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Homo politicus e Homo tHeoricus: um debate sobre a atuação dos “bons” professores secundários nos anos 1950

Katya Mitsuko Zuquim Braghini EHPS – PUC/SP1

O ensino para as elites condutoras, segundo os colaboradores da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (RBEP), de veria ser modificado de forma que o ensino secundário pas sasse a ser visto como um tipo/nível de ensino mais “prático”, “dinâmico”, voltado à formação média nos anos 1950. Fazer um questionamento sobre a atuação dos professores naquele período, a partir do que esses colaboradores do periódico compreendiam como currículo, pode ser considerado uma chave de entendimento sobre os critérios históricos da qualidade educacional. O que era pensando como um bom professor para o ensino secundário dos anos 1950? É interessante pensar quais deveriam ser os procedimentos adotados por esses sujeitos vistos como os principais divulgadores das novas concepções educacionais planejadas. Este artigo é fruto de um recorte feito a partir do estudo sobre a qualidade educacional daquele período registrado em 54 artigos de RBEP. Nos anos 1950, o professor passa a ser o divulgador de novas abordagens pedagógicas que anteriormente não eram o mote do seu trabalho; eles eram qualificados a partir do que os resultados de pesquisas científicas apontavam sobre a sua atuação; a transmissão de um saber deveria ser intermediada por uma série de condições pedagógicas; o professor era um sujeito capaz de acelerar o ritmo da condução das aulas e complementar os trabalhos

Resumo

1 Doutora e mestre em Educacao pela Pontifica Universidade Católica de São Paulo. Faz parte do grupo de pesquisa “História das disciplinas escolares e do livro didático” do Programa de Estudos Pós – Graduados em Educação: História, Política, Sociedade (EHPS). E-mail: [email protected]

212Educ. foco, Juiz de Fora,v 17 n. 3, p. 211-239nov 2012 / fev 2013

Katya Mitsuko Zuquim Braghini

com “dinâmicas”. Palavras-chave: Profissão docente, qualidade educacional, ensino secundário.

Nos anos 1950, a ideia de que o ensino secundário, voltado ao ensino de uma elite condutora nos moldes promulgados pela Lei Orgânica do Ensino Secundário, mais conhecida como Lei Capanema2, foi alvo de um verdadeiro bombardeio dentro da Revista Brasileira de Ensino Pe-dagógico (RBEP).3 Para os colaboradores da Revista – que, à época, era dirigida pelo intelectual e educador Anísio Teixeira – era necessária uma reforma de costumes de modo que o prestígio do ensino secundário fosse enfraquecido, ou melhor, para que a consideração pública dada a esse nível de ensino fosse alterada: de ensino voltado à educação de elites con dutoras, o nível secundário deveria se transformar em ensino voltado à formação média. Nas palavras de Anísio Teixeira, o ensino secundário “deveria ensinar pouco e bem” (Teixeira, 1956, p.11).

Os critérios que delimitam os parâmetros de qualidade educacional são historicamente constituídos e a ideia de alte-ração de prestígio de um tipo de ensino, a expressão de que era necessário ensinar “pouco” para se ter uma boa escola, nos remete exatamente ao que seria considerado um bom

2 Lei Orgânica do Ensino Secundário (Decreto-Lei nº. 4244/1942), lei organizada sob a batuta de Gustavo Capanema, ministro da Educação de Getúlio Vargas. A lei, já conhecida entre os estudiosos da educação, fez com que o ensino secundário se tornasse um “corredor” de passagem para o ensino superior, visto que somente este curso permitia aos jovens, a automática entrada no nível superior. O ensino médio brasileiro possuía os níveis ginasial (4 anos) e colegial (3 anos), divididos, nos seguintes cursos: ensino secundário, ensino industrial, ensino comercial, ensino rural e ensino normal, cada um deles regido por legislação particular. Com exceção ao ensino secundário, todos os outros cursos tinham “um fim em si”, e, portanto, fechavam as portas da universidade para os alunos que viessem a cumpri-los.

3 A RBEP é uma revista editada por um dos mais importantes órgãos ligados à Educação do país, o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (Inep). É uma Revista publicada desde 1944, e até hoje continua sendo editada pelo mesmo órgão governamental, por cinquenta anos sem interrupções. A RBEP é um compêndio de artigos, leis, pensamentos, técnicas e atividades produzidas por vários órgãos do MEC e recolhidas pela divisão de Documentação e Informação Pedagógica.


Homo politicus e Homo theoricus: um debate sobre a atuação dos “bons” professores secundários nos anos 1950.

ensino secundário, nessa condição de mudança estrutural apon tada por Anísio Teixeira. Fazer um questionamento sobre a atuação dos professores naquele período, a partir do que esses colaboradores compreendiam como currículo, pode ser considerada uma chave de entendimento sobre os critérios históricos que pautam a qualidade educacional.

É interesse deste artigo apresentar como os intelectuais, produtores de um conhecimento que deveria ser divulgado em todo o país por meio de RBEP, passaram a entender a atuação dos professores dentro da sua idealização de escola secundária de qualidade. Torna-se interessante pensar quais deveriam ser os procedimentos adotados por pelos docentes, já que eles eram vistos, no conteúdo da Revista, como os principais divulgadores das novas concepções educacionais planejadas.

metodologia adotada

Na RBEP, periódico especializado em educação e fonte utilizada para este artigo, o tema da “qualidade de ensino” era constante, aparecendo ora de um modo genérico, ora como fundamento de artigos, possuindo, assim, um infindável número de referências e muitas possibilidades de com-binação com outras variáveis a respeito da educação. Já o ensino secundário era tratado como um particular nível de ensino e, por decorrência de uma posição privilegiada, foi objeto de uma boa quantidade de escritos em que a questão da qualidade encontrava-se diretamente implicada.

Deu-se preferência aos artigos que tinham estampado em seu título a expressão “ensino secundário”, conforme os exemplos: “Uma batalha do ensino secundário paulista”; “Tendências antagônicas do ensino secundário brasileiro”; “Estruturação ideal do ensino secundário no Brasil” etc. Com este procedimento, foi possível delimitar a quantidade de textos a serem analisados, em favor da possibilidade de estudar a “qualidade de ensino” especificamente voltada para o “ensino secundário.

