GUIA DE ORIENTAÇÕES PARA A INTERVENÇÃO...

Governo do Estado do Espírito SantoSecretaria de Estado da Educação

GUIA DE ORIENTAÇÕES PARAA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

ENSINO FUNDAMENTAL

ANO II

Vitória2010

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SEDU_Guia Ensino Fundamental_CAPA.indd 1 10/12/2010 15:22:57

GOVERNADORPaulo César Hartung Gomes

VICE-GOVERNADORRicardo de Rezende Ferraço

SECRETÁRIO DE ESTADO DA EDUCAÇÃOHaroldo Corrêa Rocha

ORGANIZAÇÃO

Subsecretaria de Educação Básica e Profi ssional

Adriana Sperandio

Gerente de Educação Infantil e Ensino FundamentalJanine Mattar Pereira de Castro

Subgerente de Desenvolvimento CurricularValdelina Solomão Lima

EQUIPE TÉCNICA DO ENSINO FUNDAMENTALCarmem Macêdo Gomes

Malba Lúcia Gomes Delboni

Neire Oliveira Longüe Diirr

Rosemar Alves de Oliveira

Sandra Fernandes Bonatto

Vergínia Maria Pereira Costa

Zorailde Almeida Vidal

SEDU_Guia Enisno Fundamental.indd 1 10/12/2010 15:00:09

PPROFO ESSORES COLABBORADORES DASS SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS DO ENSINOO FUNDAMENTAL

SRE Afonso Cláudio

AlfabetizaçãoAlzemia S. VeltenAna Ronilce Ramos Alexandrino Hond Elainy Zavarize Dala CostaElani Maria CardosoIster Madalena Leda Izabel VitórioPatrícia Jackline Wolf SerpaRosália Zandonade do AmaralSilvia Aparecida de Carvalho Scussulin

4ª sérieGlória Maria Falqueto AmorimRegina Célia Valadares de OliveiraSimone Aparecida GuimarãesVanilza Maria Rangel de Moras Silva Viviane Guimarães Busato.

5ª a 8ª sériesLíngua PortuguesaClodoaldo Pariz Eliane Maria Lorenzoni Grasiéli Aparecida Zavarize

Lenice Garcia de FreitasLilian Candida Ribeiro BadaróLuzian Belisário dos Santos Marcilene B. S. FioreseMarília Aparecida VarotoMichele de SouzaNeidmar dos Santos Uliana Patrícia SaibelRegina Célia Kaffl erRita de Fátima Nogueira MachadoSabrina BrisckeZilma de Lourdes Nascimento

MatemáticaAdelaine Deorce dos Santos SeibelAlcy Raasch Ana Augusta Pessin Thiengo Ana Júlia Zucoloto SantosClaudinei Pereira da Silva Eliesse Antônio Zambom Flávia Bicas Grazziotti Lidiane Bolzan Pasin Rafael Cornélio de AbreuTalita Massad Carari

SRE Barra de São Francisco

AlfabetizaçãoCarmem Helena V. da Cruz BatistaDilciléia Lima da SilvaElida Denarde SantosGenice Trindade MedeirosLeaci Vieira OnofreValdecina Cirilo de Paula Biazetti

4ª sérieDauzilene Berta Keller

5ª a 8ª sériesLíngua PortuguesaAna Lúcia Santos Arlete de OliveiraHilton Reis da Silva

Jacqueline B. Cardoso de Oliveira Márcia Cristina Alves da Silva Neila Maria Vieira Fagundes

MatemáticaAnderson Bernardo Vieira Ângela de Abreu do Nascimento Domingos Luciano Teixeira Reis Mendes Elizangela Miller ManchestherGina Márcia Catalunha Luiz Gislene Cristina da Silva Almeida Juciara Nunes de Oliveira DiasSergio Antonio Polez Sandra Vieira Roas Carvalho Vanderlei Silva Paranhos


SRE Cachoeiro de Itapemirim

AlfabetizaçãoCinthia Aparecida Meireles

4ª sérieNatália Silva de Carvalho

5ª a 8ª sériesLíngua PortuguesaAdriana Mota Luiz Ana Maria Albuquerque Beatriz Fraga SoaresCíntia dos S. Magalhães Araújo Fernanda F. Villela Vieira Gislaine RovettaGláucia Donna Cardoso Ivana da Cruz Izabel Maria Monique Correia Josiane Louzada Marcella Pontes de Oliveira BarbosaMarta AlessandraNilta da Silva

Rita de Cássia Longue S. MartinsRosely A. Couto Sonia Martins

MatemáticaBeatriz Fraga SoaresCláudia Kelli V. A. Fornazier Cláudio Campos SilvaFernanda F. Villela VieiraFernanda Rocha Cocco Josiane Souza do Carmo de Menezes Maria da Conceição Marques dos Santos Mariana de Fátima Silva de Souza Organdi Mongin RovettaRegina Célia Zonzini Marinato Renata dos Santos Moraes Zamperini Rosely A. Couto Silvana Faria V. Marchiori Simony Azevedo S. CadêValéria Casteglione Wingler Ramos

SRE Carapina

AlfabetizaçãoRosiane Rocha Gomes

5ª a 8ª sériesLíngua PortuguesaDébora Cristina Marques de Moraes Érika Ferreira de Jesus Eucimária Ribeiro Rosa Deoclécio Gleise Tebaldi Janaina Lorde de S. Mariquito Jocimar Roberto RosaLílian Lopes Sepulchro TelpisMárcia de Angeli Piol

Marli Nascimento MoraesMirian Wandermurem Coelho Micheliny Gusmão Ferreira Raquel Camargo Trenten

MatemáticaAbimar de Oliveira SilvaDete Mendonça Edson Natal Franciely Cruz Grippa João Carlos MoreiraRita de Cássia Perreira Mesquita


SRE Cariacica

AlfabetizaçãoJeany Kerlley Aprígio

4ª sérieLetícia Jahring Endleich Martinelli

5ª a 8ª sériesLíngua PortuguesaEdson Marianelli Romanha Leonice Barbosa Lilian Maria Vomoca

Jamille Almeida Gabbriel RubinRosangela Sarmenghi Saloman Verônica das Graças Scardua Domiciano Wilma da Silva Siqueira

MatemáticaAdriana da Conceição TeschEliete Gomes Torquato GonzagaSilvia Carla BolzanVilma da Silva Siqueira

SRE Colatina

AlfabetizaçãoElen Carla Arpini TuriEvania Marciano de FreitasIramaia Lorenzoni BozzettiLuzitania Paulo SalvadorSolenir Dalmaso de Oliveira

5ª a 8ª sériesLíngua PortuguesaAlzira Maria de Ataíde CovreEliamara F. BreElisabete Luchi Rosa ComérioGeisa Maria Garcia dos Santos Giane Avelar Fontes Caldas

Isabel Cristina Neves Kellen Rodrigues Carvalho Lílian Valéria Domiciano CossuolLuziane Caetano RodriguesMaria Aparecida Lima Ventura Rafaela Aparecida Pazini Stelser Raphaela Schuaith Tesch Suzi Cristina Belique Cosme Valdirene Mosquem Valdiva Rodrigues Gomes Sakma

MatemáticaFernanda Venturini Tomasini

SRE Guaçuí

AlfabetizaçãoAnne Gabriela Sessa Fialho Meneguelli

4ª sérieRosena Maria Valim Carvalho

5ª a 8ª sériesLíngua PortuguesaAparecida Regina M. CorrenteJaqueline Justo Garcia

Joana D’ Arc da SilvaMaria Alice Fossi Moraes Manhães Sônia Aparecida de Paula Santos

MatemáticaCassiano Rodrigues FilhoEliege RodriguesEliel Oliveira PolastrelGilvan Vasconcelos Periard


SRE Linhares

AlfabetizaçãoAdriana Aparecida da Silva GomesIldenice Gomes dos Santos da Cunha Josiane LibardiKellis Nunes Myrelle Queiros de SouzaRosilene Lira Gama SilvaSandra Lúcia Magesky SoubelValdeceia Felipe Benedito Santos

4ª sérieAbda Magnago de MatosMaria dos Anjos Mendes Farias

5ª a 8ª sériesLíngua PortuguesaAmabile Maria BeliqueBruna Valentina Arrivabene MarchoriCamila Augusta Nossa Vidigal

Maria de Carmo Gaburro SantanaMaria Davina Pandolfi MarquesMeiriele Valentina MoreiraNormélia Salezze CalmonRafaela Seidel Silva Solange M. S. Sarkis Petroneto

MatemáticaAmélia dos Santos Aminadabe de Faria AguiarArialam GomesClandira Therezinha Moreira da SilvaDenize Santos dos Santos MarchioriFabrício F. Fiorot Heliomar Medeiros MenezesJosenita P. dos AnjosLuciane Alessandra PoleseLuzinete Aparecida SfalsinTevaldo Sabaini da Silva

SRE Nova Venécia

AlfabetizaçãoAdriana Soares de Lima CardosoHelena Kohlz de Paula BichiIreni Pessin MendesJane Kátia dos Santos FerreiraNeuza Roberto

5ª a 8ª sériesLíngua PortuguesaAmanda Silva da Paz FlorianoKarina Ribeiro Francischetto

Lilian F.Loubach Pereira Luciana MarianoMônica Rodrigues de Oliveira Renata A. D. Cassa

MatemáticaAlexandre Bom da Silva Claudiane PezzinElair Domiciano PintoLucinéia Braum KeppLucinéia Monteiro da Silva

SRE São Mateus

AlfabetizaçãoDivani Dias CabralLuciana Aguiar de Souza DuarteMaria das Graças FariaSheila Zani de SouzaSilvania Lopes Gripa Manthay

5ª a 8ª sériesLíngua PortuguesaCélia Santos LimaMaria Célia Fiorine

Sueda Silva toscanoSuélen Alves Seglia

MatemáticaAdvair F. HoskemAguinaldo MottaEliana Horácio dos Santos CarvalhoJosimar ChagasMarcio Antonio do Vale Nilson Pereira


SRE Vila Velha

AlfabetizaçãoÂngela Pacanhã ElerCremilda antunes DamascenoIva Maria de Souza BredaLourdes Machado CavalieriMaria Paixão FracalossiSônia Maria Sardi BenincaTercília dos Santos Gonçalves

4ª sérieEdileni Costa SantanaJosiane Maria Pracalossi ZocatelliSania Bernadete Perini de Souza

5ª a 8ª sériesLíngua PortuguesaPatrícia Felletti

MatemáticaAdineva Gramlik ZanelatoAline Marconan Santos Alexandra Adir Jessuino Bermudes Alípio José Tosta da CunhaAna Beatriz Machado Andiara Lopes dos SantosClaudia Bodart Simões Motta Dalva Maria Godinho Gisely Moreto S. de CarvalhoIvonete Ferreira dos Santos Monica de Sena Simões Paulo Cezar RamosRivison S. Lima Rosana Barros


SUMÁRIO

Caros Educadores ...................................................................................................................................................................... 8

1 O Ensino Fundamenntal no Espírrito Santo:o currícullo e a interrvenção pedaagógica ............................................................ 13

1.1 Os conteúdos curriculares são, hoje, realmente aplicáveis e úteis para a vida do estudante? .......15

1.2 A intervenção pedagógica no Ensino Fundamental: o percurso 2008-2009 ........................................17

1.3 A gestão escolar na intervenção pedagógica ..................................................................................................20

1.4 A avaliação das aprendizagens ..............................................................................................................................23

1.5 Olhando para dentro da escola .............................................................................................................................29

2 Hora de eelaborar o PPlano de Inttervenção da Escola ............................... 30

2.1 Passo a passo para organizar o Plano de Intervenção da Escola ...............................................................31

2.2 Olhando para dentro da sala de aula ..................................................................................................................32

3 Cronogrammas de açõões estratégiicasSéries/Anos Iniciais do Ensino FFundamentaal ................................................ 34

3.1 Cronograma de ações no âmbito da SEDU Central ........................................................................................34

3.2 Cronograma de ações no âmbito da SRE ...........................................................................................................36

3.3 Cronograma de ações no âmbito da escola/sala de aula .............................................................................38

3.4 Cronograma de ações no âmbito da família – Família Presente na Educação .....................................39

4 Cronogramma de açõees estratégiccasSéries Finnais do Ensino Fundammental ................................................................. 40

4.1 Cronograma de ações estratégicas no âmbito da SEDU Central ...............................................................40

4.2 Cronograma de ações no âmbito da SRE ...........................................................................................................42

4.3 Cronograma de ações no âmbito da escola ......................................................................................................43

4.4 Cronograma de ações no âmbito da família – Família Presente na Educação .....................................45

5 Sequênciaas Didáticas ........................................................................................................... 46

5.1 Sequências didáticas de Anos Iniciais do Ensino Fundamental ................................................................47

5.2 Sequências didáticas de Anos Finais do Ensino Fundamental – Língua Portuguesa e Matemática ......65

6 Consideraações Finaiss ......................................................................................................... 104

7 Referências .................................................................................................................................. 105

8 Anexos .............................................................................................................................................. 106


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Caaros Eduucadorees,

Apresentamos o Guia de Intervenção Pedagógica ANO II. As propostas aqui conti-das visam a subsidiar o trabalho dos educadores dos ensinos Fundamental e Médio, voltado para o direito à aprendizagem. O documento traz uma série de reflexões, considerações e propostas de distinto teor, articuladas em torno do direito de apren-der. O sucesso escolar dos estudantes está intimamente associado à qualidade da educação que é desenvolvida nas unidades escolares, revelada nos conhecimentos acumulados, nas competências e habilidades desenvolvidas, nas atitudes e nos valo-res apreendidos ao longo da escolaridade.

Este material traz o acumulado das práticas desenvolvidas em 2009, enriquecidas pela práxis educativa: a sala de aula. Contém os pressupostos teóricos da interven-ção pedagógica a partir da avaliação do sistema PAEBES que, associada à avaliação da aprendizagem vivida no cotidiano da sala de aula, possibilita o diagnóstico da di-ficuldade individual de cada estudante e da unidade escolar, apontando as medidas a serem tomadas para que o direito de aprender seja garantido.

Há muito que se avançar em relação à educação que é oferecida diariamente nas escolas. Os gestores educacionais em seus diferentes âmbitos de atuação têm que desenvolver e mostrar perspectivas quanto à “nova escola” e ao desafio da aprendi-zagem, priorizando ações estratégicas que permitam impulsionar as aprendizagens escolares.

É necessária maior atenção à qualidade das interações intraescolares, à construção de compromisso coletivo na escola para com os estudantes e a aprendizagem, ao investimento em tecnologias de suporte e apoio ao processo ensino-aprendizagem por meio de equipamentos adequados, ao desenvolvimento de ações de formação de professores focadas na pratica de ensino, à ressignificação do papel dos gestores escolares para dinamizar o ambiente escolar priorizando a aprendizagem, ao envol-vimento das famílias e ao protagonismo dos jovens, dentre outros.

No Espírito Santo, como em todo o Brasil, o enfrentamento desse desafio tem pauta-do todos os debates entre os gestores educacionais, quer sejam aqueles que atuam na coordenação central ou regional até a gestão da sala de aula exercida no cotidia-no pelo professor. Centramos as políticas educacionais dessa Secretaria no avanço dos aspectos qualitativos dos indicadores educacionais, uma vez que a grande pre-ocupação paira sobre o compromisso com o DIREITO DE APRENDER de todos e de cada um.

Atuamos pelo enfrentamento dos desafios da própria rede de ensino, que procura sistemática e gradativamente incrementar o ambiente escolar, refletindo as marcas


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da contemporaneidade e inserindo na ação pedagógica as ferramentas e linguagens presentes e utilizadas pelo estudante na infância, adolescência/juventude, ou seja, nos diferentes tempos da vida.

O Guia de Intervenção Pedagógica ANO II é uma iniciativa da Secretaria de Estado da Educação, por meio de suas unidades escolares, que objetiva mobilizar toda a comunidade escolar, apresentando ações e produções construídas e validadas em parceria com um grupo de professores e pedagogos da Rede Estadual. O referido documento é um referencial para a elaboração dos planos de Intervenção Peda-gógica da escola e das salas de aula, destacando ainda como documentos a serem considerados:

Currículo Básico da Escola Estadual;

Cadernos das ofi cinas metodológicas das Olimpíadas da Língua Portuguesa;

Cadernos do Programa Gestar II, Alfabetização Teoria e Pratica e – Pró-letramento;

Cadernos do Multicurso Matemática; e

PAEBES Volume III – Revista do Educador.

Os materiais citados acima devem ser consultados para a revisão e reorganização dos principais documentos escolares, quais sejam:

Proposta Pedagógica da escola;

Ata do Conselho de Classe do 1º trimestre, destacando dados da recuperação tri-mestral; e

Plano de Ensino anual.

Este documento – GUIA DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA –, como material orienta-dor do (re)planejamento da ação escolar, está organizado em duas partes distintas: Orientações Estratégicas e Orientações Metodológicas.

Na Parte I, Orientações Estratégicas, as ações estão apresentadas considerando quatro âmbitos de atuação – escola, sistema de ensino, família e estudante – e expli-citam a convicção de que a avaliação com função diagnóstica e informações precisas tanto da aprendizagem contida nas atas do Conselho de Classe quanto do sistema contido nos resultados do PAEBES deve servir como ponto de partida para um pacto pela aprendizagem.


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No âmbito da SEDU Central e Regional:

Promover processo de discussão frente aos resultados apontados pelas avaliações sistêmicas no Ensino Fundamental e Ensino Médio, propor e orientar a elaboração de Planos de Intervenção Pedagógica nas escolas e nas salas de aula.

Como parte integrante, destacam-se as ações de caráter formativo, desenvolvidas a partir do Currículo Básico da Escola Estadual, quais sejam: Olimpíadas da Língua Portuguesa, Multicurso Matemática, Gestar I e II, Alfabetização – Teoria Prática, Pró-letramento e Estudos quinzenais do Currículo.

No âmbito da Escola:

Conhecer e divulgar os resultados obtidos nas avaliações sistêmicas e as informa-ções dos documentos síntese do PAEBES 2009, para elaborar o Plano de Inter-venção Pedagógica da Escola, a partir do diálogo e da mobilização de toda a comunidade escolar.

Destaque especial deve ser dado ao pleno envolvimento dos estudantes como sujeitos da ação educativa, protagonizando a elaboração do plano escolar no pacto pela aprendizagem.

No âmbito da Sala de Aula:

Considerar os dados das avaliações de aprendizagem da turma, conhecer e ana-lisar os resultados obtidos nas avaliações sistêmicas e as informações dos docu-mentos síntese do PAEBES 2009, para elaborar um Plano de Intervenção Peda-gógica para a Sala de Aula que considere o uso de sequências didáticas e outras práticas inovadoras, numa perspectiva multidisciplinar, com vistas a melhorias da aprendizagem dos estudantes.

No âmbito da Família:

Envolver a família no processo de Intervenção Pedagógica da Escola como parcei-ros e (co)responsáveis por todas as ações previstas para a melhoria na aprendiza-gem dos estudantes.


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Na Parte II, Orientações Metodológicas – produção que conta com a efetiva autoria dos professores da rede estadual –, destaca-se a estratégia inovadora que identifica-mos como assertiva na efetividade da aprendizagem escolar: as sequências didáti-cas, referencial flexível, que possibilita às escolas inserirem suas especificidades. Suas implicações didáticas se caracterizam como inovadoras e emancipatórias, atrativas sob o ponto de vista do estudante, contextualizadas com o mundo contemporâneo e as questões da realidade sociocultural e de natureza interdisciplinar, estabelecen-do relações necessárias com as competências e habilidades a serem desenvolvidas pelos estudantes, em sintonia com o conteúdo escolar. Nessa parte do documento impresso, inserimos algumas sequências como exemplo de produção; as demais es-tão contidas em CD anexo. Esclarecemos que no site www.educação.es.gov.br/inter-vençãopedagogica encontram-se todas as produções formuladas na rede estadual para os Anos Iniciais e Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio.

Destaca-se ainda como importante ação dessa Secretaria no corrente ano a imple-mentação do Projeto Acelera, voltado para 1.200 estudantes dos anos iniciais do En-sino Fundamental com defasagem idade/série.

A partir deste GUIA, cada escola deverá elaborar o Plano de Intervenção Pedagó-gica Escolar, na perspectiva macroestrutural que caracteriza a escola como espaço educativo e cada professor deverá elaborar o Plano de Intervenção Pedagógica da Sala de Aula, com a perspectiva do processo ensino-aprendizagem em cada turma de estudantes. Ambos os documentos a serem elaborados pela equipe pedagógica e professores das unidades escolares, devem contemplar as estratégias construídas para atender às dificuldades diagnosticadas a partir da pesquisa interna e dos resul-tados da avaliação sistêmica do PAEBES, que revelam as limitações e oportunidades identificadas no cotidiano escolar. Trata-se de um roteiro detalhado das ações, de-vidamente fundamentadas, a serem desenvolvidas para que se consiga atingir os objetivos propostos, decorrentes do diagnóstico da realidade escolar.

Bom trabalho a todos!

Adriana SperandioSubsecretária de Educação Básica e Profissional


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1 O Ensiino Funndamenttal no Esspírito SSanto: o curríículo e a intervvenção ppedagóggica

Neste período de transições históricas, tempos incertos e volúveis, a escola tradi-cional já não responde aos anseios da vida contemporânea. A escola atual está em sintonia com os sistemas de ensino, reconstrói o currículo em resposta às necessi-dades materiais e resgata os valores e princípios de valorização e afirmação da vida, necessários para a construção de uma nova sociedade, caracterizando-se no tempo presente.

O Currículo Básico Escola Estadual, avanço construído com o protagonismo dos pro-fessores estaduais, dá novo sentido à educação, guiando e fortalecendo a função docente, promovendo mudança e renovação na cultura das escolas, ao mesmo tem-po em que associa a unidade do sistema à flexibilidade e identidade da Unidade Escolar.

O Currículo Básico Escola Estadual apresenta princípios que referenciam e desafiam a escola pública:

Valorização e afi rmação da vida;

Reconhecimento da diversidade na formação humana;

Educação como bem público;

Aprendizagem como direito do educando; e

Ciência, cultura e trabalho como eixos estruturantes do currículo.

Além disso, o Novo Currículo apresenta a organização do saber escolar por área do conhecimento, indicando as competências e habilidades a serem construídas pelos estudantes ao longo da escolarização.

Diante desses paradigmas, a preocupação com a aprendizagem escolar de crianças e jovens é a pauta da educação. Assumimos que todos os estudantes buscam apren-der algo. Suas famílias também têm a mesma expectativa. A escola é avaliada pelos resultados de seus estudantes, mas esses resultados não dependem apenas dela, como também das características pessoais, das opções de sua família, dos condicio-nantes sociais, das questões de etnia, gênero, situação econômica, dentre outros.

Nas pesquisas educacionais, ganham destaque (i) os recursos escolares que incre-mentam a prática pedagógica; (ii) a organização e gestão da escola; (iii) o clima aca-dêmico com primazia atribuída ao ensino e aprendizagem; (iv) a liderança do diretor; (v) o nível de exigência e compromisso dos professores; (vi) a formação e valorização docente, considerando ainda a permanência dos professores no cotidiano escolar,


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superando os altos índices de absenteísmo; (vii) a responsabilidade compartilhada e (viii) a ênfase no pedagógico.

As ações desenvolvidas no âmbito da escola devem convergir para a potencialização do currículo, que é dinamizado pelo Projeto Ler, Escrever e Contar, pelo Programa Leia Espírito Santo, pelo Programa Mais Tempo na Escola, pelas Olimpíadas de Língua Portuguesa e de Matemática, pelas Oficinas de Ideias Metodológicas, pelos Roteiros de Estudos Quinzenais e pelos Planos de Estudos da Alfabetização, dentre outros. Essas ações bem articuladas promovem o desenvolvimento de competências e habi-lidades mínimas requeridas pelo processo de aprendizagem.

No sentido educacional reconhecemos a Intervenção Pedagógica como importante estratégia. A intervenção é uma (re)orientação do trabalho pedagógico, a partir do desenvolvimento do Currículo Básico Escola Estadual. Nesse processo, os educadores são convidados a estabelecer prioridades, rever concepções e criar novos meios de atuação com intencionalidade educativa específica para um determinado contexto escolar, projetando na prática a concretização do seu trabalho.

Intervir tem como foco principal a ação pedagógica com objetivo de garantir aos es-tudantes o direito de aprender. Essa aprendizagem, embora seja um grande desafio, é um direito de todos conforme preconiza a Constituição Federal.

Nesse contexto, a intervenção pedagógica é uma ação de toda a comunidade esco-lar, que pactua o compromisso de promover a melhoria da aprendizagem do estu-dante. É de fundamental importância intervir para confirmar esse direito, conside-rando os resultados apresentados pela avaliação da aprendizagem que acontece no cotidiano escolar e pelas avaliações sistêmicas nacionais e estaduais, como é o caso do PAEBES. Assim, a escola deve elaborar um Plano de Intervenção com propostas concisas e eficazes, capazes de trazer modificações substanciais para o aprendizado dos estudantes.

OObbjjetivos da Inttervenção Peddagógica:

Elevar os índices de aprendizagem dos estudantes, especialmente em Língua Por-tuguesa e Matemática; e

Garantir a todos os estudantes o direito de aprender, tendo em vista o desen-volvimento dos conhecimentos, das competências e habilidades propostos no Currículo Básico Escola Estadual.

No curto e médio prazo, a ação pedagógica envolve os seguintes planejamentos:

Revisão e reelaboração do Projeto Político Pedagógico da escola, do plano de en-sino trimestral e do plano de aula;

Revisão da práxis pedagógica a partir do estudo dos roteiros quinzenais;


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Desdobramento das ações expressas no Plano de Intervenção Pedagógica e nas sequências didáticas; e

Comprometimento com o planejamento coletivo.

Os resultados dos PAEBES 2004 e 2009 indicam a necessidade de uma intervenção pedagógica efetiva nos pontos nos quais foram detectados baixos níveis de profici-ência por parte dos estudantes.

A partir da análise dos resultados da avaliação, a escola tem acesso exclusivo aos indi-cadores do processo de construção das competências, habilidades e conhecimentos que devem ou deveriam ser dominados no segmento avaliado, possibilitando uma intervenção direta dos educadores para supressão das lacunas verificadas.

Portanto, esse modelo de avaliação permite a identificação dos conteúdos curricu-lares que necessitam de redirecionamentos, bem como dos fatores que concorrem para o desempenho positivo ou negativo dos estudantes. Assim, é possível confirmar as práticas educativas bem-sucedidas e rever os planos de trabalho nos pontos em que os estudantes apresentam dificuldades.

O resultado do PAEBES 2004 (2005) evidenciou um grande número de estudantes do Ensino Fundamental em situação de aprendizagem elementar, tanto em Língua Portuguesa quanto em Matemática: 69,8% e 61,3% na 4ª série, e 52,7% e 76,5% na 8ª série, respectivamente.

A referida avaliação considerou a utilização de conhecimentos para a solução de pro-blemas, compreendendo que os conhecimentos adquiridos, determinantes da ca-pacidade do educando, mobilizam um conjunto de recursos cognitivos para realizar práticas sociais significativas e transformadoras.

1.1 Os connteúdos ccurricularees são, hooje, realmente aplicávveis e úteeis para a vida do eestudantee?

Num mundo que requer saberes organizados, dinâmicos e integrados, a educação precisa estar em sintonia com o contexto histórico e social, possibilitando ao estu-dante entendimento da realidade como um todo. Nenhum conteúdo dispõe de to-dos os fatos, de todas as respostas, mas os saberes integrados podem se transformar em instrumentos de domínio de outras aprendizagens em diversas situações de vida. O que se pretende é transformar o saber escolar em um saber mais útil, relacionado com a necessidade, para que a bagagem adquirida na escola permita que o cidadão intervenha e seja produtivo no meio social.


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Para tanto é necessário que a escola reflita sobre a sua verdadeira função: “ensinar”, produzindo os conhecimentos demandados pelo contexto social e histórico no qual ela se insere e gerando reais possibilidades de aprendizagem. A escola que ensina de verdade proporciona prazer, estimulando a permanência e o crescimento do estu-dante. Aprender e ensinar são vivências de processos, tanto para o professor quanto para o estudante, e não a memorização de conhecimentos prontos.

Ser professor é viver o desafio cotidiano de ser aprendiz, porque só ensina quem aprende. Essa é a base do fenômeno da produção de saberes, uma vez que o ensino é um caminho de duas mãos. Em uma delas, estão as atividades didáticas; na outra, estão os esquemas do pensamento dos estudantes.

O Currículo Básico Escola Estadual propõe dar ênfase à capacidade do estudante de pensar criativa e criticamente, identificando problemas e propondo soluções e perce-bendo as áreas do conhecimento como um desafio, como uma aventura prazerosa que busca nos fatos sua beleza intrínseca. Dessa forma, o estudante não apenas constata o fato, mas se admira e busca suas primeiras tentativas lógicas, observando, descre-vendo, comparando, experimentando, enfim, dando novos significados ao que lhe é apresentado para estudo. Esse processo depende da sensibilidade do professor e da prática pedagógica que envolve os aspectos políticos, estéticos, éticos e sociais.

O objetivo do planejamento do professor, independente da área que atua, deverá es-tar voltado para atividades que promovam a formação do estudante leitor. Segundo Neves (2004), a formação do gosto pela leitura é tarefa da escola:

(...) a escola – os professores reunidos na mais básica das atividades interdisci-plinares – vai reservar alguns períodos da semana para que os estudantes se dediquem, em suas salas de aula, à leitura individual, solitária, silenciosa, de todo tipo de material impresso: livros, jornais, revistas noticiosas e especializadas, ro-mances, contos, ensaios, memórias, literatura infanto-juvenil, literatura adulta, paradidáticos de todas as áreas, textos de todo tipo, enfim, postos à sua disposi-ção para que o exercício da leitura os transforme em leitores. (p.17)

Nesse sentido, preparar o estudante para a vida inclui desenvolver habilidades de leitura, para que ele seja capaz de integrar-se ao mundo em que vive e e de usufruir dos bens culturais da humanidade, que são seus por direito. Isso significa prepará-lo para compreender, manejar, analisar, sintetizar e criticar os diversos tipos e gêneros de textos que a sociedade utiliza e que são frequentemente apresentados ao público pelos mais diversos meios e veículos de comunicação.

Os resultados do PAEBES apontam alguns métodos que resultaram em melhor de-sempenho dos estudantes. Dentre eles, podemos destacar a utilização de vídeos e de textos que trabalham a autoestima e a reflexão sobre valores éticos e morais. Outras técnicas bem-sucedidas foram a organização de oficinas e o enfoque no es-tabelecimento de relação de afetividade entre estudante e professor como meio de estimular a aprendizagem.


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Entendemos que a mudança não se dá de uma vez (tudo e já); vemos a necessidade de passos pequenos, assumidos coletivamente, mas concretos e na direção certa, desencadeando um processo de mudança com abrangência crescente: sala de aula, escola, grupo de escolas, comunidade, sistema de ensino, sociedade civil, sistema político, etc., a partir da crença de uma base crítica entre educadores, estudantes, pais, etc. Trata-se de uma luta da educação, mas articulada a outras frentes e setores da sociedade: desde novas práticas na escola, passando por mudanças de legislação, até a construção de uma nova sociedade. (VASCONCELOS, 1998, p. 20).

Para Ricardo Hévia, o conceito de qualidade pode ser traduzido em cinco dimensões: equidade (acesso, processos e resultados), relevância (dar significado ao aprender a conhecer e a fazer), pertinência (pedagogia da diversidade), eficácia (atingir metas concretas) e eficiência (uso adequado dos recursos).

Para atender a todos esses desafios, passos importantes estão sendo dados nas uni-dades escolares, na sala de aula e na gestão da Secretaria de Educação. Nessa direção, a implementação do Currículo Básico Escola Estadual no cotidiano escolar, associada ao diálogo com as identidades locais e com o fazer pedagógico de cada profissional da educação, fará nascer uma nova escola.

1.2 A inteervenção ppedagógicca no Enssino Fundaamental: o perccurso 20008-2009

Após a análise dos resultados da 2ª avaliação diagnóstica PAEBES Alfa 2008, a SEDU Central realizou reuniões de orientação e planejamento da intervenção pedagógica nas 11 Regionais de Educação, voltadas para professores alfabetizadores, pedagogos e técnicos das SRE, com os seguintes objetivos:

Apresentação e análise dos resultados da avaliação;

Orientação às escolas sobre a organização do Plano de Intervenção Escolar e da Sala de Aula; e

Realização de ofi cinas de produção de sequências didáticas.

Para subsidiar as escolas quanto à elaboração do Plano de Intervenção Pedagógi-ca Escolar, a SEDU Central organizou o Guia para Intervenção Pedagógica pela Aprendizagem no Ensino Fundamental (2009), com orientações básicas e um conjunto de sequências didáticas para essa etapa da escolarização.

Durante o período da intervenção pedagógica, foram realizadas, também, visitas de assessoramento pedagógico às turmas de alfabetização das escolas, com o objetivo de verificar a situação de aprendizagem dos estudantes, reorientar a prática pedagó-gica dos professores e conhecer o Plano de Intervenção da Escola e da Sala de Aula, contribuindo para sua efetividade.


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As sequências didáticas produzidas pelos professores alfabetizadores da rede proporcio-naram diferencial importante no Plano de Intervenção da Sala de Aula, pois permitiram o planejamento de aulas integradas, dinâmicas e promotoras de avanços na aprendiza-gem dos estudantes, percebidas nos resultados da 2ª avaliação PAEBES Alfa 2009.

Ao mesmo tempo, houve a criação dos Comitês de Alfabetização, com o objetivo de mobilizar a comunidade escolar e apresentar ações e produções construídas em parceria com um grupo de professores alfabetizadores, por ocasião dos Encontros Regionais de Alfabetização das Redes Estadual e Municipais, constituindo-se como referencial importante para a elaboração dos planos escolares.

Também contribuiu para a obtenção dos resultados alcançados a participação dos professores alfabetizadores na “Formação Alfabetização: Teoria e Prática (2008-2009)” que os capacitaram para a compreensão do multifacetado fenômeno do ensino e da aquisição da língua escrita pelo estudante como parte integrante de um processo fundamental para uma prática pedagógica significativa. A aquisição e distribuição de materiais pedagógicos que têm contribuído significativamente para execução de aulas mais dinâmicas, contextualizadas e prazerosas, é outro fator a ser citado.

Os dados da 2ª avaliação PAEBES Alfa 2009 nos levam a concluir que a proposta de intervenção desenvolvida pelas escolas com o assessoramento da SEDU Central e SEDU Regional e, especialmente, o empenho de cada professor alfabetizador nes-se processo contribuíram para os avanços observados no resultado da avaliação. Os gráficos apresentam um comparativo entre os resultados da 2ª Onda 2008 e da 2ª Onda 2009 da avaliação na rede estadual.

100% –

90% –

80% –

70% –

60% –

50% –

40% –

30% –

20% –

10% –

0% –2008 2009 2008 2009

ONDA 2 SÉRIE 1 ONDA 2 SÉRIE 2

12,1

52,4

35,5

6,6

46,8

46,5

31,3

55,6

13,1

21,4

58,6

20,0

ALTO

INTERMEDIÁRIO

BAIXO

Percentual de Alunos por Padrão de Desempenho – Rede Estadual


19

O gráfico “Percentual de Alunos por Padrão de Desempenho – Rede Estadual” apre-senta os avanços no desempenho dos estudantes da rede estadual e o grande desa-fio que ainda temos até o final de 2010.

Para tanto, as SEDU Central e Regional realizaram o 1º Ciclo de Encontros Regionais com professores das séries iniciais do Ensino Fundamental e pedagogos, para apre-sentação e análise dos resultados 2ª Avaliação PAEBES Alfa 2009 e PAEBES 2009 4ª série, além de orientações específicas sobre a intervenção pedagógica.

O material que subsidiará a elaboração do Plano de Intervenção da Sala de Aula se constitui por coletâneas de novas sequências didáticas, uma para os professores das turmas de alfabetização e outra para os professores da 4ª série/5º ano e 5ª a 8ª séries/6º ao 9º ano, ambas produzidas pelos professores da rede estadual de ensino.

Para os professores de alfabetização, foram construídos Planos de Estudos (Anexo 1) para subsidiar o processo de intervenção pedagógica da escola com o objetivo de promover a potencialização da prática pedagógica do professor, com resultados imediatos no desempenho dos estudantes. A proposta é que a escola se planeje e or-ganize para estudar os referidos planos. Nossa recomendação é de que esse estudo ocorra mensalmente.

Como estratégia de intervenção para as turmas de 4ª série/5º ano do Ensino Funda-mental, a SEDU Central propôs o Projeto Aluno Monitor (Anexo 2), desenvolvido em escolas da rede estadual em 2008, com o objetivo de contribuir para a melhoria da aprendizagem, especialmente em Língua Portuguesa e Matemática, por meio da interação com estudantes monitores do Ensino Médio e/ou estudantes da 8ª série / 9º ano do Ensino Fundamental.

Um número significativo de estudantes foi beneficiado pelo projeto ao longo de 2008. Ressalta-se a importante contribuição dessa iniciativa para a aprendizagem dos estudantes da 4ª série/5º ano e a satisfação dos estudantes monitores que atua-ram no projeto.

Diante dos resultados da implementação do Projeto Aluno Monitor, propõe-se como alternativa estratégica de intervenção pedagógica a aplicação do projeto nas turmas da 4ª série /5º ano com baixo desempenho.

No sentido de alcançar os resultados esperados para os estudantes do Ensino Fun-damental, toda escola deve estar consciente de que pode e deve fazer a diferença, garantindo a todos os estudantes o direito de aprender.


20

1.3 A gesttão escolaar na interrvenção ppedagógicca

As ações de natureza pedagógica devem ser colocadas como eixo do trabalho da equipe gestora escolar. Essas ações dizem respeito à gestão da Proposta Pedagógica da Escola, do Currículo Básico, do Plano de Intervenção Pedagógica, do desenvolvi-mento profissional e da avaliação, ou seja, dos próprios elementos que constituem a natureza da atividade escolar. Todos os membros da equipe escolar devem estar envolvidos nessas ações, mas a responsabilidade direta sobre elas é da competência de quem dirige a escola.

