade dessa disciplina executá-la. Assim,

apresentaremos alguns fatores que viabilizem a execução desta lei, tornando o aprendizado

geográfico mais dinâmico e atrativo por parte dos alunos. Pesquisas bibliográficas em livros,

outros artigos e sítios da internet, além da prática em sala de aula, fazem parte da elaboração

deste trabalho, que visa valorizar a nossa cultura afro-brasileira nas escolas.

Palavras-chaves: Cultura afro-brasileira;

INTRODUÇÃO

O ensino das diferentes culturas encontradas em nosso país é muitas vezes

considerado defasado, e não estamos sendo aqui, de modo algum, descomedidos. A

nossa realidade atual valoriza mais assuntos voltados ao sistema capitalista, o estudo de

outros continentes, principalmente o europeu, onde é estudada mais a cultura de lá, que

a nossa própria; assuntos também, como migrações e economia. E em cada um desses

assuntos, não é levada em consideração, muitas das vezes, a localidade em que a escola

está situada; o ensino geográfico virou uma espécie de ensino universal, onde se estuda

tudo no mundo, exceto o local onde se vive; quando dizemos isso, não estamos

excluindo a Geografia do Brasil, queremos dizer a região, a cidade, o bairro, enfim, a

realidade local dos alunos. E é nesse ponto que devemos nos ater mais, procurar

valorizar o interior, aquilo que os alunos tem ao seu alcance.

1 Universidade Federal do Espírito Santo; [email protected]

2 Universidade Federal do Espírito Santo; [email protected]




103

Não estamos dizendo que esses assuntos citados não são importantes ou

desnecessários, mas que cada um deles nos permite trazer o ensino para escala de

convivência dos alunos. E desta forma, dando, também, liberdade para o ensino cultural.

A educação cultural, principalmente das relações étnico-raciais é, de fato, bastante

carente nas escolas de nível básico no Brasil. Profissionais não tão bem preparados para

o desafio em sala de aula são alguns exemplos que qualificam essa condição. Ensinar

Geografia não é uma tarefa fácil aos professores das escolas em geral, pois, para ensinar

e aprender Geografia, professores e alunos poderiam contar com um aparato de

materiais e de tecnologias que ainda são muito escassos nas redes de ensino brasileiras

(tanto redes públicas, quanto privadas) que facilitariam o trabalho. Esses materiais

auxiliam os alunos numa melhor visualização sobre os temas culturais, tais como,

culinária, musicalidade, artes, enfim, diversos temas que utilizando apenas textos não

ficariam muito claro aos discentes; no entanto, não seria impossível se trabalhar sem

esses tipos de materiais, uma vez que a importância é de se transmitir o conhecimento

cultural do Brasil.

Seguindo essa perspectiva de que é necessário renovar o ensino da Geografia

(aqui se tratando da Geografia Cultural) é que desenvolvemos esse trabalho, a fim de

transmitir novas idéias e visões acerca do ensino-aprendizagem geográfico. Para tanto,

fizemos uma pequena contextualização acerca da Cultura Afro-brasileira, o qual é o

nosso tema e objetivo principal, de modo que fique claro o que pode ser trabalhado em

sala de aula junto aos estudantes.

Para esse trabalho, também trouxemos uma análise do papel da escola e também

do professor diante no ensino/educação dos alunos em questão, e abordaremos a opinião

de Shoko Kimura (2011) em relação ao uso de livros didáticos. Enfim, falaremos sobre

a educação afro-brasileira nas escolas, destacando uma maneira menos sistêmica e

padronizada, de modo que os alunos adquiram o aprendizado transmitido. Mostraremos

um método de trabalhar a cultura afro-brasileira em caso de escolas quilombolas,

método esse que pode ser adequado a diferentes culturas e escolas, como por exemplo,

em escolas de grandes e pequenas cidades.

Este trabalho foi elaborado com embasamento teórico, a partir de pesquisas

bibliográficas; essas pesquisas contribuíram com o que diz respeito ao conhecimento da

cultura afro-brasileira, e o modo de melhor transmiti-la aos nossos alunos. Além de

pesquisas em livros e artigos, também foram feitas buscas em sítios da internet. E


104

juntamente às pesquisas teóricas, foram realizadas algumas práticas em sala de aula com

a intenção de observar se os métodos propostos foram bem sucedidos.

A CULTURA AFRO-BRASILEIRA

Como já se sabe, o Brasil é um país agraciado por sua multiculturalidade, sendo,

assim, miscigenado. Parte dessa miscigenação vem da cultura africana, estabelecida

aqui através dos escravos, ou melhor dizendo, das pessoas oriundas do continente

africano que foram escravizadas, que desembarcaram no Brasil, trazendo em suas

bagagens diversos mitos e costumes. E como escravos, não puderam expressá-los

livremente.

Contudo, no Brasil ainda era perceptível a presença dos índios e, também, de

seus colonizadores portugueses, além de outros povos europeus e africanos – não

escravizados-que vinham se estabelecer aqui. Houve uma explosão de diferentes

culturas e etnias num só lugar. Culturas, que posteriormente se agruparam e formaram a

nossa cultura brasileira.

Com outros povos africanos livres estabelecidos no Brasil, os escravos

começaram uma busca de sobrevivência tanto pessoal, quanto cultural, formando com

seus compatriotas, redes de práticas sociais, o qual puderam recriar sua cultura e manter

seus costumes. Assim, como nos diz Mattos (2009, p.155):

Dessa maneira, integraram as irmandades católicas, praticaram o islamismo e o

candomblé e reuniram-se em batuques e capoeiras. Com isso, os africanos influenciaram

profundamente a sociedade brasileira e deixaram contribuições importantes para o que

chamamos hoje de cultura afro-brasileira.

E falaremos a respeito de cada uma dessas contribuições deixadas pelos

africanos escravizados. A importância de falarmos sobre cada uma delas é refletida em

sala de aula, uma vez que os alunos devem ter um conhecimento mais abrangente a

cerca da cultura afro-brasileira. E, além disso, devemos conhecer a base de nossa

cultura; o que esse povo nos deixou, com o que nos presenteou.

RELIGIOSIDADE


105

Sobre as contribuições deixadas pelos africanos para a cultura brasileira,

podemos iniciar destacando a Religiosidade. O sincretismo religioso, por exemplo, é

algo que está presente até os dias atuais. Quando dizemos São Jorge, é difícil saber a

quem estamos nos referindo: se é o Santo Guerreiro Católico ou, se é o Orixá Ogum do

Candomblé.

Embora o Candomblé tenha sido a religião com maior destaque entre os negros

no Brasil, esta não foi de fato a única forma de religiosidade presente neste país.

Houveram outras, como o Islamismo, o Calundu e algumas outras formas de rituais e

seitas de contato com a natureza.

A respeito do islamismo, temos uma curiosidade sobre sua colaboração.

Segundo Mattos (2009), no Brasil, mais especificamente, na Bahia, desembarcaram

diversos grupos islâmicos, oriundos de vários estados africanos que estavam em guerra

religiosa. Desta forma:

“Os africanos muçulmanos na Bahia eram conhecidos por malês, palavra que se

aproxima de ìmàle, que quer dizer „muçulmano‟ em ioruba. Assim, de malês eram

chamados quaisquer muçulmanos, fossem eles haúças, nagôs, tapas ou jejes. [...] Os

malês tinham também como símbolos o abadá – uma espécie de camisola grande de cor

branca, provavelmente de origem haúça, utilizada na Bahia apenas nas cerimônias

rituais...” (MATTOS, 2009, p.156)

E, portanto, a origem do abadá é islâmica, o qual tinha seu uso voltado à

cerimônias e rituais; atualmente, os abadás são bastante utilizados em festas e

grandes eventos, principalmente no Carnaval Baiano.

Outra prática religiosa que é remanescente dos africanos é o Calundu, que

“representava a prática de curandeirismo e uso de ervas com a ajuda dos métodos de

adivinhação e possessão” (MATTOS, 2009, p.156), Assim, o curandeirismo era

muito presente entre os negros, o qual seus praticantes eram bastante procurados,

principalmente pelos escravos para usar de seus “poderes” contra seus senhores em

forma de vingança. Acreditam, basicamente, nos espíritos dos seus ancestrais, por

isso era comum ver homenagens e oferendas em lugares próximos à natureza, como

em árvores e rios, ou também em lugares perto das pessoas mortas, como túmulos e

cemitérios, além da conhecida encruzilhada; em cada um desses locais era possível

ver alimentos e bebidas, tradicionais formas de oferendas. O conhecimento medicinal

dos curandeiros africanos pode-se dizer que se misturavam com os conhecimentos


106

indígenas e portugueses, os quais todos utilizavam ervas e produtos da natureza para

conseguir cura; hoje, ainda há pessoas que praticaram curandeirismo, mas de uma

maneira bem diferentes, chamamos de benzedeiras, mulheres que “benzem” pessoas

por meio de orações e ervas medicinais, muitas das vezes para afastar o mal ou

mesmo para curar de algum mal (doença).

O Candomblé chegou ao Brasil depois do Calundu, e sua prática é bastante

semelhante ao calundu, pois também acreditam nos espíritos dos ancestrais e também

faziam oferendas á eles. O que difere essas duas religiões, é que o Candomblé

acredita que há uma linhagem até os primeiros ancestrais que são chamados de orixás

ou voduns, que, segundo Mattos (2009) usam a possessão para se comunicar com

seus devotos. Embora fosse uma única religião, o Candomblé tem 2 vertentes com

várias formas diferentes de manifestar: uma voltada ao culto de voduns, originário

dos jejes; e a outra voltada ao culto dos orixás, originários dos iorubás que foram

difundidos por todo o Brasil. O candomblé iorubá teve diferentes origens de nações

africanas, por exemplo o candomblé angola que influenciou “fortemente a criação da

umbanda” (MATTOS, 2009, p.162). O sincretismo religioso muito presente até hoje

é visto entre os orixás, o qual cada um deles é representado por um santo católico,

por exemplo: Iansã representada por Santa Bárbara, Oxalá representado por Jesus e

Iemanjá representada por Nossa Senhora dos Navegantes.

Sobre o catolicismo, não podemos deixar de falar dos santos negros

existentes: Santa Efigênia, Santo Elesbão e São Benedito, sendo este último muito

cultuado no Brasil. São Benedito é muito homenageado entre os negros e,

principalmente pelas bandas de congo.

Finalizaremos nossa análise religiosa com uma religião afro-brasileira: a

Umbanda. Sabemos que ela teve influência do candomblé iorubá, mas também do

kardecismo francês e do catolicismo. Do catolicismo, extraíram as orações, a

devoção à Jesus, Maria e os santos. Além dessas três religiões, a umbanda também

teve influência indígena, por meio dos símbolos e dos seus rituais. Portanto, podemos

considerar a umbanda não como uma religião afro-brasileira, mas como uma religião

totalmente brasileira, pois nossa cultura é tão misturada quanto essa religião.

CULINÁRIA


107

Como se sabe a culinária é uma outra importante contribuição dos africanos à

nós brasileiros. Acarajé, Angu e moquecas de peixe ou de camarão são pratos que

podemos encontrar tanto aqui no Brasil quanto na África.

Entretanto, a maneira de cozinhar e preparar os alimentos também é uma

outra forma de colaboração dos escravos; produtos como azeite-de-dendê, quiabo,

banana, abóbora, entre outros, foram incluídos em nossa culinária através dos

africanos.

Não podemos falar da culinária sem sequer mencionar a feijoada, tradicional

prato afro-brasileiro, onde, segundo Mattos (2009), já era preparada na África, sendo

acrescida apenas alguns pedaços de carne aqui no Brasil.

LÍNGUA

Como era grande o número de africanos no Brasil, era de se esperar que

algumas de suas palavras fossem incorporadas à nossa língua, assim se explica, não

por completo, essa diferença entre o português falado em Portugal e o falado aqui no

Brasil. Além disso, cada parte do país recebeu diferentes nações africanas, portanto,

cada lugar tem suas particularidades, ou seja, a propagação da influência da língua

africana não foi homogênea. São algumas palavras de origens africanas: caçula,

cachaça, carimbo, cachimbo, capanga, cuíca, sunga, jiló, forró, samba, berimbau,

entre outras.

MÚSICA E DANÇA

O que seria da dança e da música brasileira sem a influência africana?

Certamente não seria a mesma, e podemos afirmar isso devido a receptividade obtida

pelo povo brasileiro dessas mesmas influências; e sobre a dança e a música que

marcaram a nossa cultura, podemos destacar os batuques, a capoeira, maracatus e

congadas, samba e maxixe e o afoxé.

Os batuques eram manifestados em grupos de escravos ou libertos, em

lugares públicos nos seus dias de folga. Como nos diz Mattos (2009), eles

aproveitavam, principalmente, festas católicas, em que seus senhores estariam


108

ocupadas com as mesmas, assim se reuniam com mais liberdade para praticarem seus

costumes culturais. Ainda segundo Mattos (2009), “No Brasil, o batuque foi

incorporado à prática da religião católica ao ser realizado nos rituais e festas em

homenagem aos santos das irmandades, nos desfiles de reis e rainhas e nos cortejos

fúnebres”. Com isso, o batuque deixa de ser algo exclusivo dos africanos, tornando

presente em outras camadas sociais e etnias.

A capoeira é uma espécie de dança em forma de luta, o qual os negros, tanto

escravos quanto libertos, utilizavam como uma maneira de se proteger. Embora seja

uma prática africana, o nome capoeira tem origem tupi-guarani e europeu. Ainda que

era usada para se proteger, o real sentido da capoeira de brincadeira e diversão,

porém era pouco visualizada desta forma, sendo repreendida pelas autoridades

públicas da época escravista. Atualmente, a capoeira é livre para ser manifestada em

todo o Brasil e possui muitos adeptos, sendo uma das principais práticas afro-

brasileiras.

A Congada era uma festa atribuída aos “reis de Congo”, “personagens que

projetavam simbolicamente em nossa terra a autoridade dos muene-e-Kongo, com

quem os exploradores quatrocentistas portugueses trocaram credenciais em suas

primeiras expedições à África subsaariana” (Lopes, 2005); essa festa era recheada de

músicas e danças e tinham o caráter de contar histórias dos reis e rainhas africanos e

dos costumes desse mesmo povo. Haviam personagens e textos em formas de

cantigas, o qual no fim do cortejo era realizado um auto para demonstrar essas

histórias. Assim, como a congada o Maracatu, também é uma festa atribuída aos reis

de Congo, e se manifestou, principalmente em Pernambuco, e foi introduzido ao

mesmo carnaval. Também conta com a presença de personagens e desfiles, porém

difere da congada devido a existência de uma boneca de pano, chamada de calunga; a

calunga tomou o lugar do rei de Congo com o fim da abolição. Sua manifestação é

basicamente auxiliada por tambores. Da congada originou-se o Samba.

No Rio de Janeiro surgiu o Maxixe, o qual seu auge foi nas décadas de 1880 e

1930. “Era tocado por músicos populares, conhecidos como chorões, que utilizavam

a flauta, o violão e o oficlide, e que receberam uma forte influência do batuque e do

lundu” (MATTOS, 2009, p.194). Assim, embora o samba tenha se manifestado com

mais intensidade e criado forças no estado do Rio de Janeiro, é o maxixe que é o

ritmo criado nas cidades cariocas. O samba, como falamos mais acima, surgiu da

congada, saindo do nordeste em direção ao sudeste tempos depois de sua formação.


109

A história do samba é algo que poderia ter um maior destaque nas escolas brasileiras,

pois é o maior cartão postal da cultura do país.

Assim, ao falarmos sobre as influências da cultura africana na cultura

brasileira, iremos fazer uma ligação entre elas no ensino da Geografia nas escolas do

Brasil.

ENSINANDO E APRENDENDO GEOGRAFIA CULTURAL

Vivenciamos uma época de transformações, principalmente as relacionadas ao

meio tecnológico. Cada vez mais surgem equipamentos e recursos visando a facilidade,

por exemplo, do compartilhamento de informações. E esses recursos podem ser

transferidos para a sala de aula, possibilitando o favorecimento por parte do docente.

Ainda hoje percebe-se o uso dos ditos „livros didáticos‟, onde ali estão reunidos

o conteúdo em si (nesse caso o conteúdo geográfico), e algumas atividades propostas

em relação ao tema discutido em determinado capítulo. Uma proposta interessante, não

fosse o fato de que esses livros são distribuídos (ou vendidos) em todo o país, não

havendo uma especificidade no conteúdo a respeito da região onde se encontra o aluno.

Abordando temas gerais, nesse tipo de material nem o professor, nem o aluno, dispõem

de informações locais.

A utilização massiva desse material pelo professor levanta o seguinte

questionamento: dadas tais condições em que o material possui diversos textos e uma

atividade proposta a cada um deles, teria ele a capacidade de substituir o professor?

Shoko Kimura (2011) cita em sua obra o perigo da perda do chamado fazer-pensar

pedagógico por parte do professor, já que este se encontra praticamente pronto no livro.

Assim, mesmo que vivamos uma educação “pronta”, o qual o professor deve seguir os

currículos propostos pelo Estado ou pela escola, ele continua mantendo seu direito de

escolher e organizar seu próprio currículo, o chamado “currículo oculto” (MINISTÉRIO DA

EDUCAÇÃO, 2010, p.55). Este currículo é o que dá a liberdade ao professor de criar e de

trazer o conteúdo para a realidade do aluno, como no nosso caso, falamos de cultura afro-

brasileira, que sabemos pode ser adaptado a inúmeros cantos do Brasil.

Para explicar a importância de se utilizar esse currículo oculto, ou o

planejamento pessoal do professor, o Ministério da Educação (2010) afirma:


110

“Vivemos num país com grande diversidade racial e podemos observar que existem

muitas lacunas nos conteúdos escolares, no que se refere às referências históricas,

culturais, geográficas, lingüísticas e científicas que dêem embasamento e explicações

que possam não só a construção do conhecimento, mas também a elaboração de

conceitos mais complexos e amplos, contribuindo para a formação, fortalecimento e

positivação da auto-estima de nossas crianças e jovens.”

Portanto, o docente pode e deve elaborar formas de se trabalhar a questão da

cultura afro-brasileira em salas de aulas, pois se trata de uma (re)construção da

história da nossa própria cultura, além de estimular os alunos a buscarem outros

conhecimentos culturais, não somente no que diz respeito à africanidade, mas, as

culturas indígenas e européias que também fizeram parte da história cultural deste

país. Contudo, mostrar aos alunos que o Brasil é rico culturalmente e que é tão

importante estudar sobre ele quanto estudar outros assuntos encontrados em nossos

livros didáticos.

ENQUADRAMENTO NA LEI 10.639/03

Como se sabe a educação, assim como outras diversas áreas, vem se

modernizando e buscando novas formas de integralizar a população. Desta maneira

foram criadas algumas novas leis que possibilitam a inclusão tanto de pessoas quanto

de conhecimento à sala de aula. Abordaremos aqui, acerca de uma delas, a Lei

10.639/03, que diz respeito aos temas relacionados ao cotidiano dos alunos, bem

como o estudo do espaço onde estão inseridos, caso seja tratado de uma comunidade

quilombola, ou apenas laços interligados aos aspectos culturais acima citados.

Para Ministério da Educação (2010), “Pensar propostas de implementação da

Lei nº. 10.639/2003 é focalizar e reagir estruturas escolares que nos enquadram em

modelos por demais rígidos”. Isso nos faz retornar ao que já foi falado anteriormente,

o fato de a escola ou o Estado oferecer um modelo a ser seguido o qual nos dificulta

a inserção desses temas em nosso planejamento curricular, mas que não deve, de

forma alguma, nos impedir de trabalharmos junto aos alunos.

Mas o que a Geografia tem a oferecer na aplicação desta lei? Tudo. A

geografia como uma ciência social trabalha na formação de pessoas e cidadãos,

assim é compatível a aplicação da lei. Além, também, da presença do estudo da

cultura dentro do currículo geográfico, o que por si já é o suficiente para sua

execução.


111

A Lei 10.639/03, parágrafo 2º diz que “os conteúdos referentes à História e

Cultura Afro-Brasileira serão ministradas no âmbito de todo o currículo escolar, em

especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras”. O

que nos mostra que a geografia pode até não ser obrigada a executar a lei, mas

certamente não é excluída deste papel.


Este artigo propôs, como objetivo geral, que a abordagem da cultura em sala

de aula pelas mais diversas disciplinas, inclusive a Geografia, é de grande

importância no que diz respeito à formação social do aluno e a compreensão por

parte do mesmo no meio onde está inserido. Como abordado anteriormente, a

Geografia tem papel fundamental nessa formação cidadã, e a inclusão de aspectos

histórico-culturais através do docente é significativa, mesmo que não haja

obrigatoriedade por parte do mesmo.

Não descartamos aqui, de maneira alguma, a abordagem dos conteúdos a

nível mundial, mas sim, que haja uma abordagem mais significativa do conteúdo que

seja de fato vivenciado pelo aluno, facilitando de maneira fundamental seu

aprendizado. A utilização dos livros (didáticos ou não) não deve ser considerada

como única forma da transmissão de informações, uma vez que os mesmos muitas

vezes são feitos de acordo com uma padronização de assuntos abordados, nem

sempre concordando com o local onde o aluno está inserido. Cabe aqui ao professor,

utilizando-se do chamado “currículo oculto” abordado anteriormente, buscar trazer

ao aluno materiais e métodos que auxiliem na transmissão dessa cultura (e a ligação

da mesma com a Geografia, nesse caso) tão rica e tão pouco explorada em sala de

aula, como pode-se notar.

Esperamos ter atingido o principal objetivo desse respectivo trabalho e, junto,

incentivar aos profissionais educadores e pesquisadores a despertar novos interesses

no que diz respeito à educação geográfica, pois esta ainda é uma área pouco

explorada. Educação é vista apenas como algo fixo e distante, sem necessidade de

renovação; mas como esse trabalho propôs e veio trazer é totalmente o contrário,

sempre é preciso renovar a educação e anexar junto a ela, cada vez mais, a cultura do

lugar onde estamos inseridos, demonstrando sua devida importância na vida e

formação do cidadão.


112


KIMURA, Shoko. Geografia no ensino básico: questões e propostas. 2. ed., 1ª

reimpressão – São Paulo: Contexto, 2011.

LOPES, Nei. A presença africana na música popular brasileira. Revista Espaço

Acadêmico. Julho/2005; Nº50. Acessado em: 02/05/2013. Disponível em:

http://www.espacoacademico.com.br/050/50clopes.htm

MATTOS, Regiane Augusto de. História e cultura afro-brasileira – 1. ed., 2ª

reimpressão. – São Paulo: Contexto, 2009.

Ministério da Educação/ Secretaria da educação Continuada, Alfabetização e

Diversidade. Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-Raciais.

Brasília: SECAD, 2010.

http://www.espacoacademico.com.br/050/50clopes.htm


113


114

AS QUESTÕES ÉTNICO-RACIAIS NO AMBIENTE ESCOLAR

Angélica Ladeira Teixeira1

Camila de Cássia Tavares Pereira2

Janice Estarlino Vidal3

RESUMO

O presente trabalho mostra as alterações feitas na legislação brasileira a partir dos anos 1970,

para dar mais visibilidade às questões étnicas raciais no ambiente escolar e a importância da

disciplina Geografia e do seu respectivo professor alcançar tal visibilidade. As ações de

reformulação/criação de leis e de secretarias que tratam da temática racial só foram possíveis a

partir da luta do movimento negro, que busca resgatar a cultura afro-brasileira, e lutam contra a

desigualdade e segregação racial. Dentre as ações governamentais que buscam solucionar a

problemática do preconceito racial, e falta de reconhecimento da importância dos negros para a

formação da sociedade brasileira, destaca-se a Lei 10.639 promulgada no ano de 2003, a qual

estabelece a obrigatoriedade do ensino de "História e Cultura Afro-Brasileira" e também de

História da África e dos africanos em todas as escolas do país de ensino fundamental e médio,

independente de serem públicas ou privadas. Apesar do incentivo governamental de criar

políticas públicas que tratam da temática racial, estas abordagens ficam em segundo plano, pois

os professores dedicam mais tempo para preparar seus alunos para exames conteudistas que o

governo impõe, gerando assim um contexto contraditório na escola.

Palavras-chave: Escola, Geografia, diversidade étnica.

INTRODUÇÃO

A geografia, ciência que estuda o espaço e seu dinamismo e por consequência

aborda uma diversidade de eixos temáticos como o Cultural, Físico, Político, Urbano

dentre outros. É perceptível um grande interesse pela questão étnica envolvendo as

relações raciais, um tema que gera diversas pesquisas e estudos a respeito, (re)

organizando as relações sociais e a produção de desigualdades.

Sendo a escola um espaço diverso, caracterizado pela heterogeneidade dos

agentes que a compõem. Encontra-se no mesmo ambiente (escola) uma multiplicidade

cultural, étnico-racial e econômica.

1 Universidade Federal de Viçosa; Graduanda em Geografia; [email protected]







115

Cabe a escola, como espaço de integração saber lidar com a extensa gama

multicultural que constrói o ambiente escolar, e promover atividades relacionadas ao

saber já vivenciado pelos alunos, no meio no qual eles (alunos) estão inseridos.

O INCENTIVO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS E LEIS PARA A DISCUSSÃO

ÉTNICO-RACIAL

Desde os anos 1970, é possível observar no Brasil um significativo crescimento

nas discussões em torno da criação de políticas públicas, que envolvem a temática

étnico racial. A partir desta década algumas políticas foram sendo criadas e efetivadas.

Durante o ano de 2003, no meio educacional destacam-se a criação da Secretária

Especial de Políticas de Igualdade Racial (SEPPIR) e a promulgação da Lei 10.639/03.

A SEPPIR objetiva promover a igualdade racial e a não discriminação de grupos étnicos

(negros, ciganos, indígenas). A Lei 10.639 /03 estabelece o ensino obrigatório da

"História e Cultura Afro-Brasileira", em todas as instituições de ensino brasileiras.

Sendo resposta do governo frente ao Movimento Negro, no sentido de implementação

de leis que promovam a igualdade racial.

Em 2004, foi criada a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,

Diversidade e Inclusão (SECADI).

“O objetivo da SECADI é contribuir para o desenvolvimento inclusivo dos sistemas de

ensino, voltado à valorização das diferenças e da diversidade, a promoção da educação

inclusiva, dos direitos humanos e da sustentabilidade sócio-ambiental visando à

efetivação de políticas públicas transversais e interssetoriais”. (SECADI, 2013)

Apesar das institucionalizações dessas políticas públicas e leis, as escolas têm

enfrentado inúmeras dificuldades em operacionalizar tais ações. Essa dificuldade se

constrói desde o processo formativo da maioria dos educadores, onde, muitas vezes essa

discussão não é realizada. O que dificulta a discussão é o fato de que as pessoas não

admitem o racismo, na verdade aqui no Brasil o racismo é velado.

Ao trabalhar tais questões (étnico- raciais) no ambiente escolar, os professores

devem ser cautelosos. Cabe ao professor conduzir as discussões demonstrando ao aluno

o valor da cultura negra, mas respeitando opiniões contrárias, porém de forma alguma

deve ser permitido o preconceito na escola e fazer o possível para que o mesmo

(preconceito) não se dê fora dela (escola).


116

Segundo OLIVEIRA (2013) “Considerar a escola como lugar de convergência

de diferentes culturas implica no tratamento dos alunos não somente como sujeitos de

aprendizagem, mas como portadores e produtores de cultura”. A escola é uma

instituição onde ocorre uma série de interações de diferentes costumes cotidianos,

conhecimentos e saberes é também espaço de formação de novos olhares frente à

diversidade étnica da sociedade brasileira.

Aos poucos, os educadores e as educadoras vêm interessando-se cada vez mais pelos

estudos que articulam educação, cultura e relações raciais. Temas como a representação

do negro nos livros didáticos, o silêncio sobre a questão racial na escola, a educação de

mulheres negras, relações raciais e educação infantil, negros e currículo, entre outros,

começam a ser incorporados na produção teórica educacional. Porém, apesar desses

avanços, ainda nos falta equacionar alguns aspectos e compreender as muitas nuances

que envolvem a questão racial na escola, destacando os mitos, as representações e os

valores, em suma, as formas simbólicas por meio das quais homens e mulheres,

crianças, jovens e adultos negros constroem a sua identidade dentro e fora do ambiente

escolar. (GOMES 2002, p.40)

Dentro do âmbito escolar várias são as disciplinas que devem tratar de assuntos

étnicos raciais, sendo a geografia de fundamental importância para a abordagem da

temática, visto que, a disciplina (geografia) visa estimular a compreensão dos problemas

do mundo atual, como o preconceito e a segregação racial, ou seja, o professor de

geografia deve estimular o senso crítico dos seus alunos para que se tornem cidadãos

livres de preconceitos e conscientes da importância da África e africanos para

configuração da nossa sociedade.

Além disso, a geografia tem objeto de estudo o espaço e as relações espaciais,

sendo pertencente ao campo de relações espaciais o preconceito, diversidade,

desigualdade que são elementos das discussões étnicas raciais. E ainda, o professor de

geografia ao trabalhar com seus alunos as questões étnico raciais ele (professor) também

esta trabalhando formas de ocupação do território, cultura, economia, conhecimentos

diversos, política, pois o negro contribuiu para todas essas questões, principalmente em

um país como o Brasil caracterizado pela diversidade étnica.

Apesar de ter disciplinas como a geografia e políticas públicas referentes a

assuntos étnicos raciais, essa temática ainda é delicada de ser tratada tanto no ambiente

escolar quanto fora dele. Isso por causa de todo um contexto sócio histórico engendrado

na sociedade, de invisibilização e apagamento das marcas afrodescendentes. Mas, nos


117

dias atuais vem crescendo gradativamente o interesse e a necessidade de se informar

melhor sobre as questões étnicas.

Este contexto sócio histórico causa referencia sobre a cultura negra que muitas vezes

contribuem para que os legítimos referenciais negros passem por despercebidas ou

invisibilizadas na escola, contribuindo assim para um sentimento de inferioridade e

causando uma invisibilidade dos negros tanto na escola, como na sociedade.

(OLIVEIRA, 2013)

Para compreender um pouco mais a questão étnico racial é importante entender e

conhecer esses elementos negros invisibilizados na paisagem atual. Partimos do ponto

então, da miscigenação brasileira, em que o Brasil é um país caracterizado por receber

fortes influências culturais de outros povos, como os grupos indígenas e a população

africana. Assim sendo, podem-se reconhecer várias marcas negras e indígenas grafadas

em diversos campos como na culinária, música, dança, saberes e conhecimentos

técnicos.

Muitas vezes essas heranças não são identificadas na sociedade e tão pouco

recebem os devidos reconhecimentos das suas contribuições para o desenvolvimento do

país e da sociedade. Para uma tentativa de rever a situação étnica racial na escola,

algumas leis foram criadas como a Lei 10.639/03, que trata da inclusão, no currículo das

redes de ensino, a temática “História e Cultura Afro-Brasileira" e também o estudo da

África e dos africanos.

Em que seu principal objetivo é desenvolver atividades que envolvem os

conhecimentos cotidianos dos alunos, para que seja possível compreender como os

fenômenos se manifestam na atual paisagem.

A Lei 10.639/03 provocou alterações na Lei 9.394/96 que estabelece as

diretrizes e bases da educação nacional. O ponto central de tal lei é a valorização da

cultura afro-brasileira, com o intuito de passar para todos os estudantes brasileiros a

importância dos negros para a formação da sociedade brasileira, mostrando a

contribuição dos mesmos nas áreas social, econômica e políticas pertinentes à História

do Brasil, para tanto, os livros didáticos já estão se atualizando para que possam se

adequar à nova demanda. Posteriormente essa lei foi alterada para 11.645, que trata da

inclusão da população afro-brasileira e indígena.

Além disso, a lei em questão é uma forma de diminuir o preconceito ainda

existente na nossa sociedade, pois ao estudar a história afro-brasileira percebe-se a


118

atuação ativa do negro na construção da história, e não como um sujeito passivo da

mesma (história). Ainda instituiu o dia 20 de novembro como data para o Dia Nacional

da Consciência Negra, em Homenagem a Zumbi dos Palmares (líder quilombola) que

morreu neste dia. A data é marcada pela luta contra o preconceito racial no Brasil.

A realidade se mostra contraditória ao passo que há um incentivo das políticas públicas

à temática racial ao mesmo tempo em que o governo abarrota as escolas de exames

conteudistas e de pouca reflexividade. Diante de tal realidade, a proposta da educação

das relações étnico-raciais pode se tornar instigante, além de seu aspecto emergencial, a

partir da elaboração coletiva de propostas e ações entre instituições de ensino e

movimentos sociais negros. O que se pretende defender é que se a escola ao ser

convocada a contribuir para a erradicação do racismo e comprometer-se com a educação

das relações étnico-raciais busque o apoio da militância, que por sua vez articula

propostas educativas no que tange o ideal de valorização, transformação e educação

entre os povos e culturas (MENDONÇA 2011, p. 16)

A citação de MENDONÇA traz uma problemática enfrentada pelas escolas, mas

não se pode esquecer que a escola não é a única responsável pela quebra ou fim do

racismo e sim de promover as discussões que ajudem os alunos a enxergarem como as

relações do negro são colocadas e vivenciadas no espaço.

O problema se dá devido ao fato de que as abordagens referentes a essa temática

(étnico racial) são feitas superficialmente ou muitas vezes nem são feitas. Como

tentativa de solucionar esse déficit de ensino, desde o ano de 2013 os professores vêm

passando por formações com o intuito de capacitá-los para que fiquem aptos para tratar

de questões étnico-raciais, história e cultura afro-brasileira, e assim levar um

conhecimento seguro aos seus alunos.


Diante de ampliações nas discussões e iniciativas voltadas para a criação de

políticas publicas em torno da temática étnico racial, esta evolução/crescimento ocorre

de forma lenta e ainda com muitas falhas. Tais falhas ocorrem no sentido em que muitas

instituições de ensino superior não oferecem subsídios que colaborem para com os

professores em formação se identifique ou conhecem a temática. Desta forma, os

professores ao chegarem à sala de aula encontram dificuldades para trabalhar junto aos

estudantes.


119

Deve-se ressaltar ainda, o fato de que o racismo é um tabu em nossa sociedade,

sendo a escola também uma instituição social, em que ela reproduz as relações de

segregação étnico-racial que estão fora de seus muros. Resultado do processo secular de

exclusão cultural negra presente na constituição da formação da sociedade brasileira.

Sendo assim, as relações que ocorrem dentro da escola são influenciadas pelo

meio, e o inverso também ocorre, com a escola influenciando nas dinâmicas sociais fora

da mesma (escola). Portanto, a instituição de ensino interfere diretamente no processo

de construção de uma sociedade igualitária, livre da discriminação e do preconceito.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

BRASIL, Blog Inclusão. Secretária de Educação Continuada, Alfabetização,

Diversidade e Inclusão. Disponível em

<http://todosinclusos2.blogspot.com.br/2012/05/secretaria-de-educacao-

continuada.htm>. Acesso em: 05 de junho de 2013.

GOMES N. L. Trajetórias escolares, corpo negro e cabelo crespo: Reprodução de

estereótipos ou ressignificação cultural? Universidade Federal de Minas Gerais,

Faculdade de Educação, 2002.

MENDONÇA, A. P. F. de. Pedagogias antirracistas: Tensões e possibilidades de

caminhos em construção. Viçosa - MG, 2011. Monografia exigida pelo curso de

Geografia da Universidade Federal de Viçosa.

OLIVEIRA, J. R.de et al. Grafias Negras na Zona da Mata Mineira: A Questão

étnico racial no contexto escolar. XIV Encontro de Geógrafos da América Latina.

Peru, 08 de abril á 12 de abril de 2013.

http://todosinclusos2.blogspot.com.br/2012/05/secretaria-de-educacao-continuada.htm

http://todosinclusos2.blogspot.com.br/2012/05/secretaria-de-educacao-continuada.htm


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ADAPTATAÇÃO DE RECURSOS DIDÁTICOS E ACOMPANHAMENTO

EM SALA DE ALUNA DEFICIENTE VISUAL NO CURSO DE

GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE

SANTA CATARINA

Geovano Pedro Hoffmann1

Diana Marcolino2

Profa. Dra. Rosemy da Silva Nascimento3

RESUMO

O presente artigo tem a finalidade de apresentar a experiência obtida pelos bolsistas em relação

à aluna deficiente visual e as técnicas que foram utilizadas para que sua inclusão fosse ampliada

no meio acadêmico. Com a vinda desta para a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC),

no curso de Graduação em Geografia, fez-se necessário um planejamento de como integrar o

ensino de Geografia à educação especial, de modo que a aluna fosse incluída pedagógica e

socialmente na instituição de ensino. Isso envolveu a tomada de recursos didáticos adaptados,

com descrição das técnicas de construção como meio de aplicar o conhecimento específico.

Também é relatado o auxílio dado pela acompanhante à universitária através de métodos que

tornam a sua compreensão mais eficiente, facilitando, incentivando e possibilitando o seu

processo de ensino-aprendizagem.

Palavra-chave: deficiente visual, recursos didáticos adaptados, auxílio em sala de aula.

INTRODUÇÃO

A falta de visão, tratado sob um enfoque teórico-clínico, de acordo com o Portal

do MEC (2007) apud Machado & Merino (2009, p. 33) pode ser definida como “a perda

total ou parcial, congênita ou adquirida, variando entre baixa visão e cegueira, de acordo

com o nível ou acuidade visual”. De acordo com Gil (2000, p. 10) cada deficiente visual

apresenta um desenvolvimento individual e psicológico diferenciado em função da

idade em que ocorreu a sua perda ocular, da dinâmica geral da família, das intervenções

que forem tentadas, da personalidade da pessoa e de outros tantos fatores.

O curso de Graduação em Geografia, da Universidade Federal de Santa Catarina

(UFSC), recebeu a sua primeira aluna deficiente visual no primeiro semestre de 2011.

1 Graduando; Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC);[email protected]

2 Graduanda; Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC); [email protected]

3Departamento de Geociências, Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC);

[email protected]


121

Em decorrência disso, foi necessário um planejamento de como integrar o ensino de

Geografia à educação especial para deficientes visuais, de modo que a aluna fosse

incluída pedagógica e socialmente na instituição de ensino. O primeiro passo foi dado

através dos projetos de pesquisa e extensão “Construção e adaptação de recursos

didáticos para deficientes visuais no ensino superior do curso de graduação em

Geografia”, desenvolvido por uma equipe do Laboratório de Cartografia Tátil e Escolar,

do Centro de Filosofia e Ciências Humanas da UFSC, dedicado exclusivamente ao

apoio de materiais táteis, adaptados a partir de esquemas, mapas, gráficos e tabelas

fornecidos pelos professores das disciplinas oferecidas no curso universitário, os quais

pudessem ser utilizados em sala de aula pela mesma.

Posteriormente, outro projeto foi criado, na intenção de se ter uma pessoa

acompanhante que auxiliasse com apoio oral a descrição de imagens e dos recursos

didáticos em sala de aula, ajudando os professores no ensino especial, cuja contribuição

é voltada para o ensino-apredizagem da aluna, através de um processo pedagógico

integrado.

Para tanto, na parte de recursos didáticos foram empregados os materiais

artísticos provenientes do laboratório especializado, uma máquina de datilografia

Braille, e os recursos táteis em si prontos (mapas, gráficos, esquemas e outros

adaptados), além da experiência na confecção destes.

Em relação ao acompanhamento, configura-se como atuação a descrição de

imagens que são projetadas durante as aulas, sejam elas fotografias ou os recursos

didáticos adaptados, através de meio oral ou por comunicação através do tato. Também

ajuda a aluna em relação à correção ortográfica dos textos redigidos, além de contribuir

nas saídas de campo descrevendo o espaço geográfico.

Para a concepção deste trabalho, fez-se a participação da acadêmica com a

deficiência visual, da 5ª fase do curso de Geografia, da UFSC. A deficiência visual é

caracterizada por enxergar cerca de 3 a 5% com óculos, e apenas com o olho direito,

conseguindo diferenciar os objetos, mas não os reconhecer. Utiliza um software para a

leitura de arquivos digitais em seu próprio computador e se vale de um gravador portátil

para estudo extraclasse. Também faz uso de uma bengala para sua orientação no trajeto

casa-universidade.

