GUIA DO ALUNO - posgrad.fae.ufmg.br · apresentados um guia para a elaboração de projetos de...

GUIA DO ALUNO

Março

2016

GUIA DO ALUNO DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO: CONHECIMENTO E INCLUSÃO SOCIAL - UFMG

2

Reitor

Jaime Arturo Ramírez

Pró-Reitor de Pós-graduação

Denise Maria Trombert de Oliveira

Diretora da Faculdade de Educação

Juliane Corrêa

Vice-diretor da Faculdade de Educação

João Valdir Alves de Souza

Coordenadora do Colegiado do Programa de Pós-graduação em Educação

Maria da Conceição Ferreira Reis Fonseca

Sub-Coordenadora do Programa de Pós-graduação em Educação

Danusa Munford

Colegiado do Programa de Pós-graduação em Educação

Docentes

Ana Luiza de Quadros

Adla Betsaida martins Teixeira

Andrea Moreno

Hormindo Pereira Junior

Isabel de Oliveira e Silva

Lívia Maria Fraga

Maria Alice Nogueira

Maria Laura Magalhães Gomes

Míria Gomes

Raquel Martins de Assis

Savana Diniz Gomes Melo

Shirlei Rezende Sales

Discentes

Denise Bianca Maduro Silva Passades

Juan Maguiña Agüero

Lucas Oliveira

Natália Almeida Ribeiro

Secretaria do Colegiado Rosemary Silva Madeira

Melissa Cobra Torre

Daniele Cristina Carneiro de Souza

Seção de Ensino Joanice Martins

Sônia Machado

Setor Financeiro Gilson Antônio Mathias

Comissão de Acompanhamento Discente

Danusa Munford (Coordenadora)

Maria Cristina Soares Gouvea

Raquel Martins de Assis

Camila Zucon

Rosemary da Silva Madeira

Elaboração original do Guia do aluno

Regina Helena de Freitas Campos

Ana Maria de Oliveira Galvão

Adriana Cancella Duarte

Leonardo Palhares

Ricardo Miranda

Ernane Oliveira


3

Endereço: Av. Antonio Carlos 6627 – Campus Pampulha 31.270-901 Belo Horizonte, MG Telefones: (31) 3409-5309 E-mail: [email protected]


4

SUMÁRIO

1. Apresentação ..................................................................................... 6

2. Orientações sobre a Pós-Graduação em Educação da UFMG ............. 8

2.1. Calendário típico do Curso de Mestrado .................................... 13

2.2. Calendário típico do Curso de Doutorado ................................... 18

2.3. Modelo de Cronograma das Atividades - Mestrado ................... 26

2.4. Modelo de Cronograma das Atividades - Doutorado .................. 27

3. Grades Curriculares .......................................................................... 28

3.1. Grade Curricular do Curso de Mestrado ..................................... 28

3.2. Grade Curricular do Curso de Doutorado ................................... 29

4. Orientações para a elaboração de projetos de dissertação de

mestrado ou tese de doutorado ........................................................... 30

4.1. O problema de pesquisa e a justificativa .................................... 34

4.2. A revisão de literatura ................................................................ 43

4.3. A fundamentação teórica ........................................................... 45

4.4. Os objetivos ................................................................................ 46

4.5. A Metodologia ............................................................................ 47

4.6. Cronograma, referências e bibliografia de potencial interesse ... 53

4.7. Anexos ........................................................................................ 54

5. Bolsas de estudo e auxílios disponíveis para os alunos .................... 55


5

6. Normas sobre a ética na pesquisa em vigor no Brasil e o Comitê de

Ética na Pesquisa da UFMG (COEP) ...................................................... 59

7. As instâncias de representação dos alunos da Pós-graduação em

Educação e Inclusão Social da Universidade Federal de Minas Gerais .. 62

8. Recursos e Serviços da Biblioteca Fae ............................................... 65


6

1. Apresentação

Este Guia visa fornecer as informações relevantes para os estudantes

de Mestrado e Doutorado em Educação na Universidade Federal de

Minas Gerais, para uma experiência bem sucedida na pós-graduação.

Os estudantes devem conhecer as normas que regulam esses cursos e a

consequente concessão dos graus de Mestre e de Doutor em

Educação em nossa Universidade, bem como o calendário das

atividades que devem ser cumpridas ao longo do programa de pós-

graduação até completarem os requerimentos necessários à obtenção

dos diplomas respectivos. Sem eximir os estudantes da

responsabilidade de leitura das normativas do curso, o Programa de

Pós-graduação em Educação publica este Guia, na expectativa de

facilitar suas trajetórias estudantis.

Esperamos que a leitura cuidadosa do texto ajude no cumprimento das

múltiplas tarefas de um pós-graduando, e estamos à disposição de

todos para os esclarecimentos necessários. Recomendamos também

que os estudantes acompanhem as resoluções, instruções e formulários

periodicamente editados pelo Colegiado, no site do Programa:

http://www.posgrad.fae.ufmg.br. No site, também encontrarão

informações relevantes sobre linhas de pesquisa, professores,

estudantes, pesquisadores visitantes, disciplinas oferecidas a cada

semestre, editais e eventos


7

O guia do estudante será revisado periodicamente, conforme as

normativas vigentes à cada época, registrando-se o mês e ano de sua

revisão na capa, de modo a facilitar a identificação da versão mais atual

(disponibilizada no site do programa).

Atenciosamente,

A Comissão de Acompanhamento Discente Colegiado do Programa de Pós-graduação: Conhecimento e Inclusão Social Faculdade de Educação da UFMG


8

2. Orientações sobre a Pós-Graduação em Educação da UFMG

O Programa de Pós-graduação em Educação: Conhecimento e

Inclusão Social, da Faculdade de Educação da UFMG, oferece cursos

nos níveis de Mestrado e de Doutorado e tem por objetivos principais

a formação de docentes e pesquisadores na área das ciências da

educação, contribuindo de maneira expressiva para a produção de

conhecimentos acerca do fenômeno educacional em suas múltiplas

dimensões e para o aperfeiçoamento e democratização da educação

brasileira. O Regulamento do Programa (que assim como as demais

normativas está disponível no site: http://www.posgrad.fae.ufmg.br)

obedece às Normas Gerais da Pós-graduação na UFMG (disponíveis

no site: https://www.ufmg.br/prpg/).

O Programa se organiza em doze Linhas de Pesquisa: Currículos,

Culturas e Diferença; Docência: processos constitutivos, professores

como sujeitos socioculturais, experiências e práticas; Educação e

Ciências; Educação e Linguagem; Educação Matemática; Educação,

cultura, movimentos sociais e ações coletivas; História da educação;

Infância e Educação infantil; Política, trabalho e formação humana;

Políticas públicas e Educação; Psicologia, Psicanálise e Educação;

Sociologia da Educação: escolarização e desigualdades sociais. As

definições temáticas de cada linha e os professores que as integram

encontram-se no site do Programa.


9

O Doutorado em Educação abriga também o Programa de Doutorado

Latino-Americano em Educação: Política Pública e Profissão Docente,

representando uma ênfase em estudos regionais. O mesmo iniciou-se

em 2009, com a assinatura do Acordo de Cooperação Internacional

entre UNESCO (IESALC – OREALC), RED KIPUS e 11

Universidades Latino-Americanas. Além do Regulamento do

PPGE/UFMG, o Doutorado Latino-americano é regido pela

Resolução 3/2013 - PPGE/UFMG e pelas normas do Conselho de

Coordenação Acadêmica Internacional. Desta forma, os discentes

seguem a mesma normativa dos demais doutorandos, com algumas

especificações que são apresentadas em guia específico.

Ao ingressar no Mestrado ou no Doutorado, todo estudante passa a

fazer parte da equipe da Linha de Pesquisa à qual seu projeto está

vinculado. Espera-se que, com sua pesquisa, venha a produzir novas

informações e interpretações sobre o assunto escolhido para sua

dissertação (Mestrado) ou tese (Doutorado), que ampliem e

aprofundem o conhecimento de que já dispomos sobre o tema. Ao

longo do seu curso, ele deverá interagir com os demais componentes

da Linha e participar das disciplinas, seminários e eventos promovidos

no Programa, nas diversas Linhas de Pesquisa, enriquecendo sua

experiência e conhecimento sobre os assuntos educacionais. Nossa

expectativa é que, ao final de sua trajetória, encerrada com a

apresentação da dissertação ou tese, o aluno tenha ampliado de

maneira substantiva sua capacidade de análise dos fenômenos


10

educacionais e possa contribuir consistentemente para o

aperfeiçoamento da formação de novos profissionais da educação e de

novos pesquisadores na área.

Durante a realização do Mestrado, o estudante adquire domínio sobre

a arte da pesquisa em educação: escolha de um tema de pesquisa,

revisão da literatura pertinente, conhecimento das teorias apropriadas à

análise do tema escolhido, proposição de questões de pesquisa

relevantes, desenho de uma metodologia que propicie respostas às

questões colocadas, levantamento e análise dos dados, interpretação

dos resultados e conclusão do estudo. Já no Doutorado o estudante

deve desenvolver um estudo que apresente um ponto de vista original

e contribua de forma substantiva na produção de novos

conhecimentos e/ou novas interpretações acerca dos fenômenos

focalizados.

Para alcançar os resultados previstos, o estudante contará com apoio

de seu orientador, que o guiará na realização da pesquisa. Contará

também com a colaboração dos colegas, compartilhando experiências

e descobertas em aulas, seminários e eventos diversos. Espera-se

também que ao longo do processo o estudante apresente resultados

parciais de sua pesquisa em eventos científicos e publique artigos em

periódicos reconhecidos pela comunidade acadêmica e/ou em

coletâneas organizadas por líderes da área, em co-autoria com o

orientador e/ou com seus colegas. Tipicamente, espera-se que cada

aluno participe de um evento científico por ano, e publique um artigo

em periódico científico ou em coletânea a cada dois anos. Essas


11

publicações são essenciais na formação do pesquisador, pois refletem

um aspecto fundamental da sua prática profissional: a socialização do

conhecimento. É através desse processo de socialização, envolvendo a

interlocução e a avaliação por pares que o conhecimento acadêmico é

construído. Além disso, as publicações são elementos de especial

relevância na avaliação do Programa pela CAPES, agência do

Ministério da Educação responsável por parte importante da

manutenção do sistema de pós-graduação no Brasil, através da

concessão de bolsas de estudo e diversos itens de custeio necessários

ao funcionamento dos programas.

Nas últimas avaliações da CAPES, referentes aos triênios 2007-2009 e

2010-2012, nosso Programa obteve a nota máxima – 7 (sete) –, o que

significa que atingiu níveis de excelência em termos de ensino,

pesquisa, produção intelectual e relevância social que o colocam lado a

lado com os melhores Programas de Pós-graduação em Educação

atualmente existentes, no Brasil e no exterior.

