Histórias de Vida de Formadores de Professores de Ciências · À professora Rosália Maria...
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ UNIVERSIDADE ESTADUAL DO AMAZÔNAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA REDE AMAZÔNICA DE EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA TESE DE DOUTORADO PAULO SÉRGIO ARAÚJO DA SILVA Histórias de Vida de Formadores de Professores de Ciências: Paradigmas e Princípios Científico-Pedagógicos de Formação Docente BELÉM-PARÁ 2015
Transcript of Histórias de Vida de Formadores de Professores de Ciências · À professora Rosália Maria...
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO AMAZÔNAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
REDE AMAZÔNICA DE EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
TESE DE DOUTORADO
PAULO SÉRGIO ARAÚJO DA SILVA
Histórias de Vida de Formadores de Professores de Ciências:
Paradigmas e Princípios Científico-Pedagógicos de Formação Docente
BELÉM-PARÁ
2015
PAULO SÉRGIO ARAÚJO DA SILVA
Histórias de Vida de Formadores de Professores de Ciências:
Paradigmas e Princípios Científico-Pedagógicos de Formação Docente
Autor: Paulo Sérgio Araújo da Silva
Orientadora: Profa. Dra. Rosália Maria Ribeiro de Aragão
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação em Ciências e
Matemática da Rede Amazônica de Educação em
Ciências e Matemática, para, como requisito
parcial para a obtenção do título de Doutor em
Educação em Ciências.
BELÉM-PARÁ
2015
DEDICATÓRIA
Às professoras e professores do ensino
superior, que se dedicam o seu trabalho, a
formação de professores. Em especial, à
Terezinha Oliver Gonçalves, Rosália Maria
Ribeiro de Aragão, Maria de Jesus da
Conceição Ferreira Fonseca (“in memorian”).
Por terem me inspirado e motivado a pensar e
repensar cotidianamente as minhas concepções
educacionais.
... Subestimar a sabedoria que resulta
necessariamente da experiência sociocultural
é, ao mesmo tempo, um erro científico e a
expressão inequívoca de uma ideologia elitista.
Paulo Freire (1992)
AGRADECIMENTOS
À professora Rosália Maria Ribeiro de Aragão pela inestimável convivência e orientação,
para mim, se fez exemplo de dedicação e intelectual altamente qualificada dentre os
professores formadores de professores na formação inicial e continuada deste País.
À professora Terezinha Oliver Gonçalves pelo exemplo de professora formadora de
professores, mentora do Clube de Ciências do CCIUFPA -do qual fui professor estagiário no
período de minha graduação- e contribuiu decididamente para que muitos de nós professores
universitários nos qualificássemos em programas de pós-graduação em Educação em Ciências
e Matemática na região amazônica que antes se encontravam apenas concentrados na região
sul e sudeste do nosso País. Todas as palavras são poucas e insuficientes para expressar o meu
agradecimento. Muito obrigado.
Aos Formadores do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática da
REDE AMAZÔNICA DE EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA (REAMEC),
que contribuíram sobremaneira no meu processo formativo, dentre os quais, destaco Profa.
Rosália Maria Ribeiro de Aragão, Prof. José Moisés Alves, Profa. Terezinha Oliver
Gonçalves.
Aos colegas da minha turma de doutorado com quem compartilhei ideias e experiências, as
quais são muito importantes na minha constituição pessoal e profissional.
Aos professores formadores de professores que participaram desta pesquisa, meu profundo
agradecimento.
Aos meus pais, José e Dinalva, que me ajudaram em muitos momentos da minha vida.
Aos amigos da UEPA de Paragominas: Thiago Mendonça, Vera Costa, Sávia Coelho, Bruno
Cunha, Yasmim, Jaira, Romário Love, Felipe Cardoso, Ana Paula, Giselle, Suzy, Jaime
Júnior, Arthur Campus, Júlia Viana, Luan Sidônio.
Aos amigos de Belém: Marvin Muniz, Marina Muniz, Marilia Muniz, Lenon Xavier, Priscila
Duque, Vanessa Nascimento, Ana Júlia Saeb, Wilton Rabelo, Luciana Farias.
Meu carinho todo especial aos amigos e professores Luan Sidonio Gomes, Ivanete, Edson,
Daniele Miranda, Sandra Neves, Tiego Silva, Natalia Lima, por estarem presentes em muitos
nos momentos alegres e tristes de minha vida, e por estarem sempre dispostos a escutar,
ajudar e a comemorar.
À secretária da REAMEC/UFPA Lilian Valente, por sua paciência e por ser muito prestativa
na resolução de questões acadêmicas dos doutorandos.
A todos que (in)diretamente contribuíram para a produção desta Tese.
Ao senhor Jesus Cristo todo poderoso e a Nossa Senhora do Perpétuo Socorro a quem sempre
recorro em minhas orações, sem esta proteção divina nada conseguiria.
SUMÁRIO
DEDICATÓRIA.......................................................................................................................................5
AGRADECIMENTOS.............................................................................................................................6
SUMÁRIO...............................................................................................................................................8
Resumo.....................................................................................................................................................9
Abstract...................................................................................................................................................11
O interesse pelo objeto de investigação..................................................................................................15
Passos em meus caminhos metodológicos..............................................................................................27
Reminiscências acadêmicas e não-acadêmicas de professores-formadores-de-professores-de-ciências
no curso da caminhada para a escolha profissional : a emergência de aspectos formativos para a
formação docente e suas relações/implicações.......................................................................................33
Demarcação dos contextos sócio-político-culturais condicionantes do trabalho docente de professores-
formadores-de-professores presentes nas histórias de vida relatadas ....................................................46
Conhecimento de histórias de vida de professores-formadores-de- professores das Ciências quando da
inserção nos cursos de formação docente: elucidando a emergência de aspectos
formativos...............................................................................................................................................71
(In)conclusões.........................................................................................................................................94
Refêrencias.............................................................................................................................................97
Resumo
Trata-se de uma pesquisa qualitativa na modalidade narrativa, cujo objeto de investigação
implica histórias de vida de professores formadores de professores de Ciências. Nesse âmbito,
busco investigar se o conhecimento das histórias de vida de professores formadores de
professores de Ciências contribuem para elucidar mecanismos de escolhas de aspectos
científico-pedagógicos formativos passíveis de problematização no curso da formação de
docentes das áreas científicas. Além de investigar como o conhecimento das histórias de vida
de professores formadores de professores de Ciências elucida a maneira de cada um se
constituir professor, inserido em ou assumindo claramente ‘paradigmas’ e ‘princípios’
científico- pedagógicos de formação docente? Isso para que eu possa compreender em que
concepções de Educação, Ciência, Ensino, Pesquisa e Extensão, os sujeitos investigados
(des)acreditam ao longo de suas vidas, bem como em que termos essas concepções se fazem
presentes na maneira de cada um se constituir como professor formador de professores. Além
disso, busco, ainda, conhecer os cruzamentos históricos com contextos sócio-político-
culturais que se fazem presentes nas histórias de vida relatadas. Procuro identificar para
compreender essas relações, a partir do estudo de memórias, de relatos de histórias de vida, de
indícios que pareçam relevantes na constituição do profissional do magistério no ensino
superior na área científica justamente para compreender o que contribui para a constituição do
ser formador de professores de ciências. Em termos metodológicos, esta investigação usa
histórias de vida e autobiografias produzidas oralmente e tomadas em gravação de áudio dos
sujeitos professores-formadores-de-professores na área de ensino de ciências. Esses sujeitos
foram selecionados sob os seguintes critérios: profissionais formadores que atuam na
formação de professores de Biologia, Física, Química e Ciências ou na formação de
professores para séries iniciais no tocante a assuntos relacionados ao ensino de ciências. Tais
professores formadores – em número de cinco sujeitos – apresentam experiência mínima de
oito anos de docência no ensino superior. As histórias de vida por eles relatadas apontam para
eixos de discussões nos seguintes âmbitos: reminiscências acadêmicas e não-acadêmicas de
professores formadores de professores de ciências na sua caminhada para a escolha
profissional e a emergência de aspectos formativos para a formação docente e suas
relações/implicações; a demarcação de contextos sócio-político-culturais condicionantes do
trabalho docente de professores formadores de professores presentes nas histórias de vida
relatadas; explicitação do conhecimento constante de histórias de vida de professores
formadores de professores de ciências a partir da sua inserção nos cursos de formação docente
e assim, elucidando a emergência de aspectos formativos. De modo geral diversos aspectos ou
princípios formativos são elencados por meio das evocações, assim, dominar os conteúdos
científicos, manifestar/expressar visões do processo científico-pedagógico, saber planejar,
desenvolver e avaliar atividades de ensino (inclusive com as TIC), conceber a prática
pedagógica cotidiana como objeto de investigação, perceber como as formas de ser e estar na
profissão (identidade) estão sendo manipuladas por vários atores sociais, emergem das
memórias dos formadores em cruzamentos com outros tipos de memórias, quais sejam,
reminiscências da infância e da família no percurso da vida; da escola em que estudaram; das
instituições de ensino superior em que se formaram; de encontros e de congressos acadêmicos
de que participaram... Tudo aquilo que possa, ao ver de cada um, ter contribuído nos seus
modos de vir a ser professor formador de professores de ciências, elucidando suas raízes
sociais. Portanto os professores formadores de professores ao relatarem suas histórias de vida
se mostram sujeitos em processos formativos que inserem em e/ou assumem paradigmas e
princípios científico- pedagógicos de formação docente, influencias da Pedagogia tradicional
(no qual o conhecimento é reproduzido, transmitido, imutável, o ensino é mecânico,
descontextualizado, caracterizado pela verbalização docente, e o aluno é passivo, acrítico), do
Paradigma emergente, e do Positivismo, são recorrentes.
Palavras-chave: História de vida, Professores formadores de professores, Aspectos formativos da
docência.
Abstract
It is a qualitative research in the narrative modality, whose research object implies life stories
of former teachers of science teachers. I seek to investigate whether the knowledge of the life
stories of former teachers of science teachers contribute to elucidate mechanisms of training
choices of scientific-pedagogical aspects training liable to questioning in training course for
teachers of scientific areas. In addition to investigating, how the knowledge of the life stories
of former teachers of science teachers elucidates the way of each one to be inserted in or
taking clearly 'paradigms' and 'principles' scientific-pedagogical teacher training? So I can
understand in which conceptions of Education, Science, teaching, research and extension, the
research subjects (un) believe over their lives and on what terms these conceptions are present
in the way of each one constitute as a teacher trainer of teachers. Beyond that, I still seek to
know the historic crossings with socio-political and cultural contexts that are present in the
reported life stories. I try to identify to understand these relationships, from the study of
memories, reports of life stories, evidence of which seem relevant in the constitution of the
teaching professional in higher education in science just to understand what contributes to the
constitution of the former of science teachers. In terms of methodology, this research uses life
histories and autobiographies produced orally and taken into audio recording of subject
teachers-trainers-of-teachers in science teaching area. These subjects were selected under the
following criterion: professional formers who act in the training of biology, Physics,
Chemistry and Science teachers or teacher training for early grades with respect to matters
related to science education. Such trainers teachers - at number five subjects - have minimum
experience of eight years of teaching in higher education. The life stories reported by them,
point for discussions axis in the following areas: academic and non-academic reminiscences
of former teachers of science teachers in their walk for professional choice and the emergence
of formative aspects of teacher training and its relations / implications; the demarcation of
socio-political and cultural contexts conditioning of teaching trainers teachers of teachers
present in the reported life stories; explanation of constant knowledge of trainers of teachers
life histories of science teachers from their inclusion in teacher training courses and thus
elucidating the emergence of formative aspects. Generally various aspects or formative
principles are listed through evocations, thus, master the scientific content, manifest / express
views of scientific-pedagogical process, know how to plan, develop and evaluate educational
activities (including ICT- information and communication technology), concieve the daily
teaching practice as a research object, see how the ways of being and being in the profession
(identity) are being handled by various social actors, emerge from the memories of trainers at
intersections with other types of memories, namely, childhood and family reminiscences for
life; the school where they studied; of higher education institutions that they have formed;
academic meetings and conferences they attended by ... All that can, in the view of each one,
have contributed in their way of being a former teachers of science teachers, elucidating their
social roots. So formers teachers of teachers when reporting their life stories, show subjects in
educational processes that insert into and/or take paradigms and scientific-pedagogical
principles of teacher training, influences of traditional pedagogy (in which knowledge is
reproduced, transmitted, unchanging, teaching is mechanical, decontextualized, characterized
by the teacher verbalization, and the student is passive, uncritical), the emerging paradigm,
and positivism, are recurrent.
Key words: Life history. Formers teachers of teachers. Formative aspects of teaching.
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O interesse pelo objeto de investigação
Sempre desprezei as coisas mornas, as coisas que não provocam ódio nem
paixão, as coisas definidas como mais ou menos, um filme mais ou menos,
um livro mais ou menos. Tudo perda de tempo. Viver tem que ser
perturbador, é preciso que nossos anjos e demônios sejam despertados, e com
eles sua raiva, seu orgulho, seu asco, sua adoração ou seu desprezo. O que
não faz você mover um músculo, o que não faz você estremecer, suar,
desatinar, não merece fazer parte da sua biografia.
Martha Medeiros (2009)
A paixão, ou melhor, o interesse pela temática das Histórias de Vida tem a ver com
leituras sobre memórias e formação docente realizadas por mim nos últimos dez anos, que
despertou no eu-pesquisador “anjos e demônios” com diz Martha Medeiros na epígrafe
introdutória. “Anjos” porque reconheci a potencialidade do uso das memórias, como princípio
investigativo e formativo na formação docente1. E “demônios”, porque me trouxe dúvidas, no
que diz respeito a algumas memórias, pouco exploradas, como aquelas presentes nas histórias
de vida de professores formadores de professores de Ciências. Isto se tornou “perturbador”
para mim porque também sou formador de professores de ciências há cerca de uma década.
Lidar com memórias docentes, reitero, tem a ver com meu interesse primordial de
pesquisa2. Tal interesse me lançou3 na busca de respostas sobre a repercussão da discussão
epistemológica da formação docente, ou seja, em relação aos termos da discussão sobre
produção, apropriação e difusão do conhecimento científico na formação continuada de
professores de Ciências. Isto porque discussões como essas resultam em determinadas
reflexões expressas tanto em memoriais quanto nas narrativas acerca de debates travados
durante esse processo de formação (SILVA, 2007). Nesse âmbito, notei que o uso de
memórias tanto como princípio formativo, quanto como produtora de material empírico para
pesquisas em Educação em Ciências é pertinente. Tal princípio formativo, contudo, me leva a
supor que os sujeitos delimitem, nos seus relatos memorialistas, aprendizagens estabelecidas
1 Como atesto em Silva e Chaves (2009), Silva (2007). 2 Desde o mestrado, em 2004. 3 Durante investigação desenvolvida para dissertação de mestrado referida.
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no seu processo de formação. Isso propicia conhecer parâmetros de quanto a formação
contribui para a (auto)formação dos sujeitos, posto que, como diz Nóvoa (2004), toda
formação é (auto)formação.
Explicitando o que ora ponho em discussão, vale a pena questionar o seguinte:
O que os sujeitos registram nas suas memórias?
O que reconhecem como relevante no curso de sua formação pessoal e profissional?
Que tipos de compreensão diferenciados são expressos em relação a suas experiências
como professores?
O que assumem ou negam para si de determinada (in)formação que poderia se
constituir em (auto)formação?
Do ponto de vista teórico, minha preocupação com as memórias docentes tem a ver,
vale insistir, com leituras nas Ciências da Educação. Nesse âmbito, tive contato4 com leituras
de autoras tais como Bueno (1998), Catani (1998), Sousa (1998)5 . Pude saber que os
processos de formação investigados por esses pesquisadores-professores-universitários
assinalam a relevância de se compreender as narrativas dos docentes da escola básica e dos
estudantes de licenciatura, tomando para efeito de análise, memórias, autobiografias, histórias
de vida, ainda que estas apareçam de forma seccionada. Estas narrativas trazem lembranças e
ausências que revelam indícios dos processos formativos ao longo da vida dos sujeitos, bem
como da relação que estabelecem com a docência no presente, explicitando aspectos
importantes de ensino e de aprendizagem.
De outra feita, encontrei numa feira de livros uma obra que lidava com “imagens de
professor” e suas significações para o trabalho docente, organizado por Oliveira6 (2000, p.
14) que afirmava a intenção de revisitar o passado, através do trabalho da memória que
permite ao professor um exercício de desconstrução das imagens instituídas socialmente com
relação à docência, possibilitando, também, a construção de outro imaginário, a instauração
de outro processo de subjetivação.
4 Desde o final de 2004. 5 Pesquisadoras do Grupo de Estudos, Docência, Memória e Gênero, da Faculdade de Educação da USP
(Gedomge-FEUSP); coloco em destaque o livro “A vida e o Ofício dos Professores” de BUENO, CATANI, e
SOUSA, 1998. 6 Imagens de professor: significações do trabalho docente, organizado por Valeska Fortes de Oliveira, 2000.
17
A percepção de que a emergência de reminiscências poderia contribuir para a
(trans)formação das imagens que se tem da docência, no e sobre ensino, em qualquer nível
educativo, me motivou como professor formador de professores de ciências, e como
pesquisador na Área de Educação em Ciências, a me aprofundar em conhecimentos sobre
memória, autobiografia, história de vida, com outros interlocutores teóricos, muitos deles
referenciados neste trabalho. Estes me inspiraram, em outros termos, a desenvolver a presente
investigação relacionada a história de vida e formação de professores formadores de
ciências.
Neste contexto, Nóvoa e Finger (1988, p. 11), com a participação de Chené (1988),
Dominicé (1988), Ferrarotti (1988), Josso (1988), Pineau (1988) tratam da relação entre o
método (auto)biográfico e a formação dos sujeitos. Estes mencionam que o plano de
formação travado por eles e seus colaboradores consiste em uma das linhas verticais,
apresentadas, com destaque dos autores, que expressam uma pesquisa baseada no método
(auto)biográfico ou nas histórias de vida na qual cada participante procura refletir sobre
seu próprio processo de formação e tomar consciência das estratégias, dos espaços e dos
momentos que para ele foram formadores ao longo da sua vida.
Neste processo de ‘tomar consciência de si’, os sentidos atribuídos pelos sujeitos ao
seu percurso formativo se expressam de modo diversificado. A formação do ponto de vista do
sujeito, como se forma o sujeito, como aprende o sujeito, podem vir a ser compreendidos. Os
modos de atuar na profissão ou em outras atividades, os lugares partilhados (instituições
diversas), e os acontecimentos tomados como marcantes ou irrelevantes se mostram muitas
vezes imbricados neste processo.
Autores tais como Nóvoa (1992), Goodson (1992), Kramer (1996), Cunha (1997),
Huberman (1992), Josso (1988), Dominicé (1988), Chené (1988), Connelly e Clandinin
(1995), Larrosa (1996) vêm afirmando que ouvir narrativas e histórias docentes possibilita a
construção e a desconstrução de si - do ‘sujeito que conta’ - num processo reflexivo do vivido
que, decididamente, pode contribuir com vários tipos de aprendizagem inerentes à sua
formação e a de outros docentes. Acrescento a do pesquisador, além das possibilidades de
contribuir para a tessitura da História da Educação.
O uso de narrativas em investigações educativas, para Connelly e Clandinin (1995),
se justifica pelas seguintes razões: O ser humano é naturalmente um contador de histórias; de
modo individual ou coletivo a nossa existência está conectada a vida relatadas. Assim, a
investigação narrativa, procura compreender as experiências vividas, ou seja, as formas de
interação dos sujeitos com o mundo, que emergem nos relatos dos sujeitos investigados. Isto
18
necessariamente implica perceber o processo educativo atravessado pelas histórias pessoais e
sociais, pois é inevitável “se escutar ou lê narrativas sobre educação”, contadas por alunos e
professores, relevando contextos e personagens, na escola, na universidade, entre outros
lugares, no qual se possa educar. Também é inevitável, muitas vezes, que sejamos contados
por outros, ou mesmo, que em no nosso próprio relato sejamos protagonistas ou coadjuvantes,
portanto, nos tornando de uma forma ou de outra, personagens.
As pesquisas sobre as concepções e ações educativas dos professores formadores de
professores de ciências ainda são sobremaneira restritas em relação àquelas realizadas no
âmbito da formação docente. Isto é devido, talvez, a se supor que os “especialistas” –
professores universitários – “pouco ou nada têm a aprender”. Contudo, cada vez mais, se tem
a preocupação que os professores universitários da área científica tenham formação científico-
pedagógica adequada e refinada para formarem novos/outros professores de ciências, que
tenham competência de questionar as relações estabelecidas entre a produção da ciência e os
contextos tecnológicos e sociais, no curso das disciplinas científicas. Além disso, devem ser
capazes de compreender concepções de ensino, educação e ciência explícitas e implícitas em
programas de ensino destinados tanto aos diversos sistemas de ensino em que possivelmente
os futuros professores passarão atuar, quanto em manuais, livros didáticos, ou em contextos
variados que incluem, por exemplo, recursos midiáticos e ambientes virtuais.
O trabalho efetivo de professores-formadores-de-professores, na área de ensino de
ciências, tem sido realizado neste sentido. No entanto, importa neste século revelar, por meio
da pesquisa em educação, por quê e como isso tem sido feito em termos mais amplos que a
simples constatação deste fato.
Neste contexto, histórias de vida de formadores de professores de ciências é uma
proposição eloquente, dado que, nas histórias de vida, podemos encontrar paradigmas e
princípios de formação docente que têm sentido e significados relativos à reconstrução da
própria história da educação científica nas instituições de ensino superior. Isto significa
revelar como neste continuum da vida docente os professores formadores podem ser
considerados sujeitos sociais ao se constituírem formadores. Nesses termos, imprimem
determinados princípios a serem adotados na formação de professores, numa tentativa de
definir uma formação docente diferenciada daquelas que apenas viam o conhecimento da
matéria a ser ensinada como aspecto unicamente importante. Por isso, ao definir o meu objeto
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de investigação, considero justamente as histórias de vidas de professores formadores de
professores de Ciências7, na área de Educação em Ciências.
Nessa área, as pesquisas se utilizam das memórias dos docentes, com o potencial de
serem produzidos dados e informações para auxiliarem na produção de respostas às
problemáticas por elas elencadas. Entretanto, a história de vida como foco está ausente dos
seus contextos investigativos, pelo menos “aquela história de vida” em que quem decide o que
deve ou não ser contado é o narrador, ainda que seja o pesquisador quem, sutilmente, dirija
a conversa.
Com relação às reflexões sobre o potencial formativo das (auto)biografias e das
memórias docentes relativas ao ensino formal, temos proposições que podem ser
sobremaneira consideradas, tais como, as de Rosa e Ramos (2008); Silva e Chaves(2009); e
Chaves(2006, 2005).
Essas pesquisas sinalizam a relevância das memórias docentes, como forma de
perceber as aprendizagens sedimentadas no percurso da formação formal. Rosa e Ramos
(2008, p.599), a sua vez, analisam memórias escolares de alunos de licenciatura a respeito de
experiências do estágio supervisionado, de forma tal que essa investigação utiliza a relação
sensorial do olfato e as memórias acionadas a partir deste. Assim, tendo em vista a escrita de
histórias narrativas a partir de odores, foram propostas aos alunos as seguintes questões: que
odores são sentidos no ambiente da escola onde se realiza seu estágio? Que memórias são
acionadas a partir desses odores? No âmbito da história da educação científica, as pesquisas
(auto)biográficas necessitam apresentar contribuições férteis para a compreensão da cultura e
do cotidiano acadêmico e escolar, da memória dos ambientes, das instituições formadoras que
os professores formadores de professores experienciam, bem como as relações que tais
experiências apresentam nas suas maneiras de atuação docente. Isso é possível ao nos
apropriarmos das narrativas sobre formação como testemunhos indicativos das relações dos
professores formadores com o professor da escola básica, com os estudantes de licenciatura, e
com a natureza do conhecimento que estes últimos vão trabalhar no âmbito escolar. Silva e
Chaves (2009) articulam a discussão de como reminiscências sobre um processo de formação
continuada de professores de ciências, em que a reflexão epistemológica sobre ciência,
implica em reflexões ético-política sobre a ciência e sobre o fazer docente. Chaves (2006)
apresenta narrativas como produção escrita de alunos de licenciatura de Biologia produzidas
durante os quatro anos do curso, tanto de realizações de práticas pedagógicas, como de
7 Do Estado do Pará.
20
momentos formativos mais amplos. Chaves (2005) examina o potencial formativo de
discussões epistemológicas na formação de professores de ciências perante reflexões por eles
construídas a partir do debate de questões relativas ao processo de produção, validação e
apropriação social do conhecimento científico. Analisa depoimentos escritos de professores
de ciências (química, física, biologia), em diferentes momentos de sua formação profissional
(graduação, especialização e mestrado), obtidos no âmbito da atuação docente da
pesquisadora enfocada, durante disciplinas que ministrou em espaços de formação
profissional.
Essa situação faz sentido, se considerarmos os argumentos estabelecidos por Josso
(2004, p.40) ao trata do papel das recordações que evocam processos formativos, explicando
como essas são relatadas numa ‘narrativa sobre formação’, ou podem vir a ser ‘experiências
formadoras’. Se não, vejamos: As recordações-referências são simbólicas daquilo que o
sujeito investigado compreende como constitutivo da sua formação. Encontramos nelas uma
dimensão concreta ou visível, que apela para as nossas percepções ou para as imagens
sociais, e uma dimensão invisível, que apela para emoções, sentimentos, sentido ou valores.
Passam a ser denominadas de experiências formadoras, quando o aprendizado sobre
determinados saberes e fazeres, e sobre determinados conhecimentos vivenciados, tornam-se
disponíveis em muitas outras situações similares, ou mesmo para uma situação muito restrita,
mas decisiva no percurso da vida. São experiências que podemos utilizar como ilustração
numa história para descrever uma transformação, um estado de coisas, um complexo afetivo,
uma idéia, como também uma situação, um acontecimento, uma atividade ou um encontro.
Pela leitura dessa literatura, percebi que memórias e (auto)biografias docentes estão
intimamente ligadas. O material memorialístico encerra (auto)biografias, narrativas de
formação, elucidam experiências, vivências, processos de formação (CATANI, 2003a,
CATANI et al, 2003b) que retratam experiências formadoras.
Josso (2004, p.48) ressalta que cada um, ao contar suas experiências, se entrega a um
processo de contar a si mesmo a própria história, que implica atribuir valor ao que é
“vivido”. Por consequência, acabamos por perceber que neste continuum temporal, algumas
vivências têm uma intensidade particular que se impõe à nossa consciência e delas
extrairemos informações úteis às nossas reflexões que perpassam pela forma de interação com
o ambiente humano e natural.
21
Para ensejar compreensão acurada, Josso (2004) apresenta as
seguintes distinções:
Distinção entre vivência e experiência Josso (2004)
Vivências Experiências Implicações Vivemos uma série de
sensações em relações.
Vivência atingem status
de experiências a partir do
momento que fazemos um
certo trabalho reflexivo
sobre o que se passou e
sobre o que foi observado,
percebido e sentido.
O conceito de
experiência
formadora implica
uma articulação
consciente
elaborada nesta
atividade,
sensibilidade,
afetividade e
ideação.
A relevância do trabalho desenvolvido evidencia-se pela riqueza do material
organizado para análise e, consequentemente, pela profundidade que a construção das
Histórias de Vida e de suas relações com os contextos sócio-político-cultural pertinente
exigem para se entender paradigmas e princípios que constituíram/constituem a formação
docente para a educação científica8. De certo modo, as memórias estão inscritas em uma
validade relativa, histórica, pois a sociedade acaba por definir, muitas vezes, as nossas formas
de atuação no mundo, e nos fornece determinados modelos de pensamentos para refleti-las.
Logo, o coletivo se encontra no individual e o individual se manifesta no coletivo (NUNES,
2003).