RECURSOS DIDÁTICOS PARA APOIO A DEFICIÊNCIA VISUAL


122

Os recursos didáticos podem ser conceituados como os materiais físicos que

servem de auxílio ao educando, de modo que a sua compreensão se torne mais eficiente,

facilitando, incentivando e possibilitando o processo de ensino-aprendizagem. Quanto à

sua classificação, podem ser agrupados em: naturais (elementos encontrados na

natureza, tais como a água, rochas ou animais), pedagógicos (como quadro, cartaz,

slides ou maquetes), tecnológicos (televisão, computador, laboratório de línguas e

outros) e culturais (a exemplo da biblioteca pública, museus ou exposições)

(CERQUEIRA & FERREIRA, 1996, p. 24-25).

Cerqueira & Ferreira (1996, p. 25-26) apontam que para a elaboração de

recursos didáticos pedagógicos para apoio a educação para deficientes visuais, alguns

critérios devem ser levados em consideração, tais como:

-Tamanho: os materiais devem ser confeccionados ou selecionados em tamanho

adequado às condições dos alunos. Materiais excessivamente pequenos não ressaltam

detalhes de suas partes componentes ou perdem-se com facilidade (menos que o

tamanho do dedo indicador, por exemplo), enquanto que o exagero pode prejudicar a

apreensão da totalidade (como áreas maiores que um palmo da mão).

-Significação tátil: o material precisa possuir uma superfície perceptível, constituindo-se

de diferentes texturas para melhor destacar as partes componentes, principalmente nos

aspectos liso/áspero e fino/espesso.

-Aceitação, facilidade no manuseio: o material não deve ferir ou irritar a pele de quem

utiliza, e deve ainda ter um manuseio prático, não provocando reação de desagrado.

-Estimulação visual: o material deve ter cores fortes e contrastantes para melhor

estimular a visão do aluno deficiente visual.

-Fidelidade e resistência: o material deve ter sua representação tão exata quanto possível

do modelo original, e ser confeccionado com materiais duráveis, que não se estraguem

com tanta facilidade, permitindo que até mesmo outros deficientes visuais o utilizem.

Para a produção de recursos didáticos pedagógicos (figura 1), primeiramente é

preciso reconhecer a situação da pessoa deficiente visual que será atendida, isso porque

“cada necessidade é única e, portanto, cada caso deve ser estudado com muita atenção”

(MANZINI & DELIBERATO, 2007, p. 21). Deve-se observar os seus desejos e as suas

características físicas/psicomotoras, onde, por exemplo, a aluna Sabrina elegeu a

utilização de papel-cartão ou cartolina de cor branca para servir de substrato aos

esquemas táteis, com o intuito de visualizar melhor o que lhe é apresentada, deixando


123

livre a escolha do restante do material. O bolsista dispõe noção das dificuldades que a

mesma possui, organizando contrastes de texturas e cores que podem ser percebidas

visualmente e por meio tátil.

FIGURA 1: O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DAS AJUDAS TÉCNICAS PARA

PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS.

Fonte: adaptado de Manzini; Santos (2002) apud Manzini & Deliberato (2007, p. 21).

Dado o material a ser adaptado (mapa, gráfico, tabela e outros), conforme a

figura 2, são geradas ideias num diálogo com o professor da disciplina e colegas, além

do auxílio da professora coordenadora do projeto, com discussão sobre a

disponibilidade de materiais para o processo de confecção, além de custos. O envio dos

materiais a serem adaptados para o laboratório deve ser feito com antecedência, já que a

sua confecção, em algumas ocasiões pode requerer certo tempo. Para a representação da

ideia, as imagens a serem adaptadas, são realizadas generalizações feitas à mão ou por

software, a exemplo do Inkscape, eliminando informações de pouca importância. A

partir daí são definidas as medidas e os materiais que serão usados para a produção

esquemática, de maneira fiel, dando início à construção do objeto para experimentação.

FIGURA 2: REPRESENTAÇÃO EM TINTA DO CICLO HIDROLÓGICO FORNECIDA COMO

EXEMPLO DE ADAPTAÇÃO PELO PROFESSOR DA DISCIPLINA DE RECURSOS

HÍDRICOS PARA A GEOGRAFIA.


124

Fonte: adaptado de TEIXEIRA et al, 2000, p. 115.

Assim, com embasamento teórico, a confecção dos materiais táteis se dá por

etapas planejadas. A confecção inicia-se com uma base (o papel-cartão ou cartolina),

sobre a qual será criada a adaptação. As texturas que podem ser utilizadas, e que estão

disponíveis no LABTATE (www.labtate.ufsc.br), são de inúmeros tipos, tamanhos e

espessuras: cordornês (linha urso extra forte 000/ textura 230, linha urso extra forte 000/

textura 550), barbante, sutache e missanga do tipo “rosário” são utilizados para a

representação de linhas; cortiças, papel sanfonado, étamine, linho, juta, feltro, EVA e

outros para a representação de áreas; as missangas são utilizadas geralmente para a

representação de pontos, sendo que as cortiças e EVAs também podem ser usados,

quando recortados, em tamanhos adequados, usando-se da criatividade e bom senso

para o procedimento. Em algumas ocasiões, em razão da grande quantidade de

informações que precisam ser repassadas à pessoa deficiente visual, as texturas citadas

não são suficientes para a produção, requerendo a criatividade de quem está

participando do processo de criação. No entanto, esse incremento de informações deve

ser evitado por meio de generalizações, valendo-se a exemplo dos mapas táteis, pois “a

riqueza de detalhes num mapa pode dificultar a percepção de detalhes significativos”,

como apontado por Cerqueira & Ferreira (1996, p.26).

Na contribuição aos recursos didáticos para a aluna em questão, há a necessidade

do emprego da escrita Braille. O sistema Braille, segundo Machado & Merino (2009, p.

59), “é apresentado como um código universal de leitura tátil e de escrita,

especificamente dos dedos, usado pelas pessoas cegas (...), sendo o mais efetivo recurso

criado para a educação dos cegos”. Inventado em 1824, por Louis Braille, é formada por

uma combinação de seis pontos em relevo, distribuídas em duas colunas de três pontos,

que permitem a representação das vinte e seis letras do alfabeto, os acentos, a

pontuação, os números, os símbolos matemáticos e químicos. O símbolo Braille é


125

ajustado propositalmente para a ponta do dedo, sendo identificado e compreendido pelo

leitor de maneira rápida. No projeto voltado para a aluna Sabrina, a escrita Braille é

materializada através de uma máquina de datilografia Perkins Brailler, sobre folha

sulfite A4 (gramatura 120 gramas). Nela são digitados textos relacionados à descrição

das informações quantitativas e qualitativas dos objetos representados, encontrados

tanto nas representações por meio de texturas quanto em tabelas e gráficos. Estes são

geralmente colados sobre papel-cartão, podendo ser sobre os esquemas adaptados ou,

então, em legenda anexa.

Na adaptação de recursos didáticos para deficientes visuais, por vezes, é

necessário a criação de legendas que auxiliem a pessoa destinada na compreensão do

conteúdo que está sendo representado, através das diferentes texturas seguidas de textos

em Braille. De acordo com a definição apresentada por Nogueira (2009, p. 253),

“legenda é um elemento cartográfico indispensável” tanto para mapas quanto para

esquemas adaptados, servindo para a decodificação entre os diferentes significantes

(cores, formas e texturas) e seus respectivos significados, ou seja, o que eles

representam. Para o processo de adaptação, a legenda é criada de forma separada do seu

respectivo esquema, facilitando no manuseio.

Quando os esquemas são criados sobre papel-cartão ou cartolina de tamanho A3,

a legenda também é criada no mesmo formato, assim como também acontece se for no

tamanho A4. Porém, ao sobrar espaço na folha da representação esquemática, coloca-se

a legenda ao lado ou abaixo do mesmo, facilitando o manuseio do material. É preferível

que se coloque um título em Braille, na parte superior do substrato, seguido de pontos

de referências do esquema trabalhado, das linhas e por último das áreas, concebendo-se

assim ao deficiente visual uma abrangência daquilo que está sendo tateado. O texto em

Braille é acompanhado ainda do texto em tinta, de modo que se o leitor tiver dúvidas em

relação ao que estiver escrito, possa pedir auxílio a qualquer pessoa alfabetizada. É

importante destacar que a orientação de norte dos recursos didáticos se dá com um corte

de 3cm por 3cm do canto superior direito, no esquema adaptado e em sua referida

legenda, ou então por um cortiça em ponto, com 0,5cm de diâmetro, acima de um

cordonê de 1cm de comprimento. Quando possível, coloca-se cordonê (linha urso extra

forte 000/ textura 550) em torno do esquema e da legenda, com distância das bordas do

subtrato de aproximadamente 1cm, sendo aconselhável fazer uma borda interna para

colocar a orientação do mapa com cortiça e cordonê, se esta for a opção, e o título, de

3cm a 4cm de distância a partir da extremidade formada pelo cordonê de textura 550,


126

além da escala, se houver, representada por um cordonê, de 1cm de comprimento, com

as extremidades voltadas a 0,5cm para cima em cada lado, com o texto em escrita

Braille logo abaixo.

FIGURA 4: RECURSO DIDÁTICO ADAPTADO EM RELEVO DO CICLO HIDROLÓGICO.

Fonte: os autores, 2013.

Após a confecção do recurso didático (figura 4), ocorre a avaliação preliminar

do seu uso, isto é, o teste do material pela aluna antes da exposição do professor em sala

de aula, corrigindo-se, desse modo, possíveis falhas de escrita Braille e preferências por

texturas. Sendo o recurso didático colocado em prática na sala, é necessário acompanhar

seu uso e verificar possíveis alterações ou a adição de algum outro tipo de adaptação.

ACOMPANHAMENTO À DEFICIENTE VISUAL

Uma vez que a Geografia é uma ciência que por excelência exige percepção

visual e que o deficiente encontra dificuldades em ter uma noção espacial completa, há

a necessidade de acompanhamento do mesmo para suprir esta lacuna, onde no meio

científico requer, todavia, “uma atenção crítica em fóruns acadêmicos, como revistas e

conferências (GLEISSON apud SEEMANN, 1996, p.161)”.

A entrada da acadêmica no curso de Geografia da UFSC foi um desafio, tanto

para ela quanto para os docentes e dirigentes, ambos não estavam preparados para uma

nova realidade. Houve a necessidade da instituição se adequar na adaptação de novos

materiais, apoio pedagógico e psicológico para receber uma aluna especial.

Inicialmente, a acadêmica tentou tornar-se independente, contudo os inúmeros


127

obstáculos fizeram com que o seu processo de aprendizagem fosse prejudicado e

limitado, ficando condicionada ao auxílio dos colegas de classe. Desse modo, verificou-

se a necessidade da aluna ter um acompanhante fixo em sala de aula, para estimular a

sua compreensão da ciência geográfica e complementar o conhecimento transmitido

através dos recursos didáticos, os quais já faziam parte da vida acadêmica da mesma.

O processo de acompanhamento de Sabrina foi iniciado por bolsistas da

graduação, que a auxiliaram tanto na locomoção pelos espaços da UFSC, devido à falta

de piso tátil em determinadas áreas do campus, quanto em trabalhos de campo. Na sala

de aula, a função da acompanhante é estreitar a comunicação entre a acadêmica e os

professores, buscando maneiras de facilitar o seu entendimento do conteúdo ministrado,

contribuindo com a descrição de imagens que são projetadas durante as aulas, sejam

elas fotografias ou os recursos didáticos adaptados, através de meio oral ou por

comunicação através do tato (figura 5). Em contrapartida, os professores que se

organizam enviam os textos que vão ser usados para o AAI (Ambiente de

Acessibilidade Informacional), localizado na Biblioteca Central da UFSC. Este

digitaliza os textos e disponibiliza livros em Braille para a aluna citada e para toda a

comunidade universitária. Com relação às avaliações, a acompanhante a auxilia na

adaptação do conteúdo, material ou questionamento. Assim, a aluna consegue fazer a

prova através de meio digital com o software leitor que possui em seu computador

pessoal.

FIGURA 5: À ESQUERDA, A ACADÊMICA SABRINA MANGRICH DE ASSUNÇÃO

UTILIZANDO O RECURSO DIDÁTICO ADAPTADO REFERENTE AO CICLO

HIDROLÓGICO EM SALA DE AULA, JUNTAMENTE COM A LEGENDA, E À DIREITA, A

BOLSISTA DIANA MARCOLINO AUXILIANDO NO CONHECIMENTO DO MATERIAL.

Fonte: os autores, 2013.


128


Este trabalho buscou despertar o interesse das instituições de ensino que

receberem deficientes visuais, à exemplo da acadêmica Sabrina Mangrich de Assunção,

que enfrentou grandes dificuldades quando ingressou em seu curso. Estas foram

amenizadas à medida que foram sendo criados projetos que facilitassem a educação

inclusiva através da produção de recursos didáticos adaptados e o acompanhamento em

suas atividades de aula. Nossa experiência revelou-nos o despreparo da comunidade

acadêmica em relação a oferecer o ensino superior para pessoas com algum tipo de

deficiência visual. Acreditamos que os dirigentes e educadores precisam ter já em suas

bases de formação o conhecimento sobre inclusão de alunos especiais para não serem

surpreendidos posteriormente.

Quanto à confecção de recursos didáticos táteis, constatou-se que a participação

do aluno é fundamental, pois é ele que irá utilizar os materiais adaptados, dando-se vez

às suas preferências de textura, cor, tamanho, e outros aspectos relevantes. Deve-se

situá-lo como figura central do processo, objetivando motivá-lo no desenvolvimento do

ensino-aprendizagem, e consequentemente, influenciando-o no seu rendimento escolar e

científico.

A experiência como acompanhante foi difícil e desafiadora no sentido de que as

bolsistas obtiveram o conhecimento inclusivo somente a partir da convivência prática

com a aluna. Assim, o trabalho com a estudante tornou-se enriquecedor ao passo que

isso pode ser divulgado para a comunidade científica, diminuindo-se as diferenças entre

o ensino comum e o ensino inclusivo.

Em relação à Geografia, o deficiente visual pode não ter uma visão clínica

perfeita, porém, com o auxílio dos recursos didáticos combinados com

acompanhamento constante em sala de aula, e fora, ele pode obter claramente um olhar

geográfico semelhante às pessoas que enxergam, superando a ideia de que a Geografia é

uma ciência puramente visual. Como bem escreveu MITTLER (2003, p. 183) “ [...]

ninguém pode ser excluído de ser capacitado para a inclusão. Todos têm algo a aprender

sobre ela”.

AGRADECIMENTOS


129

Agradecemos a aluna Sabrina Mangrich de Assunção pela sua participação e

contribuição nas atividades realizadas durante a construção do artigo.

À prof. Dra. Rosemy da Silva Nascimento por ter nos incentivado na criação,

desenvolvimento e revisão final do presente trabalho.


CERQUEIRA, Jonir Bechara; FERREIRA, Elise de Melo Borba. Recursos didáticos na

educação especial. In: Benjamin Constant. Rio de Janeiro: Instituto Benjamin

Constant n.5 (dez.1996), p. 24-29.

GIL, Marta. Deficiência Visual. Cadernos da TV Escola. Brasília: MEC. Secretaria de

Educação a Distância, 2000, 80p. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/deficienciavisual.pdf>. Acesso em:

09.abr.2013.

LABTATE. Laboratório de Cartografia Tátil e Escolar. Fonte: www.labtate.ufsc.br

MACHADO, R. do C.; MERINO, E. A. D.. Descomplicando a escrita Braille:

considerações a repeito da deficiência visual. Curitiba: Juruá, 2009, 93p.

MANZINI, Eduardo José; DELIBERATO, Débora. Portal de ajudas técnicas para

educação: equipamento e material pedagógico para educação, capacitação e

recreação da pessoa com deficiência física: recursos pedagógicos adaptados II.

Secretaria de Educação Especial. Brasília: ABPEE-MEC: SEESP, 2007. Fascículo 4.

72p.

MASINI, Elcie F. S.; CHAGAS, Paulo A. C.; COVRE, Thaís K. M. Facilidades e

dificuldades encontradas pelos professores que lecionam para alunos com deficiência

visual em universidades regulares. In: Benjamin Constant, Rio de Janeiro: Instituto

Benjamin Constant, v.12, n.34, (ago.2006), p. 13-26.

MITTLER, Peter. Educação inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Ed. Artmed,

2003. 264 p.

NOGUEIRA, Ruth Emília. Cartografia: representação, comunição e visualização de

dados espaciais. 3ªed. revista e ampliada. Florianópolis: Ed. da UFSC, 2009. 327p.

SEEMANN, Jörn. Geografia e deficiência visual: uma agenda esquecida?. In: Ciência

geográfica: ensino, pesquisa, método. Bauru: Associação dos Geógrafos Brasileiros,

v.9, n.2, (maio/ago, 2003), p. 160-164.

TEIXEIRA, W.; TOLEDO, M. C. M. de; FAIRCHILD, T. R.; TAIOLI, F. (Orgs.).

Decifrando a Terra. São Paulo: Oficina de Textos, 2000. 568 p.


130

CRENÇAS CULTURAIS: TEORIA E PRÁTICA DA GEOGRAFIA NA

EDUCAÇÃO RIKBAKTSA DA TERRA INDÍGENA DO ESCONDIDO

EM COTRIGUAÇU – MT

Por Juliane Ferreira Garcia1

Tatiane Ferreira Garcia2

RESUMO

Navegando entre os grandes córregos para as margens do rio Juruena, entre conflitos e

pacificações, tradições modificadas, mitos, crenças e a educação ratificada, os Rikbaktsas

protegeram seu território, apesar das influências políticas, garantindo assim, a formação das três

áreas indígenas. Ao norte-noroeste do Estado de Mato Grosso, está localizada à margem

esquerda do rio Juruena, a Terra Indígena do Escondido especificadamente o aldeamento

Babaçuzal. Região isolada que sofre com ausência de referências históricas e de estudos

arqueológicos e culturais que dificultam a datação da ocupação humana naquele espaço

geográfico. Nessa aldeia, foi encontrado um grupo da etnia Rikbaktsa que lutam

desesperadamente para manter sua cultura e sua língua mãe, que se misturam cada vez mais, às

expressões da sociedade envolvente. Nesse estudo in loco, pela geografia cultural e educacional,

mostrou-nos grandes dificuldades encontradas pelos povos, e mostrando a eles a importância de

se conhecer a ciência geográfica e como a mesma pode atuar como aliada à preservação e à

manutenção da cultural da própria etnia. A geografia pode aflorar a percepção da comunidade

tradicional com a sociedade envolvente. Existem muitos jovens indígenas que já frequentam as

escolas públicas onde têm a base do nosso conhecimento. Entretanto, proposta foi levar a

geografia à aldeia, onde existem crianças, jovens e adultos que com seus ensinamentos

tradicionais, poderão fazer, pela Geografia Cultural, o resgate da memória tribal com relação

aos acidentes geográficos propagados pelos mitos. A ideia de relacionar os ensinamentos

mitológicos aos geográficos vem no intuito de preservar o patrimônio da cultura material dessa

comunidade.

Palavras-chave: Educação, Sociedade, Mito.

INTRODUÇÃO

As crenças indígenas, a educação e a ancestralidade trazem consigo seus

costumes e modo de vida que se modificam ao longo da história. O povo Rikbaktsa,

autóctone da região norte-noroeste do Mato Grosso, está dividido em três Terras

Indígenas, a Terra Indígena do Escondido, Terra Indígena Japuíra e a Terra Indígena

Erikpaktsa. Como todos os povos indígenas brasileiros, sofrem com relação ao processo

1 Graduanda do VI Termo de Geografia da Ajes – Faculdades do Vale do Jurena

2 Profa.de Pedagogia e Especialista em Psicopedagogia da Ajes – Faculdades do Vale do Juruena


131

de ensino/aprendizagem de suas crianças e seus adolescentes. Buscando assim, meios

didáticos para a sociedade indígena ter o conhecimento dos conceitos básicos da

geografia, meios esses diferenciados da tradicional educação indígena.

Hoje, no Brasil, com as mudanças no que diz respeito à educação indígena,

temos poucas etnias que possuem professores nativos que se graduaram em

licenciaturas para ocuparem os cargos nos aldeamentos. Em específico, na Aldeia

Babaçuzal, localizada na Terra Indígena do Escondido o professor que lá atua só tem o

ensino médio, feito na aldeia no município de Campo Novo dos Parecis/MT.

Foi realizada análise para entender o porquê dessa carência, na sociedade

envolvente. A educação indígena, nessa aldeia, com toda sua distinção trazem marcas

de um conhecimento ancestral que houve a junção devido às missões ocorridas no

território matogrossense que, acabaram interferindo no método de aprendizagem entre a

educação formal patrocinada pelo Estado e a educação tradicional passada pelas

gerações Rikbaktsa. Sendo assim, proporcionou-se durante o período de visitas um

diálogo entre as crenças e tradições desse povo e o ensino da geografia promovendo

diversos conhecimentos entre as disciplinas de Português, Ciência geográfica e da

própria cultura e língua Rikbaktsa.

Ao ministrar o ensino da geografia na escola, a curiosidade tomou conta das

crianças, elas querem saber quais objetos iriam ser utilizados no auxilio as aulas e para

que serviria quando utilizou-se um mapa do Atlas do Mato Grosso para identificar a

localização da aldeia e do município sede, uma bússola para mostrar os pontos cardeais,

entre outros trazendo nova forma de ensinar na escola, sendo que aprenderam com mais

facilidade. Toda essa crítica que envolve os meios educacionais indígenas acabou

resgatando um conhecimento de um mundo “Educacional e cultural” diferenciado,

mostrando que todos são capazes de buscar métodos e realizar esses processos

pedagógicos.

Observando assim, o desenvolvimento dos alunos em respeito a todo o

planejamento pedagógico que foi feito, tendo um resultado excelente.

A pesquisa foi realizada a norte-noroeste do Estado de Mato Grosso, no

município de Cotriguaçu/MT, localizado na bacia do Rio Juruena, sendo que à Terra

Indígena do Escondido, Aldeia Babaçuzal se encontra à margem esquerda do Rio

Juruena mais ao norte. Região isolada durante o século XVII que teve algumas

expedições científicas e comerciais.


132

Lá foi analisado e observado seu modo de vida atual e como era no passado

vivido por seus ancestrais, sendo que a educação é uma das mais preocupantes na

aldeia, pois os jovens estão perdendo seus costumes e sua língua mãe. Desenvolvendo

entrevista aberta respondida pelo cacique, professor, alunos e o pajé da comunidade em

questão.

TERRA INDÍGENA DO ESCONDIDO: ALDEIA BABAÇUZAL

A realidade que se encontra hoje sobre as tradições, crenças e costumes

Rikbaktsa é bem diferente do que era há mais de 512 anos atrás, sabendo que houve

uma transformação devido às movimentações ocorrida nos territórios que habitavam. Já

os Rikbaktsa sofreram com invasões de suas terras por seringueiros e madeireiros nas

décadas de 1940 com a chegada dos missionários nas aldeias, onde também lutaram

contra sua própria etnia, sendo esses conflitos ocorridos nas margens do rio Juruena

onde se localiza hoje uma das maiores áreas indígenas da região Noroeste do Estado de

Mato Grosso, a área do Escondido.

Na comunidade Babaçuzal localizada na região Noroeste do estado de Mato

Grosso, há 45 km de distância do município de Cotriguaçu/MT, relataram que, eles se

orientam com as fases da Lua e pelas estações do ano, e também pelos períodos de seca

e o período chuvoso onde encontram facilidades para a pesca e para a produção de

alimentos.

Tendo conhecimento de valores que resgata sua cultura natural, num ambiente

que é propícia a própria Floresta Amazônica. Essas observações já eram feitas pelos

povos antigos, onde acreditavam que tinham momentos próprios para cada atividade

como da caça, pesca e produção agrícola. Os povos indígenas acreditam que essa

observação ainda ocorre nos dias atuais, apesar de que muitos perderam seus costumes,

os anciões se dedicam a mostrar uma realidade que vem sendo seguida de geração a

geração.

A globalização cada vez mais avança e as comunidades indígenas já estão

englobadas nessa tecnologia futura. Assim, a visão indígena pelo Universo Humano

entre os aspectos de seus valores culturais e um conhecimento ambiental é inenarrável.


133

EDUCAÇÃO INDÍGENA: ACOLHENDO A AQUELES QUE POR MUITOS

SÃO CONSIDERADOS SELVAGENS

O ensino é básico e ainda assim, não educa adequadamente as crianças, jovens e

adultos nas aldeias. Sabe-se que existe uma grande disputa de ensino/aprendizagem nas

escolas dos não-índios, diferença essa que, vem aflorar os jovens índios quando

necessitam desses aprendizados, de tal modo, sofrem uma mudança drástica não só

educacional, mas também cultural e social.

KAINGÁNG (2008) traz uma amostra do que ocorreu na discussão do texto da

declaração das Nações Unidas sobre os Direitos dos Povos Indígenas. Existe um receio

onde se pode distinguir que a população indígena tem seus devidos direitos essencial

para manter sua cultura, tradição, história e se estruturando para as condições

econômicas, políticas e sociais, que os Estados precisam reconhecer respeitar e

promover. Esses temores e essas dificuldades em sancionar os direitos indígenas que

distanciam ainda mais o processo de ensino/aprendizagem.

Assim, algumas etnias buscam melhorar seu modo de educação nas aldeias para

prevenir os conflitos entres os povos do mesmo aldeamento, diferenças que causadas

pelas mudanças do modo de vida, resignificando as tradições ancestrais. Por isso, os

anciões, no caso da Terra Indígena do Escondido, tentam transmitir seus ensinamentos

aos mais jovens e procuram resgatar o respeito deles e das outras pessoas da

comunidade, mas, sempre com um conflito intergeracional.

Segundo REZENDE (2004, p.10) relata que a educação indígena está

intrinsicamente ligada à existência da cultura autóctone:

[...] a educação indígena tem como finalidade principal e última: formar bem o homem

e a mulher indígena, isto é, que eles sejam verdadeiros (autênticos) indígenas. Significa

que eles devem assumir os valores de seu povo, da sua etnia, aprender sua língua, suas

musicas, seu modo de honrar a etnia com seu trabalho e sabedoria. Para a sua

aprendizagem o mecanismo principal de ensino é a convivência e prática.

VILLARES (2009, p. 263) faz uma crítica construtiva sobre o avanço das

tecnologias nos cotidiano tanto para os índios como os não-índios, mostrando que o

contato com esse novo estilo de vida e tecnologia mudou radicalmente o processo de

conhecimento que possibilitou aos indígenas e suas comunidades trocas de experiências.

“Novos tipos de conhecimento tornaram-se imprescindíveis para a nova vida e


134

necessários para entenderem o novo mundo que constantemente se coloca para os povos

indígenas”.

Tais transformações fazem com que o povo Rikbaktsa tenha como objetivo

resgatar e preservar a suas culturas, sendo a educação é uma das principais prioridades

no momento. Pois, com a retirada das crianças e jovens Rikbaktsa que foram levados

para o internato Utiariti, muitos, ainda, hoje relatam a falta das famílias, pois ficavam

meses ser ver um parente.

Hoje pode-se observar que, nas escolas indígenas ocorre um ensino feito pela

comunidade indígena, cada qual, etnia toma frente a esses trabalhos pedagógicos

transformando sua cultura num processo educacional.

OLIVEIRA (2011) prioriza nas análises feitas que, a educação Rikbaktsa é

embasada e direcionada à sua cultura, fornecendo assim, subsídios em relação da

convivência com outros grupos populacionais, portanto para os Rikbaktsas, o ensino de

sua língua nativa é essencial.

Mas apesar de todo esse trabalho ainda ocorre uma defasagem no ensino, como

na aldeia Babaçuzal, onde a escola não é regularizada, os alunos dependem de ajuda de

terceiros para se manter estudando, por meio de doações de materiais didáticos para o

processo pedagógico.

O ano letivo na comunidade Babaçuzal teve início em maio de 2012 e a única

disciplina ministrada, em sala de aula, é o português e trabalhado também a cartilha

Rikbaktsa, onde o professor da Aldeia não é graduado, tendo só o ensino médio. Relata

as inúmeras dificuldades sendo que existe, entre elas, a falta de material didático, único

livro que é trabalhado com as crianças é enviado pela Prefeitura Municipal de

Cotriguaçu juntamente com a Secretaria de Educação.

A escola não é regularizada, trazendo dificuldades ao ensino das crianças na

aldeia, provocando defasagem no aprendizado das crianças, porém ainda continua sendo

uma extensão do município, e a sociedade Babaçuzal espera que até final deste ano seja

legitimada.

Tal necessidade prende-se ao fato dos alunos apresentarem idades diferenciadas

e acaba estudando no mesmo período em uma única sala. Isso acarreta um problema

didático-pedagógico por não conseguir auxiliar todas as crianças ao mesmo tempo, com

os conteúdos diferentes.

A finalidade dessas visitas foi realizar com as crianças meios de estudo

dinâmicos aprendendo não só a valorizar seus costumes e tradições, mas a geografia que


135

está presente em seu hábitat. Com jogos em quadra de areia e campo de futebol, apesar

das dificuldades encontradas o professor faz o possível para saciar as necessidades e

agradar a criançada.

Muitas vezes no intervalo de aula as crianças costumavam sair e acabavam não

voltando para continuar a estudar. Assim, foi proposto ao professor fazer as dinâmicas

com jogos pedagógicos, leitura de histórias infantis com fantoches, onde as crianças

ficaram mais atentas e se entusiasmaram em estudar mais conforme visto na figura 12.

Nessas aulas ministradas mostrou-se os conhecimentos da geografia que envolve a

Terra Indígena do Escondido. Abrindo exceções às crianças, jovens e adultos a se

manifestar na leitura. O cacique da comunidade apesar de ser um ancião com

dificuldades na leitura, também contribuiu com sua parte mostrando que todos são

capazes de desenvolver seus meios de aprendizagem e de conhecimentos.

A geografia vem buscar métodos de ensino em que uma pode auxiliar a outra, a

geografia introduz o conhecimento entre a paisagem e território geográfico que vai além

de qualquer disciplina, objetivo esse compreender seus conceitos. Construindo assim,

pilares diversificados para o modo ensinar que é, a realidade existente em seu Habitat, a

lógica dos conhecimentos geográficos determinantes em um dado território e o terceiro

e último à complexidade das ciências míticas e da geografia.

Em 1961 a área indígena do Escondido era conhecida como Posto do

Escondido fundado pela missão Luterana, sendo que antes de seus trabalhos serem

efetuados o Pe. Dornstauder já fazia sua ligação religiosa com os índios Rikbaktsa que

ali se encontram. PACINI (1999) relata que nas visitas feitas pelo Pe. Dornstauder nos

aldeamentos próximo as margens do rio Juruena, constatou brigas entre os próprios

Rikbaktsas do outro lado do rio devido à resistência contra a pacificação, sendo que,

muitos ficaram isolados permanentemente até o final da década de 60.

Para ARRUDA (1996) todo esse movimento migratório ocorrido nos

aldeamentos revelou um outro lado da sociedade Rikbaktsa onde buscaram os

conhecimentos com os não-índios tornando-se comerciantes. Boa parte de suas

mercadorias e utensílios são produzidos por eles próprios, formando assim, relação

comercial que viabiliza uma renda monetária, com a produção da borracha, castanha e

do artesanato que é considerado no Brasil uma das mais belas artes plumárias dos

grupos tribais.


136

Na aldeia Babaçuzal sua renda monetária é oriunda da coleta da castanha e do

artesanato e, sentem dificuldades na hora de exportar esses materiais devido ao seu

isolamento geográfico. Mesmo, com tantas dificuldades e interferências, os Rikbaktsa

não perderam seus bons costumes como a música, as danças, as confecção de

artesanatos, confirmando quando ARRUDA (1996, p. 9) diz que a “identidade que lhes

permite enfrentar as transformações induzidas pelo contato, sem desintegrar-se como

povo de cultura e história originais”.

MITOS: ALDEIA BABAÇUZAL UMA SOCIEDADE ACOLHEDORA.

Apesar das mudanças ocorridas durante suas trajetórias, as sociedades indígenas

brasileiras se submeteram à mudança de hábitos, pela pressão sofrida dos não-índios. A

Comunidade Babaçuzal vem a cada dia tentar resgatar seus mitos históricos que os

acompanham a gerações, mas defasados pelas influências que assolam a comunidade.

Segundo as concepções de ARRUDA (1996) o pensamento mítico trás um grau

de competência para a interpretação histórica, buscando um conhecimento em sua

capacidade de expansão perante os novos significados, principalmente no espaço de

autonomia política e econômica.

Retratando assim, ARRUDA (1996, p. 15) mostra que a sociedade Rikbaktsa

tem uma postura de que cada índio de sua etnia seja sábio, detentor dos seus próprios

conhecimentos tradicionais e dos poderes de percepções do mundo que os envolve

[...] mas, na verdade, não é bem essa a postura Rikbaktsa. Os mitos indicam que a

existência dos seres é sempre relacional e marcada pelo conflito. Os seres são gerados

na desarmonia, no conflito, para superar o desajuste através de nova diferenciação, a

qual estabelece um outro contexto de relações, alargado pelos novos entes que,

"expulsos" do ser Rikbaktsa, se relacionam com ele do exterior.

Os mitos são narrados pelo cacique ou pelos anciões, que no caso são poucos

que vivem na T.I – Terra Indígena - do Escondido, dando assim, um aprendizado, para

que os mais jovens não se desprendam da sabedoria e de suas tradições.

Atualmente, os anciões sentem falta do modo de vida que viviam seus

antepassados há séculos atrás, mas com a contemporaneidade acabam se adaptando a

elas, como ao uso de eletrodomésticos como meios de comunicação (celular, telefone,


137

rádio e internet). Apesar disso, encontram dificuldades no decorrer de suas caminhadas

e lutas para se manterem, firmes as seus costumes, línguas, crenças e tradições.

Mesmo quando sabe-se que tradição inteiramente pura não existe. Ela se altera e

alterna de acordo com a lenta passagem do tempo e simultaneamente pode sofrer

modificações rápidas que se tornam duradouras (LOPES, 2008). Nesse ínterim, é um

equívoco considerar o “tradicional” como algo que perdura ao longo de muitos séculos.

“E cabe ao sujeito da tradição atribuir a ela um conjunto de símbolos e práticas

depositárias de certa sabedoria” (GIDDENS, 2000, p. 48-49).

Desse modo, pode-se analisar que, as transformações decorrentes a esta postura

não muda o meio de pensamento Rikbaktsa. Acreditam no que se refere ao místico

trazendo entre suas percepções históricas uma valorização da sociedade brasileira.

MAGIA E RELIGIÃO: UM ENCONTRO NA SOCIEDADE RIKBAKTSA

Os povos indígenas tiveram suas crenças, seus mitos, e sua magia modificadas

pelos conflitos históricos, trazendo uma transformação em sua cultura. Dentro da aldeia

Babaçuzal a mobilidade religiosa também se faz presente, uma vez que o índio pode

professar a fé que mais lhe agradar, contudo, todos sem exceção praticam os rituais e

cerimônias intermediadas pelo pajé.

Entretanto, PEREIRA (2001, p. 11) coloca que essa transformação ainda não

chegou a todos os lugares, por isso ainda é possível vislumbrar locais e lugares que

“preservam suas raízes culturais quase intactas, quase inalteradas através dos séculos,

apesar de tudo. Há, na Amazônia, regiões onde o progresso não penetrou de todo, [...].

São regiões cada vez mais reduzidas [...]”.

Religião e magia se fundem na Aldeia Babaçuzal. Segundo LOPES (2008) ao

se fazer uma análise antropológica sobre magia e religião, observamos que a magia está

interligada à religião nessas sociedades. Assim, partindo da argumentação da sociedade

envolvente, houve a necessidade de se parametrizar a religião de uma comunidade

indígena à dela. Principalmente, porque ainda em muitas sociedades indígenas, o pajé

faz além da intermediação do sagrado, a ponte com as diversas religiões institucionais

que se apresentam espalhadas na região amazônica.

Esse fato explica o porquê da maioria dos líderes espirituais indígenas serem

designados xamãs. Em tupi-guarani xamã significa pai ou pajé, individuo esse que, tem


138

o poder de se comunicar com seres não humanos e realizar curas e outros atos durante

seus rituais. Entretanto, ELIADE (1994, p.8 apud LARAIA, 2005, p.8) explica que a

palavra xamã é “originária de um povo siberiano, os tungus”.

Segundo LARAIA (2005, p.8), em sua obra As religiões indígenas: O caso tupi-

guarani relata em uma citação de cf. WAGLEY & GALVÃO, (1961) de que a maior

parte do trabalho dos xamãs consiste em efetuar curas pelo do controle dos espíritos que

provocam as doenças e, até mesmo, a morte,

Os pajés preferem curar à noite, uma das razões é que assim garantem uma audiência, o

que seria difícil durante o dia, quando muitos estão para as roças. [...] inicia a cura

cantando as canções daquele sobrenatural que o seu inquérito leva a considerar como

provável. [...] marcando o ritmo da canção como uma batida forte de pé chacoalhando o

maracá, [...] A esposa ou um ajudante preparam-lhe os cigarros feitos de folhas de fumo

enroladas em fibra de tawari. [...] Chupa repetidas vezes no cigarro para soprar a fumaça

em suas mãos ou no corpo do paciente. [...] Sob a influência do espírito o pajé

comporta-se de maneira peculiar. Se é espírito de macaco [...] dança aos saltos, gesticula

e grita como esse animal. O transe se prolonga enquanto o espírito está forte. Algumas

vezes o espírito „vem forte demais‟ e ele cai ao chão inconsciente. É durante o transe,

enquanto está possuído pelo espírito, que o pajé cura.

No Brasil nas diversas aldeias, o pajé é o xamã da sua tribo. E, na aldeia

Babaçuzal não é diferente o pajé é o xamã e conta histórias surpreendentes dos rituais e

cerimônias feitos na aldeia. Sendo ele respeitado por todos até pelos não-índios, o pajé

relata que, faz com que as novas gerações sigam os ensinamentos ancestrais, com

trabalhos artesanais, com o cultivo de ervas medicinais que são usadas em rituais e

magias, tanto servindo para cura ou para outras atividades feitas na aldeia. O xamã da

aldeia Babaçuzal é uma pessoa bem reservada. Em sua moradia só entra se for

convidado e, depois que você entra ocorre uma limpeza de ambiente, pois ali é onde

passa a maioria de seu tempo, fazendo seus trabalhos, tanto materiais como espirituais.

CONCLUSÃO

Navegando entre os grandes córregos para as margens do rio Juruena, entre

conflitos e pacificações, tradições modificadas, mitos, crenças e a educação ratificada,

os Rikbaktsas protegeram seu território, apesar das influências políticas, garantindo

assim, a formação das três áreas indígenas.


139

No decorrer desse trabalho procurou-se refletir sobre a importância da educação

indígena, seu modo de vida e religião, podendo observar que barreiras todos nós

encontramos, e esses índios tem uma alegria em seu semblante, apesar das dificuldades

encontradas por eles em se adaptarem no ensino formal não-índio. A educação indígena,

para ter um ensino mais eficiente, tem que se aperfeiçoar em novas didáticas com aulas

dinâmicas, trazendo conhecimentos da geografia local, conhecimentos esses que são

encontrados com facilidade nas redondezas na Terra indígena do Escondido.

A Geografia mostrada nos livros didáticos, que são poucos e nada condizentes

com o cotidiano da aldeia, pois mesmo os materiais que são utilizados é bem

diversificados, ainda assim, pode-se identificar um conteúdo didático a partir do seu

território vivido, o que possibilita ter uma visão para melhoria ensino local. A geografia

naturalística vem mostrando as questões físicas e humanas intrínsecas ao seu cotidiano e

a sua cosmogonia através do envolvimento dos alunos num novo olhar focado para a

sua aldeia e manutenção de suas práticas ritualísticas.

O convívio com os Rikbaktsa da aldeia Babaçuzal, numa análise feita desde o

primeiro momento até o último, percebeu-se a valorização de suas crenças e mitos que

vem sendo articulados há séculos, uma atenção e respeito com o não-índio que trás

segurança no convívio com essa sociedade indígena. Sabendo que os primeiros contatos

foram feitos pelas missões jesuítas há décadas com esses povos indígenas, suas

doutrinas religiosas interferiram também na educação e na fala desses povos, devido

ensinarem só o português em detrimento à língua-mãe.

Na comunidade Babaçuzal, os Rikbaktsas congregam-se em seus rituais, magias

e para eles o seu Deus Supremo são seus ancestrais mortos, que reencarnam em animais

ou plantas e assim, acreditam que com seus cantos, danças, comidas podem obter a cura

entre outros rituais. O xamã um ancião determinado mostrou que sua vida, apesar das

dificuldades do dia-a-dia, pode criar novos meios de se viver, conviver e mostrar um

lado significativo para as gerações futuras.