Para manter os níveis de excelência e de produtividade acadêmica e

científica já alcançados pelo Programa, a contribuição dos estudantes é

muito importante. Como integrantes das diversas equipes de pesquisa

que compõem as nossas linhas de pesquisa, eles devem observar

rigorosamente os prazos estabelecidos para as diversas etapas dos

cursos de Mestrado e Doutorado: cursar as disciplinas recomendadas,

apresentar os projetos de dissertação ou tese, obter a autorização do

COEP (Comitê de Ética na Pesquisa: www.ufmg.br/bioetica/coep/)

quando se tratar de pesquisa com coleta de dados empíricos com seres


12

humanos, realizar a pesquisa, redigir e defender publicamente o

trabalho, sempre com o acompanhamento sistemático dos

orientadores. Devem também contribuir para a discussão e a

divulgação dos resultados do trabalho da linha participando de eventos

relevantes da área e publicando os resultados da pesquisa em

periódicos científicos ou coletâneas, em co-autoria com orientadores e

colegas.

A seguir são apresentados os requisitos e passos necessários para a

realização dos cursos e obtenção dos graus de Mestre ou de Doutor

em Educação, na forma de um calendário típico. Serão também

apresentados um guia para a elaboração de projetos de dissertação ou

tese, exemplos de cronogramas de pesquisa, orientações sobre a

obtenção de autorização do COEP, recursos disponíveis nas

bibliotecas da UFMG para a realização de pesquisas bibliográficas,

informações sobre bolsas e outros assuntos relevantes.


13

2.1. Calendário do Curso de Mestrado

O Curso de Mestrado em Educação tem a duração mínima de mínima

de 12 (doze) meses e máxima de 30 (trinta) meses. A prorrogação do

prazo regulamentar de 30 meses é feita apenas em caráter excepcional,

devendo a justificativa, ser apresentada pelo orientador e apreciada

pelo Colegiado do Curso, que decidirá por sua aceitação ou recusa.

Conforme o edital de concessão de bolsas, os estudantes bolsistas

devem defender a dissertação ao final de 24 (vinte e quatro) meses. A

prorrogação deste prazo também deve ser solicitada pelo orientador e

apreciada pelo Colegiado do Curso.

Os estudantes de Mestrado devem se matricular em todos os

semestres ao longo do curso, inclusive no semestre em que ocorrerá a

defesa de sua dissertação. A matrícula é realizada pelo Sistema Minha

UFMG. Condições especiais para o trancamento de matrícula, total ou

parcial, constam do Regulamento do Programa. Cabe ressaltar que o

trancamento não implica em extensão do prazo de conclusão do Curso

de Mestrado.

Durante o Mestrado o estudante deverá integralizar 24 (vinte e quatro)

créditos em disciplinas de pós-graduação, conforme as orientações da

grade curricular do curso encontradas no site do Programa de Pós-

Graduação. A cada crédito correspondem 15 horas de aulas teóricas,

aulas práticas, ou trabalhos equivalentes.

Os créditos deverão ser obtidos em disciplinas obrigatórias, opcionais

e optativas oferecidas pelo Programa, podendo ser completados, a


14

juízo do orientador, em disciplinas eletivas cursadas em outros

programas de pós-graduação na UFMG ou em outras universidades.

Créditos obtidos em outros programas de pós-graduação podem ser

aproveitados até o limite de 5 (cinco) anos após sua obtenção,

podendo ser aproveitados até 12 (doze) créditos.

Publicação de trabalho completo em anais de eventos, artigo em

periódicos, obra autoral e capítulo de livro poderão ser computadas

para a integralização dos créditos, até o limite de 3 (três) créditos,

sendo que pelo menos 1 (crédito) obtido nessa modalidade é

obrigatório no Mestrado. Esses créditos deverão ser contados na

disciplina FAE921 e/ou FAE922, denominados Atividades de

Comunicação Científica. Todas as atividades acadêmicas, publicações e

participações em eventos científicos devem ser registradas no

Currículo Lattes.

O mestrando bolsista deverá realizar Estágio Docente nas disciplinas

de Graduação oferecidas pela Faculdade de Educação, durante pelo

menos um semestre, conforme Resolução sobre Estágio Docente que

se encontra no site do Programa de Pós-Graduação. O Estágio faz

parte da formação do pós-graduando para a docência no ensino

superior. Alunos com experiência docente no Ensino Superior podem

solicitar ao Colegiado dispensa dessa atividade.

Os passos recomendados para a obtenção do grau de Mestre, após a

aprovação no processo seletivo, são os seguintes:


15

Primeiro semestre:

− Planejar o programa de estudos com o orientador. O plano de

estudos deve incluir a previsão das disciplinas a serem cursadas,

as etapas na elaboração do projeto de dissertação e sua execução,

data provável de defesa, eventos dos quais pretende participar,

publicações previstas;

− Cursar as disciplinas requeridas (obrigatórias, optativas, e

eletivas);

− Iniciar a elaboração do projeto de dissertação, com a supervisão

do orientador;

− Frequentar oficinas de iniciação à pesquisa bibliográfica

oferecidas pela Biblioteca “Alaíde Lisboa de Oliveira”, na Fae:

http://www.biblio.fae.ufmg.br/; e de treinamento no portal

CAPES oferecido pela Biblioteca Universitária:

www.bu.ufmg.br;

− Frequentar os seminários da linha de pesquisa à qual está

vinculado;

− Participar de evento científico, se possível.

− Começar a elaborar textos com vistas a publicações, que podem

ser feitas em co-autoria com o orientador ou colegas;

− Realizar revisão da literatura na área do projeto (se necessário,

solicitar colaboração da Biblioteca “Alaíde Lisboa de Oliveira”,

na FAE, no levantamento dos títulos pertinentes).


16

Segundo semestre:

− Cursar as disciplinas requeridas (obrigatórias, optativas e

eletivas);

− Finalizar a elaboração do projeto de dissertação. O projeto deve

contemplar: os objetivos da pesquisa e sua justificativa no

quadro do estado da arte do conhecimento na área; indicações

sobre a literatura pertinente e o quadro teórico a ser trabalhado;

metodologia do estudo; previsão dos resultados que se pretende

alcançar e do tipo de análise dos dados a ser feita. Deve também

indicar a literatura já consultada, o cronograma previsto para o

desenvolvimento e finalização do trabalho, e os instrumentos de

coleta de dados a serem utilizados1.

− Encaminhar o projeto para aprovação do Colegiado de Pós-

graduação até o final do ano letivo, por meio de formulário

eletrônico disponível no site do Programa. O aluno deve indicar

um professor para elaborar parecer sobre o projeto, aprovando-

o, sugerindo modificações ou devolvendo-o para reelaboração.

Excepcionalmente, a entrega do projeto poderá ser prorrogada

mediante justificativa apresentada pelo orientador ao Colegiado.

− Quando o projeto envolve coleta de dados empíricos com seres

humanos, o aluno deverá solicitar a aprovação do COEP

1 Ver Seção 4 sobre Elaboração de Projetos de Dissertação de Mestrado ou Tese de Doutorado, neste Guia.


17

(Comitê de Ética na Pesquisa da UFMG:

www.ufmg.br/bioetica/coep/) para a realização da pesquisa.

− Antes de submetê-lo ao COEP, é necessária a aprovação do

Colegiado do Programa. Nesse caso, sugere-se que o projeto seja

entregue ao parecerista até o mês de setembro do primeiro ano

de curso.

− Apresentar até o final do primeiro ano do curso, certificado ou

diploma de proficiência em um dos seguintes idiomas: inglês,

espanhol, francês ou italiano.

Terceiro semestre:

− Cursar as disciplinas, se ainda não tiver completado os créditos

requeridos ou se desejar aprofundar os conhecimentos em

alguma disciplina específica, na Faculdade de Educação ou em

outros cursos de pós-graduação;

− Realizar a coleta e análise dos dados da pesquisa proposta no

projeto de dissertação;

− Participar de evento científico, se cabível.

Quarto e quinto semestres:

− Finalizar a redação da dissertação, obedecendo à estrutura de um

trabalho científico: introdução, objetivos, justificativa,

perspectivas teóricas, revisão da literatura, metodologia,

resultados, análise e interpretação dos resultados, conclusões,


18

bibliografia utilizada, anexos (roteiros de coleta de dados e

outros documentos relevantes).

− Defender a dissertação perante banca examinadora aprovada

pelo Colegiado do Programa, composta pelo orientador e mais

dois membros, portadores do grau de Doutor, sendo que um

deles deverá obrigatoriamente ser vinculado à instituição externa

ao Programa.

− Elaborar, em colaboração com o orientador, artigo a ser

publicado em periódico científico da área contendo os resultados

da pesquisa.

2.2. Calendário do Curso de Doutorado

O Curso de Doutorado em Educação tem a duração mínima de 24

(vinte e quatro) meses e máxima de 48 (quarenta e oito) meses. Os

estudantes de Doutorado devem se matricular em todos os semestres

ao longo do curso, inclusive no semestre em que ocorrerá a defesa de

sua tese. A matrícula é realizada pelo Sistema Minha UFMG. A

prorrogação do prazo para a defesa da tese é feita apenas em caráter

excepcional, devendo a justificativa ser apresentada ao Colegiado do

Curso, com anuência do orientador. Condições especiais para o

trancamento de matrícula, total ou parcial, constam do Regulamento

do Programa disponível no site da Pós-Graduação em Educação. Cabe

ressaltar que o trancamento não implica em extensão do prazo de

conclusão do curso de doutorado.


19

Durante o Doutorado o estudante deverá integralizar 24 (vinte e

quatro) créditos em disciplinas de pós-graduação. A cada crédito

correspondem 15 horas de aulas teóricas, aulas práticas, ou trabalhos

equivalentes.

Os créditos deverão ser obtidos em disciplinas obrigatórias e optativas

oferecidas pelo Programa, podendo ser completados, a juízo do

orientador, em disciplinas eletivas cursadas em outros programas de

pós-graduação na UFMG ou em outras instituições que ofereçam

disciplinas de pós-graduação, no país ou no exterior.

Publicação de trabalho completo em anais de evento, artigo em

periódico científico, obra autoral e capítulo de livro poderão ser

computadas para a integralização dos créditos, até o limite de 2 (dois)

créditos, com a anuência do orientador. Esses créditos deverão ser

contados na disciplina FAE921 e/ou FAE922, denominados

Atividades de Comunicação Científica. Todas as atividades

acadêmicas, publicações e participações em eventos científicos devem

ser registradas no Currículo Lattes.

O doutorando bolsista deverá realizar Estágio Docente nas disciplinas

de Graduação oferecidas pela Faculdade de Educação, em sua área de

especialidade, conforme a Resolução sobre Estágio Docente

disponível no site do Programa. O Estágio faz parte da formação do

pós-graduando para a docência de ensino superior.

Os passos recomendados para a obtenção do grau de Doutor, após a

aprovação no processo seletivo, são os seguintes:


20

Primeiro ano:

− Planejar o programa de estudos com o orientador. O plano de

estudos deve incluir a previsão das disciplinas a serem cursadas,

as etapas na elaboração do projeto de tese e sua execução, datas

prováveis do exame de qualificação e de defesa da tese, eventos

dos quais pretende participar, publicações previstas.


eletivas).

