História - Suplemento de Apoio do Professor - Manual base

Suplementode Apoio ao Professor

Historia Base-manual 7/14/05, 8:53 AM1

SumárioPARTE 1 – A CONSTRUÇÃO DO LIVRO

1. Apresentação ............................................................................................. 6

2. A organização dos conteúdos .................................................................. 6

Capítulo introdutório, 6 Unidades cronológicas, 6 Integração dosconteúdos, 6 Recursos auxiliares, 6 Baterias de atividades, 6

3. A concepção de história que orienta o trabalho ..................................... 7

4. Temas recorrentes e seu uso em sala de aula ........................................ 7

A questão da terra, 7 As relações de trabalho, 8 O conceito de revolução, 8Democracia e totalitarismo, 8

5. Avaliação .................................................................................................... 8

O que é uma boa avaliação?, 8 A importância dos comandos, 9Operacionalizando a realidade, 9

6. A prática pedagógica interdisciplinar ...................................................... 9

Filosofia, 9 Literatura, 9 Língua Portuguesa, 9 Artes, 9Sociologia, 10 Geografia, 10 Biologia, 10 Química, 10Matemática, 10 Física, 10 Educação, 10

PARTE 2 – O LIVRO NA SALA DE AULA

Introdução ao estudo da História ................................................................. 11

Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares, 11

UNIDADE I – DA PRÉ-HISTÓRIA À COLONIZAÇÃO DA AMÉRICA

Capítulo 1. A Revolução Agrícola e as primeiras civilizaçõesdo Oriente Próximo .................................................................................... 11

Trabalho com texto complementar, 11 Trabalho com imagem, 11Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares, 12

Capítulo 2. Antigüidade clássica .................................................................. 12

Trabalho com textos complementares, 12 Resolução das Atividadese dos Exercícios complementares, 12

Capítulo 3. As primeiras civilizações da América ....................................... 13

Trabalho com texto complementar, 13 Trabalho com imagem, 13Resolução das Atividadese dos Exercícios complementares, 13

Capítulo 4. História medieval ........................................................................ 14

Trabalho com textos complementares, 14 Trabalho com imagem, 14Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares, 14

Capítulo 5. Transição do feudalismo para o capitalismo ............................. 15

Trabalho com texto complementar, 15 Trabalho com imagens, 15Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares, 15Atividade em dupla ou em grupo, 16

Capítulo 6. O Renascimento ......................................................................... 16



Capítulo 7. As questões religiosas:Reforma e Contra-Reforma ....................................................................... 16


Capítulo 8. O absolutismo ............................................................................. 17

Trabalho com texto complementar, 17 Resolução das Atividadese dos Exercícios complementares, 17

Capítulo 9. A conquista da Américapelos europeus .......................................................................................... 18


Capítulo 10. Colonização: um projetomercantilista ............................................................................................... 19

Trabalho com imagem, 19 Resolução das Atividadese dos Exercícios complementares, 19

Capítulo 11. O empreendimento canavieirono Brasil ...................................................................................................... 19


Capítulo 12. A formação da sociedade colonial brasileira ......................... 20


UNIDADE II – DA CONSOLIDAÇÃO DO CAPITALISMOÀ FORMAÇÃO DO PROLETARIADO

Capítulo 13. A Europa no século XVII .......................................................... 21

Trabalho com textos complementares, 21 Trabalho com imagem, 21Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares, 21Tema para debate, 22

Capítulo 14. A expansão territorial e o ciclominerador no Brasil ................................................................................... 22

Trabalho com texto complementar, 22 Trabalho com imagens, 22Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares, 22

Capítulo 15. O século da razão: iluminismoe liberalismo ............................................................................................... 23


Capítulo 16. A Revolução Industrial ............................................................. 24


Capítulo 17. Conflitos na América ibéricae a independência dos Estados Unidos .................................................. 24


Capítulo 18. A Revolução Francesa ............................................................. 25

Trabalho com textos complementares, 26 Resoluçãodas Atividades e dos Exercícios complementares, 26


Capítulo 19. A independência da América ibérica ...................................... 26


Capítulo 20. A consolidação da independênciano Brasil e o Período Regencial ............................................................... 28


Capítulo 21. As questões políticas da Europano século XIX ............................................................................................. 28


Capítulo 22. O segundo reinado no Brasil .................................................. 29


Capítulo 23. A transição do império para a república no Brasil ................ 30

Trabalho com imagens, 30 Resolução das Atividadese dos Exercícios complementares, 31

Capítulo 24. A formação do proletariado e o pensamento socialista ....... 31


UNIDADE III – DO IMPERIALISMO AOS NOSSOS DIAS

Capítulo 25. A divisão internacional do trabalho e o imperialismo ........... 32


Capítulo 26. A Primeira Guerra Mundial e a Revolução Russa .................. 32


Capítulo 27. Brasil: os conflitos sociais e a criseda república oligárquica ............................................................................ 33


Capítulo 28. A crise de 1929 e o totalitarismo político ............................... 34


Capítulo 29. O período Vargas (1930-1945) ................................................. 35


Capítulo 30. A Segunda Guerra Mundial e as questõesdo Oriente Médio ........................................................................................ 36


Capítulo 31. Sob o domínio do medo:a Guerra Fria (1945-1989) .......................................................................... 36



Capítulo 32. O fim do Estado Novo e o período de normalidadepolítica (1945-1964) .................................................................................... 37

Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares, 37

Capítulo 33. A América Latina no contextoda Guerra Fria ............................................................................................ 37

Trabalho com imagem, 38 Resolução das Atividadese dos Exercícios complementares, 38

Capítulo 34. O fim da Guerra Fria e a nova ordem internacional .............. 38

Trabalho com texto complementar, 38 Resolução das Atividades e dosExercícios complementares, 38

Capítulo 35. A América Latina na novaordem internacional ................................................................................... 38


Capítulo 36. Tendências do mundo atual .................................................... 39

Trabalho com textos complementares, 39 Trabalho com imagens, 39Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares, 39

PARTE 3 – MATERIAL DE APOIO DIDÁTICO

1. Pré-história ................................................................................................. 40

Bibliografia, 40 Textos de apoio, 40

2. Antigüidade ................................................................................................ 41

Bibliografia, 41 Textos de apoio, 42 Filmografia, 43

3. Idade Média ................................................................................................ 43


4. Idade Moderna ............................................................................................ 45

Bibliografia, 45 Texto de apoio, 45 Filmografia, 46

5. História contemporânea ............................................................................ 46


6. Obras temáticas ......................................................................................... 48


7. Coletâneas de documentos e textos de história .................................... 50


8. Historiografia .............................................................................................. 53

Bibliografia, 53 Texto de apoio, 53

9. Manuais ....................................................................................................... 53


10. Relatos históricos .................................................................................... 54

Bibliografia, 54 Textos de apoio, 55

11. Literatura ................................................................................................... 55


12. Enciclopédias e revistas ......................................................................... 56


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se apresentam na seqüência cronológica, independen-temente do espaço geográfico de sua ocorrência.

Essa escolha vai além das conveniências de organi-zação do livro: ela decorre de uma concepção específi-ca de história, segundo a qual os acontecimentos seinter-relacionam no tempo e, embora possam estar cir-cunscritos em um determinado espaço, não estão pre-sos a ele. Por exemplo, quando analisamos a pressão daInglaterra pela abolição do tráfico negreiro e da escra-vidão no Brasil, não consideramos possível fazer umtrabalho criterioso sem vincular essa questão ao inte-resse inglês na mão-de-obra africana, que tornava viá-veis os seus empreendimentos imperialistas na África.

Mesmo em momentos de maior isolamento entreos povos, como na Idade Média, essa interferênciapode ser percebida. Quando analisamos o caráter mar-cadamente cristão do império de Carlos Magno, ob-servamos que essa característica se deve, em grandeparte, à necessidade de combater a expansão doislamismo, religião nascida no Oriente. Entendemosque separar os acontecimentos em função de sua ocor-rência em espaços geográficos distintos é perder umaboa parte de seu significado.

Recursos auxiliares

Entendemos que este livro é uma ferramenta de tra-balho à qual podem ser acrescentados outros recursos:livros paradidáticos, filmes, fotos, pesquisas de cam-po, textos de especialistas, artigos de jornal, entre ou-tros. A parte 3 deste suplemento traz bibliografias,filmografias e textos de apoio para o professor, queeventualmente podem ser utilizados em sala de aula,para enriquecer o trabalho com os alunos.

Ao longo de cada unidade do livro apresentamos tex-tos complementares que são desdobramentos ou umaprofundamento dos assuntos tratados no capítulo e, emsua maioria, compatíveis com os temas transversais doEnsino Médio. Certamente há várias maneiras de explo-rar esse material, mas, sempre que nos pareceu pertinen-te, incluímos sugestões de trabalho com os textoscomplementares no livro do aluno. Caso se opte por nos-sas sugestões, a parte 2 deste suplemento traz comentá-rios sobre as atividades propostas.

Baterias de atividades

Os exercícios, elaborados por nós ou selecionados deexames vestibulares e do Enem, têm o objetivo de desen-volver nos alunos operações cognitivas a partir do temaque está sendo trabalhado, permitindo que eles reflitamsobre a realidade em que vivem e possam atuar de formacrítica e autônoma nas situações que os rodeiam.

1. ApresentaçãoEsta obra trata, em um único volume, dos temas que

consideramos mais relevantes para o estudo de históriano Ensino Médio. A relevância decorre, sobretudo, darepercussão do acontecimento na própria história — istoé, do quanto ele interferiu nas relações sociais contem-porâneas ou posteriores a ele — e, também, da impor-tância do acontecimento para a compreensão darealidade presente e sua potencialidade em instrumentaro aluno para analisar eventos futuros.

2. A organização dos conteúdos

Capítulo introdutório

Antes de abordar os conteúdos curriculares, apre-sentamos um capítulo introdutório que procura configu-rar o campo dos nossos estudos e os principaiselementos sobre os quais se apóia a reflexão histórica,como o conceito de tempo, as definições de fonte his-tórica e de contexto histórico etc. Ao final dessa intro-dução, que tem um caráter basicamente instrumental,sugerimos algumas atividades que exemplificam comoos temas trabalhados se apresentam nas reflexões dadisciplina. Assim, mesmo tratando de assuntos que osalunos irão estudar nos capítulos subseqüentes, os exer-cícios propostos mantêm a pertinência, já que estão alipor causa do aspecto historiográfico que evidenciam enão do conteúdo abordado.

Unidades cronológicas

A organização dos temas ao longo do volume obedeceà seqüência cronológica. A organização cronológica é umartifício que favorece a compreensão de processos, esta-belecendo uma lógica mais fácil de ser percebida pelo alu-no, mas não ocupa o espaço da teoria.

O conteúdo foi separado em três grandes grupos: aunidade I vai da Pré-história até o século XVI (Da Pré-história à colonização da América); a unidade II, doséculo XVII até meados do século XIX (Da consolida-ção do capitalismo à formação do proletariado); e aunidade III, das últimas décadas do século XIX até osnossos dias (Do imperialismo aos nossos dias).

Integração dos conteúdos

Ao optarmos pela cronologia como principal ele-mento organizador dos acontecimentos, deixamos delado a divisão formal entre História do Brasil, Históriada América e História Geral. Os temas — seleciona-dos, como já assinalamos, por sua relevância no con-texto histórico estudado — são tratados à medida que

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3. A concepção de história queorienta o trabalho

Já salientamos que a escolha da organização dos acon-tecimentos traz embutida uma determinada noção de his-tória. O mesmo ocorre com as demais escolhas, exclusões,explicações, atividades e com a própria narrativa deste li-vro, que revelam a concepção de história que orienta onosso trabalho.

Algumas dessas orientações teóricas são muito cla-ras para nós. Em primeiro lugar, sabemos que não re-cuperamos o passado como ele realmente aconteceu. Oque recuperamos são fragmentos do passado, instan-tes que podemos captar e que correspondem ao que con-seguimos enxergar quando um flash ilumina uma salaescura. Portanto, a nossa matéria-prima é fragmentada,parcial e, muitas vezes, chega até nós com seu sentidooriginal modificado.

Entendemos, também, que é a partir desses fragmen-tos, denominados indícios ou pistas, que reconstruímoso evento. Portanto, o acontecimento histórico é umaconstrução intelectual a partir de elementos que o pas-sado nos fornece. Sendo assim, ele pode ser alteradoquando uma nova pista (que pode ser um documento,um achado arqueológico, um depoimento de alguém quepresenciou o fato etc.) é descoberta, da mesma formaque um réu considerado culpado pode ser inocentado,ou vice-versa, diante da descoberta de uma nova provarelacionada ao crime.

É possível, ainda, encontrar um novo sentido paraum acontecimento, mesmo usando as mesmas fontes,porém fazendo a elas perguntas diferentes. Por exem-plo, durante muito tempo considerou-se que a atraçãosexual dos senhores por suas escravas era prova da au-sência de discriminação racial em nossa sociedade. Maisrecentemente, esse mesmo fragmento do passado, querevela um aspecto das relações entre senhores e escra-vos, foi reinterpretado, tornando-se um indicativo deque a escravidão no Brasil foi particularmente cruel paraas mulheres.

Apesar de reconhecer que trabalhamos com um ob-jeto fragmentado e sempre em reconstrução, isso nãonos traz desânimo. Ao contrário, esse é outro elementoque norteia a nossa concepção de história. Não preten-demos (nem consideramos relevante) conhecer o even-to na sua totalidade, uma vez que o objetivo da nossaciência não é apenas conhecer o fato em si, mas enten-der o seu significado. O centro do conhecimento histó-rico, ou o objeto da história, é a rede de significadosque construímos em torno do acontecimento. Quandoestudamos a Revolução Francesa, por exemplo, deve-mos nos preocupar menos em esmiuçar cada dia entre1789 e 1799 e mais em buscar naqueles eventos as ra-zões que mobilizaram a sociedade.

Outra questão presente nesse trabalho refere-se às pre-ocupações que orientam nossas investigações. Queremosde fato conhecer o passado ou, quando olhamos para ele,estamos procurando respostas para o presente? Acredi-tamos que olhamos para o passado pensando no presen-

te; nossas indagações estão relacionadas aos problemasda atualidade. Essa prática se evidencia na própriahistoriografia: nas décadas de 1950 e 1960, quando omundo vivia o embate da Guerra Fria, a produçãohistoriográfica foi marcadamente política; a partir da dé-cada de 1980, quando o embate de ideologias começou aocupar o segundo plano das preocupações mundiais, aprodução historiográfica voltou-se para o indivíduo coma chamada história do cotidiano.

Mudaram os acontecimentos? Mudou o passado? Cer-tamente, não. O que mudou foi o nosso olhar sobre o pas-sado e o nosso olhar reflete as nossas preocupações com opresente. A produção historiográfica, portanto, tambémtem historicidade.

A partir dessas reflexões optamos por trabalhar comum modelo de história que trata os acontecimentos comoelementos de sustentação para as explicações que pode-mos tecer em torno deles. A nossa preocupação maior éentender o evento ou buscar o seu significado, mais doque transcrever um elenco de fatos amarrados por umalinha do tempo, operação que comporta mais amemorização do que a reflexão.

Coerentes com essa linha de trabalho, incluímos nolivro atividades que exigem o desenvolvimento de vá-rias operações intelectuais, como leitura, entendimen-to e identif icação das idéias de um texto,estabelecimento de relações entre eventos ou entremomentos históricos diferentes, trabalho com concei-tos e compreensão da dinâmica de causas e efeitos quepercorre todos os acontecimentos.

4. Temas recorrentes e seu usoem sala de aula

Alguns temas e conceitos são recorrentes em histó-ria, o que facilita o desenvolvimento de um trabalho maisprofundo e mais bem articulado sobre as experiênciassociais humanas.

A questão da terra

No caso da História do Brasil, a questão da terra (oumelhor, da concentração de terras) é um assunto que per-corre nossa realidade desde o início da colonização, em1530. A política fundiária governamental vinculou-se aolatifúndio e, até hoje, não foi possível quebrar tal modelo.Os desdobramentos políticos e econômicos dessa práticafazem parte da herança histórica brasileira.

Sendo assim, pensamos que a questão da terra deveser explorada desde a formação das capitanias e a doa-ção das sesmarias, passando por conflitos como o deCanudos e o do Contestado, até o Movimento dos Tra-balhadores Rurais Sem Terra (MST). É igualmente opor-tuno caracterizar a relação dos índios com a terra e amaneira como eles foram expropriados pelos coloniza-dores. A cada momento em que essa questão apareceno rol dos temas que compõem o currículo, devemoslembrar aos alunos a sua origem e a sua permanênciaem nossa sociedade.


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As relações de trabalho

Outro tema recorrente é o das relações de trabalho ba-seadas na exploração. Essas relações estão presentes emtodas as sociedades humanas em que se observa a exis-tência de desigualdades sociais.

Dessa forma, é possível usar esse assunto como eixo deanálise da história humana, por exemplo, começando peloestudo da servidão e da escravidão antigas, no interior dasquais se pode analisar o desprezo dos cidadãos ateniensespelo trabalho manual. Podemos prosseguir com a servidãomedieval, que se contrapunha ao ócio da nobreza e do cle-ro, a escravidão colonial, até chegar ao trabalho transfor-mado em mercadoria, próprio do mundo capitalista.

O levantamento de questões pode remeter aos dias dehoje, em que o desemprego (a impossibilidade de traba-lhar) atormenta grande parcela da população humana.Como se trata de um assunto que aparece diversas vezes,é possível retomá-lo em diferentes momentos, em especi-al ao abordar o trabalho depois da Revolução Industrial.

O conceito de revolução

Talvez um dos conceitos mais identificados com a his-tória seja o de revolução. A história é marcada por essesmomentos de mudanças profundas, de rupturas que institu-em uma nova ordem, como ocorreu com a Revolução Agrí-cola do Neolítico, passando pelas revoluções políticas dosséculos XVII e XVIII (Revolução Gloriosa, RevoluçãoAmericana, Revolução Francesa), pelo iluminismo (revo-lução no pensamento e na forma de construção do conheci-mento) e pela Revolução Industrial. Como se trata de umconceito recorrente, uma boa estratégia é explicar aos alu-nos o seu significado. Uma conceituação de revolução bas-tante conhecida é a que entende o fenômeno como ummomento de transformação profunda, radical, que ocorreem um determinado setor da vida social e se alastra para osdemais setores. Por exemplo, o início da prática da agricul-tura foi uma revolução no setor da economia (o ser humanopassou a produzir seus alimentos), que resultou em trans-formações sociais (formação dos primeiros aglomeradoshumanos), políticas (criação do Estado), jurídicas (as re-gras de convivência) etc. Também cabe esclarecer que re-volução não é sinônimo de luta armada.

Ficando claro para os alunos que tipo de fenômenoestá sendo definido como revolução, eles terão elementospara reconhecê-lo em outras situações, apontando se de-terminado acontecimento pode ou não ser entendido comouma revolução. No caso específico da História do Brasil,esse exercício é muito enriquecedor: podemos questionarmovimentos que se autodenominaram revolução, como osde 1930, 1932 e 1964; ou podemos indagar por que a pro-clamação da república, que mudou o regime político demonarquia para república, não recebeu o nome de revolu-ção. Finalmente, é possível fazer um trabalho consistentede entendimento da história contrapondo o conceito derevolução ao de permanência. Este se depreende do es-tudo de fenômenos que não sofrem alterações significati-vas ao longo do tempo; um exemplo que já citamos é o dapolítica fundiária brasileira.

Democracia e totalitarismo

Os conceitos de democracia e de totalitarismo, toma-dos em seu aspecto político, também percorrem grandeparte da história e são fundamentais para entendermos otempo em que vivemos. Buscando as origens da demo-cracia em Atenas, percebe-se que o “governo do povo”era um privilégio de cerca de 10% da população ateniense,o que nos leva a concluir que havia uma diferença entrepovo e população. Trazendo o conceito para tempos maisrecentes, observamos que a cidadania (que não se resumeapenas ao direito de voto) continua bastante restrita emvárias democracias, inclusive no Brasil. Já os governosautoritários estiveram presentes nas sociedades antigas (ogoverno dos faraós, no Egito; dos césares, em Roma, en-tre outros), no absolutismo moderno e nas muitas ditadu-ras do século XX. No que se refere à América Latina, ofantasma do autoritarismo está sempre presente. Contra-por esses dois conceitos permite aos alunos perceberemcomo se constitui e se consolida o poder político.

Essas são algumas propostas de abordagem de te-mas e de conceitos que podem facilitar o trabalho doprofessor no atendimento às novas demandas de for-mação dos alunos. Certamente há muitas outras opçõesa acrescentar às sugestões aqui apontadas.

5. AvaliaçãoA avaliação é um dos instrumentos que estabelecem a

relação entre o trabalho do professor e a constituição doconhecimento do aluno. O ideal é que seja múltipla —das convencionais (provas escritas, testes, trabalhos e pes-quisas) às de natureza variada (debates, participação nasaulas, freqüência na elaboração de tarefas) — e constan-te, ou seja, que leve em consideração o processo de cres-cimento do aluno na reflexão histórica e no domínio doinstrumental da análise histórica (conceitos, recorte his-tórico, relações entre eventos, percepção dos agentes deum determinado fenômeno histórico).

O que é uma boa avaliação?

A avaliação deve ser compatível com o conteúdoprogramático desenvolvido, com a metodologia de ensinoe com a teoria de história que o professor usa em seu tra-balho letivo. A metodologia de ensino, a teoria de históriae a avaliação formam um único corpo que não pode serdissociado, pois, nesse caso, a avaliação tende a fracassar.

Partindo desse pressuposto, perguntamos: o que é umaboa avaliação? Entendemos que mais importante do que ométodo, é a pertinência do sistema de avaliação que adota-mos. Por exemplo, se em nosso trabalho enfatizamos basi-camente os conteúdos e nossa metodologia prioriza amemorização, a avaliação, em todas as suas formas, devecontemplar as informações memorizadas; se nossa preocu-pação é trabalhar com a reflexão histórica e a metodologiautilizada busca o entendimento das relações entre os even-tos e não apenas sua fixação na memória, na hora da avali-ação devemos abrir espaço para a reflexão do aluno. Emresumo, a avaliação deve refletir o trabalho do professor.


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A importância dos comandos

O aluno precisa ser bem informado sobre o que lhe ésolicitado na avaliação. Ele deve estar atento aos comandosusados na elaboração das atividades, e cumpre ao professorgarantir a clareza desses comandos. Se foi pedido que oaluno “explique”, a resposta deve ser uma explicação; tan-to o professor quanto o aluno devem estar cientes disso.Devemos, também, analisar a pertinência da solicitação —é possível “explicar” o assunto, os alunos têm formação einformação suficientes para construir a explicação?

Quando pedimos “caracterize”, a resposta deve carac-terizar o objeto, isto é, citar as características que o defi-nem. Mas, é isso mesmo o que queremos? Os elementosespecíficos que caracterizam o objeto? O mesmo cuidadovale para os demais comandos que usamos habitualmente(cite, justifique, relacione, analise, pesquise etc).

Operacionalizando a realidade

Para avaliar o crescimento do aluno na reflexão e noconhecimento histórico, devemos observar diversas ativi-dades intelectuais: leitura, interpretação, capacidade desíntese, reconhecimento de relações, desenvolvimentode conceitos etc.

Essa variedade de atividades busca desenvolver nosalunos — além da aquisição dos conteúdos próprios decada etapa escolar — estruturas intelectuais que lhes per-mitam operacionalizar novas situações apresentadas pelarealidade social. Diante da velocidade das transformaçõesnos dias de hoje e da impossibilidade de prever quais de-safios nossos alunos enfrentarão em sua vida adulta, éimprescindível que eles sejam instrumentados para apre-ender e analisar os fenômenos com os quais irão se depa-rar no futuro.

6. A prática pedagógica interdisciplinarO objetivo do ensino é facilitar aos alunos a aquisi-

ção de competências variadas. Uma das formas de am-pliar o leque de possibilidades ao alcance de nossoseducandos é o trabalho interdisciplinar. Vale salientarque não se trata apenas de realizar projetos que envol-vam dois ou mais professores em torno de um tema co-mum, cada qual limitado aos procedimentos e objetosde estudo de sua disciplina. Trata-se de formar um cam-po de conhecimento que permita ao aluno desenvolver,com a utilização de linguagens diferenciadas, variadasformas de entendimento do objeto.

Para construir um projeto interdisciplinar precisamos re-conhecer que o saber é único e que a crescente fragmentaçãodo conhecimento em disciplinas ou áreas não corresponde àrealidade dos fenômenos exteriores à escola: as relações en-tre o ser humano e o meio ambiente, os alimentos que inge-rimos, os meios de transporte que utilizamos, os rios que sãofonte de eletricidade e servem para a locomoção, os jornais erevistas que lemos — tudo isso são elementos do nosso coti-diano, que envolvem diferentes áreas do saber e demonstramo caráter integrado do conhecimento.

Apesar de nossa formação como especialistas, preci-samos abrir estradas que nos permitam recuperar a co-municação entre as várias faces de um mesmoconhecimento. Para isso, listamos a seguir temas da his-tória que permitem mais facilmente a formação do con-texto interdisciplinar.

Filosofia

• Os grandes filósofos da Grécia antiga, os seus objetosde pensamento (ética, política, família, o público e o pri-vado) e a organização social daquele povo.

• A forte influência cultural da Igreja na Idade Média e opensamento religioso daquela época (Agostinho, a es-colástica e o tomismo de Tomás de Aquino).

• O iluminismo e o pensamento dos séculos XVIII e XIX(racionalismo e positivismo).

• A Revolução Industrial, o surgimento do proletariado eas teorias socialistas.

• As incertezas do século XX e a reação da Escola deFrankfurt às teorias positivistas do século XIX.

• A crise da moralidade burguesa após a Segunda GuerraMundial e o existencialismo.

Literatura

• Teatro e literatura na Grécia antiga.• Sociedade medieval, literatura paródica e lírica trovado-

resca.• O Renascimento cultural e o classicismo português.• Sociedade mineradora do século XVIII no Brasil e a li-

teratura árcade.• Urbanização e industrialização no Brasil e Semana de

Arte Moderna de 1922.• Período pós-Segunda Guerra Mundial e pop art.

Língua Portuguesa

• A expansão romana na Antigüidade e a latinização daPenínsula Ibérica.

• A correspondência entre o contexto histórico e as esco-las literárias.

Artes

• Artes plásticas na Grécia e na Roma antigas.• A religiosidade medieval e a arquitetura gótica.• O Renascimento cultural e os pintores italianos dos sé-

culos XV e XVI.• O barroco no Brasil.• O otimismo presente na Europa no final do século XIX

e no começo do século XX e a produção artística dachamada Belle Époque.

• A construção do socialismo e a arte realista na antigaUnião Soviética.

• As novas formas de arte consagradas pela pop art (qua-drinhos, cartoons, grafites e música popular como o rock).

• Os embates políticos no Brasil dos anos 1960 e a arteengajada.


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Sociologia

• O Renascimento cultural e a criação da ciência polí-tica.

• A industrialização e o pensamento positivista do sécu-lo XIX.

• A Reforma Protestante e a análise de Max Weber sobrea ética protestante.

• A Revolução Industrial, a formação do proletariado e osocialismo.

• A expansão da Revolução Industrial pela Europa no sé-culo XIX, a dominação imperialista na Ásia, na África ena Oceania e o darwinismo social.

• O imperialismo no século XIX e o desenvolvimento daantropologia.

• A expansão do capitalismo no século XX e a aborda-gem dualista do desenvolvimento.

• A década de 1930 no Brasil, o desenvolvimento do na-cionalismo e os estudos de Gilberto Freyre, Caio PradoJúnior e Sérgio Buarque de Holanda.

• A questão indígena no Brasil e a antropologia de DarcyRibeiro.

• A pobreza, a violência, os conflitos étnicos da transiçãodo século XX para o século XXI e a sociologia contem-porânea.

Geografia

• Trabalho conjunto de leitura de mapas para que os alu-nos aprendam a reconhecer os sinais convencionais usa-dos na cartografia.

• Identificação das diferenças entre um mapa geográfi-co e um mapa histórico. (Seria interessante colocar ladoa lado um mapa político atual da América do Sul e ummapa histórico do início da colonização para compa-rar de que forma o processo histórico redefiniu politi-camente o território.)

• A importância das técnicas de irrigação do solo paraas sociedades do Egito antigo e da Mesopotâmia. (Se-ria interessante fazer uma comparação com os pro-cessos de irrigação usados atualmente no Estado deIsrael.)

• O périplo africano realizado pelos portugueses, no sé-culo XV, e as dificuldades naturais (correntes maríti-mas, ventos) encontradas para ultrapassar os cabos doBojador e da Boa Esperança.

• A exploração agrícola, o uso inadequado da terra no Bra-sil, a desertificação e as alterações climáticas provoca-das pela destruição da vegetação nativa.

• A Revolução Industrial e seus efeitos no ambiente e narelação do ser humano com o espaço geográfico (distri-buição populacional, encurtamento das distâncias, re-modelagem urbana).

• Os conflitos étnicos e políticos, as desigualdades re-gionais, nacionais e internacionais como fatores degrandes deslocamentos populacionais (de países daÁfrica negra e da Península Balcânica atingidos porguerras civis, de trabalhadores nordestinos paraáreas industriais do Centro-Sul, no Brasil, entre ou-tros exemplos).

• As migrações provocadas pelas catástrofes climáticas(desde a última glaciação até os deslocamentos motiva-dos pela seca no Nordeste brasileiro).

Biologia

• A mumificação no Egito antigo.• Epidemias medievais, como a Peste Negra, a falta de

hábitos de higiene e a desnutrição.• A Revolta da Vacina, o processo de higienização do Rio

de Janeiro e as epidemias de febre amarela.• A pobreza nos países excluídos da economia interna-

cional (como alguns países africanos) e as epidemias denossos tempos (como a aids e o ebola).

Química

• A Idade Média e a alquimia.• O desenvolvimento da química orgânica no contexto da

Revolução Industrial.• As guerras do século XX e a fabricação de armas químicas.• A industrialização, a expansão do uso dos sabões e a

poluição ambiental.• A descoberta do processo de vulcanização e o surto da

borracha no Brasil.• A industrialização, o uso de combustíveis fósseis e o

efeito estufa.• O uso de materiais sintéticos na Segunda Guerra Mun-

dial.• A Guerra Fria e a expansão das pesquisas nucleares.

Matemática

• O desenvolvimento da geometria e da trigonometria.• A expansão comercial e religiosa dos árabes e os núme-

ros indo-arábicos.• O uso do astrolábio nas navegações européias dos sécu-

los XV e XVI e o aperfeiçoamento da trigonometria.

Física

• O espírito investigativo do Renascimento cultural e odesenvolvimento da termodinâmica nos estudos de Ga-lileu Galilei.

• O iluminismo e os estudos de Isaac Newton.• A Revolução Industrial e o desenvolvimento da eletri-

cidade.• A Guerra Fria e a expansão da energia nuclear e das

pesquisas voltadas para a corrida espacial.

Educação

• Grécia clássica e a rivalidade entre a educação sofísticae a educação platônica.

• O Renascimento cultural e a pedagogia humanista.• O iluminismo e o modelo liberal/racional de educação:

a escola como veículo de ascensão social.• As revoluções socialistas e os projetos educacionais volta-

dos para a valorização do trabalho dentro da coletividade.


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Vamos comentar nesta parte os principais temas e con-ceitos abordados em cada capítulo, além de oferecer al-gumas sugestões e orientações para o trabalho com ostextos citados e as imagens que enriquecem o volume. Nofinal de cada capítulo, incluímos a resolução das Ativida-des e dos Exercícios complementares propostos.