Durante o período em que foi realizada a pesquisa, implementou-se a Geografia

na Aldeia Babaçuzal mostrando a diversidade dos recursos in loco que podem ser

usados numa dinâmica com as crianças dentre o processo de aprendizagem junto a

comunidade indígena/sociedade envolvente de várias disciplinas afins.

Viabilizado também uma biblioteca na aldeia para melhor acesso tanto aos

alunos como ao professor, com fichas de leitura, revistas para trabalhar o lúdico e livros

didáticos para pesquisa e conhecimento geral de todas as disciplinas.


140

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142

O PIBID/ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA E A FORMAÇÃO DO

PROFESSOR DE GEOGRAFIA NA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE

LONDRINA/PR

Nilson Cesar Fraga1

Margarida de Cássia Campos

RESUMO

As discussões neste artigo são provenientes das experiências desenvolvidas junto ao Programa

Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), no curso de licenciatura de Geografia

da Universidade Estadual de Londrina. O objetivo geral do artigo é discutir as atividades

desenvolvidas pelo sub-projeto “Alfabetização Cartográfica” no referido curso de formação de

professores. O caminho metodológico resumiu-se em pesquisa bibliográfica sobre a temática

discutida e de experiências vivenciadas como professores orientadores e coordenadores do

subprojeto já mencionado. Esperamos ao final do artigo ampliar as discussões sobre o PIBID

tendo em vista que sua implantação no Brasil ainda é muito recente data de 2010.

Palavras chaves: ensino de geografia, educação cartográfica, formação de professores e PIBID.

INTRODUÇÃO

A ciência geográfica busca compreender as espacialidades dos fenômenos,

sendo assim é impossível falar de espacialidade sem usar a linguagem cartográfica,

instrumento imprescindível de contestações de mundo. O referido ensaio tem como

temática chave o debate da educação cartográfica como instrumento importante para a

leitura do espaço geográfico, entender o que é o projeto PIBID e sua implantação na

Universidade Estadual de Londrina e discutir as atividades desenvolvidas pelo sub-

projeto “Alfabetização Cartográfica”.

A educação cartográfica é pertinente na formação de cidadãos críticos na medida

em que a população em geral preocupada com deslocamento mais racionais ou

circulações alternativas (congestionamentos e impedimentos) distribuição e organização

dos espaços e sua conexão com outros espaços, sempre apela a um mapa, carta,

programas de localização da internet e muitas vezes tem dificuldade de compreendê-los.

A partir de tais colocações o artigo busca responder as seguintes questões: O que

é o projeto PIBID? E quais as atividades desenvolvidas no subprojeto “Alfabetização

1 Universidade Estadual de Londrina; [email protected]



143

Cartográfica” de ensino de Geografia desenvolvido na Universidade Estadual de

Londrina?

Ao final do artigo esperamos contribuir para ampliar o debate do uso da

educação cartográfica como instrumento de inclusão e leitura critica do espaço

geográfico, e auxiliar no debate dos benefícios do projeto PIBID para a formação de

professores das escolas básicas no Brasil.

O PROJETO PIBID (PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE

INICIAÇÃO À DOCÊNCIA): POSSIBILIDADES E POTENCIALIDADES DE

MELHORIA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A ESCOLA BÁSICA.

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) foi criado a

partir da Portaria n° 38 promulgada em 12 de janeiro de 2007, surgiu de uma ação

integrada entre o Ministério da Educação (MEC), Fundo Nacional de Desenvolvimento

da Educação (FNDE) e da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de

Nível Superior (CAPES), o objetivo primordial deste projeto e melhorar os

instrumentos de aperfeiçoamento e valorização da formação de professores para a

educação básica (BRASIL, 2007).

O PIBID oferece bolsas a alunos da graduação, professores da escola básica e

professores das universidades (coordenadores), assim o programa promove a inserção

dos alunos das licenciaturas nas atividades didáticas pedagógicas desenvolvidas nas

escolas de ensino básico sob orientação de um docente da licenciatura e de um professor

da escola, o graduando pode ingressar no programa já no primeiro período, neste

sentido oferece contato com o saber/fazer docente desde o inicio do curso, garantindo a

melhoria na formação do professor tendo em vista que as Diretrizes de Formação de

Professores da Escola Básica determina que as disciplinas de pratica de ensino devem

entrar na grade curricular a partir da segunda etapa do curso.

Entre os objetivos do programa consta:

a)Incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica;

b)Contribuir para a valorização do magistério;

c)Elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura,

promovendo a integração entre educação superior e educação básica;

d)Inserir os licenciados no cotidiano de escolas da rede pública de educação,

proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências

metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar


144

que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-

aprendizagem;

e)Incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores como

coformadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos de

formação inicial para o magistério; e

f)Contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos

docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura.

(BRASIL, 2012)

Os objetivos indicam que o programa essencialmente tem a preocupação em

melhorar o ensino e aprendizagem nas escolas básicas brasileiras por meio da melhoria

da formação inicial dos professores incentivo e valorização da carreira docente tendo

em vista que pesquisas indicam que nos últimos anos houve um decréscimo na procura

por cursos superiores de formação de professores devido as precárias condições de

trabalho e baixos salários da categoria.

Ao oferecer bolsa para professores das escolas básicas, o programa trabalha com

o principio de co-responsabilidade na formação dos futuros docentes, porque o

professor da escola também passa a auxiliar no processo de formação do licenciando ao

produzir materiais e pensar em metodologias em conjunto com o bolsista graduando, as

discussões realizadas na universidade sobre o desenvolvimento do programa se

complementariam com aquelas do cotidiano escolar.

Outro objetivo é o trabalho com tecnologias inovadoras, interdisciplinaridade e

aulas diferenciadas, estes princípios permitem um amadurecimento em relação sobre a

função do ser e estar professor ao longo do curso e amplia as possibilidades sobre o

pensar em uma escola em constantes transformações em virtude das complexidades do

mundo hodierno e da dificuldade em refletir sobre suas soluções.

O primeiro edital que a Universidade Estadual de Londrina concorreu foi 2009,

com execução das atividades para o ano letivo de 2010. Participaram deste edital em

especial as disciplinas de ciências exatas e biológicas colocadas como prioridade pelo

governo, tendo em vista que a falta de professores nestas disciplinas são mais

problemáticas, assim foram contempladas no primeiro momento (Ciências Biológicas,

Filosofia, Física, Letras Estrangeiras (Inglês), Matemática, Música e Química) depois

no edital de 2011 entraram mais cursos, e atualmente a Universidade Estadual de

Londrina conta com o terceiro maior projeto institucional do Brasil que contempla todas

as quinze licenciaturas com dois subprojetos em cada uma, somando 30 subprojeto, com

720 bolsistas de graduação, 90 bolsistas professores da escola básica, 30 bolsas para


145

professores da universidade que são coordenadores de sub-projeto e uma bolsa para o

coordenador geral da instituição.

O curso de geografia da referida universidade possui dois sub-projetos, um

denominado “Agenda 21” e o outro que discute a “Alfabetização Cartográfica”. O

último sub-projeto esta sendo executado desde meados de agosto de 2012 conta com 24

bolsistas graduandos (nove do primeiro ano, oito do segundo, seis do terceiro e um do

quarto ano), três bolsistas professores da escola básica, um professor bolsista

coordenador e dois professores colaboradores ligados ao departamento de Geociências

da Universidade Estadual de Londrina.

O projeto esta sendo executado em três escolas públicas de ensino fundamental e

médio localizadas no município de Londrina na área urbana. Todas as unidades estão na

região periférica, e são atendidas no período da tarde, porque os bolsistas estudam de

manha ou à noite. O Colégio Estadual Tsuro Oguido, localiza-se na zona oeste de

Londrina em bairros que apresentam inúmeros problemas sociais, no mês de setembro e

outubro de 2012 várias vezes no noticiário policial porque duas gangues rivais estavam

em conflitos o que gerou a morte de vários membros. No ano letivo de 2012 atendeu

cerca de 760 alunos dos quais 160 foram diretamente envolvidos pelo projeto

PIBID/Alfabetização Cartográfica. A outra escola é o Colégio Estadual Margarida de

Barros Lisboa situada na zona sul, é o menor colégio dos três e contava no ano letivo de

2012 com apenas 480 alunos, sendo cerca de 150 atendido diretamente pelo projeto, o

Colégio Estadual Maria Jose Balzanello Aguilera é maior que atendemos com 1.500

alunos e 140 alunos atendidos diretamente. Os três colégios possuem um IDEB4 abaixo

de 5,0, ou seja, demonstrando ser escolas em vulnerabilidade educacional e de baixo

rendimento, neste aspecto a atuação dos PIBID torna-se primordial.

SUB-PROJETO PIBID “ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA”: ATIVIDADES

DESENVOLVIDAS EM ENSINO DE GEOGRAFIA NA UNIVERSIDADE

ESTADUAL DE LONDRINA

Desde agosto de 2012 desenvolvemos varias atividades que tinha como objetivo

a priori melhorar a formação dos graduandos de geografia para atuar no ensino

fundamental em especial com a temática educação cartográfica e levar para as escolas

4 O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica foi criado em 2007, é calculado a partir dos dados de

reprovação e notas da Prova Brasil aplicada de dois em dois anos nos anos finais do ensino fundamental I

e II.


146

parceiras atividades que garantissem uma aprendizagem significativa dos

conhecimentos cartográficos, por meio de oficinas.

Uma vez por semana, os bolsistas alunos e o cordenardor do projeto se reune

com a finalidade de realizar leituras sobre diversos temas: formação de professor,

currículo e alfabetização cartográfica, tendo em vista que parte signifivativa dos alunos

participantes do PIBID são provenientes do primeiro e segundo ano do curso e que

portanto não entraram em contato com as disciplinas pedagógicas este tipo de atividade

se mostrou importante para as discussões relacionadas ao saber/fazer docente e como

introduzir e discutir o tema alfabetização cartográfica tendo em vista que não há no

curso de licenciatura de Geografia da UEL uma disciplina direcionado para esta

temática. Também realizamos uma reunião semanal por escola no sentido de organizar

atividades relacionadas a preparação, planejamento e analise das oficinas aplicadas nas

escolas, esta atividade consiste em um importante momento de trabalho em grupo para a

construção da identidade dos participantes do projeto junto ao grupo que trabalha na

mesma escola.

Entre os outros momentos de formação dos professores de Geografia podemos

destacar a realização no final de cada mês de uma reunião com toda a equipe envolvida

para discutir o planejamento do próximo mês e avaliar as atividades desenvolvidas ao

longo do mês posterior, o resultado tem demonstrado ser muito profícuo porque é um

momento que todos paramos para pensar sobre o que fizemos, como fizemos e como

fariamos diferente em uma outra oportunidade.

Até o mês de maio de 2013 de desenvolvimento do projeto conseguimos ofertar

aos alunos graduandos seis oficinas pedagógicas (uso da bússola para o ensino

fundamental, confecção de um globo para trabalhar com latitute e longitude,como

trabalhar movimento de rotação, translação e as quatro estações do ano e maquete de

relevo do Paraná, exercício de analise de mapas do bairro onde localiza a escola,

exercicos de simbologia e uso das cores em mapas e maquete de relevo) ministradas por

professores do departamento de Geociencias da UEL e pro professores convidades de

outras instituições que cumpriram a função de aliar teoria e prática no sentido de

ampliar os conhecimentos dos bolsistas em relação a temática do projeto.

A participação em eventos permitiu aos alunos e professores bolsistas entrarem

em contato com diversos trabalhos no sentido de ampliar seus conhecimentos sobre

ensino de geografia e atividades desenvolvidas por todos os grupos PIBID da UEL,

nestes primeiros meses de projeto participamos de quatro eventos: um na escola no mês


147

de setembro (Semana da Primavera no Colégio Estadual Professora Margarida de

Barros Lisboa) com objetivo de arrecadar fundos para a melhoria da infraestrutura da

escola, atividade que contribui para integrar os bolsistas a realidade das escolas

públicas; além de dois eventos na Universidade Estadual de Londrina: II Encontro

PIBID-UEL que reuniu no inicio do mês de novembro todos os projetos Pibid da UEL e

o X Encontro de Ensino de Geografia que ocorreu no final do mês de novembro e por

último o Encontro de geografos da América Latina (EGAL) no qual tivemos a

oportunidade de apresentar tres artigos referentes as primeiras reflexoes sobre o projeto,

nestes encontros foi possivel divulgar e disseminar as atividades desenvolvidas pelo

Pibid/Geografia/Alfabetização Cartográfica e também interagir com os demais

participantes do evento, estes momentos são importantes para a ampliar os

conhecimentos dos bolsistas e professores envolvidos no projeto. Alguns bolsistas

conseguiram participar na qualidade de comissão de apoio de alguns eventos assim eles

aprenderam sobre os mecanismos de organização de um evento.

Desde fevereiro de 2013 os alunos estão desenvolvendo uma pesquisa sobre

cartografia escolar que consiste na elaboraçao de um projeto, confecção de

questionários, aplicação dos mesmos, tabulaçao dos dados e por último a confecçâo de

um artigo. Esse item foi enserido porque percebemos a importância do professor

realizar pesquisas sobre a realidade em que atuam, neste sentido as pesquisas estão

direcionada para os alunos ou professores das escolas onde os projeto

PIBID/Alfabetização Cartográfica atua.

Nas escolas parceiras do projeto realizamos atividades de desenvolvimento dos

saberes experienciais-oficinas, neste sentido conseguimos atender cerca de 450 alunos

de forma direta, onde foi possível discutir de maneira lúdica com atividades práticas as

temáticas relacionadas a alfabetização cartográfica. Abaixo segue as 19 oficinas

aplicadas nas três escolas parceiras:

- Dinâmica com alunos do colégio (quiz geográfico) com objetivo de levar os alunos a

interagir com os bolsistas.

-Oficina sobre a origem e importância dos mapas;

- Atividade lúdica – “Cabra cega” buscando estabelecer lateralidade; “Caça ao tesouro”

envolvendo orientação com manuseio de bússola (rosa dos ventos), “Quiz geográfico”

consiste em um jogo com objetivo de abordar algumas questões de Cartografia e

Geografia Geral


148

- Leitura de Mapas de Zonas Climáticas da Região Sul;

- Reconhecimento de cartas topográficas e mapas hipsométricos;

-Produção de um mapa 3D sobre a temática população;

-“Siga o mestre” (atividade lúdica) para discutir orientação;

- Orientação pelo sol com uso da bússola;

- Oficina de orientação na escola com o desenho da rosa dos ventos no pátio da escola;

- Orientação – Polo norte magnético e geográfico;

-Discussão da escala cartográfica com uso de fotos e com uso do barbante;

-Jogo de batalha naval para discutir as coordenadas geográficas;

- Apresentação do video da série “Cidades dos homens” e discussão da importância de saber

utilizar mapas para se locomover no espaço;

- Desenho da planta da sala de aula e da escola;

-Atividade no laboratório de informática para aprender sobre orientação utilizando jogos

da internet;

-Contação de histórias aos alunos do 6° ano do fundamental que envolvia orientação e

localização;

-Trabalho de campo: realizado ao redor do bairro onde localiza a escola com objetivo de

levar os alunos a entenderem as espacialidades do bairro;

-Produção da maquete do Colégio Estadual Tsuro Oguido e Margarida Lisboa;

-Mapeamento do bairro onde localiza a escola: nesta atividade os alunos recebiam uma planta do

bairro deles e cabia aos alunos localizar as ruas e avenidas principais, além de inserir no mapa os

objetos geográficos espalhados pelos bairros.

Todas essas atividades auxiliaram os alunos das escolas atendidas a pensar sobre

o espaço geográfico que eles vivem e melhorar os conhecimentos relativo a cartografia,

é importante ressaltar que os materiais produzidos ficam disponiveis para serem

utilizados nas escolas posteriormente como recursos didáticos.

FORMAÇÃO DOCENTE: DESAFIOS E ENFRENTAMENTO PARA O

SABER/FAZER DOCENTE

Tendo em vista todas estas atividades acreditamos que o PIBID é um projeto

significativo capaz de garantir atividades que contemplem pesquisa/ensino/extensão,

responsável pela formação de um professor pesquisador e mediador dos conhecimentos,

aquele que cria projetos, a partir das demandas, problematiza as diferentes situações de


149

ensino e que busca possíveis soluções para os desafios encontrados no cotidiano da

escola.

Assim o programa também propicia espaços de múltiplas aprendizagens, sendo

um momento de experiências essenciais à formação dos futuros professores e um campo

propício para a investigação da prática docente, reflexão e pesquisa sobre o ensino e

aprendizagem de geografia nas escolas de ensino fundamental.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Portaria Normativa nº 38, de 12 de dezembro de 2007. Dispõe sobre o

Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID. Diário Oficial da

União, n. 239, seção 1, p. 39, 2007.

CAPES. Pibid - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência.

Disponível em: http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid. Acesso em

20/12/2012.

http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid.%20Acesso%20em%2020/12/2012

http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid.%20Acesso%20em%2020/12/2012


150

A ARTE DE RUA COMO INSTRUMENTO PEDAGÓGICO PARA

(RE)DESCOBERTA DA AFRICANIDADE

Tuwile Jorge Kin Braga

1

RESUMO

Este trabalho teve como objetivo relacionar a história dos povos da África e sua importância na

cultura e na formação do povo brasileiro e as formas artísticas de resistência, como a arte de rua.

Utilizou-se da linguagem artística como forma de reconhecimento e identificação espacial. Para

pensar sua utilização como uma importante ferramenta pedagógica dentro do ambiente escolar,

propomos a utilização do stencil, técnica de grafitt, para trabalhar a (re)descoberta da

Africanidade, tendo como base a lei 11.645/08 que estabelece o estudo de história e cultura

afro-brasileira e indígena no ensino fundamental e médio das redes publicas. A arte de rua usada

para construção uma visão crítica, representa uma importante ferramenta pedagógica no

aprendizado sobre o lugar da afro-resistência. Esta arte contemporânea representa uma ponte,

dentro do ambiente escolar, sendo canal de comunicação entre uma linguagem menos

tradicional com o conceito fundamental para geografia, que é o de lugar. Reconhecendo as

grafias afro-brasileiras no espaço a partir da arte de rua, unimos duas identidades que se

construíram a partir da resistência.

Palavras-chave: geografia-africanidade-arte

INTRODUÇÃO

A arte de rua perpetua-se no espaço urbano como um importante dinamizador

dos interesses de grupos menos favorecidos da sociedade. Sua marca entre os muros

emancipa as cores perante o cinza cada vez mais necessário da racionalidade de

contradições que se dissipam nas grandes aglomerações capitalistas. Nestas

aglomerações, as cores ( produto da arte), interfere na característica cinza da paisagem

dos grandes centros urbanos, traves de desenhos que produzem uma histórica cultural

contemporânea.

Esta forma de representação no espaço por parte da arte de rua, é também uma

importante fonte documental da representação da cidade no seu contexto histórico,

social e econômico da paisagem em que o muros trabalhados estão presentes. É um

registro diário que é marcado por uma arte subversiva que transporta uma diversidade

de leitura do cotidiano do espaço. Sendo assim, não apenas uma imagem artística que

transforma as cores monolíticas do urbano, esta forma de manifestação revela também a

1 Licenciado em Geografia; Universidade Federal de Viçosa; [email protected]



151

identidade e a memória de um povo. O processo histórico relacionado ao cotidiano do

educando, produz no plano vivido dos sujeito um conhecimento-reconhecimento de sua

identidade, que pode transparecer nas grafias sobre um copo negro.

O presente trabalho se utiliza desta forma de linguagem espacial, para pensar sua

utilização como uma importante ferramenta pedagógica, dentro do ambiente escolar,

para a (re)descoberta da Africanidade, tendo como base a lei 11.645 que estabelece o

estudo de história e cultura afro-brasileira e indígena no ensino fundamental e médio

das redes publicas.

JUSTIFICATIVA

A arte tem um importante poder de fornecer a oportunidade de refletir,

questionar e entender a riqueza da contextualização do cotidiano. Muito além da técnica

este “poder” é primeiramente uma oportunidade de divulgação das experimentações e

vivencias do artista, sendo oferecida de sem nenhum fim lucrativo, como ocorre na arte

de rua, pelos muros que em que estão grafadas as (re)alidades de seu lugar. A partir

destas grafias é possível entender as diversidades culturais, históricas e econômicas,

como também, as inquietações humanas reproduzidas por um grupo em um

determinado espaço ou, as marcas deste mesmo grupo ao longo da história. Sendo

assim, a arte de rua é pertinente para a análise da nossa sociedade contemporânea ao

mesmo que delimita as influencias que essa teve do passado.

A arte de rua usada para construção uma visão crítica, representa uma

importante ferramenta pedagógica no aprendizado sobre o lugar da Africanidade. Esta

arte contemporânea representa uma ponte, dentro do ambiente escolar, sendo canal de

comunicação entre uma linguagem menos tradicional com o conceito fundamental para

geografia, que é o de lugar. Se mostra também, como uma forma criativa de “quebrar a

rotina” dos educandos, que acostumado as mesmices muitas vezes sente necessidade do

“diferente”. Também problematiza o abismo do aprendizado, transformando o conteúdo

em geografia como elemento artístico e revelador de uma forma de se apropriar do

espaço. Desta forma é preciso colocar ao alcance dos estudantes materiais que lhe

permitam exercer a criatividade e a produção do conhecimento de maneira

revolucionária.“Temos na cultua componentes de grande potencial nesse

sentido”(LIMA, pg.2)


152

REFERENCIAL TEÓRICO

O educador possui uma grande responsabilidade de reforçar a criticidade do

educando através de instrumentos pedagógicos que não transfiram simplesmente o

conhecimento mas que construam e reconstruam o saber, que não estático, tende a ser

plausível de mudanças conforme o aprendizado do sujeito. Assim “a importância do

papel do educador, o mérito da paz com que viva a certeza de que faz parte de sua tarefa

docente não apenas ensinar os conteúdos mas também ensinar a pensar

certo”(FREIRE,1996),e de fazer com que não apenas absorva o conhecimento, mas

“que verdadeira aprendizagem os educandos vão se transformando em reais sujeitos da

construção e da reconstrução do saber ensinando, ao lado do educador, igualmente

sujeito do processo”( FREIRE,1996). Desta forma mais que entender, o educando passa

a reconhecer o seu papel como sujeito transformador e transformado do lugar onde se

identifica, apropriado e pensado muitas vezes a partir da arte, que resgata as realidades

um povo.

A Geografia neste contexto tem grande importância na medida em que ela

propõe uma análise crítica da realidade e do espaço vivido e, portanto, uma análise da

construção das relações espaço-temporais. O significado da interpretação e da

compreensão destas relações é parte fundamental para que o indivíduo possa se

referenciar e entender seu cotidiano e as várias formas de se construir as relações no

espaço geográfico, assim como também relacionar as diferentes formas de se interpretar

o mundo.

Um mundo visto em outra perspectiva, a partir da alteridade e da diversidade é a

proposta deste trabalho ,de modo que os estudantes possam relacionar a influência das

etnias que vieram para o Brasil na formação da população com as relações étnico-raciais

com o a arte de rua, em especial o stencil.

A arte de rua se transformam na meio onde haverá a denuncia da Africanidade a partir

das grafias. “Refletem os vários estilos de comunicar-se com o público receptor,

estando diretamente relacionando contexto sociocultural em que

aparecem”(MENDEIROS,2008,p.19) e denuncia que “O lugar é o território

apropriado, que demonstra em si, através de rugosidades, a história das vidas que ali

foram e estão sendo vividas”( CALLAI; CAVALCANTI & CASTELLAR,2007,p2).


153

Desta forma, esta linguagem muitas vezes considerada como marginal e germe do

vandalismo, toma “os espaços públicos como forma de, por um lado delimitar um lugar

de pertencimento e se fazer notar por meio de uma investida impetuosa, e por outro,

sustentar um estatuto de atuação ligado à competitividade exibicionista onde os mais

ousados ganham moral por estimularem a ação de outros grafiteiros”(LINGUAGEM

DO GRAFFIT,p.4).

A representação, construída pela “telas de rua”, se caracteriza por conhecimento

fruto do coletivo, sendo “capaz de produzir um ordenamento territorial”(JUNIOR,

2004,p.2). O ato de representar é importante para nomear e definir “conjuntamente os

diferentes aspectos da realidade diária, no modo de interpretar esses aspectos, tomar

decisões e, eventualmente, posicionar-se frente a eles de forma defensiva”( JUNIOR,

2004,p.2). A representação social produzida pela arte de rua “é uma forma de

conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prático, e que

contribui para a construção de uma realidade comum a um conjunto social” (JODELET,

2001,p.22).

“Uma representação coletiva é homogênea e vivida por todos os membros do grupo, da

mesma forma que eles partilham uma língua. Ela tem por função preservar o vínculo

entre eles, prepará-los para pensar e agir de modo uniforme. Ela é coletiva por isso e

também porque perdura pelas gerações e exerce uma coerção sobre indivíduos, traço

comum a todos os fatos sociais” (MOSCOVICI, 2001,p.47).

Segundo a Lei de diretrizes e bases da Educação Nacional(LDB) 9.394/96 “foi

estabelecido que o ensino de arte deve constituir-se como componente obrigatório em

todo os níveis de educação básica, com a finalidade de manutenção e divulgação e

cultura”(LIMA,p.4). A promulgação da lei, pontua a importância que a arte, e neste caso

estamos também incluindo a arte de rua, como variável importante na abordagem da

cultura( nesta caso a de África) no processo de construção, fruição e reflexão da

ensino.

O grafite como arte e representação de um cultura típica dos tempos

contemporâneos( e de origem negra) possui com o seu entorno de onde é “lançado”

forte laço de identidade e uma linguagem, regras e padrões de comportamentos que são

fundados internamente e conhecidos por todos que aí se identificam.

PROBLEMATIZAÇÃO


154

A arte de rua é importante comunicador do cotidiano das ruas com os diversos

sujeitos que produzem as dinâmicas do espaço. Se identifica com a paisagem e

proporcionar uma fiel caracterização, social/cultural e econômica do lugar é uma das

funções que este elo de comunicação que é passado pelos muros grafados por esta forma

de manifestação artística. Estas geo-grafias como comunicadores é por si só um material

pedagógico, que tem o papel de passar uma informação e propor uma identidade das

marcas negras que recortam o contexto da historiografia Africana no Brasil.

Como instrumento pedagógico de geografia, esta forma de representar

(re)descobre a africanidade . Torna-se uma alternativa para dentro da sala de aula, onde

se tem uma quase que uma necessidade de pluralizar não somente a forma de aprende,

mas como também coloca em pauta os conteúdos sobre da história do povo Africano e

sua complexidade sociocultural das relações raciais, na construção do território

brasileiro.

OBJETIVOS

Geral:

O uso da arte de rua como instrumento pedagógico em geografia, para o

(re)descobrimento da Africanidade.

Específicos

Pesquisar bibliografia sobre os autores que abordam a temática da África e

Geografia.

Investigar a linguagem de diferentes formas de arte de rua e transportar para o

ensino de geografia;

Realizar oficinas de arte de rua dentro do ambiente escolar que trabalhar com a

temática da África

Levar material audiovisual sobre a arte de rua

METODOLOGIA

A metodologia adotada consiste no uso de métodos participativos e se

desenvolverá a partir do conhecimento e redescobrimento do educando em relação a

Africanidade. Desta forma, numa perspectiva construtivista o projeto tende a ampliar o


155

saber do educando , com relação ao conceito geográfico da África , a partir de um uma

identificação com a arte.

As atividades foram planejadas e realizadas em conjunto com professores e

tiveram o Stencil como técnica adotada para a aproximação dos educandos com a arte

de rua. O Stencil consiste basicamente em um molde recortado sobre uma superfície

rígida ( plástico, papelão, metal) que permite que forma e letra sejam pintadas com

spray ou tinta sobre parede, papel, tecido ou outro. Esta forma de técnica é um método

gráfico de materializar o conceito de lugar trabalhado em sala de aula.

Diante disto, as atividades seguiram etapas em que o entrosamento entre o

conceito de lugar e a técnica de stencil se privilegiam privilegiado:

Levantamento de questões que relacionem com o cotidiano do educando.

Montagem e programa de acordo com a temática da África e da

afrobrasilidade proposta pelo professor;

Montagem dos “moldes” encima do conceito de lugar ( priorizando as

vivencias e cotidiano dos educando).Desta forma, através de oficinas que geografizem a

concepção de Africanidade em camisa, cartazes ou muros.

Capacitação dos professores e educando sobre a temática da arte de rua

através de: textos, filme e musicas;

Com a realização de reuniões periódicas com os professores, propõe-se fazer

uma ponte entre a Africanidade, trabalhado pelo educador, e o entendimento deste

conceito a partir das vivencias culturas e sociais do educando, utilizando sempre do arte

de rua(Stencil) como instrumento pedagógico.

RESULTADOS

Com o intuito de desconstruir determinados estereótipos enraizados sobre

África, as oficinas utilizaram da arte de rua como instrumento primordial para o alcance

dos objetivos. Intitulada de “Raízes de um povo”, as oficinas tiveram como objetivo

relacionar a história dos povos da África e sua importância na cultura e na formação do

povo brasileiro.

Entretanto, buscou-se relaciona a partir da geohistória das etnias africanas que

foram trazidas para o Brasil no período colonial com a arte de rua. Dessa forma,

enfatizaram-se as contribuições destes povos - Bantos e Yorubás – tanto para a


156

economia brasileira quanto para a formação da população e da cultura brasileira, de

maneira a desconstruir os estereótipos deixados pela herança escravocrata de

subalternização das etnias africanas e do negro na sociedade brasileira na perspectiva da

colonização dos saberes, com o contado do educando com a tinta.

Foram desenvolvidas duas oficinas na cidade de Viçosa, uma na Escola

Municipal Nossa Senhora de Fátima com estudantes do ensino fundamental (fotos 1 e

2 ) e outra na Escola Municipal Ministro Edmundo Lins (fotos 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9), com

estudantes da Educação de Jovens e adultos, escolas estas que possuem uma grande

parcela de estudantes negros. Toda a atividade metodológica foi desenvolvida de forma

participativa com os educando. Foi necessário um momento de esclarecimento

participativo dos objetivos da oficina, para que a aula perdesse o tom de recreação vinda

de uma confusão dos propósitos do educador.

FOTO 1

FOTO 2


157

FOTO 3

FOTO 4

FOTO 5


158

FOTO 6 FOTO 7

FOTO 8 FOTO 9

Com stencil de imagens quem pautavam a temática da Africanidade ( uma

mulher com Black Power, Mães de Santo e um rosto de um Negro Africano), os

educando e o educadores presentes no espaço da sala de aula tiveram que desenvolver

uma atividade de Estamparia de camisas. O objetivo era, esclarecer o sentido das


159

imagens a partir de uma troca de saberes entre conhecimento do educador e com o do

educando, no processo de pintura das imagens. Assim, a oficina tentou sensibilizar que,

não se deve somente de pintar , mas também de entender e refletir o que está pintando.

A oficina abarcou cerca de 52 alunos no total- sendo que a grande maioria destes

nunca haviam tido o contato com a arte de rua .Esta que tem como característica a

intervenção, se mostrou fundamental em dois pontos: a primeira foi no aguçamento da

sensibilidade artística, nítida nos detalhes e na diversidade de cartelas de cores usadas

pelos educandos; a segunda foi pela apropriação pela qual todos os sujeitos tiveram

com a temática da Africanidade, que a cada pintar foi sendo (re)descoberta.

A arte de rua, expressão de resistência dos espaços urbanos dialoga com as

expressões e marcas da africanidade de modo que ressignifica perspectivas de mundo,

reconhecendo as grafias no Espaço. Esta união acontece pois as duas identidades , da

arte de rua e das grafias afro-brasileiras se construíram a partir da resistência.


BRASIL. Lei Nº 11.645, De 10 Março De 2008.

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm> Acesso

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161

PAISAGEM URBANA: PERCEPÇÕES DOS ALUNOS CEGOS DO

COLÉGIO FEDERAL PEDRO II, NO RIO DE JANEIRO – RJ.

Lais Cardoso Lago1

Amélia Cristina Alves Bezerra2

RESUMO

Face a diversidade da sociedade, é importante considerar as diferentes experiências que são

produzidas no espaço. Sendo assim, o objetivo deste trabalho é entender de que forma o espaço

urbano, expresso na paisagem da cidade, tem sido experienciado, produzido, reproduzido,

apreendido e vivenciado por aqueles que possuem visão subnormal e que não enxergam, já que

consideramos que a paisagem possui elementos percebidos por todos os sentidos. A produção

do espaço urbano é expresso na paisagem e é apreendido pelos outros sentidos que não,

somente, a visão, assim os cheiros, os sons, as texturas também compõem formas de apreensão

da paisagem.

Palavras-chave: Cidade, paisagem e cegueira.

INTRODUÇÃO

Ao olharmos o desenvolvimento da humanidade, percebemos que o “diferente”,

o “outro” sempre foi invisibilizado na sociedade, e sempre teve seus direitos, em esferas

variadas, negados. Além da invisibilidade, esses sujeitos foram sempre os “estranhos”,

os “outros” (Bianchetti, 1995), e até mesmo suas experiências e vivências no espaço

geográfico foram negligenciadas por aqueles que pensam e planejam o espaço.

Nessa perspectiva, resgatar e pensar a respeito das diferentes experiências dos

sujeitos com o espaço coloca-se como uma questão de pesquisa relevante, sendo esta a

proposta desse trabalho que visa apreender as percepções e experiências espaciais dos

sujeitos que não enxergam ou que possuem baixa visão com o espaço. Os desafios

daqueles que não enxergam ou que possuem baixa visão são inúmeros, desde os

recursos metodológicos produzidos na sala de aula, que não dão conta de abordar, de

forma satisfatória, os conteúdos propostos, até as políticas de mobilidade pela cidade

que não são pensadas para quem não enxerga.

1 Programa de Pós-Graduação em Educação; Universidade Federal Fluminense; [email protected]

2 Programa de Pós-Graduação em Educação; Universidade Federal Fluminense;

[email protected]




162

PROBLEMATIZAÇÃO

A forma como produzimos e somos produzidos pelo/no espaço é uma dimensão

necessária à compreensão da sociedade. Esse processo se dá a partir da multiplicidade

de sujeitos e relações, como Massey propõe, o espaço é produto/produtor de inter-

relações, portanto múltiplo.

Ao pensarmos o espaço a partir dos princípios propostos por Massey, levamos

em consideração que o espaço é plural e a forma de apreendê-lo também o é.

Nesse sentido, aqueles que apresentam visão subnormal ou cegueira possuem

especificidades em sua leitura do espaço, mas que não se constituem em uma limitação,

pois esses sujeitos carregam vivências espaciais singulares que precisam ser resgatadas

e consideradas por aqueles que pensam o espaço seja na esfera acadêmica, escolar ou no

âmbito da gestão.

Um bom ponto de partida para compreendermos as experiências dos sujeitos que

não enxergam com o espaço é através das percepções que os mesmos carregam sobre as

paisagens. Assim, o espaço da cidade é um dos lócus onde se dão essas experiências,

pois é nelas que os sujeitos pesquisados vivem, têm seu lazer, convivem, estudam,

trabalham e se movimentam.

Dessa forma, o objetivo deste trabalho é entender de que forma o espaço urbano,

expresso na paisagem da cidade, tem sido experienciado, produzido, reproduzido,

apreendido e vivenciado por aqueles que possuem visão subnormal e que não enxergam,

já que consideramos que a paisagem possui elementos percebidos por todos os sentidos.

A produção do espaço urbano é expressa na paisagem e é apreendida pelos outros

sentidos que não, somente, a visão; assim os cheiros, os sons, as texturas também

compõem formas de apreensão da paisagem5.

O poder das imagens sobre os homens perpassa diversos momentos da história

e/ou da civilização e qualquer que seja o lugar que exista humanidade, existe a imagem.

“As relações sociais são mediadas por imagens” (DEBORD apud NOVAES, 2005).

Assim, a apreensão da paisagem pelos sujeitos da pesquisa está para além da

visão e se privilegiarmos somente a visão, minimizamos outras dimensões na

5 O conceito de paisagem, na Geografia, tem suas variadas conceituações e, mesmo sem desconsiderar os

demais sentidos, sempre deu centralidade ao apelo imagético.


163

compreensão da paisagem e desprezamos o potencial dela, além disso todos os nossos

sentidos trabalham conjuntamente para nos revelar as várias dimensões da cidade.

Ainda nas primeiras aproximações com os nossos sujeitos de pesquisa em

campo, eles nos descreveram um trabalho de campo elaborado em sua antiga escola, em

uma área arborizada que possui diversas trilhas, onde ainda observamos resquícios de

Mata Atlântica e rica diversidade natural. Na ocasião, revelaram algumas percepções a

respeito dessa paisagem: ao adentrarem no lugar ouviram o som dos pássaros, o cheiro

da vegetação misturada com os ares da cidade e, também, perceberam que o clima era

diferente, mais ameno.

Berque afirma a importância da paisagem como marca e matriz da sociedade:

“A paisagem é marca, pois expressa uma civilização, mas é também uma matriz porque

participa dos esquemas de percepção, de concepção e de ação – ou seja, da cultura – que

canalizam, em um certo sentido, a relação de uma sociedade com o espaço e com a

natureza e, portanto, a paisagem do seu ecúmeno.” (1998, p. 84,85)

Portanto, além da paisagem imprimir e reproduzir nas paisagens outros

momentos da história, ela também é marcada pelas civilizações. Essas marcas deixadas

na paisagem têm elementos que não são apreendidos só pela visão, mas se revelam

através dos gostos, dos cheiros, dos sons. A paisagem “[...] não é formada apenas de

volumes, mas também de cores, movimentos, odores, sons etc.” (SANTOS, 1996).

Entender como os sujeitos cegos se relacionam e apreendem a paisagem da

urbana tem grande importância para compreendermos como se dá o direito à cidade por

quem possui alguma necessidade especial; que significados tem a mesma para quem

dela usufrui e como ela está posta para aqueles que são diversos perceberem as

contradições humanas que vão refletir contrastes e diferentes acessos à cidade.

Os últimos dados do Censo brasileiro de 2010 revelam que grande parte da

população brasileira está nas cidades: 84% da população brasileira encontram-se em

situação urbana. Portanto, o espaço produzido pelas sociedades nos últimos anos tem

sido o espaço urbano. Esse espaço urbano, as cidades, tem sido expresso nas paisagens

urbanas.

Segundo CARLOS (2005), “a paisagem urbana, enquanto forma de

manifestação do espaço urbano, reproduz num momento vários momentos da história”,

portanto a produção da cidade apresenta-se por meio das paisagens urbanas.


164

As cidades que são a expressão da crescente urbanização exibem contradições

sociais que refletem contradições espaciais, e, sendo assim, revelam como o direito à

cidade tem sido exercido e considerado a partir daqueles que possuem alguma

necessidade especial. Dessa maneira, como as cidades, na sua dimensão espacial, têm

sido pensadas para quem é diferente, já que devemos considerar que a dimensão

humana dos sujeitos não existe sem a dimensão espacial?

Ao ser pensado e planejado o espaço, o que fica claro é que ele não tem

respeitado a todos; ao considerarmos aqueles que não enxergam ou possuem alguma

dificuldade visual severa, vemos quão grandes são as dificuldades e exclusões dentro do

espaço urbano para esses sujeitos.

Durante muitos séculos, a acessibilidade àqueles que tivessem algum tipo de

necessidade especial nunca foi prioridade, pelo contrário, àqueles que possuíssem algum

tipo de “deficiência” ficavam relegados os locais de reclusão, portanto não tinham

acesso à cidade – estavam confinados em manicômios, sanatórios, e demais locais onde

não houvesse interação com o restante da cidade – e esse acesso à cidade tem sido

conquistado às custas de muita luta.

A cidade além de ser desigual, no que tange ao seu uso, às formulações das

políticas e no planejamento urbano, ela desconsidera as diferenças dos sujeitos que a

constitui.

“... temos o direito a ser iguais quando a nossa diferença nos inferioriza; e temos o

direito a ser diferentes quando a nossa igualdade nos descaracteriza. Daí a necessidade

de uma igualdade que reconheça as diferenças e de uma diferença que não produza,

alimente ou reproduza as desigualdades.” (Santos, 2003, p.56)

PRIMEIRAS APROXIMAÇÕES EM CAMPO...

A presente pesquisa se encontra em andamento, portanto sobre a imersão em

campo, mesmo que ainda incipiente, nas conversas iniciais com os jovens que farão

parte desta pesquisa, alguns dos aspectos dimensão escolar e elementos da dimensão

espacial deles, na cidade do Rio de Janeiro, foram revelados e fizeram com que fossem

levantadas algumas questões, a princípio.