Nessa perspectiva, cada unidade escolar deverá, por meio do Comitê de Implemen-tação do Currículo, assegurar a efetivação do currículo e da intervenção pedagógica, bem como garantir o estudo dos roteiros quinzenais. Nesse contexto, compete:

a) Ao Gestor Escolar:

Conhecer, apropriar-se e divulgar os resultados das avaliações externas para toda comunidade escolar, conscientizando-a e sensibilizando-a da necessida-de da intervenção pedagógica;

Coordenar e mobilizar a equipe escolar para elaboração do Plano de Interven-ção Pedagógica Escolar;

Articular as ações de planejamento às ações avaliativas, tendo como ponto de partida os resultados da aprendizagem dos estudantes;

Defi nir, no coletivo escolar, propostas de intervenção pedagógica que melhor atendam à sua realidade, considerando as ações de implementação do currí-culo e os roteiros de estudos;

Dar o suporte necessário para o desenvolvimento das ações planejadas no âm-bito da intervenção pedagógica;

Monitorar e acompanhar as ações de execução do Plano de Intervenção Peda-gógica;

Promover um trabalho compartilhado com o conselho de escola durante todo o processo de implementação do currículo, da intervenção pedagógica e dos roteiros de estudos;

Garantir ambiente de trabalho acolhedor, possibilitando que cada indivíduo possa exercer seus direitos, seus deveres e suas responsabilidades, de acordo com as atribuições de cada cargo/função;

Conscientizar estudantes, professores e família quanto à importância de sua participação nas avaliações sistêmicas;

Promover, junto aos membros da equipe escolar, momentos de refl exão/ava-liação sobre os resultados obtidos após a intervenção pedagógica para redefi -nição de metas.


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b) Ao Pedagogo:

Coordenar e articular o processo de elaboração do Projeto de Intervenção Pe-dagógica Escolar, sendo corresponsável com a direção da escola;

Conhecer e apropriar-se dos resultados dos estudantes nas avaliações exter-nas e das metas propostas e pactuadas com a escola;

Assessorar o planejamento, a implementação e o desenvolvimento das ações educacionais relativas à intervenção pedagógica;

Promover os momentos de integração, estudo, refl exão a partir dos roteiros quinzenais, num constante repensar da prática pedagógica;

Conhecer os princípios norteadores do Currículo Básico Estadual para garantir a articulação de ações que promovam a interdisciplinaridade e a contextuali-zação do trabalho participativo dos docentes;

Coordenar, acompanhar e articular, juntamente com o corpo docente, o pla-nejamento e a implementação da intervenção pedagógica, garantindo que a realidade do educando seja o foco para (re)dimensionamento das atividades;

Acompanhar sistematicamente o processo de aprendizagem a partir do interes-se e da necessidade do corpo docente e discente, sugerindo medidas práticas inovadoras que contribuam para a melhoria da qualidade dessa aprendizagem;

Assessorar a ação do professor na orientação e observação quanto aos regis-tros da intervenção pedagógica;

Garantir a circulação de informações sobre o acompanhamento e os resulta-dos da intervenção pedagógica;

Coordenar as ações de avaliação do processo de aprendizagem, visando a ga-rantir um clima favorável ao seu desenvolvimento e a participação e o envolvi-mento com os pais e a comunidade.

c) Ao Professor:

Conhecer e apropriar-se dos resultados das avaliações externas e das metas defi nidas para sua escola, bem como do desempenho recomendável;

Considerar as características dos estudantes de cada turma e as intervenções necessárias para melhor atendê-los, sensibilizando-os para a necessidade de pactuar o compromisso pela melhoria da aprendizagem;

Identifi car as competências e habilidades específi cas a serem trabalhadas e o nível de entendimento desejável a ser alcançado pelos estudantes;

Participar da elaboração do Plano de Intervenção Escolar, planejando ações para melhoria da aprendizagem que atendam às necessidades de cada turma;

Desenvolver uma rotina diária de trabalho pedagógico em sala de aula, a ser elaborado sob coordenação e orientação do pedagogo;


22

Respeitar a especifi cidade de cada disciplina em função da sua natureza, o que exige tempo, estratégias e formas de abordagens diferentes;

Romper com a tradicional linearidade dos planos de ensino, reforçando a in-terdisciplinaridade e contextualização;

Planejar e desenvolver metodologias inovadoras, a exemplo das sequências didáticas, entre outras;

Promover a auto e heteroavaliação num processo contínuo de ação-refl exão-ação;

Manter registros das ações desenvolvidas no âmbito da intervenção pedagó-gica;

Participar de momentos de avaliação/refl exão dos resultados alcançados após a intervenção pedagógica.

d) Ao Estudante:

Conscientizar-se de que a educação é um direito constitucional e a aprendi-zagem é o princípio orientador da ação educativa preconizada no Currículo Básico Estadual;

Conhecer os resultados das avaliações sistêmicas de sua escola, sensibilizar-se da necessidade de mudança e pactuar com a escola o compromisso com a melhoria de sua aprendizagem;

Participar das atividades de intervenção pedagógica desenvolvidas na sala de aula e outras destinadas à sua formação promovidas pela escola, tendo asse-gurado o seu direito de aprender;

Receber assessoramento e apoio pedagógico do professor quando apresentar necessidade;

Receber informações sobre o seu aproveitamento escolar e sua frequência às aulas;

Ser assíduo e pontual às atividades desenvolvidas pela escola, respeitando a carga horária vigente;

Participar de atividades de estudos desenvolvidas pela escola no âmbito da intervenção pedagógica, bem como frequentar os espaços de aprendizagens disponíveis no ambiente escolar;

Participar de momentos de avaliação/refl exão dos resultados alcançados du-rante a intervenção pedagógica para redefi nição das metas da escola.


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e) À Família:

Conhecer os resultados das avaliações sistêmicas divulgados pela escola de seu fi lho;

Informar-se e acompanhar as ações desenvolvidas pela escola no âmbito da in-tervenção pedagógica, estabelecendo relações de apoio, cooperação e confi an-ça, sobretudo no desenvolvimento da responsabilidade do estudante pelo seu próprio aprendizado, com vistas à melhoria da aprendizagem de seu fi lho;

Participar de reuniões escolares sempre que convocado;

Receber e ter acesso a informações relacionadas à frequência, ao comporta-mento e ao desempenho escolar de seu fi lho;

Valorizar a escola, incentivar e criar no fi lho o hábito de estudo diário, priman-do pelo cumprimento das tarefas escolares;

Incentivar o fi lho a frequentar espaços de leitura.

O trabalho de orientação, acompanhamento, implementação e avaliação do pro-cesso de ensino e de aprendizagem é de fundamental importância, pois tem por objetivo criar condições para o bom desempenho dos envolvidos para que ocorram mudanças de fato na prática pedagógica. Dentre essas mudanças, está a possibili-dade de consolidação de uma cultura de avaliação, análise de dados e intervenção pedagógica, para que os estudantes melhorem sua aprendizagem.

Nesse contexto, o Plano de Intervenção Pedagógica, em estreita relação com o Pro-jeto Pedagógico da Escola, o Currículo Básico Escola Estadual e demais documentos norteadores da ação escolar, consiste na organização do processo de trabalho a ser desenvolvido pela escola no âmbito geral e pelo professor em cada série/turma e dis-ciplina. A intervenção em sala de aula deve ser planejada de forma contextualizada, imersa em uma proposta coletiva maior: o Plano de Intervenção Escolar.

Potencializar a gestão democrática é acreditar que todos podem encontrar caminhos para atender melhor aos anseios da comunidade escolar. É assim, compartilhando planos, decisões e ações, avaliando e replanejando processos, que o gestor escolar possibilitará a sua escola e a todos que aí somam esforços atingir as metas pactua-das, integrar ideias e ações que possam solidificar o compromisso com as famílias e comunidades envolvidas.

1.4 A avaliação dass aprendizzagens

Conforme apresenta o Currículo Básico Escola Estadual (2009), a avaliação na rede estadual é diagnóstica e tem caráter formativo, por considerar o processo educativo contínuo, com vistas a reorientações permanentes. É instrumento de


24

suporte do planejamento e da execução das atividades, envolvendo professor e educando, gestores escolares, gestores regionais e estaduais. É uma atividade integrante do processo pedagógico, orientada para manter ou melhorar nossa atuação futura.

A diminuição ou a superação da desigualdade escolar de estudantes que frequentam a mesma classe, ou escolas do mesmo município ou bairro, é altamente relevante para a qualidade educacional. É necessário que todos os educadores compreendam a complexidade da ação educativa no/do ambiente escolar.

O Currículo Básico Escola Estadual (2009) considera que três níveis de avaliação de-vem estar conectados na dinâmica da educação, em perfeita sincronia, e de forma a legitimá-la técnica e politicamente. “Legitimidade técnica subsidiada pela formação do profissional educador e legitimidade política, que pressupõe respeito a princípios e critérios definidos coletivamente e referenciados na política educacional e no pro-jeto político pedagógico.”

Os níveis considerados são:

Avaliação da aprendizagem dos estudantes, em que o protagonismo é do profes-sor, marcada pela lógica da inclusão, do diálogo, da mediação;

Avaliação da instituição como um todo, na qual o protagonismo é do coletivo dos profi ssionais que trabalham e conduzem um processo complexo de formação na escola, tendo como referencial a política educacional e o projeto político pedagó-gico;

Avaliação do sistema escolar ou do conjunto das escolas de uma rede escolar, na qual a responsabilidade principal é do órgão central, como instrumento para subsidiar o monitoramento e acompanhamento das reformas das políticas edu-cacionais.

CCoommo exemploss desse últimoo item, destacaam-se as avaliiações de ssissttemas que occorrem no cennário educacional brasileiro.

IDEB - O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) foi criado em 2007 para medir a qualidade de cada escola e de cada rede de ensino. O indicador é calculado a partir de dois componentes: taxa de rendimento escolar (aprovação) e média de desempenho nos exames padronizados aplicados pelo INEP. Assim, para que o IDEB e uma escola ou rede cresça é preciso que o estudante apren-da, não repita o ano e frequente a sala de aula. O índice é medido a cada dois anos e o objetivo é que o país, a partir do alcance das metas municipais e esta-duais, tenha nota 6 (seis) em 2022 – correspondente à qualidade do ensino em países desenvolvidos.


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PROVA BRASIL e SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica) – São ava-liações para diagnóstico em larga escala, que objetivam avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro a partir de testes padronizados e questionários socioeconômicos. A Prova Brasil e o SAEB são a base para o cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). A Prova Brasil avalia as habilidades em Língua Portuguesa (foco em leitura) e em Matemática (foco na resolução de problemas). É aplicada somente a estudantes de 4ª e 8ª séries do ensino fundamental da rede pública de ensino em área urba-na. A avaliação é universal e, portanto, oferece resultados para o Brasil, para cada unidade da Federação, município e escola participantes. O SAEB, por sua vez, é uma avaliação amostral. A amostra de turmas e escolas sorteadas é representativa das redes estadual, municipal e particular no âmbito do país, das regiões e dos estados. Participam do SAEB estudantes de 4ª e 8ª séries do ensino fundamental e também estudantes do 3º ano do ensino médio regular, tanto da rede pública quanto da rede privada, em área urbana e rural.

PAEBES (Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo) - No âmbito do Sistema Estadual de Ensino, desde 2000, a Secretaria de Estado da Educação, lançou o PAEBES como instrumento para subsidiar o monitoramento e acompanhamento das reformas das políticas educacionais. Visa a diagnosticar o desempenho dos estudantes em diferentes áreas de conhecimento e níveis de escolaridade.

Em 2004 a avaliação envolveu estudantes da 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e estudantes do 1º ano do Ensino Médio das escolas da rede pública estadual, nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática.

Em 2008, foi aplicado o PAEBES Alfa, a avaliação da alfabetização nas turmas de 1ª e 2ª séries do Ensino Fundamental, e PAEBES na 1ª série do Ensino Médio. O PAEBES representa um dos esforços da SEDU para consolidar a construção de uma escola de educação básica de qualidade, capaz de promover a autonomia intelec-tual e ampliar as capacidades cognitivas, sociais e afetivas.

Em novembro de 2009, o PAEBES foi aplicado para os estudantes que cursam a 4ª série/5º ano e 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental e 1ª série do Ensino Médio. Todas as escolas das redes estadual e municipais de ensino de 76 municípios par-ticiparam da avaliação.

Numa avaliação sistêmica, o desempenho dos estudantes recebe infl uência de um conjunto de fatores, tais como: opções pessoais, antecedentes sociodemográ-fi cos, estrutura e valores de sua família e da sociedade em que vivem e, fi nalmen-te, a escola em que estudam.

Os resultados do PAEBES 2009 evidenciam que a garantia da aprendizagem dos estudantes ainda constitui um importante desafi o, como apresentam os gráfi cos a seguir:


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PAEBES/2009 - Resultado Geral do Estado do Espírito Santo

Os resulttados de desemmpenho

Distribuição do percentual dos estudantes por nível e padrão em 2009

Língua Portuguesa – 4ª Série/5º Ano do Ensino Fundamental - Rede Estadual

Níveis

Padrões11,01% 47,64% 33,62% 7,73%

Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado

Até 100 a 125 a 150 a 175 a 200 a 225 a 250 acima de 250

0,25% 1,98%8,78%

20,29%27,35%

21,44%

12,18%7,73%

Média do Estado: 194,3Rede Estadual

Língua Portuguesa – 8ª Série/9º Ano do Ensino Fundamental - Rede Estadual

Níveis

Padrões19,63% 62,86% 15,97% 1,53%


Até 125 a 150 a 175 a 200 a 225 a 250 a 275 a 300 a 325 acima de 325

0,22% 1,74% 5,64%12,04%

20,20% 23,30%19,37%

11,25%


4,72% 1,53%


27

Matemática – 4ª Série/5º Ano do Ensino Fundamental - Rede Estadual

Níveis

Padrões35,48% 38,16% 20,61% 5,75%


Até 100 a 125 a 150 a 175 a 200 a 225 a 250 acima de 250

4,62%12,07%

18,80%20,96%

17,19%13,54%

7,07% 5,75%


Matemática – 8ª Série/9º Ano do Ensino Fundamental - Rede Estadual

Níveis

Padrões37,47% 51,22% 9,91% 1,40%



Até 150 a 175 a 200 a 225 a 250 a 275 a 300 a 325 a 350 acima de 350

2,58% 5,45%11,46%

17,98%20,81%

17,87%12,54%

7,24%2,67% 1,40%


28

PPAAEEBES 2009 - Prova Brasil 2007 Língua PPortuguesa – RRede Estadual

250 –

225 –

200 –

175 –

150 –

125 –

100 –

Prova Brasil PAEBES

Comparação da Proficiência Média - Rede Estadual

5º Ano EF 9º Ano EF 1º Ano EM

176

194

230236

241

Série/AnoProva Brasil PAEBES

2007 2009

4ª Série/5º Ano 176,0 194,3

8º Série/9º Ano 230,0 235,7

1º Ano EM – 240,8

PPAAEEBES 2009 - Prova Brasil 2007 Matemáática – Rede Esstadual

250 –

225 –

200 –

175 –

150 –

125 –

100 –

Prova Brasil PAEBES

Comparação da Proficiência Média - Rede Estadual

5º Ano EF 9º Ano EF 1º Ano EM

193 196

242 241249

Série/AnoProva Brasil PAEBES

2007 2009

4ª Série/5º Ano 193,0 196,2

8º Série/9º Ano 241,6 241,2

1º Ano EM – 249,2

O momento é de rever todo o processo de aprendizagem dos estudantes e propor ações de intervenção pedagógica na escola e na sala de aula, de forma contextuali-zada, imersa em uma proposta coletiva maior, com uma parcela de trabalho de cada professor da escola.

Os relatórios dos resultados do PAEBES 2009, especialmente a “Revista do Educador – volume III”, evidenciam com detalhes as competências e habilidades mínimas que os estudantes dominam dentro de cada nível de desempenho. Esses referenciais ser-virão como ponto de partida para a construção de estratégias de intervenção que promovam a aprendizagem, ou seja, para a elaboração do Plano de Intervenção da Escola e da Sala de Aula.

Dados preocupantes: 74% dos estudantes de 4ª e 29% dos de 8ª ainda não atingi-ram o nível 200, mínimo a ser atingido pelos estudantes de 4ª série, de acordo com o movimento Todos pela Educação. É importante lembrar que a média dos estudantes brasileiros de 4ª série na Prova Brasil 2005 foi 174,14.


29

73% dos estudantes de 8ª não alcançaram o nível 250, mínimo a ser atingido, de acordo com o movimento Todos pela Educação. É importante lembrar que a média dos estudantes brasileiros de 8ª série na Prova Brasil 2005 foi 225,17.

Para que os estudantes melhorem seu desempenho, é importante que a escola avalie se os conteúdos relacionados às habilidades são ensinados e aprendidos de fato. Com a participação dos professores de todas as séries, é fundamental discutir a organização dos conteúdos, de tal forma que todos pactuem as expectativas de aprendizagem de cada estudante, a partir da reflexão sobre a importância da diversificação de estratégias de ensino e do atendimento a estudantes com diferentes ritmos de aprendizagem.

Mesmo levando em conta que o fenômeno do fracasso escolar é complexo e decor-rente de inúmeros fatores internos e externos à escola, causa impacto constatar que tantos estudantes não conseguem aprender. O que a escola tem a ver com isso? Que ações ela pode promover para reverter essa situação?

1.5 Olhanddo para ddentro da escola

O Plano de Intervenção da Escola é um plano de intervenção estratégica que be-neficiará todas as etapas do ensino atendidas pela Unidade Escolar. Corresponde a pensar alternativas que enriqueçam e apoiem o processo de intervenção na sala de aula, na perspectiva coletiva. Como exemplo temos o redimensionamento do tempo e do espaço, a criação de novos ambientes de aprendizagem, a provisão de recursos didáticos, dentre outras estratégias que favoreçam o trabalho do professor em seu âmbito específico, o da sala de aula.

1.55.1 Questionammentos para ellaboração do Plano de Intervennção da Escola.

a) Como se apresentam os dados de desempenho escolar dos estudantes nas avalia-ções sistêmicas: PAEBES de 2004, PAEBES ALFA e PAEBES 2008 e 2009, PROVA BRASIL de 2005 e 2007 e IDEB?

b) Existem ainda na escola estudantes que se encontram abaixo do nível mínimo da escala? Qual a porcentagem deles em relação ao total de estudantes da escola? O que se pode concluir a partir dessa constatação?

c) Qual a porcentagem de estudantes que, em cada série avaliada, ainda não atingiu a média da escola? O que esse dado revela?

d) Avalie as questões vinculadas à gestão estratégica da escola, envolvendo aspec-tos organizacionais, relacionais e pedagógicos, tais como:

• A organização dos espaços escolares favorece o desenvolvimento de práticas educativas inovadoras?


30

• A organização do tempo escolar (horários diários e semanais) contribui para a efetividade da prática docente e da aprendizagem discente?

• A escola dispõe de recursos didáticos e pedagógicos para atender ao trabalho dos professores de forma satisfatória?

• As estratégias de integração com a família têm mobilizado a participação dos pais e responsáveis?

Para tanto, sugerimos passos que poderão ser seguidos na elaboração do Plano de Intervenção Pedagógica da escola, com vistas ao melhor desempenho escolar dos estudantes do Ensino Fundamental.

2 Hora dde elaboorar o Plano de Intervennção da Esccola

Pensar alternativas de intervenção no cotidiano da escola significa levar a termo pro-fundas alterações na organização curricular e na forma de difusão dos conteúdos. Isso implica não apenas subdividir responsabilidades; trata-se, mais precisamente, de reconstruir o movimento real do meio escolar, de reconstruir cada experiência vivida pela comunidade escolar e concretizar um processo político-pedagógico que represente uma ação cultural da própria escola.

A avaliação da aprendizagem e do sistema nos permite perceber os níveis de aprendizagem de cada estudante para intervir e é um dos procedimentos essen-ciais de verificação da situação atual da escola, da turma e de cada estudante. Mas a avaliação, por si só, não dá conta dessa tarefa. É preciso aliar a análise da avaliação à elaboração e execução de um Plano de Intervenção Pedagógica realista e em sintonia com as possibilidades de cada escola, construído por toda a comunidade escolar.

Após a conclusão da análise dos resultados do PAEBES 2009 da escola, é hora de elaborar o Plano de Intervenção Escolar. Para tanto, além das orientações básicas citadas abaixo, é fundamental que a escola utilize como material de pesquisa para a elaboração do Plano o Guia de Orientação para elaboração do Plano de Intervenção Pedagógica, o Currículo Básico Escola Estadual, o Plano de Ensino, a Proposta Peda-gógica e os Relatórios dos Resultados das Avaliações PAEBES (2004 e 2009). Lembra-mos que o Plano de Intervenção da Escola subsidiará o professor na elaboração do Plano de Intervenção Pedagógica da sala de aula. A intervenção aqui sugerida tem como referencial os meses de junho a novembro de 2010.


31

2.1 Passo a passo ppara organnizar o Pllano de Intervenção da Escola

a) Coordenação - A coordenação para elaboração do Plano de Intervenção fi ca sob a responsabilidade da equipe técnica pedagógica da Escola (Diretor, Pedagogo, Coordenador) e tem como objetivo coordenar e acompanhar a elaboração e exe-cução de todas as ações a serem desenvolvidas.

b) Análise dos Resultados (PAEBES 2004 e 2009, Prova Brasil 2005 e 2007 e IDEB) - Pesquisar e analisar especialmente os dados da escola referente às avalia-ções do PAEBES 2009 “Revista do Educador – Vol III” no que se refere:

aos Domínios e às Competências da Escola - p. 16 a 28;

ao Detalhamento das Habilidades – p. 29 a 45;

às Sugestões de Práticas Pedagógicas – p. 47 a 50.

c) Preparação da Escola – Organizar uma reunião de trabalho com os professores de 4ª série/5º ano a 8ª série/9º ano para análise e discussão dos resultados da ava-liação, com proposições para Elaboração do Plano de Intervenção.

d) Elaboração do Plano de Intervenção (Anexo 3) – Para elaboração do plano deve se utilizar os seguintes documentos:

(i) Currículo Básico Escola Estadual;

(ii) Revistas PAEBES 2009;

(iii) Relatório PAEBES 2004 (2005);

(iv) Documento Prova Brasil;

(v) Caderno da Formação Gestar II,

(vi) Cadernos da Olimpíada de Língua Portuguesa;

(vii) Cadernos do Multicurso Matemática; e

(viii) Documento do PDE/Escola, Documento MEC: A criança de 6 anos, a lingua-gem escrita e o Ensino Fundamental de Nove Anos (2009), dentre outros.

e) Ampliando a Discussão – Realizar reunião com as famílias para apresentação dos dados da avaliação e proposta do Plano de Intervenção e ouvir sugestões. Informar às famílias que elas são parceiras nesse processo, orientando as ações a serem desempenhadas. Convide também pessoas da comunidade comprometi-das com a escola.

f) Execução – Após análise e discussões com a comunidade escolar e a família, defi nir os profi ssionais que desempenharão cada ação dentro do Plano de Intervenção. A avaliação do Plano de Intervenção deverá ocorrer ao fi nal de cada trimestre na escola. A equipe gestora é mola mestra para orientar, acompanhar e incentivar o trabalho.

Toda a equipe da escola deve participar da elaboração do Plano de Interven-ção, considerando as ações e ideias levantadas pelo grupo de discussão;


32

Para a elaboração do Plano de Intervenção da Escola, deve haver consenso entre o grupo de gestores e professores de que esse é o melhor caminho para contribuir com a melhoria do desempenho dos estudantes;

Após a conclusão dos trabalhos de refl exão com os diferentes grupos, a equipe pedagógica deverá realizar a sistematização das sugestões e elaborar o docu-mento da escola, que será compartilhado com todos e apresentado para a SRE.

2.2 Olhanddo para ddentro da sala de aula

O Plano de Intervenção da Sala de Aula é um plano de intervenção específico, desti-nado a uma determinada turma/série, considerando suas características de desempe-nho. O trabalho do professor, orientado pelo pedagogo, consiste na adequação do Pla-no de Ensino, considerando as necessidades apresentadas no PAEBES e no resultado do trimestre letivo. Implica a definição de sequências didáticas, dentre outras estratégias metodológicas inovadoras e adequadas à intencionalidade educativa, que promovam o avanço dos estudantes em seus diferentes estágios de aprendizagem.

A transformação que buscamos passará necessariamente pela sala de aula e pela relação professor-estudante. Portanto, sugerimos que a escola tenha foco especial na orientação e no suporte aos professores na elaboração do Plano de Intervenção Pedagógica da Sala de Aula.

2.22.1 Elaboranddo o Plano dee Intervenção dda Sala de Aulaa

Passo a passo para a organização do Plano de Intervenção na Sala de Aula:

a) Coordenação – Está a cargo dos professores. O pedagogo da escola e/ou o diretor ou o coordenador tem a responsabilidade de organizar os horários de planejamento por área de conhecimento, no sentido de promover o melhor momento para os pro-fessores organizarem seus Planos de Intervenção Pedagógica da Sala de Aula, bem como acompanhar todo o processo de elaboração e implementação. A intervenção deve se constituir no cotidiano da sala de aula, após a verifi cação dos resultados das avaliações da aprendizagem e de sistema, discutidas no Conselho de Classe.

b) Análise da situação atual de desempenho dos estudantes – Os professores, juntamente com seus pares, irão, a partir dos dados da avaliação, analisar a situ-ação de aprendizagem de cada estudante, identifi cando as fragilidades que po-dem ter impactado diretamente os resultados das avaliações da aprendizagem e de sistema tais como: metodologias inadequadas, conteúdos importantes e ne-cessários que não foram considerados, competências e habilidades não trabalha-


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das e práticas avaliativas pouco construtivas. Lembramos que a responsabilidade pelos resultados dos estudantes nas avaliações é de toda a escola, de todos os profi ssionais das áreas do conhecimento.

c) Preparação para elaboração – Para a elaboração do Plano da Sala de Aula, é im-portante utilizar os seguintes materiais: Proposta Pedagógica da escola; Plano de Intervenção Pedagógica da Escola; Currículo Básico Escola Estadual; Guia para In-tervenção Pedagógica pela aprendizagem no Ensino Fundamental (2009); Atas dos Conselhos de Classes; Dados da turma referente ao PAEBES 2009 “Revista do Edu-cador” (Domínios e Competências da Escola - p. 16 a 28; Detalhamento das Habili-dades – p. 29 a 45 e Sugestões de Práticas Pedagógicas – p. 47 a 50); Cadernos da Olimpíada de Língua Portuguesa; Material do Multicurso Matemática; Cadernos da Formação Gestar II, Documento MEC: A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o Ensino Fundamental de Nove Anos (2009), dentre outros.

d) Metodologias e Estratégias de Intervenção

• Organização das Sequências Didáticas – A sequência didática é uma meto-dologia inovadora que possibilita ao professor desenvolver suas aulas de forma mais dinâmica e integrada, tornando-as mais atrativas e prazerosas. Nesse senti-do, o Guia de Orientações da Intervenção Pedagógica apresenta várias sequên-cias, organizadas por professores da rede, que podem ser adaptadas e utilizadas na intervenção pedagógica da sala de aula ou mesmo servir de referência para a elaboração de sequências específi cas adequadas à realidade de cada turma.

• Espaços de Aprendizagem – Os espaços de aprendizagens disponíveis na es-cola (biblioteca, sala de leitura, laboratórios e outros) devem fazer parte das es-tratégias defi nidas para potencializar a aprendizagem dos estudantes. Tais es-paços possibilitam aulas interessantes, envolvendo, na maioria das situações, o ensino pela pesquisa e devem, portanto, ser considerados nas estratégias do Plano de Intervenção da Escola e da Sala de Aula.

• Materiais Pedagógicos – Os materiais pedagógicos são recursos importantes, que auxiliam o professor em sua prática e possibilitam a criação de aulas lúdi-cas, contextualizadas e prazerosas.

e) Ampliação do debate

• Estudantes – Os estudantes são os sujeitos mais importantes na ação de inter-venção pedagógica. O Plano de Intervenção Pedagógica da Sala de Aula deve ser construído à luz dos dados disponíveis acerca das aprendizagens construídas pe-los estudantes até ao fi nal do 1º trimestre. É importante, nesse momento, apresen-tar aos estudantes os resultados de todas as avaliações – tanto da aprendizagem quanto as sistêmicas –, para que conheçam, opinem, concordem e discordem, en-fi m, para que haja um momento de ampla discussão. A partir daí, estabeleça com eles metas objetivas e claras a serem alcançadas até o fi nal de 2010.


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• Família – A família deve ser parceira em todo o processo de construção da aprendizagem dos estudantes. Nesse sentido, convide-a para participar de al-guns momentos do cotidiano escolar para apresentar as ações de intervenção que estão sendo propostas pela escola com o objetivo de promover a aprendi-zagem para todos os estudantes. Crie situações estratégicas para garantir sua presença na escola.

f) Acompanhamentos e Assessoramento Pedagógico – A visita periódica do pe-dagogo e/ou diretor às salas de aula para acompanhar o desenvolvimento do Pla-no de Intervenção da Sala de Aula é fundamental. Essa é uma parceria que deve ser valorizada e preservada, pois, se bem construída, poderá agregar valor em todo o processo. Lembramos que garantir o direito de aprender de todos e de cada um é compromisso de toda a escola.

g) Execução – Um plano bem executado considera também outros fatores, além dos citados acima. É nesse momento que o professor utiliza toda a sua sensibili-dade para afetar cada estudante, despertando nele o desejo de aprender, criando proximidades a partir das diferenças e das histórias de vida presentes em sala de aula. Esse é um momento único entre professor e estudante.

h) Avaliação – A todo momento, as ações pertinentes ao Plano necessitam ser ava-liadas e reavaliadas no sentido de garantir os melhores resultados. A avaliação permanente do processo permitirá ao professor reconsiderar algumas situações no percurso, rever o Plano de Ensino, as metodologias, os conteúdos, as compe-tências e habilidades não assimiladas. O apoio da equipe técnica pedagógica da escola em todo processo facilitará essa avaliação.

3 Cronoggramas de açõees estrattégicas Séries/AAnos Inicciais do Ennsino Fundamenttal

3.1 Cronograma dee ações noo âmbito da SEDU Central

Nº Ações Objetivos Data

01 Realização do 3º Encontro Estadual de Alfabetização.

Apresentar e analisar pedagogicamente os resultados do PAEBES Alfa 2009.

Abril 2010

02 Reorganização das sequências didáticas das turmas das séries iniciais e elaboração dos Planos de Estudo para os professores alfabetizadores.

Viabilizar material de apoio pedagógico para subsidiar a elaboração do Plano de Intervenção Pedagógica da Sala de Aula por parte dos professores.

Março 2010


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03 Elaboração e distribuição do Guia de Orientações/Intervenção Pedagógica.

Subsidiar a elaboração do Plano de Intervenção Pedagógica da escola.

Março a Junho 2010

04 Orientação às Regionais de Educação para a participação dos professores da 4ª série no encontro regional para orientação sobre a interpretação dos dados da avaliação e informações gerais sobre a intervenção pedagógica, organizado pela GEIA/CAED.

Compreender os dados do PAEBES 2009 e obter informações gerais sobre as ações de intervenção pedagógica na escola.

Abril 2010

05 Análise dos resultados do PAEBES 2009. Analisar resultados do PAEBES 2009 para compreendê-los e orientar a intervenção pedagógica nos níveis regionais e nas escolas.

Maio 2010

06 Coordenação do I Ciclo de Encontros Regionais de orientação sobre a Intervenção Pedagógica para professores das séries iniciais e pedagogos.

Compreender a proposta de Intervenção Pedagógica da Escola e da sala de aula.

Maio 2010

07 Orientação às Regionais de Educação sobre o dia da família na escola para a pactuação do Compromisso com a Educação dos estudantes – Projeto Família Presente (ANEXO 4).

Orientar as Regionais de Educação sobre a organização do dia da família na escola para a assinatura do Termo de Compromisso com a educação dos filhos.

Junho 2010

08 Assessoramento pedagógico às turmas das séries iniciais do Ensino Fundamental, para acompanhar o desenvolvimento do Plano de Intervenção Pedagógica.

Assessorar e acompanhar o desenvolvimento do Plano de Intervenção Pedagógica da Escola e da Sala de Aula.

Julho a Novembro 2010

09 Orientação às Regionais de Educação sobre a implementação do Projeto “Aluno Monitor” nas turmas de 4ª série com baixo desempenho na aprendizagem.

Orientar as Regionais sobre o Projeto “Aluno Monitor” para atender estudantes com desempenho abaixo do básico.

Agosto

10 Coordenação da formação da “Olimpíada de Língua Portuguesa (OLP)” para professores da 4ª série do Ensino Fundamental.

Viabilizar a participação dos professores da 4ª série nos encontros da OLP para potencializar sua prática pedagógica.

Fevereiro/Novembro 2010

11 Coordenação e orientação às Regionais de Educação sobre a realização dos “Festivais de Leitura” na Escola.

Promover o acesso à prática de leitura e escrita na escola para melhorar o desempenho dos estudantes.

Abril a Outubro 2010

12 Coordenação e orientação das Regionais de Educação sobre a participação dos professores nas oficinas para a utilização do “Jornal na Escola”: A Tribuna e A Gazeta.

Utilizar o jornal como mais um recurso pedagógico no sentido de potencializar a aprendizagem dos estudantes, especialmente em Língua Portuguesa e Matemática.

Agosto 2010


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13 Orientar as SRE para realização do II Ciclo de Encontros Regionais de orientação sobre a Intervenção Pedagógica para professores das séries iniciais e pedagogos.

Acompanhar os resultados de desempenho dos estudantes no 1º e 2º trimestres.

Setembro 2010

14 Coordenação e orientação das Regionais de Educação sobre a participação das escolas nos “Festivais Regionais de Leitura”.

Promover o acesso à prática de leitura e escrita na escola no sentido de melhorar o desempenho dos estudantes.

Junho a Novembro 2010

15 Coordenação do III Ciclo de Encontros Regionais para avaliação da Intervenção Pedagógica com professores das séries iniciais e pedagogos.

Avaliar as ações e os resultados obtidos, visando à constatação de seu bom desempenho ou da necessidade de replanejamento.

Novembro 2010

3.2 Cronograma dee ações noo âmbito da SRE


01 Mobilização dos professores alfabetizadores para participação no 3º Encontro Estadual de Alfabetização.

Participar do III Encontro Estadual de Alfabetização.

Abril 2010

02 Orientação às escolas quanto à participação dos professores da 4ª série no encontro regional para orientação sobre a interpretação dos dados da avaliação e informações gerais sobre a intervenção pedagógica, organizado pela GEIA/CAED.


Abril 2010

03 Análise dos resultados do PAEBES 2009. Analisar os resultados do PAEBES 2009 para compreender os dados e orientar a intervenção pedagógica na escola e na sala de aula.

Maio 2010

04 Sensibilização e mobilização dos professores das séries iniciais do Ensino Fundamental e pedagogos para participarem do I Ciclo de Encontros Regionais de orientação sobre a Intervenção Pedagógica.

Viabilizar a participação dos professores e pedagogos nos encontros regionais.

Abril a Maio 2010

05 Realização de assessoramento pedagógico em todas as escolas para orientação sobre a organização e desenvolvimento do Plano de Intervenção Pedagógica.

Assessorar e acompanhar pedagogicamente a elaboração e o desenvolvimento do Plano de Intervenção pedagógica.



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06 Orientações às escolas sobre o dia da família na escola para a pactuação do Compromisso da Família com a Educação dos estudantes – Projeto Família Presente (ANEXO 4).

Orientar as escolas sobre a organização do dia da família na escola, no sentido de envolvê-la no compromisso com a educação dos estudantes.

Junho 2010

07 Orientação e acompanhamento dos grupos escolares quanto aos Planos de Estudos para os professores alfabetizadores.

Subsidiar e fortalecer o trabalho dos professores alfabetizadores por meio do estudo e incremento da prática.


08 Orientação e acompanhamento da implementação do projeto “Aluno Monitor” nas turmas de 4ª série com baixo desempenho na aprendizagem.

Garantir a implementação e o desenvolvimento do Projeto “Aluno Monitor” nas turmas de 4ª série com baixo desempenho.

Agosto 2010

09 Sensibilização e mobilização dos professores da 4ª série para participação na formação da “Olimpíada de Língua Portuguesa”.

Potencializar a prática pedagógica dos professores da 4ª série por meio de metodologias inovadoras, objetivando melhorar o desempenho dos estudantes em leitura e escrita.

Fevereiro a Novembro 2010

10 Sensibilização e mobilização das escolas para realizarem os “Festivais de Leitura”.

Promover o acesso à prática de leitura e escrita na escola, no sentido de melhorar o desempenho dos estudantes.

Maio a Outubro 2010

11 Sensibilização e mobilização dos professores das séries iniciais do Ensino Fundamental para participar das oficinas para a utilização do “Jornal na Escola”: A Tribuna e A Gazeta.

Viabilizar a participação dos professores das séries iniciais na oficina de utilização do jornal na sala de aula.

Agosto 2010

12 Realização do II Ciclo de Encontros Regionais de orientação sobre a Intervenção Pedagógica para professores das séries iniciais e pedagogos.


Setembro 2010

13 Sensibilização e mobilização das escolas para participar dos “Festivais Regionais de Leitura”.



14 Sensibilização e mobilização dos professores das séries iniciais do Ensino Fundamental e pedagogos para participarem do III Ciclo de Encontros Regionais para avaliação do Plano de Intervenção Pedagógica desenvolvido na escola.

Avaliar as ações e os resultados obtidos visando à constatação do bom desempenho e da necessidade de replanejamento.

Novembro 2010


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3.3 Cronograma dee ações no ââmbito daa escola/saala de aula


01 Participação dos professores e pedagogos no 3º Encontro Estadual de Alfabetização.

Apresentar e analisar pedagogicamente os resultados do PAEBES Alfa 2009.

Abril 2010

02 Participação dos professores da 4ª série no encontro regional de orientação sobre a interpretação dos dados da avaliação e informações gerais sobre a intervenção pedagógica, organizado pela GEIA/CAED.