Introdução ao estudo da História

A introdução trata de algumas características da histó-ria, que é uma ciência com determinadas particularidades.

Inicialmente buscamos romper com a idéia de que ahistória se ocupa do passado; os acontecimentos podemestar localizados em tempos distantes, mas as perguntas,os questionamentos são feitos pelo presente, de acordocom as nossas preocupações atuais. Como usamos comfreqüência a cronologia, inclusive na ordenação dos te-mas, tivemos a preocupação de informar que o tempo, talcomo o conhecemos, é um dado cultural.

Finalmente, buscamos esclarecer as limitações nainvestigação do passado, do qual conseguimos recupe-rar apenas fragmentos. Isso se dá em vários sentidos:porque recortamos o que vamos investigar; porque nãoconhecemos tudo o que aconteceu; porque cada documen-to, cada indício, cada fonte histórica traz apenas umavisão, uma experiência dentre as muitas que cada acon-tecimento comporta.

Resolução das Atividades e dos Exercícioscomplementares

1. e2. O aluno deve analisar o Atlas de 1574 sob o ponto de

vista da cultura européia da época, ou seja, paraaquela cultura a Ásia era o lugar das riquezas; a Áfri-ca, o lugar da miséria; a América, o lugar da selvage-ria; e a Oceania, o lugar do desconhecido.

3. b4. O aluno deve entender o contexto histórico como o

conjunto de elementos ligados a um determinado acon-tecimento, tanto no tempo quanto no espaço. Analisarum acontecimento fora de seu contexto é correr o ris-co de não entender sua essência. Da mesma maneira,devemos estar atentos ao contexto em que foi feita anarrativa histórica, uma vez que os textos também têmhistoricidade, isto é, carregam em si a marca da histó-ria do narrador e do tempo em que ele vive ou viveu.

5. A resposta deve enfatizar que a idéia criada pelos eu-ropeus acerca da África — isto é, a de um continentepobre, mergulhado na ignorância do que seria a verda-deira civilização — era resultado da incapacidade docolonizador de entender uma cultura diversa da sua.

6. Fases da Lua, estações do ano, eventos extraordinárioscomo uma praga de gafanhotos ou um inverno excessi-vamente rigoroso.

7. O aluno deve perceber que tanto o povo de Santa Féquanto os índios desconheciam ou se recusavam a usaro calendário consagrado pela cultura católica medie-val; além disso, nos dois casos a passagem do tempo émarcada por eventos da natureza.

8. O aluno pode optar por duas linhas de reflexão: o pa-dre usava um calendário porque era letrado e, portan-to, orientava-se pelos pressupostos da cultura ocidentalou, então, ele usava o calendário porque este marca otempo cristão.

UNIDADE I – DA PRÉ-HISTÓRIA ÀCOLONIZAÇÃO DA AMÉRICA

Capítulo 1. A Revolução Agrícola e as primeirascivilizações do Oriente Próximo

O capítulo foi estruturado a partir do conhecimentoque se tem dos fenômenos históricos mais antigos, comênfase na Revolução Agrícola, considerada o primeirogrande corte na história da humanidade.

A discussão teórica propõe que das condições ofere-cidas pela Revolução Agrícola (sedentarismo, luta pelaposse das melhores terras, formação de grandes agrupa-mentos humanos, ocupação das áreas irrigadas por rios,divisão social etc.) é que se formaram o Estado e as gran-des civilizações da Antigüidade. Na seqüência explora-mos as especif icidades de algumas civilizações doOriente Antigo.

Os principais temas e conceitos abordados são: revo-lução, teocracia, servidão antiga.

Como muitos conceitos são recorrentes em nosso es-tudo, cabe ao professor escolher, de acordo com o seu pla-nejamento de aulas, o melhor momento para tratar de cadaum deles.

Trabalho com texto complementar

• Ciência e Tecnologia: A caça e o caçador (p. 17).O objetivo do trabalho é discutir as diferentes formas deinteligência, levando o aluno a constatar que o nosso modode vida seria impossível para os seres humanos pré-históri-cos tanto quanto o deles o é para nós. Ou seja, romper coma idéia de que uma cultura é melhor ou pior do que outra,ou de que podemos classificar as culturas como inferioresou superiores. As culturas são diferentes e o critério que sepode usar na avaliação não é o da comparação e sim o dascondições de vida da maioria da população.

Trabalho com imagem

• Mapa: Crescente Fértil (Figura 4, p. 19).Pedir aos alunos que observem e identifiquem as condi-ções naturais que permitiram o desenvolvimento de gran-des civilizações agrícolas na região.

PARTE 2O LIVRO NA SALA DE AULA


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Resolução das Atividades e dosExercícios complementares

1. A descoberta da agricultura promoveu transformaçõesprofundas em todos os aspectos da sociedade huma-na, por isso podemos denominá-la de revolução.

2. d3. a) A estreita ligação entre o poder político e a religião,

própria de uma teocracia, é que possibilitava tantoprestígio aos sacerdotes.

b) Os felás eram agricultores e trabalhavam em troca deuma pequena parte da produção. Formavam, ao ladodos escravos, a camada mais baixa da sociedade.

4. c5. A comparação a ser feita é direta: a Mesopotâmia

sofreu várias invasões porque era um oásis de ferti-lidade em meio ao deserto.

6. Segundo o texto, a tarefa de dominar as águas era muitocomplexa e sua realização teria sido impossível poruma só pessoa, ou mesmo por um pequeno grupo. En-tão, a organização de grandes comunidades represen-tou uma garantia de sobrevivência para os povos doregadio.

7. O papel da religião foi o de submeter moralmenteas pessoas a fim de que elas aceitassem abrir mãode seus interesses individuais em benefício do bemcomum, isto é, a tarefa de construção e manutençãodo complexo hídrico que permitia a agricultura.

8. O aluno deve perceber que os fiscais representavam apresença do rei nas colônias: “olhos do rei” para vigi-ar o recolhimento dos impostos; “ouvidos do rei” paraperceber o humor dos povos dominados em relação aogoverno.

9. d 10. d 11. b12. c 13. c 14. c15. O aluno deve mencionar a criação do alfabeto e a im-

portância desse evento na história da humanidade.16. c

Capítulo 2. Antigüidade clássica

Na parte que trata da Grécia antiga, as reflexões polí-ticas ocupam espaço privilegiado, mas a esfera culturaltambém é analisada com cuidado, uma vez que o pensa-mento ocidental de hoje é herdeiro de muitas questõesteorizadas pelos gregos antigos, sobretudo as que foramretomadas pelo Renascimento.

Na história de Roma, os componentes mais fortes sãoa política e a guerra. As questões políticas perpassamtodo o texto: as disputas entre patrícios e plebeus e entreos senadores e os generais durante a república, as guer-ras civis no nascimento do império e o seu longo períodode crise, os conflitos sociais gerados pela questão agrá-ria e as guerras servis compõem um quadro político di-nâmico. A guerra sustentou o imperialismo e tornou-seo mais importante fator de riqueza e de poder naquelasociedade. Roma sintetiza o ideal de dominação da An-tigüidade e ultrapassou esse período na herança legada àsociedade medieval.

Os principais temas e conceitos abordados são: de-mocracia, cidade-Estado, imperialismo, escravidão anti-ga, república.

Trabalho com textos complementares

• Ética e cidadania: Uma religião cívica (p. 25).É possível trabalhar esse texto de várias formas, porexemplo, analisando a articulação entre religião e civis-mo ou política e comparando as práticas religiosas dosatenienses e as dos cultos monoteístas da atualidade,como propõe a atividade.Também pode-se explorar o fato de que na Grécia areligião fazia parte da vida cotidiana — como nas de-mais civilizações antigas —, mas não podia contrariaro princípio básico do poder das oligarquias, que era acidadania, nem podia estar acima do valor maior, queera a cidade-Estado. Houve, então, uma adaptação, quefoi a religião cívica, como analisa o autor do texto.Nesse sentido, a comparação com as expressões religio-sas da atualidade pode ser feita buscando as “adequa-ções” necessárias para manter o poder vigente (comono caso de algumas seitas fundamentalistas), ou paragarantir a “fidelidade” dos fiéis (na forma de dízimo)ou para amparar divisões políticas (como o embate en-tre católicos e protestantes na Irlanda, na verdade entreos que são contra e os que são a favor da submissão aoReino Unido).

• Pluralidade cultural: O leite humano (p. 32).A atividade sugerida permite várias linhas de traba-lho: comparação entre o conhecimento científico daAntigüidade e o atual (a idéia é perceber que os mui-tos recursos que a investigação científica tem hoje re-afirmam conhecimentos muito antigos); pesquisassobre as propriedades do leite humano para a saúdedo bebê e sobre a verossimilhança das curas citadaspor Plínio (nesse caso seria muito interessante um tra-balho em conjunto com os professores de Biologia);coleta de depoimentos de familiares e amigos dos alu-nos sobre as simpatias e superstições relacionadas aoleite humano que existem hoje em dia.


1. Soma = 14 (02 + 04 + 08)2. O aluno deve perceber que o texto justifica o milita-

rismo espartano como uma necessidade de defesa, poisos espartanos se encontravam em meio a inimigos nu-mericamente superiores.

3. O aluno deve apontar os interesses opostos de Atenase Esparta, ou da Liga de Delos e da Liga do Peloponeso.O resultado desse conflito foi o declínio da civilizaçãogrega e o domínio das suas cidades pelos macedônios.

4. Na obra de Ésquilo predomina a idéia de que os sereshumanos são regidos por forças sobrenaturais (fatali-dade, arbitrariedade dos deuses); nas peças deEurípides destaca-se a preocupação com as questões


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do cotidiano, das ações humanas, o que indica um afas-tamento do caráter religioso que marcou o teatro gre-go em seus primórdios.

5. e6. Essa questão leva à discussão das relações que se esta-

belecem entre o Estado e os membros da nação nosvários regimes políticos. No caso de um Estado repu-blicano, a nação é formada por cidadãos. A figura dosúdito é própria dos Estados monárquicos ou imperi-ais. Assim, se Roma se constituía como República, nãopodia admitir a presença de súditos, mesmo que oriun-dos de nações dominadas.

7. O aluno deve perceber que, embora os Graco e Augustotenham igualmente buscado promover medidasemergenciais (como o subsídio ao trigo), suas políti-cas foram diferentes. Os primeiros queriam resolverde forma definitiva o problema da plebe, alterando aestrutura fundiária de Roma (reforma agrária). JáAugusto preocupou-se em distrair os plebeus (com ocirco), enquanto fortalecia o Estado e mantinha a or-dem vigente que favorecia a elite.A comparação entre essas duas políticas popularespode servir de pretexto para várias discussões sobreas políticas adotadas pelos governantes brasileiros emmomentos de crise social e econômica.

8. a) O texto informa que os romanos viam aqueles espe-táculos como demonstração de desprezo pela mor-te, mas, na verdade, eram rituais de reafirmação dopoder e da autoridade de Roma sobre os povos do-minados.

b) Ao sacrificar publicamente o gladiador — um mar-ginal —, os romanos deixavam claro qual seria odestino de quem tivesse a pretensão de subverter aordem de dominação. Isso valia tanto para a domi-nação entre classes sociais quanto para a domina-ção romana sobre outros povos.

c) Porque as idéias cristãs de igualdade entre todos, decondenação à guerra e de submissão a um único se-nhor, que é Deus, subvertiam a ordem que garantiao poder do imperador sobre todas as pessoas e deRoma sobre os povos conquistados.

9. a) Essa questão de historiografia exige que o aluno tra-balhe com duas hipóteses sobre o fim de Roma. Aprimeira ressalta as questões externas (invasõesgermânicas), enquanto a segunda se concentra nasquestões internas (crise social e política), como fato-res da derrocada do império.

b) Essa é outra discussão historiográfica. As causas dofim do Império Romano do Ocidente são múltiplas,e concentrar-se em um só aspecto torna a explica-ção insatisfatória.

10. d 11. e12. A atividade é a construção civil, em especial a cons-

trução de estradas, como ressalta o mapa. As estradasligavam as províncias ao centro do império e por elascirculavam os exércitos, para conquistar ou preservarregiões já conquistadas, e também as mercadorias ex-ploradas pelos romanos em suas províncias.

13. c

Capítulo 3. As primeiras civilizações da América

No continente denominado América pelos coloni-zadores viviam muitos povos, cuja existência foi pro-fundamente modif icada a partir de 1492. Nestecapítulo traçamos algumas considerações sobre a or-ganização social, política e econômica dos maias, dosincas e dos astecas, mostrando a complexidade cultu-ral daqueles povos, o universo mágico de sua religião,a urbanização, os avanços técnicos e o imperialismoque praticavam.

Os principais temas e conceitos abordados são: im-pério, mitologia.


• Pluralidade cultural: O cotidiano da civilização maia: asroupas (p. 37).Seria interessante usar o texto sobre o modo de vestirdos maias como pretexto para discutir algumas ques-tões ligadas ao tema, como a “ditadura” da moda, a rou-pa como identidade de grupo, a indústria da moda, osonho de se tornar top model.

Trabalho com imagem

• Foto: ruínas de Tenochtitlán (Figura 5, p. 36).Pedir aos alunos que analisem a imagem e discutam arazão de os espanhóis terem construído a Cidade doMéxico sobre as ruínas de Tenochtitlán. Perguntar quala construção espanhola que mais se destaca (a igreja)e qual a razão desse destaque.


1. b2. O aluno deve desenvolver a idéia da articulação entre

política e religião, ressaltando que esta última respal-dava o poder dos reis.

3. d4. Ao substituir os documentos originais por outros com

a sua versão da história, os europeus apagaram os re-gistros dos povos americanos, dificultando nosso co-nhecimento dos fatos pelo ângulo dos povosdominados.

5. a) A partir da leitura do texto o aluno deve apontar adistribuição de roupas e alimentos e o culto ao Solcomo estratégias de dominação.

b) Os alunos devem identificar práticas eleitorais (oueleitoreiras) difundidas por todo o país, como influ-enciar o voto dos eleitores por meio da distribuiçãode benefícios materiais (cestas básicas, camisetas,brinquedos, dentaduras etc.), do fornecimento detransporte gratuito até os locais de votação (umaprática que predomina no campo, mas também ocor-re nas cidades), de promessas de emprego após aeleição, assistência jurídica etc.

6. b 7. c


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Capítulo 4. História medieval

Ao estudar o reino franco procuramos resgatar o mo-mento de transição do modo de vida característico da An-tigüidade para o modo de vida medieval. Como todoperíodo de transição, ele comporta elementos da épocaque se encerra e outros que são próprios dos novos tem-pos. Isso se evidencia no período carolíngio, que combinao desejo de recriar o império do Ocidente com o compro-misso de suserania e vassalagem, que mescla valores ro-manos e valores germânicos.

Ao tratar do Oriente no período medieval, encon-tramos um exemplo significativo das limitações da pro-dução historiográfica do Ocidente: em sua maioria, asfontes que estudam os impérios bizantino e árabe apre-sentam aqueles povos na sua relação com o Ocidente,sobretudo no que mais os diferenciava da Europa da-quele período, que era a questão religiosa (o antagonis-mo com o catolicismo romano). Há poucas informaçõessobre as questões políticas, econômicas ou sociais —sabemos que o seu modo de vida era mais urbano doque o da Europa medieval, o comércio era uma ativida-de econômica importante, o poder continuava centrali-zado e as monarquias seguiam o padrão do Orienteantigo (o rei não era divinizado, mas era o representan-te da divindade na Terra).

Na segunda parte do capítulo apresentamos as carac-terísticas mais marcantes do sistema feudal, organizadasde forma didática e simples: estruturas política, econômi-ca e social. Além desses fatores estruturais, enfocamos acultura de resistência como contraponto à idéia dehegemonia absoluta do pensamento católico. A culturapopular é apresentada como uma das formas de reação àdominação da elite, o que permite (se for do interesse doprofessor) estabelecer um paralelo com a cultura popularde outros períodos, sobretudo do atual, cuja produção cul-tural costuma ser bem conhecida pelos jovens.

Os principais temas e conceitos abordados são: in-vasões estrangeiras, império, imperium christianum,cesaropapismo, iconoclastia, feudalismo, servidão me-dieval, cultura.


• Pluralidade cultural: A iconoclastia (p. 41).A proposta de trabalho é clara, e favorecida pelo texto.Existia no mundo bizantino uma correspondência entrecondição social e prática religiosa; correspondência se-melhante pode ser encontrada na atual efervescência reli-giosa no mundo. O objetivo fundamental aqui — emborao trabalho seja de comparação — é levar o aluno a perce-ber que não estudamos história apenas para conhecer opassado; a razão fundamental é refletir sobre o presente.

• Pluralidade cultural: A historicidade da Igreja Católica(p. 45).O objetivo é salientar as transformações vividas pelasinstituições ao longo da história. Como a Igreja Católi-ca tem aproximadamente dezoito séculos, é um bomexemplo para esse tipo de trabalho.

A utilização de um exercício de vestibular como suges-tão de atividade visa deixar clara a pertinência do as-sunto, em especial no caso da questão da Unicamp, queutiliza um trecho do mesmo texto citado.Resolução da questão proposta: Guiava as pessoas navida material e espiritual; era a transmissora de infor-mações; controlava a comunidade até na conduta eco-nômica; proporcionava as distrações; servia de veículode transmissão da ideologia dominante.

Trabalho com imagem

• Reprodução: Um anjo fecha a porta do inferno (Figura10, p. 46).Pedir aos alunos que analisem a iluminura e identifi-quem sinais dos temores que marcavam o imagináriomedieval, em especial sobre o destino dos supostos pe-cadores após a morte.


1. Conforme aponta o texto, o poder em Roma era dura-douro e entre os germanos era provisório; os romanostinham um Estado constituído a partir de leis escritas,portanto duradouras; os germanos organizavam-se emtribos e agiam conforme as circunstâncias. O que ori-entava a organização social e política em Roma era aidéia do bem comum; entre os germanos, eram as ne-cessidades da batalha que estivessem enfrentando.Seria interessante chamar a atenção dos alunos para ofato de que as leis escritas, quase imutáveis, dos roma-nos não impediam que os poderosos fizessem entresi arranjos paralelos, conforme as circunstâncias eos interesses envolvidos. Observe que o fragmentode texto reproduzido na questão pode dar a idéia deque o autor faz um juízo de valor (a culturagermânica seria inferior à romana), o que, acredita-mos, não foi a intenção de Paul Veyne.

2. d 3. c 4. a 5. b6. O aluno pode responder que é o aspecto religioso, a

influência da Igreja Católica, a glorificação dos san-tos ou da religião. Enfim, o importante é que ele iden-tif ique que a imagem representa a força dareligiosidade na cultura medieval.

7. a) Neste caso, a resposta do aluno deve ser objetiva: aprimeira figura representa os servos; a segunda, anobreza.

b) Com base no que foi estudado no capítulo, ou ape-nas pela observação das figuras, os alunos podemidentificar as seguintes diferenças: os nobres sãoricos, os servos são pobres; os nobres vivem emcastelos, os servos vivem em casas humildes; osservos trabalham, os nobres se divertem. Quanto àssemelhanças, é possível responder: todos estavamligados a um feudo; viviam basicamente da produ-ção da terra; deviam seguir o catolicismo; habita-vam o mesmo ambiente rural.

8. a) O aluno deve entender que nesses eventos a ordemvigente era subvertida. Por alguns dias, a popula-


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ção servil tomava nas mãos o seu próprio destino,tornando-se livre da opressão que caracterizava oseu cotidiano.

b) As ordens dominantes encaravam essas festivida-des como momentos de alívio das tensões que mar-cavam as relações entre servos e senhores. As festastinham a função de “deixar penetrar um pouco de arnos tonéis de vinho para que estes não explodissem”,como analisou um participante desses eventos.

9. O imperium christianum baseava-se na idéia de queassim como só há um reino no Céu só deve haver umchefe na Terra. Ao reino de Cristo no Céu corresponde,aqui na Terra, o reino do imperador cristão.É interessante chamar a atenção do aluno para arecorrência histórica da idéia de poder com caráter di-vino ou amparado pela divindade.

10. e 11. a 12. b 13. b14. a 15. b 16. e

Capítulo 5. Transição do feudalismo parao capitalismo

O eixo da explicação do fim do feudalismo é a gestaçãoda crise no interior do sistema, o seu esgotamento interno ea sua impossibilidade de atender às novas demandas da so-ciedade. A superação do feudalismo — caracterizado comoum sistema fechado — explica-se pela crise do trabalhoservil e pelo processo de abertura ocorrido em vários senti-dos: os arroteamentos, as Cruzadas, o comércio itinerantedos primeiros mercadores, as guerras que já assumiam ca-ráter nacional (como a Guerra dos Cem Anos). Paralela-mente ocorreu a progressiva centralização do poder político.

Ainda na primeira parte do capítulo, tratamos dorenascimento comercial e urbano, do crescimento das fei-ras e da importância dos burgos, as cidades criadas paraabrigar as atividades comerciais. O renascimento das ci-dades e o crescimento do comércio são dois dos mais evi-dentes sintomas do desaparecimento do feudalismo; outrosinal não menos importante é a reação da Igreja Católica:a instituição tentou barrar as mudanças que colocavamem risco seu poder milenar.

O mercantilismo é tratado, inicialmente, como um con-junto de práticas econômicas. Em seguida, a análise éaprofundada e discute-se a articulação entre política e eco-nomia no universo capitalista, e a forma como a socieda-de e o trabalho passam a ser estruturados a partir dasnecessidades da nova ordem.

A idéia de Época Moderna está vinculada à expansãomarítima, tratada como um grande feito em si e, ao mesmotempo, articulada com os principais acontecimentos do pe-ríodo. O cenário é o tempo do nascimento do capitalismo,quando podemos observar todas as esferas sociais se orga-nizando a partir das necessidades da nova ordem em for-mação. No centro de tudo está a conquista dos mares. Grandeparte da configuração política e econômica da atualidade éherança da expansão marítima dos séculos XV e XVI.

Os principais temas e conceitos abordados são: crise,centralização política, burgo, burguesia, comércio,mercantilismo.


• Pluralidade cultural: Cristóvão Colombo: o homem e omito (p. 56).O tema nos parece muito pertinente porque revela quepouco sabemos sobre Colombo, um homem cujo feitoteve enorme ressonância na história humana. Por outrolado, percebemos que é possível refletir sobre a desco-berta da América, evento que teve Colombo como prin-cipal artífice, sem conhecer sua biografia. Nesse sentido,parece que a história não depende da ação individual.Mas, não fosse ele um homem que perseguisse seus ideaiscom tanta obstinação, a história seria a mesma? Certa-mente não. Ou seja, o tema permite uma reflexão sobrea relação entre a ação do indivíduo e a história.

Trabalho com imagens

• Reprodução: O triunfo da morte (Figura 1, p. 50).Analisar a imagem buscando indicações que revelem oimaginário criado pela sociedade medieval sobre as epi-demias. Pedir aos alunos que, levando em conta o desas-tre populacional provocado pela epidemia de 1348 e 1349,justifiquem as imagens sombrias da tela de Brueghel.

• Mapa: Périplo africano (Figura 5, p. 55).Pedir aos alunos que observem o mapa e expliquem oral-mente no que consistia o périplo africano.


1. a) O aluno pode identificar como a transição do feu-dalismo para o capitalismo ou da Idade Média paraa Idade Moderna.

b) O aluno deve identificar a sociedade em que predo-mina o espaço como a sociedade feudal ecaracterizá-la: agrícola, servil, estamental. Deveidentificar a sociedade em que predomina o tempocomo a sociedade capitalista e caracterizá-la: lucro,trabalho assalariado, sociedade de classes.

2. e 3. e 4. a 5. b6. A resposta deve trazer a seguinte articulação: a arre-

cadação dos tributos oriundos da atividade comercial(economia) permitia ao rei formar e sustentar o exér-cito, que era usado para combater os que lhe faziamoposição e, assim, fortalecia seu poder (política).

7. e 8. a9. a) É choque entre o mundo medieval da fidalguia, que

valorizava o ócio, as lutas e contemplação religio-sa, e o mundo moderno, ou capitalista, da burgue-sia, que valoriza o trabalho, o empreendimento, ariqueza material e a ocupação útil do tempo.

b) Trata-se de uma expressão que reafirma a necessi-dade de usar o tempo de “forma útil”, isto é, ocu-par o tempo com atividades que gerem lucro ouganhos materiais.

10. d 11. c 12. d 13. c14. Intervenção do Estado na economia, metalismo, teo-

ria da balança comercial favorável, protecionismo al-fandegário, incentivo ao crescimento demográfico eincentivo ao desenvolvimento nacional.


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Atividade em dupla ou em grupo

a) As revoltas camponesas eram, acima de tudo, reflexoda ruptura da dependência do servo em relação ao se-nhor; além disso, os saques e ataques aos castelos danobreza demonstravam a revolta do campesinato fran-cês contra um sistema que permitia que fossem tãoexplorados.

b) A crise agrícola, a epidemia de peste bubônica, a fome,as guerras entre os senhores feudais.

Capítulo 6. O Renascimento

A principal preocupação do estudo sobre oRenascimento é mostrar as duas faces do evento: a suaimportância para as artes e para a ciência e as suas limita-ções (foi um movimento urbano e de elite).

Várias questões podem resultar em discussões interes-santes. Entre elas, sugerimos: a revolução provocada pelouso da impressão mecânica, inventada por Gutenberg; a in-trodução do estudo das humanidades nas escolas; a reflexãosobre o humanismo, isto é, a valorização do ser humano semque houvesse, contudo, a intenção de negar ou de se opor aDeus; o ideal de felicidade buscado pela burguesia em opo-sição ao culto ao sofrimento característico da Idade Média.

Finalmente, vale observar que há um amplo leque depossibilidades de trabalho integrado com a área de Artes.

Os principais temas e conceitos abordados são:Renascimento, cultura, humanismo, mecenato, artes.


• Pluralidade cultural: Nicolau, um renascentista (p. 64).A história de Nicolau é exemplar das características doRenascimento: seu interesse pelo estudo das humanida-des; seu apego à beleza; a riqueza que lhe permitia viversem trabalhar e custear a caríssima vida de renascentis-ta e mecenas; sua curiosidade sobre o mundo; a valori-zação do conhecimento; a necessidade de se informar; asua diversidade de interesses.A atividade sugerida é simples, mas favorece o desen-volvimento da habilidade de identificar informações es-pecíficas em meio a várias outras. O interesse maior éexplorar a riqueza de detalhes que o texto oferece para acaracterização de um renascentista.

Trabalho com imagem

• Reprodução: A criação do homem (Figura 2, p. 60).A partir da observação da imagem, descrever como a pin-tura representa a criação dos seres humanos e discutir deque forma a teoria da evolução, de Charles Darwin, con-traria a idéia de criação expressa por Michelangelo.


1. a2. Mona Lisa representa o pensamento laico, derivado da

cultura clássica, que valoriza a beleza humana. A última

ceia representa o pensamento religioso, herdado docatolicismo medieval, com o qual o Renascimentonão rompeu.É interessante notar que Da Vinci representa Cristo emuma atividade bem humana (alimentando-se), assim comoo mostra vivo e não morto na cruz ou ressuscitado.

3. a) O aluno pode identificar como o mundo modernoou mercantilista ou capitalista.

b) Este item exige que o aluno perceba o choque cultu-ral abordado por Cervantes: Quixote defendia valo-res ultrapassados, que não se adaptavam aos novostempos; sua atitude (figura) era melancólica porquesua luta era em vão (contra moinhos de vento), vistoque os ideais medievais estavam sendo enterrados pelahistória. Outra possibilidade de análise é identificaro herói com a nobreza espanhola que se negava aadotar a nova forma de vida definida pelo capitalis-mo e mantinha a ociosidade medieval, um dos fato-res responsáveis pelo declínio da Espanha.

4. d 5. b 6. d7. Soma = 13 (01 + 04 + 08)8. O tema, que é ligado à mitologia grega; a exposição

do corpo quase nu de Marte, indício da valorização dabeleza humana; o novo ideal de felicidade, ligado aosprazeres materiais.

9. a 10. e 11. c

Capítulo 7. As questões religiosas: Reformae Contra-Reforma

Os conflitos religiosos que marcaram o Ocidente na tran-sição da Idade Média para a Idade Moderna, e que resulta-ram na Reforma Protestante, fazem parte do contexto maisamplo de mudanças dos últimos tempos do feudalismo.

Traçamos um panorama dos antecedentes da ReformaProtestante, buscando a percepção de que as divergênciasno interior da Igreja Católica não surgiram com Lutero,mas remontam ao século XII, com Francisco de Assis e asmuitas heresias surgidas na Idade Média. Sobre a Contra-Reforma destacamos a Companhia de Jesus, a grande for-ça da reação católica, as mudanças realizadas e as práticasreafirmadas pelo Concílio de Trento.

Os principais temas e conceitos abordados são: reli-gião, cristianismo, heresia, dogma, reforma (mudança naforma, sem romper com a essência), predestinação, pro-testantismo.


• Pluralidade cultural: A fantástica viagem à Ilha Sonante(p. 70).As respostas das atividades sugeridas dependem apenasde leitura atenta e interpretação do texto.1. A instituição metaforicamente representada por

Rabelais é a Igreja Católica.2. As famílias nobres colocavam seus filhos na carreira

eclesiástica para evitar dividir o patrimônio entre vári-os herdeiros (“[...] quando nalguma nobre família destaúltima região, há excesso de filhos, corre-se o risco de


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a herança desaparecer, se for dividida por todos; porisso, os pais vêm descarregar nesta ilha Corcundal osfilhos a mais...”).

3. Os pobres (dias-sem-pão) enviam seus filhos paraque tenham como sobreviver (“pois os habitantesdessa região encontram-se em perigo de morrer defome”), porque não têm ofício ou são preguiçosos(“não saber nem querer fazer nada”), porque sãocriminosos (“nem trabalhar em arte ou ofício ho-nesto, ... ou cometeram algum crime que os poderálevar à pena de morte”).

4. O tema do texto se evidencia na denominação dos “pás-saros”: clerigaus, padregaus, bispogaus etc.Como desdobramento do trabalho de leitura, seriainteressante pedir aos alunos que contextualizassema crítica de Rabelais no embate de idéias religiosasque dominava a Europa naquele período.

Trabalho com imagem

• Mapa: A Reforma religiosa na Europa (Figura 5, p. 70).Observando o mapa, relacionar a expansão geográficado protestantismo à consolidação do capitalismo em de-terminadas regiões, o que respalda a tese de Max Webersobre o impulso que as religiões protestantes deram aocapitalismo.


1. Francisco de Assis opunha-se às atitudes do alto clero,que valorizava a riqueza material e os prazeres e tinhapouco apego à doutrina. A proposta franciscana apoi-ava-se no chamado cristianismo primitivo, a doutrinados primeiros tempos da Era Cristã, que valorizava ahumildade, a pobreza, a fraternidade, a espiritualidadeem detrimento da fortuna e dos prazeres materiais.

2. e3. a) Na verdade houve uma tentativa de dominação por

meio do controle ideológico sobre a sociedade e deuma política de terror desenvolvida pelo Tribunaldo Santo Ofício.

b) Por causa de uma conjuntura que aliava, entre ou-tros, os seguintes fatores: a desagregação do feuda-lismo e o desenvolvimento comercial e urbano, quemudaram a mentalidade das pessoas; o aparecimentode uma elite econômica enriquecida com o comér-cio, atividade condenada pelo catolicismo; acorrupção de parte do clero e o desrespeito dos pa-dres aos pressupostos doutrinários, como o celibatoe a pobreza; o apoio da nobreza alemã à doutrinaluterana e da burguesia ao calvinismo.