Os alunos que estarão envolvidos como sujeitos desta pesquisa são egressos do

Instituto Benjamin Constant (IBC), que se localiza na zona sul do Rio de Janeiro, no

bairro da Urca, um dos bairros nobres da cidade do Rio de Janeiro, que está entre os


165

metros quadrados mais caros do município, e está aos pés de um dos pontos turísticos

mais frequentados da cidade, o Pão de Açúcar.

No âmbito da escola, o Instituto oferece da estimulação precoce até o ensino

fundamental. Contudo, através de um convênio, que já existe há algumas décadas, com

o Colégio Federal Pedro II, os alunos, ao encerrarem o fundamental, podem optar por

finalizar a última etapa da educação básica no referido colégio.

Nesse sentido, os jovens escolhidos para participarem dessa pesquisa, agora

estudam no Colégio Pedro II (CPII), localizado no bairro de São Cristóvão, zona norte

da cidade, bairro esse conhecido pela sua importância histórica, mas que, ao longo dos

anos, foi perdendo seu prestígio imobiliário e, agora, abriga parte da classe média da

cidade.

Para esta pesquisa, inicialmente, foram escolhidos três alunos: Fátima, Vinicius

e Felipe (nomes fictícios); dos três alunos, somente um reside no município do Rio de

Janeiro, os demais, em cidades da região metropolitana do Rio de Janeiro.

Fátima mora no centro do município de Nova Iguaçu6.

Todos os dias de aula, ela faz o mesmo trajeto com seu pai. Ela é cega desde

bebê. Acorda cedo e não demora muito a sair de casa; por volta das sete da manhã

precisa estar em São Cristóvão. Fátima é atleta de natação do IBC, treina alguns dias da

semana, por isso, em determinados dias da semana, ela segue após a aula para o IBC.

FIGURA 1: TRAJETO DA FATIMA ATÉ A ESCOLA, E TRAJETO DO CPII

ATÉ O IBC.

6 Nova Iguaçu fica na Baixada Fluminense, os municípios que compõem essa região têm grande

importância no cenário econômico e político de todo o estado; das subdivisões que se faz no estado é a

que congrega maior população, conta com vias importantes cortando seus municípios, além destes

fazerem parte da região metropolitana.


166

Em preto - Trajeto da Fatima até a escola; em vermelho – trajeto do CPII até o IBC.

Fonte: Google Maps

Felipe é morador do Rio Comprido, bairro da zona norte da cidade do Rio de

Janeiro, bem próximo da escola; só precisa pegar um ônibus para chegar até ela, e o

trajeto dura menos de trinta minutos. Felipe tem visão subnormal, uma limitação visual

severa. A visão está sendo perdida aos poucos desde a infância, decorrente de uma

doença grave.

O Rio Comprido é um bairro que fica ao lado do bairro da escola, próximo do

centro do Rio de Janeiro.

FIGURA 2: TRAJETO DO FELIPE ATÉ A ESCOLA.


167

Fonte: Google maps

Vinicius também mora na Baixada Fluminense, só que em outro município: São

João de Meriti. É o mais autônomo dos três jovens. Todos os dias que vai para a escola,

pega o mesmo ônibus que sua mãe – esta fica no meio do caminho, desce antes dele. Ele

continua a viagem até o centro do Rio de Janeiro, no local conhecido como “Praça

XV”7. Neste local existe uma pequena rodoviária. Ele anda alguns metros até o

“Mergulhão”8, onde pega um ônibus até o Colégio Pedro II.

É atleta de goalball, um esporte paraolímpico, pouco difundido no Brasil, mas

bem conhecido da comunidade cega. Alguns dias da semana ele sai do colégio e vai ao

IBC para treinar, de lá ele retorna para São João de Meriti.

FIGURA 3: TRAJETO DO VINICIUS ATÉ A ESCOLA.

Fonte: Google maps

Ao longo de todo esse caminho percorrido por Fatima, Felipe e Vinicius, o

espaço apreendido e experienciado por eles revela alguns contrastes entre as paisagens

urbanas das cidades as quais eles se movimentam.

7 A Praça faz parte do centro histórico do Rio e é margeada, de um lado, pela Baía de Guanabara e do

outro pela Rua Primeiro de Março, próximo à estação das barcas. 8 Túnel Engº Carlos Marques Pamplona, conhecido popularmente como Mergulhão, é uma estação

rodoviária subterrânea, a qual passa sob a Avenida Alfredo Agache, que fica na Praça XV.


168

Algumas das frases que ouvimos na conversa inicial com os jovens, quando

indagados sobre a percepção deles sobre o bairro onde fica a antiga e a atual escola,

foram: “tem menos coisas „pra‟ se bater, menos camelôs, menos barraquinhas”, “as

calçadas e as ruas são mais planas, menos esburacadas”. As palavras ditas pelos

alunos revelaram uma interessante questão: até que ponto as desigualdades produzidas

no interior da cidade, que resultam em contrastes na organização da mesma, impedem o

direito à cidade daqueles que possuem algum tipo de necessidade especial, no nosso

caso, aqueles que não enxergam?

Outro elemento que é importante ser considerado é o fato de um Instituto para

cegos, estando localizado nessa região da cidade, trazer uma maior preocupação,

especificamente nesse local, em relação à acessibilidade e, nesse caso, podendo gerar

uma segregação espacial.

Além desses dois aspectos, foi levantado o fato de observarmos uma maior

acessibilidade no bairro da Urca, como também em outros bairros nobres da cidade, ao

contrário do que é encontrado nos bairros mais afastados do centro e nas demais regiões

onde esses estudantes se movimentam, fora da cidade do Rio de Janeiro.

Esses elementos reforçam a ideia de como a desigualdade social produz, no

espaço, desigualdades. O fruto da distribuição de renda estabelecida no processo de

produção revela os contrastes da paisagem urbana.

O direito a essa cidade não é homogêneo em todos os lugares. A diferença entre

essas duas paisagens urbanas dentro da mesma cidade revelam que as desigualdades

produzem hierarquias urbanas, que vai determinar quais locais estarão acessíveis e para

quem.

Desde o início da urbanização, e as cidades tendo cada vez mais importância, vê-

se a necessidade de formas de leitura críticas dessa nova paisagem que emerge: as

paisagens urbanas.

“(...) as relações sociais se realizam, concretamente, na qualidade de relações espaciais –

constituindo-se enquanto atividade prática. Nessa direção, a reflexão sobre a cidade é,

fundamentalmente, uma reflexão sobre a prática sócio-espacial que diz respeito ao modo

pelo qual se realiza a vida na cidade, enquanto formas e momentos de apropriação do espaço

como elemento constitutivo da realização da existência humana.” (CARLOS, 2007. p.11)

A análise da vida cotidiana, não pode ser dissociada da análise do espaço que a

engloba, pois ela revela o espaço vivido, como nos coloca Carlos (2007), ou seja, a


169

cidade é o espaço das relações sociais e cotidianas e onde elas se estabelecem, portanto

espaço de contradições, resistências, privilégios, segregação. E não há como pensar na

cidade sem tensões, pois qualquer espaço, por mais homogêneo que seja, possui

contrassensos.

As contradições e desigualdades, marcas do capital no espaço, fazem refletir nas

paisagens urbanas os contrastes. “O uso diferenciado da cidade demonstra que esse

espaço se constrói e se reproduz de forma desigual e contraditória. A desigualdade

espacial é produto da desigualdade social”. (Carlos, 2005, p.23)

Ao levarmos em consideração as contradições existentes nas paisagens urbanas,

frutos da produção desigual do espaço, vê-se que a cidade não está posta para aqueles

que possuem alguma necessidade especial. A segregação espacial também se dá no

plano das desigualdades físicas. Uma pessoa cega, circulando pela cidade, certamente

encontrará mais acessos em um lugar do que em outros, portanto o direito à cidade

acaba sendo restrito.

Nesse caso, esses sujeitos percebem essas contradições na mobilidade na cidade,

no acesso a alguns espaços, entre outras relações espaciais. Então, como são lidas essas

paisagens pelos sujeitos? Especialmente os que não enxergam?

A população cega, segundo dados do IBGE, já passa dos 10% do total da

população brasileira; considerando-a, é interessante vermos que essa parte expressiva da

população não se vê representada na paisagem urbana. Sobretudo se repararmos na

estrutura de acessibilidade de diversas cidades, podemos entender que a cidade não é

produzida e planejada para todos de igual forma. Ao contrário, a segregação

socioespacial no interior das cidades tem revelado uma lógica que reforça ainda mais a

exclusão social das pessoas que possuem alguma limitação visual e, também, outras

limitações.

A cidade é uma construção humana, são as relações sociais que dão forma e

conteúdo a ela (Carlos, 2007), portanto a cidade é produzida pelos e, não, somente, para

os sujeitos. Sendo assim, a cidade é um espaço dos sujeitos.

A segregação espacial revela então as diferenças no processo de produção que

estabelecem novas formas de apropriação no espaço que irão delinear as desigualdades

sociais.

Nesse sentido, o objeto deste trabalho é entender como as pessoas que não

enxergam experienciam a cidade do Rio de Janeiro, como elas apreendem e percebem


170

essa paisagem urbana e a ressignificam. As desigualdades sociais que são impressas na

sua dimensão espacial têm revelado acessos e direitos diferenciados à cidade?

Nesse aspecto, o papel da escola é buscar práticas pedagógicas que estejam

comprometidas com a complexidade da sociedade, marcadas pela diversidade, pelo

heterogêneo e responsável por formar sujeitos capazes de se comprometer com a

coletividade (Arroyo, 2008). E o papel da Geografia Escolar deve ser o de possibilitar

aos estudantes que não enxergam uma apropriação da cidade, considerando os demais

elementos postos na paisagem urbana que não somente os visuais, preocupando-se com

a formação espacial dos sujeitos e suas relações com o espaço e com a cidade em que

vivem, apreendem, experimentam e participam.

METODOLOGIA

Vários desafios perpassam a construção deste trabalho, dentre as quais, estando

em mundo pautado pelas imagens, como considerar as experiências que se dão onde o

apelo visual não é a principal porta de entrada das percepções.

Os sujeitos desta pesquisa e, também, a escola não foram uma escolha aleatória.

A eleição dos alunos do ensino médio como nossos sujeitos foi preferencial, pois, nesse

nível de ensino, os alunos já possuem maior mobilidade e autonomia no trânsito pela

cidade. Sendo assim, a opção pelo Colégio Pedro II foi proposital já que alguns dos

alunos egressos do Instituto Benjamin Constant9 vão terminar a última etapa da

educação básica nessa instituição.

Os caminhos, o modo de fazer, os materiais e instrumentos desta pesquisa ainda

estão em construção, visto que o trabalho de campo ainda em andamento.

Nesse sentido, para este estudo, o exercício do olhar, do escutar será essencial,

portanto a experiência qualitativa de pesquisa será essencial para melhor adentrar no

universo dos sujeitos dessa investigação. Na busca de acessar as experiências desses

sujeitos, entendemos que a abordagem qualitativa nos fornece mais subsídios que

respondem ao estudo das relações dos sujeitos com a sua experiência no espaço.

Segundo Bogdan e Biklen (1994, p.16), a pesquisa qualitativa se estrutura nos

“dados (...) ricos em pormenores descritivos relativamente a pessoas, locais e

conversas”. Com base nisso, o presente trabalho pretende mergulhar no universo dos

9 No Instituto Benjamin Constant só é oferecido até o ensino fundamental.


171

sujeitos com o objetivo de investigar o fenômeno, que é a nossa questão central, em

toda a sua complexidade.

Compondo esse repertório da pesquisa qualitativa, faremos entrevistas ao longo

do trabalho. A entrevista, como expõe Silveira (2002), é uma arena de significados, e,

nesse sentido, todas elas serão descritas da forma mais fiel possível ao registro, para

que, a partir dela, sejam encontradas pistas que nos levem a compreender melhor o

nosso objeto de pesquisa.

A pesquisa qualitativa pretendida requer dedicação ao observar os fenômenos,

como nos expõe Geertz (1978), fazer uma descrição densa do fenômeno observado, dar

conta dos signos envolvidos em determinado fato, analisar como são produzidos,

percebidos e interpretados.

Abaixo, alguns passos da metodologia tem sido; assistir às aulas, conversar e

entrevistar os professores de geografia para entender que centralidade tem o debate de

cidade no ensino médio e de que forma esse debate tem auxiliado os alunos cegos e de

baixa visão na sua apreensão; elaborar um trabalho de campo na escola e em seu

entorno, buscando as principais impressões espaciais dos sujeitos; entrevistar os sujeitos

da pesquisa (alunos com limitação visual) por meio de perguntas abertas e semi-abertas,

permitindo que eles tragam as experiências, apreensões espaciais e suas inquietações;

nesse caso, a entrevista vista como um texto a ser lido; pedir que os alunos façam uma

descrição do seu trajeto casa-escola, para compreender como se dá a mobilidade na

cidade e por que locais eles se movimentam; auxiliar os alunos na elaboração de uma

descrição da paisagem urbana que está colocada para eles no trajeto casa-escola-casa,

buscando entender suas apreensões, suas acessibilidade e inacessibilidades; e perceber a

especificidade de cada sujeito com relação à cegueira, considerando que no universo

cego não há uniformidade entre todos os sujeitos, cada um possui uma história de vida,

uma trajetória acadêmica diferenciada.

BIBLIOGRAFIA

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Quando a diversidade interroga a formação docente. Diniz-Pereira, Julio E. e Leão,

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espetáculo. NOVAES, Adauto (org). Ed. SENAC. São Paulo. 2005.

DISPONÍVEL EM MEIO DIGITAL


173

PORTO-GONÇALVES, Carlos Walter. A Geograficidade do social: Uma contribuição

para o debate metodológico para os estudos de conflitos e movimentos sociais na

América Latina. Disponível em: http://ceul.ufms.br/revista-geo/carloswalter.pdf. Acesso

em: 13/06/2012

http://ceul.ufms.br/revista-geo/carloswalter.pdf


174

MULTICULTURALISMO: DIÁLOGOS COM O SAGRADO

Daniel Prado1

Débora Liberato2

RESUMO

O presente artigo apresenta os resultados parciais do Subprojeto de Licenciatura em Geografia/

Multiculturalismo: Diálogos com o sagrado na escola EMEF “Prof. Ileusa Caetano da Silva”,

em São Paulo/SP. A comunidade do entorno é em sua maioria composta por trabalhadores que

vivem em casas alugadas e em moradias precárias. Neste contexto, propagam-se as religiões

evangélicas, em grande parte mais conservadoras que a igreja católica e, conforme a nossa

pesquisa, com mais adeptos que esta última. Essa realidade promoveu na escola uma

contestação por parte dos alunos quanto a outras formas religiosas, o que levou alguns

professores à elaboração do projeto “Diálogos com o Sagrado”. Os professores realizaram uma

série de atividades com diferentes religiosos para que estes transmitissem os ensinamentos e

princípios de cada religião, bem como organizaram saídas para mesquitas, sinagogas, para o

cemitério israelita etc. O primeiro resultado deste projeto pode ser averiguado na análise que

realizamos de um instrumento (questionário) que aplicamos aos alunos buscando identificar a

percepção dos alunos acerca da escola e das experiências vivenciadas na projeto “Diálogos com

o Sagrado”. Ainda há muito que ser feito, mas não temos dúvida que o caminho para o

desenvolvimento do país, passa necessariamente por uma educação de qualidade que supere a

intolerância e todas de preconceito e discriminação.

PALAVRAS CHAVES: Multiculturalismo, Religião, Educação

INTRODUÇÃO

A liberdade não é espontaneidade, não é apetite, não é capricho, mas reflexão e

educação, isto é, respeito ativo aos valores universais.

(SANCHES, Juan Escámez)

As temáticas abordadas pelo projeto inserem-se na discussão sobre a

Globalização entendida como um fenômeno multidimensional que apresenta uma

faceta econômica mais evidente, mas também possui a dimensão social, cultural,

política. Do ponto de vista sócio cultural há um tensionamento entre perspectivas que

tendem a ver a globalização como um processo de homogeneização cultural e outras

que valorizam a diversidade cultural como processo de contraposição a essa

1 Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo; [email protected]

2 Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo


175

homogeneização.(CANEN,2005;OLIVEIRA,2002;MOREIRA,2001)

Consideramos que apesar da tendência à homogeneização o mundo continua

sendo um grande mosaico cultural. O caráter atual das sociedades, ocidentais é

inegavelmente multicultural, prova disso é que a valorização da diversidade cultural tem

sido contemplada em conferências mundiais e em políticas de ações afirmativas.

Nesse contexto o projeto busca compreender como questões relacionadas à

classe social, gênero, etnia, raça, cultura e religião, etc., estão dimensionadas em

ambientes educacionais e em que medida os professores têm lidado com a cultura dos

jovens e adolescentes como possibilidade de engajá-los e mobilizá-los para a

aprendizagem e reverter a situação de fracasso escolar.

É em função da existência das desigualdades sociais e da diversidade cultural na

sociedade e na escola que propostas curriculares e documentos oficiais têm

incluído em suas formulações temas como as diversidades culturais, raciais, étnicas,etc.

Assim,é importante a promoção de ações que dialogam com a legislação (10.639/03 e

11.645/08) que trata da introdução no currículo do estudo da cultura afro-brasileira e

indígena propiciando a conscientização a respeito da diversidade cultural e territorial do

país.

O multiculturalismo é um termo polissêmico que envolve desde visões mais

liberais ou folclóricas que tratam da valorização da pluralidade cultural até visões mais

críticas cujo foco é o questionamento de racismos, sexismos e preconceitos de forma

geral, buscando perspectivas transformadoras nos espaços culturais, sociais e

organizacionais (CANEN, 2005). É com esta perspectiva crítica que o projeto

do PIBID na escola EMEF Profª Ileusa Caetano da Silva em São Paulo/SP se propôs a

acompanhar o projeto “Diálogos com o Sagrado” buscando colaborar com a

organização das atividades e elaborar pesquisas a respeito desta experiência,

multicultural, no sentido religioso e tradicional do termo, buscando descobrir em que

medida o projeto está contribuindo para a redução da intolerância e dos conflitos, assim

como propor novas ações em colaboração com professores e alunos.

O PROJETO “DIÁLOGOS COM O SAGRADO”

O caso da escola EMEF Profª Ileusa Caetano da Silva (localizada na Rua “D”,

10 - CDHU - Jardim Educandário - CEP 05564-100, próximo ao Cemitério Israelita do


176

Butantã), está focado em um projeto de iniciativa dos professores da

unidade: Marcelo Abruzzini, Rubens Santos e Cláudio Aparecido de Oliveira a respeito

das relações que se estabelece com as mais diversas religiões coexistentes no Brasil. A

ideia surgiu a partir de uma situação em sala de aula durante a exibição do filme

“Besouro” - cujo tema é a capoeira usada como resistência à dominação branca, aliando,

assim os rituais de candomblé, as oferendas e a representação dos orixás -

quando alguns alunos se levantaram e saíram da sala, recusando-se a assistir a película,

por conter relação com o “demônio”.

Diante desta demonstração de preconceito, mas também de medo, os professores

se sentiram impelidos a trabalhar o tema, convidando diferentes religiosos para explicar

sua crença e doutrina; fazendo estudos de campo com os alunos em sinagogas, igrejas

entre outros espaços “sagrados”.

O projeto “Diálogos com o sagrado” vem ao encontro do que estabelece

a legislação no que tange ao ensino de História e Cultura da África e a contribuição dos

africanos na construção da identidade e da cultura brasileira. Para isso se fez necessário

estabelecer diálogos religiosos, com a finalidade de esclarecer aos alunos as diferenças

entre distintos credos religiosos e abordar questões como a intolerância,

estereótipos, etc.

Com um caráter interdisciplinar, centrado nas disciplinas Artes, Geografia e

Ciências, o projeto tem a finalidade de apresentar, dialogar e esclarecer os alunos e

a comunidade, sobre as diferenças históricas e culturais que são constituintes da

formação da sociedade brasileira, sempre diversificada, mas muitas vezes intolerante

com as religiões de matriz africana e outras.

Além disso, o projeto pretende que os alunos, a partir dos encontros com os

sacerdotes e das visitas aos templos, percebam as distintas formas de exercer sua fé e a

cultura que existe por trás de cada denominação religiosa, contribuindo para a sua

formação, desenvolvendo habilidades como a atenção, a oralidade, sensibilidade,

autoconfiança, humanismo, tolerância, entre outras. Ainda como objetivo, a proposta

visa propiciar a convivência entre a população escolar e a comunidade do entorno,

proporcionando aos pais, por exemplo, o convívio a partir do conhecimento, tolerância e

humanismo.

Como procedimento metodológico, os professores buscaram através do estudo e

da pesquisa o reconhecimento das diferentes concepções de mundo e do universo

religioso como parte integrante da cultura e da vida, adotando o conhecimento


177

científico/histórico como princípio esclarecedor das desigualdades sociais e da

diversidade cultural.  

A interdisciplinaridade tem se realizado pelo Estudo da Arte na história humana,

da Geografia no tempo natural e social e da Ciência como parte integral da formação

humana e humanística dos indivíduos e não dissociada das práticas religiosas

humanistas. Além disso, os professores desenvolveram pesquisas para avaliar os

eventos que realizaram, pesquisas essas que foram analisadas pelos bolsistas do PIBID.

A partir daí foi elaborado um questionário para os alunos visando identificar os

resultados do projeto “Diálogos com o Sagrado”.

RESULTADOS PRELIMINARES DA PESQUISA SOBRE "DIÁLOGOS COM O

SAGRADO"

A pesquisa foi elaborada em duas etapas: o questionário piloto, aplicado apenas

em uma sala, no caso a sexta série, neste questionário, avaliamos acesso à linguagem,

compreensão, possíveis equívocos tabulares etc.

Em um segundo momento iríamos aplicar em todas as turmas do ensino

fundamental II, no primeiro dia conseguimos fazê-la em três salas, o que equivale

a cinquenta por cento das turmas. Todavia, em seguida iniciou-se uma greve de

professores que até a presente data de entrega deste trabalho (27 de maio de 2013) ainda

não havia chegado ao fim. Portanto os dados que se seguem são parciais, pois além de

terminar esta pesquisa, ainda precisamos realizar na escola um questionário qualitativo

sobre preconceito, além de entrevistas com os docentes e gestores.

METODOLOGIA

Turmas participantes da amostra: 6ª A, 6ªB e 8ªA.

Foram aplicados um total de 81 questionários, composto de 20 perguntas cada,

mesclando questões de uma ou múltiplas alternativas. Para as questões cuja resposta é

de apenas uma alternativa os resultados estão apresentados em números absolutos e

também percentuais, sendo que os absolutos encontram-se acima e os percentuais

abaixo. Para as questões cujas repostas foram de múltiplas alternativas os resultados

estão apresentados apenas em números percentuais devido à quantidade de informações


178

geradas, forma essa que facilitará a compreensão dos dados expostos.

Selecionamos aqui quatro questões que sintetizam um pouco da pesquisa

realizada até o primeiro semestre de 2013. As respostas foram organizadas em gráficos,

os quais não podem ser adicionados no formato deste arquivo, portanto apresentaremos

os resultados dos mesmos.

A questão dois teve como objetivo identificar a origem religiosa dos estudantes,

já que o projeto teve início com a contestação dos alunos quanto ao filme Besouro. Por

meio da análise dos dados fica claro que a grande maioria dos estudantes se classifica

como católicos e evangélicos. Destacamos que a porcentagem evangélica supera ainda a

católica, religião oficial do Brasil. Na mesma questão foi pedido que eles detalhassem a

qual igreja, grupo, ou linha de pensamento aqueles que se declararam evangélicos

seguiam, e, com isso, chegamos a um gráfico muito rico, um verdadeiro mosaico que

não apresentou predominância de nenhuma igreja.

Na sexta questão tentamos compreender o que as crianças e jovens buscam, ou

são ensinados a buscar, no meio religioso. Nesta questão, pudemos identificar uma forte

necessidade de proteção e de orientação por parte dos mais jovens, além da visão da

natureza como instrumento de ações divinas.

A questão de número doze tentou avaliar os resultados da realização do projeto

“Diálogos com o Sagrado”, perguntando aos alunos se eles sentiam curiosidade em

conhecer outras religiões diferentes da sua. Nela pudemos observar um grande interesse

pela religião judaica, não apenas pela proximidade com o cemitério Israelita, mas pela

presença do rabino que atraiu e divertiu os alunos da escola, não apenas no dia de sua

apresentação, mas também em outros momentos em que esteve na escola.

Por fim, a questão treze trouxe um pouco do que pensam os alunos sobre o

projeto e nela percebemos que embora a maioria tenha gostado, muitos ainda são

reticentes a conhecer outras formas de fé.


A implementação e continuidade do projeto PIBID sobre Multiculturalismo têm

colocado aos seus participantes, coordenador, supervisores e alunos bolsistas a

necessidade permanente de discussões, leituras e reflexões acerca dos estudos

culturais na intenção de promover relações entre pesquisa e ensino de modo a produzir


179

conhecimento e elaboração de projeto educacional que valorize a diversidade de

experiências, histórias e culturas nos currículos e práticas das escolas públicas.

A proposta deste subprojeto considera que a escola pode se constituir em um

ambiente de solidariedade e de relações comunicativas, como espaço de criação e

produção de cultura o que significa a necessidade de um professor reflexivo e

multiculturalmente competente para enfrentar os desafios provocados pela desigualdade

e pela pluralidade cultural existentes na sociedade e na escola.


CANEN, A.;Xavier, G.P.M. Multiculturalismo, pesquisa e formação de professores: o

caso da diretrizes Curriculares para a Formação Docente. Ensaio. Rio de Janeiro, 10

de Nov./2005.

________;OLIVEIRA, A.M.A. Multiculturalismo e currículo em ação. Revista

Brasileira de Educação. Set/Out/nov/dez 2002.

EAGLETON, Terry. A ideia de cultura. São Paulo: UNESP, 2005.

MOREIRA,A.F.M. A recente produção científica sobre currículo e multiculturalismo no

Brasil (1995-2000): avanços, desafios e tensões. Revista Brasileira de Educação.

Set/Out/nov/dez 2001.

SANCHES, Juan Escámez. Ortega y Gasset. Recife: Massangana: 2010.

SANTOS, Leitura dos textos individual: SANTOS, Milton. Por uma epistemologia

existencial. In: Questões territoriais da América Latina. São Paulo: CLACSO, 2006

(pp.19-26).


180

REFLETINDO SOBRE A DIVERSIDADE CULTURAL BRASILEIRA: A

EXPERIÊNCIA DO PIBID GEOGRAFIA/UFRN/CERES

Ana Cláudia Fernandes de Oliveira1

Jonas Lopes de Medeiros2

Luzia da Conceição Oliveira3

Sandra Kelly de Araújo4

RESUMO

O presente artigo relata a experiência que os bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de

Iniciação à Docência (PIBID) do Subprojeto Geografia da UFRN/CERES tiveram na

reflexão/discussão do tema “diversidade cultural” com os alunos da Escola Estadual Professora

Calpúrnia Caldas de Amorim (EECCAM) em Caicó/RN no âmbito do ProEMI (Programa

Ensino Médio Inovador) em diversas aulas/encontros realizadas no período do segundo

semestre de 2012 ao primeiro semestre de 2013. Este trabalho enfoca principalmente a

apresentação dos objetivos e das metodologias adotadas no processo de ensino-aprendizagem

deste tema importantíssimo para ser colocado na pauta das discussões/reflexões na sala de aula,

como também os resultados obtidos neste intento. Espera-se assim traçar um possível caminho

para a abordagem deste tema por professores de Geografia e outros Subprojetos do PIBID.

Palavras-chave: Diversidade Cultural, Ensino, PIBID.

INTRODUÇÃO

Este artigo versa sobre a experiência que nós, bolsistas do Programa

Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) do Subprojeto Geografia da

UFRN/CERES, tivemos na reflexão/discussão do tema “diversidade cultural” com os

alunos da Escola Estadual Professora Calpúrnia Caldas de Amorim (EECCAM) em

Caicó/RN no âmbito do ProEMI5 (Programa Ensino Médio Inovador) em diversas

1 UFRN/PIBID/LEG; [email protected]



4 (Orientadora)/UFRN/PIBID/LEG; [email protected]

5 O Programa Ensino Médio Inovador, integra as ações do Plano de Desenvolvimento da Educação

(PDE), como estratégia do Governo Federal para induzir a reestruturação dos currículos do Ensino

Médio. O objetivo é apoiar e fortalecer o desenvolvimento de propostas curriculares inovadoras nas

Escolas de Ensino Médio, ampliando o tempo dos estudantes na escola e buscando garantir a formação

integral com a inserção de atividades que tornem o currículo mais dinâmico. Nós, bolsistas do PIBID

Geografia UFRN/CERES/Caicó, auxiliamos a nossa professora supervisora nas atividades deste

Programa.



181

aulas/encontros realizadas no período do segundo semestre de 2012 ao primeiro

semestre de 2013. Relatamos o trabalho empreendido por nós desde a elaboração das

aulas/encontros (os objetivos e as estratégias) até a consecução das mesmas e os

resultados obtidos nas discussões/reflexões. Esperamos contribuir nas pesquisas e aulas

de professores e alunos de Geografia que desejem estudar ou ensinar sobre este

importante tema.

Antes de realizarmos tal relato iniciemos com um breve e necessário parêntese

para definir o que é diversidade cultural e qual a importância de discutir/refletir este

tema em sala de aula com os alunos.

PREÂMBULO: O QUE É DIVERSIDADE CULTURAL? QUAL A

IMPORTÂNCIA DE REFLETIR/DISCUTIR O TEMA EM SALA DE AULA?

Existem várias acepções para o termo diversidade e outras tantas para o termo

cultura, e quando unem-se as duas palavras há uma ainda maior variedade de definições.

Etimologicamente diversidade vem do latim divertere que significa “voltar-se

em diferentes direções”, a junção de dis, “para o lado”, mais vertere, “virar-se”. Já

cultura

vem do latim cultura-ae, cognato do verbo colo-colui-cultum-colére que, por ser usado

com diversos significados, formou uma grande família de palavras. Alguns sentidos de

colére são: encontrar-se habitualmente, cultivar, morar em, cuidar de, adornar, preparar,

proteger, ocupar-se de, realizar, cumprir, praticar, honrar, venerar, respeitar.

Ainda no Latim, alguns derivados de colére são: colonus/i, o lavrador, rendeiro, feitor,

agricultor; cultio/onis, cultura, amanho, adoração, veneração; cultor/oris, aquele que

cultiva, que habita em, que adora os deuses. Cultus/us, também forma verbal de colére,

significa igualmente, como substantivo, cultura da terra, educação, civilização, gênero

de vida, costume, adoração, reverência, respeito, maneira de viver, culto. (ANDRADE,

HUCK & SOARES, 1999).

De acordo com a versão on-line do Dicionário Aurélio diversidade significa

diferença, dessemelhança, variedade; e cultura significa o conjunto das estruturas

sociais, religiosas etc., das manifestações intelectuais, artísticas etc., que caracteriza

uma sociedade.

Assim, uma definição simples e objetiva para o termo diversidade cultural seria:

a variedade das estruturas sociais e religiosas e das manifestações intelectuais e

artísticas que caracterizam uma sociedade em particular.


182

É importantíssimo colocar este tema na pauta das discussões/reflexões na sala de

aula. Primeiramente porque conduz os alunos à compreensão de suas raízes histórico-

sociais, percebendo que de alguma forma todos fazem parte de uma mesma família,

somos todos resultados de um mesmo processo de miscigenação não importando a raça,

estamos unidos, se não por laços sanguíneos, por laços religiosos ou étnicos, o que

consequentemente leva o aluno a entender a riqueza cultural da nação e que

preconceitos são irracionais e insustentáveis, seja ele de ordem religiosa, étnica ou

racial. Afinal, mesmo diversos culturalmente conservamos semelhanças, o que traz de

novo à tona aquela antiga e tão verdadeira frase: somos todos semelhantes uns dos

outros.

O tema em questão se reveste de uma ainda maior relevância tendo em vista que

a cor, o credo religioso e a etnia são atualmente tidos como motivo ou justificativa para

agir com preconceito e violência contra outras pessoas ou grupos sociais diferentes.

Além disso, e principalmente entendemos que

(...) a educação, concebida como a transmissão de visões do mundo, de saberes e de

sistema de valores, tem um enorme desafio histórico na defesa e na preservação da

diversidade cultural, o que tem sido abordado em diversas esferas pelos diversos países

ao redor do mundo. (DESTRI, 2012, p. 1).

ELABORANDO AS AULAS: OS OBJETIVOS E AS ESTRATÉGIAS

Quando nos foi dito que, como bolsistas do PIBID, atuaríamos auxiliando a

nossa professora supervisora no ProEMI e que o tema das aulas seria “A diversidade

Cultural” nos vimos diante de duas coisas as quais não estávamos habituados: primeiro

a de um programa cujas aulas deveriam ter uma dinâmica diferente daquela das aulas

tradicionais expositivas e amparadas no livro didático, e segundo que deveríamos tratar

de um tema ou assunto que havíamos estudado muito pouco ao longo da “vida”

estudantil.

O primeiro passo então foi estudar o tema. Bastou uma breve pesquisa

bibliográfica para percebermos a complexidade e profundidade do tema. Resolvemos

então, como início de reflexão e recorte bibliográfico, nos atermos a mais frequente

teoria que encontramos nas fontes da pesquisa, isto é, a diversidade cultural brasileira

como resultado da “mistura” das raças portuguesa, indígena e africana: “A força, ou

antes, a potencialidade da cultura brasileira parece-nos residir toda na riqueza dos


183

antagonismos equilibrados (...). Somos (...) metades confraternizantes que se vêm

mutuamente enriquecendo de valores e experiências diversas..." (Trecho do livro “Casa

Grande e Senzala” de Gilberto Freyre, 1961, p. 476). Tomamos tal resolução pensando

não em nós, mas nos alunos, considerando que já estavam um pouco familiarizados com

a teoria, pois já a haviam estudado nas aulas de História e Geografia desde as primeiras

séries/anos do Ensino Fundamental. E também concluímos que seria um bom início de

reflexão, uma vez que projetávamos aprofundar o tema no decorrer dos encontros/aulas.

Estabelecemos como objetivos iniciais: conduzir os alunos à compreensão das

origens históricas e geográficas de nosso povo; fazer com que percebam a conexão

existente entre a nossa geração e a de nossos antepassados por meio das tradições, isto

é, instrumentos, vestimentas, alimentos e costumes que temos atualmente e que derivam

deles, tentando deste modo empreender uma “regionalização”, ou seja, trazer para o

aqui e o agora o tema tratado relacionando-o com o cotidiano dos alunos.

As estratégias foram de dois tipos em dois momentos diferentes, conservando

sempre o caráter dinamizador e dialógico, diferente das aulas as quais os alunos estavam

habituados no cotidiano escolar, ou seja, que tem nas explicações expositivas e no livro

didático os seus fundamentos, tendo em mente que

“(...) a aula dinâmica, que tem a participação do aluno como sujeito na construção

partilhada do conhecimento, pode ser bastante produtiva porque o aluno está motivado a

buscar as informações e comprometido com as análises para comprovar seus

argumentos. É uma aula rica em conteúdo e todos saem com o conhecimento

melhorado, porque a cooperação na construção de um saber coletivo motiva todos que

dela participam. Não é reprodução, não é “ditação”, não é cópia: é invenção dos

autores”. (PASSINI, PASSINI & MALYSZ, 2007, p. 102).

E também considerando que

“A Geografia do século XXI (...) deve ensinar – ou melhor, deixar o aluno descobrir – o

mundo em que vivemos (...) deve realizar constantemente estudos do meio (para que o

conteúdo ensinado não seja meramente teórico ou livresco e sim real, ligado à vida

cotidiana das pessoas) e deve levar os educandos a interpretar textos, fotos, mapas,

paisagens, problemas sócio-espaciais (...)”. (MARTINS & PERNAMBUCO, 2013, p.

98/99).

Em um primeiro momento procuramos exibir vídeos como ponto de partida e/ou

subsídio para as reflexões/discussões, que depois eram aprofundadas com atividades

lúdicas com impressos, tendo em vista o que diz Moran (2009):


184

“As linguagens da TV e do vídeo respondem à sensibilidade dos jovens e da grande

maioria da população adulta. São dinâmicas, dirigem-se antes à afetividade do que à

razão. As crianças e os jovens lêem o que pode visualizar, precisam ver para

compreender. Toda a sua fala é mais sensorial-visual do que racional e abstrata. Lêem

nas diversas telas que utilizam: da TV, do DVD, do celular, do computador, dos games”.

Depois em um segundo momento conjugamos tecnologias digitais com o tema,

fazendo com que ao mesmo tempo em que pesquisavam sobre diversidade cultural

aprendessem a utilizar algumas ferramentas tecnológicas.

REFLETINDO/DISCUTINDO SOBRE A DIVERSIDADE CULTURAL

BRASILEIRA COM ALUNOS DA EECCAM

Primeiro “construímos” junto com os alunos um conceito básico para

diversidade cultural (já supracitado: diversidade cultural como a variedade das

estruturas sociais e religiosas e das manifestações intelectuais e artísticas que

caracterizam uma sociedade em particular) para que “partindo” daí pudessem

compreender como nosso país foi formado culturalmente, ou melhor, compreender

quais são as culturas fundadoras ou matrizes da grande cultura brasileira.

Depois realizamos uma dinâmica de integração, na qual pedimos que os alunos

tentassem descobrir de qual matriz cultural deriva alguns dos instrumentos, vestimentas,

alimentos e costumes que temos atualmente, com o objetivo de fazê-los compreender a

conexão existente entre a nossa geração e a de nossos antepassados, isto é, as tradições

que herdamos deles: instrumentos, vestimentas, alimentos e costumes. Com essa

dinâmica conseguimos salientar que a herança cultural brasileira não deriva só do povo

português, como era apresentado antigamente10

, mas também da matriz negra e da

matriz indígena. E como resultado da ação confeccionamos um cartaz e o fixamos na

parede da Escola para mostrar aos outros alunos que não participavam do Projeto as

raízes/origens da cultura brasileira.

FIGURA 01 – DINÂMICA REALIZADA PELOS BOLSISTAS DO PIBID NO PROEMI. FONTE:

ARQUIVO DO PIBID GEOGRAFIA UFRN/CERES.

10

A respeito disso leia-se a teoria do pesquisador alemão Carl Von Martius em SISTEMA DE

EDUCAÇÃO PARA JOVENS E ADULTOS. A diversidade cultural na história do Brasil. Disponível

em: <http://cejarj.cecierj.edu.br/pdf/Ciencias%20da%20Natureza_Unidade_2_HISTORIA_Seja.pdf>, nas

páginas 6 e 7.


185

Nas aulas subsequentes exibimos o documentário “O Povo Brasileiro” do

antropólogo brasileiro Darcy Ribeiro, que mostra as culturas matrizes ou fundadoras da

grande cultura brasileira. O documentário em questão, além de mostrar imagens que

retratam a riqueza da cultura brasileira, discutia o conceito de pluralidade cultural a

partir da concepção/opinião de especialistas no tema e contextualizava historicamente e

geograficamente as raízes da nossa cultura. Isso possibilitou que os alunos pudessem ter

uma visão mais ampla das origens culturais de nosso povo.

FIGURA 02 – ALUNOS ASSISTINDO AO DOCUMENTÁRIO “O POVO BRASILEIRO”

EXIBIDO PELOS BOLSISTAS DO PIBID. FONTE: ARQUIVO DO PIBID GEOGRAFIA

UFRN/CERES.

Sabedores de que o vídeo serve para “introduzir um assunto, complementar

informações; provocar discussões” (MORAN, 2009) sempre complementávamos a

exibição do documentário com o debate ou discussão das ideias principais, sendo que

esse momento da aula era feito com certa rapidez, ou melhor, de forma mais


186

simplificada e coesa, porque se estendêssemos demais as reflexões estávamos correndo

o risco de sermos repetitivos ou tornar a aula cansativa e consequentemente

desinteressante.

Depois de exibirmos o documentário, vimos a necessidade de nos

aprofundarmos um pouco mais na reflexão sobre o tema da conservação das tradições.