Existe apenas uma pequena parcela do corpus docu-



mental que não seguiu este critério. Trata-se de textos cujos títulos evidenciavam a presença de alguns temas que se repetiam nos discursos sobre o ensino secundário, dentre os quais, “desenvolvimento”, “democracia”, “liberdade”. No aspecto quantitativo, tais textos não chegaram a contabilizar um montante expressivo, perfazendo um total de 6 registros, assim ordenados cronologicamente: Mensagem presidencial (Getúlio Vargas, 1952); Discurso de posse de Anísio Teixeira no Inep (Anísio Teixeira, 1952); Acerca do estudo eficiente (Rui Carrington da Costa, 1953); Educação não é privilégio (Anísio Teixeira, 1956); Educação para o desenvolvimento (Lourenço Filho, 1961) e Educação e o desenvolvimento (Anísio Teixeira, 1961). O motivo da inclusão desses textos foi o enriquecimento qualitativo do trabalho, tendo em mente os temas que eram constantemente repetidos quando se falava em ensino médio brasileiro de qualidade nos anos 19504.

O artigo enfatizou os anos 1950. Entretanto, foi ne-cessário “retornar” ao ano de fundação da RBEP, mais pre-cisamente a 19445, procedimento que tem sua explicação à luz do objetivo anunciado neste trabalho, que é o de destacar um tema que se configurou, hipoteticamente, por meio da reordenação de “novos” e “velhos” significados. Por considerar que a constituição de padrões configuradores da “qualidade do ensino secundário nos anos 1950” não poderia ser uma discussão absolutamente nova, fez-se uma incursão para tempos mais recuados, a fim de compreender, adequadamente, o tema central este artigo.

Está-se falando de dois blocos temporais de textos, que aqui foram separados por meio de diagnósticos já esta-belecidos por Gandini (1995) e Saavedra (1988). Essas pesquisadoras delinearam a periodização da RBEP segundo critérios analíticos, da forma como se segue. O primeiro bloco diz respeito, no âmbito de produção da RBEP, ao

4 Independentemente da seção escolhida, todos os artigos foram estudados por meio da análise dos seus discursos. Eram selecionadas as informações que explicassem o significado da qualidade do ensino secundário nos anos 1950.

5 O primeiro número da RBEP saiu em julho de 1944.



período que compreende a metade final dos anos 1940, em que o Inep foi dirigido por Lourenço Filho e, logo a seguir, por Murilo Braga. Na presente pesquisa, este período é chamado de primeira fase da RBEP.

Saavedra (1988), ao estudar os “passos e descompassos” do Inep, acabou separando os períodos por gestões, considerando a gestão de Lourenço Filho e Murilo Braga como uma fase (1937-1952), e o período quando Anísio Teixeira esteve à frente do Instituto, entre 1952-1964, como um “segundo momento” do Inep. Para Gandini (1995, p. 15), em 1952, “Anísio Teixeira assumiu a direção da RBEP e, então, se inaugurou uma nova fase estendida até 1964”. Segundo Britto (2008, p. 34):

Durante a gestão do professor Anísio, que se estendeu de 1952 a 1964, a filosofia editorial da Revista recebeu novo enfoque com a ênfase dada a uma visão macro da educação brasileira, com destaque para o amplo debate que se estabeleceu no País, centrado na democratização do ensino e na busca de justiça social na educação (Britto, 2008, p. 34).

O período de administração de Anísio Teixeira é aqui considerado como uma segunda fase da Revista, no momento em que se dava destaque à abertura do ensino.

Os dois “blocos” que foram diferenciados para o estudo da fonte devem ser entendidos como períodos históricos diferenciados, tendo o conteúdo pautado por seus respectivos autores. Ao mesmo tempo, os dois períodos não devem ser entendidos como blocos abruptamente separados pela cronologia, já que são períodos históricos que se mesclam pela permanência do tema e por certas preocupações de fundo, tais como, o sentido de democratização, ou não, do ensino secundário.

Portanto, na primeira fase da RBEP, foram contados 21 artigos tendo o “ensino secundário” indicado no título. Na segunda fase, foram contados 27. Juntos contabilizam 48 artigos. Somados aos outros 6 artigos com temas dife-renciados, já enunciados, foram contabilizados 54 artigos.6

Desses 54 textos, foi dada prioridade aos que foram



publi cados na seção Ideias e Debates, espécie de “cérebro do periódico”, ou seja, a sua parte mais intelectualizada. Também foi organizado um conjunto de textos publicados em outra seção da RBEP, Através de Revistas e Jornais, em que predominam artigos publicados em jornais e revistas educacionais especializadas, públicas ou empresariais. Preferencialmente, buscou-se pesquisar artigos que fossem resultados de trabalhos de órgãos ligados ao governo, e cujos artigos eram repassados para RBEP. Eventualmente, foram transpostos para a RBEP artigos de vários jornais brasileiros, sendo O Correio da Manhã o jornal preferencial.

Para este artigo será evidenciada a condição da atuação dos professores do ensino secundário, a partir da estruturação do que era entendido como “bom currículo”. Esse conteúdo foi retirado por meio da análise dos textos apresentados acima.

sobre os parâmetros de qualidade

Em RBEP, nos anos 1950, os parâmetros de qualidade do ensino secundário foram amplamente discutidos por seus colaboradores, de forma que o discurso binário, pautado pela ideia de “novo” e “velho” acabou se tornando o registro de uma estratégia pedagógica: facilitar ao leitor a compreensão de que os indicadores de qualidade, indicadores de boa educação, a partir daquele momento, deveriam ser vistos como modernos e dinâmicos. Em contrapartida, os indicadores de escola ruim deveriam ser relacionados a um tipo de formação elitizada, portanto “velha”, educação de “alisar bancos”, educação do tipo verbalista como também afirmou o educador baiano (Teixeira, 1961, p.11). De acordo com o que foi estampado em RBEP, o mundo estava sendo regido por “novos imperativos culturais”, e isso deveria condicionar a escola para uma nova concepção de ensino.7

6 Para saber mais, BRAGHINI, Katya. O ensino secundário nos anos 1950 e a questão da qualidade de ensino. Dissertação Mestrado em Educação: História, Política e Sociedade, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2005.