4. Os pregadores calvinistas afirmavam que o enriqueci-mento seria um dos sinais da salvação; dessa forma, aburguesia estaria liberada da condenação religiosa feitapela Igreja Católica, que considerava o lucro um peca-do. O calvinismo foi o respaldo religioso e ideológicoque deu à burguesia condições de se desenvolver, con-tribuindo para consolidar o capitalismo.

5. Os nobres presentes no Parlamento estavam interessa-dos nas propriedades da Igreja Católica dentro do ter-ritório inglês. Se Henrique VIII confiscasse as terrascatólicas, provavelmente essas terras cairiam nas mãosdessa nobreza.

6. e 7. e 8. e 9. d10. c 11. b 12. b13. As duas decisões têm relação direta com a afirmação:

a restrição da venda de indulgências serviu para acal-mar os ânimos contra a corrupção da instituição, en-quanto a preservação do princípio da salvação pelasboas obras garantiu a continuidade da entrada de capi-tais por meio das doações dos fiéis.

14. a15. O aluno deve perceber a oposição entre o discurso do

papa e o do pensador. O primeiro procura defenderseu poder (que era milenar), mas que estava sendo ques-tionado. Já Ficino, retratando o espírito de sua época,levanta dúvidas a respeito da legitimidade do poder daIgreja sobre toda a sociedade.Chamar a atenção dos alunos para o fato de ambos usa-rem as Escrituras para respaldar seus argumentos, rea-firmando a idéia de Max Weber de que não se tratava deabandonar a religião, mas de trocar um domínio religi-oso por outro, mais compatível com os novos tempos.

Capítulo 8. O absolutismo

O absolutismo é trabalhado em sua teoria e em suaprática, isto é, como foi pensado e como se construiunas diversas realidades sociais em que se instalou. Essaabordagem permite refletir a respeito das limitações dosmodelos de explicação sobre os fenômenos sociais, por-que, partindo dos mesmos pressupostos teóricos, os even-tos acabam sofrendo mudanças decorrentes das condiçõessociais características de cada povo e/ou de cada tempo.

Os principais temas e conceitos abordados são: poderpolítico, absolutismo, direito divino.


• Ética e cidadania: A teoria do direito divino dos reis(p. 76).A reprodução desse trecho da obra de Bossuet foi moti-vada pela freqüência com que ela é citada nos vestibula-res e porque permite levantar um interessante debatesobre a possibilidade de se criarem justificativas paraquaisquer circunstâncias. Essa discussão pode levar aoaprimoramento do senso crítico a fim de selecionar oque é pertinente ou não num rol de argumentos e de per-ceber que o fato de uma idéia comportar justificativasnão a torna legítima, não significa que deva ser aceita.


1. d2. Essa questão pede que o aluno relacione política econô-

mica e regime de governo. É necessário que ele consiga


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estabelecer essa relação informando que a centralizaçãoe o autoritarismo do regime absolutista foram vistos, emseu tempo, como condições necessárias para garantir aexpansão marítima e comercial. A tese mercantilista queprega a intervenção do Estado na economia era favorecidapelo caráter centralizador do governo.

3. O Estado português viveu um processo de centraliza-ção precoce e de aliança entre o rei e a burguesia apartir da Revolução de Avis (1383). Esses dois fatoresforam responsáveis pelo pioneirismo português nasnavegações.

4. a 5. b 6. a7. a 8. c 9. b

Capítulo 9. A conquista da América pelos europeus

O tema da viagem de Cabral tornou-se uma questãohistoriográfica que permite várias discussões interes-santes: se ele saiu ou não de Portugal com a missão deparar no Brasil antes de seguir para Calicute; se outrosnavegadores já haviam aportado aqui antes de 1500;quais são as razões de tantas versões para o mesmoacontecimento; quais os interesses que estão por trásde uma versão falsa.

Na primeira parte do capítulo narramos, também, osconflitos entre Portugal e Espanha pela partilha das ter-ras descobertas por Colombo. Na seqüência buscamosrefletir sobre o significado da expansão marítima paraas pessoas que, antes de 1492, viviam separadas peloAtlântico. A colonização, habitualmente estudada na es-fera econômica, é observada aqui no aspecto humano,numa tentativa de analisar o seu significado para os eu-ropeus e para os índios.

Os principais temas e conceitos abordados são: parti-lha, descobrimento, colonização, extermínio, exclusivo co-mercial, tribo.


• Pluralidade cultural: Controvérsias a respeito do desco-brimento do Brasil (p. 83).Partindo de três fragmentos de textos, dois produzidosno Brasil e o outro em Portugal, o trabalho procura sub-sidiar a discussão sobre uma controvérsia que persistemesmo depois de a tese da casualidade já ter sido refu-tada de várias formas.A sugestão de uma questão de vestibular como ativida-de segue a idéia de mostrar aos alunos de que formaesse tipo de tema pode ser cobrado nas avaliações.a) Considerando que a versão oficial data o descobri-

mento em 1500 (pela frota de Cabral), o aluno deveperceber que o referido manuscrito propõe outra ver-são, segundo a qual o Brasil teria sido oficialmentevisitado pelos portugueses em 1498, por uma frotasob o comando de Duarte Pacheco.

b) Para explicar a atitude de Manuel I, a resposta deve ex-plorar a questão da disputa internacional pelo controledas rotas marítimas e das áreas que as potências euro-péias queriam colonizar.

c) Entre outros interesses, podem ser citados: conquis-ta das rotas de comércio; busca de especiarias e ou-tros artigos do Oriente; procura por áreas paracolonização; exploração de metais amoedáveis; am-pliação do comércio e, conseqüentemente, da arre-cadação de tributos; expansão da religião católica.

• Pluralidade cultural: Duas versões da mesma história (p.87).Ressaltamos com freqüência o fato de a expansão ma-rítima e a colonização se caracterizarem como acon-tecimentos que têm significados diferentes para osvários grupos humanos neles envolvidos. No casodessa atividade, a questão torna-se explícita porquereproduzimos textos escritos por pessoas oriundas dasduas sociedades em confronto (um europeu e um in-dígena), cada qual mostrando como aqueles aconte-cimentos foram vividos no âmbito da sua própriacultura.

Trabalho com imagem

• Reprodução: Europeus e índios americanos (Figura 1,p. 80).Salientar na gravura de Théodore de Bry os traços eu-ropeizados conferidos aos índios pelos primeiros ar-tistas europeus que vieram à América registrar suasimagens.


1. Portugal e Espanha assinaram o Tratado de Tordesilhasna tentativa de garantir exclusividade sobre as rotascomerciais do Atlântico, afastando outros países quepoderiam lhes fazer concorrência.

2. a) Foi um acordo firmado entre Portugal e Espanha,pelo qual os reinos ibéricos dividiam entre si as no-vas terras descobertas.

b) Outros países contestavam o tratado porque tam-bém queriam explorar as terras conquistadas durantea expansão marítima.

3. Sem perder de vista que o principal objetivo da ex-pansão portuguesa era a descoberta da rota das espe-ciarias, o aluno deve argumentar que a posse do Brasilfoi importante porque significava o controle de ter-ras dos dois lados do Atlântico Sul, ou seja, o domí-nio do oceano que era a principal via de comérciodaquele tempo.

4. b5. O Tratado de Tordesilhas dividiu a América entre Por-

tugal e Espanha, ignorando a ocupação das terras pe-los vários povos indígenas.

6. d7. F – V – V – V8. Soma = 6 (02 + 04)9. Soma = 3 (01 + 02)

10. b 11. b 12. a


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Capítulo 10. Colonização: um projetomercantilista

O colonialismo é analisado como um sistemaestruturado sobre pressupostos mercantilistas. A Amé-rica teria sido ocupada e explorada pelos europeus prin-cipalmente com o objetivo de atender à políticaeconômica mercantil. Portanto, o que acontecia nascolônias era ressonância, em maior ou menor grau, doque ocorria nas metrópoles.

Partimos de uma caracterização geral do sistema co-lonial a fim de subsidiar discussões posteriores, quandoabordamos as questões específicas de cada colônia. Oexclusivo comercial, ou monopólio metropolitano, e to-das as suas decorrências formaram a base sobre a qual ocolonialismo se estruturou e ganhou existência.

Finalmente, descrevemos o aparato administrativomontado pelos governos metropolitanos em suas colônias,aparato que visava principalmente o controle da explora-ção ou da tributação sobre as riquezas exploradas.

Uma questão polêmica levantada neste capítulo (pági-na 96) se refere ao mapa do Brasil colonial dividido emcapitanias hereditárias, que aparece de formas variadasnas fontes consultadas.

Os principais temas e conceitos abordados são: siste-ma colonial, exclusivo comercial, colônia, conquista,autogoverno, pré-colonial, escambo, metrópole.

Trabalho com imagem

• Mapa: A América espanhola na segunda metade do sé-culo XVIII (Figura 2, p. 92).A partir da imagem, discutir com os alunos por que nosdocumentos que mostram a divisão da América entre oscolonizadores — como é o caso desse mapa da Américaibérica — não é feita qualquer referência às terras queestariam ocupadas pelos índios.


1. a) Eram aventureiros que vinham para a América fa-zer fortuna.

b) Diziam que estavam trazendo a verdadeira civiliza-ção, a cultura ocidental católica.

c) Levar para a Europa a maior quantidade possível demetais preciosos.

2. b3. a) Foi diferente principalmente ao permitir a autono-

mia local (self-government).b) Está explícito no texto que, tanto quanto as outras

colonizações, ela foi “destruidora do indígena”. Há,ainda, outra informação implícita: foi um processode colonização que seguiu o padrão de dominaçãoda Época Moderna (nas colônias do Sul), ou seja,baseado nas grandes lavouras, na produção voltadapara a exportação e na escravidão africana.

4. b5. a) Como o enunciado pede que se apontem as diferen-

ças culturais entre portugueses e índios evidencian-

do a propriedade da terra, a resposta deve enfocarque, para os índios, não existia a noção de proprie-dade privada da terra; a posse era coletiva, porque aterra era considerada sagrada, fonte de vida para pes-soas, animais e plantas (lembrar que na cultura in-dígena esses elementos eram igualmente valorizados).Para os portugueses, a terra (colonial) e seus frutoseram objeto de exploração, de enriquecimento; navisão da cultura mercantilista, a terra era apenas maisum fator de multiplicação do capital.

b) O monopólio comercial; a economia nacional con-trolada pelo Estado absolutista; a valorização dasatividades comerciais e dos metais preciosos; a acu-mulação de riquezas por uma nação; a exploraçãode áreas coloniais (sistema colonial).

6. a7. a) O interesse da metrópole em repassar para particu-

lares os gastos com a colonização; a necessidade deocupar a colônia.

b) Centralizar a administração na colônia, buscar ri-quezas minerais no interior, coordenar esforços paraa defesa do território, desenvolver a construção na-val, visitar e fiscalizar as capitanias, estabelecer apolítica de relação com os povos indígenas.

8. a) Ele a explica como uma ação genocida que tinhapor objetivo obter riquezas materiais.

b) Consiste unicamente na superioridade bélica (me-cânica), porque, para o autor, a ação criminosados conquistadores revelaria a sua inferioridadecultural.

9. c 10. a 11. d 12. a13. d 14. b

Capítulo 11. O empreendimento canavieirono Brasil

O tema é trabalhado na sua importância para ainteriorização da ocupação colonial (desenvolvimento doNordeste e expansão da pecuária) e no envolvimento dosholandeses com a comercialização e, posteriormente,com a produção (período da invasão holandesa). Encer-rando o capítulo, relatamos os principais eventos do pro-cesso de ocupação definitiva do Norte e Nordeste doBrasil pelos portugueses.

Os principais temas e conceitos abordados são: agri-cultura de exportação, lavoura, pecuária, invasões estran-geiras, insurreição, monocultura, engenho.


• Pluralidade cultural: Fronteiras (p. 106)O objetivo da atividade é levar o aluno a perceber quea história tem uma forma própria de leitura. Assim, mes-mo quando trabalhamos com obras literárias, relatosde viajantes — como nesse caso — ou documentos deoutra natureza, devemos contextualizar historicamen-te (buscar o sentido histórico) as informações contidasno texto.


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A primeira frase é uma referência à dificuldade de seestabelecerem fronteiras entre as antigas colônias espa-nholas e o Brasil, uma vez que várias regiões, de acordocom os tratados de limites, pertenciam aos hispânicos,mas eram ocupadas por luso-brasileiros, e vice-versa.A segunda frase permite duas contextualizações: “ba-nidos pela sociedade” porque eram desertores, consi-derados marginais, e “recebidos de braços abertos pelanatureza” porque era relativamente fácil se esconderem meio à selva ou, então, porque se adaptavam aomodo de vida indígena, essencialmente ligado à na-tureza.


1. c 2. c 3. a4. O aluno deve relacionar a união das Coroas ibéricas

sob o domínio espanhol com os prejuízos sofridospelos comerciantes holandeses de açúcar, devido àsguerras entre Espanha e Holanda. Privados de seuprincipal produto de comércio, os flamengos invadi-ram o Brasil para recolher o produto diretamente nafonte produtora.

5. b6. O trecho é: “Os flamengos recolhiam o produto [açú-

car] em Lisboa”. Essa frase deixa claro que o fun-damento do exclusivo comercial — os colonos sópodiam vender seu produto aos comerciantes e na-vios portugueses — estava sendo respeitado, por-que o açúcar saía do Brasil e chegava a Lisboa emnavios lusitanos, e só então era recolhido pelos ho-landeses.

7. V – F – F –V 8. e 9. c

Capítulo 12. A formação da sociedadecolonial brasileira

Uma forte característica da sociedade colonial ibé-rica foi a transposição, para o plano social, da violên-cia e arbitrariedade que estavam na essência docolonialismo. A família patriarcal, def inida como“naçãozinha governada por um ditador”; as relaçõessociais pautadas pelo abuso de poder, pelo preconceitoe pelo desrespeito aos direitos dos índios e dos africa-nos; o genocídio infligido à população indígena; o ter-rível cotidiano dos escravos — todos esses elementossão exemplos do grau de violência que perpassava asociedade colonial. Em contrapartida, havia a violên-cia da resistência e da reação nas rebeliões de escravos,nos ataques indígenas, nas revoltas dos colonos.

Procuramos traçar um panorama no qual a socieda-de colonial pode ser vista de vários ângulos: a famíliapatriarcal, os conflitos étnicos, as arbitrariedades nasrelações de trabalho, o preconceito, os trabalhadoreslivres, o cotidiano da escravidão e as lutas dos escra-vos contra sua condição de cativos. Enfim, nossa in-tenção foi mostrar alguns aspectos da complexidadesocial, que ia muito além do antagonismo senhoresversus escravos.

Os principais temas e conceitos abordados são:sociedade, relações sociais, preconceito, escravidão co-lonial, tráf ico de escravos, liberdades individuais,quilombo, resistência, família patriarcal.


• Ética e cidadania: Carrasco (p. 110).O texto, além do caso curioso que narra, é claramenteutilizado como pretexto para discutir os direitos da pes-soa, em especial dentro da família, unidade social queé tida como inviolável mesmo que em seu interior secometam os mais bárbaros crimes (como espancamen-to, tortura física e mental, abusos sexuais, exploraçõesde toda ordem, desqualificação da pessoa). É impor-tante informar aos alunos que essa atitude não é uni-versal: em vários países, o governo expropria os paisdo pátrio poder caso se apure qualquer atitude de cru-eldade, de abandono ou de violência contra os filhos.

Trabalho com imagem

• Reprodução: Funcionário público saindo de casa coma família (Figura 1, p. 108).Solicitar a observação da obra de Debret, com o objeti-vo de identificar o lugar que cada personagem (o patri-arca, a esposa, os filhos, os escravos, as crianças escravas)ocupava na sociedade colonial.


1. Soma = 43 (01 + 02 + 08 + 32)2. A informação mais evidente é que o patriarca vai à

frente; na mão direita, ele traz um chicote, que sim-boliza seu poder (quem não obedecer, apanha). Asmulheres adultas (esposa e filhas maiores) seguematrás de o patriarca, devidamente “protegidas” por cri-anças e escravos. O escravos fecham o cortejo, res-saltando a sua situação na sociedade. O desfile é,também, uma forma do patriarca exibir seu poder esuas “posses” para o restante da sociedade.

3. Para justificar suas atitudes de violência e desrespeitocontra negros e índios, os europeus criaram uma sériede teorias falsas a respeito da superioridade dos bran-cos. Essas teorias deram origem a um conjunto de idéi-as — por exemplo, a de que negros e índios são inferiorese devem servir ao branco e obedecer-lhe — que orde-naram as relações inter-raciais na América. Até hojeessas idéias geradoras de racismo interferem nas socie-dades americanas, uma vez que não conseguimos apagá-las totalmente do nosso sistema de crenças.

4. A captura servia para intimidar os demais escravos edesestimular novas fugas.

5. a) O tráfico negreiro.b) Na primeira estrofe, a idéia central é a facilidade de

o traficante exercer o comércio humano; na segun-da, a alta lucratividade proporcionada pelo comér-cio negreiro.

6. a 7. d 8. c 9. d10. a 11. c 12. c


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UNIDADE II – DA CONSOLIDAÇÃODO CAPITALISMO À FORMAÇÃO

DO PROLETARIADO

Capítulo 13. A Europa no século XVII

Na Europa, o comércio consolidou o poder econômi-co da burguesia e as revoluções inglesas foram o primei-ro passo para a consolidação do seu poder político. Asrevoluções inglesas ocorridas no século XVII transfor-maram a Inglaterra no primeiro país a ser governado pelaburguesia, questão que costuma passar despercebida pelofato de a monarquia e a Câmara dos Lordes terem sidomantidas. Mas, a partir dos eventos tratados neste capí-tulo, o Parlamento passou a exercer o poder na Inglater-ra e muitos lordes tornaram-se nobres aburguesados.

O contexto inglês do século XVII era extremamentedinâmico, resultado do aprofundamento das relações ca-pitalistas naquele país, com alguns grupos populares rela-tivamente organizados, participando das disputas políticasna defesa de seus interesses, caso dos levellers e dosdiggers. Em seguida tratamos do declínio econômico dePortugal e Espanha e da consolidação do capitalismo.

Neste século, a concentração de riquezas na Europaatingiu um nível bem alto. Com a riqueza em mãos, a bur-guesia tratou de organizar a vida social e política de acor-do com seus interesses. Ou seja, a burguesia criou ascondições para sua consolidação como classe socialhegemônica. Porém, a concentração de rendas significaque o dinheiro que está entrando nos bolsos de alguns estásaindo das mãos de outras pessoas; por isso o século XVIIé também o tempo dos mendigos. Esse é o outro lado dahistória que procuramos entender.

Os principais temas e conceitos abordados são: revo-lução, guerra civil, terrorismo, declínio econômico, capi-talismo, lucro, preço justo, valor monetário, Parlamento.


• Ética e cidadania: Em busca da igualdade (p. 120).O texto pode ser aproveitado para o debate de duas ques-tões: a longevidade dos atritos motivados pelas diver-gências quanto ao uso da terra por trabalhadores eproprietários; e a análise do autor do texto sobre os mo-vimentos pacifistas, vistos por ele como demonstraçãode fragilidade, uma opinião que não é compartilhada pelamaioria dos analistas políticos.

• Ética e cidadania: O poder por trás do poder (p. 124).A atividade sugerida explicita nossa intenção ao trans-crever a análise de Leo Huberman: a reflexão feita porele aplica-se com muita propriedade à situação políticade uma considerável parcela de nações atuais, incluindoo Brasil. Com freqüência, o envolvimento de parlamen-tares e outras pessoas públicas com os donos do dinhei-ro tem sido objeto de denúncias e de escândalos políticos.Com uma rápida pesquisa, os alunos levantarão um nú-mero considerável de exemplos da relação entre podereconômico e poder político.

Trabalho com imagem

• Foto: Vista da cidade do Rio de Janeiro, 2000 (Figura 9,p. 124).Pedir aos alunos que observem a foto e, de acordo como que foi trabalhado no capítulo, discutam com os co-legas como se explica a ocorrência simultânea de ri-queza e pobreza em um mesmo lugar.


1. Os alunos devem identificar as seguintes informações:os Stuart impediam o povo de se reunir e de participardas discussões políticas, mutilavam os que criticavamo governo, abusavam da cobrança de impostos e dese-javam fechar o Parlamento.

2. a) Os levellers, que foram afastados do poder e massa-crados pelos cabeças redondas, e os irlandeses, queconfiavam na devolução da autonomia da Irlandapelo governo republicano de Cromwell. O novo go-verno, porém, sufocou toda a oposição e dominoutotalmente a Irlanda.

b) A principal conquista foi econômica, com a aprova-ção dos Atos de Navegação, que protegiam os co-merciantes ingleses. Graças a esses atos, a Inglaterratornou-se a maior potência marítima da época.

3. O Parlamento representa o poder de fato na Inglaterra,exercido pelo primeiro-ministro, que é escolhido pe-los parlamentares. O castelo representa um poder sim-bólico e, também, a valorização das tradições por partedos britânicos.

4. A ausência de uma burguesia mais versátil, capaz dediversificar investimentos em lugar de insistir na ma-nutenção da economia fundamentada na exploraçãocolonial, foi o principal fator de declínio de Portugal eEspanha. Atrelada ao mercantilismo, a burguesia luso-espanhola não percebeu que outros países, como In-glaterra, França e Holanda, haviam criado novosmecanismos de exploração, assumindo a condição dedominantes do ponto de vista econômico. Outro fatorimportante foi a expulsão, pelo Tribunal do Santo Ofí-cio, da comunidade judaica, que possuía capital.

5. e6. a) O poder dos banqueiros, o poder do capital.

b) Os banqueiros concediam empréstimos a reis e no-bres e, por isso, tinham poder de influência sobreseus devedores. Além disso, o confisco de bens daspessoas que não pagavam suas dívidas aumentavacada vez mais o patrimônio dos banqueiros e, con-seqüentemente, o seu poder.

7. a8. A assinatura da Declaração dos Direitos teve várias

implicações políticas: a instalação de uma monar-quia parlamentar na Inglaterra; a vitória do projetopolítico e econômico da burguesia; e, pela primeiravez na história, a submissão de um rei às determi-nações dos súditos representados no Parlamento.

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10. Apesar da manutenção da monarquia, a Revolução Glo-riosa transformou profundamente o poder político naInglaterra, com a criação de um regime de monarquiaparlamentar, em que os políticos eleitos para o Parla-mento eram os que governavam de fato. A partir dosacontecimentos de 1688 e 1689, a Inglaterra passou ater um governo controlado pelas classes capitalistas,ou seja, pela burguesia e pela nobreza mercantil.

11. c 12. a13. A atividade mercantil é concentradora de rendas.

Quem tem capital investe em boas oportunidadesde negócios, aumentando ainda mais seu capital.Quem tem pouco capital dificilmente consegue fa-zer negócios rentáveis. Dessa forma, os capitais seconcentram cada vez mais nas mãos de poucas pes-soas.

14. Para Max Weber, o catolicismo representava um en-trave para o pleno desenvolvimento dos negócios ca-pitalistas porque condenava a prática da usura e dolucro. A ética protestante, por outro lado, retirou a con-denação religiosa do lucro e valorizou a riqueza oriundadas atividades capitalistas. Nos países onde prevale-ceu o catolicismo, como Portugal e Espanha, o capita-lismo não pôde se desenvolver plenamente; nos paísesque aderiram à Reforma, como Inglaterra e Holanda,a burguesia encontrou o respaldo ideológico-religiosoque garantiu a consolidação do capitalismo e acelerouseu desenvolvimento. Essa seria a razão, segundoWeber, de a passagem do século XVI para o XVII termarcado a transferência da riqueza mundial de doisreinos católicos para dois reinos protestantes.

Tema para debate

Para enriquecer o debate, sugerir aos alunos que co-mentem outros motivos de exclusão do mercado de traba-lho, por exemplo, a exigência de qualificação. Ou pode-setambém discutir como a sociedade atual vê aqueles quenão trabalham.

Capítulo 14. A expansão territorial e o ciclominerador no Brasil

A primeira parte do capítulo trata dos fatores respon-sáveis pela expansão da colônia portuguesa, cujos limiteshaviam sido inicialmente determinados pelo Tratado deTordesilhas. Vale observar que os agentes da expansão nãobuscavam a ampliação territorial, que foi um resultadofortuito. O mesmo não se aplica à descoberta das Gerais,cuja procura já durava quase dois séculos.

Em seguida apresentamos a estrutura montada pelogoverno metropolitano para controlar a extração do mi-nério e f iscalizar a coleta de impostos. Na regiãomineradora, os conflitos entre o fisco metropolitano eos colonos se agravaram e resultaram em rebeliões. Asprincipais conseqüências da mineração na história doBrasil foram a mudança do eixo econômico e políticopara o Centro-Sul, o impulso à urbanização e a ocupaçãodo interior da colônia.

Os principais temas e conceitos abordados são: ex-pansão territorial, tratados de limites, fronteiras, minera-ção, administração estatal, revolta ou rebelião, arrochofiscal, urbanização, cultura.


• Pluralidade cultural: O curumim Jesus (p. 135).O texto de José de Anchieta pode ser analisado em umtrabalho interdisciplinar com Literatura. Também servede subsídio e/ou elemento motivador para uma discus-são, em sala de aula, sobre a catequese.


• Mapa: A pecuária e a expansão das fronteiras nacionais(Figura 1, p. 126).Observar o mapa e identificar que regiões geográficasdo Brasil de hoje foram conquistadas, para além do Me-ridiano de Tordesilhas, graças à pecuária.

• Reprodução: Passo da Cruz-às-costas (Figura 11,p. 134).Analisar a obra de Aleijadinho em busca de traços dobarroco mineiro, como expressões fisionômicas fortes(evidenciando angústia) e detalhes que sugerem movi-mento (dobras dos tecidos, posição dos corpos).


1. a) Bandeiras.b) Por causa de sua ação desbravadora e de conquista

de terras para os portugueses, os bandeirantes jáforam tratados como heróis pela historiografia.Atualmente, sem desconsiderar sua contribuiçãopara a expansão territorial, a historiografia apontaa violência que permeava a atuação dos bandei-rantes, sobretudo na caça ao índio e na destruiçãode quilombos.

2. b 3. a4. Na verdade a contradição é apenas aparente. Os dois

textos narram o mesmo acontecimento, sendo que oprimeiro reproduz a visão dos brasileiros sobre o tema,e o segundo, a visão dos portugueses.

5. As casas de fundição foram criadas para impedir ocontrabando de ouro. O ouro em pó era levado paraas casas de fundição, onde era transformado em bar-ras, nas quais se colocava o selo, atestando que oquinto real já havia sido cobrado. Apenas o ouro de-vidamente quintado podia circular livremente pelacolônia. Apesar dessas precauções, o contrabando nãofoi eliminado.

6. a) Porque Assumar veio ao Brasil com a tarefa de com-bater o contrabando de ouro, o que prejudicaria tan-to os donos das grandes datas quanto os pequenoscontrabandistas.

b) Como era comum no período colonial, a metrópoleaplicou castigos diferenciados aos envolvidos no mo-


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vimento, de acordo com a condição econômica decada um: os mineiros ricos sofreram degredo; os lí-deres que pertenciam às camadas pobres foram con-denados à morte, mas só Tiradentes foi executado.

7. a 8. e9. As Cartas chilenas representam a literatura voltada

para a crítica política e social e contêm um ataque aosdesmandos do governo das Minas Gerais.

10. São as regiões Sul e Centro-Oeste, que, de acordo como Meridiano de Tordesilhas, pertenciam aos espanhóis.

11. a 12. e13. a) Para evitar o contrabando das pedras; para conse-

guir fiscalizar toda a extração de diamantes, a fimde que a Coroa não fosse lesada; para impedir que omonopólio real fosse ameaçado.

b) Inicialmente eram atribuídas datas, como na mine-ração aurífera. Diante da dificuldade em controlara quantidade de pedras extraídas, foi instituída acontratação. Nesse sistema, o rei designava um fi-dalgo de sua confiança como encarregado de ex-plorar as minas. O contratador respondia diretamenteao rei, para quem se comprometia a entregar umaparte das pedras encontradas.

14. d

Capítulo 15. O século da razão: iluminismoe liberalismo

O iluminismo foi uma revolução porque provocou umaruptura profunda no pensamento ocidental ao abandonar asantigas explicações religiosas sobre o mundo físico e seusfenômenos e proclamar que somente o que passa pelo crivoda razão pode ser aceito como verdade. A partir desse pres-suposto teórico, discutimos as principais características eidéias do movimento das luzes, as teorias científicas e polí-ticas do século XVII, o conhecimento desenvolvido no sé-culo XVIII; ao final incluímos um breve estudo sobre oabsolutismo ilustrado (ou despotismo esclarecido).

A segunda parte do capítulo aborda o liberalismo. Par-tindo de um marco, a publicação da Riqueza das nações(1776), o pressuposto teórico que orienta a discussão so-bre o liberalismo articula economia e política, e associaambas ao grande projeto de liberdade que circulava nosmeios burgueses. Leo Huberman escreveu que o brado daburguesia, naquele momento, era: “Deixe-nos em paz!”,porque o mercado dispensaria a intervenção do Estado,assim como o Estado não precisava mais do rei.

Os principais temas e conceitos abordados são:iluminismo, liberalismo, razão, ciência, conhecimento, oti-mismo, absolutismo, contrato social, laicização, parcelamentodas tarefas, divisão internacional do trabalho, neoliberalismo.


• Pluralidade cultural: A fé do iluminista (p. 140).O texto de Voltaire reforça a idéia de que o iluminismonão pregava o ateísmo, mas uma nova forma de relacio-namento com o mundo divino, o que chegava a ser revo-

lucionário considerando-se o modo como, até então, aspessoas encaravam a religião.

Trabalho com imagem

• Reprodução: cena do filme Tempos modernos (Figura8, p. 143).Observar a imagem, buscando indícios da crítica de Cha-plin ao parcelamento das tarefas e à alienação que eleprovoca no trabalhador. Após trabalhar o capítulo 16, queaborda a Revolução Industrial, pode-se voltar a essa ima-gem e discutir a relação homem/máquina no processo deprodução fabril.


1. a) Porque rompia com os valores tradicionais e propu-nha novos modelos para a organização social, comoa igualdade jurídica entre as pessoas.

b) O autor da ópera faz referência à impossibilidade dese deter as mudanças em curso, porque elas atendemaos interesses e às necessidades daquele tempo.

2. O Renascimento foi uma união de princípios do pen-samento medieval cristão e de idéias inspiradas nacultura da Antigüidade clássica. O iluminismo se con-trapôs à religiosidade que permeava o pensamento eo conhecimento na Idade Média, uma vez que negoua religião como fonte de saber (mas não como mani-festação simbólica).

3. c 4. b5. O mercado de trabalho, como os demais mercados, fun-

ciona de acordo com os pressupostos da lei da oferta e daprocura. Na economia liberal, o trabalho é uma merca-doria como outra qualquer. Dessa forma, quando existemuita oferta de mão-de-obra, o seu preço tende a cair; nasituação inversa (pouca oferta para muita demanda), opreço tende a subir. Os fisiocratas defendiam a expansãodemográfica para aumentar a oferta de trabalhadores.

6. V – V – V – F7. a) Dois princípios do liberalismo econômico: liberdade

de comércio e defesa da propriedade privada. Doisprincípios do liberalismo político: garantia das liber-dades individuais e igualdade de todos perante a lei.

b) A liberdade de comércio, a defesa da propriedadeprivada, a liberdade cambial e os demais princí-pios do liberalismo econômico favoreciam ainternacionalização do comércio, um dos princi-pais interesses da burguesia do final do século XVIIe começo do século XVIII.