Então resolvemos falar sobre o grupo dos negros do Rosário, que é um movimento

cultural folclórico derivante da matriz negra que ainda sobrevive em nossa região do

Seridó potiguar, apresentando os seus costumes e crenças. Isso possibilitou uma maior

aproximação do tema com a realidade dos alunos, uma vez que todos já haviam visto os

negros do Rosário se apresentando nas festas religiosas ou, ao menos, já tinham ouvido

falar deste grupo, mas apesar disso não conheciam as origens e os significados das

apresentações. Como forma de aprofundar o conteúdo solicitamos que pesquisassem

mais sobre os negros do Rosário e elaborassem seminários sobre as várias

características do grupo, desde as vestimentas até as danças, costumes e crenças do

grupo, sempre atentando para a significação e a origem dos gestos e convicções, para

que não fugíssemos dos objetivos estabelecidos inicialmente.

Ao final do semestre expusemos os nossos trabalhos no encontro de socialização

da Escola, uma espécie de feira de ciências da instituição, dando ênfase à influência das

culturas europeia, indígena e africana na culinária brasileira. Neste momento pudemos

observar o quanto é importante para os alunos o ato de expor os resultados de seus

estudos, pois os estimula e os alegra no ambiente e cotidiano escolar.

FIGURA 03 – EXPOSIÇÃO DOS TRABALHOS DOS ALUNOS NO ENCONTRO DE

SOCIALIZAÇÃO DA ESCOLA EECCAM. FONTE: ARQUIVO DO PIBID GEOGRAFIA

UFRN/CERES.


187

Em um segundo momento das aulas/encontros modificamos a metodologia,

permanecendo com os mesmos objetivos. Procuramos então conjugar a temática da

diversidade cultural com a aprendizagem de algumas tecnologias digitais, tendo em

vista a opinião de Vieira & Sá (2007, p. 102):

“Nos dias atuais, as crianças e os adolescentes com acesso a informações veiculadas

pela mídia impressa e eletrônica dificilmente vão se interessar pelas explanações

unívocas e teóricas do professor. A escola é uma célula social, precisa ser participativa e

inclusiva e nela o professor deve conhecer bem os recursos da mídia para utilizá-los com

objetivos claros e, principalmente, inseridos no planejamento”.

Possibilitando aos alunos ao mesmo tempo em que estudem sobre a diversidade

cultural aprendam a lidar com certas tecnologias, utilizando-as em favor do seu

processo de aprendizagem. Os encontros obedeceram o seguinte cronograma: 1º

encontro - Técnicas de pesquisa avançada no Google: pesquisando textos; 2º encontro -

Técnicas de pesquisa avançada no Google: pesquisando imagens; 3º encontro - Técnicas

de pesquisa avançada no Google: pesquisando Vídeos; 4º encontro - Apresentação no

Power Point; 5º encontro - Apresentação no Prezi; 6º encontro - Compartilhando em

rede (blogspot, facebook, twitter); 7º encontro - Uso de áudio; 8º encontro -

Desvendando o Linux.

Em cada encontro os alunos associavam o tema com uma tecnologia em

especial. Assim no primeiro encontro aprenderam técnicas avançadas de pesquisa de

textos no Google sobre o tema da diversidade cultural, no segundo encontro aprenderam

técnicas avançadas de pesquisa de imagens no Google e no terceiro encontro pesquisa

de vídeos. Nestas três primeiras aulas os alunos reuniram bastante material, que foi

utilizado nas três aulas subsequentes.

No quarto e quinto encontros utilizaram os materiais reunidos sobre o tema na

elaboração de apresentações no Power Point e no Prezi, e no sexto encontro

socializaram as atividades criando e alimentando um blog na internet6. No sétimo

encontro aprenderam como utilizar a linguagem do áudio no processo de aprendizagem

principalmente como forma de divulgar as suas atividades/estudos, ou melhor, o

resultado das suas pesquisas. E no oitavo encontro aprenderam a utilizar o sistema

Linux educacional, o que pode aproximar os alunos ainda mais do ambiente escolar,

pois poderão realizar as suas pesquisas no laboratório de informática da própria Escola.

6 O endereço eletrônico do blog: pibidgeoeeccam.blogspot.com.br


188

FIGURA 04 – AULAS/ENCONTROS DO PROEMI CONJUGANDO A PESQUISA SOBRE

DIVERSIDADE CULTURAL COM A APRENDIZAGEM DE TECNOLOGIAS DIGITAIS. FONTE: ARQUIVO DO PIBID GEOGRAFIA UFRN/CERES

7.

O ProEMI “diversidade cultural” ainda está acontecendo e estamos pensando em

formas de divulgar os resultados de nossos trabalhos, o que possivelmente acontecerá

por meio de impressos e/ou apresentações orais por parte dos alunos. Exatamente por

isso acrescentamos mais dois encontros no cronograma, um sobre oratória e outro em

que os alunos apresentarão o tema diversidade cultural em impressos (cartazes, folders,

panfletos etc.).


Nosso trabalho ainda está em curso, como já supracitado, e apesar das

dificuldades enfrentadas percebemos um crescimento mútuo na compreensão desta

temática tão importante, de nossa parte e da parte dos alunos, alunos esses que sempre

mostraram-se dispostos e interessados em aprender (claro, como sempre, com algumas

poucas exceções).

Nosso trabalho pode parecer apresentar ideias óbvias ou demasiadamente

simples, mas acreditamos prestar um contributo aos estudos, como uma introdução,

principalmente para quem iniciou agora nas suas reflexões a respeito do tema deste

artigo.

7 Outras fotos, materiais e mais explicações sobre esta etapa do Programa podem ser visualizadas e

baixadas no seguinte endereço: http://pibid.ufrn.br/subprojeto/geografia_caico/index.php?c=2.


189

REFERÊNCIAS

ANDRADE, Julieta de; HUCK, Roberto; SOARES, Luiz Fernando de Andrade.

Identidade cultural no Brasil. São Paulo: A9 Editora e Empreendimentos Ltda., 1999.

DESTRI, Mauro José Teixeira. Globalização, educação e diversidade cultural.

Disponível em: <http://www.fsma.edu.br/visoes/ed03/3ed_artigo3.pdf>. Acesso em 28

mai. 2013.

FREYRE, Gilberto. Casa Grande e Senzala. São Paulo: Livraria José Olympio

Editora, 1961.

MARTINS, André Ferrer P.; PERNAMBUCO, Marta Maria Castanho A. (orgs.).

Formação de professores: interação Universidade – Escola no PIBID/UFRN, volume

3: refletindo sobre os projetos. Natal: EDUFRN, 2013.

MORAN, José Manoel. Vídeos são instrumentos de comunicação e de produção.

Disponível em:

<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/journalContent.action?editionId=16&categoryId=

8&contentId=384> Acesso em 07 mai. 2013.

SISTEMA DE EDUCAÇÃO PARA JOVENS E ADULTOS. A diversidade cultural

na história do Brasil. Disponível em:

<http://cejarj.cecierj.edu.br/pdf/Ciencias%20da%20Natureza_Unidade_2_HISTORIA_

Seja.pdf>. Acesso em 28 mai. 2013.

VIEIRA, Carlos Eduardo; SÁ, Medson Gomes de. Recursos didáticos: do quadro negro

ao projetor, o que muda? In: PASSINI, Elka Yasuko; PASSINI, Romão; MALYSZ,

Sandra T. Prática de Ensino de Geografia e Estágio Supervisionado. São Paulo:

Contexto, 2007, p. 101-116.


190

A QUESTÃO INDÍGENA NA GEOGRAFIA ESCOLAR: REFLEXÕES A

PARTIR DA LEI 11645/08

Ana Cristina Lopes Jorge1

RESUMO

Este trabalho vem problematizar a produção do conhecimento científico e o conhecimento

escolar e, principalmente, como a temática indígena é tratada na Geografia Escolar. Assim

também propomos uma reflexão a respeito das transformações sociais e os estudos mais

recentes sobre a temática indígena e de que forma a Lei 11.645/08 poderá contribuir para a

desconstrução de reproduções sociais preconceituosas e racistas.

Palavras-chave: geografia-diversidade-educação

INTRODUÇÃO

A Geografia é uma ciência que estuda o espaço e as transformações espaciais

nas relações sociedade-natureza. Dessa forma, ela tem um papel fundamental para

compreendermos as mudanças ocorridas no tempo e materializadas no espaço. Ela pode

nos ajudar a criar nossas visões de mundo de forma crítica e formadora. No entanto, ela

apresentou-se inicialmente em sua história como uma disciplina que buscava reproduzir

o discurso hegemônico e opressor da ideologia capitalista, permitindo a construção de

táticas de controle espacial, o que, em última instância, pode conduzir para um controle

cultural e do direito ao espaço.

A distância entre a realidade do aluno e o ensino de Geografia é um dos

problemas mais sérios pelos quais o ensino de Geografia passa. Ela faz, mesmo que de

forma indireta, que o aluno continue sem identificar seu espaço cotidiano e muito

menos relacionando este espaço com outras escalas espaciais. Assim, o educando vê a

Geografia como uma coisa sem sentido e desconectada de sua realidade e a construção

do conhecimento torna-se frágil ideologicamente.

A relação do educando com o espaço passa a ser direcionada e ele não se vê

como produtor de espaço nem percebe esse espaço sendo produzido. Então, este sujeito

em formação, passa a entender a Geografia como uma daquelas disciplinas que

1 Estudante de Licenciatura em Geografia; Universidade Federal de Viçosa; [email protected]



191

necessitam ser decoradas e enfadonhas, perdendo a Geografia Escolar seu potencial

crítico, criador e formador.

A questão indígena dentro da Geografia aparece muitas vezes nos conteúdos

escolares de maneira superficial e sintética, de modo que não há uma análise espacial da

realidade das etnias indígenas e de sua história, como se estes povos fossem um corpo

homogêneo e sem influência na construção da sociedade brasileira. Assim, na tentativa

de dar visibilidade aos povos que por muito tempo ficaram subalternizados na história

do Brasil, a Lei nº 11645/08 que revoga a Lei 10639/03, estabelece a inclusão no

currículo oficial da rede de ensino nacional a obrigatoriedade do estudo sobre a

“História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”, na tentativa de se resgatar e resignificar

a influencia destes na construção do povo brasileiro.

A partir do debate da colonialidade dos saberes, da subalternização de um saber

e/ou cultura sobre outra, podemos reconhecer a importância de se discutir e dar

visibilidade a todos os grupos sociais que estão há muito invisibilisados na produção

espacial. Por este meandro, a lei nº 11645/08 que revoga a Lei nº 10639/03 torna

obrigatório o ensino da “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena” nos

estabelecimentos de ensino público e privado para a educação básica nas modalidades

fundamental e médio. Esta lei traz como proposta o resgate da cultura e da história afro-

brasileira e indígena, de modo a reconhecer o papel importante das etnias africanas e

indígenas na construção do povo brasileiro, a partir da alteridade.

Antes de tudo, precisamos refletir a educação brasileira como um todo para que

possamos entender suas premissas e o viés político-ideológico das políticas públicas que

direcionam a educação. A lei étnico-racial traz uma proposta desbravadora, mas ainda

sim encontra entraves em sua aplicação nos vários âmbitos do ensino escolar.

Primeiramente, muitos professores não estão preparados e não tiveram formação que

lhes dessem embasamento suficiente para relacionar suas disciplinas com a questão

étnica, sendo isto um problema estrutural do próprio ensino superior no Brasil.

Ainda hoje os livros didáticos discutem sobre os povos africanos e os povos

indígenas de forma sintética e superficial, sem levantar uma posição mais crítica sobre o

contexto destes povos na atualidade. Outro problema de cunho epistemológico é a

concepção positivista que as ciências sociais por muito tempo delegaram às suas

pesquisas numa perspectiva eurocêntrica e colonizadora. O mundo era visto a partir de

um foco hegemônico e capitalista, e o conhecimento científico cada vez mais justificado


192

em nome do desenvolvimento capitalista em detrimento do conhecimento popular ou

saber popular.

Neste contexto, podemos perceber a importância da Lei de Educação Étnico-

Racial mas, ao mesmo tempo, podemos indagar se as escolas estão preparadas para

trabalhar estes assuntos e se os livros didáticos, que muitas vezes direcionam o trabalho

dos professores, também abordam questões relacionadas à diversidade cultural e étnica

da população brasileira.

A LEI 11645/08 E O CONTEXTO DA EDUCAÇÃO

Pensando a abordagem na questão indígena pela geografia escolar precisamos

nos remeter á sua proposta e refletir se há uma conectividade entre a evolução do debate

geográfico e a utilização dos conceitos pela Geografia Escolar.

A questão indígena na abordagem geográfica é embasada pelos conceitos de

território e territorialidades. A partir deles podemos discutir inúmeras questões que

implicam sobre a história, a cultura, a identidade e a própria espacialização dos povos

indígenas no Brasil e também pela América Latina.

A Lei n° 11645/08 recomenda que sejam referenciadas nas escolas de forma

interdisciplinar a história das matrizes étnicas indígenas e africanas que formaram a

população brasileira. Deste modo ela propõe o resgate da história e da cultura destes

povos que por muito tempo foram subalternizados e inferiorizados.

Art. 1o - O art. 26-A da Lei no 9.394, da LEI Nº 11.645, DE 10/03/2008 e

20/12/1996, passa a vigorar com a seguinte redação:

Art. 26-A - Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio,

públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-

brasileira e indígena.

§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos

aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população

brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da

África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a

cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da

sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social,

econômica e política, pertinentes à história do Brasil.

§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos

indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar,

em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileira.(

LEI Nº 11.645, DE 10/03/2008)


193

A própria lei 11645/08 aponta o uso destes conceitos para explicar as relações

que os povos indígenas possuem com a terra - relações sociais e culturais, por exemplo

– no ensino de Geografia. Daí a importância da geografia para discutir a questão

fundiária no Brasil e os problemas sociais que advém da luta pela terra, a partir da

análise dos olhares hegemônicos e do que se apresenta como contra hegemônico. Desta

forma, propõe uma educação que seja trabalhe a partir da diversidade sociocultural e da

alteridade2 das etnias indígenas.

A maioria dos estudos já realizados e das concepções debatidas a respeito da

questão indígena é de caráter positivista, tanto nas pesquisas históricas quanto nas

geográficas, analisadas a partir de uma ótica etnocêntrica. As etnias indígenas são vistas

como povos sem história, a não ser a partir da chegada dos europeus no continente

americano, quando estes se tornam personagens da história das colônias europeias. Não

existindo, então, uma geografia e uma história indígena, podemos compreender por que

há invisibilidade das questões indígenas na sociedade brasileira, assim também como na

sala de aula.

É recorrente ainda a ideia de que os indígenas estariam em um período primitivo

da humanidade, sendo considerados muitas vezes como ingênuos e/ou atrasados

tecnicamente e organizacionalmente. A civilização europeia seria considerada nesta

perspectiva o modelo de modernidade e civilidade a que todos os outros povos

“atrasados” deveriam alcançar.

Essa concepção de modernidade que prega o desenvolvimento ou

subdesenvolvimento traz consigo uma perspectiva positivista3 e isto se reflete em vários

âmbitos da construção sociocultural e político-econômica dos Estados. Desse modo, a

Educação e o sistema educacional por muito tempo passam a ser um dos principais

meios de difusão dos ideais positivistas, que irão servir de arcabouço para as ações das

políticas educacionais.

2 Alteridade – significa colocar-se no lugar do outro numa relação interpessoal considerando, valorizando

e dialogando com o outro. Isso pode ocorrer com relações étnicas, religiosas, etc. Não há a preocupação

de destruição da outra cultura quando a prática da alteridade ocorre, no modo de agir, de pensar ou falar,

em contraposição ao etnocentrismo. 3 O positivismo, enquanto sistema filosófico, método de pesquisa e teoria social, veio como resposta a

esse dilema. Foi elaborado por August Comte na primeira metade do século XIX e sua proposta mais

básica era a separação entre filosofia e ciência e a dissociação entre conhecimento e política. As bases

positivistas da ciência introduziram visões de mundo que até hoje vigoram em muitos setores da

sociedade, tamanho o respaldo ideológico desenvolvido e legitimado (TEIXEIRA, 2009, p.2)


194

Fabiano Félix Teixeira et al (2009) analisa como se empenhou esta ideologia de

maneira que se descobrisse e “demonstrasse cientificamente” uma unidade oculta na

diversidade humana, em um processo de negação das diferenças. Esse pragmatismo

científico ainda marca nossas bases sociais e é contra essa concepção de conhecimento

fragmentado, positivista e necessariamente empírico, contra leis reducionistas,

generalizadoras e deterministas que se configurarão as novas correntes metodológicas

do século que sucederam este positivismo social. Podemos perceber o anseio positivista

em se criar uma epistemologia que legitimasse um projeto etnocêntrico e hegemônico

de dominação e colonização, de modo que as verdades seriam encontradas a partir

daquilo que se conhecia e entendia da empirização e da experimentação como prática.

Entretanto nem tudo pode ser medido ou experimentado. Há alguns níveis de percepção

que são abstratas e subjetivas. Por isso a metafísica ser um “entrave” para a proposta

positivista de colonialidade dos saberes4.

Essa concepção ainda hoje perdura e se reproduz por vários meios e

fundamentados por outras ideologias de caráter político e econômico como, por

exemplo, o neoliberalismo. Teixeira (2009) mostra que no sistema educacional

brasileiro, mais especificamente na época da República Velha, o positivismo foi

incluído no ensino brasileiro por Benjamin Constant, reestruturando a educação

brasileira de maneira que ela fosse caracterizada como técnico-científica, enciclopedista

e pouco literária. Desde então, o sistema educacional passou por inúmeras rupturas, mas

não por reformas que alterassem a estrutura positivista e enciclopedista herdada da

influência europeia.

A educação brasileira é fortemente marcada pelo positivismo, sendo essa a

principal dificuldade em se ter uma abordagem interdisciplinar no ensino, e de ainda

existir um conteudismo exagerado e de uma questionável necessidade de pragmatismo

na ciência, hoje colocada apenas a serviço do capital. Podemos enxergar também

marcas positivistas no ensino de Geografia quando vemos muitos conteúdos a serem

memorizados ou quando eles simplesmente são sintetizados e ou descontextualizados.

4 Colonialidade dos saberes – “A Colonialidade do Saber nos revela, ainda, que, para além do legado de

desigualdade e injustiça sociais profundos do colonialismo e do imperialismo, já assinalados pela teoria

da dependência e outras, há um legado epistemológico do eurocentrismo que nos impede de compreender

o mundo a partir do próprio mundo em que vivemos e das epistemes que lhes são próprias. (A

colonialidade do saber: Eurocentrismo e ciências sociais. Perspectivas Latino-Americanas, p. 2)”


195

OS TERRITÓRIOS E AS TERRITORIALIDADES E A PRODUÇÃO

ESPACIAL DOS GRUPOS SOCIAIS

Os conceitos geográficos foram denotando várias compreensões a partir de

contextos diversos. O conceito de Território, por exemplo, é discutido em vários

campos do conhecimento, em especial nos estudos sobre a sociedade e o Espaço

Geográfico5. No contexto da geohistória dos povos indígenas no Brasil, ele é inerente

e se relaciona com as territorialidades que se caracterizaram a partir da identidade

destes povos e seu direito à terra.

As abordagens que priorizam a dimensão política do Território e as que

privilegiam a dimensão cultural constituíram, segundo Hasbaert apud Ferrari (2011),

duas tradições principais na definição deste conceito no campo geográfico. A dimensão

cultural do território, influenciada nos debates a partir da revalorização da dimensão

local das identidades e especificidades, que caracterizam a existência e a re-existência

de diferentes grupos sociais. Apesar de parecerem tendências diferentes de análise e

muitas vezes serem utilizadas como tal, essas dimensões são complementares no na

compreensão das dinâmicas espaciais e das formas como os grupos sociais se

organizam, suas relações simbólicas de poder, suas relações com a natureza, com o

Estado bem como suas interações dentro e fora de seus territórios.

Assim, muitas territorialidades se configuram a partir da apropriação simbólica e

funcional de territórios, podendo desencadear conflitos entre grupos sociais com

características e propostas de modos de vida diferenciados. A questão indígena nessa

ótica, está inerentemente relacionada com as relações espaciais do e no território, seja

ele simbolicamente ou funcionalmente construído.

Entretanto, nem sempre se o debate realizado pela Geografia Escolar está

consubstanciado das novas interpretações de Território e das Territorialidades

contemporâneas e isto reverbera a reprodução de muitos dos preconceitos e racismos

sociais. Por isto, é de extrema importância analisarmos as abordagens da geografia

escolar e os livros didáticos.

5 Conceito geográfico que direciona várias categorias e conceitos de abordagem. É o objeto principal do

estudo e da pesquisa geográfica e a partir dele podemos entender as relações espaciais que se configuram

a partir dos agentes sociedade-natureza. Milton Santos é um dos principais geógrafos da nossa atualidade

que analisava estas relações espaciais e a produção do Espaço a partir delas.


196

EXPERIÊNCIAS E REFLEXÕES DA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO E

DA EPISTEMOLOGIA DA ALTERIDADE

A partir de experiências em aulas expositivas e dialogadas realizadas com

educandos da Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) e do 7º ano do ensino

fundamental na Escola Municipal Ministro Edmundo Lins, da cidade de Viçosa, MG,

propomos analisar de modo geral como as pessoas veem as populações indígenas no

Brasil.

Tendo como base a aplicação da Lei 11.645/08, propomos um vídeo-debate do

documentário “Índios do Brasil: Quem são eles?”, da TV Escola, na semana em que se

comemora o “dia do Índio” no país. Sabendo que a data por si só, ainda hoje, reduz os

povos indígenas a personagens meramente folclóricos e pouco se discute sobre esta

população e sua importância para a construção da identidade brasileira.

Em todas as turmas - dois 7ºs anos e 4 turmas do PROEJA - a metodologia

utilizada seguiu os mesmos procedimentos: em momento anterior à veiculação do

vídeo algumas perguntas geradoras foram colocadas para entender o conhecimento

prévio dos estudantes sobre a população indígena do território brasileiro; logo após

iniciou-se o vídeo e após o vídeo propôs-se retomar as perguntas geradoras para

entender se houve uma mudança na reflexão dos educandos sobre “os Índios no Brasil”.

De maneira geral, o conhecimento dos estudantes sobre os indígenas era geral e

estereotipado. Ainda veem os indígenas como um povo único, sem entenderem as

diferentes etnias que povoam o território. Em todas as turmas pudemos perceber que a

idéia de um índio “primitivo”, que ataca e pratica antropofagia, bem como tem aspectos

selvagens ainda persiste, chegando a alguns estudantes relatarem ter “medo de índio”.

Ainda, estudantes questionaram “para que os índios brigam tanto por terra”. Ou ainda,

reafirmaram alguns depoimentos do vídeo em que pessoas diziam existir hoje pessoas

que parecem ser índio, mas não são, já que estão nas cidades, tem acesso às tecnologias

e ainda vestem roupa ou usam bigode.

Estas e outras questões continuam permeando o inconsciente da população

brasileira e é um legado colonialista e “epistemicida” da história dos povos indígenas no

Brasil. Pouco se sabe ainda sobre as etnias indígenas no Brasil, sua história e

principalmente como eles vivem e lutam por seus direitos hoje.

A proposta das aulas então, foi de refletir sobre os estereótipos que a sociedade

impõe às populações até os dias atuais subalternizadas, como os indígenas e a


197

população afrodescendente, e muitas vezes com olhares deterministas sobre elas.

Também colocamos que ao contrário do que é pensado estatisticamente é visto um

aumento das auto declarações no senso demográfico, também pela reafirmação dos

povos indígenas e do empoderamento de seus descendentes.

Descontruindo preconceitos e incentivando a reflexão a partir do olhar da

alteridade e da diversidade, os estudantes se sensibilizaram, em sua maior parte, e ainda

reafirmaram que os povos indígenas devem continuar na resistência bem como terem

acesso aos direitos que estão na constituição brasileira. Além disso, muitos dos

educandos fizeram reflexões importantes a partir de suas realidades, do vídeo e do

debate como por exemplo algumas falas relatadas:

- “Os índios merecem respeito da gente (... ) eles sofrem igual a quem mora

nas favelas e também sofrem preconceito” (garota do 7ºano).

- “Acho mesmo que não tem nada a ver falar que índio que tem celular, veste

roupa ou estuda deixa de ser índio (...) a cultura deles não sai deles quando eles vão pra

outros lugares (...) Eles são índio em qualquer lugar que forem, que nem falou o índio

no vídeo” (jovem do PROEJA).

Enquanto Geógrafos e educadores nosso papel é de dar oportunidade e de

mediar a construção desse novo conhecimento dos estudantes, pautado na quebra dos

preconceitos e lógicas opressoras que subalternizam e invisibilizam atores sociais tão

importantes para a construção de nossa sociedade.

A GEOGRAFIA ESCOLAR E SUAS PROPOSTAS DE ABORDAGENS

O ensino de Geografia tem suas bases nos moldes positivistas, assim como a

ciência geográfica tem suas origens modernas pautadas no positivismo. As novas

correntes de pensamentos científico-filosóficos, surgidas no século XX, vem contestar

essa base positivista da ciência, propondo novas leituras possíveis da realidade,

relativizando as realidades científicas, discutindo a influencia da ideologia na

construção do conhecimento. Isto ficou conhecido como renovação da Geografia,

saindo daí as mais diversas correntes, desde a geografia ativa até a geografia crítica,

assim o pensamento geográfico passou por reformulações que, em diferentes

perspectivas, trouxeram como principal contribuição a diversidade científica.


198

Entretanto vemos que se manteve uma distância entre a Geografia produzida na

academia, mais aprofundada em suas discussões e a Geografia escolar. Esta passou por

várias reformulações mas ainda continua em defasagem com relação a produção

científica acadêmica.

Para a superação positivismo na Geografia escolar, é preciso se discutir também

o modelo de educação adotado, que reafirma a mercantilização da educação brasileira e

a dependência de instituições financiadoras e um ensino pautado nas demandas do

mercado de trabalho.

Nessa perspectiva repensar a Geografia escolar é importante como nos mostra

Paulo Freire (1980) quando coloca que a práxis humana sempre estaria associada à

reflexão no processo de conscientização, o que haveria, de forma dialética, à

descoberta da realidade. Esta descoberta se daria através da “ação-reflexão” na medida

em que se observa o mundo, problematiza-se esse mundo, para refleti-lo e

compreende-lo.

Esta Geografia problematizadora e não-positivista necessita ser estimulada no

ensino escolar. A história é mutável, e as culturas são dinâmicas, assim como as

ideologias se transformam e os conceitos se modificam com o tempo. Paralelamente,

ela se especializa de tal forma, que transforma relações e concepções e deste modo a

produção do espaço também acompanha suas mudanças.

CONSIDERAÇOES FINAIS

A partir da lei 11.645/08, o ensino da História da Cultura Afro-brasileira,

Africana e dos Povos Indígenas não é mais uma questão de vontade particular e sim,

legal e obrigatório. Entretanto, para implementação efetiva é necessário minimamente a

sensibilização relativa ao respeito e valorização à pluralidade étnico racial daqueles

sujeitos envolvidos no processo educacional. Por se tratar de uma construção sócia

histórica, a tarefa de estabelecer novos parâmetros educacionais desmistificando

preconceitos e racismos não é fácil, contudo não isto não torna a mudança do cenário

impossível de se acontecer. Pelo contrário, pode impulsionar o desejo de reconhecer a

importância da presença das culturas indígenas e afro-brasileiras em nosso país. Mas

para o movimento partir da base os próprios agentes envolvidos terão que se manifestar

em favor desta lógica de (des)invisibilização.


199

Para a lei ser aplicada deve haver uma mudança em escala global, faz-se

necessário despertar nos profissionais em Educação o desejo de luta contra as

desigualdades impostas e incentivá-los a desconstruir ideias enraizadas em seu cotidiano

e nos ambientes escolares.

Como o educando pode entender geografia, se sua própria história foi forjada a

partir de padrões de comportamentos, valores e estética desconsentes com sua

realidade.? Desse modo ainda, a própria formação dos professores, arraigada no

tradicionalismo, de base epistemológica eurocêntrica, acaba por diluir a reflexão deste

tema. O tema é de grande importância para construirmos novos rumos para a Geografia

escolar e para a realização de uma educação étnico racial não-segregadora, que propõe

entender a diversidade a partir da alteridade e da proposta de novas visões de mundo.


BRASIL. Lei Nº 11.645, De 10 Março De 2008.

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http://www.aldeiaguaranisapukai.org.br/lei11645.pdf


201

UMA PROPOSTA INTERDISCIPLINAR: CARACTERIZANDO AS

REGIÕES BRASILEIRAS ATRAVÉS DOS RITMOS

Luis Felipe Costa de Farias

1

José Marcelo Cavalcante Dias2

.

RESUMO

Sabe-se que o tema interdisciplinaridade é muito complexo de se trabalhar nas escolas de

maneira geral evidenciando problemas na formação das aulas, pois a interdisciplinaridade pode

surgir como meio de tornar as aulas mais dinâmicas e participativas. Essa proposta se liga ao

objetivo desse artigo que tem como base relatar a temática de umasequencia didática entre os

projetos de geografia e de música do PIBID- UFCG (Programa Institucional de Bolsas de

Iniciação a Docência). A proposta desenvolvida objetivava apresentar as diferentes regiões

brasileiras através da sua diversidade musical e cultural. Esta sequencia didática surgiu como

uma proposta de integrar esses dois projetos a partir de uma mesma temática a ser trabalhada –

regiões e ritmos regionais. A execução deste trabalho proporcionou aos alunos e professores da

escola, aos bolsistas dos PIBID uma experiência nova, muita rica e que merece ser

compartilhada.

Palavras-Chave: Pibid; interdisciplinaridade; ensino básico.

INTRODUÇÃO

Analisar as metodologias de ensino-aprendizagem no Brasil em geral nos remete

a uma fragmentação do conhecimento. A formação docente ainda é muito baseada no

conhecimento disciplinar, fato que é reproduzido no ensino básico. Esta reflexão se

aproxima daquela feita por Gonçalves (1999) quando diz:

“Pode-se afirmar que, de maneira geral, é grande a preocupação

dos educadores com a atomização do conhecimento existente

nos currículos escolares, que produz uma visão fragmentada do

real, desvinculada de um contexto histórico e distanciada da

realidade na qual o aluno vive.”

Com isso as aulas se tornam quase sempre a evidenciando o caráter mnemônico

do conhecimento com aulas baseadas na memorização e na “decoreba”. Essa

característica das aulas faz com que na sua maioria sejam monótonas e enfadonhas

Trabalho orientado pelo professor Luiz Eugênio Carvalho UAG-UFCG

1 Discente da Universidade Federal de Campina Grande- UFCG, [email protected].

2 Discente da Universidade Federal de Campina Grande- ; UFCG, [email protected]


202

causando dificuldades tanto de aprendizagem dos alunos como na relação com o

professor.

Consideramos de fundamental importância que todo trabalho seja marcado pelo

traço da originalidade, seja impregnado pelo novo,seja configurado pelo

inédito(FAZENDA,1991).

A partir disso uma alternativa que pode tornar essas aulas mais dinâmicas e

interativas, é a interdisciplinaridade nas escolas em geral. Essa idéia pode surgir a partir

de vários meios, desde iniciativa dos docentes ou até projetos de extensão engajados nas

escolas. “Portanto também do movimento interdisciplinar é o estabelecimento de novas

e melhores parcerias-- o conhecimento interdisciplinar quando reduzido a ele mesmo

empobrece-se, quando socializado adquire mil formas inesperadas.” (FAZENDA, 1994)

Sobre essa questão das aulas sabe-se que as escolas públicas são as que mais

sofrem justamente por algumas características que dificultam essa tentativa de tornar

essas aulas menos cansativas. Aspectos que causam essas dificuldades falta de políticas

governamentais desmotivação dos professores entre outros.

“È preciso destacar que violência, preconceitos, abusos de poder,

injustiças,tudo isso faz sentido.Nossa sociedade convida os professores

a sentarem na tampa de uma panela em plena ebulição.O que jogas os

mais lúcidos em um duplo dilema:Isso é legitimo? É realista?”

(PERRENOUD,2000)

Considerando esta realidade é cada vez mais presente nos debates e ações dos

curso de formação de professores a busca por iniciativas que promovam a motivação

dos docentes no ensino básico. Podemos utilizar como exemplo, o subprojeto Geografia

do Programa Institucional Bolsista de Iniciação a Docência (PIBID) da Universidade

Federal de Campina Grande (UFCG), quando elege como uma das linhas de ação a

promoção do protagonismo docente nas escolas de ensino básico. Este protagonismo

pode ser desenvolvido de diversas formas, tais como elaboração de material didático;

elaboração artigos científicos; promoção de debates na escola; elaboração de projetos

interdisciplinares; dentre outros.

Nesse trabalho nos interessa particularmente a possibilidade de articulação de

conhecimentos entre diferentes disciplinas. A possibilidade de elaboração e execução de

projetos interdisciplinares é ao mesmo tempo promotora de motivação para os

professores e para os licenciandos. Assim, este texto vem apresentar experiência

ocorrida no PIBID-UFCG, trabalho este que foi produzido numa parceria entre os


203

subprojetos de geografia e música, no qual o objetivo foi a criação de uma oficina que

tivesse como base um trabalho conjunto entre essas duas ciências.

AS REGIÕES E OS RITMOS REGIONAIS: PROPOSTA DE SEQUENCIA

DIDÁTICA INTERDISICPLINAR

No Mês de maio de 2013, ocorreu o inicio da sequencia didática na Escola

Estadual de Ensino Fundamental e Médio Nossa Senhora do Rosário, localizada em

Campina Grande- PB, com as turmas do 7° ano A e 7° ano B. Esta atividade teve como

objetivo apresentar uma aula sobre a divisão regional do Brasil evidenciando a

diversidade regional a partir dos elementos culturais, especialmente a música e os

ritmos regionais. No que diz respeito à sequência didática, a execução foi dividida em

quatro etapas explicadas a seguir.

Na primeira etapa inicialmente foi trabalhado o conceito de região onde houve

toda uma explicação teórica ligada desde como se entender esse conceito até uma

formação histórica do conceito no Brasil, após isso foi entregue aos alunos um mapa do

Brasil em branco apenas com as divisões dos Estados, a partir disso os alunos dividiram

as regiões pintando cada região.

Após a utilização desses mapas foi feita uma explicação mais detalhada de cada

região onde essas tiveram uma explanação da região levando em consideração os

aspectos culturais econômicos e naturais. No Norte foi abordado o fator principal da

região a influencia natural da floresta amazônica e as comunidades indígenas. No

Centro Oeste foi ressaltado a influencia dos países latinos que fazem fronteira com essa

região(brasiguaios). No Sul foitrabalhada a formação da região a partir dos imigrantes

que foram morar no local. No Sudeste o aspecto econômico foi a questão de uma grande

influência principalmente por ter uma forte indústria. No Nordeste por fim foi abordado

a aspecto natural e cultural da região.

Esses aspectos de cada região foram escolhidos por terem uma relação mais

próxima com os ritmos musicais que foram apresentados pelo professor de música na

etapa seguinte.

Quadro 1: Relação Região, Característica e Ritmos Musicais.

Região Característica Destacada Ritmo musical


204

Norte Floresta Amazônica e

Comunidades Indígenas

Música indígena e carimbo

Centro-Oeste Faixa de fronteira – brasiguaios

e influência na economia

Guaraniá

Sul Imigração Europeia e formação

socioterritorial

Polca e Musica italiana.

Sudeste Urbanização e exclusão social Samba e bossa nova

Nordeste Ciclo de Cana de Açúcar; fontes

de energia e Turismo

Maracatu e ciranda.

Já nesse terceiro momento foi mais abordado a questão dos ritmos de cada

região onde os alunos de musica vão tocar todos os ritmos que vão ser trabalhados.

Onde foi perguntado aos alunos de onde cada ritmo é característico. A partir desse

pequeno debate foi explicado cada ritmo e de qual região ele é característico explicando

também sua historia de formação que foi muito variado, como no Norte que teve muita

influencia indígena e um ritmo muito forte nessa região o carimbo. No Centro Oeste

foitrabalhado a guaraniá ritmo que vai ter muita ligação com os países latinos

principalmente o Paraguai. No Sul foi trabalhada a polca ritmo característico da

Alemanha, outro ritmo também presente no Sul o ritmo característico da Itália contendo

uma forte influência. No Sudeste foi trabalhado o Samba e a bossa nova que teve muita

influência principalmente no Rio de Janeiro onde ele modificou muito a região. E por

ultimo o Nordeste onde foi trabalhado o maracatu e a ciranda ritmos que são muito

fortes na cultura da região um ponto que é importante é que em todos os ritmos que vão

ser tocados os alunos tiveram instruções de como tocar.

E por fim como ultima dinâmica que fez com que os alunos participem ainda

mais, onde foi feita uma ciranda com todos os alunos ou quase todos engajados.

O QUE VIMOS DESTA AULA...

Os momentos pensados resultaram de muitas atividades de planejamento.

Integrar estes conhecimentos é desafiador e ao mesmo tempo provocador de

inquietações. Os professores da universidade, os alunos da graduação e os professores


205

da escola se reuniram em diferentes momentos para organizar os procedimentos

metodológicos que seriam utilizados na escola.

Como fator primordial para a nossa formação enquanto graduando de

licenciatura é o planejamento, que possibilita uma atividade com uma maior

possibilidade de obter êxito. E que deve ser mantido tanto no momento da formação

quanto na execução do magistério

Após o período de planejamento, ao chegar em sala, os alunos ficaram curiosos

ao verem os instrumentos e a presença da equipe dos dois projetos. A partir do

momento de apresentação da atividade houve um maior entusiasmo,principalmente pelo

fato deles nunca terem participado de uma atividade pedagógica como aquela que estava

sendo apresentada.

Ligando diretamente com a citação de Fazenda 1991 pode-se perceber que uma

ideia nova por si só já prende a atenção dos alunos, sendo essa boa e bem executada é

enriquecedora.

Esta proposta surge da preocupação dos licenciandos de geografia em apresentar

novas metodologias que afastassem o ensino dessa ciência de forma tradicional, chata e

mnemônica. Fato muito facilmente observado na escola de atuação do projeto. Assim, a

caracterização valorizou aspectos diferentes daqueles normalmente abordados na

diferenciação das regiões brasileiras, neste caso focando sobre os ritmos musicais

característicos de cada região.

Após a utilização de mapas com a divisão regional do Brasil e a identificação e a

correlação entre os ritmos musicais e as características geográficas de cada região, foi

iniciada a execução dos ritmos escolhidos, na qual se foi trabalhado a origem dos ritmos

e as influências que eles exerciam.

Nesse momento, ocorreu a maior interação os pibidianos e os alunos, pois ao se

tocar o ritmo e ocorrer a explicação os alunos de musica chamavam alguns alunos que

vinham tocar esse ritmo nesse momento os alunos da escola ficaram muito animados,

principalmente pelo fato da musica em si transformar a aula.

O ápice dessa sequencia didática foi com o ultimo momento onde tocou a

ciranda ritmo característico da Região Nordeste. Quando se criou uma roda e todos

começaram a dançar foi muito gratificante no fim ao se escutar em ambas as salas

grande parte dos alunos relatando em conversar entre si que essa teria sido a “melhor

aula das suas vidas”.


206


Sabe-se que para o graduando em licenciatura o cotidiano com a escola é de

suma importância para a sua formação, e o projeto do PIBID tem esse papel de

aproximar o graduando do seu laboratório à escola, ressaltando a questão

principalmente da inovação do ensino.

O que tem que ser quebrado é a barreira existente e ainda muito forte na forma

de ensinar nas escolas, onde a abordagem interdisciplinar é dificilmente implantada.

Como se pode perceber nesse trabalho, essa forma de trabalho pode auxiliar no processo

de ensino-aprendizagem e promover uma interação em toda a escola. Cabe ressaltar que

há uma grande dificuldade para a maioria dos professores do ensino básico de enveredar

no desconhecido, pois sofrem pelo medo.

É importante ressaltar nesse artigo que essa sequencia didática nos proporcionou

uma experiência muito enriquecedora tanto para nós alunos dos projetos de geografia e

música e também para todos componentes da escola. Percebeu-se a relevância de tal

prática que no fim da oficina surgiu a ideia de mais dois momentos de trabalho em

conjunto entre os dois projetos trabalhando agora o Nordeste e o nosso Estado de

origem a Paraíba.

REFERENCIAS

FAZENDA, Ivani Arantes (org.).Interdisciplinaridade: História, teoria e

pesquisa.Campinas: Papirus, 1994.

GONÇALVES ,Maria Augusta Salin. Teoria da ação comunicativa de

Habermas:Possibilidades de uma ação educativa de cunho interdisciplinar na

escola.Educação & Sociedade, ano XX, nº 66, Abril/1999.