Assim, a construção da história de vida de um indivíduo revela sínteses de sua vida
social, aquilo que perpassa de modo mais amplo a sociedade em que vive. Tais sínteses
podem tramitar em nossas atitudes, sonhos, discursos. Isso possibilita investigar, de acordo
com Kramer (1996), pelas narrativas de professores, se e como as suas histórias de vida se
assemelham e se comunicam umas às outras. Mesmo considerando que há particularidades em
cada história, é possível perceber que várias histórias parecem, por vezes, estar falando de um
mesmo assunto, de uma história que já não se mostra particularizada, mas parece ser uma
narrativa ampla, que acaba por contemplar, sentimentos, valores e atitudes de um grupo,
mostrando que o coletivo, o social, se explica em relacionamentos cotidianos.
Neste contexto, para focar as narrativas amplas e as narrativas particularizadas,
vivenciadas pelos sujeitos investigados, levo em consideração algumas premissas. Considero
que os pilares das instituições formadoras de professores estão no Ensino, na Pesquisa e na
8 No contexto do Estado do Pará e da Região Amazônica.
22
Extensão e que, quando se trata do ensino para formação de novos/futuros professores de
ciências, o ensino é imprescindivelmente associado à Educação e a Ciência.
Parto, portanto, do pressuposto que a localização das concepções de ensino,
educação, ciência, pesquisa e extensão, nas histórias de vida dos formadores são
fundamentais para compreensão dos paradigmas e princípios que constituíram/constituem a
formação docente.
Questões de investigação para elaborar a Tese por mim proposta
A meu ver, há necessidade de compreender as seguintes indagações:
Que concepções de Educação, Ciência, Ensino, Pesquisa e Extensão, os
sujeitos investigados (des)acreditam ao longo de suas vidas?
Em que termos essas concepções se fazem presentes na maneira de cada um se
constituir como professor formador de professores?
Que cruzamentos históricos com contextos sócio-político-culturais se fazem
presentes nas histórias de vida relatadas?
Como o conhecimento das histórias de vida de professores formadores de
professores de Ciências elucida mecanismos de escolhas de aspectos
formativos passíveis de problematização no curso da formação de futuros
professores das áreas científicas?
Em síntese: Como o conhecimento das histórias de vida de
professores formadores de professores de Ciências elucida
a maneira de cada um se constituir professor, inserido em
ou assumindo claramente ‘paradigmas’ e ‘princípios’
científico- pedagógicos de formação docente?
Proponho-me, pois, a identificar para compreender essas relações, a partir do estudo
de memórias, de relatos de histórias de vida, de indícios que parecem ser relevantes na
23
constituição do profissional do magistério de ensino superior para a área científica. Além
disso, busco compreender o que contribui para a constituição do ser formador de
professor de ciências.
Posso explicitar, então, a tese que passo a defender nos termos seguintes:
Em vivências e em representações individuais de professores formadores
de professores, na área de ensino de Ciências, compreendem-se
concepções de ensino, educação, ciência, pesquisa e extensão nos
processos situados não só no âmbito de tempo e espaço da educação
formal, mas também de experiências advindas de e vividas em outros
contextos, para além do acadêmico; essas podem trazer evidências
históricas no sentido macro e micro - social e individual - de por quê e
como professores formadores assumem certos aspectos e relações para
serem problematizadas em suas práticas educativas, em especial àquelas
voltadas à docência na educação científica. Além disso, esse movimento
pode ser revelador de Paradigmas e Princípios Científico-Pedagógicos de
Formação Docente.
Nessa perspectiva, assumo com MClaren (2000, p.169), e Silva e Schnetzler (2000,
p.1) a premissa de que as narrativas que vivemos não se tornam evidentes apenas a partir da
maneira como refletimos e analisamos o passado, o presente e o futuro, mas por estarem
embutidas nas próprias formulações teóricas, nos paradigmas e princípios que constituem
os modelos para tais reflexões e análises.
O professor-formador preocupa-se com a construção da identidade do professor em
formação. Preocupa-se com objetivos estabelecidos, métodos empregados nas práticas
educativas, com os sentidos que são e podem ser atribuídos para a ação educativa, quais
sejam, com as concepções de ‘ciência’, de ‘conhecimento’, de ‘ensino’, de ‘aprendizagem’,
entre outros. Reconhecendo que a formação lida com a transmissão dos conhecimentos, e com
o habitus9, como uma ideologia, que perpassa as ações formativas. Importa, por isso, chamar
a atenção para as posições - epistemológicas, ideológicas, culturais - que os professores
formadores assumem relativamente ao ensino, ao professor e aos alunos.
9 P. Bordieu, Esquisse d’une théorie de la pratique, Ginebra-París, Droz, 1972, p.175. (Nota no original)
24
Subjacente à tese ora explicitada se encontra o pressuposto de que as narrativas que
se enunciam se tornam evidentes num movimento de reflexão temporal em que nossas
histórias revelam a nossa filiação com a historicidade macro (social) e micro (individual), da
qual participamos ou compartilhamos valores, legitimados ou não como hegemônicos.
Assim, enfoco proposições - epistemológicas, ideológicas, culturais - que professores
formadores assumem relativamente ao ensino. Essas decorrem de posições subjetivas, cuja
marca decisória por uma ou outra posição possível é atravessada por contextos sócio-político-
culturais e afetivos. Por isso, ao investigar as histórias contatadas por professores,
encontramos reminiscências relacionadas à família, à escola, bem como à maneira pela qual
se tornou professor. Essas narrativas revelam as marcas do tempo vivido e dos lugares
trafegados, numa tentativa de explicitar a concretude da sua condição existencial (FARIAS et
al , 2009).
É preciso valorizar, sobretudo, os relatos de experiências informais, usualmente
relegadas, mas, geralmente, presentes nos espaços como ruas, praças, trabalho, salas de aula,
escolas, pátios dos recreios, pois ali transitam diversos personagens da comunidade escolar,
com diversos discursos e diversas atitudes. Decididamente, não deixamos de aprender com
experiências informais (FREIRE, 1996).
Muitas aprendizagens docentes advindas de espaços formais e informais logo
ficaram evidentes, em uma análise preliminar realizada sobre Histórias de Vida pesquisadas.
Nesse processo percebi que possíveis contribuições teóricas capazes de sustentar respostas aos
questionamentos feitos na presente investigação poderiam advir de trabalhos da área de
Didática das Ciências, desde que esses trabalhos viessem a expressar ideias que programas de
formação inicial ou continuada são desejáveis de serem tratados na formação de professores.
Schnetzler (2002) expressa tais aspectos – apresentados por ela como “necessidades” - nos
seguintes termos:
i) dominar os conteúdos científicos a serem ensinados em seus aspectos
epistemológicos e históricos, explorando suas relações com o contexto
social, econômico e político;
ii) questionar as visões simplistas do processo pedagógico de ensino das
Ciências usualmente centradas no modelo de transmissão-recepção e na
concepção empirista-positivista de Ciência;
iii) saber planejar, desenvolver e avaliar atividades de ensino que
contemplem a construção-reconstrução de ideias dos alunos;
iv) conceber a prática pedagógica cotidiana como objeto de investigação,
como ponto de partida e de chegada de reflexões e ações pautadas na
25
articulação teoria-prática (CARVALHO e GIL PÉREZ, MENEZES,
PORLÁN e TOSCANO apud SCHNETZLER, 2002).
Logo, nas histórias de vida de professores formadores de professores, certos aspectos
formativos para formação docente inevitavelmente aparecem, por serem materiais de reflexão
frequentemente trabalhados por estes durante práticas educativas diversas. Interessa-me
compreender como certos aspectos formativos se conectam nas histórias de vida dos
formadores.
Consequentemente, determinados aspectos de formação docente presentes nas
histórias de vidas são compreendidos como paradigmas e princípios de formação, que muito
tem a haver com o entendimento que todo paradigma contém princípios e critérios de
inclusão e exclusão, e, portanto, uma raiz de autoritarismo e violência potencial. Os
paradigmas tendem a fazer aparecer como natural o que cabe dentro deles e como pouco
sério, não científico e até inaceitável o que não cabe neles. (ASSMANN, 2001, p.92).
Contudo, assumo um dos sentidos atribuídos por Thomas Khun à noção de Paradigma, qual
seja: Um paradigma é aquilo que os membros de uma comunidade partilham e, inversamente,
uma comunidade científica consiste em homens que partilham um paradigma. (Kuhn, 1970,
p. 219).
Segundo Behrens (2007), os paradigmas da ciência se expressam em diversas áreas
de conhecimento, como também na Educação, tendo sua importância assumida no
estabelecimento da ciência moderna. No mundo ocidental até o presente, os paradigmas da
educação, no âmbito na formação docente, podem ser denominados de ‘conservadores’ e
‘inovadores’. A Autora apresenta como paradigma inovador de educação, o paradigma
emergente ou da complexidade, que prioriza a visão sistêmica ou holística, a abordagem
progressista, bem como o ensino com pesquisa. Os paradigmas conversadores estão imersos
no treinamento e na captação, que são frutos, sobretudo, de uma visão newtoniano-cartesiana,
que se enaltece do século XVIII até a maior parte do século XX. Além disso, há influências
do movimento político da ditadura no Brasil.
Entender as narrativas de professores formadores de professores como expressão de
paradigmas e princípios de formação docente, implica em entender como determinados
aspectos formativos podem ser mais e menos valorizados nos cursos de formação de
professores. Isto porque esses tendem a ser considerados como princípios científico-
26
pedagógicos, instituídos numa arena de percepções e concepções de Educação, Ensino,
Ciência, de Professor, de Aluno, de Conhecimento, de Currículo e de Avaliação, entre outras.
Mas é também perceber que, no embate de tais concepções, residem sentidos e significados
subjetivos que transitam nas narrativas como representações de uma realidade que não está
disponível no seu sentido pleno, de tal modo que os relatos de cada sujeito, postos como
formas de representação, precisam ser examinados no interior do seu contexto de produção.
Assumo o entendimento da subjetividade numa perspectiva histórico-cultural,
admitindo as contribuições de Vygotsky e seus estudiosos. Quando somos tomados pela
complexidade psíquica gerada em torno de acontecimentos e de implicações, muitas vezes
caóticas, de tais acontecimentos, aí reside o ‘sentido subjetivo’. Nesse contexto, o caráter
simbólico das práticas sociais, nos leva à noção de subjetividade, pela qual interpenetram
parcialmente no psíquico do sujeito tanto a expressão do social, como sua constituição
subjetiva (GONZÁLEZ REY, 2007). Posto de outro modo, o sentido subjetivo expressa na
psique humana a representação de como a realidade, para se tornar subjetiva, é trabalhada
tanto com sentidos presentes nas ações da experiência vivida, como os sentidos históricos
configurados no sujeito (GONZÁLEZ REY, 2006).
Para entendermos o que foi posto até então sobre a complexidade psíquica presente
no sentido subjetivo, apresento um exemplo exposto por González Rey (2006, p.74), a seguir:
...Uma criança em sala de aula, ao perceber uma atitude do professor, mesmo
não sendo em relação a ela, pode sentir emoções características de sua
relação com o pai, o que lhe traz imagens e reflexões que terminam
constrangendo-a, impedindo seu bem estar e seu rendimento em sala de aula.
Esse sentido subjetivo que aparece no contexto da ação social pode iniciar
um núcleo de subjetivação que, no seu desenvolvimento, define uma
configuração individual em relação ao estudo ou à escola, ou em ambos.
Portanto, este exemplo da criança em sala de aula parece ilustrar bem que o sentido
subjetivo não representa uma expressão linear de nenhum evento da vida social, pelo
contrário, ele é o resultado de uma rede de eventos e de suas consequências colaterais
(GONZÁLEZ REY, 2007, p.172). É nesse âmbito que entendo, com Ferraroti (1988), que a
subjetividade inerente à autobiografia pode se tornar conhecimento científico.
27
Passos em meus caminhos metodológicos
A utilização da expressão História de Vida corresponde a uma
denominação genérica em formação e em investigação, visto que se
revela como pertinente à auto compreensão do que somos, das
aprendizagens que construímos ao longo da vida, das nossas
experiências e de um processo de conhecimento de si e dos
significados que atribuímos aos diferentes fenômenos que mobilizam
e tecem a nossa vida individual/coletiva. Tal categoria integra uma
diversidade de pesquisas ou de projetos de formação, a partir das
vozes dos atores sobre uma vida singular, vidas plurais ou vidas
profissionais, no particular e no geral, através da tomada da palavra
como estatuto da singularidade, da subjetividade e dos contextos dos
sujeitos.
Clementino Sousa (2006)
Trata-se de uma pesquisa qualitativa na modalidade narrativa, tal como concebem
Hart (2007), e Connely & Clandinin (1995; 2011), que implica a análise dos modos pelos
quais os seres humanos experienciam o mundo. Há de se entender a narrativa tanto como
fenômeno a ser investigado quanto como pesquisa a ser empreendida , justamente nos termos
da investigação narrativa. Clandinin e Connely (2011) entendem, com os cientistas sociais, a
importância da experiência em investigações diversas. Destacam a Educação e os estudos em
Educação como formas de experiência. A narrativa como modo de representar e entender a
experiência. A Experiência contada no estilo narrativo permite escrever e pensar sobre ‘o que
é experienciado’, revelando as nuances do fenômeno em estudo.
O fenômeno a ser investigado incide sobre relatos, sobre narrativas dos sujeitos
investigados, porque diz respeito às histórias de vida contadas por professores formadores de
professores de Ciências.
Entendo que a pesquisa narrativa é apropriada à análise que desejo fazer, pois se
tornou um método eficaz de tornar públicas as vozes dos professores, justamente (a) por dar
destaque ao conhecimento tácito que necessita ser compreendido; (b) por considerar o
contexto significativo dos sujeitos; (c) por ter como estratégia contar histórias, que é inerente
ao corpo das histórias relatadas pelos sujeitos; (d) por apresentar lições a serem aprendidas;
(e) por possibilitar que os relatos imbuídos de críticas sejam postos de forma clara e elegante;
e (f) por conseguir articular pensamento e ação no ato de “contar”, “narrar”, constituindo
diálogos entre narrador e audiência (ELBAZ, 1990).
28
A pesquisa narrativa de Histórias de Vida, inevitavelmente, se apropria de
recordações individuais e até, se for o caso, coletivas. Como as recordações-referências
encerram compreensões daquilo que o sujeito narrador entende que tenha ocorrido durante
sua formação, a construção de narrativas de formação é um valioso instrumento para as
pesquisas de abordagem biográfica que investigam situações educativas. Isto porque
permitem justamente a problematização das representações do saber-fazer e dos referenciais
que servem para compreender a si mesmo no seu ambiente natural (JOSSO, 2004, p.39).
Ao explicitar sua opção pela investigação narrativa, Cunha (1997, p.2) destaca o uso
da linguagem oral em pesquisas deste gênero. Afirma que o sujeito investiga ao narrar
determinas experiências, por isso acaba por operar reconstruções no vivido ao atribuir-lhe
novos significados. Por minha vez, afirmo com a Autora que a narrativa não é a verdade
literal dos fatos, mas, antes, é a representação que deles faz o sujeito e, dessa forma, pode ser
transformadora da própria realidade.
Além disso, invoco Candinin e Connely (2011, p.50), ao atentar para o seguinte:
Não estamos... preocupados com a vida como ela é experienciada aqui e agora, mas
como a vida é ao ser experenciada em um continuum - as vidas das pessoas, as vidas
institucionais, as vidas das coisas. ... As pessoas, as escolas, as paisagens educacionais
que estudamos são submetidas dia-a-dia às experiências que são contextualizadas em
uma narrativa histórica, em longo prazo. O que podemos ser capazes de dizer agora
sobre uma pessoa ou uma escola ou outros é um sentido construído em termos de um
contexto mais amplo e esse sentido muda com o passar do tempo.
Nesse contexto, tanto Cunha (1997) quanto Clandinin e Connely (2011, p.154)
ressaltam que as entrevistas de histórias orais são formas das mais comuns de entrevista na
investigação narrativa. A linguagem oral como produção de depoimentos, de relatos e como
recuperações históricas, traz à tona uma metanarrativa em termos de histórias de vida que,
neste texto, está relacionada com as histórias contadas pelos sujeitos investigados, quase sem
o direcionamento do pesquisador. Quem decide o que falar é o sujeito na sua história de vida
narrada como um todo significativo.
Sendo assim, a escolha das histórias de vida como material empírico a ser analisado,
se dá porque a educação e a formação são processos de transformação, uma vez que múltiplos
projetos habitam, tecem, dinamizam e programam os relatos das histórias de vida e também
informam sobre os desejos de ser e de vir a ser de seus autores (JOSSO, 2006, p. 27). Quando
os autores - a exemplo dos professores de modo geral - relatam o percurso formativo
experienciado ao longo da vida numa história oral, ou mesmo escrita, acionando-as dos
29
subterrâneos da memória, estes põem em relevo, não o que pensavam ontem, mas o que
pensam sobre o vivido no presente, é daí que avaliam o passado e o futuro. Os tipos de
aprendizagem impressos nestes relatos podem servir... e digo servir especificamente aos
professores formadores de professores... como histórias, que também são suas, ou que podem
vir a ser suas, ou que são ou poderão ser de seus professores-alunos, ou até mesmo que são
ou serão de ambos. As representações e o saberes dos fazeres docentes inscritos ou omitidos
nas narrativas podem, decididamente, nutrir reflexões profícuas na formação inicial e
continuada sobre as formas pelas quais se forma o professorado.
Os sujeitos investigados e os critérios de sua seleção
Os sujeitos investigados são cinco, a saber:
Ana10 - com formação inicial em Licenciatura em Biologia e Mestrado em Educação
em Ciências, é Doutoranda em Educação em Ciências. É formadora de professores de
Ciências há nove anos, lecionando disciplinas específicas e de cunho pedagógico, nas
Licenciaturas em Ciências Naturais (Química, Física e Biologia) sediadas em um campus de
uma universidade pública. Exerceu o magistério em IES privada e no ensino básico.
Danilo- sua formação inicial é na Licenciatura em Biologia, é Mestre em Educação
em Ciências e Doutor na área de Educação. Formador de professores de Ciências há dez anos,
leciona disciplinas de cunho pedagógico numa instituição pública. Exerceu o magistério em
IES privada e no ensino básico.
Isabel- com formação inicial em Licenciatura em Química e Mestre em Química
Orgânica, é Doutoranda em Química Orgânica. É formadora de professores de Ciências há
oito anos, leciona disciplinas especificas e de cunho pedagógico, nas Licenciaturas em
Ciências Naturais (Química, Física e Biologia) em um campus de uma universidade pública.
Exerceu o magistério no ensino básico antes de concluir o curso de graduação.
Natanael – tem formação inicial em Licenciatura em Química, Mestrado em
Educação em Ciências e é Doutorando na área de Educação em Ciências. Formador de
professores de Ciências há dez anos, atualmente leciona disciplinas especificas e de cunho
pedagógico, numa instituição pública. Exerceu o magistério em IES privada e no ensino
básico.
10 Registro os sujeitos da pesquisa com nomes fictícios para preservar a sua privacidade.
30
Renata - com formação inicial em Licenciatura em Química e Mestrado em Química,
leciona disciplinas especificas e de cunho pedagógico nas Licenciatura em Ciências Naturais
(Química, Física e Biologia) em um campus de uma universidade pública. Exerceu o
magistério no ensino básico, perfazendo 37 anos de experiência docente, dos quais 23 anos
foram exercidos na formação docente, como formadora de professores.
Os critérios de seleção desses sujeitos, considerando que pretendo tornar públicas
suas vozes por serem professores-formadores-de-professores da área de ensino de ciências,
são, assim, explicitados:
Profissionais formadores que atuam continuamente na formação de
professores de Biologia, Física, Química, e Ciências, ou na formação de
professores para séries iniciais no tocante a assuntos relacionados ao ensino
de ciências. Ressalto, ainda, como explicitação de critério, que no Ensino, na
Pesquisa e na Extensão, esses profissionais, pela sua trajetória profissional,
têm estado dedicados à Educação em Ciências.
Os professores formadores apresentam experiência mínima de oito anos de
docência no ensino superior, trabalham em IES públicas e em Instituição
Privada.
A escolha também levou em consideração, professores formadores com os
quais o pesquisador já tivesse interagido, em algum momento do seu processo
de atuação docente, como forma de obter relatos precisos sobre as Histórias
de Vida. Nesse âmbito, descarto a necessidade de “busca da veracidade dos
fatos contados”, mas valorizo a contextualização comum de certos episódios
narrados pelos sujeitos investigados.
É interessante lembrar que a fase de estabilização do professor ocorre
geralmente entre 8 e 10 anos, tal como apontada por pesquisas empíricas realizadas por
Huberman (2007), nas quais o Autor assinala este intervalo como a frequência maior em que
os sujeitos assumem sua identidade profissional, seu comprometimento efetivo de
estabilização ou de tomada de responsabilidade sobre a docência,
A produção de material empírico decorre de entrevista realizada para a produção da
presente investigação, com base em comandos articulados e, quando necessário, com
31
pequenas interferências por parte do pesquisador (no caso eu). Os comandos11 definidos são
os seguintes:
Relate sua história de vida, destacando a relação que esta tem com a sua
trajetória de professor formador de professores de ciências.
Explicite no seu relato as suas concepções de (a) Educação, (b) Ciência, (c)
Ensino, (d) Pesquisa e (e) Extensão que se fizeram presentes no seu
percurso e que foram ou ainda são assumidas por você.
Se for relevante, fale das contribuições que você obteve das suas vivências
acadêmicas, bem como das não-acadêmicas.
As entrevistas foram previstas para ter a duração de uma hora12. De modo
semelhante, Souza (2006), como pesquisador experiente de (auto)biografias docentes, ao
examinar as memórias educativas de futuros professores das series iniciais do ensino
fundamental, oferece temáticas que tem a haver com o percurso da vida. Essas podem ser
elencadas pelos memorialistas em diários, como é o propósito desta investigação. Ao sugerir
tais temáticas, o Autor oferece elementos para reflexão dos futuros professores de forma a se
obter qualquer material que tenha a ver com o objeto da investigação pretendida. De outra
forma, se correria o risco de obter relatos demasiadamente generalistas que fugiriam aos
propósitos investigativos. Ofereço, em correlação, as seguintes:
Reminiscências acadêmicas e não-acadêmicas de professores
formadores de professores de ciências na sua caminhada para a
escolha profissional: a emergência de aspectos formativos para a
formação docente e suas relações/implicações.
Demarcação de contextos sócio-político-culturais condicionantes do
trabalho docente de professores formadores de professores presentes
nas histórias de vida relatadas.
11 Os comandos não tinham o objetivo de serem seguidos à risca pelos entrevistados, serviam apenas como referência, e
poderiam ser desconsiderados na medida em que não fossem significativos para os mesmos. 12Agendadas para serem realizadas nas IES no segundo semestre de 2012, sendo que o tempo poderia ser estendido se o
entrevistado achasse necessário.
32
Explicitação do conhecimento constante de histórias de vida de
professores formadores de professores de ciências a partir da sua
inserção nos cursos de formação docente: elucidando a emergência de
aspectos formativos.
Tomando os pressupostos metodológicos explicitados e reiterando o que nos diz
Souza (2006) na epígrafe introduzida, passo a empreender a análise das Histórias de Vida
relatadas pelos professores, na perspectiva de compreender significados expressos nos
fenômenos que mobilizam e tecem a vida individual/coletiva dos sujeitos investigados. Creio
que tais pressupostos asseguram o exame de narrativas de formação, tomadas de Histórias
pessoais e profissionais, vivenciadas ao longo da vida, com todas as suas dimensões,
colocando as narrativas como expressão da singularidade, da subjetividade e dos contextos
dos sujeitos.
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Reminiscências acadêmicas e não-acadêmicas de professores-formadores-
de-professores-de-ciências no curso da caminhada para a escolha
profissional: a emergência de aspectos formativos para a formação docente
e suas relações/implicações.
A presença da instituição escolar em nossa vida
social, como experiência prática e como
representação, torna-nos alunos, cria para nós os
colegas, põe-nos diante de professores-paradigma,
responde de algum modo às expectativas e
esperanças de nossos pais, de nossas famílias.
Quando damos o salto para a docência, é a essas
experiencias que procuramos dar sentido, pois são
elas que compõem os traços do auto-retrato que
desejamos seja visto e considerado belo, que nos
definem como indivíduo único e irredutível e
simultaneamente como membro de uma
coletividade que compartilha valores e
experiências. Passamos pela escola, como é trivial,
mas em momentos como esse é que percebemos
como ela passou para dentro de nós.
Bruno Bontempi Jr. (2010)
Ao contar histórias de vida, os sujeitos narram reminiscências acadêmicas e não-
acadêmicas num processo (auto)reflexivo sobre suas trajetórias de formação que vão ao
encontro e dão sentido à escolha profissional pela docência, especificamente do professor de
ciências. Como as narrativas dos professores-formadores-de-professores se dão de um lugar
privilegiado, do lugar de Educadores na área de Ensino de Ciências, relaciono com maior
ênfase as reminiscências não-acadêmicas e suas conexões com a vivência acadêmica, com o
intuito de valorizar em parte aspectos fundamentais da tese que ora defendo. Nesse âmbito, o
meu olhar se lança para a seguinte consideração que reitero como tese: Experiências
advindas de e vividas em outros contextos, para além do acadêmico, relatadas por
professores formadores de professores de ciências trazem evidências históricas no
sentido macro e micro - social e individual - da assunção de certos aspectos e relações
que são problematizadas em suas práticas educativas, em especial àquelas voltadas à
docência na educação científica.
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Desde este contexto passo a me empenhar para ver as narrativas de formação
relatadas e compreender a emergência de aspectos formativos para a formação docente e suas
relações/implicações.
A análise dos relatos – apresentada subsequentemente - é inspirada em reflexões
advindas de Dominicé (1988) sobre o universo das relações familiares enquanto contexto de
formação. Ao que parece, as narrativas dos sujeitos que eu investiguei apontam para
considerações deste Autor, como investigador de biografias, ao assinalar que aquilo em que
cada um se torna é atravessado pela presença de todos aqueles de quem se recorda. Isto
porque na narrativa biográfica todos os que são citados fazem parte do processo de formação
(DOMINICÉ, 1988, p.56).
O autor referido destaca a relação que emerge na narrativa, posto que esta passa a se
estabelecer, geralmente, com pessoas das famílias, quais sejam, pais e irmãos, dentre outros.
Para Danilo, como sujeito da pesquisa, o fato de sua mãe ser professora poderia ter,
de alguma forma, influenciado o seu gosto pela docência. Nas suas reminiscências, o interesse
pela docência se manifesta desde a infância, uma vez que este professor formador de
professores ora atuante já se interessava por ensinar a outros. É o sujeito investigado que
delimita o advento da sua vida profissional e que, substancialmente, já parece ser a de um
“quase-profissional” naquele momento da infância que, mais tarde, vai implicar na escolha da
Licenciatura. Afinal de contas, Danilo já tinha subjetivado à vontade, justamente seu
gosto/interesse de ensinar a outras pessoas. Entendo que o gosto profissional é uma categoria
que merece ser investigada, cada vez menos como algo inato, vocacional, porém, cada vez
mais como ‘algo em construção, subjetivado ao longo da vida’ (RABELO, 2010).
Vale atentar para o relato do Danilo apresentado a seguir:
A minha trajetória de vida como profissional, eu marco mais ou menos no inicio,
desde a minha infância. Embora obviamente que lá eu não tenha pensado trabalhar
com futuros professores, é lá que eu localizo essa minha intenção de ser professor, de
querer ensinar a outras pessoas. Desde cedo já tinha isso meio definido na minha
cabeça, talvez por conta da minha mãe que também era professora, hoje aposentada.