8. e 9. a10. A característica do iluminismo a que o texto faz referên-

cia é a crítica ao poder absoluto do rei. Os iluministas, edentre eles Rousseau, condenavam os abusos cometidospelos monarcas absolutistas, embora não fossem contraa monarquia. Tinham como modelo de sistema político amonarquia parlamentar inglesa. Coerentes com os novostempos, os pensadores do século XVIII acreditavam emum governo regido pela lei, no qual monarca e súditosestariam igualmente protegidos por essa lei.


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11. e12. Os dois opositores da Enciclopédia foram a Igreja Ca-

tólica e os partidários do absolutismo. A Igreja conde-nava o pensamento das luzes porque as descobertascientíficas e a proposta de entender a realidade pormeio da razão destruíam os alicerces do seu poder cul-tural, baseado nos dogmas e na explicação mística domundo. Os partidários do absolutismo faziam oposi-ção ao iluminismo porque esse movimento condenavaas práticas absolutistas e a teoria do direito divino dosreis, e propunha um governo sustentado pela lei e pelocontrato social, o que acabaria com os privilégios dosabsolutistas.

13. O aluno deve relacionar os princípios de liberdade ede auto-regulamentação da economia propostos peloliberalismo econômico com o desejo da burguesia detomar o poder político, livrando-se do rei, seu aliadono Antigo Regime.

14. d 15. d 16. b

Capítulo 16. A Revolução Industrial

Mais do que um evento econômico, a mecanização daprodução foi um evento social. Ao transferir para as má-quinas o conhecimento sobre a produção — um saber quehá milênios era domínio humano —, a Revolução Indus-trial deslocou o homem para segundo plano e em seu lu-gar colocou a máquina. Em versões que vão dosequipamentos industriais aos automóveis e computado-res, a máquina se tornou o maior símbolo do mundo con-temporâneo.

Podemos entender a Revolução Industrial como umprocesso que começou no final do século XVIII e aindaestá em curso. Ou podemos pensar que nos últimos du-zentos anos ocorreram alguns saltos significativos noavanço da tecnologia, que se caracterizam como “váriasrevoluções industriais”. O que não se pode contestar éque as inovações e aperfeiçoamentos tecnológicos con-tinuam em andamento.

Os principais temas e conceitos abordados são: re-volução, mecanização da produção, sistema de fábrica,tecnologia, bens de consumo, máquina, matéria-prima,manufatura, divisão de trabalho, alienação, jornada detrabalho, operário, artesão.


• Trabalho e consumo: O trabalho infantil (p. 148).O objetivo da atividade é chamar a atenção do alunopara a questão do trabalho infantil no Brasil, fato con-denado pelos organismos que defendem os direitos dacriança, mas amplamente praticado. (O Artigo 60 doCapítulo V do Estatuto da Criança e do Adolescente, leino 8.069, de 13 de julho de 1990, proíbe o trabalho amenores de 14 anos.)Nessa discussão, o trabalho infantil pode ser analisadoem suas muitas variáveis: na lavoura, nas fábricas, nasruas (vendendo ou prestando serviços), na mendicân-cia, na prostituição, no serviço doméstico, no meio ar-

tístico, ou em qualquer outro setor. Seria interessanteapurar qual o setor que mais emprega crianças na comu-nidade da qual a escola faz parte.

• Trabalho e consumo: De artesão (artista) a operador (ope-rário) (p. 150).O texto do historiador Edgar de Decca é um documentoclássico a respeito da criação do sistema de fábrica. Segun-do esse estudo, para aumentar a produção os capitalistasestenderam o tempo da jornada diária e aceleraram a velo-cidade e o ritmo de trabalho. Para os capitalistas, era deextrema importância ter o controle sobre as inovações tec-nológicas a fim de dirigi-las de acordo com seus interesses.

Trabalho com imagem

• Reprodução: Oficina de artesãos, 1376 (Figura 1, p. 147).Observar na gravura a relação homem/produção nas ofici-nas caseiras. Seria interessante fazer um paralelo com a Fi-gura 8 do capítulo 15 (cena do filme Tempos modernos),que mostra de forma irreverente a relação homem/máquina.


1. a) Os fatores que possibilitaram a Revolução Industrialna Inglaterra foram: o predomínio da burguesia nacondução dos negócios do Estado desde a RevoluçãoGloriosa; o cercamento dos campos, que permitiu ouso capitalista da terra e deslocou para as cidadesgrande contingente de mão-de-obra, que ficou dis-ponível para trabalhar nas fábricas; a acumulação decapital proporcionada pela exploração colonial.

b) A vitória do sistema de fábrica, com suas grandes edispendiosas instalações, ampliou a distância entreo capital e o trabalho.

2. Lorde Byron entendia que o ludismo era um crime edeveria ser combatido, mas ressaltava que a ação dosantigos artesãos era motivada pelo desespero de verseu trabalho ser destruído. Por isso, é possível enten-der que seu discurso pedia, também, uma solução paraos problemas dos desempregados.

3. a 4. d 5. d 6. c7. d 8. c 9. e

10. a) O aluno pode caracterizar como ação direta, ou,simplesmente, informar que os luditas invadiam asfábricas, quebravam as máquinas, colocavam fogonos galpões.

b) A resposta deve ser uma reflexão sobre a luta ho-mem versus máquina. É a máquina tirando o traba-lho dos antigos artesãos.

11. a 12. c 13. d

Capítulo 17. Conflitos na América ibérica e aindependência dos Estados Unidos

Observamos que o colonialismo na América teve umforte componente de violência, que se configura como umadas explicações para o grande número de conflitos


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registrados no período. Relatamos alguns desses embates— que envolveram colonos, índios, escravos, bandeiran-tes, jesuítas, funcionários da metrópole etc. —, com des-taque para as guerras travadas entre colonizadores e índios.Este tema, pouco explorado pela historiografia, ocupa ocentro das questões que estamos estudando, uma vez quea colonização só pôde se efetivar após a tomada das terrasque pertenciam às nações indígenas. A tentativa dos ín-dios de preservar seus direitos resultou no extermínio quasecompleto dos povos nativos.

De acordo com a divisão convencional da história, aindependência dos Estados Unidos faz parte da Idade Mo-derna, mas várias características desse eventocorrespondem ao universo contemporâneo. A RevoluçãoAmericana de 1776 deu origem a um governo republica-no fundamentado em uma Constituição liberal, que ga-rantia os direitos do cidadão frente ao Estado; representoua vitória da política econômica liberal (inicialmente noNorte e, após a Guerra de Secessão, também no Sul) e aseparação entre Estado e Igreja. Ou seja, o evento traz oscomponentes fundamentais da caracterização do Estadoliberal burguês contemporâneo. Somente a escravidão, quepersistiu nos Estados Unidos até metade do século XIX, éum elemento que evoca o Período Moderno. A indepen-dência dos Estados Unidos é tratada, portanto, como ofato responsável pela criação da primeira república bur-guesa e pelo primeiro movimento em direção ao fim docolonialismo, outra marca da Idade Moderna.

Os principais temas e conceitos abordados são: con-flito, missão religiosa, cristão-novo, visitação, autono-mia política, independência política, autogoverno,exclusivo colonial, guerra.


• Ética e cidadania: Liberdade e escravidão (p. 161).A questão proposta serve de pretexto para a discussãoda dualidade (tão presente na história) de um documen-to que garante a liberdade para alguns, mas mantém aescravidão de outros. A reflexão pode levar à percepçãode que isso é uma marca da democracia, que preconizaa garantia de direitos para todos, mas só os grupos soci-ais que lutam por eles conseguem vivenciá-los. Por essarazão, afirma-se freqüentemente que os embates sãopróprios da democracia; pelo mesmo motivo, em paísescuja elite não deseja compartilhar o poder com outrasclasses sociais, as lutas próprias de um sistema demo-crático são consideradas crime e combatidas com vio-lência pelo aparato militar.


1. A resposta deve articular a ruína econômica da aristo-cracia rural de Olinda e o enriquecimento dos comer-ciantes portugueses de Recife com a disputa políticasurgida entre as duas cidades. A falência econômicade Olinda foi seguida pela perda do poder político paraa enriquecida Recife.

2. b3. O índio mostrado nos filmes norte-americanos mais an-

tigos aparece como uma figura associada ao mal, queprecisa ser combatida. Ele é o “inimigo” contra o qual oherói tem de lutar para o bem da humanidade. Explicam-se, assim, tanto o genocídio executado pelos norte-ame-ricanos no século XIX quanto as atrocidades cometidasno século XX em nome do Destino Manifesto, isto é, sobo argumento de que se estava levando a civilização aospovos considerados incultos. Filmes mais recentes, noentanto, como Dança com lobos (EUA, 1990, dir. deKevin Costner), têm apresentado uma visão mais críticada ação colonizadora do oeste dos Estados Unidos.

4. a) Os atritos entre janduís e portugueses tiveram iní-cio durante a Insurreição Pernambucana porque osíndios lutaram ao lado dos holandeses. Após a ex-pulsão dos flamengos, as forças metropolitanas vol-taram-se contra os índios.

b) Os colonos venceram e os índios foram totalmenteaniquilados. Esse povo indígena desapareceu em de-corrência da guerra.

5. c 6. a7. a) Direitos naturais (vida, liberdade e felicidade).

b) Quando o governo não garante os direitos citadosno item a.

8. Os vegueros eram pequenos produtores de tabaco queviviam próximo a Havana; eles trabalhavam por contaprópria, não tinham escravos e lutavam para suportara pressão dos grandes plantadores. Os agentes espa-nhóis pagavam pela mercadoria dos colonos preçosmais baixos do que aqueles praticados pelo mercado.

9. a) De um lado estavam a Companhia de Comércio doMaranhão e os padres jesuítas; do outro, estavam oscolonos, a Câmara Municipal de São Luís, osfranciscanos e o bispo da capitania do Maranhão.

b) Os franciscanos e o bispo do Maranhão faziam partedos setores da Igreja que se opunham aos jesuítas.

10. Os jesuítas criaram dois focos de conflito com os colo-nos: primeiro, porque lutavam contra a escravização dosíndios; segundo, porque competiam com os colonos comseus bem-sucedidos empreendimentos agrícolas e na ex-tração das drogas do sertão (sustentados pelo trabalhoindígena). Por outro lado, os jesuítas eram responsáveispelas únicas escolas existentes na colônia, que eram fre-qüentadas tanto pelas crianças brancas quanto pelas cri-anças indígenas. No século XVII, os indígenas passarama ser alfabetizados nas missões jesuíticas.

11. e 12. b

Capítulo 18. A Revolução Francesa

A Revolução Francesa é um dos acontecimentos maisestudados pela historiografia e, talvez por isso, um temasobre o qual se conhecem muitos detalhes. Isso dificultounossa tarefa de selecionar as informações para compor ocapítulo: Algumas passagens são necessárias para se cons-truir um eixo de explicação, mas o fundamental desse eventoé o que ele nos ensina a respeito de um processo de revolu-ção política. Por isso optamos por caracterizar o contexto


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pré-revolucionário, os embates políticos e os antagonismosde interesses presentes no interior do processo revolucio-nário, e o seu desfecho burguês, que se consolidou nas mãosde Napoleão Bonaparte. O eixo de explicação segue a tesedo historiador francês Albert Soboul: quando eclodiu, a re-volução carregava variadas possibilidades, mas quando seencerrou era uma revolução burguesa.

Os principais temas e conceitos abordados são: revo-lução, sociedade estamental, absolutismo, burguesia, cle-ro, nobreza, jacobino, girondino, sans-cullote, república,terror, Constituição, expansionismo, império, liberalismo,restauração.


• Trabalho e consumo: Miséria mesmo após a liberdade(p. 164).O texto citado chama a atenção para o fato de que nemsempre uma transformação formal (ou legal) correspon-de a uma mudança efetiva.Em geral, sugerimos textos complementares que dialo-gam diretamente com os temas abordados, e, sempre quepossível, procuramos fazer uma ponte entre eventos dis-tantes no tempo e situações da atualidade. Além de res-saltar que o objeto da história não está enclausurado nopassado, esse tipo de dinâmica ajuda a desenvolver umaimportante competência: a instrumentalização, obtida naanálise dos eventos já vividos, que capacita a entenderos eventos imediatos com os quais temos de lidar, sempoder recorrer a estudos ou análises sobre eles, uma vezque acabaram de acontecer. Essa é uma capacitação deque a pessoa necessita durante toda a vida, por isso in-sistimos nesse tipo de atividade.Nessa linha de trabalho, sugerimos que, após analisar asituação do campesinato descrita por Hobsbawm, sejafeita uma analogia com questões semelhantes — porexemplo, a abolição da escravidão no Brasil, que nemextinguiu totalmente o trabalho escravo nem permitiu oacesso do antigo cativo à esfera social.

• Ética e cidadania: Revolução e contra-revolução (p. 170).Aparentemente trata-se de uma questão simples — aseparação entre Estado e Igreja e a distribuição deterras foram os fatores responsáveis pelo fim do po-der religioso e aristocrático na França —, mas é pos-sível desenvolver, a partir do texto, duas discussõesinteressantes. Uma proposta é analisar a diferençaentre poder laico e poder fundamentado na religião(a idéia iluminista de que política é questão racionale de jogo de forças, enquanto fé é questão de foroíntimo, individual). Outra proposta é discutir a ques-tão do poder gerado pela concentração de terras nasmãos de um pequeno segmento social, que pode ser anobreza feudal, a aristocracia moderna ou a aristo-cracia colonial.Ainda dentro desse tema, é interessante comparar o ocor-rido na França (separação entre Estado e Igreja) com asolução encontrada pelos ingleses, que foi a de subme-ter a Igreja ao Estado (Reforma Anglicana).


1. d2. a) A burguesia e o campesinato. Ambos estavam des-

contentes com o peso fiscal que recaía sobre eles;no caso específico da burguesia, a falta de garantiado direito de propriedade era outro fator de descon-tentamento.

b) Acabar com a isenção de impostos da nobreza e doclero; garantir a propriedade privada; aprovar a De-claração dos Direitos do Homem e do Cidadão, quegarantia igualdade jurídica para todos os franceses.

3. a4. a) A Revolução Francesa.

b) O poder de intervenção na economia; o poder delegislar e de exercer a justiça.

c) A igualdade jurídica; a garantia do direito de pro-priedade; a liberdade de expressão.

5. a6. Na primeira parte da questão, o aluno deve caracteri-

zar o Bloqueio Continental como a estratégia adotadapor Napoleão para tentar subjugar a Inglaterra por meiodo embargo econômico, uma vez que não conseguiuderrotá-la militarmente.A segunda parte requer uma reflexão sobre políticainternacional: na Europa, os países que não aderiramao bloqueio foram atacados pela França (como foi ocaso de Portugal); na América, a vinda da família realportuguesa significou um passo importante no proces-so de independência do Brasil.

7. d8. O historiador justifica o terror como a única possibili-

dade de a Convenção salvar a Revolução e, mais ain-da, o próprio país.

9. e 10. c 11. b12. c 13. c

Capítulo 19. A independência da América ibérica

As novas teorias sobre economia e política surgidasna Europa no século XVIII chegaram à América na ba-gagem dos filhos da elite agrária que iam estudar nasmetrópoles.

O liberalismo econômico, já em pleno desenvolvimen-to nos países de economia mais avançada, pressionava peloestabelecimento de uma nova ordem econômica interna-cional, na qual não cabiam mais o protecionismo e ocolonialismo próprios da economia mercantilista.

O número crescente de rebeliões coloniais, muitas delaslideradas por pessoas oriundas das classes excluídas (ín-dios, escravos, ex-escravos ou trabalhadores pobres), as-sustava a elite colonial. Esta, conhecendo as estratégiasde resistência adotadas pelos escravos, sempre teve medode que um levante popular derivasse em atos de vingança,como acabou acontecendo no Haiti.

A conjugação desses três fatores formou o panoramano qual se desenrolou o processo de independência daAmérica ibérica, e que usamos como suporte teórico naanálise dos acontecimentos narrados neste capítulo.


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Os principais temas e conceitos abordados são: inde-pendência política, república, guerrilha, escravidão colo-nial, abolição, dependência econômica, emancipacionismo,rebelião, insurreição, monarquia.


• Ética e cidadania: A América revolucionária (p. 175)Seria interessante discutir com os alunos a influênciada religião no movimento de independência do Méxi-co: a participação dos padres no evento, a relação en-tre o clero e a população pobre e o contraponto dessaaliança, considerando-se que na Europa a Igreja eratida como aliada dos mais ricos.

• Pluralidade cultural: A resistência das mulheres guara-nis (p. 182).O objetivo do texto e da atividade é levar o aluno aperceber que a preservação da identidade culturalconstitui uma forma de resistência à dominação, as-sim como a tentativa de eliminar traços culturais queconstituem a identidade de um povo é uma das for-mas de exercer a dominação. (Essas questões apare-cem com freqüência quando estudamos a preservaçãoda cultura africana entre os escravos e a da culturaameríndia entre os remanescentes da população nati-va do continente.)É possível trazer a questão para o presente e discutiralgumas formas de resistência cultural, como a músi-ca criada pelos jovens das periferias das grandes ci-dades ou a preservação de tradições folclóricas.

Trabalho com imagem

• Reprodução: Tiradentes (Figura 5, p. 176).Observar a tela de Portinari e analisar de que forma oautor representa a morte de Tiradentes (martirizado,em imagem que remete à crucificação de Cristo). Se-ria interessante, também, comparar essa obra com ou-tras que mostrem Tiradentes (vivo ou morto),questionando a imagem que cada uma delas constróido alferes.


1. Desde o século XVII, a Espanha vinha sofrendo umdeclínio econômico e político. Essa situação se agra-vou no século XVIII, quando a economiamercantilista começou a perder terreno para o libe-ralismo e para o avanço do projeto industrial. AEspanha não acompanhou essas transformações eco-nômicas e tornou-se dependente dos países que seindustrializavam. Para pagar suas dívidas, intensi-ficou a exploração da América.

2. A colonização significou a destruição quase completadas sociedades pré-colombianas, processo que envol-veu várias formas de violência. A independência, por

sua vez, não trouxe a liberdade esperada, uma vezque a elite que tomou o poder manteve as classes po-bres distantes das decisões políticas e vivendo umtipo de exploração semelhante ao sofrido nas mãosdos colonizadores.

3. O aluno deve relacionar o temor secular das classesproprietárias pelos levantes de escravos (temor que au-mentou com a experiência haitiana) com a intensifi-cação da repressão aos movimentos de escravos ou dealforriados.

4. Os revolucionários haitianos exigiam do governo fran-cês os mesmos direitos de liberdade e autonomia queos revolucionários franceses exigiram do governo ab-solutista de Luís XVI. Os rebeldes usavam o próprioideário da Revolução Francesa para reivindicar os seusdireitos.

5. c6. a) A crise econômica provocada pela presença da fa-

mília real no Brasil; os prejuízos na lavourapernambucana por causa de dois anos de seca.

b) A aliança da elite rural com Pedro I tinha o objetivode evitar um processo revolucionário que instalasseuma república popular e, também, a fragmentaçãoterritorial. Apoiando a monarquia, a elite rural pre-tendia garantir a manutenção da estrutura escravistae latifundiária do período colonial.

7. d8. a) A situação socioeconômica do Paraguai no período

está explicitada no enunciado. O aluno deve com-parar esses dados com os indicadores da situaçãodo Brasil (o Brasil era agroexportador, tinha econo-mia instável e uma indústria incipiente, grande par-te da população era analfabeta etc.).

b) A resposta deve levar em consideração dois elemen-tos: o interesse dos ingleses pela economia latino-americana; a independência econômica do Paraguaique, na óptica britânica, era um exemplo perigoso.A questão permite informar aos alunos a respeito dacontrovérsia que divide os historiadores na análise dessetema. A historiografia oficial no Brasil, cuja visão pre-dominou nos manuais de história até a década de 1960,interpretava o conflito como a luta patriótica dos bra-sileiros contra o agressor e tirano Solano Lopez.A partir da década de 1970, a historiografia de esquer-da, com base no estudo de novos registros da guerra,elaborou outra interpretação. Segundo esses historia-dores, entre os quais se destaca o argentino Leon Pomer,a guerra traduziu principalmente a ingerência da polí-tica externa inglesa na América Latina, interessada emgarantir o mercado sul-americano para seus artigosindustriais. Para o Império brasileiro, orientado por umapolítica regional expansionista, aliar-se à Inglaterra paraderrotar o Paraguai representava uma estratégia favo-rável à conquista da hegemonia na região platina.Outros historiadores, mais recentemente, conside-rando novas fontes documentais, analisaram a Guer-ra do Paraguai como um conflito essencialmenteregional, que expressou a disputa dos países platinospelo controle da região.


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Nesta obra optamos por explicar o conflito à luz dasegunda interpretação, que congrega uma parcelaimportante da historiografia. Recomendamos, po-rém, que o professor abra esse debate com os alu-nos, contribuindo dessa forma para se perceber odinamismo do conhecimento histórico.

9. Liberdade significava o fim do exclusivo comercial; aigualdade jurídica e política, que na Europa se esten-dia a toda a nação, na América hispânica tornou-seum privilégio da elite.

10. b 11. b12. O critério usado pela justiça metropolitana era o de

atribuir a pena não conforme o crime, e sim de acordocom a condição social do criminoso. A questão podeser usada para discutir o fato de a sociedade brasileirater herdado esse critério de “dois pesos, duas medi-das”, lembrando que, até hoje, ocorrem casos em quepessoas de prestígio cometem crimes e se valem detodos os recursos da lei para protelar sua punição.

13. c 14. e 15. e

Capítulo 20. A consolidação da independênciano Brasil e o Período Regencial

Analisando as primeiras décadas do século XIX noBrasil, da chegada da corte portuguesa ao acordo entre aaristocracia rural e o futuro imperador Pedro I, a opçãopela monarquia e pela manutenção da escravidão, vamospercorrendo o roteiro de fundação do Estado nacional bra-sileiro. O resultado desse processo pouco diferiu do queocorreu na formação das repúblicas hispano-americanas:estabelecimento de uma política econômica que favore-cia a elite agrária, governo centralizado, exclusão das clas-ses populares dos centros de decisão política e repressãoaos movimentos que questionavam a ordem estabelecida.

O que diferenciava o Brasil das antigas colônias espa-nholas — a manutenção da unidade territorial — quase seperdeu durante a regência. As inúmeras rebeliões quemarcaram o período, a resistência das elites regionais emaceitar as decisões nacionais oriundas da capital do impé-rio e a grave situação econômica vivida por expressivaparcela da população brasileira formaram o cenário da criseapós a abdicação de Pedro I.

Os principais temas e conceitos abordados são: aris-tocracia rural, poderes de Estado, regência, abdicação, votocensitário, confederação, centralização e descentralizaçãopolítica, nacionalidade.


• Ética e cidadania: A construção da nacionalidade brasi-leira (p. 187).A nacionalidade brasileira é um assunto sempre atual,em permanente debate. O texto sugere que as rebeliõescoloniais e regenciais expressavam a fragilidade da uni-dade e da identidade nacional, a inexistência de um sen-timento de brasilidade entre os habitantes das províncias.Nesse sentido, o “povo brasileiro” teria sido uma cons-trução ideológica posterior.

Sugerimos um trabalho de pesquisa sobre o tema “O que pen-sam os brasileiros a respeito da própria nacionalidade”.

Trabalho com imagem

• Reprodução: Coroação de D. Pedro I, 1828 (Figura 1,p. 185).Encontrar na obra de Debret elementos que evidenciema construção imaginária em torno da figura do impera-dor: sentado ao trono, coroado, “acima” das demais pes-soas, “intocável”; a “Igreja” se curva diante dele; aspessoas comuns (o povo), ao fundo, estão bem distantese são quase insignificantes quando comparadas à figuraimponente do imperador.


1. F – V – F – V2. a 3. a4. As principais causas da abdicação de Pedro I foram: os

conflitos relacionados com o autoritarismo do imperador(o fechamento da Assembléia Constituinte e a repressãoaos participantes da Confederação do Equador); ofavorecimento da elite e dos comerciantes portugueses;as preocupações com a sucessão ao trono de Portugal.

5. d6. O aluno deve identificar como característica comum o

fato de os dois movimentos questionarem o poder cen-tral. No tocante às diferenças, pode citar: a composiçãosocial do movimento (Farroupilha: elite gaúcha; Balaiada:grupos excluídos), as razões econômicas (Farroupilha:proteção ao charque; Balaiada: miséria) e o desfecho(Farroupilha: acordo com o governo e anistia; Balaiada:repressão severa e execução de todos os líderes).

7. a 8. e 9. e 10. c 11. d12. d 13. d 14. e 15. b16. a) Na Cabanagem há o predomínio de segmentos po-

pulares, enquanto na Farroupilha há o predomíniode estancieiros e camadas médias.

b) Trata-se de uma herança que o império recebeu doperíodo colonial: a repressão severa aos rebeldes deorigem popular e condescendência com os oriun-dos das elites.

Capítulo 21. As questões políticas da Europano século XIX

Os ecos da Revolução Francesa de 1789 geraram umaonda revolucionária que buscava expandir o liberalismopolítico e econômico na Europa. Entre os anos de 1820 e1848, embates entre o novo (Estado burguês, liberalismo)e o antigo (absolutismo, mercantilismo) foram travadosem algumas regiões européias. Analisamos os eventosocorridos na Espanha, em Portugal e na França.

Na segunda metade do século XIX, a necessidade de rea-lizar a unificação nacional levou a Sardenha-Piemonte e aPrússia a fazerem uso da doutrina nacionalista para promove-rem, respectivamente, a unificação da Itália e a da Alemanha.


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Os principais temas e conceitos abordados são: naci-onalismo, liberalismo, Constituição, burguesia, absolutis-mo, autoritarismo, operariado, golpe de Estado, políticaimperialista, unificação, união alfandegária, emigração,reforma agrária.


• Pluralidade cultural: A outra versão da história (p. 195).O que foi bom para a aristocracia rural brasileira não foibom para a burguesia portuguesa — é o que atesta o his-toriador António do Carmo Reis. Dessa forma, ficam jus-tificadas as exigências de retorno de João VI e juramentoda Constituição liberal, assim como a intenção de recolo-nizar o Brasil. A abertura dos portos brasileiros, em 1808,e o Tratado de 1810 são as razões de ordem econômicapresentes na Revolta Liberal do Porto.A vigência na Espanha de uma Constituição liberal fa-vorecia a pressão sobre o rei português e garantia que oreino não seria invadido por exércitos a serviço de al-gum rei absolutista.

• Ética e cidadania: A Itália pré-unificação: um períodode agitação política (p. 198).O nacionalismo desponta com vigor no século XIX eserve de respaldo para a unificação da Itália e da Ale-manha. Seria interessante discutir com os alunos o sig-nificado do “nacionalismo patriótico” citado pelo autordo texto e, também, de que forma esse sentimento seexpressa nas competições esportivas internacionais,como as Olimpíadas e os campeonatos mundiais.


1. Trata-se de um exercício de leitura. O aluno encontrano texto fatores de ordem interna (a permanência dorei no Brasil e a presença inglesa em Portugal) e fa-tores de ordem externa (a restauração das monarqui-as absolutistas e a onda de revoluções liberais).

2. a) Como é possível perceber pelo enunciado, o quediferencia as revoluções de 1789 e 1848 é a pre-sença, nesta última, do proletariado.

b) O aluno deve perceber que a Revolução de Feve-reiro revelou ao mundo uma nova classe revolu-cionária (o operariado) e um novo confronto social(burguesia versus proletariado).

3. b 4. a 5. d6. O aluno deve indicar que se tratava da zona de livre

comércio estabelecida entre a Prússia e Hessen. Naatualidade, os blocos econômicos também se caracte-rizam como zonas de livre comércio entre os paísesmembros, embora o contexto capitalista de hoje sejamuito mais complexo do que no tempo em que Prússiae Hessen firmaram aquele acordo.

7. Para os camponeses italianos, o processo de unifi-cação do país resultou em frustração porque nãohouve divisão das terras, como esperavam que acon-tecesse.

8. a) A unificação se fez sob o controle de Estados quese encontravam em processo de industrialização,portanto a política econômica desenvolvida pelo Es-tado unificado privilegiava o setor industrial (nor-te); além disso, a unificação não realizou a reformaagrária pela qual lutavam os camponeses do sul.

b) Podemos apontar duas conseqüências: o aumen-to da criminalidade e/ou a formação da máfia; eas grandes ondas de emigração, principalmenteem direção à América.

9. a10. A expansão francesa ocorrida durante o governo de

Napoleão Bonaparte levou a experiência liberal a paísesque ainda viviam sob o absolutismo. Isso permitiu quesignificativa parcela da população percebesse as vanta-gens do novo regime, em especial para as camadas mé-dias formadas por pequenos proprietários, comerciantes,artesãos, enfim, pessoas que se beneficiariam com o novoregime político e econômico.

11. c 12. b 13. a14. O grande desenvolvimento econômico e social es-

timulado pelo Zollverein (livre comércio) foi umfator decisivo para que outros principadosgermânicos se juntassem à Prússia e ao Hessen.

Capítulo 22. O segundo reinado no Brasil

Durante quase meio século o Brasil foi governado por PedroII. Esse longo governo foi sustentado principalmente pelas ex-portações de café; as tentativas de industrialização do Brasil,como a liderada por Mauá, foram desestimuladas pelo gover-no. Em termos de política econômica, Pedro II manteve o Bra-sil muito próximo do período colonial, isto é, a economiacontinuou enfatizando a agricultura de exportação.

Na segunda parte do capítulo abordamos a questão dotrabalho no Brasil no final do século XIX, analisando oprocesso de abolição da escravidão e a formação da clas-se trabalhadora assalariada. A forma como a abolição daescravidão foi conduzida e a situação a que os antigos es-cravos foram relegados após 1888 revelaram pouca con-sideração social para com os trabalhadores.

A imigração foi incentivada, em parte, porque o pre-conceito vetava ao antigo escravo o direito de se tornarum trabalhador assalariado. Por outro lado, as relações detrabalho escravistas, que marcaram mais de três séculosde nossa história, deixaram hábitos difíceis de apagar,como a intolerância dos patrões aos questionamentos dostrabalhadores, e resultaram em conflitos entre trabalha-dores europeus e fazendeiros brasileiros.

Os principais temas e conceitos abordados são: maio-ridade, conservador, liberal, autoritarismo, monarquiaconstitucional, parlamentarismo, estrutura agrária, prote-cionismo, tese abolicionista, tese escravista, imigração,sistema de parceria, colonato.


• Ética e cidadania: O imperador e suas “artes” (p. 205).O artigo citado pode subsidiar um debate sobre a imagempública e o comportamento privado: Pedro II cultivava a


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imagem pública de um homem muito sério, enquanto seusadversários o acusavam de ter um comportamento moral-mente reprovável. Esse seria um bom ponto de partidapara discutir a imagem que criamos das pessoas públicasde nosso tempo e como elas seriam na vida particular.

• Ética e cidadania: A ausência de futuro (p. 208).A atividade proposta é apenas um exercício de leitura,mas existe a possibilidade de serem desenvolvidos doisoutros trabalhos com o poema de Castro Alves. A pri-meira sugestão é um trabalho integrado com Literatura,que poderia incluir outros poemas abolicionistas. A se-gunda é o estabelecimento de uma ponte com a situaçãodas crianças de rua que, na atualidade, vivem em todasas grandes cidades e, como o escravinho do poema, têmfuturo incerto. Se Castro Alves, diante do prenúncio davida trágica que espera aquela criança, diz que seriamelhor a mãe do cativo ensiná-lo a praticar os piorescrimes, as crianças abandonadas de hoje realizam essaevocação de forma ainda mais triste, e o futuro tambémparece lhes reservar apenas uma mortalha. O mais em-blemático dessa questão é que a maioria de nós fica cho-cada com as palavras do poeta, mas permaneceindiferente à tragédia que nos cerca.