− Realizar a revisão da literatura pertinente com vistas à elaboração

do projeto de tese, com a supervisão do orientador. Se

necessário, solicitar a colaboração da Biblioteca da FaE no

levantamento dos títulos apropriados, e participar das oficinas de

orientação à pesquisa bibliográfica periodicamente oferecidas

pela Biblioteca “Alaíde Lisboa de Oliveira”, na FaE:

http://www.biblio.fae.ufmg.br; e de treinamento no Portal

CAPES oferecido pela Biblioteca Universitária:

www.bu.ufmg.br.

− Participar ativamente dos seminários da linha de pesquisa à qual

está vinculado.

− Participar de evento(s) científico (s), sempre que possível.

− Começar a elaborar textos com vistas a publicações, podendo ser

em coautoria com o orientador ou colegas.


21

− Participar de pesquisas em andamento, grupos de pesquisa e de

atividades de ensino e/ou extensão, com a anuência e supervisão

do orientador.

− Encaminhar o projeto de pesquisa para aprovação do Colegiado

de Pós-graduação até o final do ano letivo, por meio de

formulário eletrônico disponível no site do Programa. O aluno

deve indicar um professor para elaborar parecer sobre o projeto,

aprovando-o, sugerindo modificações ou devolvendo-o para

reelaboração. Excepcionalmente, a entrega do projeto poderá ser

prorrogada mediante justificativa apresentada pelo orientador ao

Colegiado.

− O projeto deve contemplar: os objetivos da pesquisa e sua

justificativa no quadro do estado da arte do conhecimento na

área; indicações sobre a literatura pertinente e o quadro teórico a

ser trabalhado; metodologia do estudo; previsão dos resultados

que se pretende alcançar e do tipo de análise dos dados a ser

feita. Deve também indicar a literatura já consultada, o

cronograma previsto para o desenvolvimento e finalização do

trabalho, e os instrumentos de coleta de dados a serem

utilizados.

− Tendo o projeto de tese aprovado pelo Colegiado do Programa,

o aluno poderá solicitar a autorização do COEP (Comitê de

Ética na Pesquisa da UFMG: www.ufmg.br/bioetica/coep/)

para a realização da pesquisa, caso o projeto envolva a coleta de


22

dados empíricos com seres humanos (ver seção sobre o COEP,

neste Guia). No caso de ser necessária a autorização do COEP,

recomenda-se que o projeto seja entregue ao parecerista até o

mês de setembro do primeiro ano do curso.

Segundo ano:


eletivas), se ainda não tiver completado os créditos ou se desejar

aprofundar os conhecimentos em alguma disciplina específica,

na Faculdade de Educação ou em outros cursos de pós-

graduação.

− Iniciar a pesquisa proposta no projeto de tese.

− Participar de evento(s) científico(s), se cabível.

− Enviar texto para publicação em periódico científico ou

coletânea, versando sobre algum aspecto da pesquisa já feita.

− O doutorando bolsista deverá realizar Estágio Docente nas

disciplinas de Graduação oferecidas pela Faculdade de

Educação, durante pelo menos dois semestres, conforme

Resolução sobre Estágio Docente que se encontra no site do

Programa de Pós-Graduação. O Estágio faz parte da formação

do pós-graduando para a docência no ensino superior. Alunos

com experiência docente no Ensino Superior podem solicitar ao

Colegiado dispensa dessa atividade.


23

− Preparar texto a ser submetido à banca composta especialmente

para o Exame de Qualificação, a ser realizado entre o 18º e 36º

mês do curso, conforme Resolução disponível no site do

Programa. O texto deve evidenciar a formação teórica do

estudante e o estágio de desenvolvimento da tese, com alguns

capítulos já esboçados. Para o exame de qualificação o aluno

deve também apresentar relatório de suas atividades na pós-

graduação, avaliando-as enquanto parte de sua formação

acadêmica e científica.

− Apresentar até o final do segundo ano letivo do curso,

certificado ou diploma de proficiência em um dos seguintes

idiomas: inglês, espanhol, francês ou italiano. Alunos do

Doutorado Latino-americano devem apresentar especificamente

os idiomas: 1) inglês ou francês; 2) espanhol (para brasileiros) ou

português (para alunos de outros países latino-americanos).

Terceiro ano:

− O estudante poderá realizar Estágio Doutoral (tipo Doutorado

Sanduíche) em outra instituição que mantenha Programa de Pós-

graduação na área, no Brasil ou no exterior, de interesse para o

aprofundamento dos conhecimentos e para o desenvolvimento

da tese, com a anuência do orientador.

− Finalizar a pesquisa para a tese.


24

− Participar de seminários de pesquisa na UFMG ou na instituição

em que realizar o Estágio Doutoral, usufruindo da interação com

as equipes de pesquisa contatadas.

− Participar de eventos científicos, se possível.

− Planejar publicações em conjunto com o orientador.

− Iniciar a redação da tese.

Quarto ano:

− Finalizar a redação da tese e submetê-la ao exame crítico do

orientador. A estrutura da tese deve obedecer ao previsto em

trabalho científico, contendo introdução, objetivos, justificativa,

perspectivas teóricas, revisão da literatura, metodologia,

resultados, análise e interpretação dos resultados, conclusões,

bibliografia utilizada, anexos (roteiros de coleta de dados e

outros documentos relevantes). Deve constituir contribuição

relevante e original à ampliação do conhecimento na área das

ciências da educação.

− Apresentar resultados da pesquisa nos seminários da linha de

pesquisa à qual está vinculado.

− Defender publicamente a tese perante Banca Examinadora

aprovada pelo Colegiado do Programa, composta pelo

orientador, por quatro membros doutores, sendo pelo menos

dois membros externos à UFMG, todos com expertise no

assunto tratado.


25

− Elaborar artigo a ser submetido a periódico científico da área,

em coautoria com o orientador. O estudante será o primeiro

autor (autor principal) e o orientador o segundo autor

(considerado o colaborador, na tradição científica internacional).


2.3. Modelo de Cronograma das Atividades - Mestrado

Descrição das atividades Ano 1 Ano 2

J F M A M J J A S O N D J F M A M J J A S O N D

1. Pesquisa bibliográfica

2. Obtenção de créditos

3. Elaboração da versão final do projeto de pesquisa

4. Submissão do projeto de pesquisa ao colegiado do Programa

5. Elaboração do instrumento

6. Envio do projeto para aprovação do COEP

7. Realização da pesquisa

8. Tabulação de dados

9. Preparação de trabalho com dados preliminares

10. Publicação/apresentação de trabalho em congresso

11. Análise dos dados

12. Redação versão final

13. Redação de artigo científico para publicação

14. Defesa da dissertação


27

2.4. Modelo de Cronograma das Atividades - Doutorado

Ano/Semestre

Descrição das atividades

Ano 1 Ano 2 Ano 3 Ano 4

1º

sem

2º

sem

1º

sem

2º

sem

1º

sem

2º

sem

1º

sem

2º

sem

1. Pesquisa das fontes

2. Seleção e leitura da bibliografia

3. Escrita do projeto de pesquisa

4. Submissão do projeto ao Colegiado do Programa

5. Visita aos arquivos em que se encontram as fontes de pesquisa

6. Compilação das fontes

7. Confronto e interpretação inicial do material

8. Qualificação

9. Elaboração dos resultados

10. Sanduíche

11. Escrita da tese

12. Escrita de artigos para revistas e trabalhos para congressos

13. Defesa da tese


28

3. Grades Curriculares

3.1. Grade Curricular do Curso de Mestrado

Número mínimo de créditos a serem integralizados: 24 créditos Número de créditos a serem obtidos em disciplinas obrigatórias: 14 créditos Número mínimo de créditos a serem obtidos no núcleo de disciplinas opcionais: 5 créditos, com as seguintes restrições: i) o aluno deve obter créditos em uma das duas disciplinas de Atividades de Comunicação Científica; ii) o aluno deve obter pelo menos 4 créditos nas demais disciplinas do núcleo. Núcleo de Disciplinas Obrigatórias

14 créditos

DIP FAE877 TENDENCIAS DO PENSAMENTO EDUCACIONAL 4 60 OB

DIP FAE927 SEMINÁRIO DE EDUCAÇÃO I (#) 1 15 OB

DIP FAE915 METODOLOGIA DE PESQUISA 4 60 OB

DIP FAE928 SEMINÁRIO DE EDUCAÇÃO II (#) 1 15 OB

DIP FAE931 SEMINÁRIO DE PESQUISA I 2 30 OB

DIP FAE932 SEMINÁRIO DE PESQUISA II 2 30 OB

(#) corresponde ao "Quarta na Pós"

Núcleo de Disciplinas Opcionais

5 créditos

DIP FAE916

ORG.TRABALHO PEDAG.E DAS PRAT.EDUCATIVAS 4 60 OP

DIP FAE917 EDUCACAO E CONHECIMENTO 4 60 OP

DIP FAE921 ATIVIDADES DE COMUNICACAO CIENTIFICA 1 15 OP

DIP FAE922 ATIVIDADES DE COMUNICACAO CIENTIFICA 2 30 OP

DIP FAE935 TÓPICOS ESPECIAIS EM EDUCAÇÃO I 2 30 OP

DIP FAE936 TÓPICOS ESPECIAIS EM EDUCAÇÃO II 4 60 OP

Núcleo de Disciplinas Optativas

5 créditos

DIP FAE923 PROCESSOS E DISCURSOS EDUCACIONAIS I 2 30 OP

DIP FAE924 PROCESSOS E DISCURSOS EDUCACIONAIS II 3 45 OP

DIP FAE925 PROCESSOS E DISCURSOS EDUCACIONAIS III 4 60 OP

DIP FAE926 PROCESSOS E DISCURSOS EDUCACIONAIS IV 1 15 OP


29

3.2. Grade Curricular do Curso de Doutorado

Número mínimo de créditos a serem integralizados: 24 créditos Número de créditos a serem obtidos em disciplinas obrigatórias: 12 créditos Restrição: o Colegiado não aprovará o aproveitamento de créditos de disciplinas cursadas durante o mestrado e usadas para integralizar o currículo do curso de mestrado. (Por exemplo: o aluno cursa Tendências do pensamento Educacional: Sociologia durante o mestrado e integraliza o currículo usando a disciplina como obrigatória. Seus créditos não serão aproveitados para o doutorado. Se ele quiser, poderá cursar outra Tendências do Pensamento Educacional (por exemplo, Política Pública ou Psicologia). Núcleo de Disciplinas Obrigatórias

12 créditos

DIP FAE918 REFERENCIAIS DE PESQUISA 4 60 OB

DIP FAE929 SEMINÁRIO DE EDUCAÇÃO III # 1 15 OB

DIP FAE930 SEMINÁRIO DE EDUCAÇÃO IV # 1 15 OB

DIP FAE933 SEMINÁRIO DE PESQUISA III 2 30 OB

DIP FAE934 SEMINÁRIO DE PESQUISA IV 2 30 OB

DIP FAE922 ATIVIDADES DE COMUNICACAO CIENTIFICA

2 30 OB

(#) corresponde ao "Quarta na Pós"