Abril 2010

03 Análise dos resultados do PAEBES 2009 da escola.

Analisar resultados do PAEBES 2009 para conhecê-los e compreendê-los e planejar a intervenção pedagógica na escola e na sala de aula.

Maio e Junho 2010

04 Participação dos professores e pedagogos no I Ciclo de Encontros Regionais de orientação sobre a Intervenção Pedagógica.

Compreender a proposta de Intervenção Pedagógica da Escola e da Sala de Aula.

Maio 2010

05 Organização do Plano de Intervenção Pedagógica.

Organizar o Plano de Intervenção Pedagógica da Escola e da Sala de Aula.

Junho 2010

06 Convocação da família dos estudantes da escola para pactuação do Compromisso com a Educação dos estudantes – Projeto Família Presente (ANEXO 4).

Organizar o dia da família na escola, no sentido de envolvê-la no compromisso com a educação dos estudantes;

Apresentação do Plano de Intervenção da Escola à família do estudante.

Junho 2010

07 Efetivação dos Planos de Estudos para os professores alfabetizadores.

Garantir o incremento do trabalho em alfabetização por meio de estudos e reflexões sobre a práxis docente.


08 Implementação do Projeto “Aluno Monitor” nas turmas de 4ª série com baixo desempenho na aprendizagem.

Implementar o Projeto “Aluno Monitor” para atender estudantes com desempenho abaixo do básico.

Agosto

09 Participação dos professores da 4ª série na formação da “Olimpíada de Língua Portuguesa”.

Viabilizar a participação dos professores da 4ª série nos encontros da OLP no sentido de potencializar sua prática pedagógica.

Fevereiro a Novembro 2010

10 Assessoramento pedagógico às turmas das séries iniciais do Ensino Fundamental para acompanhar o desenvolvimento do Plano de Intervenção Pedagógica.

Assessorar e acompanhar o desenvolvimento do Plano de Intervenção Pedagógica.

Agosto a Novembro 2010

11 Participação dos professores das séries iniciais do Ensino Fundamental nas oficinas sobre a utilização do “Jornal na Escola”: A Tribuna e A Gazeta.

Viabilizar a participação dos professores da 4ª série/5º ano, nas oficinas de utilização do jornal na sala de aula, no sentido de potencializar sua prática pedagógica.

Agosto 2010


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12 Participação de professores e pedagogos no II Ciclo de Encontros Regionais de orientação sobre a Intervenção Pedagógica.


Setembro 2010

13 Planejamento, desenvolvimento de atividades e realização do “Festival de Leitura na Escola”.

Promover o acesso do estudante e do professor a práticas de leitura e escrita na escola, no sentido de melhorar o desempenho dos estudantes.

Abril a Outubro 2010

14 Participação nos “Festivais Regionais de Leitura”.

Promover a participação de estudantes e professores no “Festival Regional de Leitura”, para incentivar essa prática.

Novembro 2010

15 Participação dos professores das séries iniciais e pedagogos no III Ciclo de Encontros Regionais para avaliação do Plano de Intervenção Pedagógica desenvolvido na escola.

Avaliar as ações e os resultados obtidos visando à constatação de seu bom desempenho e da necessidade de replanejamento.

Novembro 2010

3.4 Cronograma dee ações noo âmbito da famíliaa – Famíliia Presentte na Educação


01 Valorização dos estudos dos filhos, de acordo com as orientações da escola.

Incentivar os filhos quanto à participação nas atividades escolares desenvolvidas na sala de aula e no cumprimento das tarefas de casa.

Ao longo do ano

02 Fortalecimento do diálogo com os filhos quanto à importância da pontualidade e da assiduidade, criando assim um senso de responsabilidade e compromisso do aluno com a escola.

Dialogar com os filhos sobre valores fundamentais que garantam seu bom desempenho nas atividades escolares.

Ao longo do ano

03 Participação nas ações promovidas pela escola.

Conscientizar-se da importância da participação nas atividades promovidas pela escola para o bom desempenho escolar dos filhos.

Ao longo do ano

04 Valorização do diálogo e da parceria com a escola e manutenção de um relacionamento cordial com os professores.

Interação com os profissionais da escola visando a estabelecer relacionamento cordial e de respeito mútuo.

Ao longo do ano

05 Pactuação da família com o Compromisso pela aprendizagem dos filhos (ANEXO 4).

Participar do dia da família na escola para conhecer a proposta de intervenção da escola e assinar o Termo de Compromisso com a educação dos filhos.

28 de junho 2010


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06 Acesso periódico ao Boletim Escolar Eletrônico.

Acompanhar o processo escolar dos filhos por meio do Boletim Escolar Eletrônico.

Ao longo do ano

07 Participação nas reuniões trimestrais organizadas pela escola para avaliação dos resultados da Intervenção Pedagógica Escolar.

Dialogar sobre o desenvolvimento da intervenção pedagógica ao longo dos trimestres e discutir novas possibilidades.

Ao final do trimestre

4 Cronoggrama dde açõess estratéégicas Séries FFinais doo Ensino FFundameental

4.1 Cronograma dee ações estratégicass no âmbiito da SEDU Central


01 Constituição do GT para a elaboração do Projeto “Aprendizagem de 5ª a 8ª séries”.

Realizar discussão/estudo sobre a aprendizagem dos alunos de 5ª a 8ª série.

Agosto 2009

02 Organização de Encontros Regionais com Técnicos, Professores de Língua Portuguesa e Matemática para Elaboração de Sequências Didáticas.

Orientar e acompanhar professores de Língua Portuguesa e Matemática na produção de sequências didáticas para compor o Guia de Intervenção Pedagógica.

Setembro/Outubro 2009

03 Elaboração do Guia de Orientações/Intervenção Pedagógica.

Subsidiar a elaboração do Guia de Intervenção Pedagógica da escola.

Novembro/Dezembro 2009

04 Organização e realização de reunião com o GT para avaliação e realização de ajustes do Guia de Intervenção Pedagógica.

Avaliar/reestruturar e aprovar o Guia de Orientações/Intervenção Pedagógica.

Dezembro 2009

05 Coordenação e orientação às SRE sobre a participação dos professores de Língua Portuguesa nas “Olimpíadas de Língua Portuguesa”.

Potencializar a prática pedagógica dos professores de Língua Portuguesa por meio de metodologias inovadoras, objetivando melhorar o desempenho dos estudantes em leitura e escrita.


06 Análise dos resultados do PAEBES 2009. Analisar resultados do PAEBES 2009 para compreender os resultados e orientar a intervenção pedagógica nos níveis regionais e nas escolas.

Março/Abril 2010


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07 Participação nos encontros regionais para professores de Língua Portuguesa e Matemática sobre orientação, interpretação dos dados da avaliação e informações gerais sobre a intervenção pedagógica, organizados pela GEIA/CAED.

Orientar sobre a interpretação dos dados do PAEBES 2009 e informar sobre as ações de intervenção pedagógica na escola.

Abril 2010

08 Organização e realização de Encontros Regionais com professores de Língua Portuguesa e Matemática e pedagogo para orientação sobre a Intervenção Pedagógica.

Orientar a SRE e escolas sobre a elaboração do Plano de Intervenção da Escola.

Maio 2010

09 Coordenação do I Ciclo de Encontros Regionais de orientação sobre a Intervenção Pedagógica para professores de Língua Portuguesa e Matemática e pedagogos.

Compreender a proposta de Intervenção Pedagógica da Escola e na Sala de Aula.

Maio/Junho 2010


Orientar as escolas sobre a organização do dia da família na escola, no sentido de envolvê-la no compromisso com a educação dos estudantes.

Junho

11 Realização de assessoramento pedagógico nas escolas que obtiveram resultado abaixo do básico no PAEBES 2009.

Assessorar e acompanhar pedagogicamente o desenvolvimento do Plano de Intervenção.


12 Coordenação e orientação às SRE sobre a participação dos professores de Língua Portuguesa e Matemática nas oficinas para a utilização do “Jornal na Escola”: A Tribuna e A Gazeta.

Utilizar o jornal como mais um recurso pedagógico no sentido de potencializar a aprendizagem dos estudantes em Língua Portuguesa e Matemática.

Agosto 2010

13 Orientação às SRE para realização do II Ciclo de Encontros Regionais de orientação sobre a Intervenção Pedagógica para professores de Língua Portuguesa e Matemática e pedagogos.


Setembro 2010

14 Coordenação e orientação às SRE sobre a participação das escolas nos “Festivais Regionais de Leitura”.


Outubro 2010

15 Coordenação do III Ciclo de Encontros Regionais para avaliação da Intervenção Pedagógica com professores das séries iniciais e pedagogos.

Avaliar as ações e os resultados obtidos, visando ao bom desempenho e ou replanejamento das ações.

Novembro 2010

16 Coordenação e orientação às SRE sobre a participação das escolas nos “Festivais de Leitura”.


Ao longo do ano 2010


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4.2 Cronograma dee ações noo âmbito da SRE


01 Sensibilização e mobilização dos professores de Língua Portuguesa e Matemática para participação nos Encontros Regionais para Elaboração de Sequências Didáticas.

Produzir Sequências Didáticas para compor o Guia de Intervenção Pedagógica.


02 Participação do GT em reunião de avaliação e ajustes do Guia de Intervenção Pedagógica.

Avaliar/reestruturar e aprovar o Guia de Orientações/Intervenção Pedagógica.

Dezembro 2009

03 Análise dos resultados do PAEBES 2009. Analisar resultados do PAEBES 2009 para compreender os dados e orientar a intervenção pedagógica nas escolas.

Março/Abril 010

04 Participação nos encontros regionais sobre orientação, interpretação dos dados da avaliação e informações gerais sobre a intervenção pedagógica, organizados pela GEIA/CAED para professores de Língua Portuguesa e Matemática.

Orientar sobre a interpretação dos dados do PAEBES 2009 e informar sobre as ações de intervenção pedagógica na escola.

Abril 2010

05 Sensibilização e mobilização dos professores de Língua Portuguesa e Matemática e pedagogos para participarem do I Ciclo de Encontros Regionais de orientação sobre a Intervenção Pedagógica.

Viabilizar a participação dos professores e pedagogos nos encontros regionais.

Abril/Maio 2010


Orientar as escolas sobre a organização do dia da família na escola, visando a envolvê-la no compromisso com a educação dos estudantes.

Junho 2010

07 Realização de assessoramento pedagógico em todas as escolas para orientação sobre a organização e o desenvolvimento do Plano de Intervenção Pedagógica.

Assessorar e acompanhar pedagogicamente a elaboração e o desenvolvimento do Plano de Intervenção pedagógica.


08 Identificação junto às escolas da necessidade de contratação de professor DT para reforçar a aprendizagem de estudantes em situação abaixo do básico no PAEBES 2009.

Contratar professor DT para atender estudantes com desempenho abaixo do básico na avaliação PAEBES 2009.

Junho 2010

09 Sensibilização e mobilização dos professores de Língua Portuguesa para participação na “Olimpíada de Língua Portuguesa”.

Potencializar a prática pedagógica dos professores de Língua Portuguesa por meio de metodologias inovadoras, objetivando melhorar o desempenho dos estudantes em leitura e escrita.



43


10 Sensibilização e mobilização das escolas para participar dos “Festivais de Leitura”.

Promover o acesso à prática de leitura e escrita na escola para melhorar o desempenho dos estudantes.


11 Sensibilização e mobilização dos professores de Língua Portuguesa e Matemática e pedagogos para participar das oficinas de utilização do “Jornal na Escola”: A Tribuna e A Gazeta.

Utilizar o jornal como mais um recurso pedagógico no sentido de potencializar a aprendizagem dos estudantes em Língua Portuguesa e Matemática.

Agosto 2010

12 Realização do II Ciclo de Encontros Regionais de orientação sobre a Intervenção Pedagógica para professores de Língua Portuguesa e Matemática e pedagogos.


Setembro 2010

13 Sensibilização e mobilização das escolas para participar dos “Festivais Regionais de Leitura”.


Outubro 2010

14 Sensibilização e mobilização dos professores de Língua Portuguesa e Matemática e pedagogos para participarem do III Ciclo de Encontros Regionais para avaliação do Plano de Intervenção Pedagógica desenvolvido na escola.


Novembro 2010

4.3 Cronograma dee ações noo âmbito da escola


01 Participação dos professores de Língua Portuguesa e Matemática e Pedagogos nos Encontros Regionais de Elaboração de sequências didáticas.

Produzir sequências didáticas para compor o Guia de Intervenção Pedagógica.


02 Análise dos resultados do PAEBES 2009 da escola.

Analisar resultados do PAEBES 2009 para compreender os dados e planejar a intervenção pedagógica na escola.

Abril 2010

03 Participação dos professores de Língua Portuguesa e Matemática no encontro regional de orientação sobre a interpretação dos dados da avaliação e informações gerais sobre a intervenção pedagógica, organizado pela GEIA/CAED.

Compreender os dados da avaliação PAEBES 2009 e obter informações gerais sobre as ações de intervenção pedagógica na escola.

Abril 2010

04 Participação dos professores de Língua Portuguesa e Matemática e pedagogos no 1º Ciclo de Encontros Regionais de orientação sobre a Intervenção Pedagógica.

Compreender a proposta de Intervenção Pedagógica da Escola.

Maio/Junho 2010


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05 Organização do horário de planejamento por área de conhecimento por parte da equipe pedagógica, em conjunto com os professores de Língua Portuguesa e Matemática, visando à organização do Plano de Intervenção Pedagógica.

Organizar o Plano de Intervenção Pedagógica.

Junho 2010

06 Identificação de necessidade de contratação de professor DT para reforçar a aprendizagem de estudantes em situação abaixo do básico no PAEBES 2009.

Solicitar a contratação de professor DT para atender estudantes com desempenho abaixo do básico na avaliação PAEBES 2009.

Junho 2010

07 Convocação da família para pactuação do Compromisso com a Educação dos estudantes – Projeto Família Presente (ANEXO 5).

Organizar o dia da família na escola, no sentido de envolvê-la no compromisso com a educação dos estudantes;

Apresentação do Plano de Intervenção da Escola à família do estudante.

Junho 2010

08 Assessoramento/acompanhamento pedagógico das turmas de 5ª a 8ª séries sobre o desenvolvimento do Plano de Intervenção Pedagógica.

Assessorar e acompanhar pedagogicamente o desenvolvimento do Plano de Intervenção Pedagógica.


09 Participação dos professores de Língua Portuguesa na “Olimpíada de Língua Portuguesa”.

Viabilizar a participação dos professores de Língua Portuguesa nos encontros da OLP, objetivando potencializar sua prática pedagógica.


10 Participação da escola nos “Festivais de Leitura”.

Promover o acesso do estudante e do professor a práticas de leitura e escrita na escola, para melhorar o desempenho dos estudantes.


11 Participação dos professores de Língua Portuguesa e Matemática nas oficinas sobre a utilização do “Jornal na Escola”: A Tribuna e A Gazeta.

Viabilizar a participação dos professores de Língua Portuguesa e Matemática nas oficinas de utilização do jornal na sala de aula para potencializar sua prática pedagógica.

Agosto 2010

12 Participação de pedagogos e professores de Língua Portuguesa no II Ciclo de Encontros Regionais de orientação sobre a Intervenção Pedagógica.


Setembro 2010

13 Participação nos “Festivais Regionais de Leitura”.

Promover a participação dos estudantes e professores no Festival Regional de leitura, para mobilizá-los em relação a essa prática.

Outubro 2010

14 Participação dos professores de Língua Portuguesa e Matemática e pedagogos no III Ciclo de Encontros Regionais para avaliação do Plano de Intervenção Pedagógica desenvolvido na escola.


Novembro 2010


45

4.4 Cronograma dee ações noo âmbito da famíliaa – Famíliia Presentte na Educação


01 Valorização de estudos dos filhos de acordo com as orientações da escola.

Incentivar os filhos para a participação nas atividades escolares desenvolvidas na sala de aula e para cumprimento das tarefas de casa.

Ao longo do ano

02 Fortalecimento do diálogo com os filhos quanto à importância da pontualidade e da assiduidade, criando assim um senso de responsabilidade e compromisso do aluno com a escola.

Dialogar com os filhos sobre valores fundamentais que garantam seu bom desempenho nas atividades escolares.

Ao longo do ano

03 Participação nas ações promovidas pela escola.

Conscientizar-se da importância da participação nas atividades promovidas pela escola para o bom desempenho escolar dos filhos.

Ao longo do ano

04 Valorização do diálogo e da parceria com a escola e manutenção de um relacionamento cordial com os professores.

Interagir com os profissionais da escola, no sentido de estabelecer relacionamento cordial e de respeito mútuo.

Ao longo do ano

05 Pactuação da família com o Compromisso pela aprendizagem dos filhos.

Participar do dia da família na escola para conhecer a proposta de intervenção da escola e assinar o Termo de Compromisso com a educação dos filhos.

28 de junho 2010

06 Acesso periódico ao Boletim Escolar Eletrônico.

Acompanhar o processo escolar dos filhos por meio do Boletim Escolar Eletrônico.

Ao longo do ano

07 Participação nas reuniões trimestrais organizadas pela escola para avaliação dos resultados da Intervenção Pedagógica Escolar.

Dialogar sobre o desenvolvimento da intervenção pedagógica ao longo dos trimestres e discutir novas possibilidades.

Ao final do trimestre


46

5 Sequênncias Diidáticas

Entende-se por sequência didática o conjunto de aulas planejadas para ensinar um determinado conhecimento numa perspectiva dinâmica, contextualizada e interdis-ciplinar. Sua duração pode variar de dias a semanas e várias sequências podem ser trabalhadas durante o ano, de acordo com o planejamento ou com as necessidades da turma. A sequência didática apresenta desafios cada vez maiores aos estudantes, permitindo a construção do conhecimento e, principalmente, o desenvolvimento de competências.

A sequência didática caracteriza-se por um conjunto de atividades que constituem uma unidade de ensino e propiciam o desenvolvimento e a construção do conhe-cimento relativo ao conteúdo e à área relacionada, respeitando as capacidades dos estudantes, sem, contudo, limitar-se a elas. Para isso, as atividades propostas devem possibilitar o desenvolvimento das capacidades de ação e das capacidades discursi-vas e linguístico-discursivas, por meio de intervenções que o favoreçam.

Ao se elaborar a sequência didática, é necessário que se faça um levantamento pré-vio dos conhecimentos dos estudantes a partir da avaliação diagnóstica, para plane-jar uma série de aulas com desafios e/ou problemas, atividades diferenciadas, jogos, uso de diferentes linguagens e gêneros de textos, análise e reflexão. Gradativamente, deve-se aumentar a complexidade dos desafios e dos textos, permitindo um apro-fundamento do tema proposto.

A sequência didática organizada e planejada permite construir as ferramentas (habi-lidades/competências) da pesquisa científica com o estudante. Permite ainda vivên-cias, visando a atingir os aspectos conceituais, atitudinais e procedimentais propos-tos, fundamentais à aprendizagem do estudante e ao desenvolvimento da autono-mia intelectual.

O trabalho com sequências didáticas implica um rico processo de interação em sala de aula, com a participação e orientação do professor como parceiro experiente e co-nhecedor do conteúdo que ensina, criando um campo que favorece a apropriação, por parte dos estudantes, de um dos instrumentos culturais elaborados historica-mente pelo homem.

Enfim, as estratégias de ensino pressupõem a busca de intervenções no meio escolar que favoreçam a mudança e promovam uma melhor aprendizagem por parte dos estudantes, fornecendo-lhes instrumentos necessários para que progridam. Nesse sentido, as sequências didáticas são instrumentos que podem guiar as intervenções dos professores.


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Pensadas sob o enfoque de uma (re)significação da dinâmica da práxis pedagógica, o desenvolvimento de sequências didáticas prevê, dentro de perspectivas de curto, médio e longo prazos, uma mudança de postura da escola. Consequentemente, esse método prevê uma (re)orientação do trabalho escolar, estabelecendo aprendizagens significativas e relevantes.

Destaque especial deve ser dado ao fortalecimento dos vínculos entre família e escola pelo compartilhamento da tarefa de educar de modo mais amplo, com o exemplo e o cultivo de valores sociais e morais pela comunidade escolar e pela comunidade local, envolvendo a escola e seu entorno. A preocupação majoritária com a eficiência no sis-tema de ensino, vista a partir dos indicadores de fluxo, deve conviver com a crescente atenção à qualidade da educação ofertada, assim como a equidade de oportunidades promovida pela educação formal. Conciliar eficiência e qualidade, entretanto, é ainda um desafio, uma vez que muitos fatores concorrem para o resultado.

Segundo Zabala (1998), “a sequência considera a importância das intenções educa-cionais na definição dos conteúdos de aprendizagem e o papel das atividades que são propostas. Alguns critérios para análise das sequências reportam que os conte-údos de aprendizagem agem explicitando as intenções educativas, podendo abran-ger as dimensões: conceituais, procedimentais e atitudinais”:

a) conceituais – englobam fatos, conceitos, princípios (“O que se deve saber”);

b) procedimentais – dizem respeito a técnicas e métodos (“O que se deve saber fazer”);

c) atitudinais – abrangem valores, atitudes, normas (“Como se deve ser”).

Com base nessas afi rmações, a SEDU propõe maneiras de integrar e articular as diferentes atividades ao longo da ação educativa, a exemplo das sequências didá-ticas propostas no Guia para Intervenção Pedagógica no Ensino Fundamental.

5.1 Sequênncias diddáticas de Anos Inicciaisdo Enssino Funddamental

SSeqquência Didáttica I

Competências:

Ampliar a competência comunicativa do aluno;

Utilizar diferentes linguagens e tipologias textuais; e

Conviver, crítica e ludicamente, com situações de produção de textos, atualizados em diferentes suportes e sistemas de linguagem – escrita, oral, imagética, entre outras.


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Habilidades:

Ler e reconhecer textos variados e de diferentes gêneros;

Produzir textos de vários gêneros, obedecendo às estruturas e aos mecanismos de articulação da língua;

Reescrever textos lidos e ouvidos, identifi cando os diferentes tipos de letra;

Expressar-se oralmente com clareza e objetividade; e

Emitir opinião e fazer comentários pessoais.

Conteúdos:

Leitura em diversos gêneros textuais, atribuindo-lhes signifi cação e reconhecen-do a intencionalidade e o processo de interlocução;

Produção de diversos gêneros textuais;

Atividades refl exivas de produção textual – reescrita e autocorreção de texto;

Estrutura e articulação do texto – segmentação das palavras no texto, letras maiús-culas e minúsculas; e

Pontuação, paragrafação, margem e separação de palavras no texto.

Pontos de contato: Matemática, Educação Física e Arte

Tempo de duração: 6 aulas

Conversando sobre:

O que são parlendas?

As parlendas são versinhos com temática infantil recitadas em brincadeiras de crianças. Possuem uma rima fácil e, por isso, são populares entre as crianças. Mui-tas parlendas são antigas e algumas delas foram criadas há décadas. Elas fazem parte do folclore brasileiro, pois representam uma importante tradição cultural do nosso povo.

1ª AULA

RODA DE CONVERSA

Atividades de leitura

Faça um cartaz da parlenda “A galinha do vizinho” e afixe na sala. Realize a leitura da parlenda.


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A galinha do vizinho

A galinha do vizinhoBota ovo amarelinho. Bota um, Bota dois, Bota três, Bota quatro, Bota cinco, Bota seis, Bota sete, Bota oito, Bota nove, Bota dez.

Questionamentos orais, feitos pelo professor, sobre a parlenda:

Qual o nome da parlenda?

Qual a cor do ovo da galinha?

Quais os números que aparecem no texto?

Leitura coletiva com o acompanhamento do aluno.

Entregue aos alunos folhas xerocadas da parlenda “A galinha do vizinho” e peça para que façam uma leitura silenciosa.

Peça aos estudantes para:

pintar os espaços em branco entre as palavras;

contar o número de palavras que formam cada frase (linha) da parlenda, regis-trando, na frente de cada linha, o numeral; e

destacar palavras do texto e contar as sílabas, marcando ao lado o numeral corres-pondente.


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Atividade integrada à disciplina de Educação Física

1) Ensaie com os alunos uma coreografi a da parlenda com professor(a) de Educação Física.

2) Realize a brincadeira “A galinha do vizinho”:

• As crianças formam uma grande roda e se dão as mãos.

• Depois correm em círculo cantando:

A galinha do vizinho.Bota ovo amarelinho. Bota um, Bota dois, Bota três, Bota quatro, Bota cinco, Bota seis, Bota sete, Bota oito, Bota nove, Bota dez.

• Nesse momento todos devem agachar-se.

• Quem fi car por último é ovo gorado, que vai para o meio da roda e tem de fi car agachado enquanto os outros continuam a cantiga. E assim a brincadeira prossegue.

2ª AULA

Atividade integrada à disciplina de Arte

Fazer a dobradura da galinha.

Enrolar bolinhas de papel crepom.

Contar as bolinhas e colar a quantidade ao numeral.


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Atividade coletiva

Confeccionar o cartaz abaixo, colando tampinhas de garrafa para representar os nu-merais, relacionando números com quantidades.

Peça aos estudantes para que façam esse mesmo registro no caderno, representan-do as quantidades com colagens.

Para refletir:

É importante utilizar parlendas em atividades variadas de leitura, expressão oral e escrita por ser um texto de fácil domínio oral, com palavras agrupadas com rit-mo e sonoridade, possibilitando assim a integração da língua com brincadeiras, a aquisição de habilidades de leitura e a ampliação do volume de escrita.

3ª AULA

Entregue aos alunos o texto fatiado da parlenda “A galinha do vizinho”.

Solicite a eles que colem o texto entregue em uma folha e contem quantas palavras existem em cada frase, grafando o número correspondente ao lado de cada uma delas.

Trabalhe com o alfabeto móvel, montando, na carteira, as palavras fatiadas que fo-ram entregue aos alunos.

Peça a elas para escreverem as palavras e responderem às perguntas:

Quantas letras tem a palavra?

Quantas vogais?

Quantas consoantes?


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Produção de texto

Separe os alunos em dupla e solicite que criem uma história com a personagem do desenho.

Troque os textos entre as duplas e solicite que façam a leitura e o reescrevam buscando melhorá-lo, fazendo as correções que jul-garem necessárias.

Selecione o texto de uma das duplas, registre no quadro e coor-dene uma revisão coletiva.

Exponha o texto no mural da sala.

Atividade de casa

Peça que os alunos perguntem à família sobre as parlendas que conhecem e anotem no caderno.

4ª AULA

RODA DE CONVERSA

Socializar a pesquisa sobre parlenda feita em casa.

Liste as parlendas citadas pelos estudantes. Eleja, com a turma, uma das parlendas e a escreva no quadro para recitá-la com os alunos.

Realize um jogral com a parlenda selecionada.

Atividade de Matemática

1) Elabore, junto com os alunos, situações-problema envolvendo adição e subtração e que tenham palavras do texto (galinha, ovos, etc).

2) Bingo de numerais

Material necessário: cartolinas numeradas semelhantes às cartelas de bingo, marca-dores (grãos de feijão, tampinhas, etc) e giz.

a

o


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Objetivo:

Este jogo, além de auxiliar a memorização, atenção e raciocínio, desperta o gosto pela matemática de maneira lúdica.

Procedimento:

O educador deverá entregar para cada aluno uma cartela contendo vários núme-ros e alguns marcadores;

No quadro, o educador escreverá operações elaboradas a partir de situações-pro-blema envolvendo a parlenda “A galinha do vizinho”, por exemplo: 7+4, 3x5; 8-2;

Os alunos deverão procurar em suas cartelas os resultados das operações. Caso encontrem, deverão marcar os números;

Diversas operações serão escritas pelo educador, até que algum aluno complete a cartela;

O vencedor será aquele que, ao completar a cartela, gritar BINGO.

5ª AULA

Atividade de leitura

Exponha o cartaz da música “A galinha magricela”.

A Galinha Magricela

Eu conheço uma galinhaA galinha da vizinhaAvezinha magricela e depenada

Quem tem pena da galinhaAvezinha depenadaA galinha magricela da vizinha?

Bota ovos pela salaNo banheiro e na cozinhaEla bota, bota, botaSem parar

A galinha magricela

Bota ovos sem pararA galinha magricelaÉ magrela de botar

A galinha magricelaE bota um e bota dois e bota trêsA galinha magricelaVira cambota e bota quatro de uma vez

A galinha magricela

E bota dez e bota cem e bota milA galinha magricelaBota ovo bota bancaDe mais bela do Brasil.


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Explore o texto:

Leia a letra da música para os alunos;

Cante a música “A galinha magricela”;

Solicite aos alunos que façam a leitura;

Ensaie com os alunos uma coreografi a com a letra da música.

Entregue uma cópia da música para cada aluno:

Peça para que circulem no texto palavras desconhecidas;

Solicite que copiem no caderno as palavras desconhecidas, com o seu signifi cado (trabalhar com os alunos o uso do dicionário);

Entregue aos alunos o texto em tiras (frases) e peça para que montem o texto, em duplas.

Atividade em duplas

Vamos escrever uma história para a ilustração acima?

Após a conclusão dos trabalhos: Solicite que cada dupla leia seu texto para o colega;

Revise coletivamente os textos;

Reescreva o texto;

Exponha os textos revisados.

... é importante:

Propiciar aos alunos o convívio diverso e intenso com situações de leitura e escri-ta, a fim de facilitar o processo de alfabetização.

Revise as atividades coletivamente, com a participação ativa dos alunos, porque o conhecimento e o domínio da linguagem oral e escrita se dão junto com a representação e reflexão sobre a realidade (leitura e escrita de textos) e, dessa forma, possibilita-se a conscientização de seus “erros” (hipóteses).


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6ª AULA

RODA DE CONVERSA

Perguntar aos estudantes:

Vocês se recordam o que é uma parlenda?

Quais parlendas conhecem?

Registre no quadro o título das parlendas ditadas pelos alunos.

Proceda a leitura da lista de parlendas junto com os alunos.

Atividade de leitura

Apresente, em um cartaz, a parlenda do jacaré.

Jacaré foi ao mercado

não sabia o que comprarcomprou uma cadeirinhapara comadre se sentarA comadre se sentouA cadeira esborrachouJacaré chorou, chorouO dinheiro que gastou

Realize a leitura para os alunos, com ritmo e entonação.

Realize a leitura compartilhada (professor e aluno).

Solicite que os alunos façam a leitura silenciosa do texto.

Peça aos alunos para anotarem no caderno as palavras que rimam (consciência fo-nológica).

Organize situações didáticas de escrita coletiva das parlendas conhecidas.


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SSeqquência Didáttica II

Competências:

Ampliar a competência comunicativa do aluno;

Utilizar diferentes linguagens e diferentes tipologias textuais;

Aproveitar os conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de pro-postas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando sua diversidade sociocultural.

Habilidades:

Reconhecer a diversidade de gêneros textuais que circulam na sociedade;

Comparar diferentes gêneros textuais, apontando suas características;

Usar adequadamente a linguagem oral em seu cotidiano;

Conhecer a biodiversidade de sua cidade e seu Estado para aprender a preservá-la.

Conteúdos:

Textos de gêneros diversos;

Leitura e interpretação de texto;

Produção de texto individual e coletiva, operando com os conhecimentos sobre a língua;

Textos extraverbais (música, fotografi a, pintura, escultura e outros);

Exercícios práticos de situação de uso da língua, que demonstrem uma postura cidadã crítica e refl exiva.

Pontos de contato: Geografia, Ciências e Arte.


Para refletir:

Quando se pretende que o aluno construa conhecimento, a questão não é apenas qual informação deve ser oferecida, mas, principalmente, que tipo de tratamento deve ser dado à informação que se oferece. A questão é, então, de natureza di-dática. Nesse sentido, a intervenção pedagógica do professor tem valor decisivo no processo de aprendizagem e, por isso, é preciso avaliar sistematicamente se ela está adequada e se está contribuindo para as aprendizagens que se espera alcançar.


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1ª AULA

Forme equipes de quatro a cinco alunos. Distribua a cada uma delas uma cartolina na qual terão que desenhar ou escrever o que sabem a respeito do tema “Aquecimento global”.

Estipule um tempo para que realizem o levantamento do conhecimento prévio. É preciso definir o que os estudantes já sabem e o que precisam saber.

Em seguida, abra as descobertas dentro do grupo classe. Esse momento de discus-são permite que os alunos partilhem seus conhecimentos entre si e com o professor, gerando mudanças de atitude em relação ao tema.

Leitura da reportagem “O planeta tem pressa”, da Revista Veja de maio de 2008.

O planeta tem pressa

Até mesmo os mais incrédulos já concordam: a temperatura da Terra está su-bindo e a maior parte do problema é provocada por ações do homem, como a queima de combustíveis fósseis. Ainda persistem divergências acerca do ta-manho do impacto sobre a vida humana. O conjunto demonstra que é preciso agir agora.

O acúmulo de gases começou com o advento da Revolução Industrial, no sé-culo XVIII. O aquecimento é diretamente proporcional à atividade industrial. Portanto, quanto mais intensa ela for, mais dióxido de carbono (CO2), metano e óxido nitroso (N2O) serão lançados na atmosfera. Os problemas começaram a se manifestar agora porque esses gases tendem a se acumular.

A mais grave consequência para o Brasil seria a mudança de vegetação em metade da Amazônia, que se tornaria uma espécie de savana ou cerrado já a partir de 2050. Isso porque a temperatura na região subiria pelo menos 3 graus. Com a temperatura média do país, que hoje é de 25 graus, passando aos 29 graus, milhares de famílias teriam de deixar o sertão nordestino em busca de regiões de clima mais ameno. O nível do mar também subiria nas cidades litorâneas, como Recife e Rio de Janeiro.

As chuvas seriam muito mais intensas, e isso afetaria todas as regiões. Espera-se que haja um maior número de noites quentes e ondas de calor, mas também invernos mais rigorosos. A temperatura variaria em extremos. Se for mantido o atual ritmo de emissões – e levando-se em conta as projeções de crescimento econômico, populacional etc. –, haverá elevação do nível do mar, redução de florestas, enchentes nas regiões mais úmidas, secas mais severas nas regiões de clima árido e semiárido.


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Discussão baseada no texto sobre aquecimento global e suas consequências.

Atividade em grupo

Promover fontes de pesquisa (sites, revistas, livros, reportagens, etc) para que cada grupo possa aprofundar e se atualizar frente aos problemas ambientais.

Propor que os estudantes coletem, selecionem e organizem os dados obtidos na pesquisa.

Atividade de casa

Pesquisar, junto com a família, reportagens sobre o tema estudado em sala de aula.

Trazer recortes de gravuras que mostrem impactos ambientais causados pela ação humana.

2ª AULA

RODA DE CONVERSA

Questionar:

Encontraram com facilidade o material da pesquisa?

Tiveram apoio da família?

Quais os conhecimentos adquiridos com a pesquisa?

Socialize as pesquisas e as gravuras trazidas pelas estudantes.

Produção de texto

Divida a turma em duplas e proponha a produção de um texto baseado nas pesqui-sas, discussões e leitura da reportagem “O planeta tem pressa”.

Ilustrar a produção de texto com as gravuras que os estudantes trouxeram de casa.

Proponha a leitura do texto elaborado para a turma (solicite que 5 duplas façam a apresentação).

Produção de texto coletivo

Elaborar um texto coletivo sobre o tema a partir das produções das duplas. Confec-cionar um cartaz com o texto coletivo e ilustrações dos estudantes para montagem do mural da escola.


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3ª AULA

RODA DE CONVERSA

Apresentar o cordel “A terra está esquentando e a culpa é do homem”, de Walter Medeiros.

Aprofundamento sobre o gênero textual.

Literatura de cordel é um tipo de poesia popular, originalmente oral, e de-pois impressa em folhetos rústicos ou outra qualidade de papel, expostos para venda pendurados em cordas ou cordéis, o que deu origem ao nome, que vem lá de Portugal, que tinha a tradição de pendurar folhetos em barbantes.

No Nordeste do Brasil, herdamos o nome (embora o povo chame esta mani-festação de folheto), mas a tradição do barbante não perpetuou. Ou seja, o folheto brasileiro pode ou não estar exposto em barbantes.

São escritos em forma rimada e alguns poemas são ilustrados com xilogravu-ras, o mesmo estilo de gravura usado nas capas. As estrofes mais comuns são as de dez, oito ou seis versos. Os autores, ou cordelistas, recitam esses versos de forma melodiosa e cadenciada, acompanhados de viola, como também fazem leituras ou declamações muito empolgadas e animadas para conquistar os possíveis compradores.

Atividade no Laboratório de Informática

Dividir a turma em duplas e propor:

Pesquisa sobre o que é literatura de cordel;.

Pesquisa de alguns títulos de literatura de cordel.

Socializar as pesquisas realizadas no Laboratório de Informática.

Leitura do poema de Cordel de Walter Medeiros.


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Falam em mais um, porémSobre as camadas polaresQue perderão seus lugaresPois esquentarão também;Derreterão sob olharesDos filhos que aqui deixaresE a quem queres muito bem.

Vai ter coisa até nos maresQue já têm seus perímetrosCinquenta e oito centímetrosJá te mandam calcularesUsarão até multímetrosPois a tensão dos voltímetrosSerá medida nos ares. Mais de dois mil cientistasAssinam o relatórioNão é um dado simplórioÉ de encher as revistasApesar do falatórioDe um ianque inglórioPrá quem tudo é terrorista. Nada ali é irrisórioPois as secas e tufõesTerão mais situaçõesSem nada de ilusório;Diversas populaçõesTerão suas afliçõesAfetando até cartório. O aquecimento globalNão é nada por enganoÉ culpa do ser humanoQue destruiu manguezal;Desse jeito, ano a anoAlgo pior que profanoFez assim o maior malJá faz quase doze anosQue se falou em KyotoNão era coisa de botoMas sobre erros humanos

Gases, fumaça, esgoto,Não é coisa de garotoMas faltam americanos. O tal do efeito estufaCujo estrago já se viuTeve ilha que sumiuOnde tambor não mais rufa;Geleira também caiuE muita gente sentiuQuem escapou disse “ufa!”.

Muita coisa nesta vidaJá conseguiu me chocarMe fez rir e fez chorarE continuei na lida;Mas agora vou narrarO pior fato que háNa nossa terra querida.