Trabalho com imagem

• Reprodução: Sagração de D. Pedro II (Figura 1, p. 201).Comparar a obra de Manuel de Araújo Porto-Alegre com aobra de Debret (p. 185), buscando semelhanças e diferen-ças nas imagens representativas dos dois imperadores.


1. e2. A conciliação foi um acordo político para a forma-

ção de um ministério que reunisse conservadores eliberais. Ela foi possível porque os dois grupos erambem semelhantes (pertenciam à aristocracia rural,defendiam a economia agroexportadora).

3. c 4. a5. a) A opção agroexportadora defendida pela elite agrá-

ria e a manutenção do trabalho escravo.b) A industrialização sustentada pelo capital nacional

e a formação de indústrias de base (fundição) quedessem sustentação a um parque industrial amplo.

6. d 7. c 8. c9. a) Havia uma grande quantidade de pessoas desem-

pregadas na Itália, e o Estado não tomava providên-cias para lhes garantir uma maneira de sobreviversem precisar emigrar.

b) Porque as condições reais de trabalho dos colonosdiferiam muito das condições prometidas pelos agen-tes que recrutavam as famílias na Europa. Os imi-grantes tinham de trabalhar muito e ganhavam pouco,o que impedia que conseguissem “fazer a América”.

10. Os administradores das fazendas lesavam os colonosna elaboração das contas, às quais eles não tinham

acesso. O ganho real dos colonos era tão pequeno quetrabalhavam praticamente de graça.

11. c 12. b13. Soma = 11 (01 + 02 + 08)14. V – V – V – F15. a

Capítulo 23. A transição do império paraa república no Brasil

O segundo reinado chegou ao fim e com ele foi-setambém o império. Um contemporâneo dos eventos quevamos estudar nesse capítulo assim analisou o que via:“não é a república que vem, é o império que vai”. Maisdo que um simples jogo de palavras, essa observaçãorevela que a república não nasceu de um anseio pelamodernidade política e, sim, da impossibilidade de semanter o império (um dos problemas mais sérios era asucessão de Pedro II, que não tinha filhos homens). Essaparticularidade é preocupante, porque talvez faça da re-pública uma conquista não muito valorizada por parteda população brasileira. E o início de nossa vida repu-blicana — a República da Espada — parece confirmaressa suspeita.

Os principais temas e conceitos abordados são: tran-sição, crise, republicanismo, positivismo, Constituição,aristocracia rural, militarismo, estado de sítio, impedimen-to (impeachment), naturalização.


• Reprodução: A queda do imperador, 1882 (Figura 1, p.212).É possível explorar as várias informações contidas nacharge: a “queda do imperador”; o militar que empurrao trono; várias pessoas estão próximas, mas não auxili-am o imperador; no balcão, o índio se espanta enquantoo bobo da corte (o povo?) ri. Trata-se de uma alegoriabem interessante sobre o fim da monarquia.

• Reproduções: O último baile da monarquia, 1904 (Fi-gura 2, p. 213) e Proclamação da República, 1893 (Fi-gura 3, p. 213).As imagens permitem trabalhar com a criação de “ver-dades” históricas. A obra de Aurélio Figueiredo, que re-presenta o baile da Ilha Fiscal, tornou-se aimagem-símbolo da queda da monarquia. A obra deBenedito Calixto estabeleceu uma versão do momentoda proclamação da república que é muito contestada naatualidade por aqueles que entendem que esse eventodesenrolou-se a portas fechadas.

• Reprodução: Bandeira brasileira (Figura 4, p. 214).Seria interessante analisar com os alunos a imagem dabandeira nacional: seus traços geométricos (para mui-tos, influência da maçonaria), a abóbada celeste, o sig-nificado das estrelas, o dístico positivista e a idéia denação que ele traduz, a manutenção das cores da dinas-tia de Bragança (verde e amarelo).


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1. O Concílio definiu uma política de valorização do po-der papal em detrimento do poder do clero regional edos governantes. Nesse sentido, começou a haver atri-tos com os clérigos defensores do papa por causa daexcessiva intromissão do Estado brasileiro nas ques-tões internas da Igreja.

2. a) O aluno deve articular as três grandes questões dofinal do império: a militar, a religiosa e a da abolição.

b) É uma menção simbólica ao poder inaugurado coma república: o dos cafeicultores.

3. c4. Trata-se de uma questão informativa que o aluno res-

ponde caracterizando os dois projetos políticos. Os mi-litares queriam a formação de um governo centralizado,com um Executivo forte, capaz de comandar os de-mais poderes. Os civis queriam uma república federa-tiva que privilegiasse o poder dos estados emdetrimento do poder central.

5. b 6. d 7. c 8. d 9. b10. O diálogo entre a princesa Isabel e o barão de Cotegipe

trata do acontecimento do dia (13 de maio de 1888): aabolição da escravidão. Os fatos nele implícitos são aabolição da escravidão e a proclamação da república.A relação é apontada pelo ministro: a assinatura daLei Áurea foi também a assinatura da sentença de mortedo regime imperial.

11. a 12. e 13. a

Capítulo 24. A formação do proletariadoe o pensamento socialista

Neste capítulo analisamos a condição de mercado-ria que foi atribuída ao trabalho no mundo dominadopelo capital. Como mercadoria, ele está sujeito àsflutuações do mercado, o que inclui a falta de compra-dores, ou seja, o desemprego. Trata-se de uma questãocomplexa, se considerarmos que é do trabalho que so-brevive a maioria da população do mundo. Quanto maisavança o mundo mecanizado, menor fica o mercadocomprador da força de trabalho, uma vez que as má-quinas substituem o trabalho humano. Essa situação seagrava nos países mais pobres, nos quais a oferta detrabalho é cada vez mais ampla enquanto a procura sereduz ou não cresce na mesma proporção.

No mundo do capital esse problema fica por contado mercado, das negociações entre compradores e ven-dedores, como ocorre nos demais tipos de comércio. Épreciso salientar, porém, que não se trata de uma nego-ciação entre parceiros com o mesmo poder de barga-nha (isso só ocorre nos raríssimos casos em que otrabalhador é altamente especializado). Quando não háacordo, o dono do capital fica sem o trabalhador, maseste fica sem a sua fonte de sobrevivência. É nesse uni-verso do trabalho transformado em mercadoria que ana-lisamos a formação do proletariado e o aparecimentodas doutrinas socialistas do século XIX.

Os principais temas e conceitos abordados são: pro-letariado, trabalho, capital, mercadoria, burguesia, capi-talismo, socialismo, comuna, autogestão, ditadura doproletariado, teologia.


• Trabalho e consumo: As Casas de Trabalho (p. 222).É importante que o aluno entenda que não é a autora dotexto que classifica os pobres de “seres não moralizados”mas, sim, a sociedade do século XIX. O grupo era forma-do por pessoas pobres, desempregadas, mas que não pra-ticavam contravenções; eram classificados como “nãomoralizados” porque a mentalidade puritana entendia queuma das funções do trabalho era dar dignidade às pessoasou, ainda, porque não tinham moral suficientemente ele-vada para ouvir o “chamamento do trabalho”.Certamente o principal objetivo das Casas de Trabalhoera “convencer” as pessoas a buscarem emprego, maspode-se entender, também, que havia a intenção de de-sestimular o hábito de viver de caridade ou de mendi-cância. Sobre este último aspecto, se for do seu interesse,é possível trazer a discussão para o Brasil da atualidadee debater com os alunos quais os possíveis objetivos econseqüências dos programas oficiais de auxílio à po-pulação pobre, de estímulo à presença das crianças nasescolas (bolsa-escola) ou das campanhas de entidadesparticulares de auxílio à população carente.

• Ética e cidadania: A construção de uma outra sociedadepor uma nova educação (p. 224).Embora o texto trate do projeto de educação anarquista, aquestão sobre o caráter transformador ou conservador daeducação percorre todas as abordagens políticas. Certamen-te a sala de aula é um dos lugares mais apropriados para sedebater o tema, independentemente, ressaltamos novamen-te, de defender esta ou aquela teoria política.


1. O preço do trabalho é determinado pelas regras do mer-cado: quando a oferta de mão-de-obra é grande em rela-ção à sua necessidade, o valor do salário (ou o preço dotrabalho) tende a baixar; se há aumento na procura, essevalor tende a subir. Outro fator que influencia a valoraçãodo trabalho é a especialização do trabalhador.

2. e3. O aluno deve relacionar a necessidade do trabalho

infantil à baixa remuneração dos adultos e àbanalização das tarefas na indústria. O fato de o pro-blema ainda ocorrer no Brasil se explica, principal-mente, pelos baixos salários recebidos pelos adultos.

4. Soma = 14 (02 + 04 + 08)5. Segundo a teoria anarquista, a autogestão é uma forma

de organização social em que os membros da comuni-dade estabelecem as leis e as regras de convivência àsquais todos estão submetidos, assim como devem ob-servar se elas são cumpridas pelas outras pessoas. Des-


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sa forma, não existe a necessidade de um Estado paraelaborar leis e fiscalizar seu cumprimento.

6. d 7. b8. A afirmação dos líderes do movimento apontava o ver-

dadeiro motivo da luta dos cartistas: eles queriam me-lhorar as condições de vida dos trabalhadores, quechegavam a passar fome — por isso eles falam do gar-fo —, mas entendiam que a única forma de defenderos interesses dos operários era por meio da eleição derepresentantes da classe operária para o Parlamento;por isso reivindicavam o direito de votar.

9. d 10. c 11. a 12. d 13. b

UNIDADE III – DO IMPERIALISMOAOS NOSSOS DIAS

Capítulo 25. A divisão internacional do trabalhoe o imperialismo

A estrutura econômica que começou a se delinearno final do século XVIII, e que seus defensores deno-minaram progresso, fortaleceu-se e avançou sobre omundo durante o século XIX, com o nome de imperia-lismo. No século XX, provocou, entre outros eventostrágicos, os dois conflitos mundiais e o esfacelamentoda África. A vitória da ordem burguesa cobrou um pre-ço alto: milhões de mortes.

Neste capítulo tratamos da divisão internacional dotrabalho, uma nova forma de organização mundial queobedecia às necessidades do capitalismo em expansão eque, no século XIX, dividiu as nações em dois grupos: odos países industrializados, fornecedores de bens de con-sumo e de capitais, e o dos países de economia agrária,fornecedores de produtos primários e dependentes docapital estrangeiro.

O imperialismo pode ser definido como a partilha deuma grande parcela do mundo entre alguns países in-dustrializados. O historiador Henri Brunschwig, que es-tudou o tema, escreveu que “A partilha de um país ocorrequando várias potências estrangeiras se põem de acordopara colocá-lo, inteira ou parcialmente, sob sua sobera-nia”. (A partilha da África negra.) Então, definidos osblocos de acordo com a divisão internacional do traba-lho, os países industrializados, econômica e militarmen-te fortes, partilharam as áreas ocupadas pelas nações deeconomia dependente.

Os principais temas e conceitos abordados são: divi-são internacional do trabalho, imperialismo, exportaçãode capitais, secessão, partilha, guerra, rebelião.


• Ética e cidadania: Visão latino-americana sobre a Dou-trina Monroe (p. 234).A atividade propõe uma articulação entre os pressupos-tos da Doutrina Monroe e a tese, largamente comprova-da, da ajuda do alto comando militar dos Estados Unidosna instalação e manutenção dos governos militares na

América do Sul. Os norte-americanos alegavam, entreoutras justificativas, a necessidade de combater o esta-do de “desordem”, provocado pelas “doutrinas estran-geiras” (comunismo e socialismo), que ameaçava aestabilidade do continente.


1. O mundo foi dividido em países industrializados, pro-dutores de bens de consumo e exportadores de capi-tais, e em países de economia dependente da produçãoagrícola ou mineral, exportadores de produtos primá-rios e com oferta de mão-de-obra abundante e barata.

2. a) No sul, escravidão; no norte, predomínio do traba-lho assalariado.

b) A vitória do norte impôs a todo o país o seu projetoeconômico, ou seja, a industrialização. O sul ocu-pou a posição de fornecedor de matérias-primas ede mão-de-obra (libertos) às indústrias do norte.

3. a) Doutrina Monroe.b) A doutrina pregava o lema “A América para os ame-

ricanos”. Seu principal objetivo era impedir arecolonização da América pelas metrópoles euro-péias, e permitir a intervenção militar dos EstadosUnidos nos países latino-americanos.

4. d 5. c6. Soma = 15 (01 + 02 + 04 + 08)7. d 8. d9. a) Monroe referia-se ao interesse que os ingleses ti-

nham nas antigas colônias ibéricas.b) “A América para os americanos.”

10. d 11. c 12. c 13. d 14. b

Capítulo 26. A Primeira Guerra Mundiale a Revolução Russa

Para continuar sua expansão, o capitalismomonopolista precisava aumentar a área de dominação im-perialista. Buscando se fortalecer nessa corrida pelo con-trole do espaço geográfico, as potências industrializadasda Europa desenvolveram um sistema de alianças queacabou provocando a formação de dois blocos antagôni-cos que, claramente, começam a se preparar para umadisputa imperialista. Essa foi a origem da primeira dasduas guerras mundiais que marcaram o século XX.

A proposta de abordagem da Revolução Russa buscafugir dos dois estereótipos criados em torno do aconte-cimento: o da glorif icação e o da execração dosbolcheviques e de algumas figuras ligadas ao processorevolucionário. Um estudo menos apaixonado, para obem ou para o mal, mostra que a Revolução de 1917 foi,antes de tudo, um movimento popular, no qual as cama-das mais pobres da população tiveram participação maisintensa do que, por exemplo, em 1789 na França. Ouseja, procuramos trabalhar o tema sem cair nas explica-ções fáceis de que os bolcheviques salvaram a Rússia oude que deram um golpe de Estado e impuseram o comu-nismo aos russos.


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A população russa saiu às ruas, filiou-se aos sovietes,os soldados negaram-se a depor as armas ou a voltá-lascontra a população rebelada. A Lênin coube o mérito deperceber as circunstâncias históricas colocadas naquelemomento e propor, em nome dos bolcheviques, o que osrussos queriam e precisavam: paz, terra e pão. O que acon-teceu depois de 25 de outubro (pelo calendário juliano)pode, sim, ser avaliado de diferentes maneiras pelos parti-dários ou adversários do comunismo; a revolução, em si,essa foi popular, apesar do seu desfecho comunista.

Os principais temas e conceitos abordados são: guer-ra, política de alianças, tratado de paz, revolução,reformismo, comunismo.


• Ética e cidadania: O modelo e o fato (p. 249).A atividade pretende levar o aluno a perceber que alógica, segundo o pensamento de Trotsky, seria a revo-lução seguir o modelo proposto por Marx (o proletari-ado na liderança, seguido do campesinato). Éinteressante chamar a atenção dos alunos para a natu-reza política do texto, da história sendo reconstruídapor um de seus atores.


1. c2. a) Uma das principais características é o monopólio

sobre um determinado setor, que se dá pela forma-ção de grandes conglomerados econômicos quedominam determinadas áreas da produção, impe-dindo a livre concorrência.

b) Para formar monopólios é necessário dominar áreasde extração de matérias-primas; a Primeira Guer-ra Mundial foi uma disputa entre os países indus-trializados pelo controle das regiões fornecedorasde produtos primários.

3. e 4. b 5.b6. O governo russo vivia um impasse porque uma par-

cela da população negava-se a aceitar o poder daDuma, principalmente porque não via suas mais im-portantes reivindicações serem atendidas. Quandolançou as Teses de Abril, defendendo o poder dossovietes, a retirada da Rússia da Primeira GuerraMundial e a distribuição de terras e alimentos, Lêninrespondia aos pedidos mais contundentes da socie-dade russa. Diante disso, o apoio à luta bolcheviquefoi imediato e maciço.

7. O aluno deve perceber que uma das teses mais impor-tantes da revolução bolchevique — o ideal de igualda-de, de ausência de diferença de classes e de distribuiçãoigualitária de riquezas — estava sendo contrariadapelos privilégios que os dirigentes comunistas toma-ram para si.

8. b 9. c 10. c 11. d12. O termo “mundial” é usado porque o conflito envol-

veu um grande número de países; também pode-se en-tender essa qualif icação como expressão do

eurocentrismo (para os europeus a Europa seria o mun-do), uma vez que a guerra envolveu principalmentenações européias. Três potências imperialistas que in-tegraram a Entente: Inglaterra, França e Estados Uni-dos.

13. c 14. e 15. d 16. a17. a) A resposta pode empregar dois argumentos: pri-

meiro, o ideário marxista pregava a união de to-dos os povos e a guerra era considerada umadisputa capitalista; segundo, a retirada das tropassoviéticas da Primeira Guerra foi uma das pro-messas dos bolcheviques durante o processo derevolução.

b) Tratava-se de um inimigo a menos para combater.

Capítulo 27. Brasil: os conflitos sociaise a crise da república oligárquica

Analisando os conflitos rurais no Brasil nas primeirasdécadas do século XX, percebemos que a concentração deterras no Brasil e a recusa da elite em promover a reformaagrária ocorriam, sobretudo, porque a posse da terra nãoera uma questão econômica — tratava-se de uma questãopolítica e, talvez, a mais forte representação de poder emuma sociedade ainda tão presa a valores coloniais.

Ao contrário dos conflitos rurais, cuja origem comumestava na concentração de terras, as lutas travadas nas cida-des tinham natureza variada. Os tenentes insurgiram-se pelamanutenção da ordem burguesa, enquanto os operários luta-ram por transformações profundas na sociedade. Na questãooperária cabe observar que no Brasil, assim como nos outrospaíses nos quais a industrialização começou com cerca deum século de atraso, ocorreu um fenômeno peculiar. Noslugares onde o processo de industrialização seguiu o modeloinglês (substituição gradativa das oficinas caseiras pelo sis-tema de fábrica, acompanhada da lenta transformação doartesão em operário), os conflitos da classe trabalhadora comos patrões aconteceram simultaneamente à formação do pro-letariado. Cem anos depois de iniciado esse processo, quan-do o Brasil começou a se industrializar, os mecanismos decontrole do operariado já eram conhecidos (pela experiênciade outros países). Dessa forma, tão logo começou a se for-mar, a classe operária brasileira já tinha contra si um aparatode repressão devidamente montado. O crescimento das cida-des foi responsável, também, por uma efervescência culturalinédita, cujo marco principal foi a Semana de Arte de 1922,tema que encerra o capítulo.

Os principais temas e conceitos abordados são: repú-blica oligárquica, crise, coronelismo, messianismo,milenarismo, tenentismo, rebelião, urbanização, classeoperária, anarquismo, greve, arte.


• Ciência e tecnologia: A epidemia da gripe espanhola,1918 (p. 260).Por ser, naquele momento, uma doença desconhecida edevastadora, a gripe influenza assustou a população, ge-rou preconceitos (como a denominação “espanhola”) eproduziu uma série de “explicações” sem sentido. Tra-


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ta-se de um bom pretexto para discutir as epidemias daatualidade e o fato de, ainda hoje, assumirmos atitudespreconceituosas diante do desconhecido.


• Reprodução: Comércio eleitoral (Figura 1, p. 252).Analisar a charge, que condena o comércio eleitoral noBrasil do século XIX, e pedir aos alunos que comparema situação representada com a situação política atual,buscando possíveis diferenças e semelhanças.

• Reprodução: Operários, 1931 (Figura 11, p. 261).Buscar, na tela de Tarsila do Amaral, traços de identida-de entre o modernismo nas artes e as transformaçõeseconômicas que ocorriam no Brasil. (A tela evidencia aindustrialização.)


1. d 2. d 3. b 4. a5. a) A Revolta da Chibata.

b) Entre as razões da eclosão da revolta estão o racis-mo e a impossibilidade de promoção para marinhei-ros negros. Além disso, havia problemas queafetavam todos os marinheiros, negros ou brancos,como os baixos soldos, as péssimas condições desubsistência nos navios e os castigos físicos.

6. O aluno deve identificar: a sacristia com a Igreja e a noitecom a alienação (que os socialistas diziam ser causada pelareligião); o capital com o patrão e a fome com os baixossalários; o quartel com a polícia e a morte com a repressão.

7. a 8. c 9. a 10. a 11. c12. Pela definição do texto, o cangaceiro também pode

ser visto como um bandido social: tinha origem rural,era encarado como bandido pelo Estado, mas consi-derado herói por sua gente, roubava dos ricos (emboranão apenas dos ricos), era visto como um justiceiro,alguém que trazia justiça para as pessoas exploradas.

13. c 14. a

Capítulo 28. A crise de 1929 e o totalitarismo político

Analisamos, inicialmente, os acontecimentos econô-micos de 1929, quando houve uma crise de superprodu-ção. Os capitalistas descobriram, então, que o crescimentoda produtividade, meta final da produção industrial, deveobedecer a limites, caso contrário o sistema entra em ris-co de colapso. O sistema econômico, que estava habitua-do a lidar com crises provocadas pela escassez, teve deaprender a lidar com esse novo tipo de crise.

Para a elite econômica mundial, no início da décadade 1930, a principal tarefa era salvar o capitalismo, nemque para isso fosse preciso quebrar um dos mais valoriza-dos pressupostos do liberalismo e promover a interven-ção do Estado na economia, como fez o New Deal.

Em seguida buscamos compreender o contexto históricono qual teve origem o nazifascismo e as características na-cionais dos governos totalitários. Fruto da crise econômica e

política; resultado da descrença na democracia e em valorescomo liberdade e respeito à diversidade humana; conseqüên-cia do descrédito na possibilidade de solução dos conflitospela negociação — enfim, é possível encontrar um grandenúmero de frustrações na origem do nazifascismo. Isso nospermite caracterizá-lo como uma doutrina nascida do senti-mento de fracasso humano, da negação das possibilidades epotencialidades do ser humano para organizar uma socieda-de que comporte a liberdade e o direito de cada um, indepen-dentemente das opções pessoais. Sob a doutrina nazifascistaa nação viu ser revogada sua autodeterminação: os que nãoaceitavam seguir o condutor, eram conduzidos à força paraos campos de extermínio.

Os principais temas e conceitos abordados são: crise,mercado de valores, desemprego, investimentos, totalita-rismo, xenofobia, militarismo, corporativismo, guerra ci-vil, fascismo, nazismo, ditadura.


• Trabalho e consumo: Uma crise de superabundância (p. 265).O texto fornece subsídios para uma discussão sobre asdiferenças entre a crise de 1929 e as crises econômicasanteriores. Optamos pela questão do Enem como suges-tão de atividade porque ela permite analisar a recorrênciadas crises econômicas e, principalmente, nos dá a oportu-nidade de reforçar a idéia de que estudar História é muitomais do que obter informações sobre o passado; é refletirsobre o presente.Alternativa correta: d.

Trabalho com imagem

• Reprodução: cena do filme O grande ditador (Figura 4,p. 267).Analisar a imagem e indicar os elementos do totalitaris-mo presentes na cena.


1. b2. O aluno deve identificar a crise de 1929. Sua análise

pode abordar as conseqüências mais imediatas do even-to (a quebra da Bolsa de Valores, as falências, a para-lisação das atividades industriais, o desemprego etc.)ou abranger um período mais longo, chegando aos re-sultados alcançados pelo New Deal.

3. b 4. Soma 3 (1+2). 5. c6. a) Guerra Civil Espanhola.

b) Os grupos em luta e seus respectivos projetos políti-cos eram: forças republicanas — queriam um Estadodemocrático, voltado para as necessidades das cama-das mais pobres; e falangistas — eram fascistas e que-riam instalar um governo totalitário de direita, quefavorecesse as elites econômica e fundiária.

7. a) Para o autor do texto, o comunismo correspondia àausência de ordem social (“quebramos a vitrine”) eao desrespeito à propriedade (“levamos a lingüiça”).

b) Além da doutrinação anticomunista explicitada notexto, os nazistas reprimiam com rigor os comunis-


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tas: perseguiam, prendiam, torturavam, matavam ouenviavam para campos de concentração.

8. V – V – V – F 9. c10. a) De acordo com o texto, os camponeses foram ex-

pulsos de suas terras por causa das dívidas assumi-das com os bancos e as grandes empresas agrícolassubstituíram o trabalho humano pelos tratores. Por-tanto a mecanização da produção foi outro fator deexpulsão dos camponeses da terra.

b) As medidas na área social foram: criação do segu-ro-desemprego; abertura de frentes de trabalho paraocupar a mão-de-obra desempregada; distribuiçãode sopa aos pobres; controle dos preços dos gêne-ros de primeira necessidade; aumento dos saláriosdos trabalhadores de baixa renda.

11. Acredite nos pressupostos da doutrina nazifascista;obedeça cegamente ao líder, sem questionar; lute paradefender a doutrina, sacrificando até a própria vida.

12. a 13. c

Capítulo 29. O período Vargas (1930-1945)

Em 1930 houve uma reacomodação das oligarquias, umnovo acordo de poder entre as oligarquias estaduais, que ti-rou a hegemonia dos cafeicultores, mas manteve a repúblicanas mãos dos grupos oligárquicos. Lembrando: Vargas eraum estancieiro; sob seu comando, a república gastou fortu-nas do dinheiro público para comprar o excedente de café esegurar o preço do produto no mercado internacional. Sãovários os exemplos dos benefícios preservados pela elite ru-ral, sem contar que a elite industrial manteve suas raízes nocampo, de onde era oriunda a maior parte dos industriais.

Procuramos recriar o contexto do final da década de1920, que conjugava uma série de fatores: desgaste políticoe econômico dos cafeicultores, pressão social por reformaspolíticas, crescimento político dos grupos populares.

O Estado Novo foi criado no contexto de crescimentodo totalitarismo no mundo. Vargas assumiu a persona de“pai dos pobres”, mas seus críticos alegavam que, por trásdessa imagem pública, ele era a “mãe dos ricos”, ou seja,seu governo tinha aparência e essências diferentes. Paraseus opositores, Vargas governava em nome da classe tra-balhadora pelo benefício dos patrões, colocava-se comoárbitro imparcial dos conflitos sociais para legislar a fa-vor das elites, afirmava comandar uma sociedade semconflitos enquanto a polícia política prendia, torturava,matava, extraditava sem obedecer os princípios da lei. Pos-sivelmente o único aspecto de sua conduta política quenão era apontada como dual foi o nacionalismo.

Os principais temas e conceitos abordados são: oligar-quia, burguesia, fraude eleitoral, golpe de Estado, Constitui-ção, direita e esquerda (políticas), estado de sítio, nacionalismo,indústria de base, totalitarismo, censura, leis trabalhistas.


• Ética e cidadania: O desastre de 1932 (p. 277).O objetivo mais evidente da atividade proposta é levar oaluno a perceber que na guerra se reproduziam as dife-renças sociais — de sacrifícios e privilégios — que asclasses pobres e as classes ricas brasileiras experimen-

tam no cotidiano. Aprofundando a análise, é possívelabordar outra questão, pouco explorada em nossos estu-dos: a experiência da guerra é vivenciada de forma dife-rente pelas pessoas envolvidas no conflito. Nessasegunda hipótese de trabalho, podemos analisar outrosmomentos de guerra, no Brasil ou no exterior.

Trabalho com imagem

• Foto: Comemoração do 1o de Maio, 1942 (Figura 8, p. 280).Identificar na imagem características do culto à perso-nalidade de Vargas e semelhanças com as manifesta-ções nazifascistas.


1. Além da Aliança Liberal e dos tenentes, citados noenunciado, fizeram parte da luta política que antece-deu o golpe de 1930 as correntes socialistas aglutinadasno BOC, o Partido Democrata e a burguesia industri-al. Todos posicionaram-se contra a oligarquia cafeeira.A maior parte dos tenentes foi fiel a Vargas e apoiou ogoverno na manobra de protelar a convocação da As-sembléia Constituinte.

2. O BOC foi formado pelos principais dirigentes do Parti-do Comunista quando este foi colocado na ilegalidadeem 1927. Seguia as orientações políticas da Internacio-nal Comunista, que pregava a necessidade de realizar umarevolução democrático-burguesa nos países ainda domi-nados por elites agrárias, como era o caso do Brasil.

3. c 4. a5. a) Trata-se de um exercício simples de leitura, uma

vez que o aluno encontra a resposta no enunciadoda questão: o risco de desordem, a presença comu-nista no governo, o perigo de luta de classes e a in-quietação provocada pelos partidos políticos.

b) A resposta deve citar duas dentre as várias carac-terísticas estudadas do Estado Novo: centralizaçãopolítica nas mãos de Vargas, extinção dos partidospolíticos, aproximação com o fascismo, políticaeconômica nacionalista, censura aos meios de co-municação, forte atuação da polícia política, re-pressão ao movimento operário autêntico,propaganda do governo etc.

6. O aluno deve trabalhar com duas idéias: a mitificação dafigura de Vargas, o que leva Rubem Braga a associá-lo aDeus, e a identificação de Vargas com as causas operári-as (mesmo com as ressalvas que o tema comporta), o queleva o autor do texto a associá-lo à classe operária.

7. a 8. e 9. b 10. a11. a) Porque criava na população a ilusão de que o governante

sabia de seus problemas, conhecia seu cotidiano e go-vernava de acordo com as suas necessidades.

b) A repressão e eliminação dos críticos do governo ea extinção dos partidos políticos.

12. a) O bandeirante (ou seja, os paulistas que pertenciamàs famílias tradicionais), o soldado constitucionalistae Getúlio Vargas.

b) A “ditadura” era uma referência ao governo Vargas, queprotelava a formação de uma Assembléia Constituinte.


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Capítulo 30. A Segunda Guerra Mundial e as questõesdo Oriente Médio

Trinta e sete milhões de pessoas mortas. Se acrescen-tarmos a esse total as pessoas que ficaram física ou psico-logicamente incapacitadas, teremos mais de cem milhõesde vidas destruídas. Esse foi o saldo da guerra de 1939 a1945, levada a cabo pelas nações mais ricas e ditas civili-zadas. O motivo do conflito foi a disputa imperialista. Aspotências entraram em confronto para decidir qual dentreelas era a mais poderosa; a maior parte delas, em especialos países europeus e o Japão, terminou a guerra economi-camente falida, física e moralmente destruída.

A criação do Estado de Israel, após a Segunda GuerraMundial, está entre os episódios da Guerra Fria que ultra-passou aquele período, ganhou vida própria e é hoje umdos principais focos de conflito no mundo.

Os principais temas e conceitos abordados são: guer-ra, imperialismo, espaço vital, expansionismo, holocausto,energia atômica, questão palestina.


• Ética e cidadania: A Força Aérea Brasileira na SegundaGuerra Mundial (p. 286).A coletânea de depoimentos tem uma virtude cara aoshistoriadores: são testemunhos de pessoas que presen-ciaram o acontecimento e, mesmo considerando que nar-rem os fatos de um ponto de vista particular, nos trazema “história vivida”, o que é sempre muito enriquecedor.Seria interessante ressaltar o espírito de grupo que osdepoimentos revelam.

Trabalho com imagem

• Mapa: A guerra em 1942 (Figura 3, p. 284).Solicitar aos alunos que observem o mapa e identifiquemqual o país que recebeu o mais forte bombardeio aéreo doEixo e expliquem o motivo desse ataque maciço.


1. d 2. b3. O aluno deve destacar a disputa imperialista travada en-

tre os Estados Unidos e o Japão pelas ilhas e rotas decomércio do Oceano Pacífico, além de indicar o ataquejaponês à base de Pearl Harbor como fatores que justi-ficaram a entrada dos norte-americanos na guerra.