FAZENDA, Ivani Arantes (org.).Práticas interdisciplinares na escola. São Paulo:

Cortez, 1991

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar/ Philippe Perrenoud;

trad. Patrícia. Chittoni Ramos. – Porto Alegre: Artmed, 2000.


207

A GEOGRAFIA ESCOLAR E OS (DES)ESTÍMULOS ESCOLARES

Tales Wellington Cunha Felix1

Valquíria Lizandra Monjardim Cézar2

RESUMO

Este artigo pretende trabalhar o ensino da Geografia escolar. Em um primeiro momento

abordaremos o que vem a ser o desestímulo escolar e se ele gera ou não o fracasso. A partir

desta breve reflexão/questionamentos, abordaremos o ensino escolar desta disciplina tão

importante ao conhecimento escolar e como tem sido esta difusão de pensamentos e métodos de

ensino e aprendizagem entre professor/aluno. Pois com base na pesquisa realizada com os

alunos iremos tratar deste assunto de forma a analisar e trabalhar com as respostas do aluno de

forma a buscar soluções para o ensino da geografia nas salas de aula.

Palavras-Chave: Ensino de Geografia; (Des)Estímulo escolar; Alunos;

INTRODUÇÃO

Para entender sobre os desestímulos escolares e sua forma utilizamos de dois

métodos de pesquisa: a pesquisa bibliográfica-documental e a pesquisa em campo. A

abordagem foi qualitativa em ambos casos, embora a tabulação dos dados tenha um

sentido numérico, necessário à compreensão dos dados produzidos.

Na pesquisa em campo valemo-nos do questionário para identificar os principais

pontos que deveríamos abordar e na segunda parte da pesquisa, realizamos entrevi stas,

para aprofundamento das compreensões, em especial, devido a pressupostos que

trazíamos conosco. O questionário foi aplicado em uma turma de 8º. ano, para vinte e

quatro alunos, e continha questões objetivas, enquanto a entrevista foi realizada com

três alunos de 7º e 8º anos, orientada por perguntas abertas, no estilo entrevista não-

estruturada (DEMO, 1995).

Utilizamos para definir as questões, alguns pressupostos para direcionar o

questionário e não negligenciar assuntos importantes para a compreensão do

desinteresse escolar. Dentre fatores que propiciam o desinteresse escolar, destacam-se: a

1 UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO; [email protected]

2 UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO; [email protected]




208

família, se são motivados ou se a família não os auxilia; a escola, se a escola propicia

uma boa aprendizagem no meio educacional, não apenas com relação aos professores; a

relação biopsicossocial; a atitude dos próprios alunos, com relação à sua postura escolar.

A partir de embasamento teórico sobre o tema, escolhemos dentre várias

questões antes elaboradas, duas ou três que abordassem cada fator, para que pudéssemos

preencher lacunas do nosso não-saber-ainda (ESTEBAN, 2002) sobre o tema

O QUE É O DESESTÍMULO ESCOLAR? ELE GERA O FRACASSO? COMO

ISSO SE DÁ?

Por muito tempo, o fracasso escolar foi estudado com lógicas e enfoques

diferentes, no campo da medicina. Vial (apud BOSSA, 2002) aponta que as dificuldades

de aprendizagens, quando não eram entendidas como uma lesão cerebral, eram tomadas

por disfunções neurológicas ou retardos de maturação, imputados a um equipamento

genético defeituoso. Os médicos foram os primeiros a se preocuparem com os

problemas de aprendizagem. Após desenvolvimento dos trabalhos de Binet, em 1904,

na França, quando foram criados testes de inteligência, o fracasso escolar foi atribuído

ao déficit intelectual, baixo Quociente Intelectual (QI).(BOSSA, 2002). Isto, parece-nos,

caracterizar um método determinista de enxergar que o ser é limitado à sua forma

fisiológica. Assim, o que não aprende é porque não consegue, devido suas limitações

orgânicas.

Para BOSSA (2002), a escola exerceu um papel além da responsabilidade de

„transmitir‟ conhecimento: exerceu o papel de geradora de sofrimento psíquico e,

infelizmente, ainda podemos constatar em algumas escolas, esta prática de professores

no trato com os alunos, ao lhes impingir a culpa por não aprenderem, como se fora uma

determinação defeituosa do seu organismo.

É importante ressaltar que, nesta pesquisa, se evidencia o termo fracasso escolar.

Todavia, seu significado não é tomado como sinônimo de desestímulo escolar e sim um

aspecto associado ao desestímulo, ou seja, o desestímulo é tomado como um dos

responsáveis pelos fracassos que assumem diferentes contextos.

O fracasso está associado tanto à repetência, quanto à evasão escolar.

Tomaremos por base o fracasso dentro de sala de aula como fenômeno processual e não

como um único fenômeno pontual. Compreendemos que o fracasso não se resume

apenas aos péssimos resultados dos alunos nas avaliações e evasões. Tomamos também


209

como fracasso, o processo de ensino e de avaliação deste aluno pela escola e seus

diferentes atores. Evidenciamos que não é apenas o professor que avalia os alunos e,

sim, toda a estrutura social, bem como coordenadores, pedagogos, colegas de classe [...]

(BOSSA, 2002).

Como seres humanos, possuímos um caráter de avaliadores: gostamos de avaliar

e avaliamos a todo o momento. Existe uma questão importante, sabemos avaliar?

Na modernidade, a partir da concepção de criança e de escola, como período e

lugar preparação para vida adulta, instituem-se parâmetros de normalidade e de

anormalidade, que passam a ser mensuradas, treinadas e classificadas, sem o devido

cuidado.

“As crianças que não conseguiam adaptar-se às regras estabelecidas e atender a

um ideal de obediência, de disciplina, de eficiência e de racionalidade passaram a serem

vistas como fora da norma, isto é, de anormais.” (BOSSA, 2002, p.45).

No período moderno a fragmentação familiar foi caracterizada como uma das

principais causas do fracasso escolar, já que a família era a principal estrutura

organizacional, ou seja, subentende-se que estrutura familiar falida, gera fracasso

escolar evidente. Acreditamos que há de se analisar este fenômeno com cuidado, para

não se incorrer numa postura de causa/efeito determinista, extremamente perigosa, em

especial sobre a identidade do aluno, de seu amor próprio, de sua visão de si mesmo,

prejudicial à manutenção de estímulos importantes ao seu desempenho escolar e de seu

interesse pela aprendizagem.

Um dos grandes problemas, é que não há muita reflexão e sim pouco

conhecimento docente sobre como se sentem crianças/adolescentes que não conseguem

acompanhar a turma, considerados inaptos para a escola, alegando-se que possuem

deficiência ou insuficiência neurológica. O perigo é que professores podem reafirmar,

cada vez mais, que a escola não é para todos, que a escola é para aqueles que se

adaptam e conseguem acompanhar o ritmo.

De acordo com Oliveira,

“[...] Cada estudante constrói (independentemente dos diferentes níveis), cada conteúdo

que é construído (neste caso o geográfico), prioritariamente, em sua própria dimensão

dos significados e níveis de abstração, sua própria visão de mundo e de homem, seu


210

próprio conhecimento social e ambiental e, por fim, atinge sua cidadania”. (OLIVEIRA,

2012, p.219)

O mundo moderno, ao idealizar a criança ideal, acabou por negar as diferenças e

a subjetividade de todas. As crianças acabaram por tornarem-se objeto da ação dos

homens que vêm nelas possibilidades, acabam por refletir nelas aquilo que desejavam

para si, entretanto, seus desejos estão associados a um pensamento moderno capitalista

que não valoriza qualquer coisa que não seja lucrativo, o ser criança deixou de ser algo

bom para tornar uma responsabilidade, um momento de preparação para uma vida

futura repleta de alienações que visam apenas o materialismo. (BOSSA, 2002).

“(...) quando se postula um ideal, acaba-se por impedir a emergência do singular,

daquilo que, como diferença, distancia- se do ideal. Se o sujeito está para além dos

ideais, se sua objetividade está naquilo que escapa para o existir da criança no mundo

atual, não resta outra solução senão a de fazer sujeito por meio de seu sintoma”.

(BOSSA, 2002, p.54-55).

Lembrando Freire (2001, p.32), podemos perceber que “A educação deve ser

desinibidora e não restritiva. É necessário darmos oportunidade para que os educandos

sejam eles mesmos”.

Levando-se em consideração em não incorrer no perigo de culpabilizar o

professor de maneira perversa, é preciso destacar que professores necessitam de um

envolvimento maior ou um tempo maior de convivência com seus alunos para que

notem estes sintomas do desestímulo escolar ou um aprimoramento desse tempo.

BOSSA alerta sobre a necessidade de atenção sobre o desinteresse, como

sintoma e como conseqüência:

Em nossa vida profissional, vimos crianças que, durante anos, manifestavam

determinados sintomas, como enurese, obesidade, anorexia, enxaqueca, alergia,

hiperatividade e vários outros. Contudo, somente quando começaram a fracassar na

escola é que se fizeram ouvir.” (BOSSA, 2002, p. 59)

O trabalho de educação ou preparação para a vida adulta como é a proposição da

escola, requer um trabalho conjunto entre escola e família. Este trabalho, algumas

vezes, tem sido ampliado em algumas instituições escolares, alcançando os resultados

positivos quando realizado em conjunto. Para sintetizar, os sintomas são processos que


211

ocorrem no comportamento do aluno, quando estão em situação pouco confortável.

Podem ser reconhecidos como sinais de que algo está errado. Pode resultar em sérios

prejuízos, cognitivo, quanto social.

Os desestímulos podem ser entendidos como obstáculos que impedem o

interesse, podendo causar o desinteresse escolar que é uma situação momentânea

resultante de vários desestímulos. Não estamos considerando o desestímulo como algo

imóvel e imutável, mas também um processo que pode ser revertido se detectado. O

problema é que, se essa situação permanecer durante muito tempo, poderá comprometer

o futuro do aluno, visto que, a permanência durante grande período nessa situação

causará efeitos psicológicos difíceis de serem revertidos ou quase impossíveis, como

sugere BOSSA, “A função que a escola tem em nossa cultura faz dessa instituição o

lugar privilegiado na formação de um sintoma; ela não só gera o sintoma, como também

o denuncia.” (BOSSA, 2002, p. 59-60)

Temos então, o fracasso escolar como resultado de todo esse processo que

acontece com o educando e, que, na maioria das vezes, não é percebido antes que seja

declarado como tal: fracasso escolar. Este fracasso pode-se manifestar de diferentes

maneiras, uma vez que a personalidade interfere nos resultados, com uma singularidade

que pode intensificar, amenizar ou atenuar resultados

“[...] quando se trata de pensar a questão do fracasso escolar, não podemos ignorar o

paradigma emergente e reproduzir um discurso que se fundamenta na análise do social e

nega a dimensão individual, ou seja, as condições de possibilidade de uma forma de

subjetividade suscetível de fazer sintoma na aprendizagem escolar.” (BOSSA 2002, p.

66)

Sendo assim, deve-se considerar que o fracasso escolar envolve vários fatores

que partem das particularidades do individuo além de refletir as condições dos agentes

externos, bem como, a estrutura familiar, estrutura institucional e o ensino escolar em

sala de aula.

ESCOLA MANOEL LOPES EM SERRA – ESPÍRITO SANTO

A escola a que se refere, está situada no bairro Taquara II no município de Serra

– ES. Localiza-se próxima a BR 101 – norte. Os alunos que ali estudam moram nos


212

bairros próximos e no próprio bairro. Nesta localidade o poder aquisitivo dos alunos e

família é baixo, uma vez que se trata de um bairro periférico.

Considera-se ainda que o fator gênero não interferiu no resultado da pesquisa,

uma vez que na turma em que foi aplicado o questionário, há equilíbrio no gênero dos

estudantes: feminino 54% e masculino 46%. Um estudante não respondeu.

A idade predominante dos aluno de 8º ano é de 13 anos, entretanto, a faixa

encontrada foi de 12 a 17 anos, o que reforça a ideia de fracasso escolar, visto que, a

repetência é algo recorrente dentro da escola, pois seis alunos estão acima da faixa

etária regular. Além disto, segundo conversas com a pedagoga, no ano anterior houve

um grande registro de repetência, principalmente nas turmas de 7º e 8º anos.

A questão de distancia ou dificuldade para acessar a escola, como um fator do

desestímulo é desconsiderado, pois 71% dos alunos diz morar no bairro que localiza a

escola, outros 21% diz morar no bairro vizinho (porém, mesmo sendo outro bairro seu

acesso não é considerado difícil ou mesmo longe) e 8% dos alunos não responderam.

Na elaboração do questionário, a partir da base teórica estudada, considerou-se

necessário entender qual era a visão do aluno sobre escola. A partir daí, decidiu-se criar

duas questões que pudessem ser contrapostas para identificar como o aluno via a escola:

“de que forma você considera a escola? um lugar onde você vai...

O que mais interessa a você na escola?

Os resultados foram, de certo modo, surpreendente, pois não se esperava que

75% dos alunos assumissem a escola como um local onde se vai para aprender , pois

mesmo que seja comum afirmar que as crianças e jovens não vêem escola como

deveriam, elas reconhecem a intencionalidade da escola.

Na outra questão vinte dois educandos disseram que mais lhes interessa são as

aprendizagens, enquanto quatorze alunos entre os vinte e quatro entrevistados

afirmaram que a as amizades são, também, um dos grandes interesses do ambiente

escolar. Embora estes jovens afirmem a importância da aprendizagem, reconhecem

também que a escola é um lugar de variados interesses e de possibilidades, dentre as

quais a socialização, merenda (nenhuma indicação), outro interesse (nenhuma

indicação).

É importante destacar que um dos alunos reconhece que vai à escola por

obrigação. Esta resposta repousa no que normalmente acreditamos que eles vão apenas

por obrigação. Todavia, a partir da análise sócio-espacial da comunidade escolar, nos


213

questionamos sobre a situação da escola em uma localidade economicamente limitada, o

que torna a escola, para muitas crianças que ali estudam um dos poucos lugares de

interação e diversão. É na escola que interagem, fazem trocas de saberes e vivencias

culturais de todo tipo e toda forma. Estas crianças valorizam a escola como seu espaço,

seu lugar de vivências e experiências, valorizam os momentos que vivem dentro da

escola mesmo que não demostrem contentamento.

A princípio, nossa principal associação ao desinteresse escolar era que o trabalho

estivesse diretamente associado aos desestímulos e a evasão escolar, porém, constamos

que apenas três alunos dentre os entrevistados trabalham fora de casa e a maioria diz

que possuem algumas responsabilidades em casa, porém afirmam que o trabalho não

interfere nos estudos e ainda enfatizam que é necessário e importante estudar. Segundo

um aluno “[...] ir pro colégio pra mim aprender, pra ser melhor pra mim lá na frente. [...]

porque vou ter um serviço melhor, vai ser melhor pra minha família.”

É importante observar que metade dos alunos considera-se, às vezes

interessados, às vezes desinteressados, ou seja, esses alunos podem estar interessados

em determinadas aulas e desinteressados noutras.

A questão que aborda a indisciplina recebe deles, como resposta, uma visão

surpreendentemente conservadora: 30% considera que ela atrapalha a aula e 28%dos

alunos afirma que o controle da disciplina depende do professor, o que torna a

(in)disciplina diretamente ligada ao (des)interesse. Em entrevistas, os alunos

afirmaram, categoricamente, que o professor necessita ter autoridade, por eles

denominadas como “moral” em sala de aula, caso contrário, a aula torna-se “chata” e

favorece a indisciplina. A ênfase que dão a esta compreensão pode ser percebida em

outra questão, quando afirmam que a aula é “chata” quando o professor não tem

autoridade (14%). Em contrapartida, a seriedade do professor (33%), também torna a

aula monótona, pois, segundo eles, embora a seriedade do professor seja necessária para

o desenvolvimento de uma boa aula, quando o professor é muito sério, não ri, eles não

têm abertura para dialogar e tirar dúvidas. Tem medo?

Quando se pergunta sobre as aulas de geografia, a grande maioria afirma ser

uma aula interessante, pois aborda diversos temas. Entre eles, a idéia mais recorrente é o

que se refere- a uma disciplina da natureza e isso os leva a ter um maior interesse. Isto

também pode ser reflexo da linha de estudos de seus professores quando enfatizam mais

este tipo de conteúdo em sala de aula.


214

Grande parte dos alunos também afirmou que acha as aulas de geografia

interessantes (53%), descontraídas e animadas (33%). Diante disso, podemos associar a

necessidade que essas crianças demonstram de conhecer mais sobre o mundo que

vivem.

Em meio a tantas informações, entretanto, não sabem o que realmente significam

algumas informações. Nesta zona de fronteira, entre o socialmente aceito e o que está a

se instituir, se constrói uma possibilidade de trabalho do professor: promover o

estímulo a novas aprendizagens através do aguçamento da curiosidade.

Podemos arriscar em dizer que os professores de Geografia que passaram por

esta escola nos últimos anos, podem ter tido uma preocupação com as aulas tradicionais,

já que, apresentam grande interesse pela disciplina.

Quando se trata dos assuntos da Geografia, os alunos se saíram muito bem, pois,

como podemos ver na tabela abaixo, a variedade de respostas foi grande. Dentre elas

destacaram-se „entender como funciona a Terra‟ e „conhecer as características dos

lugares do Brasil e do Mundo‟. Ainda nota-se que a cartografia tradicional tem sido

difundida pelos professores, já que, 11 responderam que serve para localizar e 8

responderam que serve para fazer e entender mapas.

Compreendemos ainda, a partir dessas questões que os alunos ainda encontram

na geografia uma forma de buscar ver o mundo de uma forma mais ampla e que cabe o

professor levá-los a este universo.

A geografia tradicional, mais descritiva, pode não ser a tônica que eles

assimilam com maior facilidade. A Geografia que estimula a conhecer o espaço

geográfico para poder analisá-lo, exige- ser trabalhada a partir das vivencias cotidianas,

como o simples modo de observar as estações do ano e demarcar territórios com

agrupamentos de turmas vestidas alegremente com cores abusadas, circulando com

bicicletas, skates, bonés e gírias...

Conforme já foi analisado nos capítulos anteriores, o educando terá mais

facilidade em aprender a partir daquilo que ele vivencia, uma vez que ele trará para

discussão seus pontos de vista, favorecendo a construção de seu conhecimento e postura

crítica.

Segundo Kaercher (apud Souza, 2009, p. 06):


215

Mostrar que sabemos geografia não é sabermos dados ou informações

compartimentadas, mas sim, relacionarmos as informações ao mundo cotidiano de

nossos alunos (...) Se ajudarmos nossos alunos a perceberem que a geografia trabalha

com as materializações das práticas sociais, estaremos colocando-a no seu cotidiano.

Alguns alunos, quando questionados sobre como aprendem mais, reforçaram em

sua maioria que aprendem mais quando o professor explica a matéria e utiliza recursos

interativos. E acrescentam ainda, que quando o professor é muito sério, ou chato inibe

os educandos de possíveis questionamentos sobre o conteúdo a ser trabalhado. Afirmam

que aprendem mais quando o professor é animado, pois assim entendem que serão

atendidos quando solicitado. E acrescentam ainda que acham necessário o professor

saber dosar brincadeiras com as aulas, pois captam melhor a atenção dos discentes.

Segundo eles, a aula é mais interessante quando o professor é divertido nas explicações

e é legal.

È interessante analisar que a palavra „legal‟ soa tão bem para um aluno em sua

relação com seu professor, quanto o seu julgamento do professor... Mas por que ele fica

mais interessado na aula quando o professor é legal? A palavra traz consigo um

sentimento, uma identificação pessoa com a pessoa, logo o professor não é interessante

apenas por saber o conteúdo ou saber explicar. O “legal” envolve muitas outras

dinâmicas do cotidiano tais como saber ensinar e aprender, falar e ouvir, lidar com a

subjetividade de cada ser sob sua responsabilidade.

Segundo Jodelet (apud Santos, 2011, p. 313):

As representações sociais devem ser estudadas articulando elementos afetivos, mentais e

sociais e integrando, ao lado da cognição, da linguagem e da comunicação, as relações

sociais que afetam as representações e a realidade material, social e ideal sobre as quais

elas intervirão.

No geral, os alunos demonstraram uma boa tolerância e até mesmo interesse na

disciplina geográfica, afirmando que a disciplina é muito importante para o homem no

mundo. E ainda por que é importante e interessante conhecer o “planeta, as culturas, as

diversas populações [...]”.


216

AS AULAS DE GEOGRAFIA SERVEM PARA:

nada; 0

entender como funciona a Terra; 14

passar de ano; 3

conhecer os planetas; 8

entender o que se passa no mundo; 6

saber como é a vida em diferentes lugares do planeta Terra; 9

saber respeitar o meio ambiente; 6

conhecer as características dos lugares do Brasil e do Mundo; 12

localizar lugares, países, rios, montanhas etc.; 11

fazer e entender mapas; 8

Outra coisa 0

Não respondeu 1

Observa-se através das entrevistas que, mesmo os familiares não tendo uma boa

formação educacional, eles incentivam seus filhos e se esforçam em lhes dar uma boa

instrução escolar. Os próprios alunos reconhecem isso e quando questionados se seus

pais os acompanham na escola, todos responderam que sim e que os pais sempre os

estimulam a estudar. A exemplo, uma aluna, que no ano anterior havia desistido de

estudar, afirmou que seu pai a matriculou e propôs-se a pagar um curso extra, para que

ela retornasse à escola para completar os estudos. Os alunos reconhecem que é

importante e necessário estudar, porém ainda que os pais os estimulem, alguns

afirmaram que vão à escola apenas porque não querem ficar em casa. Há, contudo,

felizmente, alguns afirmam estudar porque pretendem conseguir algo melhor na vida.

Um aluno11

(do grupo entrevistado) acredita ser necessário “estudar para aprender e ser

mais importante”.

Esse desejo do aluno nos sensibilizou. Todavia, o aguçamento desta

sensibilidade se fez mais forte quando, na mesma entrevista, ele alega que a escola serve

pra ele não ficar em casa atrapalhando quem lá está. Em sua conversa, indagado como e

porque atrapalha em casa, ele nos deixa entrever como a família introjeta nele essa

sensação.

11

Os alunos do grupo de entrevistados não serão identificados, sequer por gênero, garantindo-se assim seu

anonimato.


217

Isso pode nos fazer pensar em que escola as famílias tem imaginado? Um local

para assegurar aos filhos segurança, enquanto estão trabalhando ou, pior, a escola

representa um momento de descanso para quem fica em casa?

A reflexão seguinte é: como suprir o desinteresse que a família expressa pelas

possibilidades das aprendizagens propiciadas aos seus filhos, se o jovem é considerado

estorvo? Que interesses podem ser despertados em adolescentes que parecem não

receber interesses por si próprios em casa? Como a escola pode substituir isto? Que

Geografias atravessam essas condições?

É preciso entender a importância da relação agradável de parceria com as

famílias dos educandos, promovendo reflexões sobre a responsabilidade que deve

existir quanto à formação do jovem no lar. Estimular a auto-estima do aluno na família e

desta por si mesma deve ser princípio da ação da escola.A parceria da escola com a

comunidade é ação imprescindível para que os alunos sejam plenamente atendidos em

suas demandas.


A Geografia reúne saberes de inúmeras áreas do conhecimento, por isso

viabiliza o trabalho docente em sala de aula, além de contar com possibilidades de

encontrar no cotidiano esse ponto entre o real e o saber a ser ensinado. Todavia, nem

sempre essas possibilidades têm sido exploradas.

Vamos partir do principio básico para a construção de uma aula que suscita

questionamentos, envolvimento, comprometimento dos alunos e professores. Para a

prática do ensino é necessário a reflexão sobre o ensino, caso contrario não chegaremos

a lugar algum e essa reflexão envolve o planejamento escolar do professor. Acreditamos

que, se o professor trabalhar no planejamento empenhadamente, certamente ela não

despenderá tanto tempo em sala de aula com a organização e o desenvolvimento de sua

aula, pois despertará o interesse do aluno em participar das aprendizagens

O professor não é mais considerado o transmissor do conhecimento, ele é

mediador do conhecimento que é construído pelo aluno, porém, essa construção não

indica que construirá o conhecimento tal como foi intermediado pelo professor, suas

construções são subjetivas e dependem das particularidades do indivíduo. O professor

de Geografia tem o papel de contribuir para a “formação de sujeitos que reconheçam a


218

dimensão social de sua participação na apropriação do espaço” (OLIVEIRA, 2006, p.

11).

REFERÊNCIAS

BOSSA, Nadia A. Fracasso escolar um olhar psicopedagógico. São Paulo: Artmed

2002.

DEMO, P. Metodologia Científica em Ciências Sociais. 3ª ed. São Paulo: Atlas, 1995.

FREIRE, Paulo. Educação e mudança. 24ª Ed. Paz e terra: 2001.

KAERCHER, N. A. O gato comeu a geografia crítica? Alguns obstáculos a superar

no ensino Aprendizagem de geografia IN: PONTUSCHKA, N.; OLIVEIRA, A.U.

(Orgs) Geografia em perspectiva: ensino e pesquisa. 4ª ed. São Paulo: Contexto,

2012.

OLIVEIRA, A.U. (Orgs) Geografia em perspectiva: ensino e pesquisa. 4ª ed. São

Paulo: Contexto, 2012.

SANTOS, M. da G. G. As representações sociais de professor e aluno sobre afeto no

processo ensino-aprendizagem. IN LEIRO, A. C.R. e SOUZA, E. C. (Org.)Educação

Básica e Trabalho Docente: políticas e práticas de formação. :EDUFBA, 2011.

SILVA, LenyraRiqueda. A natureza contraditória do espaço geográfico. São Paulo:

Contexto, 2001SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 3.

ed. São Paulo, Cortez, 1992.

http://www.edufba.ufba.br/2012/02/educacao-basica-e-trabalho-docente-politicas-e-praticas-de-formacao/

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219

ÁFRICA: REORDENADO AS VISÕES SOBRE O CONTINENTE

PARA UM ENSINO CONSCIENTE E CONTUNDENTE.

Luiz Rafael Gomes

1

RESUMO

Este trabalho tem como base dois textos propostos pelo Professor Doutor Denílson de Araujo no

decorre do curso de Organização do Espaço Geográfico Mundial II ministrado na graduação em

Geografia da Faculdade de formação de Professores. Os textos são “Novas base para o ensino

da história da África no Brasil” de Carlos Moore e “Da Aethiopia à África: as ideias de África,

do medievo europeu a idade moderna” de Anderson Ribeiro e também o texto de um grupo de

estudantes de Goiânia chamado “Representações da África e da população negra nos livros

didáticos de Geografia”. A partir da abordagem dos autores será estabelecido um apanhado de

suas principais ideias e uma analise critica de suas divergências e convergências e seus

pensamentos a respeito da África e de seu ensino na escola básica.

Palavras-chaves: África, Ensino, Imaginário.

Começarmos com o texto publicado na Revista de História e Estudos Culturais

de numero quatro, cuja autoria é de Anderson Ribeiro Oliveira. O texto de Anderson

tem como objetivo nos mostrar as principais representações elaboradas no período

medieval na Europa sobre a África, até a era moderna. Demonstrando as singularidades

e conexões dessas construções no imaginário, estabelecidas pelos europeus. As

características que mais evidenciam esses olhares e construções subjetivas são baseadas

em um etnocentrismo que se apóia muitas vezes em um sentido de superioridade, sobre

as organizações sócio/cultural encontradas no continente africano. Dessa forma os

conjuntos de representações visualizados existem dentro de um grupo de sínteses de

valores e imagens, que dialogam oram bem hora não com os elementos presente entre

todos os tempos. Os textos europeus mais antigos a respeito da África só fazem

referencia a uma região do continente, determinada hoje como África subsaariana,

localizada na região setentrional. Para os Romanos, de conceitos ideológicos e sociais

totalmente militar/expansionista, a África era apenas mais uma de suas províncias, seus

habitantes chamados de africane eram passiveis de serem escravizados. Os termos

romanos afri e africane podem ter dado origem ao termo empregado atualmente.

1 Faculdade de Formação de Professores – UERJ; [email protected]



220

Entretanto existem outras origens, uma faz referencia a uma possível explicação da

tonalidade diferenciada de seus habitantes, pois em latim a palavra África significa

lugar ensolarado.

As idéias de uma região de calor intenso, e as possíveis influências causadas

pelo clima nas dimensões físicas das sociedades, o que abaixo da linha do equador

somente criaturas não humanas poderiam sobreviver, são um dos elementos chave para

se compreender as explicações dos teólogos e geógrafos medievais europeus e viajantes

sobre o continente ao sul da Europa. Próximo d ano mil as referencias sobre a

Aethiopia, como era conhecida a África na Europa nesse presente histórico, estavam

totalmente impregnadas pelo imaginário da cristandade. Com o nascimento das

interpretações teológico cristãs e a difusão das teorias camita estabelecia uma

explicação sobre a origem das populações negro-africanas, associando a imagem de que

a cor negra representaria a maldade em seu estágio demoníaco. Isso ajudou a afirmar o

desprestigio cultural e geográfico atribuído pela tradição greco-romana. O autor nos da

um breve resumo dos aspectos principais da teoria camita:

“De acordo com o Livro Bíblico do Gênesis, Cam, o mais novo dos filhos de Noé,

flagrou seu pai nu e embriagado após uma colheita de uvas, já na era pós-diluviana.

Como não poderia ser punido pela sua descompostura, pois era abençoada por Deus, sua

imperícia ao profanar a nudez do pai e ao denunciá-la aos irmãos. Jafet e Sem, resultou

em um destino de servidão para Cannaã, um de seus filhos. Este deveria se tornar servo

de Jafet e Sem.” (OLIVA; 2008; p.4).

Ainda segundo Anderson: “os efeitos interpretativos da “sentença proferida por

Noé” tiveram prolongamentos que, no mundo imaginário do medievo, lançaram os

africanos para um dos mais nocivos espaços de entendimento do Outro construído no

Ocidente”. Com a queda de Cam as conseqüências de sua imperícia foram prolongadas

por todas as suas gerações, para alguns estudiosos do cristianismo, a partir do século IV,

os descendentes de Cam teriam ido povoar a região ao sul da Síria, originando os povos

da região. Assim os moradores da África seriam todos descendentes de Cam e por

conseqüência levariam sua marca de servidão, uma parte dessas interpretações também

foram compartilhadas ente mulçumanos e judeus, que juntamente com europeus se

apropriaram dessa idéia para escravizar os povos do continente africano, estabelecendo

o primeiro grande período de escravidão. Dessa maneira a África é o único lugar do

plante onde seres humanos foram submetidos a sistêmicas experiências de escravidão


221

racial e do tráfico em grande escala em uma articulação transoceânica Moore nos diz

que:

“As deportações violentas de africanos foram metodicamente organizadas, primeiro,

pelos árabes do Oriente Médio, desde o século VIII até o século XIX D.C., com ampla

participação dos iranianos, persas e turcos, A partir de 1500 até a segunda metade do século

XIX, foram os povos da Europa Ocidental que protagonizaram o tráfico negreiro, através do

oceano Atlântico.” (MOORE; 2008; p. 167)

A escravidão dos povos africanos se inicia dessa forma por volta do século VIII,

ficando na mão dos povos árabes, até o inicio dó período das grandes navegações e do

uso de mão de obra escravizada nas colônias européias nas Américas. Que se estendeu

até meados do século XIX, com o inicio das revoltas abolicionistas que deu fim a

escravidão legitimada pelos estados das metrópoles. Ou seja, os povos africanos

permaneceram cerca de 1100 anos sob a submissão de outras nações, servindo de forma

perversa como bem entendi a seus bem feitores. Mas também a África, no decorre de

sua trajetória de estruturação de seus povos e respectivas sociedades, recorreu a diversos

modelos de produção baseados no trabalho escravo, principalmente no período pré-

islâmico, ou seja, antes do séc. VIII, e do período pré-colonial já em meados do século

XIX. Caracterizando um quadro de escravidão local entre duas épocas de grande

escravização por via de atores externos. As formas de escravidão africana são

complexas e variadas, quase sempre o que ocorria era o trabalho escravo serviçal, o que

não chegava a uma situação de escravidão econômica generalizada sem nunca se

estabelecer uma escravidão racial uma vez que os componentes sociais que partilham do

mesmo fenótipo. Para Moore:

“A menos que possa demonstrar o contrário, com base numa análise rigorosamente

fincada nas estruturas nas estruturas concertas a África não conheceu um modelo único, perene,

e muito menos dominante, de estruturas baseadas na escravidão. Não parece haver surgido um

modo de produção dominante – sobre o qual tivesse repousado o conjunto da sociedade, como

foi o caso da Europa greco-romana, no Oriente Médio e nas Américas – baseado no trabalho

escravo”. (MOORE; 2008; p.197)

Outro aspecto citado das ideologias eurocentricas a respeito dos povos

provenientes da África era a associação teológica do mal à cor negra, fazendo com que

os aethiops – termo que entra em declínio no início do século XV com o inicio das

expedições européias ao continente - fossem visto como a total inversão dos preceitos


222

cristãos, símbolos da maldade e do pecado. Tal associação vem de uma equivocada

interpretação dos ensinos cristãos onde o que representa o mal é a ausência de luz e não

a cor negra. Outra associação um tanto com habitual da época relacionava-se com o

clima da região, extremamente árido e seco, o que descrevia o Inferno, que seria um

lugar de intenso calor e habitada por criaturas monstruosas de pele escura. Ao longo dos

séculos esse estranhamento com a cor da pele dessas pessoas foi se dissipando com o

aumento do contato e do alargamento das relações entre estes e os outros povos do

mundo.

O estudo da África e de seus respectivos processos de estruturação

social/histórico tem de levar em conta algumas particularidades como: o fato de o

continente africano corresponder a 22% da superfície sólida da terra, o que lhe garante

uma grande gama de domínios morfoclimaticos; com isso uma variedade topográfica

que abarca de grandes savanas, passando por regiões desérticas e incluindo imensas

florestas; a complexa estrutura social do continente que chega a contar com mais de

2000 povos de diferentes modos de organização econômico social e expressões

tecnológicas diferenciadas; além de ser o berço da humanidade, pois é onde se encontra

a mais longa ocupação que se tem noticia de cerca de 2 a 3 milhões de anos até o

presente. Dessa forma a historia da humanidade começa exatamente com os primeiros

africanos dotados de consciência e sensibilidade, exatamente o oposto da imagem criada

pelos europeus de povos animalescos e sem a capacidade da razão por não serem

humanos, status só atribuído ao homem branco europeu. Uma das portas de entrada para

o ensino da África nas escolas é a apresentação do continente africano como berço da

humanidade de vieram as primeiras civilizações, demonstrando para os alunos a

importância desse continente para toda a humanidade.

A partir de um estudo feito por um grupo de estudantes de Goiânia sobre as

representações da África e da população negra nos livros didáticos de geografia, foram

constatadas algumas similaridades com os antigos pensamentos europeus e

respectivamente algumas heranças da trajetória escravista que têm no nosso país, os

estudantes viram que “(...) imagens encontradas em obras de Visentini, Vlach e Adas

contêm vários estereótipos.” (RATTS at all; 2006; p. 51). Onde a África seria

representada como: “miserável, pobre e selvagem, imagens ligando o negro e a negra à

miséria, representação de negros e negros em funções sociais inferiores” (RATTS at all;

2006; p. 51.). Além de haver, ainda, diversas representações de negros e negras como

escravos. O que mostra claramente como o olhar, até dos intelectuais responsáveis por


223

etapa tão importante na construção do conhecimento que é a produção do material

didático utilizado nas escolas, estão completamente associados ao olhar do colonizador.

Outro aspecto interessante observada nos livros didáticos analisados, que nos

leva a crer no projeto de invisibilização da verdadeira historia africana, é o de que

simplesmente não aparecem nos livros à questão da escravização de negros e negros

africanos nas Américas, o que apaga fato importante na historia tanto de construção de

nosso país, bem como de desmantelamento demográfico/social na África. O ensino da

história da África não pode fugir das praticas aplicadas para o ensino da história de

outras partes do mundo, entretanto a historia do continente e dos povos africanos é

altamente complexa e com diversas singularidades, dessa forma é fundamental uma

abordagem transversal, transdisciplinar e de longa duração baseada em uma

diacronicidade dupla: que relacione uma diacronicidade intercontinental, que se ocupe

dos acontecimentos e dos fluxos de influencias sócio espaciais internos ao continente e

outra diacronicidade extracontinental, que estabelece o esclarecimento das relações

entre os outros países do mundo com a África. Permitindo dar conta de períodos e

fenômenos que até hoje ainda se mantêm na escuridão, como lacunas do conhecimento

mundial.

De certa forma pela visão negativa da África que predominou em nosso país por

tanto tempo, a partir dos fortes legados deixados pelas fontes bibliográficas erudita, que

valorizavam o imaginário cristão e a visão do colonizador sobre as feições e

capacidades do continente. O que nos causa problemas com o ensino da África

contemporânea, uma vez que existam tantos pré-conceitos formados a partir de

imaginários que se apegam aos aspectos dos conflitos e da escassez, vistos como

panorama geral que serve de interpretação para toda extensão do continente africano. O

que marca não só o imaginário de nossos alunos como também impregna argumentos

que ganham uma roupagem acadêmica em que a maioria das obras sobra África estão

imbuídas sorrateiramente de extremos preconceitos contra civilizações e povos

africanos. Moore nos coloca uma evidencia a respeito da verdade quanto à inscrição na

historia dos povos africanos, nos dizendo que devemos nos nortear tanto na pesquisa

quanto no ensino:

“Levando em conta tudo o que precede, os estudos sobre a história da África,

especificamente no Brasil, deverão ser conduzidos na conjunção de três fatores

essenciais: uma alta sensibilidade empática para com a historia dos povos africanos;


224

uma constante preocupação pela atualização e renovação do conhecimento baseado nas

novas descobertas cientificas; e uma interdisciplinaridade capaz de entrecruzar os dados

mais variados dos diferentes horizontes do conhecimento atual, para se chegar a

conclusões que sejam rigorosamente compatíveis com a verdade”. (MOORE; 2008; p.

208 a 209)

Isso nos da conta que existe a emergência de um novo olhar sobre a África tanto

nos preceitos acadêmicos como nos educacionais. Temos de nos desprender do mito da

igualdade racial que impregna o imaginário das pessoas invisibilizando todo o processo

de escravidão e de luta pelos povos afrodescendentes pelo fim dessa perversidade

pratica no Brasil durante quase quatro séculos. Nesse sentido que o professor tem o

papel de transformar a verdadeira historia da África e dos povos africanos em um fator

democratizante do conhecimento livre dos grilhões do imaginário colonial que a muito

serve para a manutenção de formas de pensar equivocadas quando se refere ao olhar

sobre o Outro. A educação no Brasil, apesar dos de seus diversos problemas estruturais

– repleto de intencionalidade por parte das elites gestoras, que tem por pelo menos 20

anos posto em prática o projeto neoliberal de total sucateamento das condições

educacionais dos países periféricos, com o objetivo de formar mão de obra dócil e

facilmente manipulável por seu sistema de coisas, que dita o ritmo do cotidiano por todo

o mundo – ainda pode ser compreendida como um, se não o único, mecanismo de

transformação social, tendo a possibilidade de desconstruir as ideologias que impõe a

inferioridade de negros e negras.


RATTS, Alecsandro J. P.; RODRIGUES, Ana P. C.; VILELA, Benjamim P.;

CIRQUEIRA, Diogo M.: Representações da África e da população negra nos livros

didáticos de Geografia, Revista da Casa da Geografia de Sobral, Sobral, v.8/9, n. 1, p

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à idade moderna. Revista de História e Estudos Culturais, v. 5, n°4, AnoV. Outubro,

Novembro e Dezembro de 2008. www.revistofenix.pro.br.

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no cotidiano brasileiro, cap. 5.Novas bases para o ensino da História da África no

Brasil. Belo Horizonte: Nadyala, 2008

FREIRE, Paulo: Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários a Prática Educativa.

São Paulo: Paz e Terra, 1996.


225

FREIRE, Paulo: Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.


226

ESTUDO AMBIENTAL NO COLEGIO ESTADUAL DOM JOSÉ

TUPINAMBÁ DA FROTA SOBRAL - CE.