Não é de se apavorarMas é bem preocupantePois um problema giganteAcabam de anunciar;É dose prá elefantePois deu no alto-falanteQue a terra vai esquentar.

Não se trata de rompantePois quem disse foi a ONUNem se deve perder sonoOu ver algo delirante;Se a terra não tem dono,Dióxido de carbonoÉ pior que meliante.

Falam também no metanoE no óxido nitrosoUm efeito horrorosoPara o habitat humano;O calor calamitosoQue já é muito danosoAumenta a cada ano.

A terra está esquentando e a culpa é do homem


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Não é conto de trancosoMas é de bem e de malCatástrofe ambientalÉ bom ficar bem cioso;Rádio, tv e jornalDivulgaram tudo igualSem ter mais vez prá dengoso.

E olhe que é parcialEssa conclusão enfáticaSobre mudança climáticaDeveras fenomenal;Parece coisa galáticaMas tem uma matemáticaRuim prá planta e animal.

Explicando a problemáticaDizem que em dois mil e cemNinguém viverá tão bemJá dá prá pensar na prática;Esse tempo que se temTerá quatro graus alémNuma era sorumbática.

O relatório saiuAlgo precisa mudarPara da terra cuidarComeçar pelo BrasilBastava não desmatarPara muito ajudarJá seria nota mil. Quando quiser viajarEvite ir de aviãoPois em qualquer estaçãoEle vai gás espalhar;Andar de carro, então,Se não tiver solução,Motor sempre revisar.

Dessa forma, cidadão,A mudança começouNosso clima esquentou

Temos um novo padrãoTempestades de horrorMuita gente já pegouE pode ter mais, então. A ciência observouQue essa variaçãoTeve a participaçãoDo homem que relegouPor causa de ambiçãoDestrói da terra o pulmãoQue Deus um dia criou.

Não é qualquer impressãoCapaz de gerar enganosPesquisaram em mil anosRegião por regiãoEntão daqui a cem anosCaso sejam mais insanosNão sei como será não. A ONU tem grande planoPara enfrentar o problemaEstuda um grande esquemaAté o fim deste anoUma coisa prá cinemaQue pode levar o lemaDe salvar o ser humano.

Pensando nesse sistemaVamos raciocinarComo essa terra seráNa praia de IpanemaQuarenta graus ao luarMais quatro graus aumentarAí vai ser um problema. Acho que vou terminarDeixo a bola com vocêPara não enlouquecerVou parar de matutar;Para quem conseguiu lerQuero apenas dizerQue só quem viver verá.

Reflexão e ilustração do poema.


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4ª AULA

Produção de texto em grupo

Criar um poema de cordel que alerte sobre as questões ambientais abordadas.


Produzir a capa do poema de cordel elaborado pelos estudantes na técnica de xilo-gravura.

Exposição dos poemas produzidos pelos estudantes no varal imitando cordel.

Selecionar, com os alunos, um poema de cordel elaborado pela turma e transformá-lo em rap.

5ª AULA

Apresentação de cartaz com o poema “Aquecimento Global (Dia da natureza)”, de Maria Alice Ferreira da Silva, que mostra como o assunto é anunciado e denunciado em versos.

Aquecimento Global

Promovendo o reflorestamentoContribui-se para amenizarO efeito-estufa na TerraQue tanto pode nos prejudicar.

O degelo nas calotas polaresJá é uma evidênciaSe você ouve os noticiáriosVeja bem as conseqüências.

Se o nível do mar subirE muitas ilhas ficarem submersas,Muitas áreas ficarão sem água doceE quem sobreviverá nessa?

Não nos apressemosPara a destruiçãoA Terra também senteEsse mal no coração.

Você que é humanoE gosta de viverPreserve esse planetaPara poder crescer.

O planeta TerraÉ lindo e é legal Mas temos um problema O aquecimento global.

Se o planeta esquentaPrejudica a criaçãoA natureza tão belaEm forma de canção.

A vida humanaE o ecossistemaSão prejudicadosPor causa desse dilema.

Não podemos esquecerQue é preciso diminuirA queima de combustíveis fósseisE a emissão de gás carbônico reduzir.

Muitos países, então,Devem proteger suas florestasEvitando as queimadasEnquanto esse tempo nos resta.


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Leitura, reflexão e discussão.

Leitura do poema em forma de jogral.

Estabelecer um paralelo entre o poema de cordel “A terra está esquentando e a culpa é do homem” de Walter Medeiros e o poema “Aquecimento Global”, de Maria Alice Ferreira da Silva:

Quais as semelhanças e diferenças entre os poemas quanto ao tema estudado?

Quais as características em relação à estrutura dos textos?

Em nossa comunidade, observamos os problemas abordados nos textos?

Entrevista com técnico da EMCAPER ou IDAF sobre o tema estudado em relação à comunidade local.

Elaborar as perguntas com os estudantes para o dia da entrevista.

Junto com a turma, elabore o convite a ser enviado ao profissional que será entre-vistado.

6ª AULA

RODA DE CONVERSA

Preparar a turma para a realização da entrevista:

Distribua as perguntas entre os alunos;

Selecione um estudante para registrar as respostas;

Indique um estudante para realizar o agradecimento em nome da turma.

Produção de texto coletivo

Elaborar um texto coletivo e confeccionar um cartaz a partir da contribuição indivi-dual dos estudantes e dos registros da entrevista, com o tema: “Esta é a terra que eu quero, porém preciso fazer a minha parte”.


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7ª AULA

Atividade individual

Leitura Imagética: criar slogans com outras leituras sugeridas pela imagem.

Apresentação dos slogans e exposição dos trabalhos na escola.


Confecção de maquete mostrando os desequilíbrios ambientais da comunidade em que vive.

Para refletir:

O trabalho com a leitura tem como finalidade a formação de leitores compe-tentes e, consequentemente, a formação de escritores, pois a possibilidade de produzir textos eficazes tem sua origem na prática de leitura, espaço de cons-trução da intertextualidade e fonte de referências modelizadoras.

A leitura, por um lado, fornece a matéria-prima para a escrita – o que escrever – e, por outro, contribui para a constituição de modelos – como escrever É um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significa-do do texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a língua: características do gênero, do portador, do sistema de escrita etc.


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5.2 Sequênncias diddáticas de Anos Finais do Ensino Fundaamental –– Língua PPortuguessa e Matemmática

SSeqquência Didáttica III

Área: Ciências da Natureza

Disciplina: Matemática

Ponto de Contato: História

Série: 5ª série/6º ano do Ensino Fundamental

Competências:

Compreender o conceito de comprimento, massa e desenvolver aptidão para utili-zar conhecimento sobre esses conceitos na resolução de problemas no cotidiano;

Visualizar, reconhecer, analisar e estabelecer relações entre as fi guras geométricas.

Habilidades:

Estimar medidas de diversas grandezas utilizando unidades convencionais ou não;

Resolver problemas envolvendo o cálculo de perímetro de fi guras planas dese-nhadas em malhas quadriculadas;

Resolver problemas, envolvendo o cálculo ou estimativa de área de fi guras planas desenhadas em malhas quadriculadas;

Explorar diferentes unidades de medida e instrumentos de uso social para medir comprimento;

Resolver problemas que envolvem a determinação de medidas usando o centí-metro e o metro como unidade;

Conhecer instrumentos de medição e unidades de medida e as diversas relações entre elas.

Conteúdos:

Cálculo de área de fi guras planas;

Perímetro;

Noções de volume;

Medição e comparação de medidas de comprimento, utilizando unidades de me-dida não convencionais (passos, palmos, etc) e convencionais (centímetro, metro, quilômetro), com diferentes instrumentos (régua, fi ta métrica, etc);

Estimativa de medidas de comprimento.

Tempo de Duração: 5 Aulas


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1ª AULA

A humanidade inventou várias maneiras de fazer medições, como as citadas nesse quadro. Só no século XVIII, o sistema métrico decimal começou a ser elaborado. Até então se usava, na França, o pé-de-rei. Com a queda da monarquia naquele país, a Academia de Ciências de Paris sugeriu adotar uma referência invariável: a décima milionésima parte do comprimento de um quarto do meridiano terrestre. Depois de sete anos de estudos para conhecer a distância entre os pólos, o novo padrão recebeu o nome de sistema métrico decimal (do latim metru, medida). Utilizando correspondências físicas com outras grandezas, foram definidos o litro e o quilogra-ma. Os territórios dominados pela Inglaterra, inimiga política da França, continuaram a usar pés, polegadas e libras, sistema baseado em medidas do corpo que não têm equivalência com o métrico decimal.

O corpo como medida

Quando deixou de ser nômade, o homem sentiu ne-cessidade de medir o tamanho de suas terras e cons-truções. As primeiras formas de quantificar as gran-dezas apareceram no Egito, com base no tamanho de pés, palmos, polegadas e na distância entre a ponta do nariz e a extremidade do dedo médio (o côvado). Elas foram adotadas por gregos e romanos.

Vale quanto pesa

As primeiras balanças surgiram no Egito para quanti-ficar o peso de metais preciosos. Nos mais diferentes cantos do mundo, porém, as unidades de medida de massa não foram incorporadas ao dia a dia, pois era mais útil determinar o volume para resolver situações cotidianas: na compra de alimentos, por exemplo, nin-guém falava em gramas, mas em cuias.

Especialista em passos

No século 4 a.C., o imperador Alexandre Magno criou uma profissão em seus domí-nios: o bematistai. Esse funcionário público media distâncias em passos. Cada mil deles equivaliam a 1 milha, unidade que se consagrou na medição de comprimentos e até hoje é utilizada nos países que tiveram influência da cultura anglo-saxã.

Padrão sagrado

Na Idade Média, as unidades de medida continuavam imprecisas e os instrumentos aferidores, raros. Nessa época, um hábito tornou-se comum na Europa: esculpir na

Ilust

raçã

o: C

arlo

Gio

vani


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parede externa de igrejas e castelos, em baixo-relevo, a medida de um côvado. O padrão ficava disponível para consulta e era acima de qualquer suspeita, já que assu-mia um caráter sacrossanto.

Grão do sapato

Em 1305, o rei Eduardo I, da Inglaterra, determinou que 1 polegada seria igual a três grãos secos de cevada dispostos lado a lado em seu comprimento máximo. A ideia não vingou, mas essa medida foi adotada para determinar a numeração de calçados: um sapato de tamanho 37, originalmente, equivalia a 37 grãos secos alinhados.

2ª AULA

Filme: Donald no país da Matemática

Só de falar em Matemática algumas pes-soas têm calafrios, mas, se um pato pode aprender, por que nós não podemos? É isso mesmo! O pato mais famoso do mundo tem uma aula muito divertida e aprende que a Matemática está em todos os momentos de nossa vida, começando pela música, passando pela arquitetura e até mesmo por nosso corpo. Neste dese-nho de 1959, podemos ver a importância desta ciência sem ter arrepios.

Assista a história da Matemática pela ótica do pato (ótica, aliás, tem matemática! he he he he).

Postado por: Câmera Educação Matemá-tica – 05/09/2009


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3ª AULA

Comente sobre como a matemática está presente em nosso cotidiano e peça aos alunos para que descrevam através de desenhos, palavras ou mímicas, situações re-tratadas no filme.

Geometria na Natureza

Haverá alguma relação entre a Geometria e a Natureza? Qual a sua opinião?

Nas imagens acima, por exemplo, o que você vê?

Que ligação elas têm com a geometria?

A existência de uma Natureza geométrica não passou despercebida aos sábios da Antiguidade. Pitágoras (filosofo da Grécia Antiga) fez estudos sobre o assunto e, ao referir-se a esse fenômeno, dizia: “Todas as coisas são números”.

Frases célebres numa conversa de filósofos:

Platão: “– Por toda a parte existe geometria.”

Euler concordou, dizendo:”– Mas é preciso olhos para vê-la.”

Lagrange afi rmou: “– E inteligência para compreendê-la.”

Malba Tahan completou: “– E alma de artista para admirá-la.”


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Comente essas frases:

Que forma geométrica sugerem cada fi gura acima?

Caminhando pelas ruas

Haverá alguma relação entre estas fotos e as anteriores?

As fotos acima têm alguma coisa em comum com os elementos naturais presen-tes nas anteriores? Qual?

Que formas podemos ver nas calçadas?

A geometria faz parte do nosso dia a dia?

No caminho de casa à escola, você encontra formas geométricas?

Quais e onde se encontram?

Leve para a aula uma foto ou um desenho de uma forma geométrica que encontrar no caminho de casa à escola.

Uma possível resposta:

A geometria faz parte do nosso dia a dia, mas não reparamos porque utilizamos as formas geométricas naturalmente.

4ª AULA

Separe os alunos em grupos para pesquisar no LIED sobre os seguintes pensadores: Pitágoras, Galileu, Platão, etc.

No final da aula, cada grupo vai discutir e expor o que pesquisou sobre cada pensa-dor, fechando com um debate.


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Pitágoras

Pitágoras foi um importante matemático e filósofo grego. Nasceu no ano de 570 a .C na ilha de Samos, na região da Ásia Menor (Magna Grécia). Provavelmente, morreu em 497 ou 496 a.C em Metaponto (região sul da Itália). Embora sua biografia seja marcada por di-versas lendas e fatos não comprovados pela História, temos dados e informações importantes sobre sua vida.

Com 18 anos de idade, Pitágoras já conhecia e dominava muitos conhecimentos matemáticos e filosóficos da épo-

ca. Através de estudos astronômicos, afirmava que o planeta Terra era esférico e sus-penso no espaço (ideia pouco conhecida na época). Encontrou uma certa ordem no universo, observando que as estrelas, assim como a Terra, giravam ao redor do Sol.

Recebeu muita influência científica e filosófica dos filósofos gregos Tales de Mileto, Anaximandro e Anaxímenes.

Enquanto visitava o Egito, impressionado com as pirâmides, desenvolveu o famoso Teorema de Pitágoras. De acordo com este teorema, é possível calcular o lado de um triângulo retângulo, conhecendo os outros dois. Desta forma, ele conseguiu provar que a soma dos quadrados dos catetos é igual ao quadrado da hipotenusa.

Atribui-se também a ele o desenvolvimento da tábua de multiplicação, o sistema de-cimal e as proporções aritméticas. Sua influência nos estudos futuros da matemática foram enormes, pois foi um dos grandes construtores da base dos conhecimentos matemáticos, geométricos e filosóficos que temos atualmente.

Alguns ensinamentos (frases) de Pitágoras:

– “Não é livre quem não consegue ter domínio sobre si”.

– “Todas as coisas são números”.

– “Aquele que fala semeia; aquele que escuta recolhe”.

– “Com ordem e com tempo encontra-se o segredo de fazer tudo e tudo fazer bem”.

– “Educai as crianças e não será preciso punir os homens”.

– “A melhor maneira que o homem dispõe para se aperfeiçoar é aproximar-se de Deus”.

– “A Evolução é a Lei da Vida, o Número é a Lei do Universo, a Unidade é a Lei de Deus”.

– “Ajuda teus semelhantes a levantar a carga, mas não a carregues”.


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Galileu Galilei

Físico, matemático e astrônomo italiano (1564-1642). É o responsável pela fundamentação científica da Teoria He-liocêntrica de Copérnico e pela sistematização da mecâni-ca como ciência. Nasce em Pisa. Inicia o curso de Medicina, mas o abandona para estudar Geometria e Física. Em 1585, vai a Florença dar aulas de Matemática. Em 1589, torna-se professor de Matemática na Universidade de Pisa. Três anos depois, assume a cátedra na Universidade de Pádua, onde fica até 1609. É o primeiro astrônomo a construir uma luneta para observar os corpos celestes. Volta à Uni-versidade de Pisa em 1610. No mesmo ano, registra a pre-

sença de mares, crateras e montanhas na Lua. Publica “História e Demonstração em Torno das Manchas Solares (1613)” e descobre os quatro satélites de Júpiter – prova de que alguns astros são capazes de orbitar em torno de outros. Observa que Vênus tem as mesmas fases da Lua e conclui que o planeta, como a Terra, também orbita ao redor do Sol. Em 1632, defende o sistema heliocêntrico na obra “Diálogo sobre os Dois Máximos Sistemas do Mundo”. Em 1633, sob ameaça de excomunhão e morte pela Igreja Católica, renega suas descobertas.

Platão

Platão foi um filósofo grego (427 a.C.?-347 a.C.?), um dos mais importantes de todos os tempos. Suas teorias, chamadas de platonismo, concentram-se na distinção de dois mundos: o visível, sensível ou mundo dos reflexos, e o invisível, inteligível ou mundo das ideias. Discípulo de Sócrates, desenvolve a teoria do método (ou dialética) e a teoria da reminiscência, segundo a qual o homem vive no mundo das ideias antes de sua encarnação e as con-templa em seu estado puro.

Após a morte de Sócrates, em 399 a.C., deixa Atenas e viaja por muitos anos, passan-do pelo Egito e pela Itália. Na Sicília, é incumbido de ensinar Filosofia ao rei Dionísio, que depois o expulsa de sua corte, vendendo-o como escravo. Volta a Atenas em 387 a.C. e funda a Academia, procurando reabilitar a filosofia de Sócrates. Não há consen-so sobre a cronologia da obra de Platão. Seus livros mais conhecidos são “Apologia de Sócrates”, no qual retoma as teorias do filósofo sobre a ideia, dando-lhes novo sentido, “O Banquete”, que expõe de forma poética a dialética do amor, e “A Repúbli-ca”, que contém em síntese toda a sua filosofia e aborda teorias sobre a imortalidade da alma, a política e a dialética.


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5ª AULA

Introduzir a parte teórica do conteúdo, mostrando a relação entre as unidades de medidas (m, cm, mm, km) e as figuras e formas geométricas.

Como ensinar?

Medir significa comparar grandezas de mesma natureza e verificar quantas vezes a grandeza tomada como unidade de medida “cabe” na outra.

É conveniente, portanto, iniciar o trabalho com as medidas de comprimento, tendo como foco o conceito de medir como sinônimo de comparar. No início, o professor pode utilizar unidades não padronizadas de medida, tais como palitos, canudinhos, palmos, passos e propor atividades que levem os alunos a perceber que:

O número que indica a medida de um dado comprimento varia conforme a uni-dade de medida escolhida para a comparação.

Ao escolher uma unidade de medida, ela pode não caber exatamente um nú-mero inteiro de vezes no comprimento a ser medido. Para se obter uma medida mais precisa, surge então a necessidade de dividir a unidade escolhida em partes iguais, de modo que uma dessas partes caiba um número exato de vezes no “pe-daço” que fi cou faltando ou sobrando na medida anterior. Nesse caso, o número que expressará a medida não será um número natural, podendo ser racional ou irracional.

Como exemplos de atividades com as unidades de medidas de comprimento não padronizadas, o professor pode pedir aos alunos que:

a) Meçam a largura de seu livro usando a borracha ou o lápis como unidade de medida;

b) Meçam a largura da sala de aula usando o pé;

c) Meçam o comprimento do rodapé da sala de aula usando barbante ou tiras de papel de comprimentos diversos.


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Nessas atividades, é importante que se discutam as ideias básicas do processo de medir, a escolha da unidade conveniente e as transformações de unidades sem uso de regras. Aproveitando a discussão, o professor pode abordar aspectos históricos relacionados aos problemas de medida, como por exemplo, as dificuldades de co-municação dos povos antigos causadas pelo uso de padrões de medida diferentes. A discussão em torno dos exemplos históricos e das dificuldades geradas pelo uso de unidades que dependiam do tamanho do pé ou do dedo de um rei, por exemplo, cer-tamente contribuirão para que os alunos se convençam da necessidade da escolha de uma unidade “padrão” universal. A contextualização histórica da escolha do metro como unidade padrão para as medidas de comprimento é uma ótima oportunidade para que os alunos percebam que o estudo da matemática não está desconectado de necessidades reais.

A introdução dos múltiplos e submúltiplos do metro pode ser feita através de ativi-dades que coloquem os alunos diante do inconveniente do uso dessa unidade para medir comprimentos muito pequenos, como o da capa de um livro, por exemplo, ou muito grandes, como a distância entre duas cidades.

Para o trabalho com o metro, seus múltiplos e submúltiplos, recomenda-se:

Ressaltar a relação decimal entre eles;

Não enfatizar o trabalho com os múltiplos e submúltiplos do metro pouco utiliza-dos na vida prática como é o caso do dam e do hm;

Utilizar instrumentos de medida diversos, tais como régua, fi ta métrica, trena, en-tre outros, para que os alunos sejam levados a trabalhar a relação entre o metro, o centímetro e o milímetro através da observação desses instrumentos. O professor pode dirigir aos alunos perguntas como: “Quantos centímetros existem em um metro?”, “Quantos milímetros existem em um centímetro?”, etc;

Trabalhar com situações em que as unidades mais usadas – cm, mm e km – são mais adequadas. Por exemplo, para medir o comprimento ou a largura de uma carteira, é mais adequado utilizar o centímetro do que o metro. Para medir a distância entre duas cidades, é mais adequado usar o quilômetro do que o metro;

Trabalhar a ideia de proporcionalidade em situações que envolvem o metro, seus múltiplos e submúltiplos. Por exemplo: recortando uma tira de papel de 7,2 m em tiras de 1,2 m cada, obtêm-se 7,2 m = 6 tiras de 1,2 m. O mesmo número de tiras s obtido se as medidas forem expressas em centímetros, ou seja: 720 cm = 6 tiras de 120 cm.

É importante que os alunos se familiarizem com o tamanho correspondente a 1 me-tro, 1 decímetro, etc. Para isso, o professor pode fornecer tiras de papel no tamanho de 1 metro e 1 decímetro, por exemplo, e propor aos alunos que verifiquem o nú-


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mero de vezes que uma unidade menor cabe numa maior. Desse modo, encontra-se uma justificativa para os nomes decímetro e centímetro.

Para o trabalho com as reduções de unidade, dependendo da classe, recomenda-se usar o Quadro Valor do Lugar. O objetivo é enfatizar que as transformações de unida-des são feitas multiplicando-se ou dividindo-se por potências de 10 convenientes.

É bom lembrar que o trabalho com as medidas de comprimento não deve se esgotar na 5a série. Ele deve ser retomado ao longo das séries. Por exemplo, a ideia de pro-porcionalidade entre as unidades de medida deve ser explorada ao se trabalhar com escalas em séries posteriores, fazendo um trabalho integrado com a Geografia na exploração de mapas. O conceito de medidas de comprimento é retomado ainda ao se estudar o Teorema de Tales e a semelhança de triângulos, para se calcular a altura de torres ou edifícios e a largura de rios.

Quanto ao trabalho com as estimativas, é interessante desenvolver atividades em que o aluno usa partes do próprio corpo ou tiras de papel. Ao usar partes do próprio corpo, é preciso que ele conheça algumas medidas. Por exemplo: a largura do dedo de uma criança dá a ideia de centímetro; o palmo da criança tem aproximadamente 10 centímetros; os braços abertos têm cerca de 1 metro; e a espessura das unhas, cerca de 1 milímetro.

Caso a escola possua computadores, sugerimos a utilização de softwares de geometria dinâmica, como o Cabri e o Tabulae, para o estudo de medidas de comprimento.

Através do recurso “Medir”, os alunos podem desenhar figuras diversas e comprovar propriedades já estabelecidas, como, por exemplo, que, em um triângulo, a medida de um lado é sempre menor do que a soma das medidas dos outros dois.

Outras atividades, citadas abaixo, também podem ser realizadas com os alunos para trabalhar o conceito de medidas de comprimento:

1) Medir a altura dos alunos, usando a fi ta métrica e compará-las ou fazer a estimati-va antes da medição e registrá-las em ordem crescente ou decrescente;

2) Interpretar mapas rodoviários, registrando a distância entre duas cidades, a altura dos picos, comprimento de rios, etc;

3) Sem usar a régua, fazer a estimativa de segmentos usando um outro segmento como unidade de medida;

4) Usar a régua para medir segmentos e lados de polígonos;

5) Obter o ponto médio de um segmento utilizando a régua;


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6) Medir o comprimento aproximado de algumas curvas, aproximando-as por po-ligonais (unindo por um segmento de reta um extremo com um ponto da curva próximo do extremo, esse segundo ponto com um terceiro, esse terceiro ponto com um quarto, etc, até se unir com o outro extremo – no caso de curva aberta – ou o ponto inicial – no caso de curva fechada). Repare que a “aproximação” é tanto melhor quanto mais segmentos se obtenha;

7) Resolver problemas envolvendo perímetro e medidas de comprimento;

8) Elaborar problemas utilizando as medidas de comprimento, a partir de situações representadas em cartazes ou descritas em palavras ou desenhos;

9) Dados diversos objetos e diversas medidas de comprimento, decidir, por estima-tivas, quais das medidas correspondem a cada um deles:

Como sugestão de trabalho em grupo, pode ser realizada uma pesquisa, com indicação das fontes, sobre as diversas unidades de medidas não padronizadas ou sobre a evolução das defi nições do metro. O resultado pode ser apresenta-do pelo grupo em textos e cartazes.

Como exemplo de questões fechadas – que permitem ao professor avaliar se o aluno é capaz de efetuar transformações de unidades entre os múltiplos e sub-múltiplos do metro e a habilidade de lidar com a noção de escala –, apresen-tamos abaixo algumas questões do teste de Matemática do SIMAVE – PROEB – 2001.

1) Um túnel mede 960 metros de comprimento. Essa medida, quando considera-da em quilômetros, é igual a:

(A) 96,0 km

(B) 9,60 km

(C) 0,960 km

(D) 0,0960 km

2) Luiz mediu os lados da sua sala de aula. Em seguida, utilizando uma escala de 1 para 100 (1 :100), fez o seguinte desenho:

6 cm

3 cm


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Observando o desenho, pode-se concluir que os lados da sala de aula medem, respectivamente:

(A) 300 cm e 600 cm

(B) 30 cm e 60 cm

(C) 3 cm e 6 cm

(D) 0,3 cm e 0,6 cm

Experimentando diversas medidas

Formar grupos para uma pesquisa de campo, na qual os alunos deverão ser capazes de observar e investigar as variações de unidades de medidas.

Antes de falar em litro, quilograma e metro, é imprescindível usar, por exemplo, la-drilhos para comparar comprimentos, copos para volumes e palmas em música para quantificar o tempo. Métodos não convencionais, aliás, foram a origem dos sistemas de medida (conheça mais no quadro). É possível desenvolver diversas atividades ex-ploratórias. Alguns exemplos:

Comparar o tamanho do passo de uma criança com o de outra ou com o de um adul-to. Os alunos perceberão as diferenças, mas somente com a intervenção do professor conseguirão constatar que, quanto maior a unidade (o passo), menos unidades são necessárias para percorrer determinada distância. E vice-versa.

Pensar diferentes organizações para as mesas da sala de aula sem deslocá-las. Ao es-timar que o piso de um lado da sala tem 30 lajotas e que as carteiras ocupam quase três delas, fica fácil concluir que não se podem colocar dez mesas em uma só fileira, pois vai faltar espaço para circular.

Determinar o tempo de cada um brincar no balanço antes de ceder a vez ao próximo recorrendo à contagem das “balançadas” ou a uma música ritmada.

Descobrir o volume de uma piscina de plástico usando um balde como unidade.

Outro ponto importante é criar situações de comunicação em que seja necessário estabelecer um padrão para se chegar à solução. Que tal encomendar a uma loja um pedaço de tecido para cobrir a mesa da professora? Dizer ao vendedor que o móvel mede quase cinco estojos de comprimento por três de largura não será suficiente para a compreensão do tamanho desejado.


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6ª AULA

Debate sobre a pesquisa e seus questionamentos e atividades relacionadas a cálculo de área de figuras planas, perímetro, volume, etc.

Atividades com área e volume

As figuras geométricas: embalagem Tetra Pak e lata de alumínio

Desenhos de Everson Sena


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Pergunte à turma:

Qual a principal diferença entre as imagens impressas na Ficha 6 e as embalagens trazidas para a aula?

Para medir as fi guras, utilizamos quantas dimensões?

Para medir as embalagens, utilizamos quantas dimensões?

Que fi guras geométricas percebemos nas imagens? E nas embalagens?

Oriente os educandos(as) a desmontarem a embalagem longa vida (caixas de leite), para verificar como o volume é restringido por formas geométricas acopladas entre si. No caso da lata de alumínio, oriente a construção de um similar em papel, cartoli-na ou papelão, a partir das formas observadas na ficha.

Educador(a):

Em relação às perguntas acima, é importante ressaltar a diferença entre a bidi-mensionalidade (superfície) das imagens e a tridimensionalidade (volume) das embalagens.

Utilize os subsídios a seguir para enriquecer suas atividades, sempre observando o registro dos principais conceitos e informações nos cadernos dos alunos.

SSeqquência Didáttica IV



Ponto de Contato: Área de Ciências da Natureza e Humanas

Série: 6ª Série/7º ano do Ensino Fundamental

Competências:

Visualizar, reconhecer, analisar e estabelecer relações entre as fi guras geométri-cas;

Estabelecer conexões entre os diversos campos da Matemática e suas relações com outras áreas do saber.


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Habilidades:

Observar, investigar e explorar;

Estabelecer conexões entre os diversos campos da Matemática e suas relações com outras áreas do saber;

Utilizar a visualização e o raciocínio espacial na análise das fi guras geométricas e na resolução de problemas geométricos, bem como suas relações com outras áreas da Matemática.

Eixo: Geometria e Grandezas e Medidas

Conteúdos:

Perímetro;

Área de fi guras planas;

Medidas de comprimento para aplicação em resolução de problemas.

Tempo de realização da sequência: 6 aulas.

Material utilizado:

Jornal (ou cartolina, papel cartão e E.V.A.), régua, tesoura (sem ponta), cola e instru-mentos de medidas diversas (fita métrica ou outros).

Proposta metodológica

Em sala de aula, trabalhe com os alunos de maneira a despertar o interesse e a curio-sidade pelo assunto, fazendo uma abordagem interdisciplinar sobre a área da pele que temos no corpo, ligando o conteúdo de Matemática à disciplina de Biologia.

Na aula seguinte, leve os alunos subdivididos em grupos à sala de informática para pesquisa histórica das unidades de medidas de comprimento, bem como dos diver-sos profissionais que usam a Matemática em suas profissões.

Retornando à sala de aula, corrija os exercícios e proponha uma discussão sobre os dados obtidos na pesquisa. Pode ser feita ainda uma avaliação diagnóstica em rela-ção ao conteúdo da sequência didática. Em grupo, os alunos irão medir os diversos ambientes da escola, reproduzindo-os, em seguida, em uma planta baixa.

Em sala de aula, o professor deve optar pelo trabalho cooperativo, subdividindo os alunos em grupos para que haja colaboração entre eles na aquisição do conheci-mento, desenvolvendo o trabalho em equipe.


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1ª AULA

Em sala de aula, proponha a leitura coletiva do texto “À flor da pele” e, em seguida, abra uma discussão para as possíveis interpretações dos dados matemáticos nele contidos.

À flor da pele

Em apenas 1 cm2 de pele existem em média 300 pelos e 150 poros.

Também há 150 glândulas de suor e 70 terminais nervosos.

Um corte profundo mostraria 12 sensores de calor e 200 de dor.

Considerando o corpo inteiro, a pele de uma pessoa chega a pesar 5 kg e tem uma área total de 18 m2.

(Superinteressante, São Paulo: Abril, ano 16, nº 14, abril 2001, pág. 18).

Quantos pelos existem em nossa pele quando a área é de 1cm2? E quantos poros há nessa mesma área?

Quantas são as glândulas de suor e quantos são os terminais nervosos em 1 cm2 de pele?

Num corte, veríamos quantos sensores de calor? E quantos de dor?

Você consegue imaginar qual a área que poderia ser coberta com a quantidade de pele que temos em nosso corpo?

Como seria se invertêssemos e, em vez de 200 sensores dor e 12 de calor, tivésse-mos 200 sensores de calor e 12 de dor?

Atividade de casa:

Responda às questões de acordo com as informações contidas no texto:

Quantos pelos temos em 10cm2 de pele?

Quantos poros temos em 15cm2 de pele?


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Quantas glândulas de suor temos em 5cm2 de pele?

Quantos sensores de calor são vistos em 10cm2 de pele?

Quantos sensores de dor temos em 50cm2 de pele?

Elabore uma situação problema baseado no texto.

2ª AULA

No laboratório de informática, os alunos serão subdivididos em duplas. Proponha uma pesquisa relacionada aos seguintes temas:

Surgimento do metro no sistema de medida;

As unidades de medidas de comprimento e largura mais utilizadas;

As principais unidades de medidas que expressam área;

Quais os profi ssionais que utilizam conhecimentos de medidas em seu dia a dia?

Nesse momento o professor poderá relembrar o texto utilizado na aula anterior, para abordar a utilização da Matemática por profissionais da área de Ciências da Natureza, Humanas e Saúde.

Você faz ideia de quantos profissionais precisam conhecer fatos sobre medidas?

Pedreiros, carpinteiros, marceneiros, decoradores, comerciantes, pintores, engenheiros, químicos,

biólogos, médicos, arquitetos...

3ª AULA

Em sala de aula, corrija os exercícios propostos na 1ª etapa e, em seguida, proponha um debate sobre a pesquisa realizada na 2ª etapa. Os alunos irão expor os dados ob-tidos, mediados pelo professor, que deve corrigir possíveis inverdades.


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4ª AULA

Em sala de aula, proponha uma avaliação diagnóstica individual sobre o assunto da sequência didática. Segue uma sugestão para a avaliação, que deverá ser entregue ao final da aula.

1) Relacione cada situação da 1ª coluna com suas respectivas unidades de medidas na 2ª coluna:

O Brasil tem 8,5 milhões de... ( ) m

A fazenda tem 10... ( ) cm2

O perímetro do campo de futebol é de 300... ( ) km2

A área da quadra de vôlei é de 162... ( ) Hectares

A área da capa do meu caderno é de 600... ( ) m2

2) Leia e comente o texto abaixo:


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3) Relacione as informações do texto, da tabela e do gráfi co, leia e responda às ques-tões abaixo:

Área desertificadaÁrea de alto risco

Segundo a notícia, os 18.000 km2 de área desertifi cada correspondem ao tama-nho de que estado do Brasil?

Qual é a maior área desertifi cada dentre as apresentadas na tabela? Quantos me-tros quadrados ela tem?

Quantos metros quadrados a área desertifi cada Irauçubá (procure no mapa) tem a mais que Seridó (procure no mapa)?

Qual a superfície da área assinalada no mapa como de alto risco para uma futura desertifi cação?

Algumas causas da desertifi cação poderiam ser evitadas. Dê exemplos de como você acha que o homem deveria proceder para evitar essa catástrofe.

Atividade de casa:

Os alunos deverão trazer na próxima aula os seguintes materiais: jornal (ou cartolina, papel cartão e E.V.A.), régua, tesoura (sem ponta), cola e instrumentos de medidas diversas (fita métrica ou outros).


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VOCÊ SABIA?

O hectare é uma medida agrária muito usada em medidas de superfície de sítios, fazendas, plantações etc.

Um hectare é igual a um hectômetro qua-drado. Isso corresponde, aproximadamen-te, à área de um quarteirão de uma cidade. Além disso, cem hectares correspondem a um quilômetro quadrado. Temos então:

1 ha = 1 hm² = 10.000 m²100 ha = 1 km²

5ª AULA

Separe os alunos em grupos de quatro componentes, e, com o material solicita-do na aula anterior, peça para que cons-truam quadrados com área igual a 1 cm2, 1 dm2 e 1 m2.

Em seguida, delimite o ambiente que cada grupo irá medir dentro da escola. O professor deverá pedir que os alunos apre-sentem também o perímetro desses ambientes.

Dicas:

O professor poderá variar os ambientes a serem medidos;

O professor pode construir seu próprio esquadro, garantindo o formato quadrado da atividade. Dobre uma folha de papel A4 de acordo com a fi gura abaixo e corte o excesso. Use–a como molde em um papel cartão, pois, com um material mais resistente, a ferramenta será mais bem utilizada.


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6ª AULA

Em sala de aula, com as medidas em mãos, o professor deverá pedir aos alunos que desenhem o ambiente medido, reproduzindo uma planta baixa com o papel quadri-culado, utilizando escalas.

Observação: Se a escola não dispuser de papel quadriculado, peça aos alunos que providenciem.

SSeqquência Didáttica V



Ponto de contato: Arte


Competências

Reconhecer as operações que são necessárias à resolução de cada situação-pro-blema e explicar os métodos e o raciocínio que foram utilizados;

Relacionar e aplicar os saberes da Matemática nas diversas áreas do conheci-mento;

Saber utilizar instrumentos geométricos para efetuar medições e construção de objetos geométricos.

Habilidades:

Utilizar as propriedades das operações em situações concretas, de forma a facili-tar os cálculos;

Calcular comprimentos, áreas e volumes e saber aplicar esse conhecimento no cotidiano;

Reconhecer os vários tipos de triângulos e estabelecer relações de semelhança e congruência.

Conteúdos:

Sólidos geométricos;

Ângulos;

Perímetro;


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Área;

Frações;

Operações fundamentais;

Triângulos.


1ª AULA

O tangram é um quebra-cabeça originário da China. Sua idade e seu inventor são desconhe-cidos. Os chineses o conhecem por “tch’, tch’iao pan”, que significa “As sete tábuas da argúcia (habilidade, destreza)” ou “Tábua das sete sabedorias”. Com o agrupamento das sete peças, podem-se compor figuras geométricas abstratas ou de pessoas de ambos os sexos em dife-rentes posições, peixes, animais, plantas, flores, objetos utilitários, barcos, casas, etc.

O número de figuras que estes sete pedaços conseguem produzir é bem grande. Segundo Yoost Elffers, autor de uma obra sobre o assunto, os chineses conseguiram armar 1 600 for-mas. Elffers obteve mais 750 outros trabalhos.

Como qualquer outro jogo, o tangram tem suas regras:

1ª regra: É necessário, em cada fi gura, usar sempre todas as peças.

2ª regra: As peças deverão ser colocadas sobre uma superfície plana.

3ª regra: Não é permitido sobrepor peças.

Para formar uma determinada figura, há necessidade de concentração e habilidade. É preciso conhecer bem as sete formas geométricas que compõem o jogo e perceber certas relações entre essas formas e a figura que se deseja formar.