4. a) Período entreguerras e início da Segunda GuerraMundial.

b) Judeus, ciganos, poloneses, adversários do gover-no nazista, além das pessoas classificadas comonocivas à sociedade, como os deficientes físicos eos homossexuais.

c) A importância do testemunho dos sobreviventes, deacordo com o texto, foi impedir que os nazistas apa-gassem da história as atrocidades cometidas noscampos de concentração.

5. a) Judaísmo, cristianismo, islamismo.b) O Estado de Israel foi criado no contexto do pós-

guerra, quando o mundo estava abalado com as atro-

cidades sofridas pelos judeus nos campos de con-centração e os Estados Unidos, em virtude da dis-puta com a União Soviética, precisavam de uma áreade influência no Oriente Médio.

c) É o confronto entre a necessidade de os palestinosrecuperarem seu território e a recusa de Israel emreconhecer os direitos daquele povo.

6. Deve ser apontada a criação do Estado de Israel, apósa Segunda Guerra Mundial. Para discutir o efeito ex-plosivo dessa medida, é preciso comentar a ocupaçãoda Palestina pelos judeus na Antigüidade, a diásporajudaica a partir de 70 d.C. e a expansão árabe durantea Idade Média. Os conflitos que hoje agitam a Palesti-na têm sua origem, portanto, na ocupação histórica doterritório por povos árabes, cristãos e judeus.

7. c 8. b 9. e 10. a11. d 12. c 13. d

Capítulo 31. Sob o domínio do medo:a Guerra Fria (1945-1989)

Abordamos o tema Guerra Fria pela análise das estraté-gias de dominação que cada potência utilizou dentro da suaárea de influência. Durante a Guerra Fria, o mundo viveusob o domínio do medo, assombrado pela sensação de umperigo eminente que pairava no ar. A distância cronológicanos permite perceber, hoje, que o perigo vinha tanto dapotência aliada quanto da inimiga. Que o digam as pessoasperseguidas pelo macarthismo, os dissidentes soviéticosmandados para os campos de trabalho forçado da Sibéria,os húngaros e os tchecoslovacos que tentaram democrati-zar o socialismo, os milhares de sul-americanos presos, tor-turados ou mortos pela repressão desencadeada pelasditaduras militares sob orientação norte-americana.

Os principais temas e conceitos abordados são: Guer-ra Fria, blocos ideológicos, países satélites, intervençãomilitar, militarização, corrida armamentista, corrida es-pacial, macarthismo, revolução, guerra, descolonização,pacifismo, desobediência civil.


• Ciência e tecnologia: Entre Marx e Adam Smith (p. 294).O objetivo da atividade é levar à percepção de que aGuerra Fria foi acima de tudo uma guerra psicológica,um período de terror sustentado pelas mais modernasteorias de psicologia das massas. As duas potências im-perialistas passaram a “manobrar” informações, a cons-truir versões e fatos, a formular opiniões e a fazer delaso pensamento dominante. A massificação do pensamen-to e do entendimento da realidade política e social foiobra do poder político dominante.Os fatos, porém, mostraram-se mais fortes do que suasversões (a rejeição da sociedade norte-americana àGuerra do Vietnã e as convulsões no interior do blocosocialista são dois exemplos disso). No entanto, as con-seqüências desse período de manipulação do pensamen-to ecoam até os dias atuais (por exemplo, a forma comoos meios de comunicação mais poderosos manipulamo processo eleitoral no Brasil).


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• Fotos: Balé chinês, 1964 (Figura 3, p. 296) e manifesta-ção na Praça da Paz Celestial, 1989 (Figura 4, p. 296).Comparar as duas imagens e utilizá-las para discutir aparticipação/apoio popular ao governo chinês em 1964(data da figura 3) e em 1989 (data da figura 4).


1. a 2. b 3. d 4. c5. e 6. a 7. b8. A descolonização da Ásia e da África interessava aos

Estados Unidos e à União Soviética na medida em queessas potências viam nas regiões colonizadas a possi-bilidade de ampliação de suas áreas de influência. Poressa razão, procuravam ajudar nas lutas de indepen-dência para que os futuros países se tornassem partedo bloco que lideravam.

9. A formação de um Estado socialista na China foi, na-quele momento, um grande reforço ao bloco socialis-ta, sobretudo à União Soviética, uma vez que o mundocomeçava a viver o período da Guerra Fria. Naquelecontexto, a adesão da China representou uma grandevitória para o socialismo.

10. Na resposta a essa questão, o aluno deve observar quea guerra era improvável por causa do arsenal atômicoarmazenado pelas duas potências (uma eventual guer-ra colocaria em risco a sobrevivência do planeta); já apaz era impossível porque significaria a rendição, oua derrota, de um dos dois lados.

11. a12. a) Os repórteres registravam a difícil situação em que

se encontravam os soldados dos Estados Unidos: per-didos na selva, lutando em uma região muito úmidae quente, drogados ou bêbados, sendo atacados porfranco-atiradores, matando a população civil, bri-gando entre si ou morrendo nos campos de batalha.

b) Ao tomar conhecimento da forma como estavam vi-vendo os jovens que eram obrigados a ir para o Vietnã,seus pais se desesperaram e grande parte da socieda-de começou a exigir a retirada das tropas norte-ame-ricanas. A pressão da população foi um dos fatoresque levaram o governo a decidir pelo encerramentodo conflito militar e pela saída do Vietnã.

13. d

Capítulo 32. O fim do Estado Novo e o período denormalidade política (1945-1964)

O Estado Novo não resistiu ao clima de mudanças ins-talado com o final da Segunda Guerra Mundial. A maisevidente contradição era o fato de a FEB ter lutado contrao totalitarismo político enquanto no Brasil vigorava umgoverno de exceção, uma ditadura que se apoiava na re-pressão. Após a deposição de Vargas o país viveu um bre-ve período de normalidade política, várias vezes ameaçada(na posse de JK, na renúncia de Jânio Quadros, na possede Jango) e que acabou rompida em 1964. Apesar da fra-

gilidade política, foi um período caracterizado pelo oti-mismo econômico e por rica produção cultural.

Os principais temas e conceitos abordados são: Cons-tituição, assembléia constituinte, deposição, populismo,Estado nacional, patriarcalismo, nacionalismo, estatização,legalidade, reforma de base, golpe militar.


1. d 2. b3. Getúlio Vargas assumiu o governo prometendo ampli-

ar o setor industrial e a legislação trabalhista. Enfren-tou, no entanto, forte resistência dos liberais, que nãoaceitavam sua política econômica intervencionista enacionalista, e a pressão da classe trabalhadora, quereivindicava solução para a alta do custo de vida.

4. O texto permite identificar duas das principais carac-terísticas da chamada Era Vargas: o nacionalismo eco-nômico e a criação de uma legislação trabalhista quegarantisse alguns benefícios para os trabalhadores,como o salário mínimo.

5. e 6. b 7. V – F – F – V – F – F 8. c9. a) O Plano Trienal tinha o objetivo de realizar refor-

mas sociais que resultassem no combate à inflaçãosem afetar o crescimento econômico.

b) O plano foi rejeitado pelas elites porque suas princi-pais medidas esbarravam em privilégios antigos. Porexemplo, a reforma agrária, o corte da ajuda finan-ceira a empresas estatais e o aumento do impostosobre os grupos de rendas mais altas eram medidasque atingiam todos os setores da classe dominante.

10. a 11. d 12. e 13. a14. a) Sobre o tipo de sistema de governo: presidencialis-

mo ou parlamentarismo.b) O presidencialismo venceu o plebiscito.c) Naquele mesmo ano, o presidente João Goulart teve

todos os seus poderes restabelecidos; no ano seguinte(1964), ocorreu o golpe militar.

Capítulo 33. A América Latina no contextoda Guerra Fria

Neste capítulo buscamos entender o populismo e a inter-ferência dos Estados Unidos na América Latina. Este segun-do tema é trabalhado no âmbito da Guerra Fria e dos interessesnorte-americanos em nosso continente. O populismo é ana-lisado no contexto político latino-americano. Sai o ditador,entra o pater. Despede-se o Estado que convencia pela forçadas armas, entra em cena o Estado que manipula a vontadeda população; e a América Latina continua sua trajetória deabalos políticos e de freqüentes períodos de suspensão da lei,do qual os governos militares são exemplo.

Analisamos os governos militares levando em contatanto os muitos elementos em comum quanto asespecificidades encontradas nos países em que ocorreram.Os governos militares são articulados com o contexto daGuerra Fria, aparecendo como a garantia buscada pelosEstados Unidos de que a revolução socialista, já ocorridaem Cuba, não se expandiria pelo sul do continente.


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Os principais temas e conceitos abordados são:populismo, Guerra Fria, paternalismo, revolução, governomilitar, censura, arrocho salarial, repressão, ato institucional,bipartidarismo, cassação de direitos políticos, guerrilha, lutaarmada, sociedade civil, movimento sindical, cultura.

Trabalho com imagem

• Foto: Eva Perón, 1951 (Figura 2, p. 311).Procurar identificar na foto características do populismo.


1. d 2. e3. As ditaduras militares implantadas no Cone Sul tinham

várias características comuns, dentre as quais podemosdestacar: autoritarismo político, controle militar sobreos poderes do Estado, repressão à oposição, censura aosmeios de comunicação, repressão aos movimentos ope-rário e estudantil, atrelamento ao bloco liderado pelosEstados Unidos, anticomunismo, violação dos direitoshumanos, civis e políticos da população.

4. a) O golpe ocorreu no contexto internacional da GuerraFria, com a polarização do mundo entre capitalistas esocialistas, e no contexto latino-americano pós-Re-volução Cubana, marcado pelo aumento da presençamilitar norte-americana com o objetivo de impedir aexpansão do socialismo em nosso continente.

b) Foi implantada uma ditadura militar extremamenteviolenta, responsável por milhares de mortes.

5. c 6. e 7. d8. a) O milagre econômico foi um crescimento artificial

da economia brasileira gerado por investimentos es-trangeiros, que fizeram aumentar o número de em-pregos e a riqueza circulante.

b) Foi um enriquecimento aparente porque apenasuma parcela da sociedade foi beneficiada e porqueo crescimento econômico se deu à custa doendividamento da nação, uma dívida que hoje todaa sociedade tem de pagar.

9. e10. Era uma alusão à campanha pelas Diretas já, que pe-

dia o fim das eleições indiretas para a Presidência darepública.

11. a 12. a 13. e 14. b15. b 16. d 17. c 18. c

Capítulo 34. O fim da Guerra Friae a nova ordem internacional

Vamos trabalhar aqui com dois eventos paralelos, masnão mutuamente determinantes, que são o fim da UniãoSoviética e a formação dos blocos econômicos. A questãosoviética é analisada a partir dos problemas políticos eeconômicos ocorridos no interior da antiga união das re-públicas soviéticas.

Ao estudar a economia globalizada procuramos rom-per com uma visão do senso comum que pensa a

globalização como decorrência direta do fim da GuerraFria. Observamos que se trata de um processo longo, queremonta, no mínimo, ao final da Segunda Guerra Mundi-al e ganhou contornos mais nítidos após a década de 1970.

Os principais temas e conceitos abordados são: crise,reforma, independência, integração étnica, limpeza étni-ca, reunificação, neonazismo, globalização.


• Trabalho e consumo: O trabalho no tempo da globaliza-ção (p. 326).O texto aponta uma questão muito atual, isto é, as novasrelações de trabalho estabelecidas pela economia glo-balizada. Acuados pelo desemprego, os trabalhadores sevêem sem saída diante das pressões oriundas dos inte-resses dos patrões. O questionamento sobre a situaçãodo trabalho no futuro próximo não pode ser ignorado.


1. a 2. b 3. e4. a) Significa liberdade de comércio; os países podem

fazer comércio sem necessidade de pagar taxas al-fandegárias. No caso do Mercosul, algumas merca-dorias continuam tendo proteção alfandegária,sobretudo aquelas que são vitais para a economiade cada um dos países membros.

b) No final da década de 1980, o mundo consolidou oprocesso de aglutinação econômica e de formaçãode grandes blocos, como a União Européia e o Nafta.No contexto de globalização, os países que querementrar sozinhos no mercado internacional acabamsendo prejudicados, pois não têm força para com-petir com os grandes blocos. Assim, os países doCone Sul uniram-se no Mercosul para enfrentar aconcorrência no mercado internacional e tambémpara preservar o seu mercado interno.

5. c 6. a 7. d 8. d 9. d

Capítulo 35. A América Latina na novaordem internacional

Este capítulo apresenta alguns dos eventos mais signifi-cativos dos últimos vinte anos na América Latina e no Brasil.Observamos que a busca de um caminho político democráti-co foi, diversas vezes, dificultada pela fragilidade econômi-ca que persiste no continente. Além disso, muitas tentativasde criar condições para solucionar os problemas mais gravesesbarraram na resistência dos que estão habituados a se be-neficiar da constante crise econômica. Após caracterizar oBrasil nas duas últimas décadas do século XX, fizemos umestudo dos casos da Argentina e do Haiti. No primeiro, odestaque foi a prolongada crise econômica; no segundo, osconflitos bélicos e a instabilidade política.

Os principais temas e conceitos abordados são: infla-ção, ágio, assembléia constituinte, Constituição, impedi-mento (impeachment), reeleição, neoliberalismo,privatização, guerra civil, forças de paz.


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• Ética e cidadania: “A lei,… ora a lei” (p. 330).Os textos, escritos por dois dos mais importantes inte-lectuais brasileiros da atualidade — professora Marile-na Chaui e professor Boris Fausto —, analisam odesrespeito à lei no Brasil, um dos problemas mais séri-os que temos de enfrentar e solucionar. As duas ques-tões sugeridas abordam o tema no seu aspecto conceitual(item 1) e da experiência vivida (item 2).

• Ética e cidadania: O perigoso balanço de forças (p. 335).Já podemos sentir que a economia globalizada é exclu-dente e em alguns casos, como o do continente africano,provoca um grau de expansão da miséria até então iné-dito. O texto levanta a questão da América Latina nessecenário de exclusão econômica, e aponta os riscos inter-nos e externos dessa situação. As conseqüências da glo-balização estão entre os mais graves problemas a seremenfrentados pela humanidade, por isso pensamos queseria muito interessante sua discussão em sala de aula.


1. a2. a) Democracia é a vontade da lei, que é plural e igual

para todos.b) Nos regimes totalitários, a lei deixa de ser igual para

todos porque o Executivo acumula poderes, ignorao direito de participação política do povo, pode agirem desacordo com a lei e não admite contestação.

3. d 4. e 5. a 6. e 7. c8. d 9. a 10. a 11. c

Capítulo 36. Tendências do mundo atual

É possível olhar os tempos atuais de duas formas: no seuaspecto mais visível e impactante, que é o de guerras, inter-venções militares, terrorismo, corrupção; ou buscando o con-junto de ações que envolvem uma boa parcela da humanidade— como as ONGs, as mobilizações pela paz, pelo socorro àspopulações mais pobres do planeta — e que nos permite pen-sar em um encaminhamento pacífico para a nossa história.

Neste capítulo fazemos, também, uma análise da produ-ção cultural no tempo da velocidade e da tecnologia. Os ar-tistas, como pessoas de seu tempo, traduzem em suas obras ouniverso cultural em que estão imersos. Dessa forma, para aspopulações dos países ricos, a arte vive a realidade do consu-mo, e uma lata de sopa transforma-se em ícone e crítica des-sa realidade. Trata-se do mundo das multidões, em que ovalor artístico é diretamente proporcional ao número de pes-soas atraídas pela exibição (ou para o consumo) da obra, sejaum concerto, um filme, um livro de ficção. Nos países ondepredominam populações pobres, as manifestações artísticas,muitas vezes, buscam o rumo do protesto político, como acon-teceu no Brasil na década de 1960, mesmo com todos osriscos que essa opção possa representar para os artistas.

Os principais temas e conceitos abordados são:globalização, organizações não-governamentais, capitalis-mo internacional, concentração de terras, reforma agrá-ria, miséria, concentração de rendas, violência, questõesambientais, tecnologia, velocidade, arte.


• Ética e cidadania: Fórum Social Mundial (p. 339).O Fórum Social é exemplo das muitas respostas da so-ciedade à economia globalizada, ou, como disse um dosparticipantes do encontro, à “transformação do mundoem mercadoria”. É importante abordar o tema sob osdois ângulos: o dos que defendem e o dos que conde-nam a economia globalizada.

• Pluralidade cultural: A guerra e o imperialismo (p. 343).O texto traz a análise de um africano sobre os problemasvividos em seu continente em razão do imperialismo eu-ropeu, além de exemplificar a tentativa de resistência dospovos dominados e as alterações culturais impostas peloscolonizadores. Serve de subsídio para aprofundar o deba-te sobre o imperialismo e seus reflexos no mundo atual.

• Ética e cidadania: A música e a resistência cultural (p. 346).Apesar do grande poder econômico da indústria do entre-tenimento, observamos a força da cultura de resistência ea recusa de vários segmentos sociais em aceitar a imposi-ção de valores culturais que não correspondem à sua rea-lidade. É nessa categoria que se enquadram os poetas emúsicos que criaram e preservam o hip-hop e o rap.


• Fotos: Protesto do Greenpeace, 2004 (Figura 1, p. 338),e poluição no Rio Tietê, 2003 (Figura 5, p. 341).Pedir aos alunos que analisem as duas fotos e justifi-quem a ação dos defensores do ambiente (Figura 1) pormeio da imagem mostrada na Figura 5.


1. A “morte” do campesinato nos isola para sempre domundo do passado porque esse grupo social esteve pre-sente na história da humanidade desde a Antigüidade.Essa “morte” foi provocada pela vitória das atividadesurbanas (comércio, indústria, finanças) sobre as ativi-dades rurais e pela mecanização do trabalho no campo.Vale ressaltar que essa tese se aplica aos países ricos,altamente industrializados. Em países pobres, como oBrasil e o México, o campesinato ainda é uma forçapolítica (MST e zapatistas) e econômica atuante.

2. e 3. d 4. c5. a) São os meios de comunicação capazes de levar in-

formações a um grande número de pessoas. Exem-plos: rádio, televisão, jornal, cinema, internet.

b) É uma expressão indicativa de que, na atualidade,devido às inovações tecnológicas, as pessoas podemsaber o que acontece no resto do mundo sem sair desuas casas. O mundo tornou-se pequeno (como umaaldeia) graças aos meios de comunicação de massa.

6. d 7. Soma = 71 (01 + 02 + 04 + 64)8. Ao mesmo tempo em que transforma objetos de con-

sumo em temas da expressão artística (estímulo), a popart denuncia o quanto é ilusório e fugaz o prazer que oconsumismo proporciona (crítica).


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1. Pré-história

BibliografiaCLARK, Grahame. A Pré-história. Rio de Janeiro: Zahar,

1975.Fundação Museu do Homem Americano. São Raimundo

Nonato: Fumdham e Mission Archéologique et Paléon-tologique du Piauí, 1998.

MORIN, Edgar. O enigma do homem. Rio de Janeiro:Zahar, 1975.

Parque Nacional Serra da Capivara. São Raimundo No-nato: Fumdham e Mission Archéologique et Paléonto-logique du Piauí, 1998.

TENÓRIO, Maria Cristina (org.). Pré-história da Terrabrasilis. Rio de Janeiro: UFRJ, 2000.

Textos de apoio

I — Os sambaquieirosPesquisas arqueológicas comprovam a existência de

grupos dedicados à pesca, à coleta e à caça que ocuparamparte do litoral brasileiro entre 6.000 e mil anos atrás. Ostestemunhos dessas populações estão expressos nossambaquis (nome dado pelos arqueólogos ao acúmulo derestos de moluscos, crustáceos, peixes e répteis, ossos demamíferos e aves, sementes etc.) encontrados na faixa li-torânea que vai do Rio Grande do Sul à Bahia e doMaranhão ao Pará. Transcrevemos abaixo um trecho dorelato sobre os costumes dos sambaquieiros, escrito porMaria Dulce Gaspar, pesquisadora do Museu Nacional edo CNPq.

“Após ter visitado muitos sítios e ter lido bas-tante sobre eles, acho que a característica maismarcante dessa cultura é, justamente, o hábitode acumular todas essas coisas. Essa é a carac-terística que melhor diferencia esse grupo de tan-tos outros que também ocuparam o territóriobrasileiro.

Os sambaquieiros consideravam os restos ali-mentares como material construtivo e os acumu-lavam, dia a dia, erguendo uma plataforma que,com o passar do tempo, mais se destacava napaisagem. Viver tão próximo ao que se consideraatualmente como lixo pode causar estranheza,mas, apenas para relativizar esta impressão, lem-bro que muitas pessoas que vivem nas cidadesbrasileiras fazem exatamente a mesma coisa (te-mos o exemplo da Favela da Maré). Os pescado-res-coletores-caçadores faziam algo parecido aoconstruir aterros: com as conchas e os ossos cons-truíam uma área elevada para a habitação. Pode-se imaginar o cheiro que exalava desse material,

mas a percepção do que é um cheiro agradávelou desagradável varia de cultura para cultura. Umgrupo que viva da exploração do mar, pescandoe catando moluscos rotineiramente, certamentedeveria ter o olfato bastante acostumado aos odo-res que exalam desses animais.

Para ressaltar como a acumulação era uma ca-racterística importante para esse grupo, é possívelsupor que seus integrantes poderiam coletar omolusco, liberar a carne e abandonar as conchasna beira da praia, por exemplo, e só transportar parao local de moradia as partes que seriam consumidasou algumas poucas conchas para serem usadascomo instrumentos. Esse comportamento poderiater sido muito prático, pois eles transportariam me-nos peso e teriam um local de habitação com ca-racterísticas bastante diferentes. Mas fizeramjustamente o contrário — acumularam praticamen-te tudo. Mesmo quando escolheram locais já natu-ralmente elevados, como as encostas, mantiveramo hábito de transportar para lá os seus alimentos ede acumular os restos das refeições.

Acumular restos alimentares e construir ele-vações não é um hábito que possa ser entendidosegundo a óptica da praticidade. Esse costumeparece estar relacionado com o prestígio dos mo-radores de cada sítio em relação aos outros queestavam à sua volta. Os maiores sambaquis pa-recem ser uma evidência de que os seus mora-dores conseguiram reunir um número maior depessoas durante um maior período. Coincidente-mente, os sítios de maior porte geralmente reú-nem as melhores condições de implantação.

É uma indicação de que o sambaqui era umlocal de moradia o fato de serem encontrados di-ferentes artefatos e conjuntos de evidências rela-cionadas com a vida cotidiana. Outra indicação[...] é que até hoje não foram encontrados indíci-os de habitação fora do sítio. Certamente elesmoravam nesse local e cotidianamente acumula-vam os restos de alimentação; provavelmente, detempos em tempos, nivelavam o terreno e recons-truíam suas cabanas.”

GASPAR, Maria Dulce. Os ocupantes pré-históricos dolitoral brasileiro. In: TENÓRIO, Maria Cristina (org.).

Pré-História da Terra brasilis. Rio de Janeiro:UFRJ, 2000. p.163-164.

II — As pistas da Serra da CapivaraO Parque Nacional Serra da Capivara, localizado no

semi-árido do estado do Piauí, abriga a maior reserva desítios pré-históricos das Américas. Desde 1991, sua áreade 130 mil hectares é considerada, pela Unesco,

PARTE 3MATERIAL DE APOIO DIDÁTICO

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Patrimônio Cultural da Humanidade. O texto a seguirsugere as datas em que os primeiros homens chegaram àregião, estabelecidas por pesquisadores da FundaçãoMuseu do Homem Americano (Fumdham), entidade ci-entífica responsável pelas pesquisas arqueológicas e pre-servação do parque.

“A América foi povoada por grupos étnicos vin-dos da Ásia. A passagem foi feita através de di-versos caminhos, alguns terrestres, outrosmarítimos. Durante as glaciações, a água atmos-férica chega à terra sob forma de neve e fica con-gelada. Deste modo, a água não vai para os riose mares e o nível dos mesmos abaixa. Durante aúltima glaciação o nível do mar chegou a abaixar150 metros, o que deixou descoberta uma gran-de planície entre o Alasca e a Sibéria, chamadaBeríngia. [...].

As descobertas feitas, nos sítios do Parque Na-cional Serra da Capivara, no Chile e no México,demonstraram que o povoamento das Américasdeu-se em períodos bem mais antigos do queadmitia a teoria que estabelecia a data de 30.000anos para a penetração na América, via Beríngia.

No sítio Toca do Boqueirão da Pedra Furada[no parque piauiense], foram descobertas foguei-ras estruturadas e artefatos de pedra lascada, emcamadas situadas um metro abaixo da camadadatada de 50.000 anos, pela técnica do carbono14. Calculando o tempo necessário para que seformasse uma camada sedimentar dessa espes-sura, estabelecemos que os primeiros homenschegaram à Pedra Furada há cerca de 60.000 anos.Isto significa que os primeiros homens aportaramà costa americana em uma época que pode ser,hipoteticamente, situada entre 80.000 e 70.000anos atrás. Estes primeiros brasileiros fabricavamartefatos que lembram muito os que foram desco-bertos no Paleolítico do Japão e da Austrália.

No continente americano, habitado unica-mente pelos animais, esses povos vindos daÁsia, portadores de uma cultura paleolítica, ins-talaram-se e continuaram a evoluir. Por voltade 12.000 anos atrás, toda a América, desde oAlasca até a Terra do Fogo, já havia sido ocu-pada pelo Homem.”

Fundação Museu do Homem Americano. São RaimundoNonato: Fumdham e Mission Archéologique et

Paléontologique du Piauí, 1998. p. 11-12.

III — O método de datação do carbono 14Arqueólogos da Fundação Museu do Homem Ameri-

cano explicam no texto a seguir como é aplicado o méto-do do carbono 14 na medição de vestígios encontradosem escavações. Porém, nem todas as amostras arqueoló-gicas podem ser datadas pela mesma técnica, obrigandopesquisadores a trabalharem com diferentes hipóteses.

“Na natureza, o carbono ocorre em três for-mas isotópicas: C12 (com 6 prótons e 6 nêutronsno núcleo do átomo), C13 (com 6 prótons e 7nêutrons no núcleo do átomo) e C14 (com 6prótons e 8 nêutrons no núcleo do átomo). Emqualquer amostra de carvão, 98,9% dos átomossão do tipo C12 e 1,1% são do tipo C13. Somen-te um em milhões de átomos de carbono é dotipo C14. Estes átomos de carbono são produzi-dos na alta atmosfera, pelo bombardeio de áto-mos de nitrogênio pelos raios cósmicos, e oexcesso de nêutrons que possuem no núcleoos tornam instáveis. Eles perdem sua radioati-vidade, voltando ao estado de nitrogênio e esteprocesso se dá segundo uma taxa constante,independentemente do meio ambiente. O tem-po durante o qual a metade dos átomos de umisótopo radioativo perde sua radioatividade cha-ma-se meia-vida e, no caso do C14, a meia-vidaé de 5.730 anos.

O caso dos seres vivos é curioso. As plantas,através do dióxido de carbono, absorvido duranteo processo da fotossíntese, adquirem o C14 e osanimais, que se nutrem de vegetais ou de ani-mais comedores de vegetais, o absorvem por suavez. Esse processo é contínuo e produz efeitoinverso ao da meia-vida: ao mesmo tempo em quealguns átomos perdem a radioatividade, entramno corpo átomos com radioatividade.

Quando ocorre a morte, cessa a aquisiçãode novos átomos de C14 e o processo de perdade radioatividade produz seus efeitos. Assimsendo, medindo a radioatividade que resta emum carvão vegetal, em um osso ou em qual-quer vestígio proveniente de um ser vivo, pode-se conhecer a data de sua morte. O método temseus limites: quando a radioatividade que restaé muito baixa, o que acontece depois de 50.000mil anos da morte do ser que originou a amos-tra, não mais é possível medi-la.

Esse método é hoje muito seguro, desde quesejam tomadas as devidas precauções para acoleta e manuseio de amostras e na interpreta-ção dos resultados obtidos no teste.”

Parque Nacional Serra da Capivara. São RaimundoNonato: Fumdham e Mission Archéologique et

Paléontologique du Piauí, 1998. p. 49-50.

2. Antigüidade

BibliografiaAYMARD, André e AUBOYER, Jeanine. O Oriente e a

Grécia Antiga. In: CROUZET, Maurice (dir.). Históriageral das civilizações. Rio de Janeiro/São Paulo: Difel,1977. Tomo I.

HERÓDOTO. História. Lisboa: Edições 70, 1997. Cole-ção Clássicos gregos e latinos.


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JARDÉ, Auguste. A Grécia antiga e a vida grega. SãoPaulo: EPU/Edusp, 1977.

MOMMSEN, Theodor. História de Roma. Rio de Janei-ro: Delta, 1962.

MOSSÉ, Claude. O cidadão na Grécia antiga. Lisboa:Edições 70, 1999.

PLATÃO. Apologia de Sócrates. São Paulo: Nova Cultu-ral, 1999. Série Os pensadores.

ROSTOVTZEFF, M. História de Roma. Rio de Janeiro:Guanabara Koogan, 1983.

TUCÍDIDES. História da Guerra do Peloponeso. SãoPaulo: Martins Fontes, 1999.

VERNANT, Jean-Pierre. Mito e pensamento entre os gre-gos. São Paulo: Difusão Européia do Livro/Edusp, 1973.

Textos de apoio

I — A Guerra do PeloponesoTucídides, historiador da Grécia antiga, procura jus-

tificar — no trecho do texto transcrito a seguir — a açãodos atenienses durante a Guerra do Peloponeso. Não exis-tem evidências precisas sobre a biografia do historiador;registros deixados sobre sua vida pessoal levam a crerque ele nasceu por volta de 460-455 a.C. e faleceu compouco mais de 50 anos.

“Assim, nada do que nós fizemos é extraordi-nário nem se afasta do comportamento humanose, quando nos ofereciam um império, o aceita-mos e não o abandonamos forçados por motivosde força maior: honra, temor e interesse; nem poroutro lado fomos os primeiros a ter tal comporta-mento, mas sempre se admitiu a coerção do maisfraco pelo mais forte; ao mesmo tempo, disso nosjulgamos dignos e assim vos parecia até o momen-to em que, por cálculo de interesse, estais usandoagora do argumento da justiça, embora ninguémse ampare nele, quando depara com a ocasião deadquirir algo pela força, renunciando a ter mais.

São dignos de louvor os que, seguindo a natu-reza humana e assim dominando outros, vêm aser mais justos do que era de esperar pela forçaque têm à sua disposição. Outros, em todo caso,pensamos nós, depois de assumir a nossa posi-ção, mostrariam se somos ou não moderados; paranós, porém, contra a expectativa, da moderaçãoresultou mais um descrédito que um louvor.”

TUCÍDIDES. História da Guerra do Peloponeso.São Paulo: Martins Fontes, 1999. p. 103.

II — Em defesa de SócratesTrecho narrado pelo filósofo Platão (428?-348? a.C.)

em discurso de defesa de seu mestre, Sócrates, acusadopelos governantes atenienses de corromper a juventudeao difundir idéias contrárias à tradição religiosa. Sócratesfoi condenado a morrer envenenado por cicuta.

“— Cálias, se teus dois filhos fossem dois po-tros ou duas vitelas, terias de contratar e pagaruma pessoa que tomasse conta deles, que tives-se a capacidade de lhes ensinar as virtudes paraserem acrescentadas à sua natureza, e eles setornariam cavalariços ou agricultores; mas teusfilhos são homens; que educação, então, tencio-nas proporcionar-lhes? Quem entende das virtu-des que lhes são necessárias, ou seja, dasvirtudes do homem e cidadão? Acredito que pen-saste a respeito disso quando puseste os filhosno mundo. Existe alguém capaz de fazê-lo?