Já no final dos anos 1940, o tipo de educação das “individualidades condutoras”, que qualificava o período histórico anterior, deveria ser extirpado do país. Extirpado é a palavra certa, por ser exatamente essa a proposta da RBEP: mudar os fundamentos educacionais do país, tornando-o mais moderno, mais adequado às necessidades históricas do momento, ativo, prático, popular etc. Em geral, em RBEP, essa proposta de transformação vinha acompanhada das expressões “urge”, (Dutra, 1946, p. 06) “problema imediato” com “características morais muito sérias” (Souza, 1947, p. 545), representando alterações substanciais na educação que, caso não fossem feitas, deixariam o Brasil eternamente na condição de atraso.

Para que tal planejamento fosse levado a cabo o público do periódico deveria compreender o funcionamento desse “novo ajustamento” cultural, que dependia tanto de conhecimentos “tradicionais” remodelados, quanto da aquisição de novos conhecimentos, principalmente aqueles que eram resultado de pesquisas pedagógicas, nos campos da cognição e de investigações sociológicas, com bases empíricas, que deveriam mostrar a realidade educacional do país por meio de dados confiáveis. Abandonar o que era considerado “velho” era um dos assuntos imprescindíveis. Outros tantos imperativos foram construídos de acordo com “novas demandas”: idéias de desenvolvimento, subdesenvolvimento, a economia atrelada à educação, e a necessidade de um “acúmulo de capital nacional” eram os fundamentos desse novo passo dado pelos novos fundamentos sociais entendidos como imperativos de uma nova forma de entender a educação secundária. Dentre esse novo passo, estava a apresentação de um novo tipo de professor, mais ajustado às novas determinações da cultura.

7 Ao falar em qualidade de ensino nos anos 1950, está-se, em alguns momentos, fazendo referência às qualificações que lhe concediam uma característica ao ensino secundário, e que, portanto, o diferenciava de algum outro tipo de ensino. Em outros momentos, a qualidade de ensino é discutida do ponto de vista da excelência.



o currículo e o desempenho do professor

A preocupação dos colaboradores, a princípio, recaiu sobre o currículo, considerado por Braghini (2005) um indicador “básico” de qualidade nos anos 1950 e pensado, na maior parte do tempo, como elemento ordenador das disciplinas, do horário de aula, dos conteúdos teóricos.

À época, o ordenamento das disciplinas e o número de aulas para cada uma delas era motivo de muitas intervenções da parte dos colaboradores de RBEP. A discussão reincidia sobre o caráter “clássico” do currículo que estava em atuação nas escolas. Três anos após a constituição da Lei Orgânica do Ensino Secundário, antes mesmo dos anos 1950, Leite (1945) escreveu que o currículo escolar deveria “ser reduzido em extensão para permitir maior eficiência na profundidade com que seja ministrado o ensino e não constituir sacrifício exagerado para a criança” (Leite, 1945, p. 512). O autor se dizia “contrário” às reformas do ministro Capanema, porque as considerava “campeãs daquilo que convencionou-se chamar de ‘ensino de extensão’”: “quinze anos de nefasta indigestão intelectual” (Leite, 1945, p.512).8

Havia muitas críticas em torno daquilo que Souza (2008, p. 171) chamou de “mais uma vitória do humanismo”, ou seja pela relevância dada ao excessivo número de disciplinas com ênfase nos estudos clássicos. Percebe-se que entre 1942 e 1946 houve mudanças no currículo do ensino secundário, a partir do que ficou determinado pelas orientações vindas do Colégio D. Pedro II, apresentando modificações em sua grade curricular. De acordo com a reforma de 1942, os alunos estudavam 14 disciplinas, com ênfase dada ao ensino de Línguas, centralizada, principalmente, nos estudos de Língua Portuguesa (Souza, 2008, p. 176). Por um lado, havia à época o apelo político pela valorização da língua portuguesa em meio ao período de guerra e da nacionalização dos imigrantes

8 Trata-se do professor Plínio Leite, educador e fundador do Colégio Plínio Leite em Niteroi (RJ).



no Brasil (Braghini, 2007, p. 105). No entanto, o status dado ao ensino de línguas reitera a posição de currículo humanista sob o qual recaía a crítica dos colaboradores do periódico do Inep. Posteriormente, com a Portaria Ministerial nº 5, de 02/01/1942 foram estabelecidos os cursos clássico e científico, mas sem que houvesse muitas alterações na quantidade de disciplinas, com exceção à disciplina de Desenho dada ao curso científico, e ao Grego, incluído no curso clássico.

No início da década de 1950, o curriculum muito amplo já era considerado um dos elementos “fora do lugar”, porque via a cultura adquirida pelo estudante como algo que, “acumulada” de conceitos, levava à erudição. E, segundo os colaboradores de RBEP, não havia a necessidade que “todos” os alunos fossem eruditos, mas apenas “aqueles que demonstrassem esse tipo de aptidão”. Segundo as palavras de Anísio Teixeira em 1953:

no curso da história, a escola secundária, que tinha a finalidade exclusiva preparar um pequeno grupo de “pessoas cultas” ou dos “intelectuais” de trabalhadores da “elite” de literatos, a escola secundária, em virtude da evolução da própria civilização, passou a ser uma instituição absolutamente necessária não já para a ilustração de alguns espíritos, não já para habilitar aquele grupo de especializados intelectuais, de trabalhadores de nível científico ou técnico ou literário, mas para habilitar os homens a viver adequadamente e inteligentemente (Teixeira, 1953, p. 07).

A Congregação dos Professores do Colégio D. Pedro II foi incumbida, novamente, de organizar a elaboração do “programa mínimo para o ensino secundário”. Segundo Souza (2008, p. 185), a justificativa da medida demonstrava necessidade de enxugamento do quadro de tarefas, já que o trabalho didático voltado ao aluno era muito penoso, a distribuição do tempo em trabalhos diversificados era muito longo e pouco compensador, já que estava associado ao cansaço e a impossibilidade de retenção de tantas informações pelo cérebro.



Em RBEP, o artigo inaugural sobre o ensino secundário durante a gestão de Anísio Teixeira, anunciou em seu título: “Alguns aspectos da Educação secundária Norte-Americana”. Nesse artigo, a professora Irene da Silva Mello Carvalho (1953), preocupada em buscar modelos curriculares, fez uma síntese de um relatório por ela apresentado à Diretoria Executiva da Fundação Getúlio Vargas, apontando os aspectos mais relevantes de sua viagem aos Estados Unidos.