Marcélia Vieira Torres1

Adelly Cristina carvalho2

Francisco Elitom Rodrigues3

José Falcão Sobrinho4

RESUMO

O trabalho mostra as ações que a comunidade escolar do Colégio Estadual Dom José

Tupinambá da Frota, Sobral – CE realiza acerca do Meio Ambiente. Buscam-se formas de

associar o cotidiano com as abordagens da temática, identificando problemas ambientais na

cidade, uma vez que, a nova educação trabalha na perspectiva do local ao global devido ser de

fácil acessibilidade, melhor entendimento e participação assídua dos envolvidos, pois age no seu

convívio. Promove também atividades teóricas e práticas (oficinas, palestras, painéis, aulas de

campo) com o intuito de atitudes positivas e comprometimento pessoal com a proteção

ambiental inseridos de modo interdisciplinar.

Palavras – chaves: educação ambiental, ensino aprendizagem e escola

INTRODUÇÃO

A crise ambiental e a sobrevivência do planeta têm sido assuntos bastante

discutidos na atualidade devido ao uso desmedido ou por falta de informação dos

recursos naturais no desenvolvimento das atividades econômicas, fato que tem

provocado o debate sobre a necessidade da adoção de princípios éticos que possam

mediar os atos humanos em relação ao meio ambiente.

Neste sentido a educação ambiental assume a sua parte no enfrentamento dessa

crise radicalizando seu compromisso com mudanças de valores, comportamentos,

sentimentos e atitudes, que deve se realizar junto à sociedade, de forma permanente e

contínua, isto é, uma educação que se propõe a fomentar processos que possibilitem o

respeito à diversidade natural.

1 Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA email: [email protected]

2 Colégio Estadual Dom José Tupinambá da Frota (Sobral – CE); [email protected]

3 Colégio Estadual Dom José Tupinambá da Frota (Sobral – CE): [email protected]

4 Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA email: falcã[email protected]

http://www.facebook.com/messages/hygoeadelly


227

Uma forma interessante de se perceber a diversidade e complementaridade

remete a uma educação informativa, com enfoque na aquisição de conhecimentos, em

que o meio ambiente se torna um objeto de aprendizado através aulas práticas e exitosas

(uso de charges, músicas e problemas ambientais da atualidade) de cunho construtivista,

estas que buscam engajar os discentes por meio de projetos de intervenção

socioambiental ressaltando uma visão crítica dos processos históricos de construção da

sociedade.

Com isso nota-se a necessidade de disseminar entre os jovens, novas atitudes

com relação ao cuidado com o planeta que habitamos. Fica evidente a importância de

sensibilizar as pessoas para que hajam de modo responsável e com consciência,

conservando o ambiente saudável no presente e para o futuro.

E nesse contexto, a escola um importante meio de veiculação sobre ações

educativas voltadas às atividades de proteção, recuperação e melhoria socioambiental,

além de potencializar a função da educação para as mudanças culturais e sociais, que se

insere a educação ambiental no planejamento estratégico para o desenvolvimento

sustentável.

De acordo com tal perspectiva, a comunidade escolar do Colégio Estadual Dom

José Tupinambá da Frota, o qual situa-se na Av. Dr. Guarany, Nº 1100, Bairro Cidao,

Sobral - CE, fundado em 09 de setembro de 1959, através da Lei Nº 4534/59 motivados

pelas discussões ambientais apresentadas, em especial, nas aulas de Geografia vinculam

tais abordagens ao cotidiano, identificando problemas na cidade, uma vez que, a nova

educação trabalha na perspectiva do local ao global devido ser de fácil acessibilidade,

melhor entendimento e participação assídua dos envolvidos, pois age no seu convívio.

Vale salientar que no ensino fundamental é importante enfatizar a sensibilização

com a percepção, interação, cuidado e respeito, convém também desenvolver o

raciocínio crítico, prospectivo e interpretativo das questões socioambientais, bem como,

a cidadania ambiental. Em continuidade, no ensino médio, o pensamento crítico,

contextualizado e político, e a cidadania ambiental devem ser ainda mais aprofundados,

podendo ser incentivada a atuação de grupos na identificação de áreas vulneráveis em

condições de risco ambiental, e em seguida realização de práticas sócio educativas.

De acordo com Leff (2001), existe uma dificuldade de resolvermos crescentes e

complexos problemas ambientais e reverter suas causas, sem que ocorra uma mudança

radical nos sistemas de conhecimento, dos valores e dos comportamentos gerados pela


228

dinâmica da racionalidade existente, fundada nos aspectos econômicos do

desenvolvimento.

Ainda nesta lógica, ressalta a lei de educação ambiental, a qual se define através

de processos, nos quais, o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais,

conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do

meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua

sustentabilidade.

Diante disso, tem-se o intuito de apresentar a educação ambiental como uma

possibilidade para amenizar a degradação ambiental, ampliando o nível de

conhecimento dos alunos sobre eventuais problemas, afim de apresentar alternativas e

soluções para preservação ambiental. Adotando também, ferramentas para realizar

pesquisas tanto no que se refere a conteúdos quanto à ação do professor e do aluno, no

processo de ensino-aprendizagem, com vistas a aperfeiçoar continuamente sua prática

didática bem como a aprendizagem dos alunos.

É importante ressaltar que a escola torna-se um espaço valioso para a

conscientização de crianças e adolescentes podendo estas, tornarem-se multiplicadoras

dos conhecimentos adquiridos e engajarem-se na conscientização ambiental, com

iniciativas na comunidade as quais residem.

A expectativa do desenvolvimento e realização das atividades em questão é que

seja um dos caminhos para que a educação ambiental se desenvolva, atrelado a

mudanças de posturas do aluno oriundas de um conhecimento aprofundado do

funcionamento dos recursos naturais apresentados na escola, e como estes são

prejudicados por uma ação desinformada e/ou sem consciência. E mediante tal proposta,

os professores proporcionem uma reflexão e reforço da importância de viver

harmoniosamente com o meio natural.

De acordo com as abordagens, identificaram-se áreas da cidade que merecem

uma atenção diferenciada, as quais, apresentam situações negativas ocasionadas por

essa falta de preservação ambiental, podendo, portanto, compreender os conteúdos,

através da prática. Inicialmente procurou-se visitar as áreas mais próximas da referida

escola (Lagoa da Fazenda, rio Acaraú, ruas nas proximidades apresentadas nas figuras

01, 02, 03 e 04)

OBJETIVOS


229

Revelar a importância da educação ambiental aos educando do Colégio Estadual,

não só como uma temática com aspectos mundiais, mas mostrar a realidade do seu

cotidiano e da sua escola, promovendo atividades em sala de aula e atividades práticas,

com ações que levem à autoconfiança, a atitudes positivas e ao comprometimento

pessoal com a proteção ambiental implementados de modo interdisciplinar.

METODOLOGIA

A pesquisa coloca-se no sentido de fazer a relação do meio ambiente com a

aprendizagem dos alunos e que ações podem ser melhoradas em defesa da natureza,

com a expectativa que o desenvolvimento de projetos contribua para a preservação

ambiental.

O método adotado pauta-se na teoria e na prática. Para tanto, utilizou-se

pesquisas em livros, revistas e sites para o suporte teórico transmitido em sala pelos

docentes bem como discussões de cunho reflexivo acerca dos problemas existentes na

cidade, além de palestras no auditório da referida escola com profissionais da área.

Trabalham também com músicas e charges que retratam uma discussão sócio

ambiental associando ao convívio dos discentes.

Coletaram ainda garrafas pets, participaram de oficinas de reciclagem, em

seguida participam das atividades na escola, por meio de apresentação de trabalhos

entre outras, além do incentivo a continuidade dessas atividades, estas de acordo com as

temáticas inseridas na grade curricular e nas questões pertinentes da atualidade.


A escola poderá promover um processo educativo junto aos professores que são

capazes de desenvolver a educação, criar opiniões que podem realizar pequenas atitudes

mediantes aos problemas ambientais, tornando essa prática cotidiana, poderá formar um

alicerce para que seus alunos acreditem no seu potencial para combater os problemas

mais próximos detectados, tomando uma atitude política, social e educativa que antes a

essas informações poderiam ser desconhecidas.


230

O trabalho docente é complexo, interativo e prático. Define-se na sua

concretude pelas relações que se estabelecem de forma dialógica e

comunicativa entre sujeitos-professor e aluno - em torno do processo

de ensino e aprendizagem (SOUSA e PRIETO, 2002:39).

Dentro deste contexto, em particular, as problematizações fundamentais a serem

abordadas no ensino básico de Geografia merece ressaltos, devido à forma de sua

transmissão aos alunos, fato primordial, o qual fará a diferença no processo ensino

aprendizagem, assim, utilizando-se charges, músicas, aulas práticas pela cidade ou

mesmo trabalhos de pesquisas, os quais, estimulam o senso crítico, fator referente nos

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) da área e nas discussões da educação

contemporânea devido romper com a metodologia tradicional que constituiu um dos

pilares da ciência em questão.

A aula é um momento mágico. Nela, o professor transforma

pedagogicamente pelos processos cognocentes, na sua ação pratica a

matéria enquanto conteúdo a ser comunicado (SOUSA e PRIETO,

2002:38).

Vale salientar que as observações e pontuações sobre tais aulas exitosas serão

distintas, pois, cada aluno perceberá detalhes diferentes, os quais vão de acordo com seu

poder cognitivo e a forma como entende o espaço geográfico, ou seja, como se sente

participante deste espaço.

Observando Sobral, percebe-se que nas periferias existem uma relação negativa

entre pobreza e meio ambiente, devido suas localizações serem inadequados para a

população, isto é, locais de encostas, próximos a rios entre outros, os quais contribuem

para o aumento da devastação ambiental, bem como, a falta de incentivos da própria

população viver de forma harmônica com os recursos naturais. Desse modo, aquele

local passa a representar sinais de sujeira e descaso.

Vale ressaltar ainda que, influenciados por uma sociedade que prioriza a estética,

acabamos nos importando mais com os locais que fazem parte no nosso cotidiano, ou

seja, os que não se inserem nessa questão são apenas recortes de uma cidade populosa.

Para reforçar essa análise, Silveira, diz que o espaço urbano faz parte de um

movimento desigual e combinado, em que para houver “desenvolvimento” precisa-se

que tais problemas ocorram.


231

Ainda baseado nessas questões, Leonard (1992) diz que, a pobreza corrente e a

destruição ambiental, bloqueiam o progresso econômico e social e as intervenções

ambientais que têm o objetivo de reduzir os efeitos sobre a pobreza, os quais, também

acarretam benefícios para o meio ambiente.

Nesta perspectiva, o diagnóstico participativo serve como suporte para que

mudanças aconteçam, ou seja, pode-se levar os alunos aos locais identificados e

discutidos em sala, para assim, ressaltar a importância da educação ambiental,

primeiramente no seu cotidiano.

Assim, de acordo com Carvalho (1998), salienta que, a valorização da vida, a

preocupação com as futuras gerações, o cuidado com o meio e o desenvolvimento de

novas formas de pensar a realidade são preocupações da Educação ambiental e devem

ser preponderantes na escola.

Partindo desses pressupostos, Jonas (1995), reforça sobre o princípio da

responsabilidade enfatizando a condição de existência humana, através da

vulnerabilidade que o agir suscita a partir da fragilidade natural da vida, ou seja, o

interesse do homem se identifica com o dos outros membros vivos da natureza, devido

ser a nossa moradia comum e a manutenção da natureza é a condição de nossa

sobrevivência. O autor ainda enfoca que a humanidade deverá compreender o

mecanismo de uma nova responsabilidade, se quiser preservar os direitos e as

oportunidades de uma sobrevivência futura a qual não admite pausas, é contínua. Neste

sentido Lima (2007) afirma que

a sociedade como um todo é responsável pela preservação do meio ambiente, então, é

preciso agir da melhor maneira possível para não modificá-lo de forma negativa, pois

isso terá conseqüências para a qualidade de vida da atual e das futuras gerações,

entendendo que:

O meio ambiente concebido, inicialmente, como as condições físicas e químicas,

juntamente com os ecossistemas do mundo natural, e que constitui o habitat do homem,

também é, por outro lado, uma realidade com dimensão do tempo e espaço. Essa

realidade pode ser tanto histórica (do ponto de vista do processo de transformação dos

aspectos estruturais e naturais desse meio pelo próprio homem, por causa de suas

atividades) como social (na medida em que o homem vive e se organiza em sociedade,

produzindo bens e serviços destinados a atender “as necessidades e sobrevivência de sua

espécie (EMÍDIO apud, LIMA, 2007, p127).

A partir dessas conotações, diz-se que a educação ambiental constitui um

processo ao mesmo tempo informativo e formativo dos indivíduos, tendo por objetivo a


232

melhoria de sua qualidade de vida e a de todos os membros da comunidade a que

pertencem.

É importante mencionar que o estudo das questões ambientais, suas causas e

consequências não devem ficar restritas somente na sala de aula, entre o professor da

área e seus alunos, deve haver a interdisciplinaridade, a capacitação dos professores e o

trabalho em conjunto de todos que fazem parte da escola, assim os alunos desenvolvem

além da consciência da preservação ambiental, como a importância do trabalho coletivo

e o respeito por todos que fazem parte da comunidade escolar.

Para reforçar, Freire (1996) diz que, a reflexão crítica sobre a prática é

necessária durante a formação do professor e que ensinar não consiste apenas transferir

conhecimento através da aprendizagem da teoria, mas precisa ser constantemente

vivenciada.

Salienta-se que o incentivo a preservação ambiental é indispensável nas escolas,

pois, o professor desempenha papel significante na sociedade, isto é, de transmitir

conhecimento e refletir sobre as questões que permeiam o espaço geográfico,

associando ao conhecimento oriundo do senso comum dos alunos, fator relevante na

educação e na construção de uma sociedade informada e crítica.

Os problemas que repercutem são de grande quantidade de lixos no recurso

hídrico próximo a escola (Dom José Tupinambá da Frota – Sobral)

Destruição da lagoa da fazenda; Devastação da mata ciliar e poluição do rio

Acaraú; Lixos na rua e em locais proibidos.

FIG 01: Rio Acaraú em Sobral FIG 02: Lixo nas ruas próximas a escola


233

FIG 03: Lagoa da Fazenda (arquivo da escola

As imagens acimas retratam o descaso que ocorre com os recursos naturais da

cidade além do acúmulo de lixo nas ruas.

FIG 04: arrecadação de garrafas pets e mudas

As imagens comprovam o envolvimento dos alunos, estes que se empenharam

em arrecadar inúmeras garrafas pets com o intuito de doá-las para reciclagem, onde

puderam também aprender a confeccionar objetos derivantes das garrafas.


234

FIG 05: oficinas de reciclagem de papel.

Tais atividades desenvolvida na escola mostram a relevância de trabalhar com

reciclagem, visto que, vários materiais descartáveis podem ser reutilizados.

A partir da contextualização de Andrade (2006), a disseminação dos

conhecimentos através de apresentações facilita o entendimento dos conteúdos, estimula

os participantes e aproxima a teoria da prática. Nesta lógica, fundamenta-se na

necessidade de avaliar o que vem sendo feito, transmitido bem como dá continuidade

essas atividades na referida escola, isto é, sobre a educação ambiental e suas

repercussões no cotidiano.


A escola dentro da Educação Ambiental deve sensibilizar o aluno a buscar

valores que conduzam a uma convivência harmoniosa com o ambiente e as demais

espécies que habitam o planeta, auxiliando-o a analisar criticamente os princípios que

tem levado à destruição inconsequente dos recursos naturais e de várias espécies. Tendo

a clareza que a natureza não é fonte inesgotável de recursos, suas reservas são finitas e

devem ser utilizadas de maneira racional, evitando o desperdício e considerando a

reciclagem como processo vital.

Partindo desse pressuposto, contata-se que a referida escola desde sua criação

tem uma preocupação com a comunidade, em particular, com a conscientização


235

ambiental, reforçando sua importância alicerçada em seu slogan, tradição e

credibilidade.

A partir das atividades realizadas comprovou-se que faz-se necessário uma

constante discussão acerca da educação ambiental de forma interdisciplinar inserindo os

alunos na abordagens e estimulando-os a associar o aprendizado em seu cotidiano.

Percebeu-se que por meio das ações desenvolvidas despertou nos alunos a vontade de

cuidar dos recursos naturais exigindo da escola medidas de preservação como separação

do lixo, arborização, evitar desperdício de água e de alimentos.

Nota-se também que estes já começaram a mudar a visão com relação aos

problemas ambientais na cidade e indagando efetivação de preservação por parte das

políticas públicas e relatam que estão procurando viver de forma harmônica com o meio

ambiente.

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SILVEIRA, Maria Laura. Globalização e circuitos da economia urbana em cidades

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ARCHELA, Rosely Sampaio Archela et al (orgs) Múltiplas geografias: ensino –

pesquisa – reflexão. Londrina: edições Humanidades.


237

A LEI 10.639, A GEOGRAFIA E UMA EDUCAÇÃO PARA IGUALDADE

RACIAL.

Paiva, Antônio 1

Lucas, Daniel2

Francisco, Manoel3

RESUMO

Este artigo retrata a importância e contribuições da educação, mais especificamente do ensino

da geografia, para sedimentar a importância do negro na sociedade brasileira após a lei 10639.

Para tanto, usa-se uma análise bibliográfica referente à temática, analisando-se as leis e

formulando-se questões a cerca dos caminhos geográficos para aplicação da Lei. Como

resultado verificou-se que a questão central não é simplesmente a de tolerância ao outro e o

respeito às diferenças, mas além destas, o ensino e a lei visam avançar em direção à

transformação do modo de organização produtor das desigualdades, com isso, a nova legislação

deverá atuar no sentido de desconstruir pilares ideológicos dessa sociedade desigual.

Palavras-chave: Lei 10.639. Ensino de Geografia. Visão social de mundo.

INTRODUÇÃO

A partir das reivindicações da inclusão da história e cultura afro-brasileira nos

currículos escolares, o Movimento Negro Brasileiro problematizou a existência de

valores e práticas discriminatórias na escola, principalmente quando essa instituição

nega a existência da diferença em seus domínios. Esse paradigma se concretiza, pois

tanto a sociedade quanto a educação assimilam e reproduzem o imaginário brasileiro a

respeito da população negra, como uma população inferior.

O poder do discurso de que no Brasil não existe racismo dificulta inclusive o

reconhecimento do mesmo, seja pelos indivíduos, ou pelas instituições, inclusive a

escolar, em que a contribuição dos africanos e seus descendentes para a formação do

Brasil é renegada, diminuída, desprezada. Com isso surgem questionamentos: as leis

bastarão se não houver a transformação de mentalidades e práticas? Qual o papel

estruturante que adquirem as ações que promovam a discussão desses temas e motivem

1 Aluno do 6º semestre do curso de Licenciatura Plena em Geografia do IFPA.




238

a reflexão individual e coletiva contribuindo para a superação e eliminação de qualquer

tratamento preconceituoso?

Diante desse contexto, havia a esperança de que a Lei 10639/03 se configurasse

como um instrumento de luta para o questionamento da ordem vigente e a quebra desse

paradigma, na medida em que colocassem em xeque as construções ideológicas de

dominação, fundadoras da sociedade brasileira. As disciplinas de História, Educação

Artística e a Literatura seriam partícipes desse projeto. Posteriormente, as demais

ciências e a geografia com sua visão de mundo, atuariam como ferramentas que

libertassem a sociedade dessa ideologia dominadora.

Portanto, nesse trabalho analisa-se a importância da formação de professores do

curso de Geografia para a consolidação dos afrodescendentes como formadores da

sociedade brasileira e as nuances que a lei 10.639 apresenta e oferece para a não

permanência do mito de inferioridade e o não avanço do mito da democracia racial que

tentou silenciar o protesto e a dor negra que ofereceram as bases necessárias para a

naturalização da desigualdade racial brasileira.

O trabalho foi dividido em cinco etapas: na primeira apresenta-se o trabalho, na

segunda descreve-se a metodologia, na terceira mostra-se e discute-se a lei 10639, na

quarta a geografia tem foco principal onde se enfatiza a importância das categorias de

análise geográficas dentro da sala de aula para materialização da lei 10639 e a visão

social de mundo proporcionada pelo ensino da Geografia e a quinta parte que é

destinada as considerações parciais.

METODOLOGIA

Num primeiro momento a pesquisa foi realizada através de pesquisa

bibliográfica referente à lei 10639 e suas implicações no ensino da geografia,

encontrando nos autores Santos (2007), Diniz (2009), Löwy (2010) Souza (2006) e

Galeano (2011) o suporte ideal para o andamento do trabalho. Enfatizou-se o papel do

Movimento Negro Brasileiro, relacionando-o com a lei 10639 e mostraram-se meios

dentro da geografia para elucidação, por meio de práticas educativas, de algumas

ideologias dominantes existentes na sociedade, dando ênfase ao ensino da Geografia nas

vertentes: interpretação de textos históricos, geografia e música, geografia e cinema.


239

A LEI 10639

A Lei sancionada pelo Presidente Luís Inácio Lula da Silva, de autoria da

Deputada Esther Grossi e do Deputado Ben-Hur Ferreira, ambos do Partido dos

Trabalhadores, foi apresentada na Câmara dos Deputados como Projeto de Lei nº 259,

em 11 de março de 1999, o Projeto foi aprovado e remetido ao Senado no dia 05 de

abril de 2002. Tornando-se um dos primeiros atos do governo Lula, assinar a Lei

10.639/03, que instituiu a obrigatoriedade do ensino da História da África e da Cultura

Afro-brasileira.

O fato de a Lei ser sancionada já nos primeiros dias do novo governo deve-se à

presença de certo descontentamento do movimento negro em relação ao anúncio dos

Ministérios do governo Lula. Estava em jogo um acordo realizado entre o novo governo

e lideranças do movimento, ainda durante o processo de transição de governo, para

criação de um ministério, ou de outra estrutura específica, com o objetivo de

desenvolver políticas públicas de enfrentamento ao quadro de exclusão racial brasileiro.

Portanto, verifica-se a importância do movimento social negro, que tem se

constituído como um movimento importante na sociedade brasileira tendo a história

como arauto das suas ações de rebeldia, de luta e libertação da população negra, desde o

início da escravidão no Brasil. Os quilombos, por exemplo, são sinais vivos dessa

organização e resistência depois da abolição da escravidão e o advento do trabalho livre,

período que os negros são jogados para os porões do capitalismo nacional.

Com a análise dessa trajetória de lutas percebe-se a força dessa vitória. Em

janeiro de 2003, foi promulgada a Lei 10.639. Fruto de lutas históricas do Movimento

Negro Brasileiro na década de 1950- cujo documento final continha entre suas

recomendações “o estímulo ao estudo das reminiscências africanas no País, bem como a

remoção das dificuldades dos brasileiros de cor‟‟[...], e, posteriormente, nos anos de

1980, foi apresentado como projeto de lei na constituinte de 1988 e sua aprovação

reivindicada na Marcha de Zumbi em 1995. Sua aprovação visa alterar a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação, assumindo o papel do mundo da educação como

fundamental na reprodução e na reversão do quadro de desigualdades raciais no Brasil.

(SANTOS, 2007, p22).

Verifica-se que a Lei 10639/03 chega ao Estado Brasileiro no bojo do debate da

implantação das políticas de ações afirmativas para a população negra que embora

reivindicadas pelo Movimento Social Negro, estas políticas têm como meta além do


240

direito dos negros se reconhecerem na cultura nacional e expressarem visões de mundo

próprias manifestando a autonomia, individual e coletiva de seus pensamentos, a

contribuição para o término das desigualdades sociais no Brasil.

A nova legislação acrescentou dois Artigos a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (Lei 9.394/96):

Art. 1o A Lei n

o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida

dos seguintes arts. 26-A 79-A e 79-B:

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e

particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-

Brasileira.

§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o

estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a

cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional,

resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e

política pertinente à História do Brasil.

§ 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão

ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de

Educação Artística e de Literatura e História Brasileira.

Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como Dia

Nacional da Consciência Negra.

Apesar da homologação da lei ser considerada uma vitória contra o estereótipo

de inferioridade do negro, pois se estava resgatando e inserindo o negro como partícipe

na constituição da sociedade brasileira, houve diversas críticas relacionadas a pouca

abrangência nas disciplinas que iriam efetivar essa prática, Santos (2007, p23) ao fazer

essa análise sobe o assunto é contundente “[...] Existe também uma tendência à redução

do escopo da Lei como tendo impacto apenas nas disciplinas de História, Educação

Artística e um pouco na Literatura, como se as outras não tivessem nada a contribuir em

torno de suas questões”.

A Partir dessas críticas ganha força a inclusão da discussão sobre as questões

raciais na escola se apresentando como uma temática importante e necessária para a

formação continuada dos profissionais da educação e para a diminuição das

desigualdades raciais em âmbito escolar, tornando-se indispensável uma educação que

vise o reconhecimento e a valorização da história, cultura e identidade da população do

País. Com isso, destacam-se a Geografia e suas categorias de análise como reveladora

dos processos ideológicos que permeiam os diferentes povos que habitam o Brasil,

particularmente os afrodescendentes.

A GEOGRAFIA E A VISÃO SOCIAL DE MUNDO


241

A escola, como espaço de disseminação do conhecimento, foi considerada um

instrumento capaz de fazer as pessoas ascenderem socialmente. Para a população negra,

desprovida de bens materiais, este espaço apresentou-se quase como a única

oportunidade de conquistar algum prestígio social. Daí a importância de oferecer

informações e conhecimentos estratégicos para a compreensão e o combate ao

preconceito e a discriminação racial nas relações pedagógicas e educacionais das

escolas, tendo a geografia, nesse contexto, papel preponderante devido a sua visão

holística da sociedade.

Para asseverar a relevância do ensino da Geografia como parte constituinte no

processo de libertação desse processo de inferioridade instituído ao Negro corrobora-se

com Santos (2007, p27) que “[...] o sentido de aprender e ensinar a Geografia é se

posicionar no mundo. [...] Saber Geografia é saber onde você está, conhecer o mundo,

mas isto serve fundamentalmente para você agir sobre este mundo no processo de

reconstrução da sociedade: se apresentar para participar‟‟.

Então, de posse desse posicionamento no mundo, será verificado que a

sociedade está imersa em relações de poder e de dominação política e cultural, onde se

aprende a classificar não somente como uma forma de organizar a vida social, mas

também como uma maneira de ver as diferenças e as semelhanças de forma

hierarquizada e dicotômica: perfeições e imperfeições, beleza e feiura, inferiores e

superiores. Esse olhar e essa forma de racionalidade precisam ser superados. Então,

verifica-se há a celeridade de se encontrar caminhos metodológicos que posicionem os

diversos atores sociais no mundo, configurando a Geografia como parceira na aplicação

da Lei 10.639.

Um ponto interessante para realçar a questão do posicionamento no mundo

adquirido com o ensino da Geografia está na apreciação por Löwy (2010) da discussão

de Karl Mannheim a respeito de ideologia e utopia como sendo formas de um mesmo

fenômeno, ou seja, ideologia são doutrinas que servem para conservação da ordem

estabelecida e as utopias são formas críticas para escapar desse arcabouço doutrinário.

Contudo, Löwy (2010) agrega a essa teoria um ponto-chave para a possível ou não

passagem da ideologia à utopia, que seria a visão de mundo.

A ideia de visão de mundo é conceituada por Löwy (2010, p13) “[...] Visões

sociais de mundo seriam [...] todos aqueles produtos estruturados de valores,

representações, ideias e orientações cognitivas. Conjuntos esses unificados por uma


242

perspectiva determinada, por um ponto de vista social, de classes sociais

determinadas‟‟. Portanto essas visões de mundo poderiam enclausurar sendo visões

ideológicas legitimadoras, ou libertar sendo visões sociais utópicas com uma função

crítica e às vezes revolucionária.

È amparado na vertente de visões sociais utópicas e vislumbrando as nuances

das visões sociais legitimadoras que se busca no ensino da Geografia um dos pontos de

partida4 para essa visão social utópica e libertadora. Entretanto, existe a necessidade do

educador abandonar os preconceitos, buscando ensinar a cultura afrodescendente sem

instituir conceitos de discriminação. Considerando-se que não pode existir ensinamento

se não se acredita e conhece o que está sendo transmitido, pois o professor não pode

passar ideias sobre a cultura dos afrodescendentes sem antes procurar saber o que ele

realmente conhece sobre essa cultura.

O ENSINO DA GEOGRAFIA E A LEI 10639

Quais as formas de discutir dentro da sala de aula a ideia de inferioridade do

negro, estruturado nas relações sociais até aqui estabelecidas, de forma que a diferença

fosse transformada em desigualdade sendo que isso é um fato consistente. Mas como

produzir com os alunos incutindo os conceitos geográficos gerando interesses e

assimilações que gerem uma visão social de mundo? Dentre as diversas formas

destacam-se nesse trabalho três formas: a relação intrínseca da Geografia com a história,

a geografia e a música e a geografia e o cinema.

A História dá subsídios para se produzir através de textos a condição geopolítica

da inserção do Negro na América Latina trabalhando-se divisão social do trabalho,

território, territorialidade, identidade, a partir do período das grandes navegações, e o

eurocentrismo nascido na certeza da existência do Europeu como raça superior. O

exemplo da interpretação do texto do livro “As veias abertas da América Latina‟' de

Eduardo Galeano mostra como o negro foi transformado em mercadoria mais rentável

4 As outras ciências devem ser partícipes nesse processo, contudo o professor de geografia de posse da

transversalidade existente pode contribuir não apenas com o saber geográfico, mas com todas as

disciplinas.


243

do que o ouro, dando campo para as inúmeras interpretações geográficas sem

precisarmos falar especificamente do Negro. Observe o texto5:

Por volta de 1562, o capitão John Hawkins arrebatou de contrabando 300

negros da Guiné portuguesa. A rainha Elizabeth ficou furiosa: “Esta aventura

clama por vinganças dos céus‟‟, sentenciou. Mas Hawkins lhe contou que

obtivera no Caribe, em troca dos escravos, um carregamento de açúcar e

peles, pérolas e gengibre. Além de perdoar o pirata tornou-se sua sócia

comercial. Um século depois, o Duque de York imprimia com ferro em

brasas suas iniciais, DY, na nádega ou no peito dos três mil negros que

anualmente sua empresa conduzia para “as ilhas do açúcar‟‟. A Real

Companhia Africana, entre cujos acionistas figurava o rei Carlos II, dava 300

por cento de dividendos, ainda que, dos 70 mil escravos que embarcou (sic)

entre 1680 e 1688, apenas 46 mil tivessem sobrevivido à travessia. Durante a

viagem, inúmeros africanos morriam vítimas de epidemias ou de desnutrição,

ou se suicidavam negando-se a comer, enforcando-se em suas correntes ou

lançando-se no oceano eriçado de barbatanas de tubarões. Lentamente, mas

com firmeza, a Inglaterra ia quebrando a hegemonia holandesa no tráfico de

escravos. South Sea Company foi a principal usufrutuária dos privilégios

concedidos pela Espanha aos Ingleses, e nela estiveram envolvidos os mais

proeminentes personagens da política e finanças britânicas; o negócio,

brilhante como nenhum outro, enlouqueceu a bolsa de valores de Londres e

desencadeou uma frenética especulação. (GALEANO, 2011, p118-119)

Outra forma de apreensão da temática é a música enquanto linguagem imbuída

de sentimentos e representatividade da vida e de diferentes concepções é um elemento

de comunicação que perpassa diferentes circunstâncias e fatos sociais, permitindo assim

“aliar” os conteúdos das disciplinas, neste caso da Geografia, com a mensagem

transmitida pela linguagem musical.

A utilização da musica como recurso em sala de aula, tem o claro objetivo de

promover uma maior interação entre os alunos e o conhecimento, despertando também

maior interesse pelas aulas, e pelo aprendizado, a partir de atividades atrativas,

prazerosas que produzam o conhecimento. Pois, conforme Ongaro (2006, p.1), “a

musica com maior ou menor intensidade está na vida do ser humano, ela desperta

emoções e sentimentos de acordo com a capacidade de percepção que ele possui para

assimilar a mesma”. Isto nos remete a ideia de vida e cultura, de visão social de mundo

que forma o capital cultural nas pessoas.

Uma possível estratégia de ensino é a utilização do samba como possibilidades

musicais de contribuir com o professor para que trabalhe com as diversas questões

geográficas podendo-se agregar a Lei 10.639/03 ao se relacionar a urbanização

5 Importante destacar que o presente trabalho não se destina a interpretação do texto e sim mostrar como

se pode utilizar o texto dentro de sala de aula de acordo com a abordagem de cada professor de geografia

e sua visão social de mundo.


244

brasileira com a segregação nas cidades. Contudo, inicialmente, precisamos fazer uma

reflexão para entender o que são gêneros musicais tendo em vista que constituem uma

grande classificação que se pode fazer diante da infinidade de composições musicais

existentes no Brasil, acerca da urbanização. Em virtude da necessidade de se trabalhar a

questão étnica racial apropria-se do samba como uma relação entre a geografia e a Lei.

O samba: favela e urbanização no Brasil seria um tema proposto no trabalho,

não o único. Pois, o samba nascido nas encostas dos morros e nos cortiços do Rio de

Janeiro que são reflexos latentes da condição social dos negros e mestiços que viviam

na cidade na época da urbanização, constituindo, assim, o samba numa excelente

ferramenta no processo de ensino-aprendizagem.

Para as atividades em sala de aula podem-se elencar diversos pontos dentre os

quis destacam-se:

1. Principais aspectos da forma de urbanização no Brasil.

2. A questão da favela como espaço de exclusão.

3. As questões dos problemas sócias existente nas áreas de favela.

4. O samba como forma de resistência e proposta.

5. O território como palco de ações.

6. A questão da violência como legitimadora de uma área de exclusão

7. A migração brasileira

8. A propriedade da terra e a especulação imobiliária

9. Como os projetos copa e olimpíadas estão ressignificando as favelas

Para exemplificar tais questionamentos pode-se usar a musica de Bezerra da

Silva composta no de 1970 onde as favelas eram vista como espaços de segregação, não

que tal visão tenha mudado, porém atualmente existam medidas paliativas que

expressam um discurso ideológico de legitimação do Estado permeiam a discussão

sendo necessário revelar tais visões sociais de mundo. Observe a música:

Em defesa de todas as favelas do meu Brasil,

aqui fala o seu embaixador

A favela, nunca foi reduto de marginal A favela, nunca foi reduto de marginal

Ela só tem gente humilde Marginalizada

e essa verdade não sai no jornal

A favela é, um problema social A favela é, um problema social


245

Sim mas eu sou favela

Posso falar de cadeira

Minha gente é trabalhadeira

Nunca teve assistência social Ela só vive lá

Porque para o pobre, não tem outro jeito

Apenas só tem o direito

A um salário de fome e uma vida normal.

A favela é um problema social

A favela é um problema social

Repete tudo de novo.

Os trechos em negrito retratam com clareza a favela, como espaço de

segregação, onde o Estado se faz distante, e pouco presente, Bezerra da Silva ainda

alerta que a “a favela é um problema social”, ou seja, a letra de música feita nos anos

70, ainda é um tema atual. As composições de samba muita vezes no trato dá forma

direta aos problemas sociais da urbanização ou da favela. Também em suas letras pode

ser observada a melancolia, das dificuldades do processo de segregação que se dá nas

favelas.

O cinema é outra forma de enfoque e produção do conhecimento atraente para se

trabalhar na sala de aula como apoio às questões relacionadas à Lei 10.639. Destacando-

se ao se abordar o cinema com os alunos que o exercício de compreensão, análise e

reflexão crítica realizado em sala de aula podem e devem ser realizados no nosso dia-a-

dia ao assistirmos, por exemplo, um telejornal ou uma novela, um filme e até mesmo

um desenho. Existem os fatos, e a mídia trabalha com a interpretação dos fatos, que

pode ser bem distintos (para não dizer distorcidos), dependendo dos interesses das

ideologias em jogo.

Um tópico conveniente seria: “Cinema: Imagens das favelas brasileiras na 7ª

arte”. Propondo-se ao trazer as ultimas produções cinematográficas brasileiras uma

forma de se trabalhar a urbanização, sendo sugeridos questões e pensamentos formados

da sociedade. Verificando-se, assim, como os alunos estão inserindo esses movimentos

ideológicos no seu cotidiano. Não deve se tratar de uma aula dirigida onde os

pensamentos do professor se sobrepunham aos do aluno, mas devem-se explanar os

conteúdos, pois a maneira como a informação chega ao conhecimento é dirigida,

conforme nos mostra Diniz e Araújo (2009, p12):

Aqui a utilização de obras cinematográficas neste processo como um material

de apoio e/ou alternativo no processo de ensino-aprendizagem. Embora se

deva ressaltar que nem sempre a película escolhida irá exprimir a crítica a ser


246

feita, mas pode servir como um canal que leve à reflexão da representação

que se deseja debater. E neste processo a intervenção do professor se faz

necessária na promoção do diálogo sobre o que está sendo abordado no filme.

Não há que se ter, de certa forma, receios de direcionar o aluno à reflexão

proposta, uma vez que este, sem nenhum preparo ou acompanhamento

pedagógico é “bombardeado” diariamente com representações sociais e

espaciais hegemônicas presentes nos veículos midiáticos (jornais, novelas,

filmes etc.).

Há necessidade do docente em classificar o uso de películas de acordo com os

com os conteúdos da geografia evitando o uso indiscriminado do cinema dentro da sala

de aula sem a contextualização do cotidiano do aluno e suas necessidades no processo

de ensino aprendizagem. O uso do filme nas aulas de geografia pode instigar o aluno a

participar e entender os conteúdos, transportando-o para algo mais concreto, pois o mais

comum é ficar no campo da subjetividade presentes dos livros didáticos, como nos

mostra Souza (2006, p.9).

Na sala de aula, como em qualquer espaço educativo, o cinema é um rico

material didático. Agente socializante e socializador, ele desperta interesses

teóricos, questionamentos sociopolíticos, enriquecimento cultural. E cada vez

mais, tem-se intensificado o número de programas educativos e formativos

em que o cinema é utilizado como um dos aparatos tecnológicos da

educação. (Souza, 2006, p.9)

Como proposta para atividades, pode-se utilizar os filmes Cidade de Deus, Tropa

de Elite e Tropa de Elite 2: O inimigo agora é Outro. Todos retratam a favela em

diferentes momentos. No filme Cidade de Deus, o filme transita entre os anos de 1960 e

1970, mostrando os problemas sociais nas favelas no Rio de Janeiro completamente

abandonadas pelo Estado. Cabe ressaltar ao aluno que a história é baseada em fatos

reais, tanto que no final do filme, nos créditos mostra-se a entrevista de Mané Galinha,

feita nos anos de 1970, onde ferido foi preso pela polícia. Assim o aluno pode

compreender a realidade das favelas e as ausências das políticas de Estado.

Os filmes da Franquia Tropa de Elite devem ser mostrados em conjunto, visto

que permite uma melhor análise, pois mostra a violência policial, ou seja, a violência do

Estado, nas invasões às Favelas, e mostra que o tráfico é sustentado, na sua maioria,

pela Classe Média. O segundo filme passa por uma cronologia de 10 anos e mostra as

transformações nas políticas de Estado para áreas de favela. O filme mostra que a

latente corrupção na política e na polícia.

Para os três filmes propor-se as seguintes análises:


247

1. A formação das favelas.

2. Ausência de políticas publica.

3. A violência da polícia como aparelho repressor do Estado.

4. As modificações na ultimas década por parte do Estado

5. Quais os principais problemas da urbanização do Brasil.

6. O território do tráfico

7. Territorialidades existentes

8. O uso do território e o território usado

O que foi exposto não esgota as possibilidades dos conteúdos e das formas de

trabalho em relação aos textos e as produções de música e cinema sugeridas ou outras

que não foram citadas. Pelo contrário, devido o objetivo desse trabalho e a quantidade

de questões levantadas a partir de um elevado número de produções, o leitor encontrará

principalmente inspiração e um norte para se guiar, uma vez que as análises expostas

são superficiais.

CONCLUSÃO

Após a pesquisa, ratificou-se que a Geografia possui um papel de fundamental

importância para a cidadania e aplicação dos pressupostos inseridos na Lei 10639, pois

ela consegue aprimorar nas pessoas a capacidade de observação, de analise, e atuar na

realidade da sociedade (aqui se espera que esta atuação aconteça com o intuito de

melhorar a sociedade), em virtude da sua capacidade de posicionar as pessoas no mundo

por meio de uma visão social utópica. Daí a necessidade de práticas novas que tragam

os alunos para vislumbrar questões atuais que foram sedimentadas na desigualdade ao

longo dos anos

Constatou-se que o sistema escolar reproduz uma série de conceitos, ideias e

práticas que corroboram com a construção do mito da inferioridade do negro. A escola

reproduz o racismo presente na sociedade brasileira por meio de livros e métodos

educacionais utilizados pelos professores. Contudo, verificou-se que efetivar a Lei, não

é tarefa só dos professores, e sim, de toda a escola em consonância com as disciplinas

existentes. Não é apenas um projeto com datas comemorativas, e sim, deve-se trabalhar

no decorrer do ano letivo.