Talvez a presença dela na minha vida tenha influenciado esse meu gosto pela
docência. Quando fui fazer vestibular para a universidade, eu tinha bem claro na
minha cabeça que eu queria um curso de licenciatura e como no meu ensino médio eu
tinha tido uma experiência muito boa no campo da biologia, acabei optando por fazer
licenciatura em biologia. Mas, o curso acabou não correspondendo àquilo que eu
imaginava de uma licenciatura, em função de os elementos da licenciatura ou da
formação do professor no curso serem muito fracos. Como eu era muito jovem, na
época, isto me levou a, após este curso, fazer o ‘curso de pedagogia’. Cheguei a fazer
vestibular e tudo, mas não consegui continuar em função do mestrado, pois quando
abriu o mestrado para formação de professores, no caso para a educação em ciências,
eu me identifiquei com esse mestrado e consegui a aprovação (Danilo).
35
Outro sujeito, Isabel, localiza igualmente na infância seu interesse pela docência, que
emergiu das brincadeiras de ensinar, quando assumia a personagem ‘de ser professora’.
Vejamos o relato de Isabel que surge com nuances da minha própria história:
A minha atuação, como professora, eu digo que ela se iniciou antes mesmo da
minha profissionalização como docente, pois nas brincadeiras infantis sempre
tive aquela história de querer ensinar, de liderar um grupo, brincar de escola,
tanto que eu cheguei a desejar fazer licenciatura.
A narrativa de Isabel me traz lembranças, de como na minha infância, essa história
de “querer ensinar” esteve presente, quando encontrava algum livro para brincar, utilizado
como instrumento principal do professor, eu buscava impor respeito a quem deveríamos
demonstrar que tínhamos prontidão de respostas certas a “certos questionamentos” feitos
sobre assuntos que, geralmente, eu tomava do livro didático. Hoje tenho clareza que nessas
brincadeiras já estão presentes alguns princípios pedagógicos que desejo negar para afirmar a
formação efetiva de graduandos da Licenciatura, qual seja a consideração do livro didático
como recurso único e inquestionável de conhecimento. Como afirma Delizoicov, Angotti e
Pernambuco (2009, p.37), no presente, tem-se clareza de que o professor não pode ser refém
dessa única fonte, por melhor que venha a tornar-se sua qualidade. Contudo, não posso
deixar de assumir, como princípio pedagógico fundamental da interação professor-aluno, o
respeito tanto do aluno em relação ao professor como assegurado já nas minhas
reminiscências, quanto do professor em relação ao aluno que, à época, parecia “facultativo”,
atinente ao modo de ser de cada um. Com frequência, me é recorrente a atitude diferenciada
da minha tia que era professora de Educação Física (hoje aposentada) e que animava seus
irmãos a irem à escola e a aprenderem sobre os mais diversos assuntos. Destacava-se trazendo
novidades de sua experiência como professora para conhecimento de todos os irmãos. Estes
moravam com ela (minha tia) na cidade para poderem estudar, já que na parte rural da cidade
na qual moravam seus pais (meus avós), as escolas atendiam ao que equivale ao quinto ano do
ensino fundamental, na nomenclatura atual. Também guardo na memória que minha mãe
personificava a própria professora, para que eu pudesse ler e escrever. A consideração que
minha mãe tinha pelos professores e professoras sempre foi marcante. Encontro em vivências
com estas personagens - mãe e tia - grande parte de minha aproximação da docência.
Renata por sua vez, à semelhança de Danilo, e de mim próprio, traz um relato de que
mãe e tias de sua família, de modo mais amplo, terem exercido a docência, mas também
36
narra, com certa veneração, sua vivência com duas professoras que lhe ensinaram no ensino
fundamental e que lhe inspiraram a sua escolha profissional. Uma escolha com “amor à
segunda vista”. Isto porque o primeiro olhar de Renata estava voltado para o Curso de
Direito. No entanto, o ingresso por processo seletivo assegurou a vivencia na Licenciatura.
Após este fato, o repensar sobre sua vida levou-a à escolha da Licenciatura, especificamente
da Licenciatura em Química. Vejamos o extrato seguinte do relato da Renata:
Eu sou de uma família em que a maioria era de professores, por exemplo, minha mãe
era professora, minhas tias eram professoras. A maioria já está aposentada. Então, de
início eu achava que eu ia ser advogada, até tentei o vestibular, mas não consegui.
Depois eu repensei a vida e fiz vestibular pra Licenciatura. Não me arrependo do que
eu fiz de jeito nenhum. A minha formação, eu sempre digo, eu devo a essas pessoas
que são da família, por terem sido professoras. Eu via constantemente e percebia o que
elas desenvolviam, então, eu devo a elas essa questão da formação. Além delas, eu
coloquei mais duas professoras do meu curso, professora Elizete e professora Mileres,
que foram fundamentais no meu início de carreira, na minha formação. Elas foram
minhas professoras e depois se tornaram minhas colegas... Eu devo a elas essa questão
de ser professora. Essas são algumas pessoas que fizeram parte do meu início de
carreira. Assim, vejo o quanto de contribuições muitos me deram até eu chegar a ser a
professora que sou hoje. (Renata)
Em outros termos, Dominicé (1988, p.56) alerta que pais, professores, amigos,
“mentores”, patrões, colegas, companheiros e amantes marcam a cronologia da narrativa. As
recordações de Ana, sujeito da pesquisa, acerca de uma professora que fez um relevante
trabalho pedagógico no ensino de ciências, enfoca momentos em que as alunas na época -
principalmente Ana e uma outra amiga - interagiram com pesquisadores da EMBRAPA -
Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária. Essa parceria bem-sucedida entre escola e
centro especializado de pesquisa agropecuária com uma ligação explícita entre conceito e
contexto, quer dizer, numa abordagem de conhecimento científico contextualizado na relação
posta com a Região Amazônica, dada a busca pela classificação, quanto características e tipos de
folhas. Parece estar no cerne de seu modo de ser o interesse pela docência no ensino de
Ciências e Biologia. A narrativa, como Ana insiste em dizer... marcou, marcou, marcou
mesmo a sua vida. A autora da narrativa parece insistir para que o pesquisador entendesse o
quão relevante fora este acontecimento em sua vida, traduzida numa narrativa de formação
que parece assinalar que o ensino vai para além do prédio escolar, que se pode pesquisar e não
apenas transmitir conhecimentos, que se pode contextualizar o conhecimento, que se pode ser
professor(a) e fazer um trabalho em que realmente os alunos aprendam e, ainda, que
supostamente os alunos nunca esqueçam a natureza e o significado desse trabalho, como Ana
não esqueceu. Aspectos interessantes do seu relato são apresentados a seguir:
37
Eu me interessei mesmo em ser professora de ciências na antiga 6ª serie do
ensino fundamental, porque uma das minhas professoras de uma escola pública
fez um trabalho que eu nunca esqueço. Eu tinha 12 anos e fui com uma colega de
15 anos à EMBRAPA porque nós tínhamos que trabalhar com a identificação das
folhas da nossa região... Então, nós escolhemos as folhas e fomos lá na
EMBRAPA para obter ajuda para a classificação, quanto características e tipos ...
Imagina isto ainda na 6ª série... O que me chamou atenção foi que eu achava que
nem iríamos ser recebidas e fomos muito bem recebidas. Um pesquisador nos
deu muita atenção e nos auxiliou de fato. Foi algo marcante poder estar numa
escola, mas já trabalhar pesquisa e conseguir parcerias... isso marcou, marcou,
marcou mesmo a minha vida (Ana).
Outro sujeito da pesquisa, Natanael, também evoca a figura de um professor, não
com a mesma intensidade que a Ana, pois se refere apenas ao bom relacionamento que tinha
com o professor de Química, numa percepção afetiva positiva. A escolha do curso de
licenciatura, no entanto, teve investimento pessoal, qual seja a busca de superação de
limitações suas, não só da timidez, mas tendo em vista a possibilidade de vir a se expressar
bem. Certamente, a busca por uma “boa forma de expressão” com alunos é sempre uma
necessidade que não pode dispensar investimento na profissão docente, pois, afinal, nesse
trabalho lida-se com pessoas que se comunicam em processos de ensino e de aprendizagem,
nos quais as expectativas sociais são enormes. O relato de Natanael é o seguinte:
...Eu escolhi ser professor quando eu fazia o ensino médio e este era dividido por
áreas, ciências biológicas, ciências humanas, e eu era da área de ciências exatas.
Dentre os cursos por área de conhecimento, aquele em relação ao qual eu mais me
identificava era Química... Então, a escolha por ser professor de química tem muito a
ver com minha identificação com o conteúdo. Por achar a química interessante, eu
tinha uma boa relação com o Professor de Química no ensino médio, e tudo isso, de
certa forma, me encaminhou para a química... Não é uma questão de vocação, pois eu
não acredito nisso... Eu escolhi ser professor também por um motivo pessoal, pois eu
achava que nessa profissão eu poderia me desenvolver mais, pessoalmente falando.
Por exemplo, eu me achava muito tímido, achava que não conseguia me expressar
bem, mas eu achava que nesse curso, esta formação poderia me proporcionar melhorar
nisso... (Natanael).
De certo modo Danilo, Ana, Natanael e Renata têm inspiração na figura de um
professor ou de uma professora que se expressam nas narrativas construídas. De certo modo,
tanto Danilo e Ana quanto Natanael expressam, por seu turno, sua identificação com o
conhecimento científico, seja químico ou biológico ou de ciências naturais, que tem a ver com
a escolha profissional da Licenciatura. Eu me interessei mesmo em ser professora de ciências,
ao lembrar-me do trabalho da minha professora de Ciências... A escolha por ser professor de
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Química tem muito a ver com a minha identificação com o conteúdo, por achar a Química
interessante... Eu logo tinha bem claro na minha cabeça que eu queria um curso de
licenciatura e como no meu ensino médio eu tinha tido uma experiência muito boa no campo
da biologia, eu acabei optando por fazer Licenciatura em Biologia... Parece que, de alguma
forma, o processo de construção da identidade profissional dos sujeitos investigados
relaciona-se com a cultura do grupo de pertença profissional. Tanto Danilo quanto Ana e
Natanael se apropriam, em maior ou menor grau, da cultura do químico ou do biólogo, e se
apropriam também, em maior ou menor grau, do trabalho docente de outros professores
trazidos como recordações. A esse respeito, Moita (2007, p.116) argumenta que o processo de
construção de uma identidade profissional própria não é estranho à função social da
profissão, ao estatuto da profissão e do profissional, à cultura do grupo de pertença
profissional e ao contexto sociopolítico em que se desenrola. Contudo, minha hipótese é que
essa identidade vai sendo desenhada não só a partir do enquadramento intraprofissional, mas
também com os contributos das interações que se vão se estabelecendo entre o universo
profissional e outros universos socioculturais.
As experiências iniciais relatadas me deram a possibilidade de traduzir como as
escolhas profissionais destes cinco professores formadores de ciências se conectam umas com
as outras, em narrativas semelhantes. Mas, nessas narrativas há indícios de paradigmas e
princípios científico-pedagógicos de formação docente. Quando Ana relata que foi algo
marcante poder estar numa escola, trabalhar pesquisa e conseguir parcerias, o princípio
científico-pedagógico de formação docente que emerge de sua narrativa é o do ensino por
meio da pesquisa dirigida. Assim, princípios da pesquisa científica são tomados como
norteadores do trabalho didático, mas com uma concepção de ciência que se desenvolve por
meio de problemas levantados como construtos sociais. A rigidez do trabalho científico
pautado em um único método é descartada, mas a atividade de ensino considera a participação
colaborativa de alunos e professores na resolução dos problemas levantados. Portanto, sobre
as colocações dos alunos se fazem sugestões, questionamentos, com os quais se podem
reforçar ou reorganizar as conclusões dos estudantes levando-se em consideração os
conhecimentos científicos produzidos em outros tempos pelos cientistas sobre a temática
estudada (IGNACIO POZO; GÓMEZ CRESPO, 2009).
Além disso, os sujeitos ao relatarem aspectos de sua identificação profissional desde
a infância até a escolha da Licenciatura, e as suas vivências nesses, não tardaram em retratar a
frustação com a disposição da matriz curricular dos cursos de formação de professores de
ciências, centrados em conceitos químicos, físicos e biológicos estanques. Assim, apesar de os
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professores-formadores-de-professores admitirem afinidade com o conteúdo de sua área de
formação, vivenciada desde o tempo escola, manifestaram-se sobremaneira frustrados. Para
estes não se pode ensinar química, física, biologia, apenas porque se gosta da disciplina.
Partindo-se de princípios científico-pedagógicos de formação docente, é sobremaneira
relevante conhecer – e “dominar” - a matéria a ser ensinada em termos históricos e
epistemológicos, levando em consideração as relações ciência/tecnologia/sociedade
(CARVALHO E GIL-PÉREZ, 2001) e, sobretudo, que ensinar não é transferir
conhecimentos (FREIRE, 1996). Tal entendimento situa de alguma forma os professores-
formadores-de-professores como interlocutores de um paradigma progressista, ao pensar a
tríade professor-aluno-conhecimento como constituída de ‘sujeitos inacabados’, mas inserida
numa comunidade escolar ensinando e aprendendo interativamente para transformação social.
O contexto histórico-educacional - que atravessa as vidas de Danilo, Natanael, Isabel
e Ana - pode ser compreendido porque todos eles estavam na escola básica dos anos 80 e lá
permaneceram até o fim dos anos 90 do século passado. Este foi o contexto também
vivenciado por mim. Período fortemente marcado pela tentativa de inserção de princípios
educacionais expressos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 5.692, promulgada em
1971, e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394/96. Segundo Krasilchik (2000,
p.86-87), com a LDB nº 5.692/71 mais uma vez as disciplinas científicas foram afetadas,
agora de forma adversa, pois passaram a ter caráter profissionalizante, descaracterizando
sua função no currículo. Mudanças ocorridas em função de transformações políticas advindas
da ditatura - golpe de 1964 - que pretendia propiciar “ensino para a formação de
trabalhadores”, não só para alavancar o desenvolvimento econômico pretendido mas também
para fazer avançar a industrialização no país, gerando “mão-de-obra para indústria”. Embora
no âmbito educacional tais princípios instituídos tenham causado alguma repercussão, na
contramão do discurso oficial, com o tempo, as escolas privadas continuaram a preparar
seus alunos para o curso superior e o sistema público terminou se reajustando de modo a
abandonar as pretensões irrealistas de formação profissional no 1º e 2º graus por meio de
disciplinas pretensamente preparatórias para o trabalho. Como ressalta Aranha (2006,
p.319), a profissionalização não se efetivou. Faltaram professores especializados, as escolas
não ofereciam infra-estrutura adequada aos cursos - oficinas, laboratórios, material -,
sobretudo nas áreas de agricultura e indústria. Embora em 1982, a Lei no 7.044/82 passasse a
atribuir à escola o papel fundamental de formação geral, sem mais a obrigação da
profissionalização, uma vez que esta se mostrou de fato irreal, muitas escolas permaneceram
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ainda tentando atender a esses objetivos, sediando cursos considerados “menos onerosos”, tais
como o curso de técnico em contabilidade13.
Da aprovação da LDB nº 9.394/96, a qual estabelece, no parágrafo 2o do seu artigo
1o, que a educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social,
outros princípios educativos são reivindicados como desataca Krasilchik (2000, p. 87), assim:
A formação básica do cidadão na escola fundamental exige o pleno domínio da leitura, da
escrita e do cálculo, a compreensão do ambiente material e social, do sistema político, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade. Dessa forma, as
denominações de 1º e 2º graus dão lugar a denominação expressiva de ensino fundamental e
ensino médio. O ensino médio tem a função de consolidação dos conhecimentos e a
preparação para o trabalho e a cidadania para continuar aprendendo.
Mesmo com o discurso educacional oficial apontando, ora para formação do
trabalhador ora para a formação de um cidadão que compreende questões tecnológicas,
politicas e sociais, as mudanças que implicaram outros/novos princípios educacionais, em
função do processo de escolarização, pouco foi sentida nas histórias de vida dos sujeitos
investigados. Isso porque seus professores certamente continuaram – como sempre o fizeram -
a preparar seus alunos para processos seletivos de ingresso nas instituições de ensino superior.
Isto se dava principalmente em relação ao alunado do setor privado e, provavelmente, no setor
público os professores optaram por seguir à risca os livros didáticos de suas disciplinas e até
os conteúdos disciplinares expressos em “matrizes curriculares” que permanecem há décadas
de forma asséptica, posto que nem tratam do conteúdo em termos de construção dos
conhecimentos científicos, nem em termos de objetivos educacionais subjacentes.
As mudanças de concepções educacionais costumam ser irreais, dada a falta de uma
sólida formação docente nas Licenciaturas, de investimentos de formação permanente do
professorado, bem como de alterações substanciais nas dimensões estruturais que
condicionam a sua prática educativa, tal como, salário, salas de aulas. Esta é a leitura possível
de depreender de Krasilchik (2000). A ausência de uma formação sólida fica clara quando os
formadores de professores narram episódios sobre suas empatias com a profissão docente
desde muito cedo, desde a infância ou a juventude, mas imediatamente saltam deste tempo
para o tempo que ingressaram nas licenciaturas, para dizer, que esse curso pouco ou nada
contribuiu para a sua formação docente. Isto se dá, sobretudo, dada a formação
13 No estado do Pará, por exemplo, a Escola Estadual de 1º e 2º grau (hoje denominadas de escolas estaduais de ensino médio EEEM) Augusto Meira, Visconde de Souza Franco, tinham em suas estruturas de ensino essas características.
41
excessivamente teórica, livresca e conteudista, predominantemente vivida no curso da
formação docente na universidade.
Em busca do tempo vivido, os professores-formadores-de-professores evitam retratar
aqueles que foram na forma como o foram, mas insistem em expressar como percebem com o
“olhar do presente” como foram se tornando professores, e se preocupando com as suas
práticas educativas, ao longo de suas histórias de vida. Situando e significando tempos que
retroage à infância, via de regra à escolha profissional, sentem-se tomados pela necessidade
de narrar a sua história de vida e a relação que esta tem com a sua trajetória de professor
formador-de-professores-de- ciências. Relatos estes que poderiam ser omitidos pelos sujeitos
investigados, mas quiseram mencioná-los, porque certamente são significativos no âmbito de
suas narrativas de formação que se projetam na formação do professor-formador-de-
professores que são no presente. As narrativas em foco se dão no âmbito da infância, da
escola e da escolha profissional, mas há no âmbito das reflexões sobre o vivido, a imersão em
paradigmas e princípios de formação docente, que esses professores elucidam como
constitutivos do movimento que os levou ao estágio atual como profissionais. Em função
disso, seria leviano dizer que essas histórias nada têm a haver com suas narrativas de
formação como formadores-de-professores-de-ciências. Corroborando parcialmente com
estes argumentos, menciono Sousa (2000, p.44) quando afirma que as peculiares relações
estabelecidas com a escola e com o ensino, as imagens construídas e fixadas na memória vêm
sendo percebidas como tendo um peso relevante nos processos formativos ulteriores, e não
apenas como fatos comuns da vida.
A Autora referida, ao tratar da evocação da entrada na escola no contexto de relatos
de professores-alunos de Licenciaturas e professoras da Habilitação Magistério - Pedagogia,
traz como uma das categorias de análise das narrativas, que incidem sobre histórias de
formação pela via escrita, as “marcas” de todos os tipos deixadas pelos antigos mestres,
marcas essas que se fazem presentes nos formadores de professores investigados por mim.
Embora, de maneira diversa dos relatos estudados por aquela pesquisadora, ainda assim, de
modo semelhante, a temática infância, família, escola permanecem recorrentes. No âmbito de
estudos em relação a memórias de professores universitários, Bontempi Jr. (2010, p.p. 172-
177), ao analisar memorais entregues por candidatos à docência14, traz uma narrativa sobre a
vida estudantil e a escola registrada nos memoriais elaborados. Dentre esses registros, o Autor
diz que os exemplos de bons professores são recorrentes, sempre com adjetivos que denotam
14 Na FEUSP de 1988-2005.
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os valores positivos associados à profissão, ou ainda que outros memorialistas apresentam
experiências e personalidades docentes que afirmam ter marcado suas vidas, por serem
exemplo de ética, conduta profissional ou virtudes. São percepções analíticas que muito tem
a haver com vários momentos das Histórias de Vida dos professores-formadores-de-
professores-de-ciências, por mim investigados, posto que as vivências escolhidas (ou
inventadas) pela memória operam como argumento a fim de confeccionar a épica de um
professor em potência. Esse professor mostra-se apto para o cargo por dele estar imbuído,
por toda a vida. De igual modo, os professores formadores Ana, Danilo, Isabel, Natanel e
Renata mostram-se numa trajetória de vida e de formação imbuídos, por toda a vida, de
princípios inerentes à docência, os quais são repensados nas reminiscências como produto
das aprendizagens decorrentes das experiências formadoras.
Um olhar mais acurado para as narrativas dos formadores de professores, fruto de
histórias orais, ou mesmo de memoriais escritos com relação à escolha profissional, pode
auxiliar na compreensão de modelos de ensino assimilados pelos professores, antes mesmo do
processo de profissionalização, ou seja, antes de buscar a diplomação como docente. Os
modelos de professores que os inspiraram, seja por episódios de ensino positivo em termos de
ensino e de aprendizagem, seja pela dimensão afetiva positiva que implica o “bom
relacionamento” com o docente porque este se mostrava sobremaneira preocupado com os
seus alunos, dentre outros aspectos relevantes. Com frequência, identificaram-se, assim, raízes
sócio educacionais da escolha profissional.
Reiterando o sentido da epígrafe, anteriormente expressa, enxerga-se nas histórias de
vida de professores formadores de ciências, professores-paradigma, a experiência formadora
de cada um que, às vezes, parece ser coletiva, quando traduz o quanto as práticas sociais
instauradas, no âmbito familiar e das instituições formadoras denominadas ‘escolas’, são
subjetivadas como traços de princípios educativos que consideramos relevantes de serem
incluídos numa narrativa feita a partir do contexto de histórias pessoais. Isto porque o todo
não corresponde somente a experiências vivenciadas, mas até aquelas advindas de outros
contextos e de outras histórias. Na interação com o outro, quer sejam pai, mãe, tia, familiares,
ou outras pessoas do tempo de escola, estes ao nos contarem suas histórias educativas podem
trazer narrativas que, de algum modo, nos inspirem a pensar em momentos da vida como uma
lição moral ou aprendizagem relevante registrada naquela história. Danilo dá ideia desse
sentido a seguir:
43
... Mesmo lá ainda no ensino fundamental e médio, sempre tem aqueles professores
que acabam marcando bastante a tua vida, sendo professor depois ou não, mas aquele
professor te marca. Eu tive alguns professores que marcaram a minha vida... os que
mais marcaram foram aqueles professores que durante as aulas conseguiam chamar a
minha atenção, me levar pra dentro do que eles estavam falando, o que não era pra
mim algo fácil porque eu preferia, muitas vezes, estudar por um livro didático do que
assistir a uma aula. Eu sempre achava as aulas desinteressantes, muito maçantes,
porque poucos eram os professores que conseguiam chamar a minha atenção para as
suas aulas... Quando isso acontecia, aquele professor acabava marcando a minha
vida... Eu tive uma professora de história que marcou muito a minha formação, porque
ela conseguia narrar a história de modo a nos fazer entrar na história, digamos assim...
Alguns professores de biologia também, mas nem tanto pelos professores, mas pelos
livros mesmo... Eu posso dizer que ao lado de alguns professores que marcaram a
minha formação, estes que conseguiam chamar a minha atenção, de outra forma, se
encontra o livro didático que marcou muito a minha formação como aluno e também
hoje como professor porque aprendi a estudar pelo livro... Hoje em dia não se tem
livro didático, se tem muitas apostilas, aquela coisa toda... Eu acho que isso torna a
formação do aluno muito menor... Embora o livro didático tenha todas as suas
dificuldades, eu lembro que, ao longo da minha escolarização, o livro marcou muito.
Como a minha mãe era professora, ela conseguia muitos outros livros didáticos e
trazia para casa, e nós tínhamos lá em casa uma verdadeira biblioteca, ou pelo menos
uma minibiblioteca, de várias coleções de livros didáticos... Nós, eu e minhas irmãs,
estudávamos muito por livros didáticos, a gente era um tanto quanto autodidata e, por
isso, eu lembro que o livro marcou muito. Eu sempre considero que a leitura é muito
importante para o aluno, mesmo que seja do livro didático, esse é um ponto. Além
disso, me recordo que minha mãe vivia contando muitas histórias da escola, de
professores, de livros mesmo, que muito tem haver com o que eu já vivi ou
mesmo vivo hoje. Isso também é marcante. (Danilo).
As marcas no âmbito da formação educativa e de suas relações com a escolha profissional de
professores-formadores-de-professores estão imersas em reminiscências de experiências educativas,
vivenciadas ou advindas de outros contextos, mas que primordialmente são histórias escolares.
Vejamos outro relato de Danilo:
Com respeito a questão das concepções de educação, ciência, pesquisa, ensino e extensão,
ao longo de toda essa breve trajetória que eu fiz da minha formação e atuação acadêmica,
as minhas ideias sobre o que é educação, ciência, ensino, pesquisa, foram também
modificadas, alteradas e estão ainda em processo de mudanças, de alterações. De
qualquer forma, a ideia principal que eu tinha quando eu entrei na faculdade, era
uma ideia de um ensino tradicional, uma ideia de que a função do professor é ser um
professor que transmite informações, é ser um professor que focaliza sua atuação no
aspecto da exposição do conhecimento; eu não tinha nenhuma outra visão de ensino
a não ser essa que foi a visão herdada de todo o meu processo de escolarização.
Então, eu passei pra universidade com essa perspectiva; eu imaginava que a universidade,
que o curso de licenciatura fosse me fornecer ferramentas indispensáveis para ser um
professor que pudesse transmitir da melhor maneira possível conhecimento... Aquela
altura eu não tinha ideia do que é ciência, sobre as diversas concepções que se pode ter
sobre ciência, e nem sobre o ensino de ciências, pelo fato de serem discussões que
estavam ausentes durante todo o curso... essas discussões só começaram a aparecer no
mestrado e depois no doutorado (Danilo)
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Ainda criança as brincadeiras de ensinar são inspiradas nos ritos da escola, em um jeito diferente de ensinar
de um professor; na maneira amorosa, respeitosa, educada de um professor ao lidar com os estudantes, os
casos de ensino vivenciados por uns e outros, tudo isso converge para a escola e junta-se ao material
memorialístico explicitando que passamos pela escola, como é trivial, mas em momentos como esse é
que percebemos como a escola passou para dentro de nós (BONTEMPI JR. , 2010, p.177).
À guisa de síntese
Nas Histórias de Vida de professores formadores emergem vivências e
representações individuais, sobre como cada um se tornou professor, a partir da reflexão da
interação destes com outros sujeitos, mesmo antes da inserção em cursos de formação de
professores. Revelam categorias tais como: o gosto profissional, o ensino com pesquisa,
afinidade com as disciplinas científicas em que têm formação de origem, e até interação
afetiva positiva com o professor da disciplina na qual passou a atuar.
Reminiscências que reconhecem as brincadeiras de infância, a família e a escola
como espaços nos quais se tece parte das memórias sociais, para assumir modos de ser
professor, ora como tradicional, como mero transmissor de informações, ora como formador,
problematizando conhecimentos e buscando a formação de um cidadão curioso e crítico.
Afinal, para efeitos didáticos, a sociedade em vários momentos históricos reivindicou ou
perpetuou uma dessas imagens de professor o informador e o formador.
No âmbito dessas ideias, percebo que, mesmo que as reminiscências apelem para um
gostar desde a infância da disciplina na qual cada um foi formado, tão logo os alunos-
professores ingressam nas licenciaturas, a pouco e pouco percebem, por sua vez, aspectos
importantes que se tornam preocupações com a docência, incidindo sobre como trabalhar o
conhecimento científico acadêmico, em termos científico-pedagógicos de conhecimento
científico escolar. Afinal, questionam-se, o que é ser professor? Que questões didáticas são
inerentes ao ensino de Química, de Biologia e de Física? Os futuros professores
transformados em professores-formadores-de-professores, se sentem frustrados com a
formação docente por eles vivenciada nos termos postos.