Esse relatório foi fruto de suas observações e das posições de educadores daquele país.9 A professora visitou escolas experimentais e escolas secundárias preparatórias10, mas o tipo de escola que mais lhe chamou a atenção foram as escolas secundárias de currículo compreensivo.

Primeiro porque, de acordo com a autora, a escola pública norte-americana se preocupava com formação da totalidade dos cidadãos, e não apenas com o preparo de um grupo de privilegiados, quer pela fortuna, quer pela inteligência. Para essa autora, a boa escola deveria dar às “gerações futuras” um exemplo de formação básica, porém, diversificada e garantidora “da compreensão entre a elite e a massa de trabalhadores”. Isso porque, nos Estados Unidos, acreditava essa relatora, pobres e ricos “teriam sido colegas nos bancos escolares” (Carvalho, 1953, p. 45).

Depois, essas escolas tanto preparavam o jovem para ser útil à comunidade, e daria, por um lado, a base de co-nhecimentos de franca utilidade na rotina diária, já que

9 A autora viajou pelas seguintes cidades nos EUA, para colher as tais informações: Miami, Washington D.C., Nova Iorque, Boston, Filadélfia, Cambridge e Newtonville (cidade de Massachussets); Columbus (Ohio); Chicago, São Francisco, Los Angeles e Dallas. A viagem durou dois meses e a autora deu preferência à observação das High-Schools, que são as escolas públicas secundárias daquele país. Posteriormente, a autora foi representante da Fundação Getúlio Vargas e autora de livros educacionais, tais como: O processo didático e O ensino por unidades didáticas.

10 Preparatory schools - escolas “de tendência intelectualista, consubstanciada no currículo acadêmico, com o objetivo único de preparar os seus discípulos para os estudos universitários”, tendo o “caráter seletivo” como traço dominante. Tal seleção se manifestava na base tríplice: só aceitavam alunos do sexo masculino, de bom nível mental e que desejassem cursar um currículo de nível acadêmico. Além disso, os alunos deveriam ser membros de família abastadas” (Carvalho, 1953, p. 46). De acordo com a autora, tais escolas era uma prática de



oferecia um “currículo variadíssimo” e, por outro, ofereceria a possibilidade para aqueles “mais dotados” o caminho para os bancos universitários (Carvalho, 1953, p. 53). Isso acontecia porque, a princípio, nas high-schools, não existia “reprovação”, o que resultava no “aproveitamento total de seus alunos”.

Bastos (1959), outro colaborador de RBEP, dizia que o currículo “flexível” aplicado nas escolas dos Estados Unidos era um verdadeiro “milagre”, pois permitia aos alunos, uma formação “preparatória para universidade, comercial e agrícola”. Segundo o autor, essa organização curricular tornava menos dispendiosos os cursos técnicos e os elevava à mesma categoria dos acadêmicos. Como o currículo era feito a partir dos “interesses e aptidões de cada aluno”, eram eles próprios que traçavam o que queriam fazer no ano letivo. Portanto, quase todos entravam na escola e conseguiam se diplomar. As portas da universidade, de acordo com o autor, se abriam para aqueles que possuíam “maior quantidade de créditos” estabelecidos por cada tipo de instituição superior (Bastos, 1959, p. 189).

É importante lembrar que essa discussão, no início da década de 1950, acompanhava as transformações advindas das mudanças em torno da destinação do aluno e funcionamento do ensino médio, que no início da década estava passando pelo processo de Equivalência11. Posteriormente, a discussão foi direcionada para a equivalência dos demais ramos do

“esnobismo” que só contradiziam as bases democráticas do país (p. 54). Escolas experimentais chamadas Laboratory Schools. A escola visitada pela autora foi a New Lincoln School, escola experimental da Universidade de Columbia. A escola laboratório compreendia um currículo separado em duas etapas diárias. A primeira etapa, pela manhã, com período equivalente a 3 ou 4 horas, estudava “um problema” e não as disciplinas separadas. Esse era o core curriculum, ou seja, uma adaptação do formato da escola elementar norte-americana, em que a criança aprendia por meio de projetos. À tarde, com diversos professores, estudavam as disciplinas que não fossem “suscetíveis ao projeto” (p. 49).

11 Segundo Nunes (1979, p. 89), a “Lei de Equivalência, nº 1076, surgiu em 1950. Dava direito à matrícula no segundo ciclo secundário (clássico ou científico) de alunos concluintes do primeiro ciclo comercial, industrial e agrícola, tendo como exigência a prestação de exames das disciplinas de cultura geral não estudadas nos ciclos técnicos. Data de 1953 a segunda Lei



ensino médio para com o secundário. A essa preocupação acompanhavam tanto o esforço de convencimento do público de que a equiparação de cursos era uma “solução inteligente” para o país, quanto à árdua tarefa de, aos poucos, remodelar todo o ensino secundário.

No final da década de 1950, a questão da mudança de currículo ainda era um ponto importante no âmbito das reformas estruturais de base, como podemos perceber pelas falas de Abgar Renault (1959) e Jaime Abreu (1960).

Renault (1959, p. 12) continuava afirmando que a maioria dos defeitos do secundário exigia “para sua retificação”, corrige-se o curriculum.12 Para o educador, o principal defeito do currículo escolar era ainda o excessivo apelo à língua clássica. Modificá-lo seria, segundo Renault (1959, p. 12), alterar a tese de que o currículo era “feito para professores, e não para alunos”.

A preocupação de Abgar Renault continuava apontada para a quantidade excessiva de matérias do currículo em funcionamento. Para Jayme Abreu (1960), a preocupação insidia sobre o formato mais adequado à nova estruturação de um novo currículo e como o professor deveria ser adaptado ao trabalho durante essa modificação.

de equivalência, nº 1821, que estendeu aos concluintes do primeiro ciclo do ensino normal, dos cursos de formação militar e sacerdotal, o ingresso ao segundo ciclo secundário, conforme o currículo apresentado, tendo como exigência a prestação de “exames de complementação”, por meio dos quais se estabelecia a igualdade de condições entre alunos isentos, neste caso específico, e os concluintes do clássico e do científico, para fins de inscrição em exames vestibulares. Em 1957, aparece a Lei nº 3.104, que acrescenta alguns itens ao artigo segundo da Lei nº 1821, de 1953, sendo alterada, ligeiramente, no que diz respeito aos exames de adaptação, pelo decreto 50.362 de 1961. Finalmente, a LDB de 1961, em seu artigo 79, estabelecia a equivalência de todos os cursos de nível médio, ao determinar a possibilidade de todos os concluintes do segundo ciclo prestarem vestibular para qualquer curso superior, sem necessidade de complementação”

12 Abgar Renault foi professor, educador, político, poeta, ensaísta e tradutor brasileiro. Foi membro da Academia Brasileira de Letras (ocupou a cadeira 12) e membro da Academia Brasileira de Filologia (ocupou a cadeira 3). Estudou em Belo Horizonte e foi professor do Colégio D. Pedro II. Trabalhou no Departamento Nacional de Educação. Posteriormente, em 1956 a 1959 foi da Comissão Internacional do Curriculum Secundário da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco).