— Claro que sim — respondeu-me.

— E quem é ele? — indaguei-lhe. — De ondeé e quanto cobra para ensinar?

— Eveno de Paros. E seu preço é cinco minas[mina de prata, que valia 100 dracmas] — res-pondeu-me.

No íntimo, parabenizei esse tal de Eveno, se éde fato possuidor dessa doutrina e a ensina a tãobaixo preço. Eu mesmo me orgulharia se fosse ca-paz de tal coisa, contudo eu não sei, ó atenienses.”

PLATÃO. Apologia de Sócrates. São Paulo: NovaCultural, 1999. p. 69-70. Série Os pensadores.

III — A educação em EspartaNa obra Constituição dos lacedemônios, o historiador

e general ateniense Xenofonte (430-354 a.C.) mostroucerta admiração pela sociedade espartana ao escrever so-bre alguns de seus costumes, como o rígido sistema deeducação, transcrito no texto a seguir.

“Em toda a Grécia, o costume dos que preten-dem dar boa educação aos filhos é o seguinte:logo que atingem a idade adequada são entre-gues aos cuidados do pedagogo ou tutor. Comesses criados são enviados à escola de algumprofessor onde aprendem gramática, música ediversos exercícios físicos. Além disso, recebemsapatos que tornam seus pés macios e seus cor-pos são debilitados por diversas mudas de rou-pa. E a medida da comida é seu apetite.

Mas Licurgo [legislador espartano], em vez dedeixar a cada cidadão o encargo de escolher umescravo-tutor para seu filho, designou umpaidônomo como guardião público dos meninosespartanos com total autoridade sobre eles.

Para auxiliar o educador, criou um corpo dejovens fortes, portando chicotes para infligir cas-tigos quando necessário. O resultado feliz foique em Esparta a humildade e a obediência vãosempre de mãos dadas e não existe falta dequalquer delas.

Em vez de amolecer seus pés com sapatosou sandálias, decretou que deveriam endurecê-los andando descalços. [...].

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O prefeito [chefe de um grupo de meninos] oucabeça de bando vigiava para que seu grupo nãocomesse demais nas refeições coletivas para quenão se tornasse indolente ou desconhecesse asagruras da vida pobre.

Sua crença era que, com este ensinamentona infância, os espartanos poderiam lutar com es-tômago vazio quando fosse necessário.

Para que os meninos nunca ficassem sem au-toridade em caso de ausência do guardião, deu aqualquer cidadão que estivesse presente o direi-to de admoestá-los ou castigá-los por qualquerinfração. Com isso criou nos meninos de Espartaa mais rara humildade e reverência.

Todos sabemos que não há Estado no mundoonde seja demonstrada maior obediência aos ma-gistrados e às leis do que em Esparta.

Noutros países, nenhum líder quer que nemmesmo se pense que tem medo dos magistrados.Isso seria encarado como símbolo da submissão.

Em Esparta, ao contrário, quanto mais pode-roso o homem, mais facilmente se curva perantea autoridade constituída.”

XENOFONTE. A educação espartana. In: Coletâneade documentos históricos para o 1º grau. São Paulo:

Secretaria de Estado da Educação/Coordenadoriade Estudos e Normas Pedagógicas, 1980. p. 62.

FilmografiaAntígona. Diretor: George Tzayellas. Origem: Grécia. Ano

de produção: 1962. Tema: Grécia antiga.Barrabás. Diretor: Richard Fleisher. Origem: EUA/Itália.

Ano de produção: 1962. Tema: Império Romano.Faraó. Diretor: Jerzy Kawalerowicz. Origem: Polônia. Ano

de produção: 1964. Tema: Egito antigo.Fúria de titãs. Diretor: Desmond Davis. Origem: Ingla-

terra. Ano de produção: 1981. Tema: Grécia antiga.Jesus de Nazaré. Diretor: Franco Zeffirelli. Origem: Itália/

Inglaterra. Ano de produção: 1976. Tema: Oriente antigo.Jesus menino: o mistério. Diretor: Franco Rossi. Origem:

Itália. Ano de produção: 1990. Tema: Oriente antigo.O império de Alexandre, o Grande. Diretor: Jens-Peter

Behrend. Origem: Alemanha. Ano de produção: 1998.Tema: Grécia antiga.

Os argonautas. Diretor: Ricardo Freda. Origem: Itália. Anode produção: 1968. Tema: Grécia antiga.

Os dez mandamentos. Diretor: Cecil B. DeMille. Origem:EUA. Ano de produção: 1956. Tema: Oriente antigo.

Ramsés, o preferido dos deuses. Diretor: Hans ChristianHuf. Origem: Alemanha. Ano de produção: 1998. Tema:Egito antigo.

Roma, o derradeiro império. Diretor: Joel Westbrook.Origem: Alemanha. Ano de produção: 1997. Tema: Im-pério Romano.

Salomão e a rainha de Sabá. Diretor: King Vidor. Origem:EUA. Ano de produção: 1959. Tema: Oriente antigo.

Spartacus. Diretor: Stanley Kubrick. Origem: EUA. Anode produção: 1960. Tema: Império Romano.

3. Idade Média

BibliografiaBLOCH, M. A sociedade feudal. Lisboa: Edições 70, 1979.

DARNTON, Robert. O grande massacre de gatos e ou-tros episódios da história cultural francesa. Rio de Ja-neiro: Graal, 1986.

EYMERICH, Nicolau. Manual dos inquisidores. Rio deJaneiro: Rosa dos Tempos, 1993.

FERNANDES, Fátima Regina (org.). Instituições e po-der no medievo. Curitiba: UFPR, 2002.

FRANCO JR., Hilário. O ano 1000. Tempo de medo ou deesperança? São Paulo: Companhia das Letras, 1999.

_______. O feudalismo. São Paulo: Brasiliense, 1983. Co-leção Tudo é história, v. 65.

GINZBURG, Carlo. O queijo e os vermes. São Paulo:Companhia das Letras, 1987.

LE GOFF, Jacques. Para um novo conceito de Idade Mé-dia: tempo, trabalho e cultura no Ocidente. Lisboa: Es-tampa, 1980.

RABELAIS, François. Gargântua. Portugal: Europa-Amé-rica, s.d.

Textos de apoio

I — O tempo na Idade MédiaNa Idade Média, a concepção do tempo foi determi-

nada pelo poder eclesiástico, que usou esse conhecimentopara impor seu calendário e, com isso, controlar a vidasocial, conforme mostra a análise transcrita a seguir.

“O tempo era uma dimensão menos perce-bida pela maioria dos medievais do que o es-paço. De forma geral, as pessoas nem sequerconheciam a própria idade, por ignorar o anoexato de nascimento e o ano em curso. Ape-nas os teólogos teorizavam o tempo, vendo-ocomo uma mudança, uma marcha inexorávelque atingiria um fim não por seu próprio mudarconstante, e sim pelo desígnio divino. Repre-sentantes terrenos dessa Divindade, e intérpre-tes de sua Palavra, apenas os eclesiásticostentavam compreender, mensurar e controlar otempo. Eles foram os únicos no Ocidente, até oséculo XIII, a ter consciência de que medir otempo é dominá-lo, e dominar o tempo é domi-nar o mundo.

É significativo que em todas as épocas e em to-das as culturas tenha havido interesse dos poderesconstituídos, eclesiásticos ou laicos, em elaborar eimpor um calendário ao conjunto da sociedade. His-toricamente, quase sempre a criação e a mediçãodo tempo confundem-se, sendo comum que ascosmogonias falem de deuses que são ao mesmotempo criadores do universo, do tempo e do calen-dário. Foi o caso da divindade judaico-cristã, que

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logo no início da Criação separou a luz das trevas,estabelecendo o dia e a noite, e depois criou o Sol ea Lua para ‘serem sinais das estações, dos dias edos anos’. A partir do relato bíblico, no cristianismoconfundem-se a criação do mundo e a do tempo,pois como explicou a maior autoridade espiritual daIdade Média, ‘o mundo não foi feito no tempo, mascom o tempo’ [Santo Agostinho].

Medir e ordenar o tempo é transformar um fenô-meno natural em produto cultural. É controlar os mo-mentos de trabalho e de ócio, portanto a geraçãode riquezas materiais. É controlar as épocas de pa-gamento de tributos, esmolas e doações, portantoa circulação daquelas riquezas. É controlar os perí-odos de festas, portanto a sociabilização dos indiví-duos. É controlar as fases de jejum alimentar esexual, portanto a vida biológica da população. Écontrolar os momentos de atividades profanas e dededicação ao sagrado, portanto a vida espiritual daspessoas. Logo, o tipo de calendário adotado revelamuito de uma sociedade, não apenas de seus co-nhecimentos astronômicos e matemáticos, mas so-bretudo de sua visão de mundo.”

FRANCO JR., Hilário. O ano 1000. Tempo de medoou de esperança? São Paulo: Companhia

das Letras, 1999. p. 31-33.

II — Entendendo a bruxariaNa passagem da Idade Média para o período moder-

no, a bruxaria ganhou reforço nas mãos de autores quepassaram a dar uma explicação racional para o fenômeno,justificando, assim, a repressão aos atos consideradoscomo heréticos pela Igreja Católica. O texto transcrito aseguir analisa a “racionalização” da crença em bruxas.

“As relações estreitas entre elementos racio-nais e irracionais, determinantes da vida huma-na, mostram-se, de maneira excelente, nofenômeno da bruxaria, que abalou a Europa nummomento crítico da transição do mundo medievalpara o mundo moderno, da qual, aliás, tanto oMalleus Maleficarum quanto a ConstitutioCriminalis Carolina são também representantes.

Os dois documentos contêm elementos,concomitantemente, antigos e passados da modaassim como novos e direcionados para o futuro.Quanto à área de justiça, os dois contribuíramdevido a sua racionalidade para a construção domundo moderno, mesmo que um, o MalleusMaleficarum, seja considerado, em geral, maisreacionário e outro, a Constitutio Criminalis Caro-lina, em geral, mais inovador e progressivo. Osdois defenderam princípios pré-modernos, sem selibertar totalmente dos tempos anteriores.

Além disso, os dois documentos são caracteri-zados por uma mistura de elementos racionais e

irracionais: por um lado, pela fé irracional em bruxa-ria, por outro, pela apresentação de uma doutrinacientífica da bruxaria e dos meios de procurar, per-seguir e exterminar, especialmente, as bruxas. Essamistura contribuiu em muito para a disseminaçãodo fenômeno da bruxaria nos tempos modernos epara o aumento significativo dos processos contraas bruxas. Também se manifesta exemplarmentena aplicação racional das torturas como um instru-mento legítimo para receber uma confissão que nãopode passar por um exame racional.

As denúncias, feitas sob torturas, contribuíram,de fato, em muito para disseminar e aumentar osprocessos contra as bruxas e até tornaram mulhe-res e homens bruxas e bruxos, mas na verdade nãocriaram originariamente bruxas. Sofrendo torturascruéis, as pessoas suspeitas e acusadas confessa-ram tudo que os juízes quiseram ouvir, denuncian-do demais prisioneiras, vizinhos e parentes.

Os processos contra as bruxas nasceram deuma crença em bruxaria, viva e comum entre apopulação que era convicta da existência de umaseita secreta e herética, numerosa e perigosa debruxas em quase todas as camadas sociais. Assu-mindo a tradição rica da crença do povo em feitiça-ria, presente desde a Antigüidade, identificandotodos esses elementos, sem qualquer diferencia-ção como renegação de Deus, ou seja, como atoherético, muitos autores defenderam a existênciareal da bruxaria, entre eles os autores do MalleusMaleficarum, os dominicanos Heinrich Kramer eJacob Sprenger, o jurista francês Jean Bodin (1529/1530-1596), que fundamentou, por meio dos seusSix livres de la République (Seis livros sobre o Es-tado), de 1576, a teoria da soberania dos Estadose publicou, em 1580, o seu escrito intitulado Demagorum Daemonomania — que retoma as idéi-as do Malleus Maleficarum quase um século apósa publicação deste manual —, ou o protestante reiJames VI da Escócia, ou seja, James I da Inglater-ra (1566-1625, rei da Escócia desde 1567 e da In-glaterra desde 1603), um soberano literariamenteambicioso que defendeu em 1604 os direitos ab-solutistas do seu governo e tinha publicado, em1597, o seu escrito contra o poder do Diabo,intitulado Demonology, reeditado várias vezes.

Todos esses defensores da bruxaria criaramracionalmente um sistema da irracionalidade queconvenceu a muitos dos contemporâneos, siste-ma este que reflete a sua época em todas as suascontradições, quando se realiza a mudança fun-damental e paradigmática da Idade Média paraos tempos modernos.”

FERNANDES, Fátima Regina (org.).Instituições e poder no medievo.

Curitiba: UFPR, 1980. p. 129-131.

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FilmografiaA lenda da flauta mágica. Diretor: Jacques Demy. Origem:

Inglaterra. Ano de produção: 1972. Tema: A peste na Ida-de Média.

Brancaleone nas cruzadas. Diretor: Mário Monicelli. Ori-gem: Itália. Ano de produção: 1970. Tema: Sátira à religi-osidade da época.

El Cid. Diretor: Anthony Mann. Origem: EUA. Ano de pro-dução: 1961. Tema: Espanha sob o reinado de Afonso VI.

Excalibur. Diretor: John Boorman. Origem: EUA/Inglater-ra. Ano de produção: 1981. Tema: Fábula do rei Arthur.

Henrique V. Diretor: Kenneth Branagh. Origem: Inglaterra.Ano de produção: 1989. Tema: Batalha de Azincourt, en-tre franceses e ingleses.

Irmão Sol, irmã Lua. Diretor: Franco Zeffirelli. Origem:EUA. Ano de produção: 1973. Tema: São Francisco eSanta Clara.

Joana d’Arc. Diretor: Christian Dugnay. Origem: EUA. Anode produção: 1999. Tema: História da heroína francesa.

Marco Polo. Diretor: Giuliano Montaldo. Origem: Itá-lia. Ano de Produção: 1982. Tema: História do viajan-te italiano.

O holandês voador. Diretor: Jos Stelling. Origem: EUA.Ano de produção: 1995. Tema: Condições sanitárias naIdade Média.

O incrível exército de Brancaleone. Diretor: Mário Moni-celli. Origem: Itália. Ano de produção: 1965. Tema: Sáti-ra às crenças da Idade Média.

O nome da rosa. Diretor: Jean-Jacques Annaud. Origem:Itália/França/Alemanha. Ano de produção: 1986. Tema:Adaptação da obra homônima de Umberto Eco, sobre ummosteiro medieval.

4. Idade Moderna

BibliografiaBURKE, Peter. Cultura popular na Idade Moderna. São

Paulo: Companhia das Letras, 1999.

DAVIS, Natalie Zemon. O retorno de Martin Guerre. Riode Janeiro: Paz e Terra, 1987.

DEYON, Pierre. O mercantilismo. São Paulo: Perspecti-va, 1992. Coleção Khronos.

ESCRAGNOLLE-TAUNAY, A. de. Monstros e monstren-gos do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.

FEBVRE, Lucien. Michelet e a Renascença. São Paulo:Página Aberta, 1995.

FLORENZANO, Modesto. As revoluções burguesas. SãoPaulo: Brasiliense, 1991. Coleção Tudo é história, v. 8.

FONSECA, Luís Adão da. Os descobrimentos e a forma-ção do Oceano Atlântico. Lisboa: Comissão Nacionalpara as Comemorações dos Descobrimentos Portugue-ses, 1999.

MAQUIAVEL, Nicolau. O príncipe. São Paulo: Paz e Ter-ra, 1996.

MESGRAVIS, Laima e PINSKY, Carla B. O Brasil queos europeus encontraram. São Paulo: Contexto, 2000.Coleção Repensando a história.

MICELI, Paulo. O ponto onde estamos. Viagens e via-jantes na história da expansão e da conquista. Cam-pinas: Unicamp, 1998.

MORUS, Tomás. A utopia. Porto Alegre: L&PM, 1997.

SEED, Patrícia. Cerimônias de posse na conquista eu-ropéia do Novo Mundo (1492-1640). São Paulo:Unesp, 1997.

THOMPSON, E. P. Costumes em comum. Estudos so-bre a cultura popular tradicional. São Paulo: Com-panhia das Letras, 1998.

Texto de apoio

O mercantilismo

“[...] O mercantilismo exprime, em todos ospaíses, uma dupla vontade de poder, busca degrandeza e de riqueza. Na Europa moderna, nãohá mais lugar de honra para os Estados incapazesde mobilizar exércitos e frotas numerosos. Não hámais lugar para os príncipes sem vintém, e paraos Estados ascéticos. É a prosperidade do reinoque permite ao Erário alimentar o Tesouro real; é aprosperidade comercial que faz circular as espé-cies preciosas, medidas e condições de todo po-der. O imposto é pago em moedas de ouro e deprata, porque assim são pagos os soldados, as mu-nições, os espiões e os aliados. ‘É impossível fa-zer a guerra sem homens, manter homens semsoldo, fornecer-lhes o soldo sem tributos, arreca-dar tributos sem comércio’, escreveu Antoine deMontchrétien [na obra Traité de l’économiepolitique]. Esta solidariedade de fato faz com quea monarquia se interesse mais do que no passadopelas empresas dos mercadores e dosmanufatureiros. Sem romper as antigas solidarie-dades, o Estado admite e sanciona um novo equi-líbrio dos grupos sociais. A política e a doutrinamercantilistas revelam ao mesmo tempo uma evo-lução das instituições administrativas, das vonta-des políticas e um progresso da sociedade. Acomunidade de interesses entre o Estado e os prin-cipais agentes do desenvolvimento econômicoconstitui um poderoso fator de unificação nacio-nal, dá à coisa pública, à razão de Estado uma di-mensão suplementar.[...]. O liame entre os indivíduosnão é mais unicamente de natureza política ou reli-giosa, mas também de natureza econômica, e estabusca de uma conciliação entre o interesse estatale o dos súditos, ou pelo menos de uma parte deles,já revela uma certa laicização da vida pública.”

DEYON, Pierre. O mercantilismo. São Paulo:Perspectiva, 1992. p. 51-52. Coleção Khronos.


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Filmografia1492, a conquista do paraíso. Diretor: Ridley Scott. Ori-

gem: EUA/França. Ano de produção: 1992. Tema: Achegada de Colombo à América.

Aguirre, a cólera dos deuses. Diretor: Werner Herzog. Ori-gem: Alemanha. Ano de produção: 1972. Tema: Coloni-zação espanhola na América do Sul.

A missão. Diretor: Roland Joffé. Origem: EUA. Ano de pro-dução: 1986. Tema: Missões jesuíticas na América.

Kagemusha, a sombra de um samurai. Diretor: Akira Ku-rosawa. Origem: Japão. Ano de produção: 1980. Tema:Os samurais no século XVI.

O outro lado da nobreza. Diretor: Michael Hoffman. Ori-gem: Inglaterra. Ano de produção: 1995. Tema: A ascen-são de Carlos II ao trono inglês e o retorno da dinastia Stuart.

Os sete samurais. Diretor: Akira Kurosawa. Origem:Japão. Ano de produção: 1954. Tema: Japão do sécu-lo XVI.

5. História contemporânea

BibliografiaARBEX JR., José. Guerra Fria. Terror de Estado, políti-

ca e cultura. São Paulo: Moderna, 1997. Coleção Polê-mica.

BAUMAN, Zygmunt. Globalização: as conseqüências hu-manas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999.

BETHELL, Leslie. A abolição do tráfico de escravos noBrasil. Rio de Janeiro: Expressão e Cultura; São Paulo:Edusp, 1976.

BRUIT, Héctor H. O imperialismo. São Paulo: Atual, 1992.Coleção Discutindo a história.

CANECA, Joaquim do Amor Divino. Acusação e defesa.Recife: UFPE, 2000.

CANTARINO, Geraldo. 1964, a revolução para inglês ver.Rio de Janeiro: Mauad, 1999.

CONRAD, Robert. Os últimos anos da escravatura no Bra-sil. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1987. Cole-ção Retratos do Brasil, v. 90.

DECCA, Edgar de. 1930: o silêncio dos vencidos. SãoPaulo: Brasiliense, 1981.

HOBSBAWM, Eric. A era do capital – 1848-1875. Riode Janeiro: Paz e Terra, 1979.

_______. Era dos extremos. O breve século XX. São Pau-lo: Companhia das Letras, 1995.

KI-ZERBO, Joseph. História da África negra. Portugal:Europa-América, s.d. v. II.

LENHARO, Alcir. Sacralização da política. Campinas:Papirus/Unicamp, 1986.

LIMA, Marcos Costa (org.). O lugar da América do Sulna nova ordem mundial. São Paulo: Cortez, 2001.

MARX, Karl e ENGELS, Friedrich. Manifesto do Parti-do Comunista – 1848. Porto Alegre: L&PM, 2001.

MATTOS, Marcelo Badaró. O sindicalismo brasileiro após1930. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003. Coleção Des-cobrindo o Brasil.

MOORE, Michael. Stupid white men. Uma nação de idi-otas. São Paulo: Francis, 2003.

NABUCO, Joaquim. O abolicionismo. Rio de Janeiro:Nova Fronteira, 1999.

NOVAIS, Fernando A. e MOTA, Carlos Guilherme. A in-dependência política do Brasil. São Paulo: Hucitec,1996. Coleção Estudos históricos, v. 22.

PERROT, Michelle. Os excluídos da história: operá-rios, mulheres, prisioneiros. Rio de Janeiro: Paz e Ter-ra, 1988.

SCHWARCZ, Lilia Moritz. O império em procissão. Ri-tos e símbolos do Segundo Reinado. Rio de Janeiro: Jor-ge Zahar, 2001. Coleção Descobrindo o Brasil.

SOUZA, Iara Lis C. A independência do Brasil. Rio deJaneiro: Jorge Zahar, 2000. Coleção Descobrindo o Bra-sil.

THOMPSON, E. P. A formação da classe operária ingle-sa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. Coleção Oficinasda história.

THOMSON, David. Pequena história do mundo contem-porâneo. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.

WHITAKER, Chico. O desafio do Fórum Social Mundi-al. Um modo de ver. São Paulo: Loyola/Fund. PerseuAbramo, 2005.

Texto de apoio

Sobre a escravidãoO abolicionista Joaquim Nabuco (1849-1910) defen-

dia a inconstitucionalidade da escravidão, conforme mos-tra o texto transcrito a seguir.

“A posição legal do escravo resume-se nestaspalavras: a Constituição [de 1824] não se ocupoudele. Para poder conter princípios como estes:

‘Nenhum cidadão pode ser obrigado a fazerou deixar de fazer alguma coisa senão em virtu-de da lei... Todo o cidadão tem em sua casa umasilo inviolável... A lei será igual para todos... Fi-cam abolidos todos os privilégios... Desde já fi-cam abolidos os açoites, a tortura, a marca deferro quente, e todas as mais penas cruéis... Ne-nhuma pena passará da pessoa do delinqüente;nem a infâmia do réu se transmitirá aos parentesem qualquer grau que seja... É garantido o direitode propriedade em toda a sua plenitude.’

Era preciso que a Constituição não contives-se uma só palavra que sancionasse a escravidão.

Qualquer expressão que o fizesse incluiria na-quele código de liberdade a seguinte restrição:

‘Além dos cidadãos a quem são garantidos es-ses direitos, e dos estrangeiros a quem serão tor-nados extensivos, há no país uma classe semdireito algum: a dos escravos. O escravo seráobrigado a fazer, ou a não fazer, o que lhe forordenado pelo seu senhor, seja em virtude da lei,

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seja contra a lei, que não lhe dá o direito de deso-bedecer. O escravo não terá um único asiloinviolável, nem nos braços da mãe, nem à som-bra da cruz, nem no leito de morte; no Brasil nãohá cidades de refúgio. Ele será objeto de todosos privilégios, revogados para os outros; a lei nãoserá igual para ele porque está fora da lei, e osem bem-estar material e moral será tão regula-do por ela como o é o tratamento dos animais;para ele continuará de fato a existir a pena,abolida, de açoites e a tortura, exercida senão comos mesmos instrumentos medievais, com maiorconstância ainda em arrancar a confissão, e coma devassa diária de tudo o que há de mais íntimonos segredos humanos. Nessa classe a pena daescravidão, a pior de todas as penas, transmite-se, com a infâmia que a caracteriza, de mãe afilhos, sejam esses filhos do próprio senhor.’”

NABUCO, Joaquim. O abolicionismo. Rio de Janeiro:Nova Fronteira, 1999. p. 125-126.

Filmografia

1900. Diretor: Bernardo Bertolucci. Origem: Itália/França/Alemanha. Ano de produção: 1977. Tema: Ro-mance que tem como fundo o nascimento do fascis-mo na Itália.

A caminho de Kandahar. Diretor: Mohsen Makhmalbaf.Origem: Irã. Ano de produção: 2001. Tema: O Afega-nistão sob o regime do Talibã.

A greve. Diretor: Sergei Eisenstein. Origem: Rússia. Anode produção: 1924. Tema: Rússia czarista.

A Guerra de Canudos. Diretor: Sérgio Rezende. Ori-gem: Brasil. Ano de produção: 1997. Tema: Guerrade Canudos.

A história oficial. Diretor: Luiz Puenzo. Origem: Argen-tina. Ano de produção: 1985. Tema: Ditadura militar naArgentina.

A lista de Schindler. Diretor: Steven Spielberg. Origem:EUA. Ano de produção: 1993. Tema: Holocausto.

A Noite de São Lourenço. Diretores: Paolo e Vittorio Ta-viani. Origem: Itália. Ano de produção: 1982. Tema:Segunda Guerra Mundial.

A noite dos desesperados. Diretor: Sydney Pollack. Ori-gem: EUA. Ano de produção: 1969. Tema: Crise de 1929nos Estados Unidos.

A queda! As últimas horas de Hitler. Diretor: Oliver Hirs-chbiegel. Origem: Alemanha. Ano de produção: 2004.Tema: O fim da Segunda Guerra Mundial.

Adeus Lênin! Diretor: Wolfgang Becker. Origem: Alema-nha. Ano de produção: 2003. Tema: Fim do comunismo.

Amistad. Diretor: Steven Spielberg. Origem: EUA. Anode produção: 1998. Tema: Tráfico de escravos para osEstados Unidos.

Anahy de las Missiones. Diretor: Sérgio Silva. Origem:Brasil. Ano de produção: 1997. Tema: Guerra dos Far-rapos.

Apocalypse Now. Diretor: Francis Ford Coppola. Ori-gem: EUA. Ano de produção: 1979. Tema: Guerra doVietnã.

As vinhas da ira. Direção: John Ford. Origem: EUA.Ano de produção: 1940. Tema: Adaptação da obra ho-mônima de John Steinbeck sobre a crise norte-ameri-cana de 1929.

Carlota Joaquina. Diretora: Carla Camurati. Origem:Brasil. Ano de produção: 1995. Tema: Sátira à vindada família real portuguesa para o Brasil.

Dança com lobos. Diretor: Kevin Costner. Origem:EUA. Ano de produção: 1990. Tema: Relação entreíndios e brancos no oeste dos Estados Unidos.

Daniel. Diretor: Sidney Lumet. Origem: EUA. Ano deprodução: 1983. Tema: Macarthismo.

Danton, o processo da revolução. Diretor: Andrzej Waj-da. Origem: França. Ano de produção: 1982. Tema:Revolução Francesa.

Doutor Jivago. Diretor: David Lean. Origem: EUA. Anode proução: 1965. Tema: Adaptação do romance ho-mônimo de Boris Pasternack, que tem como fundo aRússia do início do século XX.

Eles não usam black-tie. Diretor: Leon Hirszman. Ori-gem: Brasil. Ano de produção: 1981. Tema: Movimen-to operário brasileiro na década de 1970.

Gaijin: caminhos da liberdade. Diretora: Tizuka Yama-saki. Origem: Brasil. Ano de produção: 1980. Tema:Imigração japonesa.

Gallipoli. Diretor: Peter Weir. Origem: Austrália. Anode produção: 1981. Tema: Primeira Guerra Mundial.

Germinal. Diretor: Claude Berri. Origem: França. Anode produção: 1994. Tema: Adaptação da obra homô-nima de Émile Zola sobre os operários franceses noséculo XIX.

Guerra do Brasil. Diretor: Sylvio Back. Origem: Bra-sil. Ano de produção: 1987. Tema: Guerra do Para-guai.

Indochina. Diretor: Régis Wargnier. Origem: França.Ano de produção: 1992. Tema: O imperialismo fran-cês na Indochina.

Lawrence da Arábia. Diretor: David Lean. Origem: In-glaterra. Ano de produção: 1962. Tema: PrimeiraGuerra Mundial.

Liberdade. Diretor: Vicente Aranda. Origem: Espanha.Ano de produção: 1996. Tema: A vida de mulheresanarquistas durante a Guerra Civil espanhola.

Libertários. Diretor: Lauro Escorel Filho. Origem: Bra-sil. Ano de produção: 1976. Tema: Anarquismo no mo-vimento operário brasileiro do início do século XX.

Memórias do cárcere. Diretor: Nelson Pereira dos San-tos. Origem: Brasil. Ano de produção: 1984. Tema:Baseado na obra homônima de Graciliano Ramos so-bre a repressão do regime de Getúlio Vargas.

Mississipi em chamas. Diretor: Alan Parker. Origem:EUA. Ano de produção: 1988. Tema: Racismo nos Es-tados Unidos.

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Nascido para matar. Diretor: Stanley Kubrick. Origem:EUA. Ano de produção: 1987. Tema: Guerra do Vietnã.

O dia seguinte. Diretor: Nicholas Meyer. Origem: EUA.Ano de produção: 1983. Tema: Guerra nuclear.

O Encouraçado Potemkin. Diretor: Sergei Eisenstein. Ori-gem: Rússia. Ano de produção: 1925. Tema: Rebeliãode marinheiros russos em 1905.

O franco atirador. Diretor: Michael Cimino. Origem: EUA.Ano de produção: 1978. Tema: Guerra do Vietnã.

O império do Sol. Diretor: Steven Spielberg. Origem: EUA.Ano de produção: 1987. Tema: Segunda Guerra Mundial.

O que é isso, companheiro? Diretor: Bruno Barreto. Ori-gem: Brasil. Ano de produção: 1997. Tema: Resistênciaao regime militar no Brasil.

O último imperador. Diretor: Bernardo Bertolucci. Ori-gem: EUA/Itália/Inglaterra. Ano de produção: 1987.Tema: O fim do regime imperial na China.

Os eleitos. Diretor: Philip Kaufman. Origem: EUA. Anode produção: 1983. Tema: Guerra Fria no período deJohn Kennedy.

Os gritos do silêncio. Diretor: Roland Joffé. Origem: In-glaterra. Ano de produção: 1984. Tema: Guerra Civil doCamboja.

Os inconfidentes. Diretor: Joaquim Pedro de Andrade. Ori-gem: Brasil. Ano de produção: 1972. Tema: Inconfidên-cia Mineira.

Outubro. Diretor: Sergei Eisenstein. Origem: Rússia. Anode produção: 1928. Tema: Revolução Russa.

Páginas da revolução. Direção: Roberto Faenza. Origem:Itália. Ano de produção: 1995. Tema: Ditadura de Sala-zar em Portugal.

Quando papai saiu em viagem de negócios. Diretor: BoroDraskovic. Origem: Iugoslávia. Tema: A Iugoslávia nogoverno do marechal Tito.

Reds. Diretor: Warren Beatty. Origem: EUA. Ano de pro-dução: 1981. Tema: Revolução Russa pela óptica de umnorte-americano.