Nas entrelinhas, cada sujeito, parece dizer o seguinte:
- Sim! - fui formado até a minha escolha profissional, também nas experiências
familiares relativas à docência, na convivência com outros professores no tempo de
escola, nas brincadeiras no tempo da infância e, no movimento destas experiências,
me vejo ingressando no curso de formação de professores de ciências. Mas, hoje
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percebo o quanto essa experiência foi desvalorizada no curso de formação de
professores, o quanto enxergo que estiveram ausentes as efetivas preocupações
formativas em termos da docência que fossem capazes de problematizar momentos da
minha história pessoal, da minha trajetória de como e por que escolhi ser professor.
Momentos esses que trazem na história pessoal concepções de educação, ensino e
ciência, que foram relegadas, deteriorando-se, em favor de uma formação
bacharelesca.
Os professores-formadores-de-professores parecem assumir, no presente, um olhar
diferenciado em relação à formação docente, daquele impresso no tempo em que
frequentaram o curso de formação inicial de formação de professores, no século passado.
Embora imersos nas suas histórias pessoais de escolha profissional, ao relatarem suas
histórias de vida se distanciam da “imitação de modelos de ensino” que consideram
inocuamente centrados na memorização e na mera atualização de conteúdos científicos.
Distanciam-se, deste modo, de paradigmas conversadores de educação, tal como aquele
centrado na pedagogia tradicional, em função do qual a ênfase não é coloca no educando,
mas na intervenção do professor, para que a aquisição do patrimônio cultural seja garantida.
O indivíduo nada mais é que um ser passivo, um receptáculo de conhecimentos escolhidos e
elaborados por outros para que deles se aproprie (MIZUKAMI, 1986, p.18).
Por razões como essas, os professores-formadores-de-professores-de-ciências,
educadores científicos na área de ensino de ciências, fazem um corte temporal entre a
imitação acrítica de formas de ensino vivenciadas antes da sua inserção no curso de formação
de professores, ao negarem a favor de princípios formativos o modelo transmissão-recepção
de conhecimentos. Como aquele é um tempo marcante em frustrações e desesperanças,
emerge o que deve ficar marcado que são as ideias progressistas de Ensino com Pesquisa. Tal
posição me levou a insistir para captar o sentido e os significados das narrativas dos sujeitos,
para que, decididamente, nos apropriássemos (pesquisador e sujeitos investigados) de
princípios científicos-pedagógicos, presentes em Paradigmas inovadores ou emergentes para
a formação docente.
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Demarcação dos contextos sócio-político-culturais condicionantes do
trabalho docente de professores-formadores-de-professores presentes nas
histórias de vida relatadas
Um dos condicionamentos mais fortes do habitus
da docência universitária é o estabelecimento em
que o professor exerce sua atividade. Dependendo
da missão da instituição e das consequentes
funções que são priorizadas, a atividade do
professor será diferente. Dependendo da
mantenedora, governamental ou privada, com
administração federal, estadual ou municipal, o
pensar e o exercer a docência serão variáveis.
Marília Morosini (2001)
É muito comum no começo da carreira docente se pensar a prática educativa como
algo ideal, idealizando não só espaços, mas tempo de atuação profissional. Acontece que a
educação no ensino superior, e mesmo na educação básica, é atravessada por posições
políticas de currículo, de gestão administrativa em termos financeiros e burocráticos - controle
do tempo, preenchimento obrigatório de relatórios, delimitação exagerada do espaço de
realização de aula, limitação de uso de materiais didático-pedagógicos - e de avaliação
institucional. Trata-se de condicionamentos do ofício docente. É desses que trato nos recortes
de relatos das histórias de vida dos professores-formadores-de-professores.
O conjunto de narrativas tomadas neste âmbito apontam os modos dos sujeitos
investigados atuarem na profissão, no embate entre o ideal e o possível na formação de
professores de ciências, ambos se aproximando da seguinte consideração: Em vivências e em
representações individuais de professores-formadores-de-professores, na área de ensino
de Ciências, compreendem-se concepções de ensino, educação, ciência, pesquisa e
extensão, ao se localizarem contextos sócio-político-culturais como condicionantes
presentes no âmbito de suas atuações profissionais, sendo assim, essas podem trazer
evidências históricas no sentido macro e micro - social e individual - de por quê e como
tais professores assumem certos aspectos e relações a serem problematizadas em suas
práticas educativas, em especial àquelas voltadas à docência na educação científica.
Situado os parâmetros das próximas reflexões, trato, a seguir, das evocações que
emergiram dos relatos na presente investigação.
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Evocando o tripé ensino-pesquisa-extensão e suas implicações para a formação
docente
Neste contexto, como sujeito de pesquisa, Renata relata que em sua IES a pesquisa
institucionalizada e financiada era direcionada por meio de edital interno, somente acessível
aos docentes portadores do título de doutor. A professora considera esta condição um entrave
para que ela e outros colegas com titulação de Mestre possam se interessar por ‘fazer
pesquisa’. Por essa razão, ela buscou realizar projetos de ensino e de extensão, cujos editais
abertos davam acesso aos Mestres. Parece haver um certo amargor no seu relato, se não
vejamos:
... A pesquisa é difícil... agora parece que mudou... Eu não sei se tu lembras que um
projeto de pesquisa aqui só podia ser feito por quem tivesse doutorado... Nesse ano
passado foi que mudou, porque abriram vaga pra mestre na capital. Então, antes disso,
os projetos que eu desenvolvia eram mais atendendo a editais de ensino e extensão...
(Renata)
Os aspectos problemáticos que daí decorrem se dão em duas vertentes, quais sejam,
(1) ausência de respaldo nos editais de pesquisas, e (2) ausência de possibilidades de
financiamento da instituição, posto que os formadores de professores com título de mestres
deixariam de contabilizar ‘atividades de pesquisas’ na sua carga horária institucional. O
trabalho de Ensino, Pesquisa e Extensão precisam ser contabilizados de maneira adequada
para que os formadores de professores mantenham a qualidade de tão importante tríade.
Renata relata que como a atividade de pesquisa não é institucionalizada, o professor formador
de 40 horas de atividade na instituição terá sua carga horária realocada no ensino. Nos editais
divulgados, e em nenhum outro documento da IES, fica realmente contemplada a produção de
pesquisas sem financiamento, contabilizando apenas carga horária e concedendo certificação
para alunos voluntários, ou seja, sem bolsa de iniciação científica.
Renata relata que houve mudança, uma vez que os editais que esclarecem a admissão
de professores ao ensino superior passaram a contemplar profissionais portadores do título de
mestre. É preciso ter presente, todavia, que ao produzir editais de pesquisa exclusivos para
professores doutores, as IES públicas se contradizem sobre o seu próprio papel social de
produção e inovação científico-tecnológica. Isto porque tanto nos regimentos internos, quanto
em editais de seleção de professores para atuarem no ensino superior, no âmbito das
universidades, os docentes são alertados sobre a carreira em pauta que envolve ensino,
pesquisa e extensão.
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Há, ainda, com relação aos editais de pesquisa uma relação muito tensa entre as
concepções de pesquisa que contrastam entre os professores-formadores-de-professores-de-
ciências das “áreas duras” e os pesquisadores-formadores em Educação em Ciências. Isto
implica que haja distinção de Pesquisa em Química, em Biologia, em Física e Pesquisa em
Educação Química (Chemical Education), em Biologia (Biological Education),
Educação/Ensino de Física (Phisics Education), e em Educação em Ciências (Science
Education), e os modos de legitimação das “Pesquisas em Ensino de...” que podem de certa
forma condicionar o desenvolvimento de pesquisas desta natureza. Os sujeitos investigados
trazem suas reminiscências da trajetória acadêmica, situadas nas histórias de vida, bem como
nas concepções de pesquisas. Estas elucidam como pesquisadores das “áreas duras” foram se
constituindo pesquisadores-educadores em ensino de ciências tal como Isabel e Renata.
Assim, pode-se depreender das reminiscências o entendimento da apropriação dos rituais de
pesquisas de Ensino de..., na constituição dos professores formadores que optaram por seguir
formação especifica de pesquisadores-educadores em ensino de ciências tal como Danilo,
Natanael e Ana.
A seguir, ilustro com memórias de Danilo as transformações nas ideias de pesquisa
que se tornam recorrente nos depoimentos dos demais formadores.
... A pesquisa foi algo que foi sendo modificado ao longo da minha trajetória
acadêmica... Eu imaginava pesquisa, ensino e extensão como sendo elementos
dissociados, como boa parte dos que compõem a universidade ainda pensam. Embora
o discurso seja de unificar, de trabalhar isso como tríade, mas na prática são muito
desatrelados esses três elementos. Ao longo da minha trajetória acadêmica, eu percebi
que quando se fala em pesquisa, especialmente para quem vem de uma formação
acadêmica como eu vim que é de um curso de biologia, chamado das ciências mais
duras, se tinha uma ideia de pesquisa, como sendo de pesquisa experimental, pesquisa
de campo, pesquisa quantitativa... Quando se pensava em pesquisa se pensava apenas
nesse modelo de pesquisa. Depois é que eu fui percebendo a possibilidade de fazer
pesquisa em ensino.
Os professores investigados mudaram ao longo de suas histórias de formação
profissional as suas percepções sobre aquilo que acreditavam ser a única forma de fazer
pesquisa, aquela exercida só no laboratório com vidrarias, equipamentos e reagentes, de modo
controlado e tratado estatisticamente, com o objetivo de supostamente produzir conhecimento
novo. Pensamento herdado no curso do estabelecimento da ciência moderna. Uma análise de
ideias francesas no século XVIII nos levam a um cenário de um tipo de racionalidade que tem
como um de seus princípios as regularidades dos fenômenos naturais físicos e sociais.
Fenômenos que passam a ser encarados todos e qualquer um como naturais, por isso, os
49
fenômenos sociais se encontram subordinados aos mesmos critérios de validade dos
fenômenos naturais físicos durante a suposta produção do conhecimento. Como assinalam
Rubano e Moroz (2006, p. 331), tais regularidades, se expressam em leis, e o conhecimento
dessas leis se dará pela observação dos fenômenos naturais, seguindo seu curso e
registrando-os mediante experimentos, medidas, observação e observação e cálculo.
É preciso ter presente que a problematização de ideias sobre “o método científico”, e
sobre diversas formas de fazer ciência, atravessam a história de vida dos formadores seja pela
pós-graduação em Educação em Ciências seja por estudos sobre história e epistemologia das
Ciências. No caso das professoras formadoras Renata e Isabel, como estas não tiveram
alternativas de formação em pesquisa, em âmbito formal, na graduação e na pós-graduação,
intensificaram a interação com colegas que tinham se apropriado desses estudos e passaram a
realizar atividades conjuntas, pesquisas, debates, projetos de extensão, ou atividades de ensino
de maneira compartilhada. Contudo, os que já haviam tido formação na área vivenciaram,
igualmente, momentos formativos similares aos formadores sem formação na área de
Educação em Ciências (nos cursos de licenciaturas). No conjunto destas vivências, de modo
geral, os professores-formadores-de-professores se apoiaram também em interlocutores
teóricos, pesquisadores em Educação em Ciências, Educação em Química e História da
Ciência, para explicitar o reconhecimento da Pesquisa em Educação em Ciências como
legítima.
Renata, por exemplo, considera a pesquisa importante quando ressalta... lembro-me
de alguns autores como Maldaner, Schnetlzer e Chassot que me ajudaram a entender a
pesquisa em Ensino de Química, ao invés de apenas ‘pesquisa em Química’. A pesquisa em
Educação em Ciências, que ainda não é reconhecida por muitos professores-formadores-de-
professores-de-ciências, principalmente os que têm formação nas áreas ditas “duras”, isto é,
formação inicial e pós-graduação em Química, Física, Biologia. Não é novidade escutarmos a
voz dos corredores expressando o que professores das licenciaturas perguntam a licenciandos:
o seu trabalho de conclusão de curso será um trabalho de Pesquisa ou um “trabalho de
Educação”? Como a pesquisa em Educação ou em Educação em Ciências ainda não é
claramente reconhecida como “de pesquisa” os alunos de licenciatura logo buscam participar
de projetos de iniciação científica voltados tão somente para as áreas duras. Assim, os
problemas relacionados a ensino e aprendizagem de ciências são relegados como objetos de
pesquisas por serem considerados irrelevantes de serem investigados. Por isso, os problemas,
as metodologias e as formas de apresentação de resultados das pesquisas em “ciências
humanas”, próprios das pesquisas em educação em ciências não são aprendidos.
50
Nesse sentido, Schnetzler e Aragão (1995, p.28), ao tratarem de pesquisas em ensino
de química, traduzem características próprias das pesquisas em ensino de ciências, uma vez
que tais pesquisas lidam com as relações professor-aluno e conhecimento científico. Nesse
sentido, afirmam as Autoras que precisamos recorrer às contribuições teóricas da filosofia,
da psicologia, da sociologia, da antropologia, entre outras, e nelas encontrar suporte para
buscarmos delineamentos metodológicos para a realização de nossas pesquisas.
Portanto, a pesquisa em educação em ciências, nestes termos, é busca de respostas a
perguntas sobre ensino, aprendizagem, currículo e contexto educativo em ciências, assim
como sobre o professorado de ciências e sua formação permanente, dentro de um quadro
epistemológico, teórico e metodológico consistente e coerente (MOREIRA, 2011, p.73).
Ao examinar as evocações sobre a dramática situação do reconhecimento de
Pesquisas em educação em ciências em algumas universidades, recordei-me que uma colega
de renome que desenvolvia pesquisas na área, certa vez recebeu o parecer favorável sobre seu
projeto de pesquisa, que atendia a uma chamada interna da universidade em que a mesma
exercia atividades de docência e pesquisa. O projeto veio com todos os pareceres dos
avaliadores anexos, por isso, pudemos notar que a proposição havia sido avaliada por três
peritos pareceristas, resultando que a avaliação havia sido positiva para dois destes e negativa
para o terceiro. No entanto, curiosamente, quem assinava o parecer desfavorável ao projeto
era um pesquisador que nada tinha de formação na área, nem sequer tinha produção na área,
ou seja, não tinha qualquer inserção na comunidade científica de Educação em Ciências, ou
mesmo em Educação. Como houve dois pareceres favoráveis, condição suficiente no edital, o
projeto de Pesquisa foi aprovado, independentemente da terceira posição. Nessa perspectiva, é
preciso ter clareza que quando não se reconhecem nos departamentos e coordenações dos
cursos de Química, Biologia, Física e Ciências naturais, a relevância das Pesquisas em
Educação em Ciências, avaliadas por nossos pares formadores de professores de ciências, há
que se considerar que muitos deles carecem de formação ou experiência nas pesquisas na área
mencionada. Por isso, ao serem indicados para avaliar projetos de iniciação científica, acabam
por exarar pareceres desfavoráveis a pesquisas acadêmicas desta natureza, as quais quando
possivelmente examinadas por peritos com formação ou experiência em pesquisas na área
teriam sua relevância e contribuições teóricas reconhecidas. Provavelmente, isso pode
acontecer pelo menos por dois motivos, (i) devido à falta de pesquisadores na área de
Educação em Ciências, sobretudo na Região Norte, ou (ii) em universidades com poucos
pesquisadores na área que nem sequer costumam ser acionados como peritos porque, muitas
51
vezes, quem organiza editais de pesquisas não reconhece as particularidades de cada área e
desconsidera a presença e a importância destes investigadores no processo de legitimidade da
pesquisas em educação em ciências, chamando pesquisadores “leigos na área” para exercer
esta função.
Diante de impossibilidades como essas de realizar pesquisas em educação em
ciências, os professores formadores reinventam os ambientes de realização de investigações.
A necessidade de publicar é, assim, expressa por Renata.
Eu lembro que uma determinada pessoa me perguntou assim: como é que tu
consegues aprovar tantos trabalhos em congressos? O que eu respondi: TCC de alunos
e resultados de projetos não são para ficar em prateleira de biblioteca, eles precisam
ser divulgados. Então todos os meus projetos aprovados, em que a gente chegou no
final com resultados positivos, todos eles tem resultados aprovados em congressos.
Por exemplo, um dos projetos nossos foi aprovado em uma revista da PUC. Foi um de
Ensino que a gente mandou ano passado... foi aprovado o resumo, daí a gente
encaminhou o artigo e foi aprovado na revista da PUC. Mandamos também um
resumo pra revista daqui, ‘Multiplicação’, que vai sair agora. Então, a gente divulga
esses resultados, outra coisa que me chamou atenção também foi que eu recebi um e-
mail, semana passada, do SESI de Castanhal. Verificaram lá - porque as pessoas têm
acesso ao currículo da gente – e acharam interessante esse projeto nosso que foi
aprovado na PUC, que é sobre o uso de produções cinematográficas no ensino e já até
fizeram convite para fazermos um trabalho lá com o pessoal do SESI de Castanhal.
Todos eles, tanto resultados de TCC como de projetos, são divulgados em eventos
científicos da área de ensino de ciências ou na área de química, ou ensino de química.
No ENEQ também tivemos uns cinco ou seis artigos aprovados, resultados de
projetos, resultado de TCC, todos aprovados que foram aceitos para serem
apresentados como exposição oral.
Isabel também traz manifestações neste mesmo sentido, a saber:
Em termos de pesquisa, eu não tenho dentro da universidade caracterizado projeto de
pesquisa. Eu procuro fazer a minha pesquisa dentro do ensino, dentro da extensão e
nas orientações de TCC, apesar de eu ter formação em pesquisa “dura”, por exemplo,
meu mestrado foi na área de produtos naturais, fitoquímica, aquela coisa bem de
laboratório mesmo... na universidade eu ainda não consigo fazer isso, mas o meu
desejo é fazer, eu entendo o que é ser um professor pesquisador, eu sei que a questão
da pesquisa não está presa a um laboratório, eu sei que a pesquisa está vinculada a
outros ambientes, está vinculada a pessoas, então, sei que existe várias maneiras de
você realizar pesquisa, mas eu tenho um desejo pessoal de também trabalhar pesquisa
de laboratório, pois eu me identifico muito com plantas medicinais, com
etnobotânica... Então, o meu desejo é que eu também venha a conseguir atividades de
ensino, pesquisa e extensão dentro da etnobotânica, atender à comunidade com a
fitoterapia, proporcionar aos futuros professores vivências de temáticas como essas,
porque temáticas que se relacionam com energia, ambiente, nutrição, fitoterapia, são
coisas que, na minha opinião, devem ser obrigatórias na formação do professor,
porque é essa a realidade que ele vai trabalhar.
52
Vale ressaltar que o trabalho de conclusão de curso (TCC) parece uma possibilidade
importante de inserir o aluno de graduação na produção científica dentro dos conhecimentos
aprendidos no âmbito de sua área profissional, na qual passará atuar. No entanto, justamente
por não terem familiaridade com os modos de elaboração de pesquisas acadêmicas,
geralmente os alunos de graduação se desesperam no último ano, quando não muito raro no
último semestre do curso, em buscas de temáticas e problemas para serem investigados. Sem
perspectiva de “problemas relevantes”, dispensa-se um tempo precioso, no último ano do
curso, até o aluno de graduação encontrar o fio da meada de uma pesquisa acadêmica que
supostamente seja relevante de se realizar. Tal projeto deve ser realizado em tempo hábil e
com considerável qualidade em termos teórico-metodológicos e de apresentação de resultados
consistentes, que contribuam para o avanço do corpo de conhecimentos do fenômeno
investigado.
Nessa mesma perspectiva, Danilo menciona suas intenções quanto à pesquisa no
presente, assim:
A minha intenção hoje é desenvolver projetos de extensão e através dos resultados que
a gente for obtendo deles eu posso publicar e, a partir disso, participar de eventos...
assim, o meu foco não é primeiro eu vou fazer para publicar, mas eu penso em fazer
algo para aprender, para contribuir para a minha formação também e, como resultado,
eu vou publicar.
Danilo menciona atividades de extensão como possiblidade de desenvolvimento de
pesquisas. Isabel toma o seu ensino e a extensão como práticas educativas pertinentes de
serem investigadas, de forma semelhante Renata faz pesquisa sobre sua própria prática
exercida nos projetos, alguns de extensão realizados com a participação de alunos de
Licenciatura. Os projetos de extensão aprovados geralmente contam com financiamento, tanto
para custos de execução, como para bolsas atribuídas no máximo a dois alunos; os demais
quando há, atuam com voluntários. Como a professora formadora referida desejava realizar
pesquisas em ensino de Ciências/Química, acabava por optar pelo unir o útil ao agradável,
isto é, fazer extensão e desta produzir dados para suas pesquisas sobre formação docente e
processos de ensino-aprendizagem em aulas de Ciências/Química. Ao envolver alunos de
licenciaturas em pesquisas de práticas pedagógicas realizadas em colaboração com estes, as
formadoras de professores criam ambientes capazes de aproximar os licenciandos dos “rituais
de pesquisas”. Dessa forma, passam a contribuir para a formação de futuros professores-
pesquisadores de suas próprias práticas, assumindo, efetivamente, o princípio científico-
53
pedagógico de que a pesquisa do professor é algo inerente à sua atividade profissional
(MALDANER, 2003). Esse entendimento parece ter sido internalizado na trajetória
acadêmica de Natanael, Danilo e Ana, durante seus estudos no mestrado.
Apresento, ainda, para solidificar tal posição científico-pedagógica, um extrato
representativo expresso por Danilo.
Ao longo da minha trajetória acadêmica e da minha formação, o que eu venho
percebendo é que a pesquisa é um elemento integrante da docência... Não se pode
pensar em um professor sem pesquisa, sem ser um professor que pesquisa,
embora esse professor que pesquisa, no meu entendimento, não necessariamente tenha
que pesquisar nos moldes de uma pesquisa experimental... Mas, quando se fala em
professor pesquisador, como se diz hoje, se diz de um professor que está em constante
pesquisa sobre sua formação e sobre aquilo que ele mesmo ensina. Esse elemento de
pesquisa deve estar presente na sua atuação profissional, como profissional que está
em constante atividade de pesquisa... Eu gosto de pensar sempre assim: o professor
é alguém que está lendo constantemente, pesquisando informações
constantemente, analisando informações constantemente... Eu prefiro tratar como
sendo qualidades de pesquisador que devem estar presentes no trabalho do
professor, que é de busca de informações, de análise, de comparações para ele
poder então progredir como profissional. (Grifos meus)
Na socialização da produção de conhecimento, fruto de pesquisas acadêmicas,
Renata e seus alunos alcançam/alcançaram diferentes modos de divulgação científica, sejam
em congressos, encontros nacionais e regionais, e revistas indexadas. Destaca o ENEQ-
Encontro Nacional de Ensino de Química, promovido pela Divisão de Ensino da SBQ-
Sociedade Brasileira de Química que acontece a cada dois anos; o CBQ - Congresso
Brasileiro de Química, promovido anualmente pela ABQ, Associação Brasileira de Química;
ENPEC – Encontro Nacional em Pesquisas em Educação em Ciência realizado
bianualmente pela ABRAPEC-Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciência
que são mencionados por Natanael, Danilo, Ana.
É interessante resgatar as vivências em eventos de divulgação científica e os modos
pelos quais são destacados por Ana, no tempo que era aluna de Licenciatura em Biologia, na
qual destaca a importância da inserção de alunos de graduação em grupos de pesquisas, como
ambientes frutíferos de iniciação nos modos de se fazer pesquisa. Reconhece algumas
dificuldades para participar de eventos, como a financeira, citando um episódio que em teve
que vender um aparelho eletrônico, para possibilitar sua participação em um congresso
acadêmico. Mesmo diante das dificuldades, Ana destaca que participar destes eventos, já
nesse período como processo da iniciação científica, lhe possibilitou aprendizado com seus
pares, uma vez que ao se realizar divulgação de pesquisas em eventos científicos, o jovem
54
pesquisador tem a possibilidade de receber contribuições teórico-metodológicas pertinentes
à problemática investigada. Assim esse jovem pesquisador, ao trabalhar com a Ana, passa a
entender que este é um “processo natural”, mesmo para pesquisadores mais experientes.
Explicitar a importância da pesquisa pela iniciação científica é uma tarefa que Ana,
traz em seu discurso direcionado a alunos de Licenciatura. No presente, a professora essa
formadora-formadora, em termos de eventos, tem publicado principalmente no ENPEC,
embora durante sua licenciatura – por estar presente em pesquisas da área de Ciências
Biológicas - suas experiências em escolas e sua afinidade com o processo educativo,
contribuíram para que optasse num investimento pessoal para um curso de Mestrado em
Educação em Ciências.
Desde a minha graduação eu tive a possibilidade de participar de eventos, porque esse
é um dos pontos importantes da pessoa que participa da iniciação científica, porque se
ela está em uma universidade e não está vinculada a um grupo de pesquisa fica muito
mais restrito para ela participar de eventos, a não ser eventos locais... Quando você já
está desenvolvendo pesquisa como processo aí você já tem resultados que podem ser
publicados. Todos os anos eu ia para o Congresso Brasileiro de Genética e no mínimo
eu tinha uma produção anual... Houve um ano que cheguei a ir a três eventos de
Zoologia, SBPC [Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência] e Genética...
Todos fora daqui de Belém, alguns que acontecerem aqui eu participei também, o
primeiro eu lembro que tive que vender um videocassete na época para poder
participar... Valeu muito a pena e sempre que eu posso eu vou, porque você aprende
com seus pares, você pode falar o que você está desenvolvendo e ter contribuições e
essa troca acadêmica é para mim fundamental... Essas experiências eu gosto de contar
para meus alunos de Licenciatura, na graduação. (Ana)
Os relatos seguintes trazem a preocupação de Danilo com uma possível “valorização
excessiva da pesquisa” em detrimento da “desvalorização de ensino”, pois ele entende que há
uma pressão muito grande nas universidades pela produção científica, pelas publicações em
revistas e eventos. Para este formador de professores, o efeito colateral indesejável poderá ser
menor atenção ao ensino.
Danilo reconhece ter uma formação razoável para sua constituição de professor-
formador-de-professores, vivenciada em suas participações no ENPEC (Encontro Nacional de
Ensino de Ciências). Contudo, mostra-se preocupado com a licenciatura em Biologia na qual
exerce sua atividade profissional, se referindo há uma preocupação coletiva de estruturação da
formação pedagógica da docência na Licenciatura, nos seguintes termos:
Esse eu considero um ponto fraco da minha formação e atuação acadêmica, eu vejo
hoje que é uma pressão muito grande pra que o professor universitário faça
publicações e participe de eventos, eu acho que isso tem um efeito colateral, isso é
55
importante obviamente, tem sua importância, tem o seu lugar, mas deve-se tomar
cuidado com aquilo que eu vou chamar de efeito colateral, ou seja, de o professor se
envolver tanto com essa necessidade de publicar, de pesquisar, de participar de
eventos que acaba colocando o ensino em um segundo plano, eu sempre tenho
procurado colocar o ensino no primeiro plano, então, isso acaba fazendo com que
muitas vezes essa participação em eventos acabam ficando em segundo plano, eu vejo
que isso é importante, mas a medida em que isso seja um elemento de culminância
com o trabalho que o professor vem desenvolvendo na sua atuação profissional, [...]
eu não tenho muita sede com isso, pode ser um defeito da minha atuação profissional,
pode ser uma carência, mas hoje eu não tenho essa preocupação imediata disso, eu to
deixando as coisas ‘rolar’ de forma um pouco mais natural, até porque eu estou em
um curso aonde a parte de docência dessa formação pedagógica ainda precisa ser
bastante estruturada, então, a gente tá pensando muito nesse processo agora de como
estruturar isso, de como dar um norte melhor pra isso, então, isso acaba impedindo,
muitas vezes, de eu ter outras preocupações, mas eu já participei de eventos da área, o
último foi em 2010, foi o ENPEC, foi um evento que teve uma contribuição razoável
para minha formação acadêmica, e durante o doutorado eu também de alguns evento
lá, mas assim, realmente é uma coisa que eu vou considerar como um grande
calcanhar dentro da minha formação. Então é isso, de maneira geral, sobre essa
questão de eventos, publicações é isso. (Danilo)
As temáticas recorrentes das pesquisas realizadas por Renata com seus alunos
de licenciatura são: processos de ensino e aprendizagem de conceitos científicos no Ensino
de Ciências/Química; Educação ambiental; Química Verde; Historia da Ciência; História do
Ensino de Ciências, “eu me lembro de que eu orientei um trabalho de um aluno sobre história
da Ciência no município dele, o município de Capanema. Ele fez uma pesquisa
interessantíssima de arquivos que ainda existiam lá”; A análise de metais pesados em algumas
plantas medicinais.