O professor Abreu (1960) manifestou-se sobre is-so pensando nos “conceitos superados sobre currículo”. Segundo o autor estava superado ou deveria ser modificado: a) curso escolar cuja forma de organização fosse à base de matérias; b) número excessivo de matérias por série; c) matérias sem integração; d) a extensão e a elaboração dos programas deveriam ser alterados; d) verificações do rendimento escolar eram uniformes, desatualizados e parciais; f) autonomia didática do professor deveria ser revista (Abreu, 1960, p. 23).

À época, cogitou-se que o professor deveria organizar “projetos” com suas turmas, pois esse tipo de planejamento seria “moderno”. De acordo com o texto, um projeto escolar tinha como intuito “relacionar um conjunto de trabalhos em vários terrenos em torno de certo núcleo de interesse (o solo, a cidade, a dança, transporte, o mar)”, pois qualquer desses tópicos podia dar “unidade a uma larga variedade de investigações e descobertas empreendidas pelos alunos” (Abreu, 1955, p. 182).13

A alteração curricular apresentada remetia a outro item: as aulas interdisciplinares, constantemente citadas nos artigos da RBEP, que as tratava como um dos principais tra balhos didáticos ligado ao quesito da qualidade escolar. Para Renault (1959), as aulas interdisciplinares seriam de “mais difícil execução”, talvez pensando na distribuição das aulas em disciplinas separadas. No entanto, segundo o autor, a inteligência humana “é acima de tudo a capacidade de correlacionar e integrar”, portanto seria “imperioso” que a fra gmentação reinante fosse evitada, pondo fim à “dispersão que reina entre as várias disciplinas do ensino secundário” (Renault, 1959, p. 12).

Enquanto acontecessem as mudanças na base cur-

13 Jayme Abreu, nascido em Salvador, se transferiu para o Rio de Janeiro e trabalhou diretamente com Anísio Teixeira como diretor da Divisão de Estudos e Pesquisas Educacionais do Centro Brasileiro de Pesquisa Educacionais (CBPE). Jayme Abreu atuou junto com João Roberto Moreira na coordenação da Campanha de Inquéritos e Levantamentos do Ensino Médio e Elementar (CILEME) e tiveram livros publicados pelo CBPE / INEP / MEC (Mendonça e Xavier, 2006, p. 7).



ricular nacional, era importante que os membros das escolas pensassem na base extracurricular, ou, como foi dito, nas atividades que pudessem “propiciar algumas ale-grias gratuitas” aos alunos (Renault, 1959, p.11).14 Nesse caso, estava-se falando de trabalhos do tipo: teatro (pois conferiria ao estudante poder de elocução, que o auxiliaria na correta interpretação, em voz alta, da língua portuguesa) e a montagem de um jornal estudantil “garantiria um ‘estímulo poderoso’ para os estudos da nossa língua’ (Renault, 1959, p.12).

Portanto, o currículo discorrido para a escola secun-dária de qualidade deveria ser pensado como algo que o professor pudesse manejar, flexível, pois o professor poderia adequar a disciplina ministrada aos conteúdos de outras áreas do conhecimento.

Os docentes deveriam ter maior agilidade, inclusive de deslocamento, já que essa nova forma de trabalhar pedia para que o professor não ficasse transmitindo o seu conhecimento, mas que também articulasse essa função ao trabalho de outros professores, tendo por foco o ponto de vista do aluno.

Dessa forma, além de proporcionar aos alunos algumas “alegrias gratuitas”, o profissional deveria pensar em formas mais dinâmicas e variáveis de avaliação do rendimento dos alunos. Isto é, do ponto de vista dessas novas atitudes o professor já não mais transmitiria o conhecimento como uma herança dos mais velhos para os mais novos, mas como resultado de uma interação entre aluno e professor.

14 Dentre as opções de atividades extraescolares atendidas pelo Ministério da Educação e Cultura, podem ser citadas a Biblioteca Nacional, o Museu Histórico Nacional, o Museu Imperial, Museu Nacional de Belas Artes, Casa de Rui Barbosa, Observatório Nacional do Rio de Janeiro, Teatro, rádio difusão educativa, mapoteca, numismática, filatelia, fotografia, restauração e conservação etc. (RBEP, 1955, anexos).



características do “bom professor” e o seu relacionamento com os alunos

Anísio Teixeira, prestando depoimento na seção de 7 de julho de 1952 da Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados, para debate do projeto de Lei de Diretrizes e Bases, disse o seguinte sobre o professor:

Estão na consciência de muitos as graves consequências de se haver transformado a educação nacional em formalismo burocrático, os educadores em rígidos intérpretes de leis e regulamentos uniformes, os professores em puros executores de rígidos programas oficiais e os livros didáticos em manuais “oficializados”, e conformes, linearmente, com os pontos dos programas (Teixeira, 1952, p. 160).

Diante da preocupação de um corpo docente tomado por pura “linearidade” de programas e “oficializados” pelos livros didáticos, os responsáveis pelo Inep voltaram os seus escritos à formação dos professores nos anos 1950. As páginas de RBEP, inclusive, transcreviam artigos e textos produzidos por outra revista produzida nos círculos governamentais, interessada na qualificação de professores do país. Tratava-se da revista Escola Secundária, periódico educacional produzido pela Campanha de Difusão e Desenvolvimento do Ensino Secundário (CADES).

Segundo Mendonça e Xavier (2006, p. 7) a CADES foi criada em 1953 por Getúlio Vargas e tinha como objetivo principal “elevar o nível do ensino secundário assim como difundi-lo”. De acordo com Fonseca (2003, p. 3) a maior parte dos posicionamentos explícitos da editoria de Escola Secundária parte em defesa da maior autonomia das escolas, das orientações educacionais, do trabalho das inspetorias, e do ensino mais “prático” com a atuação do professor sendo orientada por parâmetros da didática.