A construção do tangram

Materiais necessários:

Dicionário; Laboratório de informática;

Transferidor; Figura obtida do tangram;

Régua; Campo de futebol ou quadra;

Jornais e revistas; Livros didáticos.

Cartolina ou papel kraft;

Papel sulfi te A4 e papel cartão;


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2ª AULA

Inicie com um questionamento sobre ângulos: o que são? Onde podemos obser-vá-los?

Forme grupos de dois a três alunos e peça que procurem no dicionário a defi nição de ângulo.

Em seguida, proponha a pesquisa dos diversos tipos de ângulos e sua construção: agudos, obtusos, retos, rasos, etc.

A

O C

Bß

α

ßα

CO

B

A

Para casa

Pesquisar em jornais e revistas os diversos ângulos em objetos da vida cotidiana, tais como casas, construções, veículos, etc.

3ª AULA

Iniciamos essa aula com os vários recortes pesquisados pelos alunos em casa e mon-tamos cartazes para a socialização dos trabalhos.

Em um círculo de papel, identificaremos os ângulos de uma volta (360°), meia volta (180°) e de um quarto de volta (90°), utilizando para tanto régua e transferidor.

90 8070

60

50

40

30

20

10

0

1

– 1

1– 10°π rad

II

III

I

IV


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Para casa

Os alunos farão uma pesquisa em suas casas, identificando quais instrumentos fun-cionam por meio de movimentação angular, como o botão de comando do volume de um rádio, a abertura do registro de um chuveiro, a abertura da porta quando giramos a a chave, etc.

4ª AULA

Os trabalhos da aula anterior serão apresentados sob a forma de um mural.

Estudaremos a unidade de medida de ângulos, o grau, e manusearemos o instru-mento utilizado para medi-los, o transferidor.

Em folhas de papel, serão construídos vários ângulos com o auxílio do transferidor. Os ângulos deverão ser os mais variados possíveis – agudos, retos, obtusos – e deve-rão pertencer aos quatro quadrantes.

70°

Para casa

Confecção de cartazes com a utilização de recortes de jornais e revistas, nos quais os alunos identificarão os conceitos aprendidos, a partir das ilustrações pesqui-sadas.

5ª AULA

Dar a cada um dos alunos uma folha de papel sulfite A4 e discutir a forma geométrica dessa folha, até chegar à definição de retângulo.


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Fazer conexões entre figuras planas e sólidos geométricos, mostrando que as faces dos sólidos geométricos são figuras planas.

Construir as definições das duas figuras planas geradas a partir do cubo e do parale-lepípedo: o quadrado e o retângulo, respectivamente.

Equilátero Escaleno Heptágono Losango

Paralelograma Pentágono Retângulo Quadrado

Para casa

Coletar sucatas de objetos que sejam prismas, tais como, caixas de fósforos, de sabão em pó, de pasta de dente, de leite longa vida, etc.

6ª AULA

Com as sucatas serão construídas figuras planas.

Com a folha de sulfite A4, obter o maior quadrado possível. Colar o quadrado em um papel mais firme, como o cartão.


90

Traçar a diagonal do quadrado e cortá-lo em duas partes. Pedir aos alunos que obser-vem as figuras geométricas obtidas e digam o que sabem sobre elas.

A B

D C

A B

D C

αß

Trabalhar com os triângulos obtidos, classificando-os quanto aos seus lados – equi-láteros, isósceles e escaleno – e quanto a seus ângulos – retângulo, acutângulo e obtusângulo.

C B

A

bc

aC B

A

b c

a

b = c

A B

C

C

AB A B

C

Acutângulo Retângulo Obtusângulo

Construindo um retângulo por intermédio de um compasso:

A

D

B

C

Retângulo


91

Some os ângulos internos do triângulo, através de recortes dos vértices de um triân-gulo, sobrepondo-os no transferidor.

Para casa

Os alunos reverão elaborar um pequeno relatório com os conteúdos abordados, para o registro individual no caderno.

7ª AULA

Numa roda de conversa, levante o questionamen-to: “o que é escala e suas aplicações?” Conclua ex-plicando que escala é a razão entre a medida real e a medida a ser transcrita no papel.

Trabalho de campo: coletar informações, medindo os catetos dos triângulos retân-gulos escolhidos pelos alunos no campo de futebol, catetos esses iguais as duas la-terais (desiguais) do campo.


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Trabalho em sala: utilizando a escala, transferir as medidas coletadas em campo para papel A4. Após transferir as medidas, medir a hipotenusa com auxílio de uma régua.

A partir da medida observada na régua, calculara medida real do segmento utilizan-do a escala.

Conclusão: retornar ao campo de futebol, conferir a real medida da hipotenusa, uti-lizando a trena.

8ª AULA

No laboratório de informática, realizar uma pesquisa sobre o tangram:

O que é?

Onde surgiu?

Como é jogado?

http://pt.wikipedia.org/wiki/Tangram

O que é:

Tangram é um quebra-cabeça chinês formado por 7 peças (5 triângulos, 1 quadrado e 1 paralelogramo).

Com essas peças podemos formar várias figuras, utilizando todas elas e sem sobre-pô-las. Segundo a Enciclopédia do Tangram, é possível montar mais de 1700 figuras com as 7 peças.

Esse quebra-cabeça, também conhecido como jogo das sete peças, é utilizado pe-los professores de matemática como instrumento facilitador da compreensão das formas geométricas. Além de facilitar o estudo da geometria, desenvolve a cria-tividade e o raciocínio lógico, que também são fundamentais para o estudo da matemática. Existem várias lendas sobre o surgimento do Tangram. Dizem algu-mas escrituras que uma pedra preciosa se desfez em sete pedaços e com eles era possível formar várias formas (animais, plantas, pessoas). Outras apontam que um imperador deixou o seu espelho cair, e esse se desfez em 7 pedaços que poderiam ser usados para formar várias figuras. A verdade é que não se sabe ao certo como ele surgiu.


93

As peças do Tangran

Confeccionar cartazes com o resultado da pesquisa.

Dar continuidade à construção do tangram passo a passo, desenvolvendo conceitos de fração, figuras geométricas planas e área de figuras.

Cada passo é executado pelo aluno concretamente, no papel cartão e, registrado na folha de papel A4.

Com as figuras prontas, a professora de Língua Portuguesa poderá trabalhar a produ-ção de texto coletivo, envolvendo as figuras que os alunos montaram.

Propor que os alunos montem figuras diferentes no Tangram (deve-se evitar figuras repetidas) para serem expostas em um mural.

SSeqquência Didáttica VI

Área: Linguagens e Códigos

Disciplina: Língua Portuguesa

Ponto de Contato: História


Competências:

Ampliar a competência comunicativa;

Utilizar diferentes linguagens e tipologias textuais;

Conviver crítica e ludicamente com situações de produção de texto, atualizado em diferentes suportes e sistemas de linguagem – escrita, oral, imagética, digital, entre outras;


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Conhecer a norma culta da língua.

Habilidades:

Identifi car a tese de um texto e os argumentos que a sustentam;

Emitir críticas acerca do texto e aprender a desenvolver argumentos;

Participar do debate político – incluindo temas como a sustentabilidade e a diver-sidade –, como forma de fortalecer a democracia.

Conteúdos:

Imagem;

Cartas;

Verbetes;

Poemas.


1ª AULA

A arte, em seu potencial, retrata a sociedade e se torna texto na medida em que a contemplamos e lemos aquilo que ela quer representar.

Observe as imagens abaixo:

1) A que época a primeira imagem alude? E a segunda?

2) O idoso geralmente requer cuidados especiais. Você sabe como os idosos são tra-tados em nossa sociedade?

3) A exclusão faz parte do nosso contexto social hoje? Comente.


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Antes da Leitura

O professor iniciará as atividades apresentando e questionando oralmente os alunos sobre o título do texto e o gênero textual. Outras considerações poderão ser adicio-nadas.

Por que o título “Carta Internacional”?

O que você acha que esse título sugere?

O que você espera encontrar de “direitos” em um documento desse tipo?

A palavra estatuto tem o signifi cado de ________________________________.

Atividades durante a leitura:

O professor distribuirá os textos aos alunos e todos farão a leitura silenciosa. Em se-guida, o professor fará o direcionamento e a mediação das questões abaixo, dando oportunidade para manifestações de opinião e indagações.

1) Localizar informações explícitas no texto: de que fala o primeiro texto? E o se-gundo? O primeiro texto é dirigido a quem? E o segundo?

2) Levantar e checar hipóteses: o que você esperava encontrar nesses textos se confi rmou?

3) Ideia principal: você já estudou sobre o contexto mundial de 1948? O que acon-teceu nesta época? Os direitos humanos foram respeitados em sua totalidade?

Apresentação da Carta Internacional dos Direitos Humanos aos estudantes:

Declaração Universal dos Direitos do Homem

Adotada e proclamada pela Assembléia Geral na sua Resolução 217A (III) de 10 de Dezembro de 1948.

Publicada no Diário da República, I Série A, n.º 57/78, de 9 de Março de 1978, mediante aviso do Ministério dos Negócios Estrangeiros.

Artigo 1ºTodos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos. Dotados de razão e de consciência, devem agir uns para com os outros em espírito de fraternidade.

Artigo 4ºNinguém será mantido em escravatura ou em servidão; a escravatura e o trato dos escravos, sob todas as formas, são proibidos.


96

Artigo 25º

Toda a pessoa tem direito a um nível de vida suficiente para lhe assegurar e à sua família a saúde e o bem-estar, principalmente quanto à alimentação, ao vestuário, ao alojamento, à assistência médica e ainda quanto aos serviços sociais necessários, e tem direito à segurança no desemprego, na doença, na invalidez, na viuvez, na velhice ou noutros casos de perda de meios de subsis-tência por circunstâncias independentes da sua vontade.

Apresentação dos Estatutos do Homem de Thiago de Mello:

Biografia de Thiago de Mello

Thiago de Mello, poeta, cronista e ensaísta, nasceu na cidade interiorana de Barreirinha, no Amazonas, no dia 30 de março de 1926. Realizou seus estu-dos iniciais em Manaus. Transferiu-se para o Rio de Janeiro, onde cursou até o quarto ano da Faculdade de Medicina. Dividido entre a arte poética e a ciência médica, opta pela poesia.

Comprometido com o seu tempo, com a vida, Thiago exalta em sua obra o ho-mem, sua luta pela liberdade. Resultado de seu engajamento político, o poeta foi perseguido pela ditadura militar que se implantou no Brasil em 1964. Viveu um longo período no exílio, permanecendo no Chile até a derrubada do go-verno socialista de Salvador Allende. Estreou em 1951, com o livro de poemas “Silêncio e Palavra”. Thiago de Mello é o poeta amazonense de maior projeção nacional, com a sua obra.

(Ato Institucional Permanente)

Artigo IFica decretado que agora vale a verdade, agora vale a vida, e de mãos dadas marcharemos todos pela vida verdadeira.

Artigo IIFica decretado que todos os dias da semana, inclusive as terças-feiras mais cinzentas, têm direito a converter-se em manhãs de domingo.

Artigo IIIFica decretado que, a partir deste instante, haverá girassóis em todas as janelas, que os girassóis terão direito a abrir-se dentro da sombra; e que as janelas de-vem permanecer, o dia inteiro, abertas para o verde, onde cresce a esperança.


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Artigo IVFica decretado que o homem não precisará nunca mais duvidar do homem.

Que o homem confiará no homem como a palmeira confia no vento, como o vento confia no ar, como o ar confia no campo azul do céu.

Parágrafo único:O homem confiará no homem como um menino confia em outro menino.

Artigo VFica decretado que os homens estão livres do jugo da mentira. Nunca mais será preciso usar a couraça do silêncio, nem a armadura de palavras. O homem se sentará à mesa com seu olhar limpo, porque a verdade passará a ser servida antes da sobremesa.

Artigo VIFica estabelecida, durante dez séculos, a prática sonhada pelo profeta Isaías, e o lobo e o cordeiro pastarão juntos, e a comida de ambos terá o mesmo gosto de aurora.

Artigo VIIPor decreto irrevogável fica estabelecido o reinado permanente da justiça e da claridade, e a alegria será uma bandeira generosa para sempre desfraldada na alma do povo.

Artigo VIIIFica decretado que a maior dor sempre foi e será sempre não poder dar-se amor a quem se ama, e saber que é a água que dá à planta o milagre da flor.

Artigo IXFica permitido que o pão de cada dia tenha no homem o sinal de seu suor. Mas que sobretudo tenha sempre o quente sabor da ternura.

Artigo XFica permitido a qualquer pessoa, qualquer hora da vida, uso do traje branco.

Artigo XIFica decretado, por definição, que o homem é um animal que ama, e que por isso é belo, muito mais belo que a estrela da manhã.

Artigo XIIDecreta-se que nada será obrigado nem proibido, tudo será permitido, inclu-sive brincar com os rinocerontes e caminhar pelas tardes com uma imensa begônia na lapela.


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Parágrafo único:Só uma coisa fica proibida: amar sem amor.

Artigo XIII

Fica decretado que o dinheiro não poderá nunca mais comprar o sol das ma-nhãs vindouras. Expulso do grande baú do medo, o dinheiro se transformará em uma espada fraternal para defender o direito de cantar e a festa do dia que chegou.

Artigo Final

Fica proibido o uso da palavra liberdade, a qual será suprimida dos dicionários e do pântano enganoso das bocas. A partir deste instante a liberdade será algo vivo e transparente como um fogo ou um rio, e a sua morada será sempre o coração do homem.

2ª AULA

Antes da parte escrita da análise, o professor poderá propor que se comente, em grupos, a ideia principal dos textos e sua relevância para a sociedade, bem como punições, soluções e outros assuntos pertinentes ao tema.

Comente a realidade e o contexto histórico de 1948, desencadeadores da Declaração Universal dos Direitos Humanos.

1) Na sua concepção, qual o real valor da Declaração Universal dos Direitos Huma-nos e quais seus efeitos práticos?

2) Com que outro tipo de texto Os Estatutos do Homem se identifi ca?

3) Pesquise o contexto histórico do Brasil em 1964. Como estava o país politicamen-te? Havia liberdade de expressão? Por que havia a necessidade de se decretar, instituir, proibir, estabelecer a liberdade?

4) O dia 31 de março de 1964 é marcado no Brasil como uma data importante. Você saberia precisar o que aconteceu nesse dia? Que dia da semana foi esse dia? Apon-te uma citação do texto que faz referência a esse dia e comente.

5) Amor fraterno, altruísmo, caridade, cavalheirismo, colaboração, cooperação, dis-ciplina, generosidade, honestidade, idealismo, lealdade, paciência, responsabili-dade, sensibilidade e muitos outras características de uma humanidade saudável estão presentes nos textos lidos. Você acredita que poderá haver uma civilização assim, no futuro? Como?


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3ª AULA

Introduzindo o gênero

Leitura 3 – Canção

Para o início do estudo do gênero canção nesta sequência didática, faça um círculo em sala de aula e comece perguntando aos alunos quais são suas canções preferidas e o porquê desta preferência. Após o bate-papo inicial, apresente aos educandos várias letras de músicas. Provavelmente irão começar a cantarolar as mais conheci-das. Conduza a conversa para que notem que toda canção possui uma mensagem e utilize as que você trouxe para comprovar a teoria.

Sugestão de letras de músicas para essa atividade: “Águas de março”, “Meu guri”, “Caçador de mim”, “Canção da América”, “Borbulhas de amor”, “O caderno”, “Aquarela do Brasil”, etc.

Definição do gênero Canção: uma canção é uma composição relativamente curta que combina uma determinada melodia (música) com um trecho literário (a letra). As canções também podem ser composições musicais sem letra, recebendo o nome de canção instrumental.

Atividades:

Antes da leitura o professor deverá providenciar, com antecedência, o CD com a can-ção a ser trabalhada.

A letra da música a seguir tem como título a palavra Cidadão. O que você espera en-contrar nesta composição? Liste abaixo algumas palavras que você espera encontrar na música:

Você costuma ouvir músicas com frequência? Qual seu estilo preferido? Vamos ouvir a canção?


100

Coloque a música para que os alunos a ouçam uma primeira vez. Em seguida, dei-xe tocar novamente e vá pausando, para apresentar as estratégias durante a leitura, com perguntas como:

Qual a ideia principal?

Qual é o sentimento do sujeito-lírico no texto?

O sujeito-lírico chama o ouvinte a todo momento, como em um desabafo a um amigo? Quais palavras ele usa para interpelar seu interlocutor?

“Cidadão”

Tá vendo aquele edifício, moço?Ajudei a levantarFoi um tempo de aflição, era quatro conduçãoDuas pra ir, duas pra voltarHoje, depois dele prontoOlho pra cima e fico tontoMas me vem um cidadãoQue me diz desconfiado:Cê tá ai admirado, ou tá querendo roubar?Meu domingo está perdidoVou pra casa entristecidoDá vontade de beberE pra aumentar meu tédioEu nem posso olhar pro prédioQue eu ajudei a fazer

Tá vendo aquele colégio, moço?Eu também trabalhei láLá eu quase me arrebentoFiz a massa, pus cimentoAjudei a rebocarMinha filha inocenteVeio pra mim toda contente:Pai, vou me matricularMas me diz um cidadão:

Criança de pé no chão aqui não pode estudarEssa dor doeu mais forteNem sei porque deixei o norteEntão me pus a dizerLá a seca castigavamas o pouco que eu plantava tinha direito a colher

Tá vendo aquela igreja, moço?Onde o padre diz amémPus o sino e o badaloEnchi minha mão de caloLá eu trabalhei tambémMas ali valeu a penaTem quermesse, tem novenaE o padre me deixa entrarFoi lá que Cristo me disse:Rapaz, deixe de tolicenão se deixe amedrontarfui eu quem criou a terraenchi os rios e fiz as serrasnão deixei nada faltarhoje o homem criou asasE na maioria das casasEu também não posso entrar.


101

Sobre a canção

O compositor Lúcio Barbosa tornou-se conhecido na música popular brasileira pela composição “Cidadão”.

Em 1976, foi vencedor do Festival Simonense da canção realizado na cidade paulista de São Simão, com a canção “Êxtase”, parceria com Antônio Claret Mes-quita. Seu grande êxito aconteceu em 1979, quando sua música “Cidadão” foi gravada pelo cantor Zé Geraldo no LP “Terceiro mundo”, da CBS. Essa composi-ção conheceu diversas regravações, entre as quais, as de Luiz Gonzaga, Zé Ra-malho, Renato Teixeira, Elymar Santos e, em 1989,tornou-se grande sucesso no sul do país, na gravação de Wilson Paim.

4ª AULA

Atividades após a leitura

Após a leitura e comentários, o professor poderá introduzir as definições do verbete cidadão e permitir que os alunos comentem sobre o tema. Em seguida, faça a parte escrita da compreensão da leitura.

Nota do Dicionário

Leia a definição abaixo retirada do Novíssimo Dicionário Aurélio de Língua Por-tuguesa:

Cidadão: s.m. 1. Indivíduo no gozo dos direitos civis e políticos de um estado, ou no desempenho de seus deveres para com este.

Leia:

“A cidadania expressa um conjunto de direitos que dá à pessoa a possibilidade de participar ativamente da vida e do governo de seu povo. Quem não tem cidada-nia está marginalizado ou excluído da vida social e da tomada de decisões, ficando numa posição de inferioridade dentro do grupo social”. (DALLARI, Direitos Humanos e Cidadania. São Paulo: Moderna, 1998. p.14) (DALLARI, Direitos Humanos e Cidadania. São Paulo: Moderna, 1998. p.14).


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Reflita:

Todos os brasileiros possuem cidadania, conforme a definição da palavra? Justifique.

Antes da questão 2, é necessário que o professor retome o gênero resumo, com o intuito de revisar, esclarecer e incentivar sua prática. Abaixo há uma definição que poderá ser usada pelo professor, com a citação de exemplos:

“resumir S. m. 1. Ato ou efeito de resumir. 2. Exposição abreviada de uma suces-são de acontecimentos, das características gerais de alguma coisa, tendente a favorecer uma visão global....”

1) Qual o assunto geral de que nos fala a canção?

2) Faça uma síntese do texto.

3) O trabalhador encontrou difi culdades na cidade grande. Quais as grandes frustra-ções de seu cotidiano?

4) Ele é um migrante. Qual é o seu lugar de origem? Como você pôde chegar a esta conclusão? Cite comprovações no texto.

5) “Foi lá que Cristo me disse: Rapa deixe de tolice não se deixe amedrontar fui eu quem criou a terra enchi os rios e fi z as serras não deixei nada faltar.”

O trecho acima faz citação à confi ança que o eu-lírico deposita em seu Criador. Você acha que os bens da humanidade são bem distribuídos entre a população mundial?

Na sua opinião, como seria um mundo idealizado por Deus?

6) A canção de Lúcio Barbosa, cantada por Zé Geraldo, faz referência a alguns pro-blemas sociais como moradia, educação e trabalho. Quais conceitos estão presen-tes na citação destes problemas? Comente e argumente.

5ª AULA

Análise da Língua

1) É comum, na composição das canções, o uso da linguagem oral – a forma comum de se comunicar. Nos versos transcritos abaixo, identifi que as marcas da oralidade e transcreva os trechos para a linguagem culta:


103

a. Tá vendo aquele edifício, moço?

b. Foi um tempo de afl ição, era quatro condução

Duas pra ir, duas pra voltar

c. Mas me vem um cidadão

Que me diz desconfi ado:

Cê tá ai admirado, ou tá querendo roubar?

2) Na música Cidadão, há a referência, em diversas partes, de palavras como “hoje”, “lá”, e “aqui”, que desempenham o papel de advérbios (termos que marcam cir-cunstâncias). Analise os trechos abaixo:

a. Hoje, depois dele pronto... me vem um cidadão

Que me diz desconfi ado:

Cê tá ai admirado, ou tá querendo roubar?

Que circunstância o advérbio hoje exerce nesse trecho?

Qual é a grande decepção que sujeito lírico sofre?

Lá eu quase me arrebento

Fiz a massa, pus cimento

Ajudei a rebocar

Minha fi lha inocente

Veio pra mim toda contente:

Pai, vou me matricular

Mas me diz um cidadão:

Criança de pé no chão aqui não pode estudar

Que circunstâncias os advérbios lá e aqui denotam? O advérbio aqui denota o inalcançável para o eu-lírico e seus familiares. Quais as restrições impostas pela escola?

O Texto em Produção

1) Agora, usando como base musical a melodia da música Cidadão, crie uma paródia musical, em duplas, tendo como tema a palavra cidadania.


104

REFERÊNCIAS

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário da Língua Portuguesa, 2ª Ed. – Editora Nova Fronteira – 1986.

GERALDI, J. W. O texto na sala de aula. Cascavel, Assoeste, 1994. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 2002.

KAUFMAN, A.M.; RODRIGUES, M.H. Escola , leitura e produção de textos. São Paulo, Artmed, 1995

KLEIMAN, Ângela B. Oficina de Leitura. Campinas: Pontes e Editora da Unicamp, 1993.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa, Curitiba, 2006.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6 ed. Porto Alegre: Artmed. 1998. WIKIPÉDIA PORTUGUÊS – A Enciclopédia Livre.

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Tradução: Ernani F. da Rosa. PortoAlegre: Artmed, 1998.

CENTURION, Marilia. Novo Matematica na medida certa. 5ª serie S.P. Scipione, 2003.

JAKUBOVIC, José. Matematica na medida certa. 6ª serie. SP. Scipione, 2002.

ANDRINI, Alvaro. Novo praticando matemática. SP. Editora do Brasil, 2002.

6 Considderaçõess Finais

A afirmação da educação como direito suscitou a necessidade de uma intervenção ativa no sentido de: contextualizar as aprendizagens escolares; superar a avaliação classificatória e seletiva estabelecendo a avaliação participativa, diagnóstica e for-mativa; considerar os ritmos e tempos de aprendizagem dos educandos; assegurar o direito de aprender; e promover e ampliar as oportunidades de efetiva participação dos educadores públicos na (re)significação do sistema de ensino.

Nessa perspectiva, tratar o conhecimento a partir do enfoque interdisciplinar e ga-rantir as condições efetivas para que o direito à educação passe a se constituir com-promisso e ação coletiva, bem público, são os princípios que fundamentam a elabo-ração deste documento.


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A construção coletiva realizada com o empenho e entusiasmo de um grande grupo de educadores das escolas estaduais fazem a diferença para a vida de muitos estu-dantes da rede estadual de ensino.

Em face disso, a avaliação na intervenção pedagógica é um importante instrumento do professor para dialogar com os diferentes ritmos de aprendizagem dos estudan-tes. Há momentos em que é preciso retomar o conteúdo e outros em que é preciso avançar mais.

A sensibilidade do professor propicia a percepção desses diferentes ritmos. Para tan-to, é preciso conhecer os estudantes e suas formas de aprendizagem para melhor intervir no processo de ensino. Como afirma Janssen Felipe (ano 2009, p. 53 – Revista Presença Pedagógica nº 91): “Descobrir quem são os alunos, como aprendem e o que é necessário para contribuir para a construção de sua cidadania são os desafios centrais para o educador organizar e materializar a sua práxis docente”.

Assim, a escola deve oferecer oportunidades de acesso às informações e aos conheci-mentos, de acordo com as necessidades e potencialidades, para que todos consigam aprender a aprender, aprender a fazer e a ser com autonomia para viverem juntos.

7 Referêências

BRASIL. Ministério da Educação. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Como elaborar o plano de desenvolvimento da escola: aumentando o desenvolvimento da escola por meio do planejamento eficaz. 3. ed. Brasília, DF: FUNDESCOLA/ DIPRO/MEC/FNDE, 2006.

________. Ministério da Educação. Prova Brasil na Escola. Brasília, DF – 2007.

________. Ministério da Educação. PDE: Plano de Desenvolvimento da Educação: Prova Brasil: ensino fundamental: matrizes de referência, tópicos e descritores. Brasília: MEC/SEB: Inep, 2008.

ESPÍRITO SANTO. Secretaria de Estado da Educação. Subsecretaria de Educação Básica e Profissional. Currículo básico da escola estadual. Vitória, ES: SEDU, 2009.

________. Guia para intervenção pedagógica pela aprendizagem no ensino fundamental. Vitória, ES: SEDU, 2009.

________. Relatório de Análise Qualitativa de itens de prova/2004 – Vitória, ES, 2005.

________. Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo (PAEBES). Vitória, ES, 2008.


106

________. Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo (PAEBES). Vitória, ES, 2009.

NEVES, Iara Conceição Bitencourt; et.alli. Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. Porto Alegre: UFRGS, 2004.

VASCONCELOS, Celso S.. Disciplina: construção da disciplina consciente e interativa em sala de aula e na escola. São Paulo: Libertad, 1998.

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

8 Anexos

ANEXXO 1

PLANOS DE ESTTUDOS DA ALFFABETIZAÇÃOO

PLANO DE ESTUDO 1

“Uma perspectiva inclusiva da avaliação”

Introdução

Segundo Teresa Esteban: “Avaliar o aluno deixa de significar um julgamento so-bre a aprendizagem do aluno, para servir como modelo capaz de revelar o que o aluno já sabe, os caminhos que percorreu para alcançar o conhecimento, o que o aluno não sabe, o que pode vir a saber, o que é potencializado e revelado em seu processo, suas possibilidades de avanço e suas necessidades para superação, sem-pre transitória do saber.” Iniciaremos nossos estudos com a análise do resultado da avaliação PAEBES/ALFA – 2ª Onda 2009 e uma reflexão sobre os procedimentos avaliativos utilizados pela escola, as metodologias de ensino, a intervenção realiza-da pela escola e finalmente, como referencial para a fundamentação teórica, a lei-tura do texto “Uma perspectiva inclusiva da avaliação” – Pátio Revista Pedagógica, maio/julho 2009, pág. 44 a 47.


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Uma reflexão ampla sobre a avaliação do rendimento escolar, intimamente ligada à aprendizagem construída, com a identificação da a interação professor-aluno, é um aspecto fundamental da organização “da situação didática”, tendo em vista alcançar os objetivos do processo de ensino dentro dos fatores cogniscitivos e socioemocional..

Atividade 1

Debruçando-se sobre os resultados do PAEBES Alfa

Avaliação da intervenção pedagógica realizada pela escola a partir dos resultados do PAEBES Alfa desenvolvido em 2009;

Análise dos resultados das avaliações do PAEBES ALFA – 2ª Onda 2009;

Leitura dos relatórios referentes ao resultado da avaliação PAEBES ALFA – 2ª Onda 2009;

Questionamentos: analisando a situação atual de aprendizagem dos alunos

De acordo com a análise do resultado da 2ª Onda 2009, o desempenho da escola foi satisfatório?

Qual o nível de alfabetização de cada turma?

Quais as maiores difi culdades de cada turma?

Relacionar atividades para serem desenvolvidas na sala de aula que possibilitarão a superação das difi culdades dos alunos.

Atividade 2

Fundamentação Teórica “Uma perspectiva Inclusiva da Avaliação”.

O texto apresenta o tema avaliação como uma nova maneira de descobrir a realida-de e apreciar cada situação de aprendizagem dos estudantes em vez de depreciar; ver mais longe e mais profundo em vez de ver apenas na superfície mais palpável. Aprender a ver o invisível, ver com os olhos do coração, que comovem, e com os da sabedoria, que desvelam e transformam.

Com base no texto, discuta no grupo:

Qual o sentido que a escola deve dar a avaliação?

Qual o grande desafi o que a escola deve fazer da avaliação?

Quais os procedimentos avaliativos utilizados pela escola?

Os procedimentos avaliativos utilizados pela escola possibilitam aos estudantes avanços na aprendizagem?


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Atividade 3:

Vivenciando, na prática, o estudo realizado

Contemplar nos planejamentos semanais as sugestões de atividades propostas pelo grupo (relacionadas na realização da Atividade 1);

Desenvolver procedimentos avaliativos para verifi cação da situação atual da aprendizagem dos alunos e estabelecer comparativos com os resultados da ava-liação PAEBES/ALFA;

Para o próximo encontro de estudo, socializar o resultado da aplicação do traba-lho pedagógico na sala de aula.

Atividade 4 (Pedagogo):

Registrar em forma de relatório e/ou portfólio os estudos realizados pelo grupo de professores.

REFERÊNCIAS

COOPERSMITH, S. Studiens in selfesteem. Scientific American, v. 2, n.218, p. 96-106, 1968.

MERTENS, D.The inclusive view of evaluation: visions for the new millennium. In: DONALDSON, S.I.;

SCRIVEN, M. Evaluating social programs and problems: visions for the new millennium. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 2003.

PENNA FIRME, T. Effects of social reinforcement on self-esteeem of Mexican American children. Stanford, California: Stanford University, 1969. Tese de Doutorado (Ph.D).

PRESKIILL, H; CATSAMBAS, T.T. Reframing evalution through appreciative inquiry. Thousand Oaks: Sage Publications, Inc., 2006.

SEARS, P.S.; SHERMAN. In pursuit of self-esteeem. Belmont: Wadsworth Publishing Co., 1964.

WIKIPEDIA. http//pt.vikipedia.org/wiki/Hans Christian Andersen.


109

Uma perspectiva inclusiva da avaliação

Thereza Penna Firme

A avaliação apreciativa propõe ver a realidade no seu lado mais promissor e, na sombra dessa luz projetada, descobrir com competência e ética o que deve ser corrigido e de fato corrigi-lo.

Contam que o célebre autor de histórias infantis Hans Christian Andersen, um po-bre, modesto e dedicado sapateiro de Copenhague, na Dinamarca, em sua banca de trabalho, onde remendava e costurava sapatos, costurava e remendava também a alegria e a emoção das crianças que por ali passavam a caminho da escola, lá pelos idos do século XIX. Famoso pelos seus contos de fada, Andersen foi, segundo estu-diosos, “a primeira voz autenticamente romântica a contar histórias para as crianças, e buscava sempre passar padrões de comportamento que deveriam ser adotados pela nova sociedade que se organizava, inclusive apontando os confrontos entre ‘poderosos’ e ‘desprotegidos’, ‘fortes’ e ‘fracos’, ‘exploradores’ e ‘explorados’. Andersen também pretendia demonstrar a ideia de que todos os homens deveriam ter direitos iguais” (Wikipédia).

Um dia, Andersen decidiu caminhar até a escola para onde aquelas crianças corriam depois de passar momentos fascinantes junto a ele, de quem possivelmente não de-sejariam se afastar jamais. Foi então que ele viu indignado, na saída da escola, a cena humilhante de um menino “feinho”, tal como era ali percebido, ser agredido, empur-rado e xingado pelos outros meninos, sem que qualquer iniciativa de proteção dos adultos fosse tomada. Hans puxou-o para perto dele e ali mesmo, sentado no muro da escola, contou-lhe a história que acabava de inventar especialmente para o “me-nino feinho”: “O Patinho Feio”, que não é preciso contar aqui porque tantas vezes contamos essa história às nossas crianças.

O menino parou de chorar, foi feliz para casa, contou o ocorrido ao pai, que ime-diatamente procurou o extraordinário “psicólogo sapateiro” ou talvez ”filósofo” ou, por certo, “educador”, para agradecer-lhe a transformação de seu menino, ontem patinho feio, hoje cisne de rara beleza! Andersen tinha costurado a auto-estima de seu filho. Esse pai era editor de histórias infantis e levou toda a obra rascunhada de Andersen para publicá-la. Foi assim que nasceu o que hoje temos o privilégio de conhecer: essa literatura de sabedoria e criatividade que já atra-vessa séculos.

Tudo isso foi aqui contado por uma única razão: refletirmos sobre o que vem aconte-cendo em escolas do mundo inteiro, nas quais crianças e jovens se agridem e não se respeitam entre si, chegando a situações extremas de violência; nas quais professores também são envolvidos nesse clima, emaranhado como um nó que não se consegue desatar. É preciso competência para entender e solucionar o conflito. É preciso des-


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cobrir quem deu o nó. É preciso compreender como ele aconteceu. Essencialmente, estamos diante de um fenômeno de falta de respeito ao outro e, corajosamente, nós, educadores, precisamos reconhecer que as crianças e os jovens nos imitam. Até que ponto nossa atitude não estará, ainda que inconscientemente, provocando essa rea-ção desordenada de comportamentos?

Nesse ponto, eu prefiro inocentar professores e alunos e denunciar a avaliação tal como vem sendo praticada. Com as melhores intenções, erramos em nossa psicolo-gia quando, no processo avaliativo, agredimos a autoestima do aluno, confundindo seu desempenho com seu valor como pessoa. É aí que se dá o nó da avaliação. É aí que o aluno se sente “incapaz”, “lento”, “feinho” e outras coisas mais, porque “tirou notas baixas”, “perdeu pontos”, “foi reprovado”. É aí que ele se sente o “patinho feio”. É nesse momento que a autoestima é seriamente afetada, gerando um emaranhado de atitudes e comportamentos que expressam perda e fracasso no caminho desgo-vernado da violência.

A avaliação só tem significado se juntos entendermos o problema e encontrar-mos a solução.

Por que não desatar esse nó criado pela avaliação incompetente, mudando a pers-pectiva do enfoque avaliativo para uma visão inclusiva (Mertens, 2003), segundo a qual ninguém é excluído e a justiça social é a preocupação por excelência. Não se deve culpar a vítima, mas indagar por que e como o sistema escolar está fracassando com nossas crianças, em vez de por que e como essas crianças estão fracassando. O papel do avaliador – no caso, o professor – é buscar corrigir os fatores que susten-tam a injustiça social, descobrindo os elementos que contribuem para os problemas sociais e sua solução. Avaliadores de várias partes do mundo estão em discussão a respeito dessa inclusão por meio da qual os vários interesses e as múltiplas perspec-tivas ao representados no processo avaliativo. Todos têm voz e voto para chegarmos juntos ao juízo de valor sobre uma criança, um jovem, uma escola, um sistema, uma sociedade.

Erramos quando agredimos a autoestima do aluno, confundindo seu desempe-nho com seu valor como pessoa.

Esta é a transformação do nó em nós. Avaliação só tem significado se juntos, em comunhão, entendemos o problema e encontramos a solução. É dessa maneira que garantimos a representação dos pontos de vista dos interessados no fenômeno em questão, seja ele aprendizagem, ensino ou desempenho de um programa ou siste-ma. Interação e responsividade são imprescindíveis na avaliação. Assim, para preser-var o respeito às pessoas, no caso, a criança, foco da avaliação, o educador precisa conhecer seu contexto e abrir espaço para que o julgamento sobre seu desempenho inclua o entendimento de todos os fatores que atuam sobre ela. Inclusive, a própria


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criança é sumamente importante para falar de si mesma e, sobretudo valorizar-se, independentemente de qualquer situação de fracasso. Avaliação é um processo co-letivo, feito por nós.

Portanto, a criança e o jovem são, através da avaliação de todos nós, reconhecidos no seu valor e encorajados a perceber suas dificuldades e trabalhar para corrigi-las, mas todos juntos. E nessa abordagem, seja qual for nosso procedimento ou método avaliativo, um fator crucial é a atitude do avaliador. Tirar o aluno da sala? Mandá-lo embora? Suspendê-lo? Expulsá-lo? Essas são geralmente atitudes de desespero de um professor ou gestor que, de fato, perdeu a esperança do resgate. Por que não tentarmos, sempre nós, a solução para o nó?

Interação e responsividade são imprescindíveis na avaliação.

Estudos sobre autoestima (SearseSherman, 1964; Penna Firme, 1969) e a experi-ência profissional têm destacado o papel crucial dessa apreciação do autocon-ceito no ajustamento pessoal e no desenvolvimento harmonioso dos grupos humanos e das organizações, enfatizando que autoestima está relacionada com autoconfiança e tolerância à autocrítica e à frustração. O aumento da autoestima eleva o nível de aprendizagem e de competência profissional. Ao contrário, as pessoas tendem a não atuar bem quando se espera menos delas. É necessário, portanto, descobrir meio efetivos de elevar a autoestima dos alunos, de outros atores envolvidos no processo educativo e das organizações simultaneamente, tornando públicos os sucessos alcançados, o que, por certo, resultará em contí-nuo aperfeiçoamento. Além disso, quanto mais elevada for a autoestima de um indivíduo, mais positivos serão seus sentimentos em relação a outros indivíduos e mais positivamente ele será capaz de perceber os sentimentos de outros a seu respeito.