As temáticas que frequentemente são trabalhadas por Isabel são:
Experimentação no ensino de Ciências/Química; Contextualização no Ensino;
Interdisciplinaridade; Parâmetros Curriculares Nacionais; o livro didático; Educação
Ambiental; o lúdico no ensino; tecnologias educacionais no ensino de ciências; fitoterapia no
ensino de ciências; Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS ) no ensino de ciências; Educação e
Saúde no ensino de ciências.
As temáticas recorrentes trabalhadas por Natanel são: Motivação estudantes do
ensino médio no estudo da química; Constituição subjetiva de professores e estudantes em
aulas de química; Educação Ambiental e formação de professores.
As temáticas frequentemente trabalhadas por Ana são: Educação Ambiental,
Recursos pedagógicos em ensino de Ciências, Formação de professores de Química no Clube
de Ciências, Representações Sociais através do bioregionalismo através de fotos.
56
As temáticas recorrentes trabalhadas por Danilo são: Formação de professores e
inovação curricular no ensino de ciências; prática pedagógica e alfabetização científica.
Nesse sentido, vale apena resgatar as recordações de Isabel, para ilustrar como os
professores formadores narram o investimento na produção científica; O Estágio
Supervisionado na Construção da Identidade Profissional de Futuros Professores de Ciências.
Eu me recordo de trabalhar muito, a abordagem experimental em cima de do ensino de
ciências. Quando os alunos me procuram a primeira sugestão deles é essa. Então já
orientei muitos trabalhos, o uso kits experimentais no ensino de química, já fiz um
trabalho junto com alunos que discutíamos dentro das formas de se pensar as
experimentações, tem aquela experimentação por demonstração, experimentação por
investigação; um tema também que a gente sempre usa muito é a contextualização
dentro do ensino; a interdisciplinaridade; o novo ensino médio dos parâmetros
curriculares. Outro tema também que é muito tralhado também, que eles gostam
muito, o livro didático, as formas de avaliação do livro didático, dificuldade que o
aluno possa ter com o livro, a forma como o professor utiliza, é outro tema que
também é muito trabalhado. Existem trabalhos também na área ambiental onde nos
trabalhos de conclusão de curso esses alunos, eles propõem miniprojetos ambientais
para a escola, tipo fazer sabão reutilizando óleo de cozinha proveniente de frituras,
descarte de embalagem, horta escolar; a própria limpeza escolar, de como mantê-la
coleta seletiva. Esse olhar mais ambiental ele também acontece muito, outro também
que já tive, foi envolvendo a ludicidade, jogos didáticos, tecnologias educacionais
também, o uso de simuladores, os softwares educacionais na área de ciências. Então
como são muitos trabalhos, então tem muitas possibilidades nessa esfera, fitoterapia
também já trabalhei com uma abordagem para o ensino de ciências, CTS, também me
lembrando agora. No ensino de ciências com temas como, o uso de agrotóxicos,
também trabalha no ensino fundamental, outro que eu gostei muito de trabalhar e eu
só tive duas experiências e pretendo aprofundá-la que é educação e saúde, ai a gente
trabalhou doenças endêmicas: malária, leishmaniose, trazer essa abordagem pra sala
de aula também, hanseníase, que são essas doenças mais endêmicas em algumas
regiões do Pará, principalmente no Sul do Pará, então como eu orientei trabalho
naquela região, era algo que era muito emergente, esses são alguns que eu me
recordo. Agora em termos, aliás, dentro restritamente ao laboratório eu nunca orientei
nenhum TCC, que ficasse preso somente ao laboratório, até porque parece que não faz
tanto sentido para a formação daquele professor, ele tem que ver alguma aplicação, ele
tem que olhar para o público futuro dele que é a escola e os alunos, então mais ou
menos nesse sentido que eu já trabalhei; e os artigos também, os resumos que a gente
procura publicar em congressos, artigos também nos anais e tudo mais, sempre nesse
sentido, esse tipo de experiência que eles já vivenciaram. (Isabel)
Nas narrativas de Isabel, há a revelação que a instituição na qual exerce a docência
não possibilita a realização de pesquisas nas áreas duras na área de Química. A Falta de
estrutura física adequada é mencionada como fator limitante. Na referida instituição há três
Centros, um ligado a Ciências Sociais e Educação, onde estão as licenciaturas, no qual Isabel
está vinculada, outro as Ciências Naturais e Tecnologia, onde estão as Engenharias e Curso de
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Tecnológicos, e o outro em que engloba os cursos ligados a área da Saúde. Mesmo no centro
onde estão as engenharias os equipamentos não funcionam.
Aí a questão da dificuldade também, por exemplo, você orientar uma pesquisa que
traz o ensino de ciências, o ensino de química, educação ambiental e historia da
ciência é uma realidade completamente diferente do que você orientar uma pesquisa
voltado para área de Química, porque nessas quatro aqui eu tenho todo o material
disponível, nessa aqui eu não tenho um laboratório para fazer, porque você vai ter que
fazer análise dessas plantas, e a gente não tem, então a gente tem que está firmando
uma parceira com a Universidade Federal do Pará para desenvolver a pesquisa, o
material para escrever existe, mas as análises a gente não tem como fazer aqui, então
essa é uma das dificuldades que a gente tem. Pode ser feito na AQUI? Pode, em outro
centro onde estão as engenharias, mas todo o equipamento está parado, não funciona
nada, então a gente tem que correr atrás, pedir favor para federal pra ser desenvolvido.
Ou seja, a gente aceita orientar e vai atrás das coisas, só ai então que sai um trabalho
bom.
A trajetória de professores formadores diante das limitações de suas atuações
docentes demonstra não apenas o incomodo a falta de estrutura físicas e burocráticas das
instituições de ensino superior, mas também, condicionamentos para se firmar efetivamente
na carreira. É o que fica perceptível na História de vida da formadora Isabel, durante sua
trajetória profissional foi professora, substituta, condição que a deixava bastante
desconfortável no exercício da docência universitária, até então exercida em uma
universidade pública, já que nesta condição sua função era meramente de executora,
ministrando aulas apenas na licenciatura em Ciências Naturais, principalmente naquela cujo
foco era a Habilitação em Química. Com o tempo passou a ser concursada, momento que
conta muita alegria durante a entrevista, em seu relato ela afirma a partir daí, ninguém mais
me segurou, eu queria participar de todos editais que fosse possível, seja, de ensino, pesquisa
e extensão. Essa Aurora de novos tempos é contata com muita intensidade pela professora
formadora de professores. Mostrando-se extremante sensível aos pilares da universidade
ensino, pesquisa e extensão. Sua história de vida é repleta de experiências formadoras: a
inserção no clube de ciências da UFPA (CCIUFPA); sua entrada no curso de Especialização
em Educação para o Ensino Superior, estes dois espaços em que as discussões sobre ensino e
docência foram relevantes para sua constituição como professora formadora de professores; a
inserção no mestrado em Química Orgânica. Entendo que são suas angústias e seus desejos
pela sua formação e formação do outro, que se expressam nas evocações. E ao trazê-las em
suas narrativas, mostram uma tessitura formativa, que avança os ranços impostos pelo
contexto econômico e sua de condição trabalhista, na condição social muito comum (e porque
não dizer desprivilegiada academicamente como economicamente) destinada a professores
58
universitários classificados de substitutos. Procura oportunidade para fazer um mestrado.
Qualificada para exigências atuais do exercício da docência na universidade, agora como
concursada vivencia outros horizontes acadêmicos.
Eu lembro que dentro da especialização a minha turma era uma turma bem
diversificada e eu não tinha dificuldades, pra mim aquilo era muito fácil, as discussões
que o professor trazia, os textos que ele trazia, as atividades que ele pedia eu achava
muito fácil. Eu me identificava, enquanto os meus colegas, achavam aquilo muito
difícil, para eles era complicado de refletir, era complicado de fazer as atividades
solicitadas; e ai eu fui percebendo realmente a minha interação com a educação, a
minha ligação com a educação. Logo em seguida, ao término dessa especialização, eu
comecei a trabalhar dentro da universidade como professora substituta, durante esse
período, eu já entendia que a universidade não é só um espaço de ensino, eu já
entendia que eu tinha que trabalhar também a pesquisa e a extensão, só que por ser
substituta eu fui muito limitada durante esse período. Como substituta, eu não
conseguia fazer projetos, não podia aprovar projetos, não conseguia fazer atividades
que eu pudesse realmente acompanhar o meu aluno, era muito meramente executora,
só ia lá cumpria uma carga horária de disciplina que, diga de passagem bem extensa, e
ia embora, ia lá fazia a disciplina e ia embora, e aquilo foi, digamos assim,
distanciava-se do meu pensamento do que é ser professor, isso ia me maltratando,
porque eu via que eu estava indo de contra tudo aquilo que eu acreditava o que é ser
professor, ou seja, acompanhar o aluno, proporcionar experiências, vivenciar
oportunidades que trouxessem uma formação mais significativa, olhar para o mundo e
trazer discussões em sala de aula, principalmente no que se trata da formação do
professor que é o curso que eu trabalho. Formar professores, minha preocupação,
então eu me sentia muito responsável, e me incomodava não ter uma condição mais
favorável, para possibilitar a formação técnica, profissional, completa, e ao mesmo
tempo em que possua percepção de mundo dentro da sua profissão, só eu conseguir
essa condição mais favorável, eu precisava consegui ser professora efetiva dentro da
universidade era necessário buscar uma qualificação a mais, que no caso era o
mestrado, mas era outra situação difícil, fazer o mestrado. Então todas essas
dificuldades, eu digo que foi com elas que eu também fui formando a minha
personalidade, a minha identidade como professor, porque hoje eu olho a minha
identidade profissional como, uma identidade de lutas até porque não basta apenas
você querer ser, é difícil você ser se tornando, porque lembro que na época que eu
dava aula pelos interiores, eu não conseguia ficar na capital para fazer um mestrado,
mas ai eu tive que dar um basta, vou fazer, ai eu sai da universidade, voltei a estudar,
deu certo deu receber bolsa e eu fiquei vivendo de bolsa, enquanto eu fazia o mestrado
e também deu muito certo que logo após o termino do mestrado veio o concurso para a
mesma universidade que eu já trabalhava. Apesar de que dentro dessa universidade
existem muitas dificuldades, em termos de se fazer pesquisa, se fazer extensão, eu
optei por ela, era como se fosse assim meu primeiro amor em termos de educação, é
onde eu me encontrei é onde eu acredito, eu não vejo esta universidade como minha
mãe, apesar deu ter tido muitas experiências nela, eu vejo a esta universidade como
um filho, com aquela vontade de cuidar, então com esse concurso eu vi a oportunidade
de inserir-me e me efetivar. Fiz o concurso passei me efetivei, trabalho em um campus
do interior, ai sim eu comecei a experimentar o que é realmente um docente dentro da
universidade preocupado com a formação do professor, ai ninguém me segurou mais,
ai eram aulas, tudo quanto era chamada de projeto eu comecei a escrever, alguns
foram aprovados, outros não. Atualmente já trabalho diversas discussões sobre ensino
de ciências, dentro das minhas disciplinas, dentro das orientações para produção de
trabalhos para congressos, e trabalhos de conclusão de curso, eu também tenho a
59
extensão, porque como a minha formação inicial foi dentro de um clube de ciências,
então meu sonho era poder estar a frente de um clube de ciências e proporcionar esse
ambiente de formação também para os futuros professores, ai eu fiz o projeto de
extensão voltado para implementar o clube de ciências e ele esta começando agora,
está em fase de planejamento, e é um sonho esse clube de ciências, então ali eu vejo
dentro desse ambiente a oportunidade deu consegui fazer a pesquisa, ensino e
extensão: a pesquisa porque eu vou querer que meus alunos e eu também, possamos
desenvolver novas metodologias, possamos desenvolver materiais didáticos, e lançar
nosso olhar investigativo sobre questões relativas as estas metodologias e a estes
materiais e suas implicações para o ensino de ciências; o ensino porque você vai ter a
prática docente ali presente no dia-a-dia, no planejamento, na execução das atividades.
Há que se retomar o que anteriormente havia mencionada sobre Isabel, sobre a qual
afirmei que a mesma se encontrava qualificada para exigências atuais do exercício da
docência na universidade, pois terminara o mestrado. Tenho consistência que a despeito do
que afirma a LDB/96, no seu Art.66, a preparação para o exercício do magistério superior
far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e
doutorado, entendo que qualificação para docência no superior, está para além destas
premissas legais embasadas apenas na titularização. Há que considerar que é preciso investir
na formação em saberes/conhecimentos relativos a princípios e paradigmas pedagógicos
acerca do exercício da docência universitária, problematizando concepções de Educação,
Ciência, Ensino, Pesquisa e Extensão. Formação que Isabel, foi envolvida e deixou-se
envolver pelas discussões do CCIUFPA e na pós-graduação Lato-sensu em Educação no
ensino superior, ambientes qualificados pela formadora como propícios para a proliferação de
ideias sobre o ensino e aprendizagem e formação docente.
O envolvimento de Isabel com as questões docentes é tão intenso, que a professora
formadora, faz questão de narrar em por memores, sua atuação na pesquisa, no ensino e na
extensão. Aliás, extensão é uma palavra que é muito importante para Isabel. Isabel entende
que essa comunicação da comunidade acadêmica com a sociedade em geral, possibilita aos
licenciandos um olhar mais acurado para com as condições existenciais que podem delimitar
ações docentes como as realidades socioeconômicas que delimitam a vida dos educandos da
escola básica. E assim diante da percepção desta realidade se propor ações a partir de
conhecimentos sistematizados há anos dentro das instituições de ensino superiores que se
comprometeram com a pesquisa; ações que podem contribuir para melhoria da educação.
Algo que é sobremaneira relevante, pois entende a professora formadora o fato de estarmos
no mundo, o fato de termos nascido é porque você está em busca de ser melhor, a gente não
está aqui de qualquer jeito neste mundo, a gente não nasceu simplesmente para viver e
pronto. Desta forma se encontram aqui dois princípios para a formação docente o
60
reconhecimento que somos seres inacabados, por isso em constante construção, e que
somos seres condicionados, para fazer oposição ao pensamento do determinismo histórico
que há um destino preestabelecido a todos, pensamento absurdo de que o destino dos pobres é
sempre a pobreza, da educação básica pública é sempre a escassez de recursos, a baixa
qualidade de ensino, e salários que não resgatam a dignidade dos professores. As narrativas de
Isabel assim posicionadas se encontram com a narrativa de Freire (1996, p.53), quando
declara que: “gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou ser condicionado mas,
consciente do inacabamento, sei que posso ir além dele. Esta é a diferença profunda entre o
ser condicionado e o ser determinado”.
E a extensão porque eu vejo a questão o olhar com a comunidade, eu gosto muito
desta palavra, gosto muito deste tripé da universidade, em que a extensão eu vejo com
a base de tudo, não vejo sentido em universidade se você não olhar o mundo, a
comunidade social, e quando nossos futuros professores saem de dentro das salas de
aulas da universidade e olham para o mundo como possibilidade da extensão, eles
percebem uma realidade, com um outro olhar. Quando você passa a ter outro olhar,
esse retorno da universidade após ele ter vivenciado algo lá fora, as discussões são
mais fundamentadas, elas são mais proveitosas, são mais significativas. Então com
esse projeto do clube de ciências, acredito que a gente vai conseguir alcançar todos
esses aspectos, fora isso também eu consegui, eu fiz o PIBID15, que é o programa
institucional de bolsas a iniciação a docência, patrocinado pela CAPES, e nesse PIBID
são atividade de ensino, então eu neste programa tenho um grupo de trabalho com
vários alunos, eu tenho na realidade 10 bolsistas e 7 voluntários e lá eles desenvolve
muitas atividade de ensino e tudo mais. O que eu percebo com meus alunos que são os
futuros professores de ciências, química especificamente, eu tenho alunos mais
maduros que estão próximos a se formar e tenho alunos novos e não muda a
empolgação, por quê? No programa eles tem a oportunidade e recursos também de
proporcionar experiências para aqueles alunos, trabalhar o lúdico, trabalhar o contexto
social, trabalhar a experimentação, tudo na perspectiva de projetos e eles ficam muito
empolgados, às vezes quando você trabalha com o aluno do último ano, aquele aluno
ele já está cansado, de toda a vivencia dele, antes dele começar a profissão docente ele
já está cansado daquilo, mas quando você proporciona uma experiência diferenciada
em que ele vê que é possível sim você fazer diferente, é possível sim você conseguir
proporcionar aos alunos da educação básica experiências que vai trazer esse aluno
uma formação, uma identidade, a questão cidadã, onde você consegue refletir,
reafirmar debates, ai eles se tornam mais empolgados, ai eles já falam assim “quando
eu tiver executando, quanto eu for professor eu vou sempre fazer projetos, eu vou
querer que meus alunos participem, e começam a pensar grande, a eu quero sim
participar de premiações, quero orientar um jovem cientista, eu quero a iniciação
cientifica juvenil também”, e os alunos mais novos que já por serem novos dentro da
15 Pibid - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. “O Pibid é uma iniciativa para o
aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores para a educação básica. O programa concede bolsas
a alunos de licenciatura participantes de projetos de iniciação à docência desenvolvidos por Instituições de
Educação Superior (IES) em parceria com escolas de educação básica da rede pública de ensino. Os projetos
devem promover a inserção dos estudantes no contexto das escolas públicas desde o início da sua formação
acadêmica para que desenvolvam atividades didático-pedagógicas sob orientação de um docente da licenciatura
e de um professor da escola” Disponivel em <https://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid>.
61
universidade já é caracterizada aquela empolgação aquela felicidade, ele começa a
perceber a seriedade do trabalho, ele começa a perceber quais são os elementos
necessários para que ele venha ficar maduro enquanto professor, e ai esses dois
projetos eles me proporcionam dessa forma [...] e quando você trabalha no interior,
que é o meu caso, você tem uma realidade bem diferente de uma capital, as escolas
são diferentes, os teus alunos que são os futuros professores, que são os graduandos,
dificilmente eles vão trabalhar na escola totalmente equipada, dificilmente eles vão
trabalhar numa escola que tem um laboratório, que tem informática, as vezes a
realidade que ele vai encontrar é uma comunidade ribeirinha, a realidade que ele vai
encontrar é uma escola onde você só tem o salão, então como ele vai lidar com essa
realidade, como é que eu vou trabalhar a experimentação que a gente tanto fala que é
importante, como é que eu vou trabalhar tecnologias educacionais, ai entra o meu
olhar de pesquisador, de que forma eu posso atender o mundo dele, ele esta aí, ele está
falando o que é necessário, o que é preciso, e tenho uma comunidade a margem disso,
como é que eu posso fazer essa ponte, dessa comunidade que está a margem. Más
essas discussões eu faço com eles também, junto com eles enquanto professores, pra
que isso venha a contribuir pra formação deles, então diante de tudo isso que eu falei,
todas essas experiências elas contribuem muito para a minha formação também
pessoal, porque eu tenho um olhar em termos assim de vida, já é uma concepção
minha de que o fato de estarmos no mundo, o fato de termos nascido é porque você
está em busca de ser melhor, a gente não está aqui de qualquer jeito neste mundo, a
gente não nasceu simplesmente para viver e pronto (...).
A continuação desta narrativa de Isabel vem a seguir, e também está imbuída por
dois princípios de formação docente estética e ética, a boniteza com que a professora
formadora relata suas ações de extensão que parecem de fato se articularem com ensino e com
a pesquisa, parecem encontrar eco nas considerações de Freire (1996, p.33) sobre entender a
prática educativa como “testemunho rigoroso de decência e pureza. Uma crítica permanente
aos desvios fáceis com que somos tentados, às vezes ou quase sempre, a deixar as
dificuldades que os caminhos verdadeiros podem nos colocar”. Certamente os sentidos das
narrativas da formadora apontam para um caminho árduo de lutas expressos em limites e
possibilidades de atuação docente, assinalando cada conquista como uma pedagogia de
esperança. Logo Isabel resgata estética, ética como princípios na sua narrativa,
restabelecendo-as na imagem do professor formador de professores, ou nos professores de
modo geral, que foge as perspectivas estritamente técnicas da formação docente, portanto a
boniteza da prática educativa está substancialmente em avançar na formação dos educandos
para além do ensino dos conteúdos respeitando-os através da formação curiosa e crítica,
próprio da natureza do ser humano.
Acho que a cada dia a gente tem que melhorar e crescer interiormente é crescer
moralmente, e dentro dessa profissão que eu escolhi eu consigo fazer isso, eu consigo
exercer a ética, eu consigo exercer os princípios morais que eu tenho, eu consigo até
vivenciar princípios de caridade.
Danilo menciona também a extensão universitária
62
E eu vejo a extensão hoje, na minha atividade profissional, como sendo mais um
elemento que complementa essa atividade no intuito de ser um espaço, momento,
local, aonde pode se estar articulando esses elementos de ensino e de pesquisa, dentro
de uma proposta, por exemplo, pedagógica dentro da escola o que mais me interessa
hoje. (Danilo)
Partindo da ideia que a extensão envolve uma vasta área de prestações de serviços e
os seus destinatários são variados (SANTOS, 2005, p.74). Entendo que Isabel enxerga a o
CCIUFPA e o PIBID como possiblidade de atender demandas das comunidades, ao mesmo
tempo que professores universitários e alunos, tem a possiblidade de enxergar de outra
maneira as ideias, propostas que foram deflagrar como serviço a comunidade. Porque imersos
das situações concretas tem a possibilidade de examinar as potencialidades e limites dos
conhecimentos produzidos na academia na construção de uma vida melhor nas comunidades
e, sobretudo um mundo melhor. Adentrando nesta possibilidade as actividades de extensão
devem ter com objetivo prioritário, sufragado democraticamente no interior das
universidades, o apoio solidário na resolução dos problemas de exclusão e da discriminação
sociais e tal modo que neles dê voz aos grupos excluídos e discriminados (SANTOS, 2005,
p.74).
Outras reminiscências apresentam insatisfação com mazelas administrativas que
condicionam o trabalho dos docentes no ensino superior, a figura de gestores autoritários,
como o chefe de departamento, é mencionada por Ana como por Natanael.
Eu me recordo de algumas mazelas que atravessam nosso fazer docente, eu falo de
mazelas administrativas, tem pessoas que estão no cargo de liderança, de gestão, se
acha no direito de gritar de impor sua vontade, são coisas que carecem de reflexão, por
parte de uma pessoa que está num cargo de chefia vale para todos, mas quem está
como gestor, como chefe de departamento, por exemplo, requer maturidade, requer
conhecer o cargo no qual está e conhecer as regras da instituição e não deliberar as
coisas de forma autoritária (Ana).
Eu me recordo um dos pontos mais negativos, que vivenciei em outra universidade,
era o autoritarismo dos chefes de departamento do curso de ciências naturais, tanto
relacionado à lotação como a forma ríspida de se dirigir a mim e a outros colegas de
profissão. Essa maneira autoritária de agir de alguns gestores na universidade marcou
como algo muito negativo as minhas lembranças, hoje trabalho em num lugar mais
tranquilo (Natanael).
Ana e Natanael trazem relatos de um mesmo lugar, portanto, de vivencias próximas.
Pois Natanael já havia tralhado na mesma instituição e no mesmo departamento que Ana.
63
Apesar disso Ana não relata vontade de deixar a instituição. Nesta perspectiva as
reminiscências de professores formadores de professores reclamam posicionamento de
colegas que ao assumirem cargos administrativos imprimem situações desfavorável a
dimensão afetiva positiva para realização dos tralhado dos docentes universitários, no lugar do
diálogo a imposição de ideias, no lugar do respeito a humilhação, no lugar da hierarquia como
forma de poder compartilhada a hierarquia como formar de poder opressivo.
Essa situação me traz a memória, que certa vez eu e um engenheiro químico, eu
como docente da universidade, ele como profissional da companhia municipal de tratamento
de água, planejamos uma aula teórica e prática, para ser realizada nas dependências da estação
de tratamento, para alunos de Licenciatura em Ciências Naturais com Habilitação em
Biologia, ao protocolarmos no campus o pedido de transporte para levar os alunos até o local,
(e protocolamos o nosso plano de aula), a coordenadora pedagógica, uma pedagoga, que
estava próxima ao protocolo logo argumentava que aquilo não se tratava de uma aula, pois,
seria realizada fora da sala de aula, tentamos argumentar, mas ela foi irredutível e até
desrespeitosa. Fez um parecer junto a coordenadora administrativa do campus, para que aula
fora de sala de aula apesar de fundamentada com plano de aula, não fosse realizada em
hipótese nenhuma. E de fato a coordenação administrativa negou a sua realização, anunciando
de forma bem rude num corredor bem movimentado da universidade, com o tom de que a
mim competia ensinar na sala de aula, sem inventar modas. Recorri dias depois a coordenação
geral do campus que estava ausente durante a deliberação da decisão. E a coordenação geral
aceitou a realização da nossa aula. Então a partir daí tivemos acesso às condições materiais
(transporte, combustível, auxilio para alimentação) para desenvolver a tão sonhada prática
pedagógica. Portanto, às vezes decisões sobre acesso a condições materiais (transportes,
equipamentos e auxilio financeiro, entre outros), mesmo disponíveis, são negadas as
atividades dos docentes por estarem embasadas em concepções retrógadas de ensino, portanto
incapazes de olhar como princípio educativo, por exemplo, a problematização das situações
reais, provocados por uma aula de campo, assentada em conteúdos, objetivos, e
metodologicamente explorada para se instaurar aprendizagem significativa. Desperdiçando-se
oportunidades para se formar profissionais com experiências diversificadas e, portanto
diferenciados, com possiblidades de pensamentos (ideias) para além do seu tempo.
Há “novos” espaços de aula que ultrapassam as delimitações da sala de aula, lugar
tradicionalmente reservado as aulas teóricas na universidade, e que pelo mesmo viés reservou
os laboratórios para desenvolvimentos de aulas práticas. Onde quer que possa haver uma
aprendizagem significativa buscando atingir intencionalmente objetivos definidos, aí
64
encontramos uma ‘aula universitária’ (MASETTO, TEODORO, VASCONCELOS, 2004,
p.89). Escolas, Museus, Parques Ambientais, Bosques, Centros de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico, Empresas privadas, e Empresas públicas, entre outros, também
podem se configurar lugares de realização de “aula universitária”.
Percebemos até agora, por um lado à primeira vista, que as intuições de ensino
superior estão imersas de pessoas com concepções diversificadas ensino, pesquisa e extensão,
e muitas vezes nada semelhantes as dos professores formadores da área de Educação em
Ciências, e podem por isso limitar as ações destes formadores de professores. Por outro lado
há outras pessoas que movimentam as estruturas das IES, muitas vezes burocráticas, para que
o trabalho realizado com a formação docente seja realizado com qualidade, seja pelo
reconhecimento da importância formação docente por ser da área; seja pela sensibilização que
tem com a formação dos educadores; seja pela empatia com aquele que está solicitando algum
material, alguma ação, algum financiamento, aliás, às vezes a falta de empatia com solicitante
descarta as duas primeiras possibilidades. É nesse emaranhado de relações pessoais e
profissionais que o professor formador está imerso. A ilustração disso é apresentada a seguir
nas lembranças de Isabel.