Mattos (1958, pp. 147-149), participante da CADES e diretor da Escola Secundária, escreveu, em 1958, em RBEP a fim de apresentar o seu entendimento sobre o que significava ser um bom professor. Subsidiado pelos estudos de Eduard



Sprager, disse o autor que o bom professor seria a fusão de um “homo theoricus” e de um “homo politicus”, isto é, de um homem intelectual, que ao mesmo tempo tinha a capacidade de fazer circular idéias e agia como um debatedor.15 Para esse colaborador, os principais atributos pessoais de um professor secundarista eram: a “normalidade física e equilíbrio mental”; “asseio pessoal e boa apresentação”; “órgãos de visão, fonação e audição perfeitos”; “boa voz, firme, agradável, convincente”; “linguagem fluente”; “confiança em si mesmo”; “naturalidade”; “imaginação”, “iniciativa”; “liderança” etc.

Um bom professor precisaria ter a ciência de “suas res-pon sabilidades sociais”, porque aquilo que ele ensinava iria além do “seu tempo” e, agindo assim, estaria ele prestando um “serviço para a humanidade”, tendo “importância capital”, o “preparo esmerado” e a “formação conscienciosa”. O professor visto dessa forma via o ofício de dar aula como o “mais complexo de qualquer profissão” (Mattos, 1958, p. 146).16

O professor deveria ser entendido como um técnico em engenharia humana, o principal responsável pela formação da inteligência e personalidade de seus alunos. O autor compara o professor aos médicos e aos engenheiros mecânicos, porque caso a especialização destes últimos fossem “superficiais”, os resultados seriam danosos para a sociedade. Portanto, um professor “engenheiro humano” não poderia “deixar de dominar as suas próprias técnicas”, pois a sua recusa de entendimento sobre os procedimentos de educar formaria alunos medíocres (Mattos, 1958, pp. 145-147).

Após fazer uma lista com uma tipologia do “mau professor”, Nérice (1957), citando Riva Bauer, disse que o bom professor: 17

15 Eduard Spranger: filósofo e educador alemão foi aluno de Wilhelm Dilthey e professor de Filosofia em Leipzig (1911-1920) e Berlim (1920-1945). Disponível em: http://www.britannica.com/eb/article-9069235/Eduard-Spranger, dia 19/06/08. Alguns de seus livros são: Formas de Vida: Psicologia y Etica de la personalidad; Cultura y educacion; Psicologia de la edad juvenil.

16 Luiz Alves de Mattos também têm artigos publicados na Revista Escola Secundária da CADES / DESE / MEC (Mendonça e Xavier, 2006, p. 7).

17 O texto citado por Nérice foi originalmente publicado na Revista Formação, nº 193, p. 42. E sobre a tipologia dos professores “nada recomendáveis” segue os exemplos: vaidoso ou pernóstico, tímido e desconfiado, colérico, lamuriento,



verdadeiro educador é aquele que consegue estabelecer e manter relações harmoniosas com os seus alunos, caracter-izadas por simpatia e compreensão. Alunos e professores gostam e estimulam-se mutuamente. O estudo de inúmeros casos apresentados em seminários para professores revela que o professor e o aluno devem trabalhar juntos dentro de uma atmosfera de solidariedade e cooperação, movi-dos por interesses que conduz à execução do trabalho do momento. Crescerá, assim, com eles, o sentimento de segurança que resulta do ambiente que permite a liberdade de ações e pensamento e que garante o respeito pelos sentimentos, capacidade e direitos alheios (Bauer apud Nérice, 1957, p. 218).

Para o autor, professores e alunos deveriam mediar o trabalho educacional. Ambos seriam sujeitos atuantes nas atividades que eram previamente planejadas pelo professor. No entanto, os dois personagens não deveriam ser rivais, as possíveis divergências deveriam ser evitadas. O principal era que o trabalho pedagógico fosse essencialmente solidário, pois tanto o aluno quanto o professor seriam responsáveis pelas suas respectivas atividades, mas sem que houvesse conflito de opiniões ou sentimentos.

Para Nérice (1957, p. 219), o professor devia ter o conhecimento “biopsico-social” do aluno, como ato de “amor ao próximo”, pois desta forma, havia a possibilidade de “educá-lo” e “sorguê-lo”, “torná-lo livre e independente”. Por tanto, a competência de se adaptar ao aluno, e a “estabilidade emotiva” eram qualidades necessárias de um bom professor, pois seria desta forma que o aluno poderia “pre ver a conduta dos seus mentores”, a fim de acompanhá-lo nas atividades. Por fim, era importante que o professor tivesse “espírito de justiça” para que “ponderadas as condições pes soais e circunstancias que envolvem o comportamento do adolescente” fossem estabelecidas as normas “para todos, indistintamente”.

cético, infantil, sarcástico, instável, injusto e vingativo, confuso, tagarela, rotineiro, despótico, executor de programas (econômico), sádico, masoquista e distante (Nérice, 1957, pp. 217-218). O professor Nérice foi autor de livros voltados à didática com renome, tais como: “Metodologia do Ensino – Uma introdução”, “Didática geral Dinâmica”, “Didática do Ensino Superior”.



Para Nérice (1957), a questão da “preparação técnica” na disciplina em que o professor lecionava, associada à preocupação com os “processos didático-pedagógicos para a sua ministração”, eram as principais qualidades do bom professor. O conhecimento da disciplina não deveria ser entendida como um fim em si mesma, mas como meio de educar. A mira do professor deveria ser focada “em que e como a sua disciplina coopera na formação do educando”, pois, de acordo com o autor, educar era: “levar o adolescente a ser feliz e útil aos seus semelhantes dentro de uma realidade humana e social” (Nérice, 1957, p. 219).

O quadro abaixo apresenta informações variadas sobre como deveria ser e se portar um bom professor nos anos 1950. Como veremos, parte das informações contidas neste quadro eram resultados de pesquisas científicas recolhidas pelos editores e publicadas em RBEP. Além disso, há a apresentação de esquemas gráficos, reconstituídos a partir do que foi publicado no periódico, e que nos apresentam o professor mais adequado ao ensino prático postulado para o novo tipo de currículo.