Núcleo de Disciplinas Opcionais

12 créditos

DIP FAE916 ORG.TRABALHO PEDAG.E DAS PRAT.EDUCATIVAS 4 60 OP

DIP FAE917 EDUCACAO E CONHECIMENTO 4 60 OP

DIP FAE935 TÓPICOS ESPECIAIS EM EDUCAÇÃO I 2 30 OP

DIP FAE936 TÓPICOS ESPECIAIS EM EDUCAÇÃO II 4 60 OP

DIP FAE877 TENDENCIAS DO PENSAMENTO EDUCACIONAL 4 60 OP

DIP FAE915 METODOLOGIA DE PESQUISA 4 60 OP

DIP FAE919 TOPICOS AVANCADOS DE PESQUISA I 3 45 OP

DIP FAE920 TOPICOS AVANCADOS DE PESQUISA II 2 30 OP

DIP FAE923 PROCESSOS E DISCURSOS EDUCACIONAIS I 2 30 OP

DIP FAE924 PROCESSOS E DISCURSOS EDUCACIONAIS II 3 45 OP

DIP FAE925 PROCESSOS E DISCURSOS EDUCACIONAIS III 4 60 OP

DIP FAE926 PROCESSOS E DISCURSOS EDUCACIONAIS IV 1 15 OP


30

4. Orientações para a elaboração de projetos de dissertação de mestrado ou tese de doutorado

O Programa de Pós-Graduação em Educação da FaE/UFMG não

adota um modelo específico a ser utilizado na elaboração do projeto

de pesquisa de dissertação de Mestrado e de tese de Doutorado. Esse

procedimento se refere tanto ao projeto apresentado no momento do

processo de seleção quanto àquele que o(a) aluno(a) tem que submeter

ao Colegiado no decorrer do segundo semestre do curso. No entanto,

esboçaremos aqui algumas orientações gerais sobre o que

necessariamente deve conter um projeto, que poderão ser melhor

discutidas com seu(sua) orientador(a). Como a área de educação é

bastante ampla e é formada por tradições disciplinares distintas, é

possível que, na sua linha de pesquisa, algum item que aqui julgamos

relevante seja menos importante ou que, ao contrário, algum tópico

que neste texto não abordamos seja considerado significativo na

composição do projeto.

Em primeiro lugar, é importante destacar que escrever um projeto não

é mera formalidade. Trata-se do primeiro momento em que o(a)

pesquisador(a), por um lado, organiza e sistematiza o que ele já sabe e,

por outro, anuncia o que ainda quer saber. No próprio ato de escrever

o projeto, ele amadurece suas reflexões, tornando mais claras suas

ideias e as ideias de outros(as) autores(as) que o auxiliarão no

desenvolvimento do trabalho. Ao mesmo tempo, como o próprio

nome indica, projeta as ações que serão realizadas ao longo do

processo de pesquisa. O projeto é, na realidade, um guia, um


31

norteador daquilo que se pretende fazer. Representa, assim, o

momento final de um processo – a sistematização do que já se sabe – e

o momento inicial de outro – o planejamento do que se quer

descobrir; ambos são parte do trabalho mais amplo de produção do

conhecimento. A nossa experiência nos permite afirmar que o(a)

aluno(a) que tenha elaborado um projeto bem descrito e justificado

estará mais bem preparado para fazer a pesquisa e escrever a

dissertação e/ou a tese.

Ao se submeter ao processo seletivo, você apresentou um projeto.

Com raras exceções, esse projeto encontra-se ainda em um estágio

preliminar: há muitas ideias, mas elas ainda não estão suficientemente

estruturadas; em geral, os objetivos estão ainda muito amplos e, quase

sempre, referem-se mais ao desejo de transformação da realidade do

que propriamente de sua compreensão. No primeiro semestre do

Mestrado ou do Doutorado, ao cursar as disciplinas, ao conversar com

o(a) orientador, com os(as) colegas e com outros(as) professores(as),

provavelmente você terá a sensação de que pouco do que inicialmente

foi proposto será aproveitado na versão final do projeto. Angústias e

dúvidas sempre fazem parte do processo de produção do

conhecimento e não devem provocar desmobilização. Aos poucos,

após muitas leituras, muitas conversas, muito trabalho e muitas

reescritas, o problema de pesquisa começará a se tornar mais claro e,

com ele, os demais itens do projeto.

No decorrer do segundo semestre do curso, a proposta deverá ser

reapresentada, inicialmente ao seu(sua) orientador(a) e, depois, a um(a)


32

parecerista, escolhido por vocês dois, em geral um professor do

próprio Programa que trabalhe com temas e/ou abordagens

semelhantes aos propostos em seu projeto. O importante é que você e

seu(sua) orientador(a) enxerguem naquele(a) pesquisador(a), que será o

parecerista, alguém que possa contribuir, ao realizar críticas e

sugestões, para o desenvolvimento do trabalho. Esse pesquisador fará,

então, um parecer escrito sobre o seu projeto, que será homologado

pelo Colegiado do curso. Nesse novo projeto, ao contrário do que

ocorre com aquele apresentado no momento da seleção, não há um

número páginas determinado para a sua apresentação.

Em geral, um projeto é julgado pela clareza do problema de pesquisa

proposto e pela relação orgânica que apresenta entre o problema, a

justificativa, a revisão de literatura, as escolhas teóricas, os objetivos e a

metodologia. O projeto deve ser escrito pensando-se em uma suposta

audiência de pesquisadores interessados no assunto. A linguagem deve

ser clara para profissionais da área em geral; termos e frases com

sentido técnico específico em um campo de conhecimento particular

devem ser cuidadosamente definidos. Por outro lado, termos e

procedimentos amplamente utilizados na pesquisa educacional não

precisam ser muito elaborados, a não ser que a pesquisa os utilize em

um sentido diferente do usual.

Após essa homologação pelo Colegiado, no caso das pesquisas que

envolvam diretamente seres humanos (ver o próximo item deste

Guia), você deverá enviar os formulários preenchidos com a descrição

do seu projeto, para o Comitê de Ética e Pesquisa (COEP) da UFMG.


33

Somente após a aprovação pelo COEP, você poderá iniciar a coleta

dos dados.

Embora varie em sua estrutura, um projeto de pesquisa, de qualquer

área do conhecimento, deve sempre trazer alguns elementos: o que se

pretende pesquisar; porque se pretende pesquisar o que está sendo

proposto; a partir de que trabalhos e autores a pesquisa será

desenvolvida; como se pretende desenvolver a pesquisa. Pode-se,

ainda, escrever que respostas imagina-se encontrar, quando a pesquisa

estiver concluída, para as perguntas propostas. Para cada um desses

elementos o(a) pesquisador(a) vai elaborar parte do projeto. Essas

partes recebem diferentes nomes, que podem variar de acordo, por

exemplo, com as tendências teóricas e metodológicas mais apropriadas

ao seu trabalho e/ou com a tradição disciplinar de onde advém

seu(sua) orientador(a). Neste texto, daremos algumas sugestões de

nomes para essas partes, mas essa denominação não é o mais

importante.

De acordo com a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT),

cujos padrões orientam a elaboração dos trabalhos do Programa de

Pós-Graduação, os projetos devem conter, anteriormente ao texto

propriamente dito, a capa (com indicação do autor, título, local e data),

a folha de rosto (além dos itens constantes na capa, deve-se

acrescentar, em texto recuado à esquerda, a finalidade do projeto, o(a)

orientador(a) a linha de pesquisa e a instituição) e o sumário.


34

4.1. O problema de pesquisa e a justificativa

Definir o que pretende pesquisar talvez seja um dos trabalhos mais

árduos e angustiantes que o(a) pesquisador(a) enfrenta. Transformar

inquietações e desejos esparsos em problema de pesquisa exige tempo,

leituras, amadurecimento, escritas, reescritas.

Quando nos referimos a um problema, não estamos, evidentemente,

aludindo a um problema de realidade. Muitas vezes, principalmente na

área de ciências humanas, essa confusão é feita. Podemos imaginar,

por exemplo, que o pesquisador sente um incômodo diante do

seguinte problema de realidade: os livros didáticos de língua

portuguesa em que ele estudou quando era aluno de escola pública nos

anos 1980 não o auxiliaram a aprender a disciplina. Esse problema de

realidade pode ser um ponto de partida para elaborar diversos

problemas de pesquisa, como: qual o lugar ocupado pelo livro didático

de língua portuguesa nas práticas pedagógicas da disciplina nos anos

1980?; qual o perfil dos autores de livros didáticos da disciplina no

período?; como eram feitas a exposição dos assuntos e a proposição de

exercícios nas principais coleções da época?; como os livros mais

adotados faziam a relação entre os usos cotidianos da língua e o

português propriamente escolar?; que tendências teóricas norteavam a

produção desses livros? Os problemas de pesquisa poderiam ser

multiplicados...

Outra distinção necessária é aquela entre tema e problema de pesquisa.

Quando um pesquisador afirma que sua pesquisa é sobre “a escola de


35

tempo integral”, ele está anunciando, ainda, um tema de pesquisa.

Quando afirma, por sua vez, que a sua pesquisa será sobre “as práticas

cotidianas de ensino de matemática na escola de tempo integral”, já

conseguiu formular um problema. Na tradição das ciências naturais, a

formulação clássica do problema é realizada colocando sempre em

relação duas variáveis (ou, no caso das ciências humanas, dois

elementos) principais. No exemplo que demos acima, seria

insuficiente, nessa tradição, dizer que a pesquisa é sobre “as práticas

cotidianas de ensino de matemática na escola de tempo integral”, pois

não há, nessa formulação, o estabelecimento de relações entre dois

fenômenos. Se o pesquisador afirma, por sua vez, que a pesquisa é

sobre “a relação entre a frequência à escola de tempo integral e o

desempenho dos alunos em matemática”, ele já põe em relação dois

elementos: a frequência à escola de tempo integral e o desempenho

dos alunos em matemática. Supõe, implicitamente, que há uma relação

entre esses dois fatores, que deve ser mostrada ao longo do trabalho, e

que sua pesquisa tanto contribuirá para uma melhor compreensão da

escola de tempo integral quanto para a o ensino de matemática. Esse

tipo de formulação não é obrigatório nas ciências humanas, área do

conhecimento predominantemente descritiva e compreensiva, mas

pode ser um exercício interessante para nos tornarmos mais

focalizados, centrados. Dilthey, no século XIX, já fazia essa distinção:

enquanto as ciências da natureza buscam explicar os fenômenos, as

humanas procuram, sobretudo, compreender.