Uma lembrança que vem agora são as relações entre os colegas, também são muito
importantes, desde quando eu estive dentro desta universidade eu sempre tive pessoas
que me auxiliaram, as vezes é um processo burocrático que você não conhece, uma
coisa interno dentro da universidade que você não sabe o caminho que segue, então eu
sempre tive pessoas, sempre que busquei souberam me informar, me orientaram, me
abraçaram, me mostraram como é que é, outros nem tanto, acho que assim como no
mundo a fora existem aquelas pessoas que te ajudam e existem aquelas pessoas que te
atrapalham e aquelas pessoas que não é nem um e nem outro, e já me deparei também
com essas pessoas que me atrapalham, mas é só para reafirmar, para me dar mais
desejo de ser o que eu busco ser, não para, há eu não consegui porque o fulano fez
isso, algo assim, agora que eu vou conseguir mesmo, vou atrás, então acho que é
isso.(Isabel).
Isabel experimenta os caminhos da burocracia. “A burocracia tem e sempre teve no
segredo uma de suas armas fundamentais. Esse segredo é mantido através de uma hierarquia
rígida que controla as informações”. (MOTTA, 2000, p. 14-15).
A organização burocrática é o tipo de sistema social dominante nas
sociedades modernas, sendo apresentada como uma estratégia de
administração e de dominação. As organizações burocráticas têm,
como uma de suas principais funções, a reprodução do conjunto de
relações sociais determinadas pelo sistema econômico dominante,
65
ou seja, constituem uma categoria histórica inserida na história dos
modos de produção. Entretanto, a organização burocrática não é
estudada sistematicamente como produto de determinações
históricas que refletem determinado estágio da economia e da
técnica, mas como um objeto natural, como se fosse a única forma
existente e possível de organização (ESTRADA; VIRIATO, 2012,
p.20).
Sabemos que muitas vezes que estes problemas financeiros e burocráticos e até
culturais que perpassam o ensino, são até mais intensos na educação básica, cujo prestígio, o
status geralmente estão reservados aos professores-pesquisadores universitários. O professor
formador Danilo relata neste contexto, a relevância de professores formadores de professores
com perfil de possuir experiência na escola básica, na perspectiva de que os professores-
alunos em formação inicial não tenham uma visão romanceada da prática educativa exercida
nas escolas, expressa por vezes em textos da área de Educação ou Educação em Ciências, nas
palavras de Gimeno Sacristán (2002, p.82) : suspeito que a maior parte da investigação sobre
a formação de professores é uma investigação enviesada, parcial, desestruturada e
descontextualizada, que não entra na essência dos problemas. Isto significa que a vivencia do
professor formador pode contribuir de forma mais precisa para compressões inerentes ao
processo de ensino e aprendizagem, diminuindo-se o fosso entre teoria e prática.
Eu acho que uma das principais contribuições que eu vejo é ter uma visão mais
realista sobre a prática docente no ensino de ciências, ou seja, quando a gente lê os
textos da área a gente percebe muito bem quando a pessoa que escreve o texto, ela tem
uma visão um tanto quanto romântica ou idealizada sobre a prática docente e uma
pessoa que tem uma vivencia daquela prática, escreve sobre aquela prática, então, a
diferença é muito gritante nesse sentido. Do mesmo modo é o professor que atua no
ensino superior, dentro do eixo pedagógico, por exemplo, tem professores que atuam
no eixo pedagógico mas que não tem vivencia do ensino fundamental e médio, isso
faz com que sua prática torne-se, relativamente, idealizada ou até mesmo romantizada,
tem uma visão muito teórica sobre o que tá acontecendo lá, quando a gente vem dessa
vivência prática de lá as discussões ganham uma outra dimensão porque você fala
daquilo que você vivenciou, então você pode fazer uma relação muito mais precisa
entre teoria e prática e trazer isso para o aluno, o que torna a formação muito mais
significativa e interessante para esse futuro professor, então essa é a primeira
contribuição que eu vejo, alias a principal contribuição, essas experiências que eu
vivenciei lá no fundamental e médio que a gora eu posso trazer pra cá, por isso que
meu intuito nunca é estar muito distante da escola, por isso que eu penso esses
projetos de extensão como sendo oportunidades pra que eu possa estar lá na escola,
podendo ainda compartilhar dessas vivencias pra enriquecer a minha própria formação
e atuação profissional na universidade. (Danilo)
66
Os professores formadores se veem diante da necessidade de explicitar aos alunos de
licenciatura as dificuldades que eles mesmos, os formadores, experimentaram nos percursos
da vida para se estabelecerem com professores até o momento presente. Por um lado, o
passado que emerge com narrativas permeadas de algumas perspectivas de desanimo sobre a
escolha de ser professor; os desafios para concluir estudos posteriores a licenciatura; as
condições financeiras como limitadora de possibilidades de leituras, por não se poder adquirir
livros, revistas, etc., principalmente no início da carreira. Por outro lado, estas recordações
ensaiam o discurso da possibilidade e da esperança, de tal modo que os formadores de
professores se mostram sujeitos da história, superando desafios e vencendo dificuldades
durante as suas trajetórias de formação e atuação docente. E esperam que a histórias que
contam sobre possiblidades de trabalho no meio educacional sejam assimiladas como
experiências válidas para outras situações similares em que os licenciados possam se perceber
inseridos.
Hoje em dia eu não abro mão de trabalhar dessa forma, de falar para os alunos de
minha trajetória, falando sobre minhas escolhas, por que eu escolhi ser professor,
quando foi que eu entrei no mestrado, das dificuldades que eu tive de escrever minha
dissertação e a minha tese, tentar mostrar para eles que essas são atividades humanas,
que se a gente tiver objetivos, se agente investir naqueles objetivos, tudo é possível na
vida pessoal e profissional, muitas vezes eles se sentem perdidos, se veem sem
perspectivas, gosto de dar meu exemplo, que a na realidade, eu nunca me considerei
um aluno exemplar na graduação, talvez depois no mestrado, mas contar para eles que
a trajetória é feita mesmo de dificuldades, a gente tem alguns tropeços, mas nada disso
vai delimitar, ou então determinar a nossa trajetória profissional (Natanael).
Hoje percebo que muita coisa mudou nessa minha trajetória de professora. Primeiro
pelo que já coloquei, eu comecei a trabalhar de 1ª a 4ª série e depois de 5ª a 8ª, aqui
em Belém, já trabalhei com o ensino médio, mas sempre fiz tudo com muita seriedade,
mas as condições financeiras da época me impediam de ter o que eu tenho hoje, a
questão dos livros, com o dinheiro que a gente ganhava não dava pra comprar livros,
então, como eu preparava minhas aulas? Emprestando livros dos colegas, os meus
amigos professores que me ajudaram muito pra organizar meu material, hoje não, pra
mim é muito diferente, porque hoje eu tenho tudo o que eu preciso pra dar uma boa
aula, todo o material eu tenho em casa, além de fazer assinaturas de revista e de ter
uma quantidade muito grande de livros sobre ensino de química, ensino de ciências,
educação ambiental, historia da ciência, e de pesquisar mesmo, artigos científicos
interessantes pra desenvolver, foi assim uma mudança radical, hoje no ensino superior,
então houve uma mudança muito grande da época que eu trabalhava no ensino
fundamental e médio pra hoje que eu to trabalhando com o ensino superior, e assim,
uma das coisas que faz com que eu me sinta bem importante, também, de contribuir
com esse alunos com o material que eu tenho, por exemplo, aluno meu de TCC se ele
vai fazer um TCC na área de ensino de ciências, ou então quero fazer no ensino de
química, esse aluno não precisa comprar livro, ele vai comigo e ele tem todo o
material pra escrever o TCC dele, então eu me sinto bem mais fortificada, vamos dizer
67
assim, pelo material que eu tenho, de tá podendo contribuir com esse alunos pra eles
também estarem produzindo um material de qualidade pra ser publicado. (Renata)
Uma coisa assim que me marcou, que eu não esqueço de um episódio, eu trabalhei
numa turma de formação de professores de ciências com habilitação em química, em
que nesta turma eu tinha uma aluna que era uma aluna digamos assim, socialmente
difícil essa aluna, era uma aluna assim que ela não interagia muito com a turma era um
pouco difícil, ai eu estava trabalhando uma disciplina, tipo pratica docente, alguma
coisa assim, esse tipo de discussão e ai eu estava fazendo, e ai essa aluna sempre me
olhava com uma cara feia, parecia assim que ela estava sempre aborrecida, tudo que
você falava parecia que ela não acreditava no que você falava, e para eu conseguir
trabalhar, consegui manter meu trabalho eu tenho que acreditar, se eu não acreditar
que isso não dá certo, não tenho sentido de estar fazendo aquilo, agora eu não recordo
exatamente a experiência, mas eu sei que eu falei alguma coisa para essa aluna que era
bom, que fizesse e tal, e essa aluna me questionou na sala de aula e falou assim
mesmo, - professora na teoria, é tudo bonito, é muito fantasioso, mais eu queria era
ver na pratica, porque o professor vai estar lá com não sei quantos alunos, não sei
quantos professores. Ai eu conversei com ela, não que eu me irritei, mais eu tentei
mostrar para ela que a realidade quem faz é a gente, então se temos essa realidade de
hoje é porque nós construímos essa realidade, ela tá sendo formada, daqui uns anos
outras pessoas serão formadas, esse a gente começar a mudar esse pensamentos a
gente troca a realidade, então, mais não era uma coisa de curto prazo, é uma coisa á
longo prazo, então certo problemas na educação é a longo prazo que se resolve, más é
tudo concepções, a mente, o entendimento que as pessoas tem sobre aquilo, e ai eu
conversei com ela, simplesmente a partir desse dia, parece que ela entendeu o meu
propósito de estar lá, e ela começou a não a todas as aulas, ela fazia origami, ela me
dava, ela começou a participar mais da aula, aquilo me marcou porque eu percebi que,
uma pessoa marcante que tinha uma ideia muito difícil sobre a educação apesar de
estar sendo formada nessa área aquela pessoa começou a entender e olhar de uma
forma diferente, parece que ela ficou mais pedagógica, até nos trabalhos dela, nos
seminários dela, ela ficou assim mais, ela trazia elementos para demonstrar, não era
mais aquela coisa tão técnica, ela se sensibilizou, e aquilo me marcou porque o que eu
percebi, que o teu discurso ele muda as vezes, as palavras o vento, mas o teu discurso,
aquilo que você acredita como você defende, aquilo pode mudar, então isso foi uma
ideia que me marcou muito. (Isabel)
Renata entende, no próximo extrato, que os licenciados que realizam pesquisas em
ensino de ciências tem uma considerável chance de superar as dificuldades de implementação
de práticas pedagógicas dia-a-dia na escola básica. Espera-se deste modo que os alunos de
licenciatura ao se constituírem investigadores em ensino, que adentram com observações e
análises sobre o processo de ensino e aprendizagem, levando em conta as condições concretas
de produção das práticas educativas, tomados por uma maturidade intelectual estejam num
futuro próximo – o da inserção profissional-mais bem preparados para lidar com condições
adversas de ensino. O professor como ser pesquisador e intelectual, não admite o
conhecimento pela fragmentação sobre as práticas educativas induzidas pelo Paradigma
cartesiano, superara-o por uma visão holística (CAPRA, 2006), ou seja, não compreende-se só
68
a aprendizagem conceitual, ou só as representações sobre ambiente, sexualidade, por
exemplo, sem considerar as condições existenciais em que aprendizagens e representações são
construídas.
Eu passo a perceber que de um tempo pra cá eu passei a dizer pros meus alunos que
realizam pesquisa, eles estão agora na formação inicial deles, eles não vão ter
tantas dificuldades quando eles saírem da licenciatura, eles já não vão ter tanta
dificuldade como um aluno que sai e nunca teve nem o contato com o aluno do
ensino médio e do ensino fundamental, eles já vão sair sabendo as pedras que eles
vão caminhar, com ideias sobre o todo, sabendo que muitas coisas estão
interligadas, é preciso ter essa visão que vai além do conhecimento da matéria a
ser ensinada, eles tão vendo que a questão de ser professor não é uma questão fácil,
então tem que ter todos os seus encalços, tem que ter todas as suas dificuldades, eles
tão vendo assim essa formação inicial pra mim ela é fundamental pra esse aluno que
sai da universidade, que sai das licenciaturas. (Renata)
A narrativa da professora formadora Renata parece assumir o sentido que os
licenciandos precisam estar inseridos durante o percurso da vida com processos de formação
que possam desafiá-los para realizarem (ou ensaiar) escolhas e negociações no horizonte das
práticas educativas desenvolvidas no sistema de ensino destinado a crianças, jovens e adultos.
Justamente porque de acordo com Josso (2004) embora os embates teóricos e práticos da
formação do adulto aconteçam no presente, no hoje, o conteúdo destes embates expressos em
reflexões se projetam para o futuro como forma se ser e estar na profissão. A necessidade de
se pensar para o que vem adiante está conectado as possibilidades de aprendizagens dos
adultos para lidar com situações e práticas diversas. Por vezes, neste ato de aprender estão
expressos momentos vivenciados de stress, angústia e recusa, diante das dificuldades; algo
que parece bem acentuado nas histórias de vida dos professores formadores de professores
investigados.
À guisa de uma síntese
Neste ponto, passo a entender, em função mesmo dos “achados” desta investigação:
a formação do professor universitário, situada em preocupações do seu exercício profissional
individual e coletivo, dentro do processo de atuação na (e construção da) universidade, como
projeto educacional, inspirado em princípios político-pedagógicos, pode ampliar seu próprio
sentido pedagógico, criando espaços de reconhecimento-durante este processo formativo, nas
histórias de vida, pessoais e profissionais - da imersão e da emersão em princípios científico-
69
pedagógicos de formação docente vivenciados ao longo da vida. E assim, possibilitar neste
movimento de reconhecimento a reflexão, a crítica de paradigmas e princípios que
decididamente sejam relevantes para a formação docente neste século, sem desconsiderar
elementos que condicionam a docência no ensino superior. Justamente porque reconheço que
um dos condicionamentos mais fortes do habitus da docência universitária é o
estabelecimento em que o professor exerce sua atividade (MOROSINI, 2001, p.22).
Os relatos dos formadores de modo geral trazem narrativas num panorama de
imersão de lutas na atividade acadêmica, expressos em aspectos: Afetivos; de competência
científico-pedagógica, adquiridos ao longo das experiências formadoras; de superação de
contextos estruturais, que condicionam a sua prática educativa.
Talvez a forma mais verdadeira possível, de professores formadores de professores e
professores-alunos entenderem a dinâmica do contexto condicionante de suas práticas, seja
justamente perceber que o contexto estrutural, agora é de fato estrutural e afetivo, as
dificuldades para realizar práticas educativas apelam tanto para a necessidade financeira,
equipamentos diversos, livros, laboratórios, quanto para o afetivo, pois muitas resultam na
falta de perspectivas e possibilidades de engrenar na profissão e, portanto da flutuação de
esperança dos sujeitos.
As histórias de vida expressam narrativas que demonstram que os professores
formadores de professores além de lidarem com os condicionamentos que se impõem as suas
práticas educativas, ensino, pesquisa e extensão, ainda precisam lidar com as condições
adversas de ensino que estão ou estarão perpassando as atividades de docentes dos futuros-
professores na escola básica. Não há como fugir de contextos sócio-político-culturais
condicionantes estes também são constituintes de princípios e paradigmas científico-
pedagógicos de formação docente, afinal os sistemas burocráticos, a asfixia financeira, a
percepção equivocada do que é ensinar e aprender, delimitam de alguma forma o que pode e
não se pode fazer no âmbito da prática docente. E configura-se deste modo a necessidade na
formação docente de se resgatar a alegria e esperança de ensinar (FREIRE, 1996).
As (auto) biografias de desânimo dos professores formadores operam muito mais
como esperança de construção de práticas docentes, enviesadas de consciências das situações
difíceis do cotidiano do fazer docente, as narrativas se projetam nas possibilidades apelando
para a formação do professor-pesquisador, aquele que reflete e pesquisa sobre os processos de
ensino e aprendizagem; para extensão como forma de interação com a comunidade que
possibilita aprendizagens sobre os sistemas de ensino; e de ensino que posso se exercido com
recurso materiais apropriados.
70
As (auto) biografias caminham para percepções reflexivas e de transformação nos
processos educativos próprio de princípios presentes nos Paradigmas das Ciências
denominados de emergente, sistêmico (SANTOS, 1989, CAPRA, 2006). O sentido provisório
a verdades científicas; o pluralismo metodológico nas investigações, antes atrelado, sobretudo
aos métodos das ciências naturais, (...) o pluralismo metodológico, a combinação, por
exemplo, entre métodos qualitativos e quantitativos, e consequentemente, o uso articulado de
várias técnicas de investigação (SANTOS, 1989, p.74). São sentidos que se encontram
inseridos em concepções de ensino e de ciência, o conhecimento é sobretudo construído, tal
como se entende na contemporaneidade a produção científica, antes pensado como
conhecimento já pronto e como valor de verdade absoluta; as ciências sociais, não estando
mais subjugadas a métodos de pesquisas hegemônicos que consolidaram as ciências naturais
no estabelecimento da ciência moderna.
71
Conhecimento de histórias de vida de professores-formadores-de-
professores das Ciências quando da inserção nos cursos de formação
docente: elucidando a emergência de aspectos formativos
A experiência, as experiências de vida de um
indivíduo são formadoras na medida em que, a
priori ou a posteori, é possível explicitar o que
foi aprendido (iniciar, integrar, subordinar), em
termos de capacidade, de saber-fazer, de saber
pensar e de saber situar-se. O ponto de
referência das adquisições experienciais
redimensionam o lugar e a importância dos
percursos educativos certificados na formação
do aprendente, ao valorizarem um conjunto de
atividades, de situações, de relações, de
acontecimentos como contextos formadores.
Marie-Christine Josso (2004)
Procuro evidenciar nas próximas discussões como as experiências formadoras dos
sujeitos investigados sobre Educação, Ciência, Ensino, Pesquisa, e Extensão, presentes nas
histórias narradas, se entrelaçam com suas histórias de vidas, e com a necessidade de se
constituírem professores formadores de professores de Ciências desde o tempo do ingresso
nos cursos de formação docente até o exercício como professor formador, que é no presente.
Nesta perspectiva procuro ressaltar aspectos formativos evocados por estes sujeitos, que
também têm sido apontados pela literatura científico-pedagógica em Educação em Ciências.
No amago destas discussões desejo por em evidência o seguinte:
Em vivências e em representações individuais de professores formadores de
professores, na área de ensino de Ciências, compreendem-se concepções de
ensino, educação, ciência, pesquisa e extensão, localizadas a partir de
reminiscências de suas inserções nos cursos de formação docente adentrando nos
relatos das formas de atuação profissional, essas podem trazer evidências
históricas no sentido macro e micro - social e individual - de por quê e como
professores formadores assumem certos aspectos e relações para serem
problematizadas em suas práticas educativas, em especial àquelas voltadas à
docência na educação científica.
O empenho dos professores formadores de professores no âmbito de qualificar os
licenciando para serem, efetivamente, profissionais em formação, sobretudo, competentes em
termos do domínio de conteúdos científicos, aparece no contexto de histórias de vidas. Para
72
alguns, como modos de formar profissionais que entendam que o conhecimento científico
precisa ser concebido como conhecimento e precisa ser apreendido e aprendido com os
bastidores da sua produção. Isto significa dizer que é preciso conhecer a ciência na forma
como ela é apropriada, quer pela comunidade científica quer pelo meio social. Faz-se
necessário, ainda, conhecer formas de divulgação dos resultados da produção científica. Além
disso, os formadores de professores entendem que a dimensão da história da ciência é
importante por esclarecer aspectos do contexto socioeconômico e político e, portanto,
ideológico, no qual determinado conhecimento científico foi forjado socialmente. Os
formadores ainda dimensionam a necessidade de entendimento das relações diversas que
tramitam na interação indiscutível entre Ciência-Tecnologia-Sociedade, uma vez que esses
argumentos fazem oposição à formação nos tempos de escola, à da formação inicial, e são
assumidos por eles como processos de ensino tradicional no modelo “transmissão-recepção de
conhecimentos científicos”.
O Ensino, a Ciência, e o Ensino de Ciências, nas lembranças de velhas idéias e em novas
perspectivas...
Tanto para Danilo quanto para Natanael, as teorias de ensino foram problematizadas
nos cursos de mestrado e doutorado, posto que ambos reconhecem em suas histórias de vida a
presença mecanicizada e ultrapassada do ensino tradicional no processo de escolarização, tal
como vivenciaram na sua formação inicial dos cursos de licenciaturas: Danilo em Biologia e
Natanael em Química, na mesma instituição de ensino superior. O ensino como transmissão
de conteúdos está no enredo dessas narrativas de formação, implicando no ensino de ciências
que não se apropria da natureza do conhecimento científico de forma a buscar responder as
seguintes perguntas: Quais são os critérios de “verdade”? Quem faz ciência? Que método(s)
são apropriados para produzir conhecimento? Em que contexto histórico, político, econômico,
social, o conhecimento é produzido? A que problemas investigativos responde o
conhecimento estudado? Isto porque o acúmulo de informação é priorizado em contraposição
à compreensão do conteúdo em termos mais amplos que os do aspecto conceitual. Vejamos o
relato do Danilo posto a seguir:
A respeito do ensino, o que me vem na lembrança é a ideia principal que eu
tinha quando entrei na faculdade, que era a ideia de um ensino tradicional,..
Uma ideia de que a função do professor é a de ser um professor que transmite
informações, é ser um professor que focaliza sua atuação no aspecto da
exposição do conhecimento. Eu não tinha nenhuma outra visão de ensino a
não ser essa que foi a visão herdada de todo o meu processo de escolarização.
73
Então, eu passei para a universidade com essa perspectiva; eu imaginava que a
universidade, que o curso de licenciatura, fosse me fornecer ferramentas
indispensáveis para ser um professor que pudesse transmitir “da melhor
maneira possível” conhecimento. Naqueles momentos eu não tinha ideia do
que é ciência, das diversas concepções que se pode ter sobre ciência, e nem
sobre o ensino de ciências, pelo fato de serem discussões que estavam
ausentes durante todo o meu curso de formação inicial. Essas discussões só
começaram a aparecer no mestrado, depois no doutorado... O mestrado foi um
momento de grandes revoluções, digamos assim, em termos das minhas
concepções. (Danilo)
O relato de Danilo ressalta uma percepção importante para os professores de
ciências: ...naqueles momentos eu não tinha ideia do que é ciência, sobre as diversas
concepções que se pode ter sobre ciência, e nem sobre o ensino de ciências. As concepções
sobre ciência e ensino de ciências são mutuamente inclusivas porque há uma estreita relação
entre como se concebe ciência e como se ensina ciência (MALDANER, 2000a; 2000b).
E mais, no processo de escolarização, ainda no curso de Licenciatura, os futuros
professores como Natanael, Danilo, Ana, Isabel e Renata, mesmo que esta última pouco relate
sobre isso, foram tomados por uma formação de Ensino por transmissão de grandes
quantidades de informação para serem primordialmente memorizadas, e sem entendimento da
ciência contextualizada com sua dimensão histórica, ética, política, cultural e econômica. Se
no curso da formação inicial na licenciatura, os estudantes não problematizarem essas
questões, o futuro professor quando em atuação, certamente, replicará de forma acrítica as
práticas de ensino instituídas no tempo que foi aluno na escola básica ou no ensino superior.
Nesse contexto, torna-se imprescindível a pergunta: - qual o sentido de um curso de
formação de professores que não problematiza as práticas educativas instituídas nos diversos
momentos da vivência do sujeito? Isto porque é justamente no reconhecimento das
experiências formadoras, em um processo que “caminha para si” que se percebe a
aprendizagem ao longo da vida. Concordo com Josso (2004, p.43) quando esta afirma que as
experiências, de que falam as recordações-referências constitutivas das narrativas de
formação, contam não o que a vida lhes ensinou mas o que se aprendeu experiencialmente
nas circunstancias da vida.
Ao longo das histórias de vida de Danilo, Natanael, Ana são relatados dois tempos
ou dois momentos, quais sejam, o da escola e o do curso de formação de professores, que
determinam um continuum de concepções e de práticas de ensino subjetivados por estes
sujeitos, e outro momento que é acometido por um (des)continuum de ideias já estabelecidas,
na pós-graduação e na área de Ensino de Ciências, que é entendido como “revolucionário”,
isto é, de transformações na percepção e na compreensão da ciência e do ensino. Não
74
deveriam ser estes alguns dos objetivos comuns aos cursos de formação de professores de
ciências?
Formar com competência os professores-alunos para refletirem sobre as diversas
concepções de ensino e de ciência presentes no âmbito educativo, de forma a entenderem as
implicações destas nas suas práticas pedagógicas, pode constituir investimento sobremaneira
relevante em quaisquer níveis de ensino. Podem as instituições formadoras, e professores
formadores, se eximirem desse papel? Certamente não. É o que relata Natanael, a seguir:
Tem uma coisa que me recordo bem, que é muito forte, tanto que eu vou falar
especificamente na área de ensino de química... É muito forte a ideia de que o que
identifica o professor de química é o conteúdo químico. Claro, isso é obvio. A
condição básica que realmente constitui uma identificação primordial é o conteúdo.
Mas, essa ideia não pode ser distorcida ou reduzida porque, quando a gente fala de
conteúdo eu não me refiro somente ao conteúdo conceitual “eu sei química”, mas eu
sei química em termos de aspectos históricos, epistemológicos, de relações entre a
ciência, a tecnologia e a sociedade. Eu sei de conteúdos atitudinais e procedimentais,
de valores relacionados a esse conteúdo... Então, quando eu falo de conteúdo eu estou
me referindo a vários aspectos, a todos esses aspectos. O que eu lembro no curso de
química é que o conteúdo era visto na acepção mais simples, era o conteúdo de
química em si e, muitas vezes, eu me questionava assim: qual é o aporte desse
conteúdo para minha formação como professor de química? Depois eu fui fazer
algumas leituras que me mostraram que essa concepção pela qual eu fui formado é
uma concepção simplista, pejorativa mesmo, de que ensinar é simples pois basta saber
o conteúdo e algumas técnicas pedagógicas... (Natanael)
Ao rememorar seu curso de Licenciatura em Química, Natanael lembra que o
conteúdo químico, especificamente, a dimensão conceitual do conteúdo de química, o
conhecimento químico per se era trabalhado, muitas vezes, (auto)justificando-se, sem
recorrer-se a aspectos históricos e epistemológicos, e sem envolver o contexto científico,
tecnológico e social. A insatisfação de Natanael quando se questionava sobre qual é o aporte
desse conteúdo para sua formação como professor de química, também foi abastecida por
leituras especializadas em Educação e em Educação em Ciências, o que contribuiu para
ampliar seu entendimento sobre situações e vivências, tal como assinalam Schnetzler e
Aragão (1995,p.27) a seguir:
... Em cursos de licenciatura pouco eficientes para a formação de professores é comum
encontrarmos em inúmeros colegas uma visão muito simplista da atividade docente.
Isto porque concebem que para ensinar basta saber um pouco do conteúdo específico e
utilizar algumas técnicas pedagógicas, já que a função do ensino é transmitir
conhecimentos que deverão ser retidos pelos alunos. Esse ensino é usualmente
denominado ‘tradicional’...