Em síntese, a avaliação apreciativa, nesse contexto tradicional e conservador da ava-liação, é um desafio. É desfazer o nó, ou seja, o bloqueio da decepção e da desespe-rança e abrir caminhos desobstruídos de crescimento individual e social. Para isso, precisamos abraçar o “patinho feio” e, junto com ele, descobrir o cisne deslumbrante que está dentro dele. É preciso levar conosco o que foi deixado de lado, excluído, abandonado e resgatá-lo. É necessário incluir, apreciar e, sobretudo, amar antes de ensinar. Avaliação é isso.


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PLANO DE ESTUDO 2

“Elaboração do Plano de Intervenção”

Introdução

De acordo com Silva (2003 p.10), o espaço educativo se transforma em ambiente de superação de desafios pedagógicos que dinamiza e significa a aprendizagem, que passa a ser compreendida como construção de conhecimentos e desenvolvimento de compe-tências em vista da formação cidadã.

E como pode o professor superar os desafios pedagógicos? Para superar dificulda-des, é necessário avaliar sistematicamente o ensino e a aprendizagem. Tradicional-mente, no entanto, as práticas de avaliação desenvolvidas na escola tem se constitu-ído em práticas de exclusão: avalia-se para medir a aprendizagem dos estudantes e classificá-los em aptos ou não aptos a prosseguir os estudos. Para que não tenhamos essa prática excludente, é preciso que os professores reconheçam a necessidade de avaliar com diferentes finalidades:

Identifi car os conhecimentos prévios dos estudantes, nas diferentes áreas do co-nhecimento e trabalhar a partir deles;

Identifi car os avanços e encorajá-los a continuar construindo os conhecimentos nas diferentes áreas do conhecimento e desenvolvendo capacidades;

Conhecer as difi culdades e planejar atividades que os ajudem a superá-las;

Verifi car se eles aprenderam o que foi ensinado e decidir se é preciso retomar os conteúdos;

Saber se as estratégias de ensino estão sendo efi cientes e modifi cá-las quando necessário.

Nessa perspectiva, os resultados do não-atendimento das metas escolares esperadas são vistos como decorrentes de diferentes fatores sobre os quais é necessário refletir. A responsabilidade, então, de tomar as decisões para a melhoria do ensino, passa a ser de toda a comunidade escolar.

Utilizaremos como referência para elaboração do Plano de Intervenção os documen-tos:

Guia para Intervenção Pedagógica pela Aprendizagem no Ensino Fundamental – Todos pelo direito de aprender;

Currículo Básico da rede estadual;

Relatório da avaliação PAEBES Alfa – 2ª onda 2009.


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Atividade 1

Esquematizando o Plano de Intervenção (equipe pedagógica):

1) Planejamento das etapas do Plano de Intervenção:

Foco na aprendizagem dos alunos (Guia para Intervenção Pedagógica, página 23).

Sugestões para elaboração do Plano de Intervenção (Guia para Intervenção Pedagógica, página 24).

Levantamento das principais difi culdades dos alunos na sala de aula.

Atividade 2

Refletindo sobre a prática pedagógica

1) Discussão em grupo:

Refl exões importantes para alcançar as metas (Guia para Intervenção Pedagó-gica, página 19).

Proposta de questionamentos para refl exão do grupo (Guia para Intervenção Pedagógica, página 26)

Atividade 3


1) Para enriquecimento do Plano de Intervenção Pedagógica, sugerimos a utilização de espaços e recursos pedagógicos disponíveis na escola:

A escola e seus espaços de aprendizagens (Guia para Intervenção Pedagógica, página 33 a 36).

2) Defi nindo as ações em grupo:

Roteiro para auxiliar a composição do Plano de Intervenção Escolar (Guia para Intervenção Pedagógica, páginas 27 e 28).

O que fazer com aqueles alunos que parecem não avançar? (Guia para Inter-venção Pedagógica, páginas 42 e 43).

Atividade 4

Socializando o Plano de Intervenção

Mobilização da Comunidade Escolar (Guia para Intervenção Pedagógica, páginas 29 e 30).

Atividade 5 (Equipe pedagógica)

Acompanhando e monitorando o desenvolvimento do Plano de Intervenção Pedagógica


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A gestão da escola, nesse processo, pode fazer a diferença (Guia para Intervenção Pedagógica, página 30);

Sugestões de ações para implementação do Plano de Intervenção (Guia para In-tervenção Pedagógica, páginas 30 a 32).

REFERÊNCIAS

SILVA, J. Introdução: avaliação do ensino e da aprendizagem numa perspectiva formativa reguladora. In: SILVA, J., HOFFMANN, J., ESTEBAN, M.T. Práticas avaliativas e aprendizagens significativas em diferentes área do currículo. Porto Alegre: Mediação, 2003.


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PLANO DE ESTUDO 3

“As capacidades necessárias para a alfabetização”

Introdução

Para a autora Miriam Lemle poucos períodos da vida são tão importantes quanto os mo-mentos iniciais da alfabetização. Afinal, esse contato com as primeiras letras será decisivo em mais de um aspecto – nele estará traçado o futuro do estudante e do cidadão.

Este texto apresenta os fundamentos teóricos para a compreensão dos fatos da lín-gua. Pois é na sala de aula, durante essa incursão inaugural no universo letrado, que é preciso falar da língua, de suas unidades, de seus mecanismos, de sua representação. É essencial, portanto que o professor esteja disposto a encarar de maneira criativa e responsável o complexo (porém recompensador) ofício de ensinar.

Atividade 1

Compartilhando ideias

O primeiro roteiro de estudo abordou o tema avaliação e sugeriu incluir no planeja-mento do professor duas atividades para serem desenvolvidas em sala de aula.

Nesse momento, propomos a socialização do resultado da aplicação dessas atividades.

Breve relato sobre a situação atual da aprendizagem dos alunos. Quantos ainda encontram-se no baixo desempenho?

Quais foram as atividades desenvolvidas em sala de aula, que possibilitaram aos alunos do baixo desempenho avançar na aprendizagem? Qual foi o resultado?

Atividade 2

Refletindo sobre o sistema alfabético

Discussão do grupo anterior à leitura do texto:

1) Quais os conteúdos que o grupo considera imprescindíveis a serem trabalhados na alfabetização?

Atividade 3

Fundamentação Teórica

1) Leitura do texto “As capacidades necessárias para a alfabetização” – extraído do livro “Guia Teórico do Alfabetizador”, de autoria de Miriam Lemle.

2) Após a leitura, confrontar o que foi discutido no grupo com o que o texto apresen-ta como conteúdos essenciais na aquisição do sistema alfabético.


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Atividade 4


Elaborar, em grupo, atividades (jogos, atividades orais, atividades escritas, brincadei-ras, etc) que ajudem aos alunos a superarem os cinco problemas que dificultam o processo de alfabetização, apresentados no texto de Miriam Lemle:

Compreender a ideia de símbolo;

Conhecer as letras do alfabeto;

Compreender a direção convencional da escrita;

Discriminar os sons da fala;

Entender a relação entre fonema e grafema (som/letra).

Atividade 5

Compartilhando experiências

1) Socializar com o grupo, no próximo encontro de estudo, os avanços apresentados pelos alunos em relação à aquisição dos conhecimentos básicos para a alfabetiza-ção a partir das atividades desenvolvidas em sala de aula.

Atividade 6: (Pedagogo):

1) Registrar em forma de relatório e/ou portfólio, os estudos realizados pelo grupo de professores.

As capacidades necessárias para a alfabetização

Texto extraído do livro Guia teórico do alfabetizador de Miriam Lemle

Para que uma pessoa possa aprender a ler e a escrever, há alguns saberes que ela pre-cisa atingir e algumas percepções que deve realizar conscientemente. Esse texto tra-ta desses saberes e dessas percepções, e como ajudar o alfabetizando a atingi-los.

O que o alfabetizando precisa saber

A primeira coisa que a criança precisa saber é o que representam aqueles risquinhos em uma página branca. Esse conhecimento não é tão simples quanto parece a quem já o incorporou há muitos anos ao seu saber. Observe que, para entender que os risquinhos pretos no papel são símbolos de sons da fala, é necessário compreender o que é símbolo.


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A ideia de símbolo é bastante complicada. Uma coisa é símbolo de outra sem que nenhuma característica sua seja semelhante a qualquer característica da coisa sim-bolizada. Tomemos alguns exemplos de símbolos. Cor vermelha, no sinal de trânsito, simboliza a instrução Pare. A cor verde simboliza a instrução Ande. O dedo polegar voltado para cima simboliza a informação Tudo bem. Bandeira branca, na praia, sim-boliza Mar calmo. Esses exemplos de símbolos de uso comum em nossa vida servem para ilustrar a ideia de que a relação entre um símbolo e a coisa que ele simboliza é inteiramente arbitrária, ou seja, a razão da forma de um símbolo não está nas carac-terísticas da coisa simbolizada.

Uma criança que ainda não consiga compreender o que seja uma relação simbólica entre dois objetos não conseguirá aprender a ler.

Vamos ao segundo problema. As letras, para quem ainda não se alfabetizou, são risqui-nhos pretos na página branca. O aprendiz precisa ser capaz de entender que cada um daqueles risquinhos vale como símbolo de um som da fala. Assim sendo, o aprendiz deve poder discriminar as formas das letras. As letras do nosso alfabeto têm formas bastante semelhantes, e, por isso, a capacidade de distingui-las exige refinamento na percepção. Tomemos um exemplo: a letra p e a letra b diferem apenas na direção da haste vertical, colocada abaixo da linha de apoio ou acima dela. São sutis as diferenças que determinam a distinção entre as letras do alfabeto. A criança que não leva em con-ta conscientemente essas percepções visuais finas não aprende a ler.

O terceiro problema para o aprendiz é a conscientização da percepção auditiva. Se as letras simbolizam sons da fala, é preciso saber ouvir diferenças linguisticamente relevantes entre esses sons, de modo que se possa escolher a letra certa para simbo-lizar cada som. É claro que só será capaz de escrever aquele que tiver a capacidade de perceber as unidades sucessivas de sons da fala utilizadas para enunciar as palavras e de distingui-las conscientemente umas das outras. A análise a ser feita pela pessoa é bem sutil: ela deve ter consciência dos pedacinhos que compõem a corrente da fala e perceber as diferenças de som pertinentes à diferença de letras.

Recapitulando, essas três capacidades analisadas são as partes componentes da ca-pacidade de fazer uma ligação simbólica entre sons da fala e letras do alfabeto. A primeira é a capacidade de compreender a ligação simbólica entre letras e sons da fala. A segunda é a capacidade de enxergar as distinções entre as letras. A ter-ceira é a capacidade de ouvir e ter consciência dos sons da fala, com suas distinções relevantes na língua.

Mas a escrita contém, ainda, outras ideias escondidas. A corrente de sons que emiti-mos ao falar é a representação de um sentido, de um conteúdo mental. Por exemplo: a sequência de sons [ali] representa a unidade de sentido em localização longínqua de quem fala. Quem vai aprender a escrever deve saber isolar, na corrente da fala, as


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unidades que são palavras, pois essas unidades é que deverão ser escritas entre dois espaços brancos.

Temos aí, então, o quarto problema para o alfabetizando: captar o conceito de pa-lavra. Essa unidade “Palavra” é tão natural, que sua depreensão quase não constitui problema para os aprendizes. Assim, se um principiante na escrita quer escrever a frase: a bola dela é amarela é pouco provável que ele erre na segmentação das pala-vras, escrevendo, por exemplo, abo lade laeama rela.

O tipo de dificuldade na depreensão de unidades vocabulares que se observa muitas vezes na prática do ensino são coisas como umavez, nonavio, minhavó, ou seja, falta de separação onde existe uma fronteira vocabular. O inverso – a colocação de um espaço onde não há fronteira – é mais raro.

Outro saber que precisa ser estabelecido logo no início do trabalho da alfabetiza-ção é a compreensão da organização espacial da página, em nosso sistema de escrita: a ideia de que a ordem significativa das letras é da esquerda para a direita na linha, e que a ordem significativa das linhas é de cima para baixo na página. Note que isso precisa ser ensinado, pois dessa compreensão decorre uma maneira muito particular de efetuar os movimentos dos olhos na leitura. A maneira de olhar uma página de texto escrito é muito diferente da maneira de olhar uma figura ou uma fotografia.

O cultivo das capacidades que permitem os saberes básicos para a alfabetização

Os cinco conhecimentos básicos para a leitura e escrita que acabamos de identificar podem ser atingidos espontaneamente pelas crianças. Mas podem, também, ser es-timulados a eclodir para que o alfabetizando esteja preparado para o arranque.

As crianças que fazem a pré-escola recebem esse preparo. A familiaridade com pa-pel e lápis, massinhas e brinquedos de encaixe, quebra-cabeças, canções, narrativas, jogos ajudam a preparar a criança para os saberes e as tarefas envolvidas na alfabe-tização.

Entretanto, os professores se quiserem investir alguma criatividade no trabalho, po-dem suprir a lacuna da falta da pré-escola e podem ajudar as crianças a ficarem em pé de igualdade com as outras.

Vamos procurar algumas ideias sobre como se pode estimular o desabrochar de cada uma das cinco capacidades necessárias para a alfabetização.

Primeiro problema: a ideia de símbolo

Trazer para a escola exemplos de símbolos: escudos de times de futebol, bandei-ras de clubes e de países, sinais de trânsito, apitos convencionais de guardas de


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trânsito, gestos convencionais, gestos da língua de sinais, manuais dos surdos-mudos, símbolos religiosos, emblemas, amuletos;

Conversar sobre os signifi cados dos símbolos e onde podemos encontrá-los;

Criar um símbolo para representar a turma; organizar uma exposição com todos os símbolos criados; fazer uma votação para escolher o símbolo da turma;

Passeio pela escola para observarem onde há escritas e onde há desenhos. Propor uma refl exão conjunta e orientada sobre as escritas e desenhos existentes (supor-tes, signifi cados, fi nalidades, autoria, etc.);

Em pequenos grupos, criar placas para sinalizar a escola. Elaborar minicartazes com desenhos, recortes e colagens, para serem colocados nos corredores, pátio, portas e outros locais.

Segundo problema: discriminação das formas das letras

Exercícios de desenho de pequenas formas: círculos, traços, cruzes, quadrados, ângulos, curvas, espirais, composições com várias unidades de formas diversas;

Aproveitar o fato de as crianças terem interesse em aprender a escrever os seus nomes próprios para ensinar também os nomes das letras;

Utilizar músicas, jogos e brincadeiras que permitem que essa aprendizagem se desenvolva de forma lúdica. (bingo das letras, bingos de nomes, agenda em or-dem alfabética, etc);

Expor na sala de aula o alfabeto com os quatro tipos de letras. Confeccionar para os alunos o alfabeto individual para consulta.

Terceiro problema: discriminação dos sons da fala

Criar listas de palavras que:

• começam com o mesmo som;

• rimam (rimas perfeitas, rimas imperfeitas).

Cantar músicas que apresentam repetições de sílabas;

Tomar uma mesma melodia e cantá-la em diversas sílabas: La-la-la-la... ta-ta-ta-ta...;

Brincar de telefone-sem-fi o;

Imitar sotaques.

Quarto problema: consciência da unidade palavra

Dizer o nome dos objetos que estão à vista;

Aprender palavras novas: partes do corpo, termos de parentesco, acidentes geo-gráfi cos, profi ssões, bichos, plantas, frutas, sentimentos, atividades, comidas, ins-trumentos;


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Localizar a mesma palavra em posições diferentes no texto;

Contar quantas palavras há numa expressão:

Macaco feio – quantas palavras tem?

Antônio fez gol – quantas palavras tem?

Quinto problema: a organização da página escrita

Brincar de ler: colocar pequenos textos no quadro (ou confeccionar cartazes), me-morizá-los e recitá-los de memória, apontando para as palavras correspondentes à medida que a recitação vai prosseguindo. Os textos podem ser criados pelos próprios alunos. Com poesia, essa atividade pode tornar-se muito agradável. A es-colha de textos familiares na cultura local (provérbios, parlendas, ditados, refrões) fará a leitura ser sentida como algo normal da vida.

A alfabetização

Quando tratamos das capacidades essenciais para a alfabetização, colocamos como primeiro problema o de compreender que existe uma relação de simbolização entre as letras e os sons da fala. Todo sistema alfabético de escrita tem essa característica essencial: os segmentos gráficos representam segmentos de som.

O modelo ideal do sistema alfabético é o de que cada letra corresponda a um som e cada som a uma letra, mas essa relação ideal só se realiza em poucos casos.

Na verdade, temos em português pouquíssimos casos de correspondência biunívoca en-tre sons da fala e letras do alfabeto. Chama-se correspondência biunívoca aquela em que um elemento de um conjunto corresponde a apenas um elemento de outro conjunto, ou seja, é de um para um a correspondência entre os elementos, em ambas as direções.

Temos no quadro abaixo, os casos de correspondência biunívoca entre letras e fonemas.

Correspondências biunívocas entre fonemas e letras(representa, onde quer que apareça sempre a mesma unidade fonêmica).

p /p/b /b/t /t/

d /d/f /f/v /v/a /a/

Exemplo de correspondência não biunívoca: Se a vogal [i] está numa posição de sí-laba acentuada, ela será transcrita, em nossa convenção ortográfica, pela letra i. Isso ocorre em palavras como vida, saci e rio. Se a vogal [i] está numa sílaba átona final


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de palavra, ela corresponderá à letra e, em nossa ortografia. É o caso de vale, corre, morte, leite etc. Com a vogal [u], a situação é simétrica à da vogal [i]. Em posição de sílaba tônica, a letra que transcreve [u] é u (lua, tudo) e em posição final de palavra, se a sílaba é átona, a vogal é transcrita na ortografia pela letra o (mato, pego).

É muito importante que o alfabetizador tenha bem claras em sua mente essas particu-laridades nas variedades de correspondências entre sons e letras (fonemas/grafemas). O alfabetizando com capacidade de observação e de crítica fará perguntas do tipo:

– Professor, eu falo [matu] e não [mato]. Devia ser matu a escrita certa.

– [pau] e [sau] se falam igualzinho. Por que se escrevem pau e sal?

A resposta dada pela maior parte dos professores é a de que “a gente é que fala erra-do, porque o certo é falar [mato] e [sal]”. Mas é uma péssima resposta.

O professor deve estar apto a explicar que a posição precisa ser levada em conta para a correspondência entre sons e letras. Essa é a maneira como tais perguntas devem ser respondidas. Responder dizendo que as pessoas falam errado é um equívoco lin-guístico, um desrespeito humano e um erro político.

um equívoco linguístico, pois ignora o fato de que as unidades de som são afetadas pelo ambiente em que ocorrem, ou seja, sons vizinhos afetam-se uns aos outros;

um desrespeito humano, pois humilha e desvaloriza a pessoa que recebe a quali-fi cação de que fala errado;

um erro político, pois ao se rebaixar a autoestima linguística de uma pessoa ou de uma comunidade contribui para amedrontá-la.

Como sistematizar as relações entre sons e letras

Considerando que o primeiro passo do alfabetizando em sua compreensão do sis-tema de escrita é o entendimento da situação de que cada letra tem seu som e cada som tem sua letra (correspondência biunívoca – letras p, b, t, d, f, a), vamos deixá-lo explorar essa hipótese: inventar versinhos e músicas, criar ritmos alternando as letras, tomar melodias conhecidas e cantarolá-las, inventar joguinhos de palavras cruzadas usando essas letras.

A segunda etapa da aprendizagem consiste na rejeição da hipótese de que cada letra tem seu som e cada som tem sua letra, sendo, portanto um passo crucial na cons-trução do conhecimento do alfabetizando a respeito do nosso sistema de escrita. Quando o alfabetizando não dá esse passo e aferra-se à primeira hipótese, ele come-te falhas típicas de leitura e de escrita.

É preciso ajudar o aprendiz a observar que há palavras em que o som da letra l não é [l] e sim [u], que há posição em que o som da letra o é de [u] e o som da letra e é de


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[i], que a letra r corresponde a um som forte no início de palavra e a um som brando quando colocada entre duas vogais. Em suma, esses e outros fatos serão propostos à atenção do alfabetizando.

Uma ótima maneira de fazer isso é propor atividades de pesquisa. O professor pode arranjar jornais, revistas, invólucros de produtos e qualquer material impresso, além de uma folha de papel grande, tesoura e cola, e propor o seguinte:

Vamos estudar a letra l. Que sons ela tem? Em lua e em sala, ela tem um som. Em sol e em papel, o som é outro. Vamos recortar todas as palavras em que aparece a letra l; vamos colar as palavras em que o som da letra é igual ao som que ela tem em lua, em uma metade da folha; vamos colar as palavras cujo l tem o mesmo som que apa-rece em sol, na outra metade da folha. O mesmo será feito com a letra c que tem som igual ao da palavra cinco e com a letra c que tem som igual ao da palavra casa. Depois faremos a mesma coisa com o e que soa [i] e com o e que soa [e]. E o mesmo com o o que soa [o] e com o o que soa [u].

Outro procedimento que se pode adotar para o desenvolvimento desse tipo de co-nhecimento é depreender palavras de letras de músicas ou de poesias conhecidas, procurando saber com que letras essa palavra é representada na escrita. Tomemos, por exemplo, “A banda”, de Chico Buarque:

Eu estava à toa na vida

O meu amor me chamou

Pra ver a banda passar

Cantando coisas de amor

Que palavra tem o som [s]? Passar! Escreve-se com ç ou com ss? Com ss! Quais pala-vras são faladas com um som de [z] no meio de duas vogais? Coisas! Escreve-se com s ou com z? Com s! Que palavra começa com o som de [che]? Chamou! Escreve-se com x ou ch? Com ch!

O erro característico do alfabetizando que encalhou na ideia da monogamia entre sons letras é a pronúncia artificial das palavras, com a escansão de letra. Assim, por exemplo, todo o é lido com o som de [o], mesmo os que estão no fim das palavras; todo e é lido sempre como [e] e nunca como [i], que é o caso dos finais átonos. Na maioria das vezes, o aluno é secundado nisso pelos professores, que acreditam inge-nuamente ser essa pronúncia fictícia (artificial), de alguma maneira, a certa da língua. Aliás, eles até elaboram essa criação artificiosa de uma modalidade de língua que só existe dentro das salas de aula de alfabetização.

E, finalmente, a mais importante das recomendações: o professor não deve dar mui-ta importância a erros de escrita dessa espécie. Gradativamente, com a prática da leitura e da escrita, tais erros diminuirão. A preocupação com a ortografia não deve crescer a ponto de inibir a expressão escrita da criança.


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PLANO DE ESTUDO 4

“O Som e a Escrita”

Introdução

O artigo escrito pelo professor Artur Gomes de Moraes traz ao debate um tema im-portante: a necessidade de alfabetizar letrando. Isto significa mostrar, desde cedo, a escrita em seus diversos usos e trazer ao instante mágico do nascimento de um novo leitor a necessária imersão nos diferentes formatos de texto ao qual eles próprios já estavam expostos, mesmos sem se darem conta disso.

Atividade 1

Refletindo em grupo a nossa prática

Antes de iniciarmos a leitura do texto, vamos refletir:

Na concepção do grupo, como o professor pode ajudar as crianças a compreen-der que as letras representam o som da fala e a dominar as relações som/grafi a?

Atividade 2

Leitura do texto

Leitura do texto “O som e a escrita”, extraído da Revista do professor – Carta Funda-mental, 2009 – nº 08, p 16.

Atividade 3

Confrontando ideias

Estabeleça a comparação entre o texto lido e a concepção do grupo discutida na atividade 1.

Atividade 4


1) Considerando a temática do estudo, organizar durante os planejamentos sema-nais uma sequência didática, objetivando avanços signifi cativos dos alunos que se encontram no baixo desempenho.

2) Apresentar ao grupo as sequências didáticas desenvolvidas.

3) Registrar os resultados alcançados para socialização no próximo estudo.


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Atividade 5 (Pedagogo)

Registrando nossa prática pedagógica

Registrar em forma de relatório e/ou portifólio, os estudos realizados pelo grupo de professores.

REFERÊNCIAS

Ferreiro, Emília. Reflexões sobre Alfabetização. São Pulo: Cortez, 1985.

Leal, Telma; Albuquerque, Eliana; Morais, Artur. Letramento e Alfabetização: Pensando a prática pedagógica. In: Brasil/MEC. Ensino Fundamental de 9 anos: orientações para a inclusão da criança de 6 anos de idade. Brasília: MEC, 2006, v.1, PP. 69-83.

Morais, Artur; Leite, Tânia. Como promover o desenvolvimento das habilidades de reflexão fonológica dos alfabetizandos? In: Morais, Artur; Albuquerque, Eliana; Leal, Telma. (org.) Alfabetização: apropriação do sistema de escrita alfabética. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

Morais, Artur. Consciência Fonológica e Metodologias de Alfabetização. Presença Pedagógica, v. 12, 2006.

O Som e a Escrita

Como ajudar as crianças a compreender que as letras representam os sons da fala e a dominar as relações som-grafia do Português.

Até o fim dos anos 1970, os debates sobre alfabetização giravam em torno da per-gunta: “Qual é o melhor método?” Existia, então, a interpretação de que, dispondo de um bom método e com alunos que apresentassem “prontidão para a alfabetização”, o sucesso estaria garantido. Quanto aos métodos, as disputas já vinham de séculos anteriores e envolviam os métodos “sintéticos” (alfabético, silábico, fônico) e aqueles denominados “analíticos” (palavração, sentenciação e método global ou dos contos). Quanto à prontidão, vivia-se até o começo da década de 1980 um conjunto de cren-ças, segundo as quais para aprender a ler era suficiente os alunos terem “habilidades psiconeurológicas” como coordenação motora (fina e grossa), lateralidade, equilí-brio, discriminação auditiva, discriminação visual, memória, etc.

Para quem só se formou como professor nos últimos anos, talvez alguns desses te-mas pareçam estranhos. Fica então a pergunta: por que mudou nossa maneira de conceber a alfabetização e seu ensino?


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Diversos fatores podem estar por trás daquelas mudanças. O fato é que passamos a ter dois tipos de evidências principais que questionaram as velhas crenças e os velhos métodos. Por um lado, passamos a nos dar conta de que a vivência precoce de práticas de leitura de textos reais – e não os amontoados de frases artificiais das cartilhas – era fundamental para que as crianças não só aprendessem as relações entre letras e sons, mas pudessem, efetivamente, avançar nas competências de ler/compreender/produzir textos escritos. Assim, em lugar de expormos nossos alunos a estranhezas como “A aula é ali, Leila” ou “O boi baba”, precisava ler e produzir textos diversificados e significativos no cotidiano escolar.

Por outro lado, os estudos da psicogênese da escrita demonstraram que aprender o alfabeto é um trabalho conceitual, que envolve etapas e que requer muito mais que habilidades perceptivas e motoras. Passamos a nos enfrentar com o dado de que a escrita alfabética não é um código aprendido com base na memorização e no treino previsto nos métodos tradicionais. Noutras palavras, ficou demonstrado o grande equívoco daqueles velhos métodos, ao decidirem o que era “simples” ou “complexo” para os principiantes e proporem, por exemplo, que se transmitissem, em doses con-troladas, informações sobre letras que equivaleriam a fonemas. Passamos a ver, in-clusive, quantos alunos fracassavam porque insistíamos em fazê-los, a cada semana, pronunciar diferentes fonemas isolados em voz alta ou decorar “famílias silábicas”.

Alfabetizar Letrando

Tanta revolução, infelizmente, criou um vácuo. Passamos a falar de fases ou hipóte-ses de escrita, sem discutir, na maior parte das vezes, as questões metodológicas ou didáticas, tão fundamentais. Afinal, de que adianta observar que as crianças passam por etapas (pré-silábicas, silábica, alfabética), se não sabemos o que fazer par ajudá-las a avançar em seus conhecimentos?

Infelizmente, no contexto atual, chegamos a encontrar muitos professores e pesqui-sadores que passaram a apostar que as crianças poderiam se apropriar “espontane-amente” da escrita alfabética. Isto é, que se alfabetizariam vivendo apenas situações em que os adultos leem e produzem textos na sala de aula, sem ajudar os aprendizes a refletir sobre palavras e sobre as partes – orais e escritas – que as constituem.

Se estamos totalmente de acordo com o princípio e que é necessário “alfabetizar letrando”, pensamos, contudo, que é papel obrigatório da escola ajudar as crianças a compreender que as letras representam os sons da fala e a dominar as relações som-grafia de nossa língua. Para compreender as propriedades do sistema alfabético, o indivíduo precisa reconstruir uma série de conhecimentos. Mesmo sem saber expli-citar em voz alta, o aprendiz precisa saber que:


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As letras têm formatos fi xos e pequenas variações produzem mudanças na identida-de das mesmas (p, q, b, d), embora uma letra assuma formatos variados (P, p, B, b).

A ordem das letras é defi nidora da palavra que elas formam, ao fi carem juntas.

Uma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em diferentes palavras.

Nem todas as letras podem vir juntas de outras e nem todas podem ocupar certas posições no interior das palavras (por exemplo, o “Q” vem sempre junto do “U”).

As letras notam segmentos sonoros e não as características físicas ou funcionais dos referentes que substituem.

As letras notam segmentos sonoros menores que as sílabas orais que pronuncia-mos.

As letras têm valores sonoros fi xos, apesar de muitas terem mais de um valor so-noro e certos sons poderem ser notados com mais de uma letra.

Um enigma

O tamanho das palavras não tem nada a ver com o tamanho do que elas nomeiam.

Não é tão fácil para a criança compreender isso.LEÃO FORMIGUINHA

Metodologia

O fato de termos detectado as limitações dos métodos tradicionais não significa que não precisamos de metodologias para alfabetizar. Todo ensino eficiente pressupõe a intencionalidade e a definição de metas e procedimentos que levem o professor a alcançar seu propósito, no nosso caso, alfabetizar. Em nossa experiência, vemos que diferentes atividades permitem que objetivos didáticos especificamente voltados à apropriação da escrita alfabética sejam atendidos. Insistimos que, numa perspectiva construtivista, não existe uma única forma de alfabetizar que seja “a melhor”.

A grande pergunta é: como fazer os alunos refletirem sobre as palavras – escritas e orais –, de modo a, progressivamente, compreenderem as oito propriedades do sistema alfabético acima listadas e dominarem as relações letra-som do Português?


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A seguir traremos o exemplo de duas atividades ou situações que, dentre tantas ou-tras, nos parecem bem eficientes para alcançarmos aqueles objetivos.

Jogos e poemas que ensinam

Rimas para uma nova versão de poema

A situação a seguir foi vivenciada pela professora Rosângela Santos, numa turma do primeiro ano do Ensino Fundamental, na rede pública municipal do Recife. A sua experiência é inspiradora. Essas e outras atividades ajudam na percepção de como a escrita representa as palavras que falamos. Eis o que ela nos conta:

A rima foi uma forma divertida e prazerosa que encontrei para trabalhar a escrita, lei-tura e reflexão de palavras (som inicial/final/medial). Isto nos permitiu criar e recriar textos, tais como o trabalho com o poema ‘Perguntas e Respostas Cretinas’, de Elias José, em que produzimos, coletivamente, outro poema, baseado naquele, só que utilizando o nome dos colegas da sala.

Primeiramente, foi apresentado o texto para as crianças em um cartaz. Fizemos a lei-tura do mesmo e nos divertimos muito com o poema. Deixei o cartaz afixado na sala e logo observei algumas crianças fazendo a pseudoleitura do mesmo.

Sugeri então à turma que pensassem em palavras que rimassem com seu próprio nome e/ou dos colegas da sala.

Fui escrevendo no quadro uma lista de nomes e, à medida que encontrávamos uma rima, escrevia ao lado do nome, como por exemplo:

Raquel – pastel

Jaqueline – biquíni

Rita – fi ta

Igor de Melo – castelo

Depois, levantei uma proposta: “Que tal criarmos outro poema com os nossos no-mes?” Todos concordaram, então iniciei, escrevendo no quadro: “Você conhece a Ta-ciana?”

Eles concluíram: “Aquela que comeu banana?”

Eles ditavam e eu escrevia no quadro, sempre buscando fazer a reflexão. “Como eu escrevo a palavra banana?” “Com qual sílaba começa?” “Termina com que sílaba?”, “Qual é a sílaba do meio?”, “Com quantas letras eu escrevo a palavra banana?”, “Quan-tas vezes eu abro a boca para falar banana?”


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Eles achavam o máximo quando eu dizia que eles tinham de me ensinar a escrever as palavras. Eu pedia então que fossem me dizendo as letras com que eu deveria escre-ver aquelas palavras, que eles tinham descoberto como rimas de seus nomes.

Não fiz isso com todas as palavras do texto, mas só com as que rimavam, para que a atividade não ficasse cansativa e acabasse se tornando desestimulante.

Essa atividade foi muito prazerosa para a turma e até hoje eles brincam na hora que faço a chamada.

Outras atividades semelhantes foram feitas quando trabalhei textos que as crian-ças já sabiam de cor, tais como cantigas de roda, parlendas, poemas. Percebi que eles tinham mais autonomia, mesmo aqueles que não escreviam convencional-mente.

As atividades de completar os poemas, buscando as palavras que rimam, e mon-tagem de uma parlenda ou poema conhecido, em que as crianças montavam o texto em dupla, ajudaram bastante para que avançassem na alfabetização.

O tamanho das palavras

Para ajudar as crianças a pensar sobre como funciona o sistema alfabético, pode-mos usar diversos jogos que incentivem a reflexão sobre características das partes orais e escritas das palavras. Assim, os alunos podem ser levados a observar o “tamanho” das palavras, ou seja, a quantidade de sílabas orais que pronunciamos, quantidade de letras e as diferenças e semelhanças sonoras e gráficas – além de rimas, como visto na situação 1, acima, podemos explorar semelhanças nas sílabas ou letras com as quais a palavra começa.

Numa etapa muito inicial, as crianças pensam que as palavras escritas deveriam registrar características físicas dos objetos que designam. Adotando um raciocínio realista, pensam, por exemplo, que a palavra “trem” deve ser escrita com muitas letras, “porque o trem é muito grande”, ao passo que “formiguinha” deveria ser es-crita com poucas letras (ou com letras bem miúdas) “porque é um bichinho bem pequenininho”. Para ajudá-las a superar essa etapa – que é natural e não tem nada a ver com “dislexias” -, podemos levá-las a brincar, examinando o tamanho das palavras.

O jogo Batalha de Palavras tem esse objetivo. Imitando o jogo de baralho denomi-nado Batalha, dois alunos ou duas duplas recebem a mesma quantidade de car-telas, no verso das quais aparecem gravuras, cujos nomes variam quanto à quan-tidade de sílabas orais (por exemplo, pá, leão, sapato, igreja, computador, mão, etc.). A cada jogada os participantes “levantam” uma cartela. Ganha quem, estiver com a gravura cujo nome tem mais “pedaços”. Para dirimir eventuais dúvidas, pro-


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fessor e alunos checam, comparando as palavras, pronunciando uma sílaba a cada vez, contando quantas vezes abrem a boca.

Como se pode ver, no caso de crianças com hipóteses de escrita bem primitivas, o objetivo é levá-las a observar que as palavras são compostas por unidades sono-ras menores, as sílabas orais. Tal conhecimento é fundamental para que aqueles alunos avancem, desenvolvendo uma hipótese silábica de escrita.

Se quisermos ajudar ainda mais – e se envolvermos alunos com hipóteses mais evoluídas no mesmo jogo – podemos contrastar alguns pares de palavras que apareceram, escrevendo-as com um alfabeto móvel. Tal como fez a professora Ro-sângela Santos, o ideal é sempre pôr as crianças na condição de quem resolve a tarefa, pedindo que digam com que letras acham que cada palavra começa, qual vem depois, quantas letras acham que será preciso para escrever cada palavra do par, justificando suas respostas. Enfim, fazer o aprendiz pensar sobre proprie-dades do sistema alfabético que tem de ser compreendidas, para que ele possa dominar as correspondências letra/som de nossa língua.

Para concluir, queremos chamar a atenção sobre dois pontos. O emprego de uma metodologia de ensino que vise “alfabetizar letrando” pressupõe garantir que, a cada dia letivo, os aprendizes estejam envolvidos em práticas de leitura e produ-ção de variados gêneros textuais. Mas a metodologia adotada precisa também assegurar que, de segunda a sexta-feira, nossos alunos vivam momentos siste-máticos de reflexão sobre as palavras de nossa língua, a fim de compreenderem como as letras representam as palavras que pronunciamos. Contrariando o que acontecia quando usávamos os velhos métodos de alfabetização, é necessário ga-rantir que a descoberta de “como as letras funcionam” não seja vivida pela criança como uma tarefa solitária, sem um ensino que considere seu modo de raciocinar. Não temos porque deixar as crianças descobrirem “sozinhas” o mistério das letras. E, ao assumir nosso dever de ajudá-las, podemos fazê-lo através de jogos e situa-ções semelhantes, reflexivas e prazerosas.


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PLANO DE ESTUDO 5

“Ambiente Alfabetizador”

Introdução

Um elemento importante do trabalho de alfabetização se refere à qualidade e à di-versidade do material escrito que é disponibilizado no contexto escolar, ou seja, na criação e na manutenção, pelo professor, de um ambiente alfabetizador. Ambiente alfabetizador é um contexto de cultura escrita propiciado pela organização da sala de aula e da escola, que oferece oportunidades de interação dos alunos com diferen-tes tipos e usos de textos em práticas sociais.

Atividade 1

Socializando experiências exitosas

No Plano de Estudo 4, trabalhamos com o tema “O som e a escrita”. A proposta de ati-vidade foi a organização de sequências didáticas que abordassem o referido tema.

Socializar as sequências didáticas elaboradas pelos componentes do grupo;

Apresentar os resultados alcançados com os alunos do baixo desempenho a par-tir do desenvolvimento das sequências didáticas.

Atividade 2

Refletindo a prática pedagógica

Na concepção do grupo, o que signifi ca um ambiente alfabetizador?

De que forma a organização da sala de aula pode interferir na aprendizagem dos alunos?