Assim, ainda que a preocupação que motiva a realização de uma

pesquisa seja usualmente mais ampla que o estudo em si, é preciso


36

focalizar, de modo mais preciso, aquilo que se quer estudar. Essa

definição do foco ou, em outras palavras, a delimitação do problema,

pode envolver:

− a restrição da população (de “estudos filosóficos do currículo”

para “estudos filosóficos do currículo por membros de duas

escolas de filosofia influentes”; de “estudantes de sociologia”

para “estudantes de sociologia do ensino médio em escolas

urbanas”; de “história da psicologia da educação no Brasil” para

“comparação entre as concepções de fracasso escolar na obra de

dois psicólogos importantes no movimento da Escola Nova no

Brasil”);

− a restrição das variáveis a serem estudadas (de “capacidades

cognitivas” para “facilidade verbal e analítica”, ou “tamanho do

vocabulário, competência sintática e estilos de formação de

conceitos”; de “relação entre estrutura familiar e sucesso escolar”

para “posição do aluno na família e longevidade escolar”);

− a seleção dos tratamentos a serem utilizados (de “seleção de

trabalhos relevantes para a história da psicologia da educação no

Brasil” para “obras publicadas entre 1920 e 1940 que tratem de

medidas da inteligência e sua utilização no sistema escolar

primário nas áreas urbanas”).

É preciso ainda fazer outra distinção: não se deve confundir problema

de pesquisa com metodologia. É o problema que nos faz optar por

usar certos métodos; e não o contrário (os métodos definiriam nosso


37

problema). Afirmar que a pesquisa é “um estudo de caso sobre uma

comunidade quilombola” é dizer sobre o tema e a metodologia e não

sobre o problema de pesquisa. Se afirmamos, por sua vez, que a

pesquisa é sobre “práticas não formais de aprendizado da cultura e da

história africanas” e, para abordá-la, optamos por focalizar nosso olhar

em uma comunidade quilombola em que isso ocorre cotidianamente,

estamos colocando as coisas nos devidos lugares.

Mas, como chegamos à formulação de um problema? Um primeiro

passo, necessário e indispensável, é tomar conhecimento sobre aquilo

que já se “descobriu” sobre a questão a que nos propomos investigar

(que, nesse momento, ainda é, provavelmente, um tema). Vamos

tomar o exemplo das ciências naturais para que isso fique mais claro.

Certamente é inimaginável pensar em um pesquisador da área de

saúde, que esteja buscando compreender as formas de transmissão do

vírus da AIDS de mãe para filho durante a gravidez, que não conheça

profundamente as descobertas que já foram realizadas sobre o vírus e

sobre as diversas formas de sua transmissão. O gesto inicial de sua

pesquisa é, então, ler os artigos científicos já publicados sobre o tema,

no Brasil e no exterior, até mesmo para verificar se sua pesquisa é

necessária ou se já foi realizada por outro grupo de pesquisadores. O

interessante (e lamentável) é que, muitas vezes, o que seria

inimaginável nas ciências naturais é até mesmo frequente entre nós,

pesquisadores das ciências humanas. Propomo-nos, muitas vezes, a

fazer uma pesquisa sem tomar conhecimento das outras que já foram

realizadas sobre nosso tema/problema. É verdade que, muitas vezes,

não encontramos um trabalho exatamente igual àquele a que estamos


38

nos propondo fazer e, com isso, nos isentamos de nos referir à

produção já realizada. Mas, se não encontramos um trabalho sobre “o”

instituto federal de educação que iremos pesquisar ou sobre colégios

confessionais “no” município escolhido, certamente encontraremos

pesquisas sobre outros institutos federais e sobre outros municípios

que servirão de base para nos apontar qual o “estado do

conhecimento” sobre nosso tema/problema.

Além de estar vinculado ao que a área do conhecimento já produziu, o

problema de pesquisa também tem relação com questões teóricas mais

amplas postas pelo campo. Retomando a suposta pesquisa sobre

“como os livros mais adotados de língua portuguesa nos anos 1980

faziam a relação entre os usos cotidianos da língua e o português

propriamente escolar”, podemos imaginar que o(a) pesquisador(a),

para propor a sua realização, fez muitas leituras de autores(as) que

teorizam sobre o processo de escolarização dos saberes (e sentiu-se

“fisgado” pelas inquietações provocadas por elas). Ele acredita,

portanto, que a contribuição de sua pesquisa para a área de Educação

deve ultrapassar os dados empíricos que ele conseguir levantar: quais

eram os livros didáticos mais adotados, quem eram seus autores, que

conteúdos privilegiavam, quais os usos cotidianos da língua em outros

veículos (como jornais e revistas, por exemplo) etc. Ele acredita que

sua pesquisa se somará a outras que, embora se debrucem sobre

outros casos, têm as mesmas preocupações de “fundo”: como se dá o

processo de escolarização dos saberes nas diferentes sociedades?

Como o livro didático torna-se um instrumento de seleção e de

normatização de saberes a serem transmitidos pela escola? Como


39

transforma esses saberes, de modo a torná-los adequados ao processo

de ensino? Já havia, no período, uma preocupação com os usos sociais

da língua – o que, hoje, denominamos de letramento? Essas perguntas

não são específicas da pesquisa que ele(a) pretende realizar, mas são

comuns a várias outras e, por isso, são postas pelo próprio campo de

conhecimento em que seu trabalho se insere. Nessa direção, é

importante que, no processo de formulação do problema, o

pesquisador tome conhecimento do(s) debate(s) teórico(s) que

existe(m) em sua área. Desse modo, embora seja fundamental uma

focalização daquilo que se pretende estudar, é importante destacar que

o foco não deve ser tão limitado a ponto de os resultados do estudo,

embora relevantes, serem praticamente sem consequências. A esse

processo damos o nome de problematização do objeto. Podemos

dizer, em outras palavras, que é preciso que o(a) pesquisador(a)

anuncie claramente a situação problemática que originou as suas

preocupações.

Esse conhecimento do que os outros já descobriram e do debate

teórico existente na área é que vai definir, em última instância, se nossa

pesquisa é ou não relevante. Afinal, a pesquisa sem consequências para

o campo de conhecimento em que se insere não precisa ser feita. A

primeira preocupação de um(a) pesquisador(a), portanto, é convencer

a si mesmo e aos outros colegas de que sua pesquisa é potencialmente

relevante para questões científicas da área do projeto, com

consequências para a educação. A resposta adequada à pergunta “por

que se preocupar” é possível somente se o pesquisador é capaz de

apontar uma situação problemática que a pesquisa pode contribuir


40

para solucionar. Assim, a situação problemática deve ser identificada e

analisada ao se iniciar o projeto de pesquisa. A lista a seguir fornece

exemplos dos tipos de dificuldades que justificam a pesquisa:

− duas teorias bem aceitas produzem predições aparentemente

conflitantes quando aplicadas a uma prática educacional

importante;

− a maneira como uma determinada teoria deveria ser aplicada à

descrição de uma prática relevante não está clara;

− os métodos utilizados para se avaliar um processo educacional

importante não estão claros;

− faltam dados sobre um fenômeno educacional importante;

− o desconhecimento de fontes potencialmente relevantes tem

produzido interpretações incompletas e restritas sobre eventos

significativos na história da educação.

Cada uma dessas situações (e muitas outras similares) poderia justificar

um projeto de pesquisa.

A situação problemática deve ser descrita claramente, de forma que

fique evidente a existência de uma dificuldade, posta pelo campo2. A

relação entre a dificuldade apontada e o conhecimento já disponível

deve ser esclarecida. Por isso, é importante que o pesquisador, já nesse

2 Para exemplos de como redigir um texto em que fique evidenciada a “situação problemática” ou a justificativa da pesquisa, ver Alves-Mazzotti e Gewandszajder (1999), p.153-155. Ler bons artigos publicados em periódicos da área também é uma maneira de compreender como os(as) autores(as) elaboram esse tipo de argumentação.


41

primeiro tópico do projeto, anuncie que realizou um levantamento

bibliográfico em bibliotecas e em sites acadêmicos, citando-os, e que

não encontrou o tema/problema trabalhado da mesma maneira como

pensou. Nas ciências humanas, esse tipo de relevância – a científica –

não precisa ser a única. Um trabalho pode ser também relevante por

outros motivos como, por exemplo, por seu impacto social.

Todos esses elementos que discutimos até aqui são necessários para a

formulação do problema e para a compreensão de sua relevância. No

tópico Introdução ou Justificativa, o primeiro do projeto, o

pesquisador deve explicitar claramente seu problema de pesquisa (o

quê) e a relevância, científica e, se possível, social, do trabalho que

propõe (o porquê).

Nesse tópico, ele pode também, se quiser, escrever de onde se

originou seu interesse pelo problema proposto: experiências pessoais,

vivências profissionais, pesquisas de que participou anteriormente,

incômodo diante de problemas da realidade etc. Essa explicitação é

interessante porque faz com que o lugar de produção do autor seja

conhecido pelo leitor, dando maior transparência ao processo de

pesquisa. Se, por exemplo, quero fazer uma pesquisa sobre “os centros

espíritas como espaços de formação de leitores” e anuncio, desde o

início, que sou adepto do kardecismo, estou sendo, ao contrário do

que se poderia supor, mais rigoroso.

Ainda neste tópico, pode-se explicitar o que chamamos de hipótese. A

hipótese é a resposta provisória para nossa questão principal de

pesquisa. Se a minha pesquisa é sobre “a relação entre a frequência à


42

escola de tempo integral e o desempenho dos alunos em matemática”,

uma das hipóteses prováveis será: os alunos que frequentam a escola

integral têm um desempenho em matemática um pouco superior

àqueles que não o fazem.

Essa hipótese pode, ou não, ser confirmada ao longo da pesquisa. Mas,

como o pesquisador chega à formulação de uma boa hipótese?

Certamente tomando conhecimento do que os outros trabalhos já

realizados sobre temas/problemas semelhantes já descobriram. Serão

os resultados desses outros trabalhos e as questões teóricas postas pelo

campo que darão elementos consistentes para a formulação da

hipótese.

Por muito tempo, principalmente nos anos de 1980, os pesquisadores

das áreas de ciências humanas tinham preconceito contra a formulação

de hipóteses. Esse procedimento era muito associado à tradição das

ciências naturais e do positivismo. Na medida em que as ciências

humanas lidam principalmente com a compreensão e não com a

explicação dos fenômenos, parecia difícil e pouco produtivo já ter,

antes de iniciar a pesquisa, respostas provisórias para o problema. Mais

recentemente, no entanto, é quase consensual que, mesmo no caso das

ciências humanas, ter uma hipótese pode ser bastante profícuo, desde

que ela seja considerada de maneira flexível, pouco rígida; desde que

seja uma referência para o pesquisador. Quando se consegue formular

uma boa hipótese é mais fácil manter-se centrado no foco da pesquisa

e não se perder diante da infinidade de dados coletados.


43

4.2. A revisão de literatura

Alguns autores sugerem que o pesquisador inclua a Revisão de

Literatura, ou seja, a discussão sobre outros trabalhos já realizados

sobre seu tema/problema já no tópico da Introdução/Justificativa.

Afinal, uma pesquisa somente pode ser considerada relevante se

acrescentar novas informações empíricas ou reflexões teóricas àquilo

que já se conhece sobre o assunto que se está pesquisando. Muitas

vezes, no entanto, o pesquisador necessita de um maior espaço para

discutir esses trabalhos já realizados. Por isso, é interessante que ele

dedique uma parte específica do projeto à revisão de literatura. Essa

parte pode ter outras denominações – “A contextualização do

problema”, “A problematização do objeto de estudo” – e ser dividida

em subtópicos, que expressem os diversos aspectos que estão em

torno do problema proposto. O importante é que o pesquisador traga

os principais resultados de trabalhos que foram realizados antes do

dele, de modo a apresentar ao leitor um “estado do conhecimento”

sobre o tema.