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Na sua narrativa, Natanael se refere a um dos aspectos formativos fundamentais para
o professor de Ciências/Química, qual seja o domínio das relações CTS- Ciência, Tecnologia
e Sociedade. A abordagem CTS para o ensino de ciências tem sido muito explorada em várias
pesquisas em Educação em Ciências (SANTOS, 2008 e 2007; MORTIMER e SANTOS
2002). Como resultado, os autores preconizam um tipo de ensino que coloque em debate nas
aulas de Ciências, Biologia e Química, as formas de manifestação da ciência e da tecnologia
nas relações sociais, já que cada vez mais se falam em inovações científicas e tecnológicas.
Isto porque, por exemplo, o conhecimento científico assume no Ocidente o status de “o
melhor que se pode conhecer na sociedade contemporânea”.
A visão de uma ciência positiva, cumulativa e que tem progresso ilimitado, é próprio
do Paradigma Positivista, que segundo Comte (1973) é consequência dos trabalhos realizados
por Galileu, Bacon e Descartes, busca-se com o estado positivo ou científico, descobrir leis e
relações invariáveis para a maturidade do conhecimento através raciocínio e observação.
Nesse estágio o positivismo tem implicações no modo de pensar a organização social, assim,
só a filosofia positiva pode ser considerada a única base sólida da reorganização social, que
deve terminar o estado de crise no qual se encontram, há tanto tempo, as nações mais
civilizadas (COMTE, 1973, p.17). Tamanha pretensão nos fornece indícios de quão uma
ciência positivista nestes termos é arrogante.
Quando a ciência assume na vida dos indivíduos o status de “razão inquestionável ou
confiável” esta passa a encarnar uma forma de razão arrogante, na qual a prudência e a
decência já não podem mais serem vistas no horizonte da produção do conhecimento
científico. Nesse estágio há de se desconfiar do contributo da ciência e da tecnologia sempre
destinado, supostamente, a produzir um mundo melhor (SANTOS, 2003).
Essa maneira de lidar, reflexivamente, com os modos de produção, divulgação e
apropriação do conhecimento científico na formação docente, evocadas nas memórias de
Danilo, Natanael e Ana foi possível porque, certamente, eles investiram numa reflexão
epistemológica sobre a Ciência, nos seus estudos de formação continuada. O relato a seguir
fornece indícios para essa suposição.
... Eu tive contato com outras perspectivas do que é ciência, que não é uma
verdade única, uma verdade absoluta, mas implica saberes... É uma visão de
mundo que se tem, que uma comunidade tem... Essas ideias sobre o que é
ciência se modifica ao longo do tempo... Isso foi um marco muito forte...
Obviamente, a partir do momento que a gente passa a ter outra visão sobre o
que é ciência, isso influencia também o como se vai ensinar essa ciência.
(Danilo)
76
A narrativa de Danilo situa um marco sobremaneira importante na sua formação,
pois a ciência passa a ser encarada como mais uma forma de conhecimento entre tantas
outras, uma vez que o que é considerado verdade no âmbito desse conhecimento pode mudar
com o tempo. Danilo percebe, ainda, que, o que é considerado científico é legitimado por uma
comunidade científica. Sobre a influência de visões de ciência e de como se ensina ciência,
encontro eco nas contribuições de leituras semelhantes a que já fiz em Maldaner (2000a;
2000b) através de Colombo et al. (2004); Cachapuz et al. (2005) e Chaves (2005) ao tratarem
da reflexão epistemológica. Se não, vejamos o que diz Cachapuz (2005, p. 72) a seguir:
A epistemologia ao pretender saber das características do que é ou não é
especifico da cientificidade e tendo como objeto de estudo a reflexão sobre a
produção da ciência, sobre seus fundamentos e método, sobre seu crescimento,
sobre o contexto de descoberta, não constitui uma construção isolada. Ela faz
parte de uma teia de relações, muitas vezes oculta, mas que importa trazer aos
de cima numa educação científica que ao reflectir sobre as suas finalidades,
sobre seus fundamentos e raízes, sobre as incidências que produz no ensino
praticado e na aprendizagem realizada pelos alunos se esclarece na própria
orientação epistemológica que se segue.
Nesse sentido, é possível depreender das narrativas, dado o contexto da formação dos
professores formadores na formação inicial, quase sem intervenções reflexivas que
examinassem as relações conhecimento, atividades ensino, abordagens de ensino, que
acometidos por outro estilo de formação, anteriormente mencionado, atribuem agora como
imprescindível, tal como concebem Carvalho e Gil-Pérez (2001), para a formação de
professores, a compreensão da natureza do conhecimento científico localizando contextos
históricos e epistemológicos, e a necessária discussão do estágio do conhecimento científico e
tecnológico, seu limite e suas possibilidades e suas implicações na vida das pessoas. Aliadas a
estes aspectos formativos, atribuem também como relevante a superação das visões de ensino
das Ciências usualmente de transmissão-recepção e de superação determinadas concepções
deformadas de Ciência (CACHAPUZ; PRAIA; JORGE, 2004), é notório que em vários
momentos emerge nas evocações que ensinar não é simples, como outrora pensavam os
formadores que fosse algo simples.
Dado as que as narrativas de professores formadores mencionam transformações em
ideias de Ensino, Ciência, e trazem nas lembranças novas perspectivas que não
experimentaram no curso de formação de professores de Biologia ou Química, vale a pena
investir em alguma compreensão sobre a organização curricular dos referidos cursos a seguir.
77
Teoria e Prática das Concepções Curriculares evocadas na Formação Docente
É recorrente nos relatos de Danilo, Ana e Natanael, Isabel, o uso de expressões de
insatisfação com o desenho curricular dos cursos de licenciatura em Química e Biologia. O
modelo de formação 3+1 - três anos de conhecimentos específicos e um ano de
conhecimentos pedagógicos - não contemplou as expectativas dos professores formadores de
professores quando eram alunos da licenciatura. O desenho curricular realizado nesses cursos
tratava o professor como alguém que somente no final do curso poderia ser solicitado a
“aplicar os conhecimentos científicos aprendidos” com o auxílio do discurso de algumas
disciplinas pedagógicas, sobremaneira distanciado da prática de ensino das ciências. Nas suas
lembranças, os sujeitos investigados percebem que, no decorrer dos anos do curso de
licenciatura, ele mesmo e os demais professores-alunos poderiam ter tido a oportunidade de
articular conhecimento especifico e pedagógico, num processo de amadurecimento de
reflexão e de exercício do ofício docente. Não era, entretanto, o que acontecia tal como foi
expresso pelas palavras de Natanael: a integração de conhecimentos ficava sempre a cargo do
aluno, para que o estudante fizesse posteriormente no estágio ou na pratica profissional dele.
Vale atentar para algumas nuances do seu relato, a saber:
...A gente observa a dissociação não tanto entre teoria e pratica, quanto entre o
que é especifico e o que pedagógico, como se conteúdo específico não fosse
também pedagógico... Afinal de contas, eu vou ensinar o quê? Não é o
conteúdo? Este em si não é pedagógico? Essa integração de conhecimentos
ficava sempre a cargo do aluno, o estudante deveria fazer, posteriormente, no
estágio ou na prática profissional dele e não é difícil imaginar o que
acontecia... Porque a instituição formadora, ou o formador, não pode se eximir
desta responsabilidade... Eu acredito nisso, eu não posso me eximir desta
responsabilidade de fazer a integração de conhecimentos teóricos e práticos,
específicos e pedagógicos, de química com outros aspectos que já falei aqui,
históricos, econômicos e sociais etc., de química com outras áreas de
conhecimento, ainda durante no curso de graduação. Eu não posso esperar que
os estudantes façam isso depois... (Natanael)
Na perspectiva de tal relato, o professor é visto somente como técnico. A
racionalidade técnica é entendida por Schön (2000, p.15) nos seguintes termos:
A racionalidade técnica diz que profissionais são aqueles que solucionam
problemas instrumentais, selecionando os meios técnicos mais apropriados
para propósitos específicos. Profissionais rigorosos solucionam problemas
78
instrumentais claros, através da aplicação da teoria e da técnica derivadas de
conhecimento sistemático, de preferência científico.
Dentro da racionalidade técnica concebe-se como decisivo para o currículo
profissional, que teorias da ciência a ser estudada vem primeiro. Enquanto que “habilidades”
no uso dos conhecimentos teóricos vem depois, sendo essas habilidades consideradas
conhecimento secundário a serem aprendidos (SCHÖN, 1983). Justamente o modelo de
formação que incomoda o professor formador Natanael. Parafraseando Maldaner (2003, p.50-
51) a racionalidade técnica, surge com marcas do Positivismo do Século XIX, o
conhecimento instrumental e prático se constitui conhecimento profissional na medida em se
apropriam de resultados de pesquisas, de universidades e institutos de pesquisas.
No campo da Educação a racionalidade técnica, veem os professores como eficientes
e competentes na medida em que estes são capazes de executar em suas práticas educativas
teorias advindas dos teóricos educacionais, ou seja, não importando para o seu
desenvolvimento profissional a tomada de decisão e julgamentos na área de Educação (CARR
e KEMMIS, 1986).
Ao rememorar a formação baseada na racionalidade técnica, Natanael destaca que
tanto a instituição formadora, ou o formador, tem responsabilidade com a articulação dos
conhecimentos teóricos e práticos, específicos e pedagógicos. Para ele, é necessário que a
instituição formadora e os formadores estejam antenados para as mudanças curriculares da
formação docente que vêm acontecendo desde os anos 90. Como neste modelo de formação
não há espaço para reflexividade dos currículos escolares, posto que as vivências educacionais
dos alunos-professores, entre outras temáticas, convergem para uma formação ambiental
restrita. Vale atribuir atenção ao que diz Maldaner (1999, p.289) a esse respeito, a seguir:
A formação do professor, apenas na vivência ou na formação ambiental, cria
uma ideia demasiado restrita e muito simples da profissão docente, uma
imagem espontânea de ensino, para o qual basta um bom conhecimento da
matéria, algo de prática e alguns complementos psicopedagógicos. A vivência
é relevante se problematizada e se analisada à luz dos avanços teóricos pois
pode assumir importante papel na formação dos professores dos novos
professores. É por ela que os avanços teóricos adquirem significados e
concretudes, permitindo novos níveis de pensamento pedagógico.
A narrativa de Ana insiste nesta questão:
Recordando sobre meu tempo de graduação, como eu tive uma formação
3+1, a gente não tinha neste ambiente de formação como refletir e
79
espaço para planejamento, discussão e realização atividades de ensino,
durante os quatro anos, de criar uma vivencia teórico-prática sobre o
ensino, e hoje vejo que isso é necessário, é o que faço com meus alunos
de licenciatura, para ele poder ensinar bem e poder ajudar os alunos a
construírem, problematizarem o conhecimento na escola.
As recordações destacam que a organização curricular (matriz curricular, no caso)
dos cursos de formação docente, tem forte influência no arsenal teórico-prático que os futuros
professores levaram por toda a vida nos sistemas de ensino. Os problemas que emanam das
práticas educativas são imensos e por vezes imprevisíveis, por isso Ana chama atenção para
uma vivencia teórico-prática durante todo o curso de formação de professores, com essas
dimensão os alunos de licenciatura da professora formadora passam, muito provavelmente a
incorporar aspectos formativos, tais como, saber planejar, desenvolver e avaliar atividades de
ensino que contemplem a construção-reconstrução de ideias dos alunos (CARVALHO E
GIL-PÉREZ, 2001) para serem problematizados continuamente na formação inicial.
Considerando as reminiscências das mazelas formativas expostas de concepções
curriculares inseridas nos cursos de formação de professores de ciências, que outras
concepções são apontadas pelos professores formadores em suas memórias no tocante o que é
ser e estar na profissão docente, ou seja, como o discurso da identidade docente, é
apresentado nas narrativas é a retórica da próxima discussão.
Evocando a formação da identidade do docente como aspecto formativo
Qual formador de professor de ciências, já não presenciou licenciandos afirmando
que o fato de estarem no curso de Biologia, Química, Física ou Ciências Naturais, não
significa que eles queiram ser de fato professores, alguns até chegam a fazer os trabalhos
acadêmicos do curso com certa indignação, ou até de maneira muito descompromissada com
a questões atinentes a processos de ensino e aprendizagem e aos saberes/conhecimentos que
balizam a práxis docente, portanto indiferente a práticas discursivas sobre a docência. Além
disso, há aqueles que até fizeram a escolha profissional de maneira mais ou menos lúcida, mas
que ainda assim não se veem com firmeza a sua identificação como os modos de ser
professor, geralmente em termos de insegurança para exercer a profissão. Algumas perguntas
que rondam os futuros-professores: que professor estou aprendendo ser? Que professor vou
me tornar? Que professor a sociedade espera que eu seja? Estou realmente aprendendo a
ser professor neste curso?
80
Todas essas perguntas estão relacionadas como o que se tem denominado de
identidade. Tenho compreendido com Hall (2008), que o termo ‘identidade’ é significado
dentro das práticas discursivas que apelam para determinadas posições-de-sujeito, assim por
algum tempo, vamos nos tornando sujeitos sociais de discursos particulares.
Como perceberemos mais adiante determinadas posições-de- sujeito-docente são
reivindicadas pelos professores formadores de professores Danilo, Natanael, Isabel e Ana,
evocam a este aspecto formativo.
Hoje eu percebo que acredito em alguns fundamentos para a formação dos
professores, primeiro é: nessa formação as pessoas envolvidas assumam uma
identidade de professor, esse é o primeiro ponto; pouco adianta, não vou dizer que não
adianta, mas é muito difícil trabalhar em um ambiente de formação no qual os atores
envolvidos não estão identificados com a própria identidade do professor, eles pensam
em outras coisas, pensam em fazer pesquisa laboratorial, pensam em ser pesquisadores
ou mesmo trabalhar em algum outro campo investigativo e estabelecem a docência
como sendo algo complementar, isso eu considero danoso à formação, o primeiro
elemento é ter uma identidade de professor, o curso assumir isso. (Danilo)
Outro ponto importante da minha formação, e também trajetória acadêmica, foi essa
percepção de que como professor a minha principal função é levar os alunos de
licenciatura a pensar sobre ciência, a pensar sobre o ensino, a pensar sobre educação,
mais do que dar fórmulas prontas, acabadas, ou um caminho pré-definido pra que eles
possam seguir, mas é possibilita-los esse exercício do pensar sobre a profissão, do
pensar sobre o ser professor, o pensar sobre a ciência, possibilitando a eles, ou
tentando possibilitá-los, momentos os quais eles próprios se constituam como
professores, construa sua identidade como professores, isso é algo que eu tenho
tentado focalizar dentro da minha atuação profissional, que é não imprimir neles uma
figura única de professor, mas que eles consigam, com os instrumentos que a gente
fornece, com as leituras, com as discussões, com as praticas, eles consigam criar,
formar a sua identidade como professor. (Danilo).
O envolvimento com a identidade docente reivindicado por Daniel têm a ver para
assunção dos futuros-professores com a questão o professor que vou me tornar, que é a
apelação para que estes se tornem professores sensíveis para práticas discursivas que tratam
sobre o ser professor, sobre ensino, sobre educação, mas também sobre ciência. Deste modo
as discussões realizadas durante o curso de formação de professores não busca uma unidade,
uma fixação de uma identidade no sentido tradicional do termo, e por isso é mais o produto
da marcação da diferença e da exclusão do que o signo de unidade idêntica, naturalmente
constituída de uma ‘identidade’ em seu significado tradicional-isto é, uma mesmidade que
81
tudo inclui, uma identidade sem costuras, sem diferenciação interna (HALL, 2008, p.109), ou
ainda pode se visualizar nos argumentos de Moita (2007, p.139), para um pesquisador de
história de vida de professores, a identidade pessoal e profissional relacionada a uma
actividade de autocriação e transformação vividas entre a tensão e a harmonia, a distância e
a proximidade, a integração e a desintegração. A pessoa é o elemento central, procurando a
unificação possível, e sendo atravessada por múltiplas contradições e ambiguidades.
De outro modo, o professor formador Danilo entende que as discussões nos cursos de
formação docente da área de ensino de Ciências não são para destacar o discurso de um único
modo se ser professor, mas que eles através de discussões realizadas de leituras de
interlocutores teóricos ou de outros instrumentos de reflexão (filmes; charges; programas de
ensino municipais, estaduais, federais, etc.) consigam criar, formar a sua identidade docente,
que se dá num entrecruzamentos de ideias sobre Ensino e Ciência, demarcando diferenças
internas que se estabelecem nas seguintes perspectivas: aquilo que se pode ser, e aquilo que a
sociedade espera que o professor seja. Se pode ser, por exemplo, Progressista, mas muitas
são as diferenças internas que estão inerentes a esse progressismo, isso porque tramitam
dentro deste paradigma visões que se têm de aluno, professor, metodologia, escola e
avaliação.
Ainda com relação esse assunto- identidade docente, a professora formadora Renata,
chama atenção que como alunos estão entrando muito cedo nas instituições de ensino superior
muitos destes não ainda não apresentam maturidade para escolha profissional. Ou mesmo
escolheram o curso de licenciatura por achar mais fácil passar no processo seletivo da IES.
Diante deste quadro de não se saber o quer ser a formadora trabalha para que os alunos de
licenciatura entrem na lógica do que pode ser um professor; que responsabilidades precisam
assumir; que importância é dada ao docente na sociedade.
O Ensino, como eu acabei de falar, a gente vê que ainda existe muitas dificuldades na
formação dos nossos alunos, mesmo porque o que eu vejo hoje é que esses meninos
estão entrando na universidade muito novos, estão entrando sem saber o que
querem, então, entra um aluno de ciências com habilitação em química, passa um
semestre depois já não quer mais, ele fez aquilo ali porque acho que era mais fácil
pra ele passar, é o tipo de coisa que a gente tem que estar trabalhando a cabeça
desses alunos, pelo fato deles entrarem muito novos na universidade eles ainda
não tem uma mentalidade do que eles querem pra formação deles, ou não sei se é
falta de orientação, se eles não sabem que uma licenciatura ele necessariamente
precisa ser professor, ou se ele acha que se fizer uma licenciatura vai ser bem
mais fácil pra ele entrar na universidade. Então a gente se depara com vários
problemas dessa natureza, eu tive agora um deles, de um aluno que já vai pro quinto
semestre, e resolveu agora que ele não quer ser mais professor, mas assim, depois de
muita conversa eu tentei reverter o quadro e consegui, ele voltou comigo e disse que
82
vai terminar o curso; não é que ele não queria ser professor, é porque vamos dizer
assim: a federal, é mais vantagem fazer um curso na federal, mas depois de muita
conversa com a família e comigo, a gente conseguiu reverter, ele vai terminar e depois
ele vai ver o que é que ele faz, se ele faz um segundo curso (Renata).
Eu tenho impressão, impressão não, eu tenho certeza que eu fui formada pra ser
professora, eu acho que eu não saberia fazer outra coisa, porque o que eu faço, eu faço
com paixão, eu gosto de orientar aluno, eu gosto de dar aula, eu faço o melhor pra
contribuir com esses alunos, principalmente do curso de ciências. Acho que a gente
deve formar alunos pra ter responsabilidade quando ele sai da universidade, e
não formar alunos pra ser um mero professorzinho que vai lá dá sua aula e volta
pra casa, ele tem que sair da universidade sabendo o que ele vai fazer em sala de
aula, acho que ser professor é negócio muito serio, se a gente está formando
alunos para sair daqui e entrar na escola seja do ensino fundamental, seja do
ensino médio, seja na educação profissional, a gente tem que formar pra ele ser
um profissional qualificado, pra ele sair daqui sabendo o que ele vai fazer em sala
de aula, para ele ter respeito pelo o que ele escolheu. E o que ele vai desenvolver a
partir da formação dele; eu acho que eu estou nesse caminho de está mostrando para
esse aluno o que é que ele tem que fazer quando ele sair daqui, ele tem que ter
uma vivência acadêmica relevante, ele tem que saber o que ele vai fazer em sala
de aula, ele tem que aprender a respeitar as pessoas, a gente vê que existem coisas
aí que a gente fica até com medo de falar das coisas que a gente ouve de alunos, do
que alguns professores fazem em sala de aula, então, a minha orientação pra eles é
nesse sentido, eles precisam sair daqui formados e com responsabilidade para
desenvolver suas atividades em sala de aula. (Renata) (destaques meus)
O discurso da responsabilidade opera como prática discursiva que reivindica algo
que seria inerente a docência, e se inscreve em diversas possibilidades sobre o que o professor
vai fazer em aula, as possibilidades elencadas estão implícitas nas práticas pedagógicas de
formadores de professores como problematizações a respeito de o que o professor precisa
saber e saber fazer; ideias que circulam na literatura da formação de professores.
Ideias descritas nestes moldes perpassam a trajetória de vida da professora formadora
Isabel. A seguir apresento dois extratos das memorias de Isabel, que já foram apresentadas em
outro momento, mas que são relevantes de serem retomados no âmbito da presente discussão.
O primeiro extrato trata do processo formativo da professora formadora como aluna num
curso de pós-graduação lato-sensu na área de Educação, na qual a mesma reconhece como
mais um ambiente favorável para discussões interessantes sobre Educação com a qual se
identificava.
Eu lembro que dentro da especialização a minha turma era uma turma bem
diversificada e eu não tinha dificuldades, pra mim aquilo era muito fácil, as discussões
que o professor trazia, os textos que ele trazia, as atividades que ele pedia eu achava
muito fácil. Eu me identificava, enquanto os meus colegas achavam aquilo muito
difícil, para eles era complicado de refletir, era complicado de fazer as atividades
solicitadas; e ai eu fui percebendo realmente a minha interação com a educação, a
minha ligação com a educação (Isabel).
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Outro ambiente de formação de professores que certamente contribui para que Isabel
pensasse sobre sua Identidade docente, é o Clube de Ciências da UFPA, um projeto de
extensão, fundado em 1979 pela professora Terezinha Oliver Gonçalves (na época docente
ligada ao Centro de Ciências Biológicas da UFPA). Este projeto atende a comunidade da
região metropolitana de Belém, recebendo principalmente alunos de escolas públicas, crianças
e adolescentes do ensino fundamental e médio, que tenham interesse no desenvolvimento da
iniciação científica. Todos os sábados alunos de diversas licenciaturas geralmente dos cursos
de Biologia, Física, Química e Matemática denominados de professores-estagiários se reúnem
com esses alunos no CCIUFPA e desenvolvem atividades de ensino com os mesmos. Esse
ensino é almejado primordialmente como ensino por meio da pesquisa dirigida ou ensino
por investigação, entendendo a ciência como construção humana, e como busca de respostas
a determinados problemas ou questões postas ao fenômeno a ser investigado, respostas que
poderiam ser obtidas por uma variedade de métodos de pesquisa, os conhecimentos já
acumulados sobre o que se estar estudando é fundamental, e as respostas encontradas podem
ampliar o entendimento de professores e alunos sobre o assunto para além do já se conhece
(IGNACIO POZO; GÓMEZ CRESPO, 2009), embora o enfoque dado ao ensino de ciências
por alguns professores-estagiários transcorresse por vezes em seu caráter
empirista/indutivista, imaginando que da realidade observada emanaria o problema e a
produção do conhecimento, desconsiderando a dinâmica do conhecimento, de se pensar em
uma problemática teórica, em que problema, teoria e observação, se visitam continuamente
na produção do conhecimento. Percepção fruto da formação ambiental presente nos seus
cursos de graduação, mas que em alguns momentos no CCIUFPA, tais percepções ou visões
eram debatidas, questionadas, e até em certas medidas superadas em formas de novas práticas
educativas. Ao menos é meu entendimento da experiência que obtive no CCIUFPA como
professor estagiário durante três anos de meu curso de graduação.
O projeto do Clube de Ciências da UFPA, tem a intenção de possibilitar a prática
antecipada a docência, ou seja possibilitar a prática docente, antes do término do curso, e
antes mesmo da inserção formal nos sistemas de ensino. Aliás, entendo que o termo prática
antecipada a docência surge com os escritos da fundadora do CCIUFPA, uma revisitada na
tese de doutorado Gonçalves (2000) nos mostra a importância da formação nestes termos.
Dentro deste contexto é compreensível porque Isabel se sente tão entusiasmada em relatar o
Clube de Ciências da UFPA, como local formativo em que trouxe a sua identidade
profissional, ao assumir determinados discursos de atuação no ensino, quais sejam: os
princípios formativos reivindicados para formação docente para um enfoque de ensino de
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ciências baseado no ensino por investigação, requer não apresentar um conhecimento pronto
e acabado, estático, como destaca Isabel na sua narrativa. Os princípios formativos baseados
em questões didáticas são outra retórica do relato da professora formadora, tais como: saber
planejar; saber usar estratégias de ensino; e utilizar objetos de aprendizagem. E então durante
o extrato a seguir, a professora formadora Isabel, retrata a sua Identidade profissional, com as
características já mencionadas, como uma necessidade de buscar - parafraseando Hall (2006,
p.39) - a “identidade” e construindo biografias que tecem diferentes partes dos seus eus
divididos numa unidade procurando recapturar esse prazer fantasiado da plenitude. E por
isso afirma: - lá eu tive uma grande vivência, uma grande convivência, que trouxe minha
identidade profissional, a minha formação em termos de ser professor foi consolidado lá.
E me recordo muito bem, a licenciatura que eu fiz ainda era uma grade curricular não
tão para o licenciado, como se fosse uma grade bacharel, e algumas disciplinas
pedagógicas agregadas, então isso daí em termos da formação curricular, deixou a
desejar, no entanto, durante a minha graduação, eu me inseri em projetos de
ensino e de extensão, que é o clube de ciências dentro da universidade, e ai sim lá
eu tive uma grande vivencia, uma grande convivência, que trouxe minha
identidade profissional, a minha formação em termos de ser professor foi
consolidado lá, porque lá eu tive a questão da pratica profissional, a iniciação à
docência antecipada, o perceber foi justamente neste ambiente que eu tive o
perceber de que ser docente não é só o fato de você estar na sala de aula
ministrando a aula e pronto, consistia em envolver muitas outras coisas, o
planejamento, eu pude perceber a importância deste planejamento, a
importância de inserir determinadas estratégias de ensino, objetos de
aprendizagem [informática e tecnologia na educação], e, sobretudo, não
apresentar um conhecimento pronto e acabado, estático, então no clube, isso foi
me oferecido, essa possibilidade de trabalhar dessa forma. (Isabel)
Esse modo de Isabel narrar a sua passagem pelo CCIUFPA, fantasiada de plenitude,
tem muito haver com algumas narrativas que eu também faço para outros quando me
perguntam sobre o tempo que fui professor-estagiário no clube. Penso que essa semelhança se
dá porque Isabel quanto eu, tivemos formação similar nos nossos cursos de licenciatura em
Química. E também partilhamos alguns momentos do CCIUFPA, tanto ministrando aulas,
como em Feiras de Ciências, e alguns momentos de formação com professores mais
experientes que coordenavam o CCIUFPA ou que eram lotados para no antigo NPADC16-
Núcleo Pedagógico de Apoio ao Desenvolvimento Científica e auxiliavam os professores-
estagiários. Então envolvidos por uma rede de atividades de planejamento e execução e
formação com leituras ou cursos sobre o ensino de ciências, achávamos todo esse processo
16 Hoje IEMCI – Instituto de Educação Matemática e Científica.
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extremamente decisivo na nossa formação docente, experiências e ideias que já tínhamos ou
esperávamos do nosso curso de licenciatura. De fato neste sentido é muito difícil relegamos
em nossas narrativas as experiências formadoras advindas deste tempo.
A professora formadora Ana é uma das professoras mais experientes que auxiliou
durante algum tempo, alguns professores-estagiários.
Já como formadora tive oportunidade de trabalhar ensino, pesquisa e extensão, no
clube de ciências, no qual organizamos grupos de estudos e orientações dos alunos de
graduação biologia, química, na qual eu pude perceber como a vivência dos
licenciados do clube de ciências repercute na prática pedagógica deles. (Ana)
O terceiro extrato da reflexão de Isabel diz respeito -que depois de falar sobre
processos formativos de leituras e experiências partilhadas do CCIUFPA e na curso de
Especialização-sobre a as dificuldades para se qualificar, além de planejar e exercer práticas
educativas.