Quadro 1.1– O bom professor de ensino secundário

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Fonte: Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, vol. 29, nº 69, 1958 – pp. 145 a 153.

De acordo com as considerações registradas acima, podemos perceber que o bom professor era um indivíduo que estava sendo formatado por pesquisas educacionais forjadas, principalmente, por escolas superiores norte-americanas. Do mesmo modo, os professores estavam condicionados a um trabalho ativo, mobilizado por meio de técnicas pedagógicas e didáticas que deveriam ser vistas com maior seriedade, o que demonstra o grau de importância dado aos procedimentos de ensino e aos programas metodológicos das disciplinas específicas. Essa ideia de pensamento educacional renovador



vai ao encontro do é apontado por Souza (2008, p. 185) sobre o crescente processo de “pedagogização” do ensino secundário durante os anos 1950. Processo de pedagogização entendido aqui como um movimento histórico composto pelos apelos economicistas que, naquele momento, mis-turavam-se com as determinações educacionais; à solicitação de novo entendimento sobre a psicologia dos jovens; a ideia de professor forjado por considerações desenvolvidas em pesquisas científicas.

considerações finais

A RBEP era um veículo divulgador de modelos pedagógicos, utilizando a leitura e o trabalho de seu público como movimento distribuidor dos debates e do planejamento que se organizava para o ensino secundário.

Cunha (2002) afirmou que, durante a gestão de Anísio Teixeira no Inep, criou-se um ideário de que a “educação deveria assumir um papel instrumental diante da condição histórica, econômica e social em que se encontrava o país” (Cunha, 2002, p. 134). Nesse sentido, Anísio Teixeira estaria em meio ao chamado “ideário do nacional desenvolvimentismo” (Cunha, 2002, p. 130). Essa conclusão foi feita após o pesquisador relacionar os trabalhos feitos pelo Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (Inep) ao Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE) e a ideologia desenvolvimentista, entre 1956 e 1961.

Deve-se considerar a atuação de uma rede de intelectuais e burocratas agindo dentro do Centro Brasileiro e Centros Regionais de Pesquisas educacionais, com o “objetivo de levantar as realidades socioeconômicas e culturais de cada região e efetuar o diagnóstico dos respectivos sistemas de ensino”, de modo a subsidiar com dados os novos parâmetros da educação brasileira. Segundo Brito (2006, p. 35-36), é a partir desse conjunto de estudos produzidos que se tiravam as justificativas para a alteração do quadro geral da educação, do ensino secundário e da qualificação de professores, especificamente.



Mendonça e Xavier (2006, p. 6) já apontaram que um olhar mais atento sobre as políticas do Ministério da Educação e Cultura (MEC) com foco em suas publicações, especificamente aquelas voltadas para a qualificação de professores, demonstra que tais publicações “se inserem em uma estratégia administrativa largamente utilizada pela instituição no período: o campanhismo”. Segundo as pesquisadoras, sendo “estratégia institucional, o campanhismo correspondeu a uma estrutura vertical e centralizada, composta por agências independentes umas das outras, porém subordinadas ao órgão central, no caso, o MEC”.18

Os artigos de RBEP estavam permeados por essa lógica constituída com o conteúdo dos estudos do Inep, dos CBEP/CRPE, e dos planejamentos organizados pelas diversas Campanhas que buscavam modificar o cenário educacional no período: levantando dados, elaborando pesquisas sobre os cenários sociais e educacionais, preparando políticas públicas voltados ao magistério, buscando a melhoria dos equipamentos voltados à docência etc.

Sobre o ensino secundário foi percebido que havia algumas discordâncias nos discursos produzidos para o periódico, a maior parte deles voltados ao aspecto da formalização do currículo, pensando-o como quadro de atividades e disciplinas. As divergências entre os autores dava conta dessas particularidades, suas diferentes condutas individualizadas, a especialização de seus departamentos, o que acabava por conduzi-los a diferentes formas de explicar o mesmo assunto: como apresentar o melhor arranjo curricular para o ensino secundário.

No entanto, nos aspectos macroestruturais havia consonância em torno da alteração do caráter geral desse nível de ensino. Deve-se levar em consideração o fato de que, Jayme Abreu, Abgar Rernault, Luis Mattos, trabalhavam em

18 Foram as campanhas do período: CALDEME (Campanha do Livro Didático e Manuais de Ensino), a CILEME (Campanha de Levantamentos e Inquéritos para o Ensino Médio e Elementar) e a CADES (Campanha de Difusão e Desenvolvimento do Ensino Secundário).



ór gãos associados, voltados ao planejamento e à organização da educação no país, o que acaba explicando essa conformidade de ideias no sentido de entender as modificações necessárias que resultariam na modernização do ensino secundário. Não se pode deixar de notar uma aquiescência teórica no interior des se agrupamento intelectual, o que torna necessário uma percepção crítica diante da vertente homogeneizadora de discursos nos textos da seção “Ideias e Debates”.

Um dos pontos consonantes foi a ideia de que o ensino, voltado para a formação de “elites condutoras” era um dos inibidores do processo de sustentação da classe média brasileira, porque não permitia a formação do homem comum, por isso, deveria ser abolido. Insistia-se na possibilidade de diminuição de disciplinas ofertadas no secundário e em uma nova forma de apresentação de tarefas, já que, os desdobramentos dos conteúdos apresentados (tarefas, exercícios, atividades extras, provas, testes etc.), tornavam o cumprimento do que era pedido pelos programas oficiais de ensino, algo impraticável.

Entre os colaboradores da Revista havia outro ponto de concordância diretamente relacionado ao tópico acima, que tratava da diminuição do poder pedagógico do ensino livres-co. O ensino livresco, considerado “tradicional” segregava as pessoas, pois era voltado ao ensino de personalidades condutoras e não permitia a formação de uma comunidade que visasse ao “bem-estar comum”.

A discussão sobre qual seria o melhor formato curricular do ensino secundário do Brasil foi acirrada, entre os diversos grupos que analisavam a questão. Percebe-se que, enquanto havia uma ideia de movimento renovador em benefício de uma educação mais prática e menos extensiva, havia também um movimento social contrário que tentava manter o currículo do ensino secundário algo amplo e domi nado por uma educação dita “clássica” e aristocrática. Segundo os discursos analisados, o currículo não deveria estar voltado ao ensino de retóricos, mas ao ensino de uma ampla diversidade de aptidões, já que o universo dos alunos não se voltaria apenas à erudição. Os discursos demonstram



que, a despeito dos apelos feitos pelos profissionais do Inep, socialmente, havia que buscasse a manutenção do ensino clássico para o secundário como forma de preservar o seu prestígio por meio desse molde.