Roma, cidade aberta. Direttor: Roberto Rossellini. Ori-gem: Itália. Ano de produção: 1946. Tema: SegundaGuerra Mundial.

Stalingrado. Diretor: Joseph Vilsmaier. Origem: Alema-nha. Ano de produção: 1992. Tema: Segunda GuerraMundial.

Tempo de glória. Diretor: Edward Zwick. Origem: EUA.Ano de produção: 1989. Tema: Guerra de Secessão dosEstados Unidos.

Tempos de viver. Diretor: Zhang Yimou. Origem: China. Anode produção: 1993. Tema: Revolução Cultural chinesa.

Terra de ninguém. Diretor: Danis Tanovic. Origem: Bós-nia. Ano de produção: 2001. Tema: Guerra da Bósnia.

Terra e liberdade. Diretor: Ken Loach. Origem: Inglater-ra/Espanha. Ano de produção: 1994. Tema: Guerra Ci-vil espanhola.

Um grito de liberdade. Diretor: Richard Attenborough.Origem: Inglaterra. Ano de produção: 1987. Tema: Apar-theid.

Viva Zapata! Diretor: Elia Kazan. Origem: EUA. Ano deprodução: 1952. Tema: Revolução Mexicana.

Waterloo. Diretor: Sergei Bondartchok. Origem: Itália/Rússia. Ano de produção: 1971. Tema: Napoleão e aBatalha de Waterloo.

6. Obras temáticas

BibliografiaAnita Garibaldi: a vida de uma heroína. São Paulo: Ani-

ta, 2004.

AZEVEDO, Célia Maria Marinho de. Onda negra, medobranco. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. Coleção Ofi-cinas de história, v. 6.

BASTOS, Augusto Roa; MACIEL, Alejandro; GADEA,Omar Prego e NEPOMUCENO, Eric. O livro da Guer-ra Grande. Rio de Janeiro: Record, 2002.

BATALHA, Cláudio. O movimento operário na PrimeiraRepública. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000. ColeçãoDescobrindo o Brasil.

BRESCIANI, Maria Stella M. Londres e Paris no séculoXIX: o espetáculo da pobreza. São Paulo: Brasiliense,1985. Coleção Tudo é história, v. 52.

BROUÉ, Pierre. A Revolução Espanhola (1931-1939). SãoPaulo: Perspectiva, 1992. Coleção Khronos.

BRUNSCHWIG, Henri. A partilha da África negra. SãoPaulo: Perspectiva, 1993. Coleção Khronos.

BUBER, Martin. O socialismo utópico. São Paulo: Pers-pectiva, 1986.

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Texto de apoio

A escravidão nas colôniasO analista político francês Alexis de Tocqueville (1805-

1859) critica, no texto transcrito a seguir, a idéia de que ogoverno inglês era favorável, desde o começo, à aboliçãoda escravidão em suas colônias, declarada em 1832 eestabelecida a partir de 1834.

“A verdade é que a emancipação dos escra-vos foi, assim como a reforma parlamentar, obrada nação e não dos governantes. É preciso vernela o produto de uma paixão e não o resultadode um cálculo. O governo inglês lutou tanto quan-to pôde contra a adoção desta medida. Ele ha-via resistido 15 anos à abolição do tráfico eresistiu 25 anos à abolição da escravidão. Quan-do não pôde mais impedi-la, procurou, pelo me-nos, retardá-la; e quando não pôde maisretardá-la, procurou reduzir suas conseqüênci-as, embora sempre em vão, pois a onda popularsempre o arrastou e dominou.

É bem verdade que uma vez decidida e procla-mada a abolição, os estadistas ingleses emprega-ram toda a sua arte para que as nações estrangeirasaproveitassem o menos possível da revolução queeles acabavam de operar nas suas colônias. Segu-ramente não foi por pura filantropia que eles mani-festaram este ardor infatigável para obstar o tráficoem todos os mares e prejudicar, desta maneira, odesenvolvimento dos países que ainda mantinhama escravidão. Ao abolir a escravidão, os inglesesficaram privados de certas vantagens e é evidenteque não queriam permitir que continuassem a usu-fruir delas aqueles países que não seguiram seuexemplo. É claro que, para chegar a isto, eles em-pregavam, segundo é seu costume, todos os mei-os; ora usavam a violência, ora a astúcia,

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freqüentemente a hipocrisia e a dubiedade. Sejacomo for, todos estes fatos são subseqüentes à abo-lição e nada impede que um sentimento filantrópicoe, sobretudo, um sentimento cristão, tenha produzi-do este grande acontecimento.”

TOCQUEVILLE, Alexis de. A emancipação dos escravos.Campinas: Papirus, 1994. p. 92-93.

FilmografiaAgonia e êxtase. Diretor: Carol Reed. Origem: EUA. Ano

de produção: 1965. Tema: A vida de Michelangelo (Re-nascimento).

As bruxas de Salem. Diretor: Nicolas Hytner. Origem:EUA. Ano de produção: 1996. Tema: “Caça às bruxas”no norte da América inglesa.

Avaeté, semente da vingança. Diretor: Zelito Viana. Ori-gem: Brasil. Ano de produção: 1985. Tema: Massacrede povos indígenas.

Chico Rei. Diretor: Walter Lima Júnior. Origem: Brasil.Ano de produção: 1986. Tema: A história do escravoque se torna dono de uma mina de ouro.

Cromwell. Diretor: Ken Hughes. Origem: Inglaterra. Anode produção: 1970. Tema: Guerra Civil inglesa.

Gandhi. Diretor: Richard Attenborough. Origem: Ingla-terra. Ano de produção: 1982. Tema: A vida do líderpacifista durante a descolonização da Índia.

Giordano Bruno. Diretor: Giuliano Montaldo. Origem: Itá-lia. Ano de produção: 1973. Tema: A vida de GiordanoBruno, filósofo e matemático executado pelo Tribunaldo Santo Ofício em 1600.

Goya. Diretor: Carlos Saura. Origem: Espanha. Ano deprodução: 1999. Tema: A vida do pintor espanhol Fran-cisco Goya.

Jango. Diretor: Silvio Tendler. Origem: Brasil. Ano de pro-dução: 1984. Tema: João Goulart.

Lamarca. Diretor: Sérgio Rezende. Origem: Brasil. Anode produção: 1994. Tema: Ditadura militar no Brasil.

Lampião, o rei do cangaço. Diretor: Carlos Coimbra. Ori-gem: Brasil. Ano de produção: 1963. Tema: Cangaço.

Malcolm X. Diretor: Spike Lee. Origem: EUA. Ano deprodução: 1992. Tema: A vida do ativista anti-racismoMalcolm X.

Mauá, imperador do Brasil. Diretor: Sérgio Rezende. Ori-gem: Brasil. Ano de produção: 1999. Tema: A vida doBarão de Mauá no Segundo Império.

O homem de La Mancha. Diretor: Arthur Hiller. Origem:EUA. Ano de produção: 1972. Tema: Renascimento.

O homem que não vendeu sua alma. Diretor: Fred Zinne-mann. Origem: Inglaterra. Ano de produção: 1966. Tema:A vida do pensador renascentista Thomas Morus.

Romero. Diretor: John Duigan. Origem: EUA. Ano de pro-dução: 1989. Tema: A vida do arcebispo Oscar Romerodurante a ditadura em El Salvador.

Rosa Luxemburgo. Diretora: Margarethe von Trotta. Ori-gem: Alemanha. Ano de produção: 1986. Tema: A vidada militante política Rosa Luxemburgo.

Sacco e Vanzetti. Diretor: Giuliano Montaldo. Origem: Itá-lia. Ano de produção: 1971. Tema: História dos operá-rios italianos condenados à morte nos Estados Unidos.

Tempos modernos. Diretor: Charles Chaplin. Origem:EUA. Ano de produção: 1936. Tema: Sátira à mecaniza-ção do trabalho.

Um filme falado. Diretor: Manoel de Oliveira. Origem:Portugal. Ano de produção: 2004. Tema: Obra de ficçãoque tem como cenário as civilizações mediterrâneas.

Vidas secas. Diretor: Nelson Pereira dos Santos. Origem:Brasil. Ano de produção: 1963. Tema: Seca no Nordeste.

Zumbi dos Palmares. Diretor: Walter Lima Júnior. Ori-gem: Brasil. Ano de produção: 1963. Tema: A históriado líder do Quilombo dos Palmares.

7. Coletâneas de documentose textos de história

BibliografiaAMADO, Janaína e FIGUEIREDO, Luiz Carlos. Colom-

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Textos de apoio

I — Revolução FrancesaOs documentos transcritos a seguir são de autoria

de dois contemporâneos da Revolução Francesa. O pri-meiro a justifica como um processo natural; o segundofaz uma crítica à violência empregada durante o pro-cesso revolucionário, chegando a propor que as revolu-ções sejam pacíficas.

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II — Guerra Civil espanhola

Moscou enviou aos republicanos que estavam lutan-do na Guerra Civil da Espanha o documento transcritoabaixo, que estabeleceu os atos considerados como de-litos pelos Tribunais Especiais.

Decreto de 23 de junho de 1937

“Manter, sem razão justificada, relações diretasou indiretas com um Estado estrangeiro em guerracom a República; transmitir, sem motivo legítimo,dados de caráter militar, político, sanitário, econô-mico, industrial, a organismos contrários ao regi-me ou a particulares; realizar atos hostis àRepública, fora ou dentro do território nacional;prestar ajuda, no mesmo sentido, às organizaçõessubmetidas à influência dos Estados estrangeirosque, direta ou indiretamente, favorecem a guerracontra o governo legítimo; realizar atos capazesde enfraquecer a ação de defesa da República,como sabotagem nas fábricas ou indústrias deguerra, destruição de pontes, ou outros atos aná-logos... Toda ação ou omissão, que, por sua natu-reza própria ou em razão das circunstâncias, dolugar ou do momento, possa ser reputada comoconstituinte da alta traição, porque tendente a pre-judicar gravemente a República; defender ou pro-pagar notícias ou emitir juízos desfavoráveis aoandamento das operações de guerra ou ao créditoe à autoridade da República no interior e no exteri-or; os atos ou manifestações que tendem a enfra-quecer o moral público, desmoralizar o Exército,ou debilitar a disciplina coletiva...

... A tentativa ou o fracasso desses crimes, cons-pirações e proposições, bem como a cumplicida-de na proteção de pessoas subordinadas a essedecreto podem ser punidos do mesmo modo comose realmente tivessem sido cometidos. Quem querque, culpado desses crimes, os denuncie às auto-ridades, será desobrigado de toda sanção. [...].”(Solidariedad Obrera, 23 de junho de 1937.)

Citado em: BROUÉ, Pierre. A Revolução Espanhola(1931-1939). São Paulo: Perspectiva,

1992. p. 159. Coleção Khronos.

III — Declaração dos Direitos do Homem e do Cida-dão de 26 de Agosto de 1789 (França)

“... A Assembléia nacional reconhece e decla-ra, na presença e sob os auspícios do Ser supre-mo, os direitos seguintes do Homem e do Cidadão:

Art. 1 – Os homens nascem e permanecem li-vres e iguais em direitos. As distinções sociais nãopodem ser fundadas senão na utilidade comum.

Art. 2 – O fim de toda a associação política éa conservação dos direitos naturais e

A “natureza das coisas”

“... Seria em vão querer ter uma idéia justa dagrande Revolução que acaba de agitar a Françaconsiderando-a isoladamente da história dos Im-périos que nos cercam e dos séculos que nos an-tecederam... Não é a vontade do homem que fazas leis: ele não tem poder nenhum — ou quasenenhum — sobre a forma dos governos. É a natu-reza das coisas, o período social a que o povo che-gou, a terra que habita, suas riquezas,necessidades, hábitos e costumes que distribuemo poder... Sendo a indústria e o comércio o princí-pio da propriedade mobiliária e da força do povo, ainfluência democrática se fez sentir mais ou me-nos nos diferentes Estados — com maior ou me-nor rapidez, maior ou menor força — se a suasituação geográfica e alguns outros os incitarammais ou menos cedo à cultura das artes e à nave-gação... Proporcionalmente à diferença dos tem-pos, a fermentação de opinião que sustentou aforça democrática na Inglaterra foi a paixão pelasreformas religiosas... Na França, foi a paixão pelofilosofismo. Aquela revestiu o impulso de maior vi-olência; esta enfraqueceu sobretudo os obstácu-los... Tudo estava preparado na França para umarevolução democrática quando o infeliz Luís XVIsubiu ao trono... O que a natureza das coisas for-necera, o que a conduta do governo preparara, édeterminado pela guerra da América.” (BARNAVE.Introduction à la Révolution Française, 1843).

A soberania da força

“... Para realizar também grandes reformas, aRevolução teve muitos obstáculos pela frente. Issoa levou a cometer excessos passageiros, ao ladode seus benefícios duradouros... Quando uma re-forma se fez necessária e chegou o instante de arealizar, nada a impede e tudo é colocado a seuserviço. Seriam tão felizes os homens se nessahora soubessem entender-se, cedendo uns o quetêm de mais, contentando-se os outros com o quelhes falta. As Revoluções teriam lugar em clima deamizade. Mas, até hoje, os anais dos povos nãoapresentam exemplo algum de tal prudência nossacrifícios... e o bem é alcançado do mesmo modoque o mal, através da violência da usurpação. Atéhoje quase não houve outra soberania senão a daforça... Veremos qual o responsável pela sua de-generação tão violenta, após um início tãoauspicioso... de que maneira ela mudou a Françaem República e como construiu, sobre os destro-ços desta, o Império. Essas diversas fases foramquase forçadas, tão irresistível foi o poder dos acon-tecimentos que as produziram...” (MIGNET. Histoirede la Révolution Française, 1824.)

Citados em: GÉRARD, Alice. A Revolução Francesa.São Paulo: Perspectiva, 1970. Coleção Khronos.

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Art. 12 – A garantia dos direitos do homem e docidadão necessita uma força pública; esta força é por-tanto instituída para vantagem de todos e não para autilidade particular daqueles a quem é confiada.

Art. 13 – Para manutenção da força pública epara as despesas da administração, é indispensá-vel uma contribuição comum, que deve ser igual-mente repartida entre todos os cidadãos, na razãodas suas faculdades.

Art. 14 – Os cidadãos têm o direito de verificar,por si próprios ou pelos seus representantes, a ne-cessidade da contribuição pública, de consenti-lalivremente, de fiscalizar o seu emprego, e de de-terminar-lhe a quantidade, a repartição, a cobran-ça e a duração.

Art. 15 – A sociedade tem o direito de pedircontas da sua administração a todos os agen-tes públicos.

Art. 16 – Toda a sociedade na qual a garan-tia dos direitos não esteja assegurada, nem aseparação dos poderes determinada, não temconstituição.

Art. 17 – Sendo a propriedade um direitoinviolável e sagrado, ninguém pode ser dele pri-vado, a não ser quando a necessidade pública,legalmente verificada, o exija evidentemente, esob condição duma justa e prévia indenização.”

Citado em: FREITAS, Gustavo de (org.). 900 textos edocumentos de História. Lisboa: Plátano, s.d. v. III. p. 92-93.

FilmografiaArquitetura da destruição. Diretor: Peter Cohen. Ori-

gem: Alemanha. Ano de produção: 1994. Tema: Na-zismo.

Cabra marcado para morrer. Diretor: Eduardo Coutinho.Origem: Brasil. Ano de produção: 1984. Tema: Ligascamponesas.

Espelho enterrado. Diretor: Christopher Rolling. Origem:Espanha. Ano de produção: 1991. Tema: América pré-colombiana.

Linha de montagem. Diretor: Renato Tapajós. Origem: Bra-sil. Ano de produção: 1982. Tema: Movimento operáriono ABC paulista.

Nós que aqui estamos por vós esperamos. Diretor: Mar-celo Masagão. Origem: Brasil. Ano de produção: 2000.Tema: Panorama do século XX.

Senta a pua! Diretor: Erik de Castro. Origem: Brasil. Anode produção: 1999. Tema: Participação de pilotos da FABna Segunda Guerra Mundial.

Xingu. Diretor: Washington Novaes. Origem: Brasil. Anode produção: 1985. Tema: Povos indígenas do ParqueNacional do Xingu.

Yanomami: morte e vida. Diretora: Mônica Teixeira. Ori-gem: Brasil. Ano de produção: 1990. Tema: O povo ia-nomâmi.

imprescritíveis do homem. Estes direitos são aliberdade, a propriedade, a segurança e a re-sistência à opressão.

Art. 3 – O princípio de toda soberania resideessencialmente na Nação. Nenhum corpo, nenhumindivíduo pode exercer autoridade que dela nãoemane expressamente.

Art. 4 – A liberdade consiste em poder fazer tudoo que não prejudique outrem: assim, o exercíciodos direitos naturais de cada homem não tem limi-tes senão aqueles que assegurem aos outros mem-bros da sociedade o gozo desses mesmos direitos.Tais limites só podem ser determinados pela lei.

Art. 5 – A lei não tem o direito de proibir senãoas ações prejudiciais à sociedade. Tudo o que nãoé proibido pela lei não pode ser impedido, e nin-guém pode ser constrangido a fazer aquilo que ela[a lei] não ordene.

Art. 6 – A lei é a expressão da vontade geral.Todos os cidadãos têm o direito de concorrerpessoalmente ou pelos seus representantespara a sua formação. Ela deve ser a mesmapara todos, quer proteja, quer puna. Todos oscidadãos, sendo iguais a seus olhos, são igual-mente admissíveis a todas as dignidades, luga-res e empregos públicos, segundo a suacapacidade e sem outra distinção que a dassuas virtudes e dos seus talentos.

Art. 7 – Nenhum homem pode ser acusado, pre-so ou detido a não ser nos casos determinadospela lei e segundo as formas nela prescritas. Osque solicitam, expedem, executem ou fazem exe-cutar ordens arbitrárias devem ser punidos; mastodo o cidadão convocado ou preso em virtude dalei deve obedecer prontamente: torna-se culpadopela resistência.

Art. 8 – A lei não deve estabelecer senão aspenas estrita e evidentemente necessárias, e nin-guém pode ser punido senão pela força de uma leiestabelecida e promulgada anteriormente ao deli-to, e legalmente aplicada.

Art. 9 – Qualquer homem se presumindo ino-cente até que tenha sido declarado culpado, se forjulgado indispensável prendê-lo, todo o rigor quenão seja necessário para assegurar-se da sua pes-soa deverá ser severamente reprimido pela lei.

Art. 10 – Ninguém deve ser inquietado pelassuas opiniões, mesmo religiosas, desde que a suamanifestação não perturbe a ordem públicaestabelecida pela lei.

Art. 11 – A livre comunicação dos pensamentose das opiniões é um dos direitos mais preciososdo homem; todo o cidadão pode, portanto, falar,escrever, imprimir livremente, salvo que responderápelo abuso dessa liberdade nos casos determina-dos pela lei.

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8. Historiografia

BibliografiaARENDT, Hanna. Entre o passado e o futuro. São Paulo:

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VOVELLE, Michel. Imagens e imaginário na história. SãoPaulo: Ática, 1997.

Texto de apoio

Documento/monumento

“[...] Paul Zumthor descobria o que transformao documento em monumento: a sua utilização pelopoder. Mas hesitava em transpor o fosso que con-sistia em reconhecer em todo o documento ummonumento. Não existe um documento objetivo,inócuo, primário. A ilusão positivista (que, bementendido, era produzida por uma sociedade cujosdominantes tinham interesse em que assim fos-se), a qual via no documento uma prova de boa-fé, desde que fosse autêntico, pode muito bemdetectar-se ao nível dos dados mediante os quaisa atual revolução documental tende a substituiros documentos.

A concepção do documento/monumento é,pois, independente da revolução documental eentre os seus objetivos está o de evitar que estarevolução necessária se transforme num deriva-tivo e desvie o historiador do seu dever princi-pal: a crítica do documento — qualquer que eleseja — enquanto monumento. O documento nãoé qualquer coisa que fica por conta do passado,é um produto da sociedade que o fabricou se-gundo as relações de forças que aí detinham opoder. Só a análise do documento enquanto do-cumento permite à memória coletiva recuperá-lo e ao historiador usá-lo cientificamente, isto é,com pleno conhecimento de causa.

Michel Foucault colocou claramente a ques-tão. Antes de mais, ele declara que os problemasda história se podem resumir numa só palavra: ‘o

questionar do documento’ [...]. E logo recorda: ‘Odocumento não é o feliz instrumento de uma his-tória que seja, em si própria e com pleno direito,memória: a história é uma certa maneira de umasociedade dar estatuto e elaboração a uma mas-sa documental de que se não separa’. [...].

Segue-se a definição de revolução documen-tal em profundidade e da nova tarefa que se apre-senta ao historiador: ‘A história na sua formatradicional, dedicava-se a “memorizar” os monu-mentos do passado, a transformá-los em docu-mentos e em fazer falar os traços que, por sipróprios, muitas vezes não são absolutamenteverbais, ou dizem em silêncio outra coisa diferen-te do que dizem; nos nossos dias, a história é oque transforma os documentos em monumentose o que, onde antes se decifravam traços deixa-dos pelos homens, onde antes se tentava reco-nhecer em negativo o que eles tinham sido,apresenta agora uma massa de elementos que épreciso depois isolar, reagrupar, tornar pertinen-tes, colocar em relação, construir em conjunto’.

Assim como antes a arqueologia tendia paraa história, ‘poder-se-ia dizer, jogando um pou-co com as palavras, que a história, nos nossosdias, tende para a arqueologia, para a descri-ção intrínseca do monumento.’”

LE GOFF, Jacques. Documento/monumento.In: Enciclopédia Einaudi. Porto: Imprensa

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9. Manuais

BibliografiaABREU, J. Capistrano de. Capítulos de história colo-

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Texto de apoio

O 31 de março de 1964

“O movimento de 31 de março de 1964 tinhasido lançado aparentemente para livrar o país dacorrupção e do comunismo e para restaurar a de-mocracia, mas o novo regime começou a mudaras instituições do país através de decretos, cha-mados de Atos Institucionais (AI). Eles eram justi-ficados como decorrência ‘do exercício do PoderConstituinte, inerente a todas as revoluções’.

O Ato Institucional nº 1 e a repressão

O AI-1 foi baixado a 9 de abril de 1964, peloscomandantes do Exército, da Marinha e da Ae-ronáutica. Formalmente, manteve a Constituiçãode 1946 com várias modificações, assim como ofuncionamento do Congresso. Este último aspec-to seria uma das características do regime mili-tar. Embora o poder real se deslocasse paraoutras esferas e os princípios básicos da demo-cracia fossem violados, o regime quase nuncaassumiu expressamente sua feição autoritária.

Exceto por pequenos períodos de tempo, o Con-gresso continuou funcionando e as normas queatingiam os direitos dos cidadãos foram apresen-tadas como temporárias. O próprio AI-1 limitousua vigência até 31 de janeiro de 1966.

Várias das medidas do AI-1 tinham por objeti-vo reforçar o Poder Executivo e reduzir o campode ação do Congresso. O presidente da Repúbli-ca ficava autorizado a enviar ao Congresso pro-jetos de lei que deveriam ser apreciados no prazode trinta dias na Câmara e em igual prazo no Se-nado; caso contrário, seriam considerados apro-vados. Como era fácil obstruir votações noCongresso e seus trabalhos normalmente se ar-rastavam, a aprovação de projetos do Executivo‘por decurso de prazo’ se tornou um fato comum.Passou também para a competência do presiden-te da República a iniciativa dos projetos de lei queviessem a criar ou aumentar a despesa pública.

O AI-1 suspendeu as imunidades parlamenta-res, e autorizou o comando supremo da revoluçãoa cassar mandatos em qualquer nível — munici-pal, estadual e federal — e a suspender direitospolíticos pelo prazo de dez anos. As garantias devitaliciedade, assegurada aos magistrados, pelaqual eles têm direito a permanecer em seu cargo,e de estabilidade, conferida aos demais servido-res públicos, foram suspensas por seis meses parafacilitar o expurgo no serviço público.”

FAUSTO, Boris. História do Brasil. São Paulo:Edusp/FDE, 1997. p. 465-467.

10. Relatos históricos

BibliografiaANTONIL, André João. Cultura e opulência do Brasil.

Belo Horizonte: Itatiaia; São Paulo: Edusp, 1997.CAMINHA, Pero Vaz de. Carta a el-rei D. Manuel. São

Paulo: Martin Claret, 2002.COLOMBO, Cristóvão. Diário. Porto Alegre: L&PM, 1999.CORTEZ, Hernan. O fim de Montezuma. Relatos da con-

quista do México. Porto Alegre: L&PM, 1999.DAVATZ, Thomas. Memórias de um colono no Brasil

(1850). Belo Horizonte: Itatiaia; São Paulo: Edusp, 1980.DU GUAY-TROUIN. O corsário. Uma invasão francesa

no Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Bom Texto, 2002.GAMA, Vasco da. O descobrimento das Índias. Rio de

Janeiro: Objetiva, 1998.LAS CASAS, Bartolomé de. O paraíso destruído. Porto

Alegre: L&PM, 1996.LÉRY, Jean de. Viagem à terra do Brasil. Belo Horizonte:

Itatiaia; São Paulo: Edusp, 1980.MARCOY, Paul. Viagem pelo Rio Amazonas. Manaus:

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VACA, Cabeza de. Naufrágios e comentários. Porto Ale-gre: L&PM, 1999.

VIEIRA, Antonio. Cartas do Brasil. São Paulo: Hedra,2003.

Textos de apoio

I — Diário de ColomboA seguir, trecho do diário de Cristóvão Colombo em

sua primeira viagem às “Índias Ocidentais” (1492).

“Sexta, 21 de setembro — Hoje encontrou-se quase só calmaria com, mais tarde, um pou-co de vento. Entre o dia e a noite, avançando aduras penas, percorreram treze léguas. Ao ama-nhecer encontraram tantas algas que dir-se-iaque o mar estava atulhado delas, e vinham dooeste. Viram um alcatraz. O mar muito liso,como um rio, e o mar mais puro do mundo. Avis-taram uma baleia, o que é sinal de proximidadede terra, porque elas sempre andam por pertoda costa.

Sábado, 22 de setembro — Navegou maisou menos a oeste-noroeste, deslocando-se paraum e outro lado. Percorreram trinta léguas. Qua-se não viram algas. Surgiram uns pintarroxos eoutra ave.

Diz aqui o Almirante: Muito me ajudou essevento contrário, porque a minha tripulação an-dava bastante irritada, pensando que estes ma-res não fossem varridos por ventos para voltarpara a Espanha. Durante uma parte do dia nãoapareceram algas; depois, em grande quanti-dade.”

COLOMBO, Cristóvão. Diários.Porto Alegre: L&PM, 1999. p. 42.

II — A coroação de BonaparteDetalhes da coroação de Napoleão Bonaparte são des-

critos por uma nobre francesa presente na cerimônia, em2 de dezembro de 1804.

“Chegado a Notre-Dame (catedral de Nossa Se-nhora de Paris), o imperador demora-se algum tem-po no arcebispado para aí se revestir do traje decerimônia, que parecia esmagá-lo um pouco. A suafraca figura fundia-se sob este enorme manto dearminho. Uma simples coroa de louros lhe cingia acabeça; parecia uma medalha antiga. Mas estavaextremamente pálido, verdadeiramente comovido,e a expressão do seu olhar parecia severa e umpouco perturbada. Toda a cerimônia foi imponentee muito bela. O momento em que a imperatriz foi

coroada produziu um movimento geral de admira-ção, não pelo ato em si, mas ela estava tão graci-osa, caminhou para o altar tão bem, ajoelhou-seduma maneira tão elegante e ao mesmo tempotão simples, que satisfez todos os olhares. Quan-do teve de ir do altar para o trono, ela teve ummomento de altercação com as cunhadas, que lhelevavam o manto com tanta repugnância que vi oinstante em que a nova imperatriz não poderia con-tinuar a andar. O imperador, que se apercebeu dis-so, dirigiu a suas irmãs algumas palavras secas efirmes que puseram toda a gente em movimento.O Papa, durante toda esta cerimônia, teve sempreum pouco ar duma vítima resignada.”

Citado em: FREITAS, Gustavo de (org.).900 textos e documentos de História.Lisboa: Plátano, s.d. v. III. p. 118-119.

11. Literatura

Bibliografia

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HOLANDA, Chico Buarque de e GUERRA, Ruy. Cala-bar. São Paulo: Círculo do Livro, 1974.

MATOS, Gregório de. Antologia. Porto Alegre: L&PM,2001.

MÉRIMÉE, Próspero. A Noite de São Bartolomeu. SãoPaulo: Saraiva, 1968.

OLIVEIRA NETO, Godofredo de. O bruxo do Contesta-do. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1996.➜

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ROLANDO. A canção de Rolando. Portugal: Europa-América, s.d.

SCHMIDT, Afonso. A locomotiva. A outra face da revo-lução de 1932. São Paulo: Brasiliense, 1980.

VICENTE, Gil. Três autos: da alma, da barca do inferno,de Mofina Mendes. Rio de Janeiro: Ediouro, 1996.

VOLTAIRE, François Marie Arouet. Cândido ou o oti-mismo. Porto Alegre: L&PM, 2000.

Texto de apoio

Marco PoloO viajante veneziano Marco Polo narra ao imperador

dos tártaros, Kublai Khan, para quem trabalha, suas aven-turas pelas cidades pertencentes ao império mongol. Ape-sar de ser o chefe supremo do vasto império conquistadopela Mongólia, Kublai Khan só conhece as cidades ane-xadas a seu reino por meio dos relatos do viajante.

“Vadeado o rio, transposto o vale, o viajanteencontra-se, subitamente, diante da cidade deMoriana, com as portas de alabastro transpa-rentes à luz do sol, as colunas de coral que sus-tentam frontões incrustados de serpentina, asaldeias inteiramente de vidro como aquários emque nadam as sombras de dançarinas com ador-nos prateados sob os lampadários em forma demedusa. Se não é a sua primeira viagem, o vi-ajante já sabe que cidades como esta têm umavesso: basta percorrer um semicírculo e ver-se-á a face obscura de Moriana, uma ampla lâ-mina enferrujada, pedaços de pano, eixos hirtos

de pregos, tubos negros de fuligem, montes depotes de vidro, muros escuros com escritas des-botadas, caixilhos de cadeiras despalhadas, cor-das que servem apenas para se enforcar numatrave podre.

Em toda a sua extensão, a cidade parececontinuar a multiplicar o seu repertório de ima-gens: no entanto, não tem espessura, consistesomente de um lado de fora e de um avesso,como uma folha de papel, com uma figura aquie outra ali, que não podem se separar nem seencarar.”

CALVINO, Italo. As cidades invisíveis. São Paulo:Companhia das Letras, 1990. p. 97.

12. Enciclopédias e revistas

Enciclopédias

Conhecer. São Paulo: Abril Cultural, 1984.

Enciclopédia dos fatos. São Paulo: Globo, 1996.

Encarta. Microsoft, 2001.

História das civilizações. São Paulo: Abril Cultural, 1975.

Larousse cultural. São Paulo: Nova Cultural, 1998.

Saga. A grande história do Brasil. São Paulo: Abril Cultu-ral, 1981.

Revistas

Desvendando a História. São Paulo: Escala.

Historia y Vida. Barcelona: Mundo Revistas.

História Viva. São Paulo: Duetto Editorial.

L’Histoire. Paris: Société d’Éditions Scientifiques.

National Geographic Brasil. São Paulo: Editora Abril.

Nossa História. Rio de Janeiro: Fundação Biblioteca Na-cional; São Paulo: Vera Cruz.

WW II History. Pensilvânia: Sovereign Media Company.➜

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História - Suplemento de Apoio do Professor - Manual base

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