Para refletir:

Organização do espaço da sala de aula – A organização do espaço da sala de aula re-flete a concepção pedagógica do professor. Carteiras enfileiradas e fixas denunciam a não permissão de diálogos, de trocas simbólicas, de confrontos de saberes. A mesa isolada do professor faz supor um distanciamento, uma hierarquia de poder, uma postura de dono da verdade.

Já os arranjos possíveis com móveis removíveis, a formação de rodas de conversas e histórias, a exposição das produções individuais ou coletivas da classe – de textos ou de expressões plásticas – e, ainda, a exibição de situações de aprendizagem, tudo


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isso reflete as relações pedagógicas concretas existentes neste espaço e contam das dificuldades e dos progressos.

Guia para intervenção pedagógica pela Aprendizagem no Ensino Fundamental, PP 35.

Que outros recursos e espaços de aprendizagem a escola possui e como estão sendo utilizados em benefício da aprendizagem dos alunos?

Sala de leitura;

Biblioteca escolar;

Laboratório de informática;

Materiais pedagógicos;

Outros

Atividade 3


Leitura do texto “Ambiente Alfabetizador” – extraído do Jornal do Alfabetizador Letra A, de março de 2008, Ano 4, nº 13.

Quais as orientações apontadas pelo texto que podem ajudar na prática pedagó-gica do grupo?

Relacionar ações que dinamizam a utilização dos recursos e espaços de aprendi-zagem da escola.

Atividade 4


Para incluir nos planejamentos semanais:

Organização da sala de aula – ambiente alfabetizador;

Rever a disposição das carteiras de modo a favorecer o trabalho em grupo;

Organizar no plano de aula atividades que possibilitem a utilização dos recursos e espaços de aprendizagem existentes na escola;

Para o próximo encontro, relato de experiências vivenciadas e resultados alcança-dos.




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Ambiente Alfabetizador

O ambiente da sala de aula pode facilitar a alfabetização ao estimular prática de leitura e escrita. (Flávia Moraes)

As crianças chegam à sala de aula e logo se sentam, à espera de mais um texto que será lido. É assim que começa cada aula da professora da 1ª série da Escola Estadual Fioravante Iervolino, em Guarulhos (SP), Aparecida Biruel. “Eu sempre seleciono um texto de qualidade para esse momento, que é de leitura por prazer”, explica. Os gêne-ros textuais que Aparecida Biruel lê para os seus alunos podem ser encontrados em caixas na própria sala de aula, em um cantinho de leitura com gibis, livros de litera-tura infantil, poesia, jornais, etc. “Eles também gostam de desenhar e tentar escrever sobre o que foi lido”, conta. O objetivo é criar um ambiente alfabetizador, espaço que desperte nessas crianças o gosto pela leitura e pela escrita.

Para a professora da Escola de Educação da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), Carmem Sanches, ambiente alfabetizador é aquele em que a linguagem escrita está presente com sentido, significado e função social. ”Essa lin-guagem tem que estar presente, mas não pode estar desarticulada do mundo. As pessoas têm que usar, praticar e pensar sobre a escrita”, afirma.

A professora da Universidade Federal do Estado do Espírito Santo (UFES), Cláudia Gontijo, integrante da linha de pesquisa Educação e Linguagens do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da UFES, explica que “o espaço da sala de aula deve ser rico em experiências e objetos que possam ser utilizados para ler e escre-ver”. Na interação, “experiências com leitura e escrita são construídas pelos próprios professores, que são os mediadores na relação da criança com os objetos culturais presentes em sala de aula”, destaca Cláudia.

A coordenadora do Núcleo de Alfabetização da Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte, Sara Mourão, diz que o ambiente alfabetizador não precisa ser somente o espaço físico, e sim incluir também os recursos didáticos utilizados pelo professor. “A conjugação da metodologia, da organização da sala de aula e de práti-cas de leitura e escrita formam um conceito mais amplo do que é ambiente alfabeti-zador”, explica.

Na sala de aula

Cartazes e figuras colados na parede podem atrair os alunos, mas não são elementos que garantem auxílio para a alfabetização. Se a função desses objetos fosse mesmo tão direta, “a presença constante de propagandas, outdoors e demais escritos no dia a dia seria suficiente para alfabetizar a todos, sem a necessidade de se frequentar uma escola”, explica Carmen Sanches. “Coisas escritas por todos os lados não garan-tem o aprendizado, porque falta a interlocução com esses elementos”, acrescenta.


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A coordenadora intermediária da educação infantil de Taguatinga, no Distrito Fede-ral, e ex-professora de crianças de 6 anos, Márcia Gondim, conta sobre a época em que não ensinava às crianças o que considerava que elas podiam aprender sozinhas. “Esse foi um dos grandes problemas que nós, professores, tivemos alguns anos atrás. A gente deixava os brinquedos nas mãos dos alunos e pronto”, relembra Márcia. Esse pensamento, porém, sofreu modificações. “Descobrimos que era preciso sentar jun-to, interferir e ver a opinião dessas crianças”. Cláudia Gontijo também acredita que a exposição à linguagem escrita, por si só, não implica a aquisição de saberes. “Não adianta colocar uma série de materiais escritos na classe sem mostrar para a criança que ler e escrever são formas de diálogo com outras pessoas. Porque, caso contrário, fica o ensino da técnica pela técnica”, argumenta a professora da UFES.

A professora da 2ª série da Escola Municipal Professora Veneza Guimarães de Oliveira, em Santo Antônio dos Campos, distrito de Divinópolis (MG), Ivani de Oliveira, conta que costuma fazer rodas de conversa com os seus alunos. As crianças falam sobre assuntos vistos em livros, jornais, revistas e jogos. Depois se dividem em grupos e cada um deles elabora uma parte dos cartazes com as conclusões, que são colocados em sala de aula. É importante que os materiais afixados na sala sejam coerentes com as práticas de leitura e escrita neste contexto. “E nunca deixo os cartazes por tempo demais”, destaca Ivani.

“Esse tipo de material, construído junto à criança, torna-se significativo para ela e determinante para o seu bom aprendizado”, diz a professora de Psicologia da Educa-ção da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Luciane Manera. A pesquisadora explica que o importante é mostrar aos alunos o que é aquilo e porque está ali, para que esses objetos não sejam apenas enfeites na sala de aula. Para ela, “o que garante o aprendizado é a interação do aluno com as escrita e a atuação de um sujeito media-dor entre o conhecimento e o aluno”. Já o professor, para poder fazer essa mediação, tem que ser um bom usuário da linguagem escrita. “O material sozinho pode pouco”, diz Carmen Sanches.

A utilização dos textos pode ser mais livre e espontânea, mas é preciso organização. Aparecida Biruel planeja e distribui o tempo que tem em vários momentos. “Temos a hora da leitura, a hora do brinquedo, a hora de ouvir e a hora de falar. Eu tenho cons-ciência dos objetivos que quero atingir em cada um desses momentos”, conta.

Fora da escola

Nenhuma criança chega à escola sem saber nada. Geralmente, desde o nascimento, as pessoas convivem com uma série de elementos escritos e falados que irão compor uma espécie de estoque cultural. “Uma criança que tem em casa um ambiente alfa-betizador entra na escola em vantagem com relação à criança que não tem”, pontua Luciane Manera. A leitura diária de um jornal pelo pai, a mãe que escreve uma lista de compras ou mesmo o irmão que lê gibis faz com que a criança ainda não alfabetizada verifique a funcionalidade dos materiais de leitura e de escrita.


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A falta desse ambiente alfabetizador em casa, entretanto, não significa que o aluno está fadado ao fracasso. “O que acontece é que ele tem mais chances de demorar a se alfabetizar, já que teve pouco contanto anterior com os objetos escritos”, comenta a professora da UFRJ. Com ou sem apoio familiar, é papel do professor se envolver “com o processo de alfabetização dos alunos. Ele deve estar sempre disponível para responder às perguntas das crianças e para dialogar com elas”, afirma Sara Mourão.

Diversidade de materiais

Confira mais algumas dicas para a construção de um ambiente alfabetizador em sala de aula:

Cartazes

Feitos por professores e alunos ou recebidos pela escola. Os cartazes podem fi car expostos em sala de aula o tempo que for necessário para o seu uso.

Correspondências

A troca espontânea de bilhetes e cartas das crianças entre si, com a professora e outras pessoas deve ser estimulada.

Cantinho de leitura

Os livros devem estar disponíveis a qualquer momento para os alunos.

“Os professores devem ler bastante para as crianças, encontrar novas formas de contar histórias, fazer rodinha, sentar no chão e ler”, sugere Márcia Gondim.

Jogos

“Jogos auxiliam bastante na alfabetização e alguns podem ser confeccionados pelas próprias crianças”, diz Cláudia Gontijo. É interessante ter jogos que estimu-lem o reconhecimento ou a escrita de letras e palavras, ou ainda que utilizem números e fi guras geométricas.


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PLANO DE ESTUDO 6

“Literatura Infantil”

Introdução

Qual a importância da literatura infantil para as crianças das séries iniciais do ensino fundamental?

O texto Letramento e alfabetização: pensando a prática pedagógica, que compõe o documento “Ensino Fundamental de nove anos”, elaborado pelo MEC, enfatiza que “a literatura é um bem cultural da humanidade e deve estar disponível para qualquer cidadão; a leitura do texto literário é fonte de prazer e precisa, portanto, ser conside-rada como meio para garantir o direito de lazer das crianças; a leitura do texto literá-rio promove no ser humano a fantasia, conduzindo-o ao mundo dos sonhos, possi-bilita, ainda, que os valores e os papéis sociais sejam ressignificados, influenciando a construção de sua identidade; por fim, sem ter a pretensão de esgotar tais razões, promove a motivação para que as crianças aprendam a ler e possibilita inseri-las em comunidades de leitores.”

Atividade 1

Refletindo em grupo a nossa prática

Antes, porém, de iniciar o estudo do tema Literatura Infantil, vamos retomar questões sobre o Plano de Estudo 5. No sentido de dinamizar as aulas, foi proposto contemplar nos planejamentos semanais os recursos e espaços existentes na escola em benefício da aprendizagem dos alunos, especialmente aqueles com baixo desempenho.

Discussão no grupo:

1) Como foi o desenvolvimento do planejamento proposto na atividade 5 do Plano de Estudo 5, destacando:

Organização da sala de aula;

Organização do ambiente alfabetizador;

Utilização dos materiais pedagógicos;

Utilização dos espaços de aprendizagens: laboratório de informática, sala de leitura, biblioteca escolar e outros.

2) Quais os resultados alcançados?


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Atividade 2

Compartilhando ideias

Apresentar atividades de desenvolvimento da leitura realizadas na sala de aula com os alunos;

Na opinião do grupo, qual dessas atividades contribui para que as crianças se constituam leitoras críticas e saibam interrogar o texto, apreciar valores estéticos, afetivos, éticos e políticos e não apenas decodifi cadoras de sinais gráfi cos, de fo-nemas ou de informações do texto?

Atividade 3


Leitura do texto “Literatura Infantil: práticas adequadas ajudam a despertar o gosto pela leitura” – extraído da Revista do Professor, Ano XX, nº 78, p. 18.

Discutir no grupo os destaques relacionados ao texto, enfatizando:

Práticas pedagógicas;

Gêneros textuais;

O jogo na aprendizagem do aluno.

Atividade 4


Contemplar nos planejamentos semanais as atividades propostas no texto;

Registrar avanços e difi culdades observados durante o desenvolvimento das ati-vidades propostas no planejamento;

Evidenciar as estratégias utilizadas para auxiliar os alunos com difi culdades em realizar as atividades.

Atividade 5 (Pedagogo)

Registrando nossa prática pedagógica



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REFERÊNCIAS

Azevedo, Ricardo. Aspectos da Literatura no Brasil Hoje. Revista Projeto, v. 4, n. 6, maio 2002.

Bettelheim, Bruno. A Psicanálise dos Contos de Fadas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980.

Gillig, Jean Marie. O Conto na Psicopedagogia. Porto Alegre: ARTMED, 1999.

Neves, Iara Conceição Bitencourt. Ler e Escrever: Compromisso de todas as áreas. Porto Ale-gre: Editora da UFRGS, 1998.

Paulino, Graça; Walty, Ivete; Fonseca, Maria Nazareth; Cury, Maria Zilda. Tipos de Textos, Mo-dos de Leitura. São Paulo: Formato, 2001.

Piaget, Jean. A Formação do Símbolo na Criança. Rio de Janeiro: LTC, 1990.

Saraiva, Juracy Assmann (Org.). Literatura e Alfabetização: do Plano do Choro ao Plano da Ação. Porto Alegre: ARTMED, 2001.

Smole, Kátia C. Stocco; Cândido, Patrícia T.: Stancnelli, Renata. Matemática e Literatura Infantil. Rio de Janeiro: Apoio, 1995.

Zilberman, Regina; Magalhães, Regina Cademartori. Literatura Infantil: Autoritarismo e Eman-cipação. São Paulo: Ática, 1982.

Literatura Infantil

Práticas adequadas ajudam a despertar o gosto pela leitura

A Literatura Infantil, devido a sua diversidade de linguagens e riqueza artística, pos-sibilita muitos momentos prazerosos na complexa tarefa do ensino e aprendizagem da linguagem escrita.

Cabe à escola utilizá-la de forma lúdica para estabelecer uma relação harmoniosa en-tre professor, aluno e texto literário, assim como possibilitar que o contato da crian-ça com a linguagem escrita não ocorra apenas pela decodificação. O aluno precisa compreender que ler é um exercício que se presta ao prazer e não serve apenas para execução de tarefas escolares e atendimento de interesses transitórios.

Segundo Saraiva, é papel da escola alfabetizar, formar indivíduos que convivam com a leitura, obtendo dela conhecimento e prazer, e oportunizar aos alunos o desenvol-vimento de uma atitude crítica-reflexiva diante dos textos. Com isso, a escola pode ajudar a compor modos de ler que produzam prazer e conhecimento. “Uma leitura que não se limita à decodificação; é instrumento de autocompreensão e estabelecimen-to de ricas relações interpessoais”, acrescenta o autor.


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Ao professor que atende alunos em processo de alfabetização, cabe ainda a tarefa de possibilitar um contato sensorial com o livro. A relação com o livro antes de aprender a ler auxilia a criança a torná-lo significativo como um objeto que proporciona satisfação. Isto ocorre porque ao tocar, manusear, olhar, alisar o livro e brincar com suas folhas e gravuras, a criança sente um prazer similar ao proporcionado por um brinquedo.

No entanto, há crianças que, por diversos motivos, não recebem a oportunidade de contato sensorial com o livro. Nesses casos, existem duas possibilidades: a criança acei-ta o desafio de aprender a ler porque entende a escola como um rito de passagem para a vida adulta ou tem uma experiência infeliz com a aprendizagem e não consegue representar mentalmente a escola como um tempo necessário para a vida.

Isso mostra que a criança precisa dar sentido à escola e à leitura antes de dominar o código da escrita. Permitir que os alunos manuseiem diversos livros e explorem as es-tantes da biblioteca são formas de proporcionar o contato significativo com o livro.

Ler histórias para os alunos é também uma atividade que proporciona prazer. Ao ouvir um conto, a criança sente-se cativada pela entonação e pela sonoridade da voz do narrador e pelas ilustrações que tem a oportunidade de visualizar.

Zilberman acredita que uma leitura lúdica e desarticulada de propósitos pedagógi-cos pode ser um importante instrumento para os alunos aprenderem a gostar de ler e compreenderem as diversas linguagens literárias. A literatura pode ser uma ativida-de lúdica quando dirigida à ficção e à poesia.

Se, ao invés de primar pelo lúdico e pela atividade crítica, a escola burocratizar ex-cessivamente a leitura de textos, deixando de respeitar os objetivos, iniciativas e es-tratégias de leitura dos leitores, poderá afastar o aluno do universo literário, pois irá impedi-lo de construir sentido. Isso não significa abrir mão de uma pedagogia que facilite a interação entre aluno e texto; o que se deve evitar é a decodificação pura e simples e os testes automatizados. È papel da escola auxiliar na formação de leitores que produzam sentido por meio do diálogo com os diversos gêneros literários.

No entanto, o papel da Literatura Infantil nas quatro primeiras séries do Ensino Fun-damental não se esgota na tarefa de proporcionar o prazer de ler. Diversos autores vêm estudando os benefícios que a literatura produz no desenvolvimento infantil.

Benefícios para a criança

A escrita é uma tecnologia produzida historicamente pelo homem. Ela representa a linguagem, mas não é dela a transcrição. Sendo assim, a alfabetização constrói-se a partir do conhecimento do alfabeto, da reflexão sobre a escrita e de atividade de uso contextualizado e significativo da língua escrita.

Na tarefa de organizar atividades que favoreçam a aquisição da leitura e da escrita, o professor deve buscar embasamento nos estudos sobre psicogênese da alfabeti-


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zação de Ferreiro e Teberosky, na fonética, na fonoaudiologia e na linguística. Com estes conhecimentos, chega-se à compreensão de que saber ler não é apenas co-nhecer o sistema alfabético da língua escrita, mas é também saber ler criticamente, reconhecendo diferentes tipos de textos.

Ferreiro e Teberosky descrevem os níveis de desenvolvimento do processo de cons-trução do sistema de escrita pela criança e mostram que a alfabetização não deve ocorrer apenas pelo conhecimento do alfabeto, mas por meio de atividades reais de leitura e escrita. O professor envolvido no processo de aquisição da língua escrita precisa construir um ambiente alfabetizador, o que significa possibilitar o contato com a diversidade de elementos portadores de texto e utilizar a escrita de forma ativa e crítica na alfabetização. Para isso, o professor deve trabalhar com as funções da escrita utilizando uma variedade de materiais gráficos, como por exemplo: livros, jornais, revistas, encartes, propagandas, rótulos, bulas, cartazes, bilhetes, etc. Segun-do Varella, na obra de Saraiva, incorporar a narração e a poesia e ensinar que a lin-guagem é a expressão da subjetividade também é uma prática que faz parte de um ambiente alfabetizador. Tornar a linguagem escrita uma expressão da subjetividade requer que o aluno tenha uma compreensão crítica do ato de ler.

Para que o aluno tenha uma compreensão crítica do ato de ler, não basta decodificar, é preciso que ele possa integrar a leitura com a realidade em que vive, ou seja, que signifique o texto por meio da sua compreensão do mundo.

A leitura crítica torna-se possível por meio do texto literário porque este é uma ex-pressão artística que apresenta uma visão de homem e de mundo, dos processos po-líticos, históricos e sociais. Quem confere significado ao texto literário é o leitor, que relaciona o que lê com a própria realidade. Ao significar o texto literário e estabelecer relações entre este e sua realidade, o leitor acaba por conhecer melhor o mundo e a si mesmo, além de adquirir mais vocabulário para expressar suas próprias percepções.

Na alfabetização, a relação entre aluno e texto é ainda mais importante, pois o texto literário torna-se mais uma revelação do que um elemento a ser decodificado, uma vez que conduz à autocompreensão e ao estabelecimento de ricas relações inter-pessoais, uma função que leva o aluno a perceber a linguagem como algo concreto, importante e significativo.

Atividades que podem ser realizadas a partir da leitura de um livro infantil:

Desenhar a parte da história de que mais gostou;

Fazer a maquete do cenário da história;

Discutir sobre partes da história de que os alunos mais gostaram e o que foi apren-dido a partir da leitura (essa é uma atividade importante, porque trabalha noção de tempo e sequência lógica);

Adivinhar o que vai acontecer na história ou imaginar fi nais e situações diferentes para a trama. Este é um exercício signifi cativo para trabalhar estratégias de inferência;


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Realizar, em grupos, uma peça de teatro de bonecos, confeccionando os fanto-ches dos personagens com palito de picolé e folha de papel ofício e montando o palco de teatro de bonecos com uma caixa de sapato ou fazendo uma pintura em um papel pardo para compor o cenário.

Os contos de fadas ajudam a criança a lidar com os dilemas humanos universais

Os contos de fadas têm sua origem no período medieval. Consistiam, inicialmente, em histórias que faziam parte do folclore das camadas sociais de nível econômico mais baixo. Mais tarde, estes contos foram recolhidos e transcritos por folcloristas. A Literatura Infantil nasceu como gênero literário na Revolução Industrial, período no qual a criança passou a ocupar lugar de destaque na cena familiar.

Dentre os autores que publicaram e popularizaram os contos de fadas, pode-se citar Charles Perrault (1685), na França, os irmãos Jacob (1785) e Wilhelm Grimm (1786), na Alemanha, e o dinamarquês Hans Christian Andersen (1805).

Bruno Bettelheim fez um importante estudo sobre a psicanálise dos contos de fa-das. Segundo esse autor, os contos de fadas fornecem importantes contribuições psicológicas para o desenvolvimento da criança, pois transmitem ao consciente, ao pré-consciente e ao inconsciente ideias importantes que ajudam a lidar com os pro-blemas humanos universais, tais como: medo da morte, medo do abandono, senti-mento de culpa, raiva, inveja, sentimentos dualistas, etc. Os contos de fadas ofere-cem soluções para estes conflitos e transmitem a mensagem de que a luta contra as dificuldade é inevitável, mas a vitória é possível.

Ao trabalhar os contos de fadas em sala de aula, o professor não deve interpretar para os alunos os conteúdos psicológicos subjacentes da história. Os benefícios dos contos de fadas ocorrem no inconsciente e existem diferentes formas de significá-lo, uma vez que isto depende das vivências de cada criança. Quando um conto torna-se muito significativo para uma criança, ela tende a querer lê-lo ou ouvi-lo diversas vezes, por isso é importante que ela possa dispor do livro em casa e que, portanto, a escola possibilite o empréstimo de livros.

A poesia exerce um papel importante na aquisição da consciência fonológica

A forma como a criança pensa a representação gráfica envolve consciência fonoló-gica. Consciência fonológica significa o reconhecimento de que as palavras são for-madas por diversos sons, o que é um conhecimento importante para a compreensão das regras e características da língua.

Há evidências de que a consciência fonológica está relacionada com a aprendizagem da leitura, embora ainda não se saiba se a consciência fonológica é precondição para a alfabetização ou se seu desenvolvimento ocorre por meio do processo de aquisi-ção da língua escrita.


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Ainda segundo Varella (in Saraiva), a consciência fonológica surge do interesse que a língua suscita na criança. A rima desempenha um papel importante neste processo, porque possibilita a exploração de semelhanças e diferenças entre palavras e partes das palavras. Sendo assim, pode-se afirmar que a rima e a aliteração contribuem para a aquisição da consciência fonológica.

Atividades que podem ser realizadas a partir da leitura de um poema:

Ler e desenhar os versos da poesia;

Completar uma poesia lacunada usando as palavras mais adequadas;

Circular no poema as palavras que rimam;

Remontar uma poesia com os versos fora de ordem.

O folclore e a poesia folclórica resgatam o lúdico

O jogo integra o desenvolvimento da criança e é uma importante necessidade infan-til. Segundo Magalhães, no momento em que a criança entra na escola lhe é exigido que se afaste do jogo. Este retraimento lúdico gera um desequilíbrio, pois é pela sim-bolização que o jogo permite que a criança consiga trabalhar seus conflitos.

Por isso, é importante que a escola considere, no currículo e no planejamento, as brincadeiras que algumas crianças já conhecem antes de entrar para a escola.

O poema e a aliteração representam um jogo lúdico por meio do qual a criança des-cobre e se familiariza com a sonoridade da língua. Por isso, a poesia pode ser uma ferramenta para o professor apresentar as convenções da escrita, sem desprezar a experiência com o som da palavra e a necessidade lúdica da criança.

Segundo Piaget, o jogo ajuda a criança a assimilar dados da realidade (regras e co-nhecimentos sociais) e trabalhar conflitos internos por intermédio de representa-ções simbólicas que podem ser de cenas que aconteceram e foram desagradáveis, de atitudes desejadas pelas crianças e não permitidas pelos adultos, de desejos, de necessidades e de regras que devem ser assimiladas.

A poesia e a rima que aparecem nas adivinhações, parlendas, charadas, cantigas de roda e brincadeiras folclóricas são jogos com regras e símbolos. Piaget explica que os jogos com regras e símbolos ajudam a criança a compreender regras e a simbolizar. Ao simboli-zar, a criança interpreta e reproduz dados da realidade por meio do faz-de-conta.

Contos também se prestam a brincadeiras. Representar ou inventar uma brincadeira a partir de uma história, desenhar e recontar um conto, vestir-se como os persona-gens, fazer uma produção artística a partir de uma leitura (por exemplo: fantoche do personagem ou maquete do cenário) são algumas formas lúdicas de trabalhar a Lite-ratura infantil. Afinal, o símbolo, que é de suma importância para o desenvolvimento da criança, está presente tanto no jogo, quanto na Literatura Infantil.


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Atividades com poesias, brincadeiras e histórias do folclore brasileiro:

Debater e pesquisar sobre o que é folclore e quais são suas manifestações;

Procurar informações sobre as músicas conhecidas (de ninar, de roda, etc);

Brincar de roda;

Escrever e desenhar uma das músicas cantadas;

Pesquisar com os adultos alguns versos conhecidos;

Escrever e ilustrar, em grupos, os versos em um painel.

Considerações finais

Atividades com poesias, brincadeiras e histórias do folclore brasileiro:

A Literatura Infantil auxilia na aquisição do gosto pela leitura e contribui para o de-senvolvimento infantil, pois resgata o lúdico na aprendizagem, proporciona um con-tato prazeroso com a linguagem escrita e é uma importante ferramenta para a alfa-betização, o conhecimento de mundo e o autoconhecimento.

No entanto, para trabalhar com Literatura Infantil em sala de aula, é preciso tomar cuidado para não se fazer um uso meramente instrumental do texto. Para aproveitar o potencial lúdico que a narrativa apresenta, é preciso selecionar livros de acordo com os interesses das crianças e propor atividades que exercitem a leitura crítica e a criatividade.

Além disso, a Literatura Infantil deve fazer parte do cotidiano escolar, proporcionan-do um ambiente alfabetizador e possibilitando o contato com a diversidade de gê-neros literários.

A inserção da Literatura Infantil no cotidiano escolar vai depender da criatividade e da boa vontade do professor, pois na própria leitura da narrativa poderão ser encon-tradas as ideias e os questionamentos necessários para nortear o planejamento.

Vale lembrar que ler histórias para os alunos, dramatizando e mostrando ilustrações, propor atividades artísticas, debates e releituras de textos literários são atos impor-tantes por vários motivos: constituem um modo de ler alternativo à decodificação; possibilitam o contato prazeroso com o livro e o desenvolvimento do gosto pela lei-tura; exercitam a criticidade e a criatividade e ampliam a visão de mundo, favorecen-do o estabelecimento de ricas relações interpessoais.


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PLANO DE ESTUDO 7

“Prática de Produção de Texto”

Introdução

Segundo Emília Ferreiro, “se pensarmos que a criança aprende só quando é submeti-da a um ensino formal na escola, e que a sua ignorância está garantida até que rece-ba tal tipo de ensino, nada poderemos enxergar, mas se pensarmos que as crianças constroem os seus conhecimentos desde muito cedo, talvez comecemos a achar que esta não é uma questão banal, e passemos a aceitar essas escritas como um valiosís-simo documento, que necessita ser interpretado para poder ser avaliado”.

Neste estudo, vamos discutir os conhecimentos que a criança possui quando chega à escola sobre a função da escrita, decorrente de sua participação em práticas de leitura e escrita presentes no contexto social, enfatizando que, por meio da leitura (mesmo que escutada), se aprende a linguagem utilizada nos textos escritos, e que essa é uma condição para produzir textos de qualidade.

Atividade 1

Compartilhando ideias – a importância da leitura na formação de leitores e es-critores competentes.

1) Analisar escritas infantis espontâneas ou ditadas pelo professor:

O pedagogo deverá levar amostras de escritas realizadas pelas crianças para que o grupo possa analisar o que o aluno já sabe e o que o professor pode intervir para ajudá-la a avançar em seu processo de alfabetização.

2) Registrar as conclusões do grupo.

Atividade 2


Leitura do texto “Prática de Produção de Texto” – extraído do PCN – Língua Portu-guesa.

Com base no texto, discuta no grupo que ações pedagógicas o professor pode realizar para que o aluno avance na construção da escrita;

Para que possamos ajudar nossos alunos a avançarem no processo de escrita, dis-cutir e registrar “por que” e “para que” escrevemos em nossa sociedade, ou seja, quais as funções da escrita e de que forma se realizam;

Refl etindo sobre a relação entre estar alfabetizado e saber produzir textos, co-mentem:

É possível produzir textos sem estar alfabetizado? Quando isso acontece?


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É possível estar alfabetizado e não saber produzir textos? Por que isso acontece?

4) Com a fi nalidade de ampliar as respostas dadas as questões propostas, leia o texto “Que escrita cabe à escola ensinar: Alfabetização e ensino da Língua e O Texto como unidade de ensino” – PCN de Língua Portuguesa, páginas 32 a 36.

Atividade 3


Elaborar os planejamentos semanais privilegiando atividades que contribuam para que os alunos compreendam e valorizem a função social da escrita, com base nas discussões do grupo e nas ações pedagógicas relacionadas.


Registrar em forma de relatório e/ou portfólio, os estudos realizados pelo grupo de professores.

Prática de Produção de Texto

O trabalho com produção de texto tem como finalidade formar escritores competen-tes, capazes de produzir textos coerentes, coesos e eficazes.

Um escritor competente é alguém que, ao produzir um discurso, conhecendo pos-sibilidades que estão postas culturalmente, sabe selecionar o gênero no qual seu discurso se realizará, escolhendo aquele que for apropriado a seus objetivos e à cir-cunstância enunciativa em questão. Por exemplo: se o que deseja é convencer o lei-tor, o escritor competente selecionará um gênero que lhe possibilite a produção de um texto predominante argumentativo; se é fazer uma solicitação a determinada autoridade, provavelmente redigirá um ofício; se é enviar notícias a familiares, escre-verá uma carta. Um escritor competente é alguém que planeja o discurso e, conse-quentemente, o texto em função do seu objetivo e do leitor a que se destina, sem desconsiderar as características específicas do gênero. É alguém que sabe elaborar um resumo ou tomar notas durante uma exposição oral; que sabe esquematizar suas anotações para estudar um assunto; que sabe expressar por escrito seus sentimen-tos, experiências ou opiniões.

Um escritor competente é, também, capaz de olhar para o próprio texto como um objeto e verificar se está confuso, ambíguo, redundante, obscuro ou incompleto. Ou seja: é capaz de revisá-lo e reescrevê-lo até considerá-lo satisfatório para o momento. É, ainda, um leitor competente, capaz de recorrer, com sucesso, a outros textos quan-do precisa utilizar fontes escritas para a sua própria produção.


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As pesquisas na área da aprendizagem da escrita, nos últimos vinte anos, têm pro-vocado uma revolução na forma de compreender como esse conhecimento é cons-truído. Hoje já se sabe que aprender a escrever envolve dois processos paralelos: compreender a natureza do sistema de escrita da língua – os aspectos notacionais – e o funcionamento da linguagem que se usa para escrever – os aspectos discursivos; que é possível saber produzir textos sem saber grafá-los e é possível grafar sem saber produzir; que o domínio da linguagem escrita se adquire muito mais pela leitura do que pela própria escrita; que não se aprende a ortografia antes de se compreender o sistema alfabético de escrita; e a escrita não é o espelho da fala.

O conhecimento a respeito de questões dessa natureza tem implicações radicais na didática da alfabetização. A principal delas é que não se deve ensinar a escrever por meio de práticas centradas apenas na codificação em letras. Ao contrário, é preciso oferecer aos alunos inúmeras oportunidades de aprenderem a escrever em condi-ções semelhantes às que caracterizam a escrita fora da escola. É preciso que se colo-quem as questões centrais da produção desde o início: como escrever, considerando, ao mesmo tempo, o que pretendem dizer e a quem o texto se destina – afinal, a eficácia da escrita se caracteriza pela aproximação máxima entre a intenção de dizer, o que efetivamente se escreve e a interpretação de quem lê. É preciso que aprendam os aspectos notacionais da escrita (o princípio alfabético e as restrições ortográficas) no interior de um processo de aprendizagem dos usos da linguagem escrita. É disso que se está falando quando se diz que é preciso “aprender a escrever, escrevendo”.

Para aprender a escrever, é necessário ter acesso à diversidade de textos escritos, tes-temunhar a utilização que se faz da escrita em diferentes circunstâncias, defrontar-se com as reais questões que a escrita coloca a quem se propõe produzi-la, arriscar-se a fazer como consegue e receber ajuda de quem já sabe escrever. Sendo assim, o tratamento que se dá à escrita na escola não pode inibir os alunos ou afastá-los do que se pretende; ao contrário, é preciso aproximá-los, principalmente quando são iniciados “oficialmente” no mundo da escrita por meio da alfabetização. Afinal, esse é o início de um caminho que deverão trilhar para se transformarem em cidadãos da cultura escrita.

Se o objetivo é formar cidadãos capazes de utilizar a escrita com eficácia, que te-nham condições de assumir a palavra – também por escrito – para produzir textos adequados, é preciso organizar o trabalho educativo para que experimentem e aprendam isso na escola. É necessário, portanto, ensinar os alunos a lidar tanto com a escrita da linguagem – os aspectos notacionais relacionados ao sistema alfabético e às restrições ortográficas – como com a linguagem escrita – os aspectos discursivos relacionados à linguagem que se usa para escrever. Para tanto é preciso que, tão logo o aluno chegue à escola, seja solicitado a produzir seus próprios textos, mesmo que não saiba grafá-los, a escrever como lhe for possível, mesmo que não o faça conven-cionalmente.


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Quando se analisa as principais dificuldades de redação nos diferentes níveis de esco-laridade, frequentemente se encontram narrações que “não contam histórias”, cartas que não parecem cartas, textos expositivos que não expõem ideias, textos argumen-tativos que não defendem nenhum ponto de vista. Além disso, e apesar de todas as correções feitas pelo professor, encontram-se também enormes dificuldades no que diz respeito à segmentação do texto em frases, aos agrupamentos dessas em pará-grafos e à correção ortográfica. Uma das prováveis razões dessas dificuldades para redigir pode ser o fato de a escola colocar a avaliação como objetivo da escrita.

Compreendido como um complexo processo comunicativo e cognitivo, como ati-vidade discursiva, a prática de produção de textos precisa realizar-se num espaço em que sejam consideradas as funções e o funcionamento da escrita, bem como as condições nas quais é produzida: para que, para quem, onde e como se escreve.

Formar escritores competentes supõe, portanto, uma prática continuada de produ-ção de textos na sala de aula, situações de produção de uma grande variedade de textos de fato e uma aproximação das condições de produção às circunstâncias nas quais se produzem esses textos. Diferentes objetivos exigem diferentes gêneros e esses, por sua vez, têm suas formas características que precisam ser aprendidas.

Tratamento Didático

Alguns procedimentos didáticos para implementar uma prática continuada de pro-dução de textos na escola:

Oferecer textos escritos impressos de boa qualidade, por meio da leitura (quando os alunos ainda não lêem com independência, isso se torna possível mediante lei-turas de textos realizadas pelo professor, o que precisa, também, ser uma prática continuada e frequente). São esses textos que podem se converter em referências de escrita para os alunos;

Solicitar aos alunos que produzam textos muito antes de saberem grafá-los. Ditar para o professor, para um colega que já saiba escrever ou para ser gravado é uma forma de viabilizar isso. Quando ainda não se sabe escrever, ouvir alguém lendo o texto que produziu é uma experiência importante;

Propor situações de produção de textos em pequenos grupos, nas quais os alu-nos compartilhem as atividades, embora realizando diferentes tarefas: produzir propriamente, grafar e revisar. Essa é uma estratégia didática bastante produtiva porque permite que as difi culdades inerentes à exigência de coordenar muitos aspectos ao mesmo tempo sejam divididas entre os alunos. Eles podem, momen-taneamente, dedicar-se a uma tarefa mais específi ca enquanto os outros cuidam das demais. São situações em que um aluno produz e dita a outro, que escreve, enquanto um terceiro revisa, por exemplo. Experimentando esses diferentes pa-


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péis enunciativos, envolvendo-se com cada um, a cada vez numa atividade cola-borativa, podem ir construindo sua competência para posteriormente realizarem sozinhos todos os procedimentos envolvidos numa produção de textos. Nessas situações, o professor tem um papel decisivo tanto para defi nir os agrupamentos como para explicitar claramente qual a tarefa de cada aluno, além de oferecer a ajuda que se fi zer necessária durante a atividade;

A conversa entre professor e alunos é também uma importante estratégia didáti-ca em se tratando da prática de produção de textos: ela permite, por exemplo, a explicitação das difi culdades e a discussão de certas fantasias criadas pelas apa-rências. Uma delas é a da facilidade que os bons escritores (de livros) teriam para redigir. Quando está acabado, o texto praticamente não deixa traços de sua pro-dução. Esse, muito mais que mostra, esconde o processo pelo qual foi produzido. Sendo assim, é fundamental que os alunos saibam que escrever, ainda que grati-fi cante para muitos, não é fácil para ninguém;

Transformar um gênero em outro: escrever um conto de mistério a partir de uma notícia e vice-versa; transformar uma entrevista em reportagem e vice-versa, etc;

Produzir textos a partir de outros conhecidos: um bilhete ou carta que o persona-gem de um conto teria escrito a outro, um trecho do diário de um personagem, uma mensagem de alerta sobre os perigos de uma dada situação, uma notícia informando a respeito do desfecho de uma trama, uma crônica sobre aconteci-mentos curiosos, etc;

Planejar coletivamente o texto (o enredo da história, por exemplo) para que de-pois cada aluno escreva a sua versão (ou que façam em pares ou trios).

É importante que nunca se perca de vista que não há como criar do nada: é preciso ter boas referências. Por isso, formar bons escritores depende não só de uma prática continuada de produção de textos, mas de uma prática constante de leitura.

Parâmetros Curriculares Nacionais – volume 2 – Ensino Fundamental Língua Portugue-sa, pp. 65 a 70.

Que escrita cabe à escola ensinar

Alfabetização e ensino da língua

É habitual pensar sobre a área de Língua Portuguesa como se ela fosse um foguete de dois estágios: o primeiro para se soltar da Terra e o segundo para navegar no es-paço. O primeiro seria o que já se chamou de “primeiras letras”, hoje alfabetização, e o segundo, aí sim, o estudo da língua propriamente dita.