No caso da formação e atuação de professores, o bom pro fessor nos anos 1950 era o agente dominador de um cur-rículo prático, não bastava o profissional se comportar como um sujeito sério, capacitado e com vocação para o ofício. Os professores, além de ter um conhecimento puro, pautado pela profundidade intelectual, deveriam ter o domínio de um conjunto de novos saberes, saberes de “consciência pedagógica”. Esses conhecimentos eram vistos pelos colaboradores de RBEP como essenciais, novos atributos que deveriam ser inseridos na mentalidade dos profissionais como princípio de um novo ethos professoral.

Era fundamental que este indivíduo fosse membro de uma elite de conhecimento reverenciada por instituições de renome, que concediam prestígio pelo seu timbre, por sua excelência acadêmica. Mas, o fato de ter sido formado por tais estabelecimentos, não necessariamente o promovia a profissional exemplar almejado para o magistério. Era necessário que ele tivesse, diante dos “novos imperativos”, uma formação que amparasse suas atividades nos aspectos técnicos, didáticos e pedagógicos.

O professor do ensino secundário deveria ser um indivíduo com características específicas que, somadas, gerariam um super profissional, que primava por qualidades excepcionais: excelente caráter, personalidade forte, porém suave e distinta para com os jovens; um elemento culto que dominava os conhecimentos gerais de sua especialidade; sólido na postura, fluente e agradável da voz, com espírito ardoroso, sendo amável sem ser fraco, rigoroso sem ser ditador, bondoso sem ser paternalista; um missionário, um guia, um elemento que dominasse técnicas pedagógicas que fossem além da simples oratória. Um bom professor deveria possuir essas qualidades como “aptidões”, como qualidades que poderiam ser desenvolvidas com o tempo e com a prática.

Historicamente, essa demanda indicou a existência



de uma disputa entre grupos cujos interesses se chocavam: havia sujeitos que optavam por uma formação científica dos professores e outros que reivindicavam um aprendizado que pudesse reforçar os aspectos didáticos da atuação docente.

Em RBEP, os colaboradores optaram preferencialmente pela ideia de que, os professores tinham que, acima de tudo, ter muito boa formação técnica pedagógica, um tipo de formação que por si só já era um fortificador do status da excelência do professor e indicador de qualidade de ensino. Diante das novas especificações organizadas para o currículo escolar, que determinavam uma atuação docente dinâmica, com aulas interdisciplinares, planejamentos com projetos, atividades extracurriculares etc., ficou claro que o bom professor, “moderno”, deveria ser um sujeito favorável à movimentação dos corpos e disposto a aceitar a mudança dos parâmetros que anunciavam o seu prestígio como profissional.

Essas discussões ampliam o embate sobre a formação do professor no período, se especialista da ciência de referência em sua disciplina ou se sujeito conhecedor de didática. Em RBEP, era importante que o professor fosse um especialista, um perito no conteúdo da disciplina que ministrava e, mais interessante ainda, que o docente fosse versátil. O profis-sional deveria oferecer diversas possibilidades de aprendizado ao aluno, e que estas, deveriam ser amplificadas com diversos outros tipos de conhecimento: noção sobre outras áreas do saber, noções de psicologia, estudos sobre novas formas de avaliação escolar etc.

Dessa forma, fica mais simples compreender o que Anísio Teixeira queria dizer com “educar pouco, para educar bem”. Nos discursos de RBEP, pedia-se pela diminuição do número de disciplinas do currículo verbalista e alteração na forma como o professor atuava. O vazio pela diminuição do número de aulas deveria ser preenchido por outras atividades, pautadas por dinâmicas e práticas recheadas de conhecimento pedagógico. A partir desse viés foi possível considerar que o professor passava a ser o divulgador de novas abordagens pedagógicas o que, anteriormente, não eram o mote do seu trabalho.



Essas técnicas também eram aprendizados necessários ao professor, que passava a ser um prestador de serviços, elemento que se pautava por um planejamento, indivíduo construído tanto pela experiência profissional, quanto pelo domínio da técnica, para além dos conhecimentos de sua própria disciplina. O bom professor deveria ser aquele que acumulava atividades, e que fosse capaz de acelerar o ritmo da condução das aulas, sujeito que complementava os seus trabalhos com “dinâmicas”.

No entanto, dentro dos embates sobre novo e velho currículo apresentados em RBEP, foi possível apreender que “educar pouco” pôde ser transformado em “boa educação”. Está explicado que, em vez de um excesso de conteúdos, o professor deveria dar conta do aparato didático das técnicas. Mas, a despeito do que o registro histórico apresenta, ainda há o jogo de linguagem que nos adverte: Se “educar pouco” podia ser entendido como “educar bem”, isso também pode significar que as aulas “dinâmicas” e “práticas”, consagradas nos discursos, podem ser objetos de muitos questionamentos e dúvidas.

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homo politicus e homo theoricus: a brief discussion on the role of “good” secondarY school teachers in the 1950

The education for the political elite, according to staff of the Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (RBEP) (Brazilian Journal of Pedagogical Studies) should be modified so that the secondary education be understood as a kind/level of education more “practical”, “dynamic” focused the average education in the 1950s. Make an inquiry about the performance of teachers in that period, from which collaborators of the journal perceived about curriculum, can be considered a key to understanding of the historical criteria of educational quality. What was thought about a good teacher for secondary education in the 1950s? It is interesting to consider which should be the procedures adopted by these subjects seen as the main disseminators of new educational concepts planned. This article is the result of a cut made from the study on the educational quality of the period reported in 54 articles of the journal. In the 1950s, the teacher became the promoters of new pedagogical approaches that previously were not the motto of his work, they were qualified from what was described by the scientific research spoke about its performance, the transmission of knowledge should be mediated by a series of pedagogical conditions, the teacher was a person able to accelerate the pace of the lessons and complement the work with “dynamic” activities.Keywords: teaching profession, quality education, secondary education.

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H politicus e H - UFJF · 2 Lei Orgânica do Ensino Secundário (Decreto-Lei nº. 4244/1942), lei...

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