Mas, como selecionar esses trabalhos? O passo inicial para essa seleção

é realizar um amplo levantamento bibliográfico nas bibliotecas e sites

disponíveis. Artigos publicados em periódicos reconhecidos, livros e

capítulos de livros são os veículos mais utilizados para a divulgação

dos resultados de pesquisas nas ciências humanas. Os anais de

congressos também podem ser consultados. Quando o

tema/problema escolhido é ainda relativamente pouco pesquisado,

o(a) pesquisador(a) provavelmente identificará com maior rapidez –


44

principalmente observando a bibliografia que se repete nos vários

trabalhos levantados – as obras/artigos mais importantes. Quando,

por sua vez, o tema/problema proposto já é bastante pesquisado, o

pesquisador deve ter alguns critérios para fazer a seleção, priorizando:

trabalhos mais recentes (dos últimos cinco anos); publicados em

periódicos melhor avaliados3, da área e de áreas afins; pesquisas que

investiguem o mesmo período, a mesma cidade/Estado etc.

Após realizar o levantamento, é importante que o pesquisador leia os

trabalhos escolhidos e selecione as informações mais relevantes para o

seu objeto. Essas informações é que comporão a base do texto de

revisão de literatura. É comum, em projetos que vimos analisando nos

últimos anos, que os pesquisadores façam verdadeiras resenhas dos

trabalhos que leram e as transcrevam nesse tópico do projeto. No

entanto, como advertem Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (1999), em

texto bastante instigante sobre os tipos de revisão que devem ser

evitados, o pesquisador não precisa compartilhar com o seu leitor tudo

aquilo que leu, mas deve selecionar os aspectos que mais de perto

podem auxilia-lo na pesquisa que pretende fazer. Por isso, é

importante que o texto de revisão seja estruturado a partir das

temáticas (e não dos autores/obras), abordadas nos trabalhos lidos,

que mais interessam à problematização do objeto.

3 Para isso, deve consultar o Qualis, sistema de avaliação de periódicos e eventos disponível no portal da CAPES.


45

4.3. A fundamentação teórica

Mas, como já nos referimos acima, para realizar uma pesquisa

consistente não é suficiente tomar conhecimento dos estudos que já

foram realizados sobre o tema. Toda pesquisa recorre,

necessariamente, a conceitos e a tendências que possibilitam, por um

lado, situar o que está sendo proposto no interior de um debate

teórico mais amplo e, por outro, auxiliar o pesquisador na análise dos

dados empíricos que produzirá ao longo da pesquisa. Por isso, os

projetos de pesquisa trazem um tópico em que o pesquisador explicita

os principais conceitos e/ou as principais bases teóricas que

sustentarão a sua pesquisa. Esse tópico pode ter diversas

denominações, como “Quadro teórico”, “Fundamentação teórica”,

“Explicitando alguns conceitos” etc.

Há alguns anos era comum que, nesse tópico, o pesquisador fizesse

uma verdadeira “profissão de fé” sobre a tendência teórica que

baseava seu trabalho. Mas, normalmente, os pesquisadores iniciantes

se sentem inseguros em abraçar uma tendência antes mesmo de iniciar

a pesquisa. Por isso, hoje é esperado que os(as) pesquisadores(as)

discutam, nesse tópico, menos uma tendência teórica professada e

mais os conceitos que nortearão a investigação. Se quero fazer uma

pesquisa sobre “processos autodidatas de inserção e participação na

cultura escrita no século XVIII”, mais importante do que escrever,

nesse tópico, o que é História Cultural, quando surgiu, quem são seus

principais autores etc., é explicitar, no interior do debate teórico dessa

tendência historiográfica, que conceito estou adotando para


46

autodidatismo e para cultura escrita. Para aqueles(as) que fazem

pesquisa no campo da educação, é comum e necessário recorrer a

outras áreas do conhecimento para realizar essa discussão. A revisão

de literatura mais uma vez o ajudará a dar início a uma interlocução

com o debate teórico, já que poderá refutar ou acatar conceitos e

teoria utilizados pelos autores revisitados.

4.4. Os objetivos

O projeto de pesquisa deve trazer um item específico em que o

pesquisador anuncia, explicitamente, seus objetivos, ou seja, aonde

quer chegar quando concluir a pesquisa. Os objetivos são, em linhas

gerais, o problema de pesquisa formulado de uma outra maneira –

iniciado por um verbo (descrever, analisar, identificar, investigar,

levantar, compreender) e em forma de tópicos.

O objetivo geral deve traduzir, exatamente, o que o pesquisador

pretende com a pesquisa: é a expressão da sua preocupação central.

Poderíamos formular como objetivo geral “descrever e analisar os

centros espíritas como espaços de formação de leitores” ou

“compreender o perfil conceitual de morte por alunos do curso de

licenciatura do campo da FaE/UFMG”. Os objetivos específicos

devem ser pensados, por sua vez, como metas para se alcançar o geral.

Se o pesquisador pretende “compreender a prática pedagógica de uma

alfabetizadora bem sucedida”, que passos ele(a) terá que percorrer para

alcançá-lo? Poderíamos, aqui, imaginar que ele terá que: “descrever a

rotina da sala de aula”; “analisar os materiais didáticos utilizados”,


47

“reconstruir a trajetória escolar e profissional da professora” etc. Os

objetivos específicos podem ser vistos, ainda, como uma etapa

intermediária entre o objetivo geral e a metodologia – não devendo,

portanto, serem com ela confundidos. Vamos tomar como exemplo o

primeiro objetivo específico acima imaginado – “descrever a rotina da

sala de aula”: para que o pesquisador o alcance, ele precisa prever a

utilização de determinados instrumentos de coleta de dados, como a

observação e a entrevista. Esses instrumentos serão indicados no

tópico de Metodologia.

É interessante destacar que há alguns verbos que não são muito

adequados para a formulação de objetivos: estudar, por exemplo.

Afinal, estudar é um ato que deve ser realizado ao longo de toda a

pesquisa (se não ao longo da vida), mas não expressa o que o

pesquisador pretende alcançar quando concluí-la. Contribuir e propor

são gestos louváveis, mas são muito mais consequências de uma

pesquisa do que parte de seus objetivos.

4.5. A Metodologia

Uma vez definido o problema de pesquisa, o pesquisador deve

determinar como vai escrevê-lo nas condições reais. Ao explicitar as

abordagens e os procedimentos metodológicos, deve também dizer as

razões que o levaram a fazer essas escolhas – em virtude do seu

problema de pesquisa. Além disso, deve anunciar os sujeitos que serão

estudados e o(s) local(is) da pesquisa.


48

Embora não seja obrigatório, tem sido comum, nos projetos de

pesquisa da área de educação, anunciar, neste tópico, se a abordagem

de pesquisa será, predominantemente, qualitativa ou quantitativa (ou

se terá uma fase quantitativa e outra qualitativa). A escolha por uma

outra abordagem deve ser justificada, recorrendo-se a alguns(mas)

autores(as), e deve ser coerente com os instrumentos de coleta de

dados que serão utilizados.

Há pesquisadores(as) que optam por uma abordagem teórico-

metodológica mais específica e advinda de uma tradição disciplinar já

sólida, como é o caso da etnografia. Se isso ocorrer, é preciso ter

ciência de que não se trata apenas de uma opção metodológica, mas

uma escolha que tem com implicações muito mais amplas, de natureza

epistemológica, em todo o processo de pesquisa. Essas implicações e

seus fundamentos devem ser discutidos. O mesmo procedimento deve

ser utilizado por aqueles(as) que optam pelas pesquisas com

intervenção (como é o caso da pesquisa-ação, da pesquisa participante,

da pesquisa colaborativa), pelos estudos de caso e pelas pesquisas

experimentais. Todas essas opções devem ser devidamente justificadas

e discutidas teoricamente.

No caso das pesquisas teóricas e históricas, essas classificações não são

pertinentes. Nas pesquisas teóricas, é preciso detalhar as obras/autores

que serão objeto de análise, justificando as opções realizadas. Se o(a)

pesquisador(a) está interessado(a) em elucidar um conceito na obra de

dois autores, por exemplo, é preciso indicar onde as principais fontes

de discussão ou controvérsia sobre a questão podem ser obtidas. Nas


49

pesquisas históricas, deve-se elencar os acervos e as fontes que serão

pesquisados, apresentando-se uma discussão sobre as especificidades

de cada uma delas. Se os depoimentos orais constituírem a principal

fonte de pesquisa, por exemplo, é preciso apresentar uma discussão

sobre as relações entre memória e história, entre o lugar que o

depoente ocupa no presente e a narrativa elaborada etc. Certamente

essas discussões estarão pautadas nos(as) autores(as) da denominada

“história” oral.

Depois de discutida e justificada a abordagem metodológica, é preciso

apresentar (e também justificar as razões das escolhas em relação ao

problema de pesquisa), os sujeitos e o(s) local(is) de pesquisa. Em

investigações empíricas quantitativas, algumas questões são

tipicamente colocadas no que diz respeito à população a ser estudada:

o tamanho da amostra é adequado – grande o bastante para expor os

efeitos previstos, sem ser grande demais a ponto de prejudicar o

controle de qualidade adequado? A amostra é representativa da

população estudada? As operações de tratamento estão descritas com

clareza, e são representativas? As variáveis a serem tratadas foram

isoladas de maneira mais clara possível? Como serão feitas as medidas?

Até que ponto são representativas daquilo que o pesquisador

realmente quer medir? Como saber se essas medidas são uma

representação adequada da situação real (fidedignidade e validade dos

instrumentos)? Que tipos de análises essas medidas permitem? Os

métodos de amostragem, coleta e tratamento de dados são

inseparáveis da análise a ser feita no estudo e das generalizações e


50

conclusões que se deseja. A escolha do design da pesquisa restringe os

métodos de análise e, portanto, as conclusões possíveis.

Embora nas pesquisas qualitativas as lógicas da amostragem e da

“medida” sejam diferentes daquelas utilizadas nas investigações

quantitativas, é preciso também se perguntar se os sujeitos/locais

deliberadamente selecionados são aqueles mais adequados para

responder o problema de pesquisa. Flick (2009), baseado em Patton,

dá diversas sugestões para a escolha de amostragem intencional em

pesquisas qualitativas: casos extremos ou desviantes, casos típicos,

casos críticos, a variação máxima na amostra, a intensidade da

presença do que se quer estudar nos casos escolhidos etc.