(...) Então todas essas dificuldades, eu digo que foi com elas que eu também fui
formando a minha personalidade, a minha identidade como professor, porque hoje eu
olho a minha identidade profissional como, uma identidade de lutas até porque
não basta apenas você querer ser, é difícil você ser se tornando. (Isabel) (destaque
meu).
Realmente as identidades docentes são identidades de luta, pois são representações
em luta que atendem, sobretudo a expectativas de um vir a ser docente nas quais alguns
princípios da docência podem ser reafirmados e até ampliados e outros são em maior ou
menor medida renegados ao longo do tempo. Vamos assumindo determinadas práticas
discursivas, passamos nos identificar com certas crenças e valores sobre o ofício docente que
são próprias de práticas discursivas marcadas historicamente e culturalmente. Assim, as
identidades têm haver não tanto com as questões ‘quem nós somos’ ou de onde nós viemos,
mas muito mais com as questões quem nós podemos nos tornar, “como nós temos sido
representados e como essa representação afeta a forma como nós podemos representar a nós
próprios (HALL, 2008, p. 109), ou seja, isso tem ralação com as perguntas inicias feita nesta
discussão: que professor estou aprendendo ser? Que professor vou me tornar? Que professor
a sociedade espera que eu seja? Estou realmente aprendendo a ser professor neste curso?
Assim, como a identidade se mostrou um aspecto formativo para a formação docente
nas narrativas de formadores de professores, questões relativas à formação de conhecimentos
científicos escolares, e a sua relevância na formação inicial também se fazem presentes nas
evocações dos sujeitos investigados. É deste assunto que trato a seguir.
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Linguagem e formação de conhecimentos científicos escolares
Quando eu trabalhava com alunos de licenciatura em Química com disciplinas
especificas de química, eu buscava trabalhar com estudantes com a perspectiva com a
interpretação e da explicação dos fenômenos partir dos modelos teóricos da Química,
porque eu percebia que a imagem que eles tinham da ciência química, era muito
estereotipada voltada a aplicação de regras a cálculos matemáticas, praticamente essas
regras e esses cálculos substituíam o próprio conhecimento químico, porque você não
tinha um trânsito entre esses níveis de conhecimento, o teórico, fenomenológico e
representacional, então como você pode aprender químicas, ensinar química se você
não passa pelos modelos da própria ciência, fica presa a resolução de exercícios
matemáticas, sem dúvida que a matemática é muito importante, mas ela é uma
ferramenta muito importante de produção do conhecimento químico, mas ela não pode
prescindir do conhecimento químico em si, isso eu observava muito quando eu ia
ensinar equilíbrio químico e cinética química, que os estudantes estavam acostumados
a fazer cálculo da constante de equilíbrio ou a falar do principio de Le Chatelier, muito
baseado no que eles aprenderam no ensino médio em frases feitas nos livros didáticos,
mas eles não conseguiam por exemplo, ir ao nível cinético molecular, explicar o
comportamento das partículas tudo era muito voltado para cálculos matemáticos e
repetição desses princípios, então isso me incomodava muito, e passei a questionar
com os licenciandos essas práticas instituídas na vida deles. (Natanael)
Lembranças a respeito da preocupação com a formação do lincenciados atentos a
aspectos do conhecimento químico sejam o teórico, fenomenológico e representacional, é uma
narrativa que Natanael aciona. Encontro eco dessas reminiscências nas considerações de
Machado e Mortimer (2007, p. 29-30) , nas quais caracteriza cada um destes aspectos: O
aspecto fenomenológico diz respeito a fenômenos de interesse da Química, seja aqueles
concretos e visíveis, (...) sejam aquele que temos acesso apenas indiretamente (...). Sendo que
os fenômenos também podem ser materializados nas atividades socais. Uma discussão sobre
reportagem, por exemplo, dos níveis de poluentes atmosféricos, é um fenômeno que se
apresenta nas atividades antrópicas. E o aspecto teórico relaciona-se a informações de
natureza atômico-molecular, envolvendo, portanto, explicações baseadas em modelos
abstratos e que incluem entidades não diretamente observáveis, como átomos, moléculas,
íons, elétrons, etc. E aspecto representacional, que compreende informações inerente a
linguagem química, como fórmulas e equações químicas, representações dos modelos,
gráficos e equações matemáticas.
Nessa perspectiva, Natanael, conta que ao ensinar equilíbrio químico e cinética
química os professores – alunos constantemente faziam cálculos da constante de equilíbrio ou
87
se referiam a aspectos conceituais do princípio de Le Chatelier tomadas por informações
advindas do processo de escolarização baseadas em frases feitas nos livros didáticos. O que
implicava dificuldades para os licenciados transitarem pelo nível cinético molecular, assim
explicar o comportamento das partículas. As explicações se resumiam a cálculos matemáticos
e repetição desses princípios. Deste modo o nível teórico não era aprendido adequadamente
por não se ter entendimento das interações cinético molecular, o que requer compreensão da
natureza atômico-molecular na cinética química. O professor Natanael ao questionar essas
práticas pedagógicas no curso de formação de professores, considera que não se trata apenas
da necessidade de os licenciandos de aprenderem química, mas de aprendê-la para
transformá-la em conhecimento escolar inteligível e compreensível aos alunos da escola
básica.
Ao assumir essa postura Natanael, assimila como princípio de formação docente o
entendimento que à medida que não há espaço, tempo e nem interesse nas disciplinas
científicas específicas para transposições didáticas de temas para a escola básica, os
licenciandos, tão logo se formam, acabam se tornando presas fáceis de livros didáticos
(SCHNETZLER, 2002, p.209). Situação nada desejável, dado que a formação de futuros
professores reclama diversos critérios de qualidade aos materiais didáticos. A análise crítica
dos livros didáticos, nesta perspectiva, é o acolhimento de uma postura crítica, que é inerente
a formação sólida do licenciado, quando combinadas reflexões sobre o projeto gráfico,
aspectos teórico-metodológicos, atividades propostas, e sobre o manual destinado ao
professor, presentes nestes livros. A transposição didática é acionada como princípio
científico-pedagógico de formação docente, dado que os conhecimentos científicos
aprendidos nos âmbitos acadêmicos necessitam ser transformados em conhecimento científico
escolar para que possam ser compreendidos pelos alunos na escola e assim gerar
aprendizagem significativa (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2009;
SCHNETZLER, 2002; PERRENOUD, 2000).
A estrutura atômica, quando eu trabalhei com eles tinham ideia dos modelos atômicos,
como conhecimento que foram acontecendo de forma progressiva gradativa e que um
substituía o outro, e que o modelo anterior não teria mais nenhuma função teórica, por
que já existia um modelo novo, outra coisa é que percebi era que o modelo atômico,
na percepção dos estudantes de química não servia mais como modelo, porque ele não
explica os fenômenos, o comportamento da matéria, era uma abordagem histórica,
mas não que levava em consideração o contexto econômico e cultural da época, mas
era histórica no sentido de mostrar os modelos que existiam, e analise dos alunos era
centrada na representação visual desses modelos, eu percebia a dificuldades deles de
utilizar esses modelos em situações concretas. A gente sabe, por exemplo, quando a
gente vai falar de estequiometria, cálculos estequiométricos, o modelo de Dalton é
88
suficiente, mas para o estudantes eles tinham essa perspectiva que aquele modelo
estava superado, ele era estudado somente que agente visse o que foi feito a muito
tempo atrás, mas que era uma ideia completamente superada, nas próprias
experiências deles que eles relatam do ensino médio, a gente percebia que os modelos
atômicos eram estudados em um tópico do conteúdo, o modelo e Dalton de Thomson,
de Rutherford e de Bohr eram estudados numa sequencia, fora do contexto, ou seja ele
perdiam o caráter de modelos por que não explicavam coisa alguma, isso sempre me
incomodou na minha pratica profissional, sempre busquei estas explicações, porque
sabia que seria importante para a pratica profissional futura deles, seria importante que
eles pudessem fazer este tipo de discussão ainda durante o curso de graduação.
(Natanael).
As reminiscências da utilização de modelos atômicos por futuros professores, alunos
de Natanael, ilustra muito bem a ausência de compreensão dos licenciados de ciências
naturais, do uso de modelos na ciência e no ensino de ciências. Não percebem que quando se
fala de átomos, moléculas, reações químicas, etc., estamos nos referindo a realidades sobre
as quais não conhecemos mais do que o resultado de algumas interações (CHASSOT,2003,
p. 250). O átomo de Dalton, representando a menor partícula da matéria, como uma esfera
maciça e indivisível, é extremamente útil para se explicar como átomos e moléculas se
agrupam em uma reação química, formando substâncias simples (formadas por um único tipo
de elemento químico ex: O2(g) gás oxigênio , H2(g) gás hidrogênio , O3 (g) gás ozônio , Fe (s)
ferro sólido, e substancias compostas (formadas por mais de um tipo de elemento químico:
H20 (l) água líquida, CO2 (g) gás carbônico) num processo em que as quantidades de reagentes
e produtos da reação estão relacionadas em termos de proporções definidas. O modelo de
Rutherford-Bohr, em que a menor partícula da matéria é um átomo, divisível, pois apresenta
um pequeno núcleo com prótons e nêutrons, com espaço vazio entre o núcleo e uma
eletrosfera, nesta última se encontra os elétrons, que realizam órbitas em torno do núcleo, de
modo a manter o equilíbrio eletrostático entre as cargas negativas dos elétrons e as positivas
dos prótons. Modelo que serve para explicar em termos moleculares as ligações covalentes e
ligações iônicas nas substancias. Todas essas explicações, baseadas nas ideias de Dalton e
Rutherford-Bohr, não nos mostram a realidade, como realmente os fenômenos acontecem,
mas explicitam muito bem um caminho plausível, uma explicação inventada para dar sentido,
e que faz sentido, em termos de aceitação de uma comunidade científica e de aceitação social,
sobre como o átomo, que é corretamente átomo-modelo, se manifesta de uma forma ou de
outra na natureza. Portanto, os modelos são importantes ferramentas de que dispomos para
tentar compreender um mundo cujo acesso real é muito difícil (CHASSOT, 2003, p.250).
Eis que das narrativas evocadas por Natanael, emerge como principio científico-
pedagógico formativo aos futuros professores de ciências, o uso da linguagem científica
89
considerando que há entes químicos, físicos e biológicos, com os quais interagimos, por
meios de modelos, representações criadas, que nos levam entender muitos conceitos
científicos. E é assumindo esse princípio formativo que professores formadores de
professores de ciências, conseguem fazer os licenciados percorrem átomos, células, campos
eletromagnéticos-criações da mente humana- cujos efeitos de suas interações na natureza,
passam a ser interpretados à luz, dos modelos científicos aceitos, mas analisando
potencialidades e limites ao que se propõem explicar.
Na atualidade a linguagem e formação de conhecimentos científicos, não se reduz
aos espaços e materiais tradicionais, ou seja, sala de aula, laboratórios de ciências, me
referindo ao primeiro, ao quadro de escrever, livros impressos, me referindo ao segundo.
Temos a possibilidade de realizar aulas em e com ambientes virtuais, o que tem levantado a
debates sobre as TIC - Tecnologias de informação e comunicação e sua inserção no meio
educacional é o que trato a seguir.
Tecnologias de informação e comunicação como aspecto formativo
As ditas novas tecnologias da informação e comunicação (TIC) estão presentes nas
reminiscências dos professores formadores, tanto como possibilidade de ampliação de
metodologias de ensino, como também na crítica sobre a inserção das TICs no ambiente
educacional. Assim, os formadores de professores se mostram preocupados com a formação
docente e sua relação com o conjunto de dispositivos digitais – como computador, internet e
outros protocolos -que possibilitam transformação nas relações sociais, nas interações e
processos de comunicabilidade de atores individuais e coletivos (LIMA, 2010, p. 14). Danilo
recorda de alguns aspectos formativos que almeja durante a formação dos docentes, entre
estes aspectos as tecnologias de informação e comunicação.
Outra que coisa que eu me recordo que eu considero cada vez mais indispensável é o
professor estar cada vez mais ligado, antenado nas novas tecnologias de informação e
comunicação porque elas vem assumindo um espaço e uma importância cada vez
maior dentro e fora da escola, ou da universidade como se queira, o professor hoje que
não tem familiaridade com a internet, com outros recursos que o próprio computador
pode apresentar, o professor vai estar bastante atrasado, a gente já sabe que hoje o
grande desafio não é o acesso a informação, o aluno pode aprender tudo o que o
professor ensinar dentro de um computador, digamos assim. Mas o grande desafio nos
dias de hoje é fazer com que o aluno interprete essa informação, ele julgue, avalie essa
informação, pra isso o professor também tem que ter acesso a essas tecnologias, e o
próprio professor tem que ter essa habilidade de questionar essas informações, então
Professor eu considero essa uma terceira habilidade indispensável, que é esse
aprimoramento do professor com essas novas tecnologias. (Danilo)
90
As buscas de informações por crianças, jovens e adultos, são realizadas
principalmente com auxílio da informática e das redes de comunicação, as instituições de
ensino, se veem neste contexto sendo acionadas para realização de práticas pedagógicas com
a utilização das TIC, essas práticas, no entanto, não podem ser implementadas para além de
uma reflexão sobre suas funções diante de objetivos educacionais específicos (ALONSO,
2008). Danilo é tão consciente desta perspectiva que entende como desafio urgente fazer com
que o aluno interprete e julgue as informações; que o professor primordialmente tem que ter
acesso a essas tecnologias (e acrescento muitas vezes não têm nas instituições de ensino, nem
em casa dada os baixos rendimentos salariais); o professor deve ter habilidade de questionar
informações levantas e trabalhadas nas TIC.
Há algum tempo percebo a minha preocupação com as TIC, mas entendo que nem
sempre as escolas estão com um projeto político-pedagógico estruturado com relação
a este assunto, os professores nem sempre estão adequadamente formados para
trabalhar com as TIC, então eu me recordo que falo para meus alunos [de licenciatura]
que as TIC são importantes, mas não podem ser uma falácia, um fingimento, em que
governo finge que valoriza as TIC na educação e que professores trabalham de
qualquer maneira com essas tecnologias, refletindo agora percebo que isso é uma
preocupação que vez ou outra, eu procurava aprofundar. (Isabel)
O relato tomado de Isabel retoma críticas realizadas por alguns autores (ver, por
exemplo, BARRETO; LEHER, 2005) sobre os modos de incorporação das tecnologias de
informação e comunicação nas instituições de ensino, sobretudo nas escolas, que em alguns
casos parece ser só mais uma falácia, por falta de estrutura física mínima, e por outro,
inserção de tecnologias como pacotes prontos de ensino, seguindo uma lógica em que os
professores são meros executores de produtos tecnológicos que manipulam sistemas de
informação e comunicação como metodologias inovadoras de ensino, sem considerar as
limitações formativas dos docentes em termos de técnicas de ensino, como de concepções de
ensino. Portanto, a necessidade de introdução das TIC se traduz portanto, muitas vezes, em
mais uma das pressões para alcançar os objetivos da qualidade na educação, constrangendo
mudanças, sobretudo no perfil profissional dos professores. Nesse processo, é necessário
considerar as bases sobre as quais o “movimento” para o novo pode ser caracterizado
(ALONSO, 2008, 756).
Sendo assim, o discurso nas recordações dos professores formadores que apela para
as Tecnologias de informação e comunicação como aspecto formativo, não se processam à
quem de uma lucidez pedagógica, que percebe a inserção das discussões das TIC na formação
docente, como necessária, mas sobretudo problemática, que se dá num cenário por vezes de
91
cinismo pedagógico, em nome da qualidade total na educação, colocadas nas instituições de
ensino de maneira muito restrita em termos de formação para os professores, como de
matérias tecnológicos adequados e necessários.
Nas entrelinhas, os formadores parecem querer dizer que uma preocupação mais
atenta as TIC durante a formação nas licenciaturas, pode chamar atenção, por exemplo, que
mesmo numa suposta instituição de ensino, na qual as tecnologias adequadas estejam
disponíveis, podem-se observar professores ministrando aulas usando recursos tecnológicos
de informação e comunicação, ainda com um aluno passivo, que apenas recebe
conhecimentos, o professor manifestando-se com a intenção que o aluno acumule
conhecimentos já sistematizados por outros, assim perpetua-se a pedagogia tradicional
(MIZUKAMI, 1986) e os Paradigmas conservadores de Educação.
Eu me recordo que certa vez pedi a alunos de Licenciatura em Ciência Naturais com
Habilitação em Biologia, que produzissem uma atividade num ambiente virtual cuja interface
continha chat, fóruns de discussão, chamada para produção de blogs, entre outras
ferramentas. E uma das atividades formulada por uma dupla de licenciandas era sobre a
localização do átrio esquerdo e átrio direito, e ventrículo esquerdo e ventrículo direito, no
coração humano, então eu disse as futuras-professoras “o que há de inovador nesta
atividade?”, nas sequências, “vou ser mais preciso: o que há de diferente desta atividade das
atividades tracionais sobre ensino do sistema circulatório, expostas em atividades no quadro
negro ou magnético, que apenas se preocupam com a memorização de conteúdos” e elas
responderam “pensando bem, nenhuma” e eu respondi “só há diferença no ambiente virtual, a
pedagogia tradicional permanece, mas justamente porque estamos tão imbuídos dela que
achamos que um recurso tecnológico é capaz de modificar, inovar a minha forma de ensinar,
como eu jamais havia ensinado antes, mas isto é equívoco muito comum, que pode acontecer
com qualquer um de nós, se não fizermos uma reflexão mais profunda das práticas de ensino
que planejamos e executamos dia-a-dia”. Então comecei a ajudar as licenciadas a modificar a
atividade do sistema circulatório, voltadas para órgão coração, propus de forma inicial uma
contextualização do assunto, além de perguntas direcionadas aos conhecimentos prévios dos
alunos... no conjunto da produção discutimos conceitos, transplantes e questões éticas, a
constituições dos corações em diversos seres vivos.
92
Algo semelhante a esta discussão está presente nas recordações de Ana.
Hoje eu entendo que qualquer formar de ensinar, e tem as TIC agora,
necessitam se problematizadas sobre seus objetivos, às vezes na licenciatura
a gente vê aluno fazendo as coisas sem saber por que, qual a natureza do
conhecimento, qual abordagem de ensino, para que ensinar aquilo, não sabe,
mas eu já fiz isso no tempo da minha graduação, e isso é problemático, como
ele vai ajudar o aluno a construir o conhecimento em sala de aula. (Ana)
Portanto, ao se assumir as TIC nas aulas de ciências, é decididamente necessário
inseri visões contemporâneas de ciências apontadas por investigadores do ensino de ciências
(CARVALHO E GIL-PÉREZ; 2001; CACHAPUZ; PRAIA; JORGE, 2004) nas atividades
com elas planejadas. Assim ascende como princípio cientifico-pedagógico, a proposição que
as novas tecnologias de informação e comunicação, são importantes para o desenvolvimento
de métodos de ensinar ciências, à medida que se percebe o aluno ativo e construtor do
conhecimento mediado pelo professor, bem como atento a natureza do conhecimento
científico.
À guisa de uma síntese
As evocações dos professores formadores de professores atribuem um sentido de
mudanças de percepções no que se refere ao que vem a ser ensinar, como se entende ciência,
como se fossem velhas ideias que passaram a novas perspectivas, do momento que entram no
curso de formação de professores ao momento que se tornam formadores de professores de
ciências, inserem nos relatos da história de vida, episódios marcados pela transição da
formação ambiental, para ambientes de formação mais promissores para reflexão das questões
docentes, dos aspectos formativos que giram em torno do discurso de diversos interlocutores
que pensam e escrevem sobre Educação e Educação em Ciências.
De fato, retomando a epígrafe as narrativas dos sujeitos investigados, redimensionam
o lugar e a importância dos percursos educativos certificados na formação do aprendente, ao
valorizarem um conjunto de atividades, de situações, de relações, de acontecimentos como
contextos formadores (JOSSO, 2004, p.234-235).
As reminiscências não hesitam em apontar o desconforto com a matriz, ou seria
mesmo “grade curricular”, destinada na formação inicial vivenciada, sob o enfoque de uma
93
fórmula “3+1” formava-se um licenciado na forma de um bacharel, com o acréscimo de
algumas habilidades pedagógicas, estabelecendo uma relação teoria e prática sem equidade.
Os formadores ao evocarem a formação da identidade do docente como aspecto
formativo colocam em pauta aspectos formativos a respeito do ser e estar da profissão
docente, que adentra em inúmeras possibilidades para a docência, e percebem a identidade
num “jogo de unificação” que nunca é possível, por que o uno é sempre múltiplo e
atravessado por contradições.
Uma preocupação com a linguagem e formação dos conceitos científicos, evocada,
em especial com os aspectos teórico, representacional e fenomenológico; como também uma
discussão sobre os modelos no ensino de ciências e na ciência.
Há ainda, uma atenção com Tecnologias de informação e comunicação como aspecto
formativo, expresso nas narrativas, enaltecem a importância destas, no entanto ao sabor de
uma crítica contundente sobre ao se propõe com auxiliadores em novas formas de ensinar,
revestidos quase sempre de Paradigmas Tradicionais de ensino.
94
(In)Conclusões
Entendo que o conhecimento das histórias de vida de professores formadores de
professores de Ciências elucidam a maneira de cada um se constituir professor, que vai
perpassando pela infância, pelos processos de escolarização, a escolha da profissão, o ingresso
no curso de formação de professores, os estudos pós-graduados e outros ambientes de
formação docente, expressam reminiscências atentas a situações acadêmicas e não
acadêmicas, tomados por condicionamentos estruturais, ou sócio-político e culturais, se veem
inserido na profissão, mas olhando para o passado quando eram ainda alunos de licenciatura,
agora responsáveis por elencar aspectos formativos para a formação docente, e nestes
processos inserem em e/ou assumem paradigmas e princípios científico- pedagógicos de
formação docente, influencias da Pedagogia tradicional (no qual o conhecimento é
reproduzido, transmitido, imutável, o ensino é mecânico, descontextualizado, caracterizado
pela verbalização docente, e o aluno é passivo, acrítico), do Paradigma emergente, e do
Positivismo, são recorrentes.
Ao revisitar os subterrâneos das memorias da infância e do tempo de escolarização
os professores formadores de professores de ciências, educadores na área de ensino de
ciências, encontram-se contraditoriamente entre a inspiração em outros professores ao falarem
da escolha da profissão, e negação de determinadas formas de ensino vivenciadas, como o
modelo transmissão- recepção de conhecimentos. Aquele é um tempo marcante,
principalmente para Ana, Danilo, Natanael e Isabel, e parecem querer afirmar por meio das
narrativas que por toda vida já se encontram tomados pelas questões docentes.
As reminiscências também consideram os condicionantes sócio-políticos e culturais
presentes na atuação das instituições de ensino superior nas quais se deflagram os cursos
formais de formação de professores de Ciências Naturais. Demostram que as noções de
teórico–metodológicas específicas da pesquisa em ensino de...ainda não foram e não são ainda
tão bem assinaladas das instituições de ensino superior, por vezes não se entendem que estas
consolidam áreas de pesquisas em ensino de ciências, Biologia, Física e Química, com
associações científicas bem estruturados neste país.
As (auto) biografias dos professores formadores, os condicionamentos estruturais, e
até sócio-culturais trazem narrativas por vezes desalentadoras para o exercício, sobretudo do
ensino e da pesquisa, no entanto logo são tomadas por um sentido de esperança para
construção de práticas docentes. Emergem episódios que em tais condicionamentos são
acionados por alunos de licenciatura como justificativa para desacreditar o que está sendo
95
posto em discussões, de tal forma que o formador se sente duplamente atingindo tanto
condições adversas no seu ensino como das que estão presentes na escola básica, e que sem
sombra de dúvidas são mais presentes e visíveis.
Ao longo das histórias de vida as narrativas de Ana, Daniel, Natanael, Isabel, estes
apresentam concepções de ensino, ciência e educação, vivenciados na escola e no do curso de
formação de professores, e que são desestabilizadas na pós-graduação e na área de Ensino de
Ciências, e Renata com interações na área em congressos, colegas de profissão, e leituras.
Ambos os docentes passam a ter outras compreensões da ciência e do ensino. A reflexão
epistemológica se apresenta como fundamental neste processo, a julgar pelos debates da
produção, apropriação e divulgação do conhecimento científico, que as reminiscências
parecem destacar.
As reminiscências trazem preocupações a formação de licenciados trazendo duras
críticas a formatos de licenciaturas que não operacionam a necessária articulação teoria-
prática na formação docente. Evocam a formação da identidade docente, preocupações com a
linguagem e formação dos conceitos científicos, e com as novas tecnologias de informação e
comunicação.
De modo geral diversos aspectos ou princípios formativos são elencados por meio
das evocações, assim, dominar os conteúdos científicos, manifestar/expressar visões do
processo científico-pedagógico, saber planejar, desenvolver e avaliar atividades de ensino
(inclusive com as TIC), conceber a prática pedagógica cotidiana como objeto de investigação,
perceber como as formas de ser e estar na profissão (identidade) estão sendo manipuladas por
vários atores sociais, emergem das memórias dos formadores em cruzamentos com outros
tipos de memórias, quais sejam, reminiscências da infância e da família no percurso da vida;
da escola em que estudaram; das instituições de ensino superior em que se formaram; de
encontros e de congressos acadêmicos de que participaram... Tudo aquilo que possa, ao ver de
cada um, ter contribuído nos seus modos de vir a ser professor formador de professores de
ciências, elucidando suas raízes sociais (FARIAS et al.,2009).
Desse modo, diante dos argumentos descritos nesta investigação sobre histórias de
vida de professores formadores de professores, retomo a epígrafe inicial deste texto, para
dizer que é compreensível a afirmação de Freire de que subestimar a sabedoria que resulta
necessariamente da experiência sociocultural é, ao mesmo tempo, um erro científico e a
expressão inequívoca de uma ideologia elitista. Posto que nas histórias de vida há em maior
ou menor medida experiências socioculturais que são sobremaneira relevantes para se
96
entender processos formativos formais e informais em termos de investigação científica, pois
apresentam o que o sujeito aprendeu ao longo da vida. Negar as experiências em família, de
espaços educativos não acadêmicos resulta decididamente em pensamento elitista, que
entende que a aprendizagem docente se dá somente em ambientes acadêmicos onde é
explorado o conhecimento disciplinar do licenciando e conhecimentos pedagógicos. Deixando
assim, de considerar em termos de pensamento complexo17, o ser humano como um todo
conectado com suas partes constituintes bio-psico-social. Insisto deixando de considerar que
em suas historias de vida parciais se encontram no todo da pessoa-professor, e que o todo da
pessoa-professor estão nas suas historias de vida parciais, e que suas historias de vida parciais
podem se conectar umas com as outras dando sentido aos relatos do ser humano que narra
como ser integral que é na sua existencialidade.
Na tentativa de seguir a perspectiva freiriana mencionada, escrevi a presente tese,
situando dimensões pessoais e profissionais que emergiram das narrativas de formação de
professores formadores de professores de ciências, aprendizagens que assinalam aspectos
formativos tidos como essenciais para a formação do professorado, e que se encontram
imbuídas de paradigmas e princípios cientifico-pedagógicos de formação docente, e assim
pareço ter cumprindo com a tarefa de responder o questionamento primordial desta
investigação, não com a certeza de tê-la esgotada, mas com possibilidade de tecer argumentos
que podem ser relevantes no âmbito das pesquisas educacionais.
Este é o momento que eu entrego os olhares analíticos aqui empreendidos na
presente investigação, aos olhares dos pares, ou a quem interessar as histórias de vida e os
argumentos apresentados, que agora se tornam públicos, ou seja, disponíveis aos leitores.
17 Assumindo a perspectiva Moriniana, tal como em Morin (1998).
97
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