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Durante o primeiro estágio, previsto para durar em geral um ano, o professor deveria ensinar o sistema alfabético de escrita (a correspondência fonográfica) e algumas convenções ortográficas do português — o que garantiria ao aluno a possibilidade de ler e escrever por si mesmo, condição para poder disparar o segundo estágio do metafórico foguete. Esse segundo estágio se desenvolveria em duas linhas básicas: os exercícios de redação e os treinos ortográficos e gramaticais.

O conhecimento atualmente disponível recomenda uma revisão dessa metodologia e aponta para a necessidade de repensar sobre teorias e práticas tão difundidas e estabelecidas, que, para a maioria dos professores, tendem a parecer as únicas pos-síveis. Por trás da prática em dois estágios, está a teoria que concebe a capacidade de produzir textos como dependente da capacidade de grafá-los de próprio punho. Na antiguidade grega, berço de alguns dos mais importantes textos produzidos pela humanidade, o autor era quem compunha e ditava para ser escrito pelo escriba; a colaboração do escriba era transformar os enunciados em marcas gráficas que lhes davam a permanência, uma tarefa menor, e esses artífices pouco contribuíram para a grandeza da filosofia ou do teatro grego.

A compreensão atual da relação entre a aquisição das capacidades de redigir e grafar rompe com a crença arraigada de que o domínio do bê-á-bá seja pré-requisito para o início do ensino de língua e nos mostra que esses dois processos de aprendizagem podem e devem ocorrer de forma simultânea. Um diz respeito à aprendizagem de um conhecimento de natureza notacional: a escrita alfabética; o outro se refere à aprendizagem da linguagem que se usa para escrever. A conquista da escrita alfa-bética não garante ao aluno a possibilidade de compreender e produzir textos em linguagem escrita. Essa aprendizagem exige um trabalho pedagógico sistemático.

Quando são lidas histórias ou notícias de jornal para crianças que ainda não sabem ler e escrever convencionalmente, ensina-se a elas como são organizados, na escri-ta, estes dois gêneros: desde o vocabulário adequado a cada um, até os recursos coesivos17 que lhes são característicos. Um aluno que produz um texto, ditando-o para que outro escreva, produz um texto escrito, isto é, um texto cuja forma é es-crita ainda que a via seja oral. Como o autor grego, o produtor do texto é aquele que cria o discurso, independentemente de grafá-lo ou não. Essa diferenciação é que torna possível uma pedagogia de transmissão oral para ensinar a linguagem que se usa para escrever.

Ensinar a escrever textos torna-se uma tarefa muito difícil fora do convívio com textos verdadeiros, com leitores e escritores verdadeiros e com situações de comu-nicação que os tornem necessários. Fora da escola escrevem-se textos dirigidos a interlocutores de fato. Todo texto pertence a um determinado gênero, com uma forma própria, que se pode aprender. Quando entram na escola, os textos que cir-culam socialmente cumprem um papel modelizador, servindo como fonte de refe-rência, repertório textual, suporte da atividade intertextual. A diversidade textual


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que existe fora da escola pode e deve estar a serviço da expansão do conhecimen-to letrado do aluno.

Mas a ênfase que se está dando ao conhecimento sobre as características discursivas da linguagem — que hoje sabe-se essencial para a participação no mundo letrado — não significa que a aquisição da escrita alfabética deixe de ser importante. A ca-pacidade de decifrar o escrito é não só condição para a leitura independente como — verdadeiro rito de passagem — um saber de grande valor social.

É preciso ter claro também que as propostas didáticas difundidas a partir de 1985, ao enfatizar o papel da ação e reflexão do aluno no processo de alfabetização, não suge-rem (como parece ter sido entendido por alguns) uma abordagem espontaneísta da alfabetização escolar; ao contrário, o conhecimento dos caminhos percorridos pelo aluno favorece a intervenção pedagógica e não a omissão, pois permite ao professor ajustar a informação oferecida às condições de interpretação em cada momento do processo. Permite também considerar os erros cometidos pelo aluno como pistas para guiar sua prática, para torná-la menos genérica e mais eficaz.

A alfabetização, considerada em seu sentido restrito de aquisição da escrita alfabéti-ca, ocorre dentro de um processo mais amplo de aprendizagem da Língua Portugue-sa. Esse enfoque coloca necessariamente um novo papel para o professor das séries iniciais: o de professor de Língua Portuguesa.

O texto como unidade de ensino

O ensino da Língua Portuguesa tem sido marcado por uma sequenciação de con-teúdos que se poderia chamar de aditiva: ensina-se a juntar sílabas (ou letras) para formar palavras, a juntar palavras para formar frases e a juntar frases para formar textos.

Essa abordagem aditiva levou a escola a trabalhar com “textos” que só servem para ensinar a ler. “Textos” que não existem fora da escola e, como os escritos das cartilhas, em geral, nem sequer podem ser considerados textos, pois não passam de simples agregados de frases. Se o objetivo é que o aluno aprenda a produzir e a interpretar textos, não é possível tomar como unidade básica de ensino nem a letra, nem a sí-laba, nem a palavra, nem a frase que, descontextualizadas, pouco têm a ver com a competência discursiva, que é questão central. Dentro desse marco, a unidade básica de ensino só pode ser o texto, mas isso não significa que não se enfoquem palavras ou frases nas situações didáticas específicas que o exijam.

Um texto não se define por sua extensão. O nome que assina um desenho, a lista do que deve ser comprado, um conto ou um romance, todos são textos. A palavra “pare”, pintada no asfalto em um cruzamento, é um texto cuja extensão é a de uma palavra. O mesmo “pare”, numa lista de palavras começadas com “p”, proposta pelo professor,


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não é nem um texto nem parte de um texto, pois não se insere em nenhuma situação comunicativa de fato.

Analisando os textos que costumam ser considerados adequados para os leitores iniciantes, novamente aparece a confusão entre a capacidade de interpretar e pro-duzir discurso e a capacidade de ler sozinho e escrever de próprio punho. Ao aluno são oferecidos textos curtos, de poucas frases, simplificados, às vezes, até o limite da indigência.

Essa visão do que seja um texto adequado ao leitor iniciante transbordou os limites da escola e influiu até na produção editorial: livros com uma ou duas frases por pá-gina e a preocupação de evitar as chamadas “sílabas complexas”. A possibilidade de se divertir, de se comover, de fruir esteticamente num texto desse tipo é, no mínimo, remota. Por trás da boa intenção de promover a aproximação entre crianças e textos há um equívoco de origem: tenta-se aproximar os textos das crianças, simplificando-os, no lugar de aproximar as crianças dos textos de qualidade.

Não se formam bons leitores oferecendo materiais de leitura empobrecidos, justa-mente no momento em que as crianças são iniciadas no mundo da escrita. As pes-soas aprendem a gostar de ler quando, de alguma forma, a qualidade de suas vidas melhora com a leitura.

Parâmetros Curriculares Nacionais – volume 2 – Ensino Fundamental Língua Portugue-sa, pp. 32 a 36.

ANEXO 2

PROJETTO ALUNO MONNITOR

JUSTIFICATIVA

Apesar do grande avanço no Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo - PAEBES (18 pontos), o resultado insatisfatório da última Avaliação Nacional do Rendimento Escolar - ANRESC (vulgo “Prova Brasil”), realizada pelo MEC em 2009, mostra que ainda precisamos superar as dificuldades que a escola vem enfrentando para garantir aos alunos da 4ª série que se encontram nos níveis abaixo do básico e básico as proficiências em leitura/escrita e raciocínio lógico, elevando-os para os níveis proficiente ou avançado para continuar os estudos.

Nesse sentido, considerando o quadro da educação acima descrito, esta SEDU, preocupada em transformar o sistema educacional em um conjunto de ações de-


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mocráticas, capazes de promover a aprendizagem bem sucedida dos alunos, vem criando, aprimorando e fortalecendo suas estratégias de ação para que a tríade acesso, permanência e sucesso na aprendizagem estejam presentes no cotidiano da escola.

Sendo assim, esta Secretaria estabeleceu como uma de suas ações para o ano de 2010 a reorganização do Projeto Aluno Monitor nas escolas da Rede Estadual, que tem por objetivo auxiliar o professor regente de classe no trabalho com os alunos que apresentam algum tipo de dificuldade na aprendizagem.

OBJETIVOS

Geral

Contribuir para a melhoria da aprendizagem em português e matemática dos alunos da 4ª série, por meio da interação com alunos monitores do Ensino Médio.

Específicos

Propiciar aos alunos da 4ª série momentos de interação com alunos do Ensino Médio para apoio no cumprimento das tarefas escolares.

Auxiliar os alunos da 4ª série na realização de atividades escolares de leitura, pro-dução de texto e raciocínio lógico.

META

Atender 100% dos estudantes das turmas da 4ª série do Ensino Fundamental da Rede Pública Estadual que apresentarem índice insatisfatório de aprendizagem em leitura/escrita e cálculo matemático.

PÚBLICO

Alunos da 4ª série do Ensino Fundamental;

Alunos do Ensino Médio (monitor);

Alunos da 8ª série do Ensino Fundamental (monitor).

PERÍODO DE REALIZAÇÃO

Junho a dezembro de 2010


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METODOLOGIA

O Projeto “Aluno Monitor” será desenvolvido com a participação direta dos alunos do Ensino Médio, ou na ausência desses, alunos da 8ª série, com a seguinte organização:

Atendimento duas vezes por semana em 2 horas diárias.

O aluno monitor deverá atuar em sala de aula, junto ao professor regente.

O aluno monitor deverá permanecer na sala de aula de 4ª série, prestando atendi-mento individual e /ou coletivo (grupo de no máximo 4 alunos).

O trabalho desenvolvido pelo aluno monitor deverá ser orientado e supervisiona-do pelo pedagogo e professor regente da 4ª série, podendo contar com a ajuda do professor do aluno monitor.

O aluno monitor, orientado pelo professor e/ou pedagogo poderá atender os alu-nos no contraturno, para auxiliá-los no dever de casa, em pesquisas, sob a super-visão do pedagogo ou na ausência deste, do coordenador de turno.

ATRIBUIÇÕES

SEDU

Oferecer diretrizes gerais para a elaboração do projeto de monitoria pela escola.

Estabelecer critérios para seleção dos alunos monitores.

Emitir declaração de participação no projeto para o aluno monitor.

Realizar monitoramento do desenvolvimento do Projeto.

Organizar um encontro centralizado com todos os monitores para a premiação e/ou entrega de certifi cação.

SRE

Elaborar uma cartilha/manual para o aluno monitor.

Divulgar o projeto junto às escolas.

Organizar um encontro de formação para o aluno monitor.

Acompanhar o desenvolvimento do projeto nas escolas.

Escola

Realizar reuniões com professores do Ensino Médio, professores da 4ª série e pe-dagogos para a elaboração do projeto da escola.

Realizar reunião com toda a comunidade escolar para divulgação do projeto.

Realizar o trabalho de orientação e sensibilização acerca do projeto na escola com as turmas de 4ª, 8ª série e de Ensino Médio.


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Elaborar o projeto de monitoria da escola, contendo as atribuições do aluno mo-nitor, o planejamento do trabalho e o cronograma de desenvolvimento.

Proceder a indicação dos alunos.

Selecionar os alunos para atuarem no projeto.

Elaborar relatório mensal sobre o desenvolvimento da monitoria e sobre o de-sempenho dos alunos da 4ª série.

Elaborar uma fi cha de acompanhamento da frequência do monitor.

Providenciar um termo de “compromisso” para o aluno monitor assinar.

Aluno monitor

Comparecer a escola nos dias e horários pré-estabelecidos no cronograma.

Comunicar a escola, com antecedência, o motivo de atrasos e faltas.

Cumprir com responsabilidade e compromisso as atribuições a ele conferidas.

Participar de reuniões com a equipe gestora da escola e com a SRE/SEDU central.

SELEÇÃO DO ALUNO MONITOR

Perfil

Ter bom desempenho em Língua Portuguesa e Matemática;

Gostar de ler e escrever;

Dominar os conteúdos das disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática refe-rentes ao núcleo comum;

Ter disponibilidade para retornar à escola no horário inverso ao que estuda;

Ter iniciativa, criatividade e autonomia para desenvolver as ações do Projeto;

Ser assíduo, pontual e organizado;

Ter compromisso e responsabilidade com as ações do Projeto;

Participar das reuniões com a equipe gestora para planejamento das atividades;

Ter autoestima elevada;

Ser dinâmico, solidário e educado.


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TERMO DE ADESÃO

Pelo presente instrumento formalizamos o processo de adesão da Esco-la Estadual de Ensino Fundamental ,Município , Jurisdicionada à SRE

, ao Projeto Aluno Monitor que será oferecido a par-tir de junho de 2010.

Diretor

Representante dos Professores no Conselho de Escola

Representante dos Funcionários no Conselho de Escola

Representante dos Pais no Conselho de Escola

Representante dos Alunos no Conselho de Escola

Representante da Comunidade no Conselho de Escola

Local e Data


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FICHA DE INSCRIÇÃO DO ALUNO MONITOR

Escola Estadual de Ensino Fundamental

Nome do Aluno Monitor

Série Turno

Nome do Professor Regente

Eu ,

responsável pelo aluno ,

autorizo-o a participar do Projeto Aluno Monitor.

Local e Data

Assinatura do Responsável

Assinatura do Diretor

Assinatura do Professor Regente

Assinatura do Aluno Monitor

Assinatura do Supervisor/Coordenador


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DIAGNÓSTICO INICIAL DA APRENDIZAGEM DO ALUNO DA 4ª SÉRIE

Aluno: Turma:

Professor:

Pedagogo/Coordenador:

LÍNGUA PORTUGUESA Já Domina Domina Parcialmente

Não Domina Ainda

Apresenta firmeza, segurança e caligrafia clara.

Utiliza corretamente a acentuação na escrita de palavras usuais.

Cria/reproduz, recria história aliando recursos orais e recursos não verbais (gestos, desenvolvimento, expressão facial, movimentos, sons, etc.).

Exercita a criatividade na produção de texto.

Lê textos verbais (texto com escrita), associando as informações do texto a experiências pessoais, a experiências sociais, ao mundo real ou imaginário.

Produz diferentes tipos de textos (receitas, bilhetes, recados, legendas, convites, textos literários, etc.), compreendendo o seu valor social.

Usa espaço para separar palavras, sem aglutiná-las ou separá-las de forma indevida.

Utiliza sinais de pontuação compreendendo a sua função.

Utiliza a escrita, reconhecendo suas especificidades e seu objetivo de comunicação à distância, diferenciando-a da fala.

Consulta dicionário sem ajuda do professor.

Outras observações pertinentes:


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DIAGNÓSTICO INICIAL DA APRENDIZAGEM DO ALUNO DA 4ª SÉRIE / 5º ANO

Aluno: Turma:

Professor:

Pedagogo/Coordenador:

MATEMÁTICA Já Domina Domina Parcialmente

Não Domina Ainda

Utiliza a escrita para representar a quantidade indicada (leitura e escrita de numerais).

Resolve e formula problemas envolvendo as quatro operações.

Domina o sistema monetário e realiza operações escritas.

Domina sistema de medidas e realiza operações a partir da unidade padrão (grama, litro, metro).

Analisa as características dos objetos quanto à forma geométrica e aos elementos que a compõem.

Usa números como sistema de registro e organização de informações.

Emprega os termos unidade, dezena, centena e milhar para identificar os respectivos agrupamentos.

Observa que os números naturais podem ser escritos em forma fracionária.

Utiliza a calculadora em situações que problematizem as escritas numéricas: sistema monetário e as 4 operações fundamentais.

Outras observações pertinentes:


158

AN

EXOO

3

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cipl

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5. A

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olvi

das)

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159

8. C

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8.

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004

PAEB

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008

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4ª8ª

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DIS

CIPL

INA

PAEB

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Méd

ia E

stad

ual 2

009

PAEB

ES 2

009

4ª8ª

4ª8ª

EM

Líng

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ortu

gues

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ica

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F)

SÉRI

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2007

2005

2007

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200

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Proj

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IDEB

par

a 20

11


160

II - D

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9. P

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mbi

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la d

e au

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isci

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icas

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gem

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bs.:

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s que

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m a

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scol

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gem

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ão e

scol

ar e

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la d

e au

la).

10.

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robl

emas

Ped

agóg

icos

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bito

da

gest

ão e

scol

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III –

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DO

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161

IV –

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erad

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13. I

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2.

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ão e

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3.

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ção)

Resp

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ioTé

rmin

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15.

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icas

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s par

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nos d

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no

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por

áre

a de

conh

ecim

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cons

ider

ar o

des

envo

lvim

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de

sequ

ênci

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s dis

cipl

inas

).


162

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163

ANEXO 4

PPROJETO “LEER, ESCREVER E CONTAR”

TERMO DE COMPROMISSO COM A ALFABETIZAÇÃO

O Governo do Estado do Espírito Santo, por meio da Secretaria de Estado da Educa-ção, estabeleceu como meta para as escolas da Rede Estadual alfabetizar 100% dos alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental até os 8 anos de idade, reforçando o pacto do Estado do Espírito Santo com o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação.

Considerando que a Constituição Federal estabelece:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualifi cação para o trabalho.

Considerando que a Lei de Diretrizes e Bases estabelece:

Art. 32. O ensino fundamental, com duração de nove anos, obrigatório e gra-tuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, me-diante:

I. O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

A Secretaria de Estado da Educação e a Escola Estadual resolvem celebrar o presente.

TERMO DE COMPROMISSO DA ESCOLA COM A ALFABETIZAÇÃO

Este Termo tem como objetivos principais:

Estabelecer como foco principal a aprendizagem, defi nindo resultados concretos a atingir;

Alfabetizar as crianças até, no máximo, os oito anos de idade;

Mensurar os resultados escolares por meio de avaliações específi cas;

Acompanhar cada estudante da escola pública estadual individualmente, me-diante registro do seu desempenho nas avaliações diagnósticas, que são realiza-das periodicamente;


164

Criar possibilidades para a permanência do estudante na escola para além da jor-nada regular, sob responsabilidade do estabelecimento de ensino;

Valorizar a formação ética, moral e social dos educandos;

Garantir o acesso e permanência dos estudantes com necessidades educacionais especiais nas classes do ensino regular, fortalecendo a inclusão educacional;

Envolver todos os profi ssionais da educação da instituição de ensino na discussão e elaboração do Plano de Intervenção no Processo de Alfabetização, respeitando as especifi cidades da escola e dos estudantes;

Discutir os resultados da avaliação diagnóstica dos estudantes das turmas de al-fabetização com os professores, o diretor, o pedagogo, o coordenador e com os pais, preservando a identidade dos alunos;

Zelar pela transparência da gestão escolar e garantir o funcionamento efetivo, autônomo e articulado do Conselho de Escola;

Promover, por meio da gestão escolar, ações inovadoras que garantam às crianças o direito de aprender;

Promover e apoiar os conselhos de escola, envolvendo as famílias dos estudantes, com as atribuições, dentre outras, de zelar pela manutenção de um ambiente al-fabetizador na escola e pelo monitoramento das ações e consecução das metas do Termo de Compromisso;

Acompanhar e avaliar, com a participação da comunidade escolar e do Conselho de Escola, o desempenho da escola em relação ao cumprimento do disposto nes-te Termo de Compromisso.

COMPROMISSOS DA ESCOLA

Destinar às classes de alfabetização espaços escolares, materiais e professores que atendam aos requisitos indispensáveis a um processo educativo de qualidade;

Elaborar, executar e monitorar o Plano de Intervenção no Processo de Alfabeti-zação, com o objetivo de alcançar as metas estabelecidas para a instituição de ensino;

Combater a repetência nas turmas de 2ª série do Ensino Fundamental, de acordo com as especifi cidades da escola, por meio da adoção de práticas de recuperação paralela da aprendizagem, desenvolvimento de projetos de leitura e outras ativi-dades que visem a fortalecer principalmente a aprendizagem da leitura, da escrita e da matemática dos estudantes;

Divulgar o desempenho do professor, representado por meio de sua prática pe-dagógica, incluídas a dedicação, assiduidade, pontualidade, responsabilidade, re-alização de projetos e trabalhos especializados, além de participação em cursos de atualização e desenvolvimento profi ssional;


165

Vincular os programas e/ou projetos escolares ao Projeto Político Pedagógico da escola com o objetivo de integrá-los e fortalecer a dinâmica da aprendizagem escolar como meio de dinamizar o Currículo Básico Escola Estadual;

Utilizar os espaços escolares (biblioteca, sala de vídeo, laboratório de informática, quadra esportiva e outros), visando ao desenvolvimento de ações alfabetizado-ras;

Criar espaços alternativos na escola e em seu entorno para o desenvolvimento de ações alfabetizadoras;

Combater a evasão escolar por meio do acompanhamento individual dos estu-dantes, detectar as razões da não-frequência do educando e adotar medidas para superação deste problema;

Zelar para que as diretrizes curriculares sejam contempladas no Plano de Inter-venção no Processo de Alfabetização do estabelecimento de ensino;

Disponibilizar às SRE documentos comprobatórios dos resultados, que conte-nham informações sobre o desenvolvimento do Plano de Intervenção no Proces-so de Alfabetização;

Mobilizar a família e a comunidade escolar quanto ao acompanhamento do Plano de Intervenção no Processo de Alfabetização;

Organizar Comitê Local que deverá ser composto por um representante dos seg-mentos: do Conselho de Escola, da equipe gestora da escola, pais de alunos, e professores alfabetizadores, visando a mobilizar e acompanhar o desenvolvimen-to do Plano de Intervenção no Processo de Alfabetização da escola e seus resulta-dos;

Empenhar-se em alcançar os resultados pactuados neste Termo de Compromisso;

Informar a família do estudante sobre o Termo de Compromisso com a Alfabetiza-ção e colher dela assinatura no Compromisso da Família.

COMPROMISSO DA SRE

Orientar a escola na elaboração e execução do Plano de Intervenção no Processo de Alfabetização;

Assessorar a equipe gestora da escola na superação de possíveis obstáculos e nas restrições encontradas durante o desenvolvimento do Plano de Intervenção no Processo de Alfabetização;

Organizar o Comitê Gestor na SRE, para supervisionar e monitorar o Plano de In-tervenção no Processo de Alfabetização das escolas sob a sua jurisdição;

Informar à Gerência de Educação Infantil e Ensino Fundamental sobre atividades educacionais relevantes desenvolvidas no Plano de Intervenção no Processo de Alfabetização;


166

Apoiar as ações e demais iniciativas necessárias à obtenção dos resultados previs-tos no Plano de Intervenção no Processo de Alfabetização e promover os meios, quando necessário, para sua execução;

Acompanhar o desenvolvimento do Plano de Intervenção no Processo de Alfabeti-zação em todas as suas etapas, para garantir o cumprimento das metas acordadas;

Disponibilizar apoio técnico pedagógico para a manutenção e sustentação do Plano de Intervenção no Processo de Alfabetização.

COMPROMISSO DA SEDU CENTRAL

Orientar a SRE sobre elaboração e execução do Plano de Intervenção no Processo de Alfabetização pela escola;

Supervisionar e monitorar a execução deste Termo de Compromisso;

Promover ações e demais iniciativas necessárias à obtenção dos resultados pactu-ados neste Termo de Compromisso;

Colaborar com as SRE, no sentido de dar apoio quanto ao acompanhamento na execução do Plano de Intervenção das escolas;

Promover o apoio técnico-pedagógico ao funcionamento do Comitê Gestor do Plano de Intervenção no Processo de Alfabetização;

Promover o apoio técnico-pedagógico às SRE, quanto ao atendimento junto às escolas;

Mobilizar os gestores das escolas, por meio de reuniões centralizadas e descentra-lizadas, quanto ao cumprimento do Termo de Compromisso;

Prover às escolas os recursos pedagógicos (livros e outros materiais) necessários à alfabetização das crianças.

Nesses termos, a Escola Estadual ________________________________________________ situada _______________________________________, município de __________________, jurisdicionada à SRE _____________, assume o Compromisso com a alfabetização das crian-ças de até 8 anos de idade, elevando a proficiência em leitura e escrita na ____ série de ______ para ______ pontos e na __série de _______ para ______ pontos, no período letivo de 2010.

Diretor(a)

Pedagogo(a) ou Coordenador(a) de Turno

Representante do Grupo do Magistério no Conselho de Escola


167

Representante dos Servidores no Conselho de Escola

Representante dos Pais ou Responsáveis no Conselho de Escola

Representante do Comitê Regional de Alfabetização

Professores Alfabetizadores:

_______________, ______ de _________de 2010.

TERMO DE COMPROMISSO DA FAMÍLIA COM A ALFABETIZAÇÃO

Pelo presente instrumento, declaramos que assumimos o compromisso com a al-fabetização dos estudantes do ____ ano e/ou da ___ série, que compõem a tur-ma da professora ____________________________________ da Escola Estadual ___________________________, situada no Município de _________________, ju-risdicionada à SRE ___________________, o que implica a observância e o cumpri-mento do disposto neste Termo de Compromisso nos três primeiros anos escolares.

COMPROMISSOS DA FAMÍLIA

Acompanhar a execução do Plano de Intervenção no Processo de Alfabetização da escola;

Valorizar a escola e criar nos fi lhos uma expectativa positiva em relação à vida escolar;

Participar ativamente dos eventos e atividades promovidas pela escola: reuniões de pais, comemorações, ciclo de estudos e outros;

Incentivar os fi lhos para que criem vínculos de amizades com os colegas da escola;

Dialogar permanentemente com os fi lhos sobre tudo que ocorre no cotidiano es-colar;

Conhecer os professores dos fi lhos e manter diálogo mútuo, compartilhando in-formações sobre o desenvolvimento escolar da criança;

Ir à escola periodicamente para obter informações sobre o desenvolvimento cog-nitivo e social dos fi lhos;


168

Manter com os professores dos fi lhos um relacionamento de respeito, considera-ção, solidariedade e carinho;

Habituar-se em observar os materiais escolares dos fi lhos, incentivando-os ao desenvolvimento das tarefas escolares quando necessário. Não se esquecer de sempre elogiá-los;

Monitorar a utilização dos recursos tecnológicos, garantindo que sejam utilizados positivamente como recurso favorável à aprendizagem de seus fi lhos;

Orientar os fi lhos quanto ao zelo pela sua escola em relação ao espaço físico (bi-blioteca, pátio, quadra esportiva, laboratórios, banheiros, salas de aula e outras dependências) e equipamentos (cadeiras, carteiras, computadores, livros, murais, bebedouro, quadros e outros);

Incentivar os fi lhos a frequentar os espaços de leitura da escola e da comunidade, objetivando desenvolver o gosto pela leitura.

Nome do estudante Nome do responsável Assinatura

Assinatura do Diretor, pedagogo ou professor da turma


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ANEXO 5

TERMO DDE COMPROOMISSO COM A APRENDIZZAGEMDDOS ESTUDAANTES DE 3ª AA 8ª SÉRIES

O Governo do Estado do Espírito Santo, por meio da Secretaria de Estado da Edu-cação, estabeleceu como meta para as escolas estaduais promover a melhoria da aprendizagem dos estudantes, elevando a proficiência, especialmente nas discipli-nas de Língua Portuguesa e Matemática, em atendimento ao pacto do Estado do Espírito Santo com o movimento Todos Pela Educação e ao Plano de Desenvolvi-mento Espírito Santo 2025, no qual se reafirma a prioridade absoluta à Educação.

Considerando que a Constituição Federal estabelece:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualifi cação para o trabalho.

Considerando que a Lei de Diretrizes e Bases estabelece:

Art. 32. O ensino fundamental, com duração de nove anos, obrigatório e gra-tuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, me-diante:

I. O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo.

A Secretaria de Estado da Educação e a Escola Estadual resolvem celebrar o presente.

TERMO DE COMPROMISSO DA ESCOLA COMA APRENDIZAGEM DOS ESTUDANTES

Este Termo tem como objetivos principais:

I. Estabelecer como foco principal, melhoria da aprendizagem, defi nindo resulta-dos concretos a atingir, especialmente nas disciplinas de Língua Portuguesa e Ma-temática;


170

II. Acompanhar cada estudante da rede pública individualmente, mediante registro do seu desempenho nas avaliações diagnósticas, que são realizadas periodica-mente;

III. Criar possibilidades para atendimento ao estudante na escola com vistas à melho-ria da aprendizagem;

IV. Valorizar a formação ética, moral e social dos educandos;

V. Garantir o acesso e permanência dos estudantes com necessidades educacionais especiais nas classes do ensino regular, fortalecendo a inclusão educacional;

VI. Envolver todos os profi ssionais da educação da instituição de ensino na discussão e elaboração do Plano de Intervenção, respeitando as especifi cidades da escola e dos estudantes;

VII. Divulgar na escola e na comunidade os dados relativos aos resultados da avalia-ção apresentados pelo PAEBES/2009;

VIII. Zelar pela transparência da gestão escolar e garantir o funcionamento efetivo, autônomo e articulado dos Conselhos Escolares;

IX. Promover, por meio da gestão escolar, ações inovadoras que garantam aos estu-dantes do Ensino Fundamental o direito de aprender;

X. Promover e apoiar os conselhos escolares, envolvendo as famílias dos estudantes, com as atribuições, dentre outras, de zelar pela manutenção da escola e pelo mo-nitoramento das ações e consecução das metas do Termo de Compromisso;

XI. Acompanhar e avaliar o desempenho da escola em relação ao cumprimento das diretrizes contidas neste Termo de Compromisso, com a participação do Conse-lho Escolar.

COMPROMISSOS DA ESCOLA

I. Elaborar, executar e monitorar o Plano de Intervenção com o objetivo de alcançar as metas estabelecidas para a instituição de ensino;

II. Combater a repetência, de acordo com as especifi cidades da escola, por meio da adoção de práticas de recuperação paralela, desenvolvimento de projetos de lei-tura e de matemática, e outros projetos que visem a fortalecer a aprendizagem dos estudantes;

III. Evidenciar o bom desempenho do professor, representado por meio de sua dedi-cação, assiduidade, pontualidade, responsabilidade, realização de projetos e traba-lhos especializados, além de cursos de atualização e desenvolvimento profi ssional;


171

IV. Vincular os programas e/ou projetos escolares ao Projeto Político Pedagógico da escola, com o objetivo de integrá-los e fortalecer a dinâmica da aprendizagem escolar, como meio de dinamizar o Currículo Básico Escola Estadual;

V. Utilizar o espaço-tempo escolar (biblioteca, sala de vídeo, laboratório de infor-mática, quadra esportiva entre outros alternativos), visando ao desenvolvimento de ações educativas e de projetos socioculturais e ou ações socioeducativas que potencializem a aprendizagem de Língua Portuguesa e de Matemática;

VI. Combater a evasão escolar por meio do acompanhamento individual dos estu-dantes, e detectar as razões da não-frequência do educando e sua superação;

VII. Zelar para que as diretrizes curriculares e políticas públicas educacionais sejam contempladas no Plano de Intervenção da instituição de ensino;

VIII. Disponibilizar documentos comprobatórios dos resultados, que contenham in-formações sobre o desenvolvimento do Plano de Intervenção;

IX. Sensibilizar e mobilizar a comunidade escolar e a família quanto ao acompanha-mento do Plano de Intervenção;

X. Organizar comitê local que deverá ser composto por representantes do Conse-lho Escolar, da equipe gestora da escola, pais, estudantes e professores do Ensino Fundamental, visando mobilizar e acompanhar o desenvolvimento do Plano de Intervenção da Escola e seus respectivos resultados;

XI. Comprometer-se em alcançar os resultados pactuados neste Termo de Compro-misso;

XII. Implementar ações de combate ao bulling no ambiente escolar.


I. Acompanhar a execução do Plano de Intervenção da Escola;

II. Valorizar a escola e acompanhar a vida estudantil dos fi lhos, criando uma expec-tativa positiva em relação à vida escolar;

III. Participar ativamente dos eventos e atividades promovidas pela escola: reuniões de pais, comemorações e outros;

IV. Incentivar os fi lhos para que criem vínculos de amizades com os colegas da escola;

V. Dialogar permanentemente com os fi lhos sobre tudo o que ocorre no cotidiano escolar;

VI. Conhecer os professores dos fi lhos e manter diálogo mútuo, compartilhando in-formações sobre o seu desenvolvimento escolar;


172

VII. Visitar a escola periodicamente para obter dados/informações a respeito do ren-dimento e frequência escolar dos fi lhos;

VIII. Acessar periodicamente o boletim escolar eletrônico objetivando o acompa-nhamento escolar dos fi lhos;

IX. Manter com os professores dos fi lhos um relacionamento de respeito, considera-ção, solidariedade e carinho;

X. Incentivar e criar nos fi lhos o hábito de estudo diário, primando pelo desenvolvi-mento das tarefas escolares;

XI. Monitorar a utilização dos recursos tecnológicos, garantindo que sejam utilizados como recurso favorável à aprendizagem dos seus fi lhos;

XII. Orientar os fi lhos quanto ao zelo pela sua escola em relação ao espaço físico (biblioteca, pátio, quadra esportiva, laboratórios, banheiros, salas de aula e outras dependências) e equipamentos (mobiliário, equipamentos, livros, murais, bebe-douro, quadros e outros);

XIII. Incentivar os fi lhos a frequentar os espaços de leitura da escola e da comunida-de, objetivando desenvolver o gosto pela leitura.

COMPROMISSO DA SRE

I. Orientar e acompanhar a escola na elaboração e execução do Plano de Interven-ção;

II. Assessorar a equipe gestora da escola na superação de possíveis obstáculos e nas restrições encontradas durante o desenvolvimento do Plano de Intervenção;

III. Organizar o comitê gestor na SRE, para supervisionar e monitorar o Plano de In-tervenção das escolas sob a sua jurisdição;

IV. Informar à Gerência do Ensino Fundamental sobre as atividades educacionais re-levantes desenvolvidas no Plano de Intervenção;

V. Apoiar as ações e demais iniciativas escolares necessárias à obtenção dos resulta-dos previstos no Plano de Intervenção e promover os meios, quando necessário, para sua execução;

VI. Acompanhar o desenvolvimento do Plano de Intervenção em todas as suas eta-pas, para garantir o cumprimento das metas acordadas;

VII. Disponibilizar apoio técnico-pedagógico para a manutenção e sustentação do desenvolvimento do Plano de Intervenção.


173

COMPROMISSO DA UNIDADE CENTRAL

I. Orientar as SRE sobre a elaboração e execução do Plano de Intervenção pela escola;

II. Supervisionar e monitorar a execução deste Termo de Compromisso;

III. Promover ações e demais iniciativas necessárias à obtenção dos resultados pactu-ados neste Termo de Compromisso;

IV. Colaborar com as SRE, no sentido de dar apoio quanto ao acompanhamento na execução do Plano de Intervenção das escolas;

V. Promover o apoio técnico-pedagógico ao funcionamento do Comitê Gestor do Plano de Intervenção;

VI. Promover o apoio técnico-pedagógico às SRE, quanto ao atendimento às neces-sidades das escolas;

VII. Sensibilizar e mobilizar os gestores escolares quanto ao cumprimento do Termo de Compromisso por meio de reuniões e seminários centralizados e descentralizados.

Nesses termos, a escola , situada à Rua , Nº , Bairro , Município

, jurisdicionada à SRE , assume o compro-misso que, de acordo com o Plano de Intervenção Escolar, promoverá ações que vi-sem à melhoria da aprendizagem dos estudantes, especialmente nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, dos que se encontram nos níveis Abaixo do Básico e no Básico, com o objetivo de elevar a proficiência na Leitura e na Matemática.

Diretor(a)

Pedagogo(a) ou Coordenador(a) de Turno

Professores

Representante dos Funcionários no Conselho de Escola

Representante dos Pais no Conselho de Escola

Representante da Comunidade Local no Conselho de Escola


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TERMO DE COMPROMISSO DA FAMÍLIACOM A APRENDIZAGEM DOS ESTUDANTES

Pelo presente instrumento, declaramos que assumimos o compromisso com a apren-dizagem do(a) meu(a) filho(a) da série do Ensino Fundamental da Escola Estadual , situada no Município de , jurisdicionada à SRE , o que implica a observância e o cumpri-mento do disposto neste Termo de Compromisso.


I. Acompanhar a execução do Plano de Intervenção da Escola;

II. Valorizar a escola e acompanhar a vida estudantil dos fi lhos, criando uma expec-tativa positiva em relação à vida escolar;

III. Participar ativamente dos eventos e atividades promovidas pela escola: reuniões de pais, comemorações e outros;

IV. Incentivar os fi lhos para que criem vínculos de amizades com os colegas da escola;

V. Dialogar permanentemente com os fi lhos sobre tudo o que ocorre no cotidiano escolar;

VI. Conhecer os professores dos fi lhos e manter diálogo mútuo, compartilhando in-formações sobre o seu desenvolvimento escolar;

VII. Visitar a escola periodicamente para obter dados/informações a respeito do ren-dimento e frequência escolar dos fi lhos;

VIII. Acessar periodicamente o boletim escolar eletrônico objetivando o acompa-nhamento escolar dos fi lhos;

IX. Manter com os professores dos fi lhos um relacionamento de respeito, considera-ção, solidariedade e carinho;

X. Incentivar e criar nos fi lhos o hábito de estudo diário, primando pelo desenvolvi-mento das tarefas escolares;

XI. Monitorar a utilização dos recursos tecnológicos, garantindo que sejam utilizados como recurso favorável à aprendizagem dos seus fi lhos;

XII. Orientar os fi lhos quanto ao zelo pela sua escola em relação ao espaço físico (biblioteca, pátio, quadra esportiva, laboratórios, banheiros, salas de aula e outras dependências) e equipamentos (mobiliário, equipamentos, livros, murais, bebe-douro, quadros e outros);

XIII. Incentivar os fi lhos a frequentar os espaços de leitura da escola e da comunida-de, objetivando desenvolver o gosto pela leitura.

Assinatura do Termo de Compromisso da turma


175

Nome do estudante Nome do responsável Assinatura

Assinatura do Diretor, pedagogo ou professor da turma


Governo do Estado do Espírito SantoSecretaria de Estado da Educação

GUIA DE ORIENTAÇÕES PARAA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

ENSINO FUNDAMENTAL

ANO II

Vitória2010

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