O(a) pesquisador(a) deve também, no tópico de Metodologia, anunciar

e discutir as especificidades de cada um dos instrumentos de coleta de

dados que utilizará: questionário, entrevista, observação, documento,

grupo focal, conversação etc. Caso a pesquisa preveja uma

intervenção, é preciso descrevê-la detalhadamente. Se a coleta envolver

a utilização de equipamentos, como gravadores ou filmadoras, é

preciso também explicitar. Desnecessário afirmar que a escolha desses

instrumentos deve decorrer de sua pertinência para responder as

perguntas de pesquisa, de sua coerência com a abordagem

metodológica utilizada e com o modo como os dados serão tratados e

analisados.

Por fim, é interessante também que o pesquisador, neste tópico,

anuncie que tipos de procedimentos pretende utilizar na análise dos

dados. A análise é um processo. Frequentemente as pessoas se


51

queixam de não poder planejar uma análise previamente, por não

estarem seguras sobre o que procuram ou sobre o que vão encontrar.

Embora seja verdade que uma análise dificilmente poderá ser

planejada de antemão, os passos do processo podem ser explicitados.

O plano para chegar à interpretação final a partir da informação

coletada pode ser esquematizado previamente. Nos projetos de

Mestrado, no entanto, normalmente não se exige esse planejamento da

análise dos dados. Nos projetos de Doutorado, essa antecipação é

recomendada.

Nas pesquisas quantitativas, é necessário descrever os modelos

estatísticos que serão utilizados. A análise projetada seria, pois, um

plano para “olhar”, um plano para organizar e descrever resultados,

para descrever relações entre variáveis, para avaliar a informação

obtida sobre a população a partir da amostra. O plano de análise deve

ser pensado como uma árvore cheia de galhos. Um primeiro passo

deve ser dado, dependendo dos resultados escolhe-se a direção do

passo seguinte, e assim por diante. Trabalhar e delinear esses passos de

antemão pode levar ao aperfeiçoamento do design, sugerir medidas

adicionais ou a modificação dos instrumentos planejados. A análise

deve ser planejada previamente com algum detalhe para garantir que o

design e os métodos de coleta de dados permitirão interpretações

consistentes dos resultados. Se a análise estatística é prevista, as

seguintes questões devem ser colocadas: como as questões da pesquisa

serão traduzidas em hipóteses estatísticas? O tamanho da amostra

permitirá a subdivisão em subcategorias necessárias à análise? Que

procedimentos estatísticos e testes serão utilizados? Que tipos de


52

suposições são necessárias para a validade dos procedimentos

estatísticos? Essas suposições se justificam para este estudo? O que se

poderia concluir se os resultados forem estatisticamente significativos?

E se não forem significativos?

Caso se preveja a utilização de algum software para a análise dos

dados, ele deve ser anunciado.

No caso das pesquisas qualitativas, a Análise de Conteúdo e a Análise

do Discurso têm sido bastante usadas. No caso da primeira alternativa,

é interessante que o(a) pesquisador(a) anuncie que categorias e

subcategorias já podem ser determinadas a priori, antes de se iniciar a

pesquisa. No caso da Análise do Discurso, é preciso considerar que

não se trata apenas de um procedimento de análise de dados, mas uma

tendência teórica com implicações mais profundas em todo o processo

de pesquisa.

É possível, também no caso das pesquisas qualitativas, e mesmo nas

teóricas e históricas, recorrer a softwares que auxiliam no processo de

tratamento e análise dos dados.

Nunca é demais lembrar que qualquer planejamento é sempre flexível.

Caso não seja necessário recorrer a algum instrumento de coleta para

fazer a pesquisa ou o(a) pesquisador(a) desista de usar um software

para analisar os dados, não há problemas. Se, no entanto, o(a)

mestrando(a) ou doutorando(a) quiser acrescentar algum instrumento

de coleta não previsto ou decida ampliar a sua amostra para um


53

público diferente de sujeitos, é preciso comunicar a decisão ao COEP.

Por isso, é melhor que o planejamento seja mais amplo do que restrito.

4.6. Cronograma, referências e bibliografia de potencial

interesse

Por fim, o projeto deve trazer um cronograma (elaborado em forma

de quadro, contendo as atividades a serem desenvolvidas e os meses a

elas referentes) e as Referências utilizadas para elaborá-lo. Chamamos

de referências todas aquelas obras (artigos, livros, sites) que foram

efetivamente citados ou referidos ao longo do texto. As referências

devem ser elaboradas de acordo com as normas da ABNT. Essas

normas estão disponíveis, para consulta, nas bibliotecas universitárias e

estão detalhadas de modo didático em algumas publicações (ver, por

exemplo, FRANÇA et al.).

Deve-se sempre optar pela consulta direta ao(à) autor(a), evitando-se a

“citação da citação”. Deve-se também evitar colocar as referências em

notas de rodapé. Segundo a recomendação da ABNT, as notas devem

ser, preferencialmente, explicativas. O(a) pesquisador(a) pode,

também, acrescentar um tópico denominado Bibliografia de potencial

interesse. Nele, listará os trabalhos que, embora já tenha localizado e

saiba que serão potencialmente úteis para a pesquisa, ainda não pode

consultar e incorporar ao texto.


54

4.7. Anexos

Em anexo, devem constar, quando for o caso, o questionário a ser

utilizado, roteiros de entrevista, modelo(s) de Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido e outros documentos considerados

relevantes.

Este texto é uma adaptação de:

GALVÃO, Ana Maria de Oliveira, LOPES, Eliane Marta Teixeira. O

projeto de pesquisa em história da educação. In: ____. Território plural:

a pesquisa em história da educação. São Paulo: Ática, 2010, p.83-94.

LABORATÓRIO DE PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO. Programa

de Pós-Graduação em Educação. Universidade Federal de Minas

Gerais. Guia para escrever um projeto de tese. Belo Horizonte, agosto

de 2004.

Referências:

ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith, GEWANDSZAJDER, Fernando.

O método nas ciências naturais e sociais. 2. ed. São Paulo: Pioneira, 1999,

p.179-188.

FLICK, Uwe. Desenho da pesquisa qualitativa. Porto Alegre: Artmed,

2009.

FRANÇA, Júnia Lessa de et al. Manual para normalização de publicações

técnico-científicas. 8. ed. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2009.


55

5. Bolsas de estudo e auxílios disponíveis para os alunos

O Programa dispõe de quota de bolsas de estudo de Mestrado e de

Doutorado concedidas pelas agências de fomento à pós-graduação

nacionais (MEC, CAPES e CNPq) e estadual (FAPEMIG). Essas

bolsas são distribuídas pelo Colegiado do Curso de Pós-Graduação às

Linhas de Pesquisa, que analisam as solicitações feitas pelos alunos e

apresentam o resultado final, ou seja, a classificação dos alunos que

pleitearam as bolsas. A disponibilidade de bolsas varia de ano a ano, e

está sujeita à disponibilidade de recursos de agências como CAPES,

CNPq e FAPEMIG. Os procedimentos de inscrição para concorrer a

uma bolsa de estudos, os critérios para classificação dos candidatos e a

definição das atribuições das comissões das Linhas de Pesquisa são

estabelecidas por edital lançado anualmente no início do ano no site

do Programa. Porém, algumas diretrizes gerais do Programa orientam

a distribuição de bolsas e a própria elaboração do edital:

1) A bolsa de pós-graduação de um Programa de excelência tem como

finalidade beneficiar ao curso: pelo rendimento nas atividades

acadêmicas, pela assiduidade e pelo compromisso de sua participação

nas atividades de sua linha e grupo de pesquisa, pela qualidade de seu

trabalho de pesquisa, pela publicação de trabalhos e pela conclusão

antecipada do trabalho final (no mestrado).

2) A dedicação do bolsista ao curso supõe disponibilidade e presença,

motivo pelo qual o Programa definiu como exigência para a concessão


56

e a manutenção da bolsa que o estudante resida em Belo Horizonte ou

resida até um raio de 250 km de Belo Horizonte, e que não tenha

vínculo empregatício, ou, caso tenha vínculo, esteja de licença para

qualificação, ressalvadas as exceções previstas abaixo:

2.1) os profissionais da área de Saúde e da Educação Básica da rede

pública, bem como tutores da UAB e professores substitutos podem

receber bolsa da CAPES e do CNPq, mesmo estando no exercício de

suas atividades profissionais, por se tratar de área definida como

estratégica pelo Estado Brasileiro;

2.2) estudantes bolsistas que estabelecerem vínculo empregatício

durante a vigência da bolsa caso se cumpram estas duas condições:

• a) o tempo dedicado a essa atividade não pode comprometer a

dedicação do bolsista ao curso por pelo menos 20 h semanais;

• b) o orientador deve autorizar por escrito a manutenção da bolsa

declarando sua avaliação de que o bolsista é capaz de exercer a

atividade profissional e manter o desempenho acadêmico e

demais responsabilidades de bolsista, incluindo o compromisso

de término do trabalho final no prazo de 24 meses de curso, no

caso de mestrandos e de menos de 48 meses no caso de

doutorandos.

• Caso não possa cumprir essas duas condições e pretenda, ainda

assim, estabelecer vínculo empregatício, é de responsabilidade do

discente e co-responsabilidade do orientador comunicar por


57

escrito essa situação à Secretaria do Programa e solicitar o

cancelamento de sua bolsa.

2.3) Ao Programa interessa ter em seu quadro discente professores e

outros servidores do ensino superior da Rede Pública que estejam em

licença para qualificação; nesse sentido, caso sua unidade de atuação

esteja a mais de 250km de distância de BH, esses discentes precisarão

estabelecer residência nesta cidade, o que lhes acarretará despesas

adicionais, sendo por isso justificável que lhes seja concedida bolsa,

caso cumpram as demais exigências de desempenho acadêmico,

consideradas em todos os casos para a concessão de bolsa.

3) Professores e funcionários da UFMG não podem receber bolsa do

Programa, conforme as regras das agências de fomento.

4) Professores da Rede Pública de Ensino Superior que não estejam

em licença para qualificação não podem ter bolsa do Programa. Se o

período de licença do bolsista que é professor da Rede Pública de

Ensino Superior encerrar-se antes do término previsto para a vigência

da bolsa, ou se o bolsista se tornar professor da Rede Pública de

Ensino Superior durante a vigência da bolsa sem direito a licença para

qualificação, é de responsabilidade do discente e co-responsabilidade

do orientador comunicar por escrito essa situação à Secretaria do

Programa e solicitar o cancelamento de sua bolsa.


58

Os estudantes podem solicitar também às Linhas de Pesquisa auxílio

para participação em eventos científicos e realização de pesquisa de

campo, no país ou no exterior, e ajuda para versão de artigos

científicos de sua autoria para outros idiomas, para fins de publicação

em periódicos.

No caso dos estudantes estrangeiros, além de participarem

normalmente da seleção de bolsas outorgadas pelo Programa, o

governo brasileiro, por meio da CAPES, CNPq e Ministério de

Relações Exteriores, seleciona todos os anos estudantes estrangeiros,

em nível de Doutorado, em Instituições de Ensino Superior (públicas

e privadas) brasileiras, para concessão de bolsas de estudos para o

“Programa Estudantes-Convênio de Pós-Graduação (PEC-PG)”. Esse

edital tem sido divulgado pela CAPES no mês de agosto de cada ano.