248

Por fim, torna-se importante que todos os setores sociais comprometidos com a

transformação do atual modo de organização social percebam a luta contra a

discriminação racial como uma luta necessária e importante para a constituição de novas

relações sociais. A luta pela igualdade racial pode e deve caminhar ao lado da luta pela

igualdade social. Ao questionar a desigualdade racial presente na sociedade brasileira,

de certo modo, questiona-se um dos pilares da estrutura da desigualdade social do país.

Daí a relevância da Geografia e sua visão social de mundo para a construção de uma

educação integral, que seja inclusiva, que não combata apenas racismo e preconceitos,

ou que fique amarrada em tolerâncias, mas que busque aprender, interagir e dialogar

com os outros e, assim, enriquecer o conceito de identidade.

REFERÊNCIAS

Aprendizagem. UNIMEO/CETESOP: 2006.

DINIZ, F.G.; ARAUJO, T. F. de. O uso de filmes no ensino de geografia: uma

discussão sobre a representação de África. Porto Alegre: ENPEG, 2009.

GALEANO, Eduardo H.. As veias abertas da América Latina. Porto Alegre: L&PM,

2011

LÖWY, Michael. Ideologias e ciência social: elementos para uma análise marxista-19

ed.- São Paulo: Cortez, 2010

SANTOS, R. E. dos. Densidade, Espaço e relações étnico-raciais: o Negro na geografia

do Brasil. BH: Autêntica, 2007.

SOUZA, E. P. de (org.). Negritude, Cinema e Educação: caminhos para a

implementação da lei 10.639/2003 – Belo Horizonte: Mazza Edições, Vol. 1, 2006.


249

ETNOGEOGRAFIA: A UTILIZAÇÃO DAS MÚSICAS INDÍGENAS

POTIGUARA COMO RECURSO DIDÁTICO

PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA

Leandro da Silva Ramos1

Sidnei Felipe da Silva2

RESUMO

O presente trabalho discute a música indígena como recurso didático para o ensino de Geografia

na escola, tendo como referência a Educação Diferenciada. A abordagem da música como

metodologia de ensino nas escolas de educação diferenciada dos Potiguara irá contribuir em

dois sentidos: – Facilitar o ensino aprendizagem de temáticas geográficas; – Preservar a

identidade étnica e cultural desta etnia. A música indígena é de suma importância para os

Potiguara, pois, ela está presente no cotidiano desses povos, seja nos rituais, na pesca, na caça,

na religião, nas plantações, nas atividades domésticas e em outros momentos que constituem o

processo de produção do espaço desses povos. As melodias indígenas potiguaras têm temáticas

significativas para a geografia escolar: tais como: a questão territorial, a dinâmica natural

(vegetação, clima, relevo, hidrografia), a sabedoria do seu povo, etc. Tendo como referência

essas questões, esse trabalho discute a inerência da música no cotidiano das populações

indígenas, especialmente os Potiguara, tendo em vista as relações que esses povos estabelecem

com o espaço e são reproduzidas em sua musicalidade. A partir desse dado, indicamos a

necessidade de uma abordagem dessa musicalidade na educação diferenciada desses povos.

Diante deste contexto, passamos a falar da etnogeografia. A partir dessa abordagem,

acreditamos que possamos contribuir para melhorar, ampliar, valorizar, mudar antigas práticas

pedagógicas na sala de aula para, juntos, construirmos um conhecimento que valorize a

identidade étnica e cultural deste povo e facilite o ensino aprendizagem de conteúdos

geográficos.

Palavras-chave: Ensino de Geografia; Músicas Indígenas; Etnogeografia.

INTRODUÇÃO

A prática educacional, relacionada à cultura indígena, foi esquecida durante

séculos e que agora, muito esparsamente, começa a ser trabalhada. O índio durante

muito tempo, foi discriminado e desvalorizado, mas com os programas de inclusão e a

democratização do sistema educacional a cultura indígena começa a ser trabalhada. Esta

discriminação fez com que os remanescentes indígenas passassem a desvalorizar sua

própria cultura (MOONEN, 1992).

1 Graduado em Geografia; Universidade Estadual da Paraíba (UEPB); [email protected]

2 Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Geografia; Universidade Federal da Paraíba (UFPB);

[email protected]




250

Diante do desafio e das dificuldades em transformar as aulas de Geografia,

implantada na educação diferenciada em um instrumento capaz de despertar uma

reflexão sobre sua realidade e uma valorização étnica e cultural, o professor indígena

freqüentemente tem encontrado grandes dificuldades para despertar a atenção de seus

alunos, especialmente porque estes consideram os conteúdos monótonos e enfadonhos.

Este artigo propõe discutir a importância da utilização da música indígena nas

práticas metodológicas do ensino de geografia nas salas de aula de educação

diferenciada, fazendo com que os alunos se sintam atraídos pela proposta do professor e

ao mesmo tempo seguros para expor opiniões sobre sua realidade, como também sobre

o conteúdo abordado, tornando assim, o ensino de Geografia diferente, a fim de

introduzir o conhecimento sobre sua realidade étnica e cultural indígena para, através

dessa associação, divulgar a importância da cultura indígena. (PINHEIRO, 2004).

Para isto, a presente pesquisa está sendo realizada na Escola Estadual Indígena

de Ensino Fundamental e Médio Drº José Lopes Ribeiro, no ensino fundamental e

médio e na modalidade da EJA (Educação de Jovens e Adultos), onde hoje está

implantada a educação diferenciada. A referida escola situa-se na Rua São João S/N, na

aldeia Monte-Mor, Rio Tinto - PB.

Portanto, é através da música indígena, como recurso e instrumento pedagógico

que se pretende estimular e motivar os alunos a aprender, a debater e a estudar sobre sua

realidade, assim, tornando o processo ensino-aprendizagem em Geografia mais

significativo e dinâmico, pois, a música indígena é relevante, uma vez que tem

elementos atrativos, representa a cultura de uma dada sociedade, além de ser um

referencial importante na cultura indígena.

Enfim, o presente trabalho irá tratar da importância de desenvolver novas

metodologias, através da música indígena no ensino de geografia na educação

diferenciada como forma de envolver os alunos os tornar atuantes, críticos,

contextualizados e produtores de conhecimentos empíricos e, além de tudo isso,

valorizar sua cultura local.

ETNOGEOGRAFIA: A UTILIZAÇÃO DAS MÚSICAS INDÍGENAS NA

EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA POTIGUARA


251

A educação escolar indígena diferenciada tem um papel importante no resgate da

cultura e tradição. É um espaço onde os conhecimentos da comunidade indígena podem

ser transmitidos, onde o nosso papel, como professores indígenas, é ocupar este espaço

tornando uma escola e ensino de Geografia de qualidade, através de sua realidade.

Para isto, a música indígena tem uma grande importância, pois, no cotidiano dos

povos indígenas Potiguaras esta é a maior manifestação cultural, dar-se-á na realização

do ritual do toré, (cerimônia que desperta zelo e respeito dos indígenas aos seus

ancestrais). Os Potiguaras têm na sua alma a musicalidade, pois é através da música que

ele agradece a seu Deus Tupã, encontra força e ao mesmo tempo alegria para continuar

as lutas pelos seus direitos e sobrevivência, como também está presente no cotidiano da

aldeia (nas tarefas domésticas, nas plantações, nas pescarias, caças e outras), inclusive

são revelados através dos cantos: Histórias, costumes, tradições, crenças, segredos da

floresta, belezas dos animais nativos e a sabedoria do seu povo, que passa de geração

para geração, através dos anciãos, baseada nas experiências e conhecimentos de vida

que eles criam a musicalidade para fazer parte das manifestações no cotidiano de todo o

seu povo Potiguara ( MOONEN, 1992).

O Povo Potiguara tem na sua alma a musicalidade, relato feito pelos carmelitas,

responsáveis pela aculturação deste povo. A musicalidade era de tão forma atraente pra

os Potiguara que no processo de catequese (ensino de base religiosa), de ensino da

língua metropolitana e dos costumes europeus a música foi largamente utilizada

(MARQUES, 1997).

Portanto, trazemos a música como recurso didático, para auxiliar o ensino de

Geografia na escola, partindo das músicas dos Potiguara, que irá contribuir em dois

sentidos: Facilitar o ensino aprendizagem de conteúdos geográficos e manter a

identidade étnica. Em vista dos argumentos apresentados é que buscamos na música

indígena a inovação para melhorar, ampliar, valorizar, mudar antigas práticas

pedagógicas na sala de aula para, juntos, construirmos um conhecimento que valorize a

identidade cultural deste povo e facilite o ensino aprendizagem de conhecimentos

geográficos.



252

Segundo a Constituição Federal de 1988, assegura às comunidades indígenas o

direito de uma educação escolar diferenciada, e a utilização de suas línguas maternas e

processos próprios de aprendizagem. Cabe ressaltar que, a partir da Constituição de

1988, os índios deixaram de ser considerados uma categoria social em vias de extinção

e passaram a ser respeitados como grupos étnicos diferenciados, com direito a manter,

sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições.

A Resolução CEB (Câmara de Educação Básica) nº 3, de 10/11/1999, do

Conselho Nacional de Educação, que fixa diretrizes nacionais para o funcionamento das

escolas indígenas, define como elementos básicos para a organização, a estrutura e o

funcionamento da escola indígena, resolve:

No artigo 3º, determina que na organização de escola indígena deverá ser

considerada a participação da comunidade, na definição do modelo de organização e

gestão, bem como, vale destacar no inciso:

VI – Uso de materiais didático-pedagógicos produzidos de acordo com o

contexto sociocultural de cada povo indígena.

De acordo com as leis vigentes no âmbito educativo, a educação indígena

diferenciada é um modelo escolar que molda o ensino dos povos indígenas para

valorizar todos os contextos históricos, e respeitar vossos costumes, crenças e contribui

para o fortalecimento cultural, dando autonomia, para assegurar as organizações deste

povo.

Procurar atender essa necessidade de atender aos preceitos da diferença e

especificidade na educação diferenciada indígena, o MEC publicou o Referencial

Curricular Nacional para a Escola Indígena (RCNEI) em 1998. Esse referencial está

voltado prioritariamente aos professores indígenas e aos técnicos das Secretarias

Estaduais de Educação, responsáveis pela implementação de programas educativos

junto às comunidades indígenas.

Segundo o parecer do professor Enilton, Wapixana, RR. Referecial Curricular

Nacional para as Escolas Indígenas (1998 p. 44):

“Embora a educação escolar indígena tenha que enfrentar vários desafios e barreiras

com relação a discriminações e preconceitos, o que fortalece a luta contra estes desafios

é a tomada de consciência, por parte dos professores indígenas, de que a educação é um

compromisso de todos. Que o presente documento possa oferecer também essas

orientações e subsidiar melhor a elaboração de programas educativos, que atendam

realmente os interesses das comunidades e principalmente a elaboração de seus

currículos específicos”.


253

Atualmente, a comunicação áudio-visual ocupa grande parte da vida do povo

Potiguara, a música do Toré, por exemplo, é um meio envolvente que pode tornar o

aprendizado em Geografia mais divertido e o ensino mais eficiente. Através da

musicalidade, é possível levantar diversos questionamento como: a questão da

territorialidade, a preservação da natureza, e a revitalização da identidade étnica

cultural.

“Atualmente a maior manifestação musical do povo Potiguara, se dá na realização do

ritual do Toré. Com a utilização de instrumentos musicais como o tambor e o maracá, as

comunidades indígenas se reúnem nas ocas, local sagrado pra este povo, aonde eles

dançam e cantam o Toré, ritmo que lembra a ciranda, dança de coco e o samba de roda.

As letras musicais reforçam a cultura, a luta, as tradições e os costumes dos Potiguara,

que vão passando de geração para geração através da musicalidade manifestada no

cotidiano de todo este povo” (MARQUES, 2007 p. 28)

De acordo com os PCNs, O estudo da Geografia e a utilização dos recursos

didáticos adequados para sua formação são fundamentais para o processo para o

processo ensino- aprendizagem, além disso os métodos e ou recursos didáticos

utilizados pelo professor devem propiciar, sobre maneira uma aprendizagem constituída

de significação para o aluno, cujo a pratica o condusa a aplicar os conteúdos

desenvolvidos em sala de aula no seu dia-a-dia, na sua vida diária. A busca de novas

informações, principalmente do professor de geografia, de buscar melhorar, ampliar,

mudar antigas práticas para poder construir com o aluno o conhecimento, pois não

podem desprezar esses novos recursos para a facilitação da Aprendizagem.

Por isso Pinheiro, buscou-se na música uma inspiração para desenvolver com os

alunos os processos de ensino – aprendizagem, pois, a músicas faz parte de nosso

cotidiano, traduzindo sentimentos sobre o nosso espaço vivido.

Pode-se observar que o campo das formas musicais é verdadeiramente fértil, é de fácil

assimilação, portanto útil para o trabalho do professor que deseja renovar, dinamizar e

buscar maior eficiência de aprendizado em seu modo de explicar a matéria.

(PINHEIRO, 2004 Apud COSTA, 2009)

Para Faria (2001, p. 24), “A música como sempre esteve presente na vida dos

seres humanos, ela também sempre está presente na escola para dar vida ao ambiente

escolar e favorecer a socialização dos alunos, além de despertar neles o senso de criação

e recreação,” como também, Pinheiro afirma que “A musica é um segundo caminho


254

comunicativo, além do verbal, que pode ser utilizado como recurso didático nos estudos

em sala de aula”, pois a utilização da música na sala de aula é capaz de aproximar mais

o aluno do tema proposto a ser estudado.

Uma das vantagens de se utilizar a música na Geografia se afirma na pluralidade de

assuntos abordados por esta ciência. Violência, guerras, conflitos raciais, fome, falta de

infra-estrutura nas ciências, belezas naturais, como também degradação ao meio

ambiente, fazem parte dos temas abordados por muitos compositores. (PINHEIRO,

2004 Apud COSTA, 2009)

Através da utilização do recurso didático a “música”, o professor será o mediador

do conhecimento levando o aluno a perceber a inter-relação da música com o conteúdo

proposto, para a execução de aulas utilizando a música, são necessárias uma revisão

bibliográfica e musicográfica. A música ajuda a desenvolver o interesse pelos conteúdos

programáticos, por ser ela um meio comunicativo comum, onde promover discussões

que possibilitem o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.

Como afirma Silva:

Os recursos de apoio didático-pedagógicos em geral têm essas características por

propiciarem o conhecimento intrínseco nas relações culturais de vivencia do educando

com o seu meio socializado, assim o educando passa a ser objeto do seu próprio saber.

(2001 p.120)

A educação indígena tem uma grande representação histórica e geográfica, onde

busco através das músicas Potiguaras, revitalizar a identidade étnica cultural deste povo

e facilitar o processo ensino aprendizagem em Geografia. Os povos Potiguara tem em

seus referenciais culturais, a Dança do Toré, que é um importante referencial da luta de

resistência desse povo, com a melodia eles iram ter um conhecimento sobre sua

organização, história e luta territorial, natureza, floresta, mata, rios e a terra que todos

estes consideram sagrada e batizaram de mãe.

Essa nova forma de ensino reconstrói uma nova história, constitui uma cidadania

mais consciente, reformulando estratégias a resistência, integrando novos

conhecimentos para que se possa ampliar melhor a vida, dentro é claro das propostas

pautadas a educação indígena.

ASPECTOS METODOLÓGICOS


255

A presente pesquisa está sendo realizada na Aldeia Monte-Mor situada no

município de Rio Tinto, localizado no litoral norte da Paraíba, na Escola Estadual

Indígena de Ensino Fundamental Drº José Lopes Ribeiro, onde será baseada em três

etapas principais: Primeiramente um Levantamento bibliográfico, seguido de um

Levantamento Documental, para entender as bases teóricas metodológicas dessa

temática, posteriormente será feita aplicação da proposta na escola escolhida. Para tanto,

uma série de procedimentos e técnicas de investigação serão utilizadas, quais sejam:

a) Levantamento Bibliográfico: Este levantamento está sendo realizado junto a

bibliotecas de instituições de ensino superior, através de livros, revistas, jornais e

monografias, como também, através da internet e, nas páginas dos cursos de graduação

e pós-graduação em Geografia e ciências afins que divulgam monografias, artigos

dissertações e teses, no banco de dados da CAPES e SCIELO entre outras. Nestas fase

realizar-se-ão consultas a autores que trabalhem na questão da Educação Indígena,

como: MOONEN (1992), PACHECO (1998) PALITOT (2005) e MARQUES ( 2009),

além de outros que discutem essa questão, a análise das bibliografias consultadas será

de grande importância para a compreensão e encaminhamento do objeto investigado,

bem como, para a confecção do trabalho.

b) Levantamento Documental: Um amplo levantamento documental será efetuado junto

a FUNAI (Fundação Nacional do Índio), OPIP (Organização dos Professores Indígenas

Potiguaras), Aldeias, liderança indígena (Cacique), anciões e a comunidade indígena,

com entrevistas diretas e indiretas por amostragens, além da análise qualitativa dos

dados serão procedimentos de encaminhamento.

c) Levantamento de Campo: A pesquisa de campo será realizada na referida escola, com

os alunos e os professores de geografia. Pretende-se fazer um estudo sobre as musicas

indígenas, como também será feito também registros de fotografias e relatos de

experiências vividas por eles sobre a questão da musicas indígenas na vida deles, para

dar suporte a temática abordada. Na medida em que os trabalhos de campo forem

desenvolvidos, definir-se-á especificamente algumas informações como pontos chaves

para o desenvolvimento da pesquisa.


256


Diante do desafio e das dificuldades em trabalhar a etnogeografia, o ensino de

Geografia na educação indígena, como um instrumento capaz de despertar uma reflexão

sobre sua realidade e uma valorização étnica e cultural, o professor indígena

frequentemente tem encontrado grandes dificuldades.

Assim, para superar esses problemas de ensino, relacionado as aulas de

Geografia, é necessário buscar novas metodologias e recursos inovadores, para tornar as

aulas mais dinâmicas, interessantes, que estimulem o desenvolvimento do raciocínio, da

criatividade e do pensamento critico dos alunos.

Para isto, a música indígena Potiguara, surge neste contexto como forma de

revitalização étnica e cultural e uma inovação para o professor, motivando o aluno

adquirir novos conhecimentos de forma prazerosa nos conteúdos geográficos, para ter

uma maior compreensão do espaço geográfico vivido e observado por eles.

As melodias das músicas Potiguara possibilitam, ao aluno o desenvolvimento de

diversas habilidades, tais como observar e analisar espaço geográfico, estabelece

momentos vividos por eles, conscientizam, valorizam sua identidade e cultura local,

além de possibilitar ao alunado aproximar o conteúdo e o conhecimento desenvolvido

na escola, com o espaço que o mesmo está habituado, que é sua realidade.

O uso da música indígena Potiguara contribui para que o ensino de geografia

cumpra seu papel enquanto instrumento de fortalecimento étnico e cultural, na medida

em que permite discutir temas do cotidiano, facilitando assim o aprendizado dos

conteúdos geográficos.

REFERÊNCIAS

ANI – CIMI – Articulação Nacional de Educação. Memória e Resistência: A

sabedoria do povo indígenas. Revistas a Educação Escolar Indígena. CIMI, Brasília

2004.

BRASIL. Constituição de 1998. Brasília: Atual, 1991.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9.394/96).

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:

Geografia/ Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF,1998.


257

FARIA, Márcia Nunes. A música, fator importante na aprendizagem. Assis

chateaubriand – Pr, 2001. 40f. Monografia (Especialização em Psicopedagogia) -

Centro Técnico-Educacional Superior do Oeste Paranaense – CTESOP/CAEDRHS

FERREIRA, Martins. Como usar a música na sala de aula. 2ª edição, São Paulo,

Editora Contexto, 2002.

MARQUES, Amanda Christinne Nascimento. Território de Memória e

Territorialidades da Vitória dos Potiguara da aldeia Três Rios/ Amanda Marques –

JoãoPessoa, 2009. 217f. : il.Orientadora: Maria de Fátima Ferreira Rodrigues

Dissertação (Mestrado) – UFPB/ CCEN/ PPGG.

MOONEN, Frans. A etnohistória dos índios Potiguara. Secretaria da Educação e

Cultura do Estado da Paraíba, João Pessoa-PB, 1992.

Os Potiguaras pelos Potiguaras; Professores e Alunos Potiguara, - João Pessoa: AER

de João Pessoa; Brasília: CGDOC/FUNAI, 2005 50p.

Referencial curricular nacional para escolas indígenas (RCNEI) / Ministério da

Educação e do Desporto, Secretaria de educação fundamental. Brasília: 2008

MEC/SEF.


258

INCLUSÃO ESCOLAR NO PROCESSO DE ENSINO E

APRENDIZAGEM DE GEOGRAFIA1

Luiz Muller Rodrigues Costa

2

RESUMO

O presente artigo almeja analisar a inclusão escolar abordando a importância do papel do

professor de Geografia no processo de ensino e aprendizagem. Para isso foram analisados

autores relevantes que discutem a temática e outros que abordam práticas pedagógicas que

atendam as diversidades no que se refere à aprendizagem existente na sala de aula. Esta

pesquisa caracteriza-se como uma abordagem qualitativa do tipo pesquisa-participativa

desenvolvida a partir de observações e aplicação de atividades em sala de aula, utilizando

diversos recursos, a fim de que todos os alunos possam aprender os conteúdos geográficos.

Durante esse processo, verificou-se a importância do olhar diferenciado do professor para cada

educando e assim a necessidade de elaboração de um planejamento escolar que atenda as

particularidades e as mais diversas maneiras de aprendizado dos alunos, além das estratégias de

ensino como ação motivadora no processo de aprendizagem. Através dessa reflexão é possível

discutir soluções e oferecer propostas que possam ajudar nas práticas docentes aos alunos que

possuem dificuldades. Os resultados obtidos contribuíram de forma significativa para o

aprendizado dos alunos.

Palavras-chave: Inclusão escolar, Ensino de Geografia e Estratégias de ensino em Geografia.

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Durante muito tempo, nos deparamos com inúmeros desafios no campo da

educação e de maneira singular à educação inclusiva.

A escola de Ensino Formal como espaço educacional de todos vem, a cada dia,

sendo mais questionada por suas práticas pedagógicas. A discussão sobre a inclusão de

todos neste ambiente, tem, recentemente, exigido propostas inovadoras que incentivem

as diferenças individuais e assegurem oportunidades iguais aos alunos.

A educação inclusiva pode ser definida como uma prática da inclusão de todos,

independentemente das suas deficiências, dificuldades, cultura, situação

socioeconômica ou origem.

1 Este artigo é fruto de reflexões realizadas durante a construção do Trabalho de Conclusão de Curso

(TCC), realizada no Instituto de Estudos Sócio-Ambientais-UFG, pelo autor deste texto sob orientação da

professora Dra. Adriana Olivia Alves. 2 Graduado em Geografia - Universidade Federal de Goiás – UFG; [email protected]


259

Montoan (2003) ressalta que é necessário ensinar os alunos nas suas diferenças,

não diferenciando o ensino para cada um, pois cada educando pode aprender no seu

tempo e do seu jeito próprio.

[...] é a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o

privilégio de conviver e compartilhar com pessoas diferentes de nós. A

educação inclusiva acolhe todas as pessoas, sem exceção. É para o estudante

com deficiência física, para os que têm comprometimento mental, para os

superdotados, para todas as minorias e para a criança que é discriminada por

qualquer outro motivo. Costumo dizer que estar junto é se aglomerar no

cinema, no ônibus e até na sala de aula com pessoas que não conhecemos. Já

inclusão é estar com, é interagir com o outro (MONTOAN 2003, p. 63).

Para atingir esses objetivos, a escola necessita desenvolver a difícil tarefa de

compreender a diversidade, afim de que evite a discriminação e a desigualdade de

oportunidades e, ao mesmo tempo, que respeite as características de cada aluno e suas

necessidades individuais.

A educação inclusiva viveu profundos avanços ao longo da história da

humanidade, muitas vezes impulsionada por movimentos conscientizadores, que

reivindicavam a igualdade para todos os cidadãos e a superação de qualquer tipo de

exclusão e marginalização social.

Este estudo parte de observações, discussões e inquietações durante a minha

prática docente na escola em que leciono. Foi nesse período que meu olhar se

direcionou a compreensão das dificuldades enfrentadas por muitos alunos no processo

de ensino. Fez-se necessário explorar as concepções do tema abordado de uma maneira

especial, os sentimentos e os desafios na qual todo professor pode enfrentar ao adentrar

numa sala onde as diferenças permeiam.

Falar de inclusão é também permitir que os atores sociais família-escola-aluno se

envolvam nesses processos e que o aluno possa se sentir seguro no decorrer do processo

de aprendizagem.

Para tanto, o cenário escolhido para a realização da pesquisa-participativa foi

uma escola da rede regular de ensino da rede particular da cidade de Goiânia, durante o

período de agosto de 2012 a fevereiro de 2013. A seleção dessa escola ocorreu pelo fato

da mesma atender às necessidades de alunos com dificuldades de aprendizagem em

Geografia.

Na realização da pesquisa ficou traçado como objetivo principal, analisar a

escola regular nas instâncias da educação inclusiva, do desenvolvimento da prática


260

pedagógica, do currículo, da avaliação e das estratégias de ensino voltadas aos alunos

com dificuldades de aprendizagem.

A metodologia desse trabalho se baseou numa pesquisa de natureza prática, onde

foram realizadas observações e intervenções diretas na escola e na sala de aula do 7º ano

do Ensino Fundamental. Nesse contexto, também, foram realizadas buscas por

referenciais teóricos e diálogos. Na oportunidade, foi feita uma análise do projeto

político pedagógico da escola para uma leitura detalhada de seus elementos

constitutivos, a fim de identificar planos e projetos para uma educação inclusiva.

OS MÉTODOS DE PESQUISA REALIZADOS NA ESCOLA-CAMPO

Neste tópico realiza-se a caracterização do perfil dos alunos tendo como

referência os dados coletados ao longo do ano letivo por meio de atividades

diagnósticas, e a própria sondagem, consulta com o corpo administrativo da escola

(coordenação pedagógica e direção pedagógica), psicopedagogas que atendem os alunos

com dificuldades de aprendizagem, a família do aluno e em observações durante

atividades realizadas ao longo das aulas de Geografia.

A turma analisada corresponde aos alunos do 7º ano da segunda fase do Ensino

Fundamental, na faixa etária entre 11 e 12 anos condizente com a série na qual

frequentam. Os alunos que apresentam dificuldades significativas de aprendizagem

foram diagnosticados um aluno com Dislexia e três alunos TDAH (Transtorno de

Déficit de Atenção e Hiperatividade) todos acompanhados por uma professora auxiliar,

que os orienta nas leituras, e registros tanto no caderno, quanto na resolução das

atividades avaliativas.

Na primeira parte da pesquisa-participativa na escola realizou-se

acompanhamento em sala de aula no 7º ano do Ensino Fundamental, com a observação

dos alunos que apresentaram dificuldades no aprendizado de conteúdos geográficos. A

segunda etapa da vivência na escola, que constitui o acompanhamento em sala de aula

do 7º ano do Ensino Fundamental.

Durante a fase da análise participativa das aulas, os conteúdos estudados na

disciplina de Geografia foram referentes à Geografia do Brasil, mais especificamente o

conteúdo introdutório sobre a formação do território brasileiro, regionalização e

formação sócio histórica do Brasil; os conceitos de lugar, de paisagem e território.


261

A sequência didática do livro utilizado em sala tratou-se do espaço social e,

principalmente, o espaço brasileiro. A primeira unidade, alvo de estudo e aplicação do

conteúdo, estava focada em conceitos como território, sociedade, povo, nação, Estado,

país, região, regionalização, cultura e população, e a realidade brasileira como objeto de

estudo.

Os conteúdos estão distribuídos da seguinte forma:

Quadro 1: O ESPAÇO SOCIAL E O ESPAÇO BRASILEIRO

Unidade 1: Brasil: território e sociedade. Capítulo 1: Formação do Estado e do território.

Capítulo 2: Economia e sociedade.

Capítulo 3: População.

Unidade 2: Brasil: utilização do espaço. Capítulo 4: Industrialização.

Capítulo 5: Urbanização.

Capítulo 6: Meio rural.

Unidade 3: Brasil: paisagens naturais e ação

da sociedade.

Capítulo 7: Relevo e climas.

Capítulo 8: Hidrografias e biomas.

Capítulo 9: Problemas ambientais.

Unidade 4: Brasil: diversidades regionais Capítulo 10: As regiões brasileiras.

Capítulo 11: Nordeste.

Capítulo 12: Centro-Sul.

Capítulo 13: Amazônia.

Fonte: Vesentini e Vlach (2012) (adaptado). Org. Costa (2013)

O quadro apresentado compreende a distribuição em quatro unidades

subdivididas em capítulos, e faz o estudo do espaço social e principalmente do espaço

brasileiro. A primeira unidade, objeto de aplicação desse trabalho, trata de conceitos de

território, sociedade, Estado, economia e população, tendo a realidade brasileira como

exemplo.

As dificuldades de aprendizagem em geografia e as estratégias de ensino

Partindo do estudo das estratégias de ensinagem para as práticas pedagógicas de

uma educação mais inclusiva, buscou-se desenvolver uma proposta metodológica para

que o conteúdo geográfico seja efetivamente apreendido por toda a classe, objeto das

observações e que todos os alunos desenvolvam suas habilidades intelectuais a partir de

propostas didáticas.

Como elucida Anastasiou (2006), um verdadeiro estrategista, o que justifica a

adoção do termo estratégia, no sentido de estudar, selecionar, organizar e propor as


262

melhores ferramentas facilitadoras para que os estudantes se apropriem do

conhecimento.

Segundo a Declaração de Salamanca (1994) o princípio fundamental da escola

inclusiva é o de que todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível,

independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter.

Portanto, uma variável muito importante no método de ensino é a sua adequação

aos diferentes modos de aprendizagem dos alunos e, em particular, dos alunos com

dificuldades de aprendizagem, objeto de estudo da pesquisa, para propiciar a aquisição

de conhecimentos por meio de estratégias de aprendizagem.

Dessa forma, por meio da pesquisa referente às estratégias e práticas

pedagógicas para a inclusão teve por objetivo expor e analisar qualitativamente quais

são e como estão sendo utilizadas essas estratégias para melhor aprendizagem dos

conteúdos geográficos por parte desse aluno, junto a uma classe regular de ensino.

Enveredou-se em um universo da rede particular de ensino – Escola Athos – que ao

longo das atividades propostas, os alunos possam aprender de forma coletiva

juntamente com aqueles alunos que possuem algum tipo de dificuldade de

aprendizagem.

PROPOSTAS METODOLÓGICAS PARA A PRÁTICA INCLUSIVA NA

ESCOLA-CAMPO

Buscou-se desenvolver na sala de aula, estratégias de ensino que possibilitassem

uma abordagem significativa para os alunos, de forma que os mesmos possam aprender

coletivamente. Vale salientar que as ações desenvolvidas na sala de aula, devem ser

rediscutidas cotidianamente na prática docente. Realizou-se a exposição do conteúdo a

ser estudado inicialmente através de alguns questionamentos, com o objetivo de extrair

os conhecimentos prévios dos alunos.

Segundo Lopes (1991), a utilização da aula expositiva como meio de ensino que,

mesmo sendo considerada tradicional, verbalista e autoritária, poderá ser transformada

em uma atividade dinâmica, participativa e estimuladora do pensamento crítico do

aluno.

Conforme Libâneo (1994, p. 161) ressalta:


263

A exposição lógica da matéria continua sendo, pois, um procedimento

necessário, desde que o professor consiga mobilizar a atividade interna do

aluno de concentrar-se e de pensar, e a combine com outros procedimentos,

como trabalho independente, a conversação e o trabalho em grupo.

A aula expositiva deve ser também um momento para estabelecer diálogos

entre o professor e os alunos, de forma que ambos estabeleçam relações de trocas de

conhecimentos. Neste momento, foram abordados alguns questionamentos iniciais: a)

Qual é a extensão do território brasileiro? b) Que posição o país ocupa, em termos de

extensão territorial? c) Existem diferenças culturais dentro do território brasileiro?

Quais são elas?

A partir das respostas dos alunos, notou-se os diversos interesses com relação

aos temas apresentados. Verificou-se o interesse de alguns quando o professor realizava

a conexão com atividades cotidianas, ou até mesmo com a realidade propriamente dita

do aluno.

a) Leitura e interpretação de imagens das regiões brasileiras

A partir da exposição de imagens de diferentes características como cultura,

danças, comidas típicas, sotaques e frutas nativas de cada região brasileira, buscou-se

extrair dos alunos a leitura e a interpretação.

b) Elaboração de cartazes a partir da pesquisa dos alunos extraclasse

A pesquisa e a produção de materiais expositivos têm por objetivo trabalhar a

participação do grupo por meio da coletividade, cooperação e convívio entre os alunos,

assim possibilitando a identificação do nível de conhecimento dos alunos em relação

aos conteúdos geográficos.

Na atividade, alguns grupos sentiram dificuldade na realização e na elaboração

dos cartazes, pela falta e disponibilidade em casa de materiais como jornais, revistas e

da utilização da internet. Essas dificuldades foram resolvidas com a busca de materiais

fornecidos pela escola e pelos outros grupos que conseguiram pesquisar os materiais.

c) Montagem do Quebra-cabeça das Regiões do Brasil


264

Esta atividade teve como objetivo desenvolver a percepção dos alunos quanto

às divisões regionais do Brasil e a identificação através de símbolos que constam no

jogo as características particulares de cada região. O próprio jogo incentivou nos alunos

a vontade de saber a localização de cada estado e de cada região.

Com isso, podemos afirmar que, as atividades lúdicas são uma forma

estratégica adotada pelo professor para promover um maior aprendizado dos conteúdos

geográficos e ainda estimular a criatividade dos alunos, além de poder ser realizada por

meio de jogos (montagem de quebra-cabeça) e brinquedos educativos, dentre outros.

Vygotsky (1989), afirma que a influência do brinquedo no desenvolvimento da criança

é enorme. Através do brinquedo a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, sendo

livre para determinar suas próprias ações. Destarte, o brinquedo desenvolve a

curiosidade, a iniciativa e a autoconfiança, proporcionando o desenvolvimento da

linguagem, do pensamento e da concentração.

Por sua vez, Kishimoto (1996, p. 36) corrobora e elucida que

[...] se considerarmos que a criança pré-escolar aprende de modo intuitivo,

adquire noções espontâneas, em processos interativos, envolvendo o ser

humano inteiro com suas cognições, afetividade, corpo e interações sociais, o

brinquedo desempenha um papel de grande relevância para desenvolvê-lo.

Ao permitir a ação intencional (afetividade), a construção de representações

mentais (cognição), a manipulação de objetos e o desempenho de ações

sensório-motoras (físico) e as trocas nas interações (social), o jogo contempla

várias formas de representação da criança ou suas múltiplas inteligências,

contribuindo para a aprendizagem e o desenvolvimento infantil.

De acordo com Ronca (1989), o movimento lúdico, simultaneamente, torna-se

fonte prazerosa de conhecimento, pois nele a criança constrói classificações, elabora

sequências lógicas, desenvolve o psicomotor e a afetividade e amplia conceitos das

várias áreas da ciência.

De maneira geral, a realização da atividade se tornou satisfatória, onde os

alunos puderam de forma prática, montar o quebra-cabeça das regiões brasileiras, onde

cada região estava representada com elementos culturais e naturais.

Realizou-se a atividade em forma de grupo, buscando-se a cooperação e o

senso de responsabilidade de cada aluno. Ao final da atividade, cada aluno apresentou

as suas impressões sobre a realização da atividade.

Segue o conceito dos alunos a respeito da realização da atividade:


265

“ No estado de Goiás tem uma figurinha do pequi”(aluno 7ºano).

“Gostei muito dessa atividade, porque faz com que a gente aprenda

sobre o mapa do Brasil brincando!” (aluna 7ºano).

“Na região Norte tem o guaraná, no Sul tem o chimarrão, no nordeste

o caju” (aluno 7º ano).

É importante salientar que a atividade desenvolveu a percepção dos alunos e a

capacidade de correlação do conteúdo teórico estudado previamente em sala e a

atividade pratica desenvolvida em sala.

d) Comidas típicas das Regiões brasileiras

Os alunos necessitam de atividades que sejam dinâmicas, questionadoras,

contextualizadas, participativa e lúdica, que utilizem o raciocínio e o pensamento crítico

reflexivo. Na Geografia, as pesquisas realizadas pelos alunos e a relação com as

atividades cotidianas, tem demonstrado maior envolvimento dos mesmos na realização

das atividades.

Na aplicação da atividade denominada “Feira de comidas típicas das Regiões

brasileiras”, os alunos se envolveram gradativamente no desenvolvimento das

atividades, realizando pesquisas nos mais diversos recursos, como jornais, revistas e

internet. Vários alunos com o auxílio dos pais prepararam pratos regionais nas quais

cada grupo ficou responsável. Algumas dificuldades foram percebidas ao longo do

desenvolvimento das atividades. Entre elas, pode-se citar que alguns alunos não se

empenharam de forma comprometida na realização das pesquisas e na consolidação da

atividade.

A atividade desenvolvida trouxe aos alunos maior percepção, de maneira que

os mesmos puderam identificar no seu dia a dia, pratos típicos de diferentes regiões do

Brasil, muitas vezes trazidos por seus parentes que migraram de outras regiões do Brasil

para a Região Centro Oeste, mais especificamente para o estado de Goiás.


Mediante a realização desta pesquisa, verificou-se as grandes dificuldades

enfrentadas no processo de ensino de Geografia voltado para alunos com dificuldades

de aprendizagem.


266

A experiência realizada na escola revelou a necessidade da ampliação de novos

saberes docentes, e um planejamento escolar que realmente atenda as necessidades e as

dificuldades no ensino na diversidade. Através da análise das aulas ministradas,

percebeu-se que é preciso repensar as práticas docentes por meio de uma educação mais

participativa e inclusiva.

Nos diálogos ficou evidente o desafio que a escola regular tem em enfrentar na

mudança de suas práticas para poder ensinar à todos os alunos conforme suas

dificuldades e limitações. Foi observada e vivenciada uma realidade educacional

inclusiva, com a participação da família e também da escola demonstrando uma prática

pedagógica inovadora, desenvolvida à partir de uma proposta curricular reflexiva e

atividades diferenciadas, aliada a uma forma de avaliar que prioriza as dificuldades de

cada indivíduo.

Acredito que o meu trabalho como docente foi satisfatório e gratificante, pois

pude ampliar o universo de conhecimento a respeito da inclusão escolar e a

possibilidade de dar maior atenção às formas e níveis diferenciados de aprendizados,

porque foi possível notar o entusiasmo e o empenho dos alunos, quando apresentei a

eles as propostas das atividades que seriam desenvolvidas.

A expectativa é que tanto esse trabalho como a realização de novas pesquisas,

sobretudo no ensino de Geografia, possam contribuir no processo de compreensão

acerca da inclusão de alunos com dificuldade de aprendizagem, propiciando reflexões

da prática docente.

As experiências vivenciadas na sala de aula, antes e durante a realização desta

pesquisa, foram fundamentais para que a minha prática docente fosse repensada, e que

novas práticas fossem planejadas.

Uma educação para todos precisa valorizar a heterogeneidade, pois, a

diversidade dinamiza os grupos, enriquece as relações e interações, levando a despertar

no educando o desejo de se comprometer e aprender. Desta forma, a escola passa a ser

um ambiente privilegiado de encontro com o outro, para todos e para cada um, onde há

respeito de indivíduos diferentes.

Nos diálogos ficou evidente o desafio que a escola regular tem que enfrentar na

mudança de suas práticas para poder ensinar os alunos conforme suas dificuldades e

limitações. Foi observada e vivenciada uma realidade educacional inclusiva, com a

participação da família e também da escola demonstrando uma prática pedagógica


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desenvolvida a partir de uma proposta curricular reflexiva e atividades diferenciadas,

aliada a uma forma de avaliar que prioriza as dificuldades de cada indivíduo.

Acredita-se que a partir desse estudo, a inclusão esteja presente cada vez mais

nas práticas dos profissionais da educação, de forma que cada professor possa ter um

olhar diferenciado e, em especial, para as particularidades de cada aluno.


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GT 3: Ensino de Geografia e multiculturalidade · Mentais que foi organizada pelas alunas e...

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