Os alunos do Doutorado Latino-Americano provenientes de outros

países da América Latina têm bolsa de estudos garantida durante o

primeiro ano de curso, período em que devem obrigatoriamente residir

no Brasil para que possam cumprir a carga horária mínima em

disciplinas exigida pelo Programa.


59

6. Normas sobre a ética na pesquisa em vigor no Brasil e o Comitê de Ética na Pesquisa da UFMG (COEP)

Por determinação da Resolução 466/2012 do Conselho Nacional de

Saúde, com força de lei, todo projeto de pesquisa cuja fonte primária

de informação seja o ser humano, individual ou coletivamente deve ser

autorizada por Comitê de Ética na Pesquisa estabelecido em

instituições de pesquisa ou de ensino superior que obedeça à

orientação da Resolução em sua composição. Na área da Educação,

pesquisas no Brasil que envolvem a realização de entrevistas ou grupos

focais, a aplicação de questionários ou procedimentos de observação

de processos educativos ocorrendo em salas de aula ou outros

ambientes, devem obter a autorização de um Comitê de Ética na

Pesquisa.

A Resolução, obedecendo regulações internacionais e nacionais

relativas aos direitos humanos, incorpora os quatro princípios básicos

da bioética: a autonomia, a não maleficência, a beneficência e a justiça

e a equidade. Isto significa que os seres humanos que, individual ou

coletivamente, forneçam informações e materiais relevantes para a

pesquisa científica devem ser respeitados em sua autonomia, podendo

escolher participar ou não da pesquisa, ou retirar-se dela a qualquer

momento. É importante também que os sujeitos da pesquisa ou seus

responsáveis legais (caso os sujeitos não possam responder por sua

própria autonomia – as crianças, pessoas com deficiência intelectual ou

idosos com diferentes tipos de demências) sejam esclarecidos sobre os


60

objetivos da pesquisa, seus direitos e os possíveis danos ou riscos que

podem advir de sua participação no processo, assinando o chamado

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) ao concordar

em participar da pesquisa. Quando o sujeito da pesquisa for menor de

idade ou legalmente incapaz deve explicitar sua anuência em participar

da pesquisa sendo informado por um Termo de Assentimento

(documento elaborado em linguagem acessível que contém as

informações necessárias sobre a investigação realizada).

As normas da bioética indicam que o pesquisador, ao elaborar seu

projeto de pesquisa, deve considerar os danos que a pesquisa possa

eventualmente causar aos sujeitos da pesquisa ou a comunidade à qual

pertencem, e verificar se, nos cálculos de custo-benefício, os benefícios

que a pesquisa pode trazer e se superam os danos. Deve considerar,

também se a pesquisa é realmente imprescindível para gerar aquele

novo conhecimento, ou se envolvem informação já disponível para a

comunidade científica. Nesse caso, talvez a pesquisa não seja

necessária, e não será preciso causar transtornos, mesmo que

passageiros, aos sujeitos da pesquisa. Por esses motivos é que a

pesquisa bibliográfica tem especial relevância para a garantia da

observância dos princípios éticos.

O COEP-UFMG

Na UFMG, o COEP é o órgão institucional que visa proteger o bem-

estar dos indivíduos que participam em pesquisas realizadas no âmbito

da Universidade. Trata-se de um dos Comitês de Ética brasileiros

vinculados ao Sistema dos Comitês de Ética em Pesquisa (CEP) e da


61

Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP), órgão consultivo

do Conselho Nacional de Saúde (CNS), com sede em Brasília.

A análise ética pelo COEP não se restringe aos possíveis riscos que

alguém possa correr por participar da pesquisa. As diretrizes

observadas para análise constam de várias Resoluções do CNS

disponíveis no site do Comitê: http://www.ufmg.br/bioetica/coep/.

O COEP é interdisciplinar, constituído por profissionais de ambos os

sexos, além de pelo menos um representante da comunidade. É

autônomo em suas decisões e administrativamente vinculado à Pró-

Reitoria de Pesquisa da UFMG - PRPq.

O endereço do COEP/UFMG é:

Av. Antônio Carlos 6627 Unidade Administrativa II – 2º andar – Sala 2005 Campus Pampulha Belo Horizonte, MG – Brasil 31270-901 Telefax: (31) 3409-4592 E-mail: [email protected]

O horário de atendimento externo é de 9:00 às 11:00h e das 14:00 às

16:00h.

Para compreender os procedimentos para submissão do projeto de

pesquisa ao COEP, o estudante deve procurar as informações que

constam do site http://www.ufmg.br/bioetica/coep/ e cadastrar-se

na Plataforma Brasil, utilizando o Mozilla Firefox:

www.saude.gov.br/plataformabrasil. o Mozilla Firefox.


62

7. As instâncias de representação dos alunos da Pós-graduação em Educação e Inclusão Social da Universidade Federal de Minas Gerais

O Programa de Pós-Graduação em Educação e Inclusão Social da

UFMG congrega profissionais das mais diversas áreas de formação,

que buscam, na educação, espaço de diálogo e produção do

conhecimento. A defesa da dissertação ou da tese é o objetivo final

dos cursos. Os passos até o final – que na realidade são sempre um

recomeço – são marcados pela ocupação de novos espaços, o que

implica os discentes na tomada de posição frente às questões trazidas

pelo Programa e externas a este. Pensar a pesquisa, participar das aulas,

cumprir os créditos e requisitos curriculares, dialogar com os(as)

colegas e professores(as) sobre os rumos da educação no Brasil são tão

importantes quanto o ato – as vezes solitário – do desenvolvimento da

pesquisa em educação.

Para enfrentar esses desafios é necessária a articulação local, regional e

nacional dos(as) alunos(as) de pós-graduação nos diversos espaços de

representação que já conquistaram. A manutenção desses espaços,

contudo, demanda esforços para a permanência da participação

estudantil, sendo um grande desafio a renovação e continuidade das

representações. Os espaços de representação discente da Pós-

graduação vão desde os órgãos nacionais e regionais (União Nacional

dos Estudantes e União Estadual dos Estudantes) até instituição de

representação da própria UFMG (Diretório Central dos Estudantes,

Diretório Acadêmico e Associação dos Pós-graduandos da UFMG),

bem como do Colegiado e das Comissões do Programa de Pós-


63

graduação – que são instâncias que deliberam diretamente sobre a vida

acadêmica dos estudantes.

Sobre a participação discente nos espaços de representação do

Programa de Pós-Graduação em Educação e Inclusão Social da

UFMG, cabe ressaltar que normalmente são os estudantes calouros

que ocupam as vagas discentes no colegiado e nas comissões das

linhas de pesquisa. A renovação é necessária e desejada, pois, garante o

envolvimento dos discentes nos diversos espaços que os representam,

e, também, marca o desenvolvimento de novas ideias fundamentais

para o amadurecimento da Pós-Graduação em Educação e, ainda,

permite aos representantes conhecer mais sobre o funcionamento do

Programa. Além disso, o revezamento nos cargos é importante à

conciliação com a execução da pesquisa, uma vez que em

determinados momentos é preciso que o(a) estudante se afaste para

produzir sua tese ou dissertação.

As vagas ocupadas pelos(as) discentes no PPGE-FaE-UFMG são:

Mestrandos: Duas vagas no Colegiado (titular e suplente) Uma vaga na Comissão de Acompanhamento Discente (Titular) Uma vaga na Comissão de Bolsas de cada linha de pesquisa.

Doutorandos:

Quatro vagas no Colegiado (dois titulares e dois suplentes), sendo um titular e suplente do Doutorado Latino-americano em Educação Uma vaga na Comissão de Acompanhamento Discente (Titular) Uma vaga na Comissão de Bolsas de cada linha de pesquisa.


64

Segue lista de associações e órgãos de representação dos alunos da

pós-graduação:

Associação Nacional dos Pós-Graduandos http://www.anpg.org.br/

Associação dos Pós-Graduandos da Universidade Federal de Minas

Gerais - Rua Guajajaras, 694 - Centro -Belo Horizonte - CEP: 30180-

100 – MG Telefax: (31) 3213 - 4758 / (31) 3213 – 4759

União Nacional dos Estudantes (UNE) http://www.une.org.br/

União Estadual dos Estudantes (UEE-MG)

http://ueemg.blogspot.com/

Diretório Central dos Estudantes (DCE-UFMG)

http://www.dce-ufmg.com.br/

Diretório Acadêmico Walquíria Afonso Costa da (FaE-UFMG) –

Localizado ao lado da cantina da Faculdade de Educação da

Universidade Federal de Minas Gerais (FaE-UFMG)

Email dos representantes discentes no Colegiado de Pós-Graduação

da FaE/UFMG: [email protected]


65

8. Recursos e Serviços da Biblioteca Fae

A Biblioteca da Faculdade de Educação é parte integrante do Sistema

de Bibliotecas da UFMG, www.bu.ufmg.br, na qualidade de Biblioteca

Setorial, responsável pelo acervo da Universidade na área das Ciências

da Educação.

Horário de Atendimento ao Público:

− De 2ª a 6ª feira: das 07h00 as 22h00

− Aos sábados letivos: das 09h00 as 17h00

Recursos:

− Livros e Teses: 65mil exemplares;

− Periódicos: 954 títulos, sendo 347 correntes; e

− Toda a coleção catalogada na base UFMG disponível na internet:

www.bu.ufmg.br

− Área total: 1750 m2

Serviços Oferecidos

− Treinamento e orientação dos usuários;

− Consulta no local - Aberta ao público em geral;

− Empréstimo Domiciliar - disponível aos usuários que possuem

vínculo com a UFMG;


66

− Empréstimo entre Bibliotecas;

− Levantamento e Pesquisa Bibliográfica;

− Exposição de novas aquisições;

− Acesso às Bases de Dados em CD-Rom e on-line;

− Comutação Bibliográfica;

− Normalização Bibliográfica;

− Catalogação na fonte;

− Serviço de Disseminação da Informação - SDI em Educação; e

− Reserva de Cabines de Estudos.

A Biblioteca também coordena tecnicamente o Centro de

Documentação e Memória da Faculdade de Educação – CEPDOC que

abriga as bibliotecas particulares das professoras Alaíde Lisboa, Helena

Antipoff e Lúcia Casasanta além das coleções de obras raras da FAE,

coleção ABEC – Teses e Dissertações em Alfabetização; Coleção de

Manuais Escolares; Coleções PNDL e PNBE e Acervos Arquivísticos

relevantes para a memória da Educação.

Endereço:

UFMG - FAE - Biblioteca Prof.ª Alaíde Lisboa de Oliveira

Avenida Antonio Carlos, 6627 - Pampulha –

Cep: 31270-901 - MG - Brasil


67

Tel.: (31) 3409-6140 - FAX: (31) 3409-6142.

E-mail: [email protected]

Home page: www.fae.ufmg.br/biblio

GUIA DO ALUNO - posgrad.fae.ufmg.br · apresentados um guia para a elaboração de projetos de...

Documents

Transcript of GUIA DO ALUNO - posgrad.fae.ufmg.br · apresentados um guia para a elaboração de projetos de...