i (ANO III, V-9, NOVEMBRO 2018)

ii (ANO III, V-9, NOVEMBRO 2018)

UNIVERDIDAD GRENDAL

AUTORIDADES

Dr. Daniel Días Machado PhD.

Dra. Rosa Olinda Suárez de Navas PhD.

Doct. Yulieth Barradas Sira

Dra. Elba Martínez Andueza

JUNTA EDITORIAL

DIRECTORA

Dra. Edumar León Cordero PhD.

SECRETARIA EJECUTIVA

Aline Bersagui

CONSEJO DE REDACCIÓN

Dra. Maidolly Engelhardt Machado

Dra. María Regina Tavares de Araujo

Dra. Engly Pastora Muhamad Asmat

Msc. Lilian de Rivera

Msc. Luisa Pacheco

ISSN ELETRÔNICO Nº 2526-9224

Revista Científica Grendal Review

E-mails: [email protected] [email protected]

Endereço eletrônico: www.grendal.education

iii (ANO III, V-9, NOVEMBRO 2018)

SUMÁRIO

MENSAGEM DE AUTORIDADES…………………………………………………………………...…

v

EDITORIAL....................................................................................................................................

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COMUNICAÇÃO E GESTÃO HUMANA. UMA CONSTRUÇÃO TEÓRICA PARA AS ORGANIZAÇÕES DO SÉCULO XXI............................................................................................ Yulieth Barradas Sira FACILITANDO NO DESENVOLVIMENTO DA ORALIDADE E DA ESCRITA PARA ALFABETIZAR………………………………………………………………………………………….... Rogéria Soares Da Silva Rosilene Soares Da Silva PROFESSOR DESORGANIZADO: ALUNOS INDISCIPLINADOS, DESORGANIZED TEACHER: INDISCIPLINATED STUDENTS……………………………………………………..….. Rosana Costa Reis Tiago Almeida Gadelha CONTEXTUALIZANDO A EDUCAÇÃO INTEGRAL NO BRASIL…………………….…….…….. Adriana Karla Santos Wamderley Neilson Vieira Dos Santos CHAPEUZINHO VERMELHO E A PASSAGEM PELOS SÉCULOS... MAGIA E ENCANTAMENTO…………………………………………………………………………………….…. Denize da Encarnação Pontes PESQUISA EM EDUCAÇÃO; MÉTODOS E MODOS DE FAZER, UMA ABORDAGEM NAS PERSPECTIVAS DE MARILDA DA SILA & VERA TERESA VALDEMARIM............................. Ieda Gomes da Silva Santos Terezinha de Jesus Brito A EDUCAÇÃO POPULAR COMO MECANISMO INFLUENCIADOR DAS PRÁTICAS EDUCACIONAIS……………………………………………………………………………………….… Cybelle De Jesus Da Costa Silvestre DISCUSSÕES ACERCA DO ENEM 2017: A SURDEZ EM EVIDÊNCIA……………………….… Elisabete Aparecida Perez Ferreira EDUCAÇÃO POPULAR: PERSPECTIVA FREIRIANA PARA TRANSFORMAÇÃO SOCIAL DA ATUALIDADE BRASILEIRA…………………………………………………………………….… Cybelle De Jesus Da Costa Silvestre SALA PROJETO E A TEORIA HISTÓRICO – CULTURAL: UMA NECESSÁRIA ORGANIZAÇÃO DO ENSINO……………………………………………………..………….………... Magna Gois De Almeida CURSO TÉCNICO EM COMPOSIÇÃO E ARRANJO DO CONSERVATÓRIO PERNAMBUCANO DE MÚSICA: CARACTERÍSTICAS E RELEVÂNCIA……………….….…... Wendell Nogueira Da Silva A IMPORTÂNCIA DA LEITURA PARA A PRODUÇÃO DE TEXTO…………………………….... Silva, Mª de Lourdes Aleixo Mendonça da

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UMA DISCUSSÃO ACERCA DO JOGO NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA PARA OS ALUNOS DO ENSINO MÉDIO….………....... Rosiane Karla Santana RELATO DE EXPERIÊNCIA DANÇA: UM DESAFIO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA………………………………………………………………………………………….…………. Renata Amanda Santos Lustoza Maria De Jesus Teixeira Matias A UTILIZAÇÃO DAS CANTIGAS DE RODA NA EDUCAÇÃO INFANTIL………….………...….. Edijanete Angela Andrade De Sousa Roberta Vivianne De Oliveira Florencio Santos INSTRUMENTOS MUSICAIS ESPECÍFICOS DA CAPOEIRA ENRIQUECENDO O PLANEJAMENTO TÉCNICO DA MODALIDADE……………………….……………………….….. Luiz Fernando Ruffa

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v (ANO III, V-9, NOVEMBRO 2018)

MENSAGEM DAS AUTORIDADES DE UNIVERSIDADE GRENDAL

Grendal Review é uma revista científica com espaço para interação, onde

você pode expressar o trabalho e as preocupações de todo um grupo que toma a

iniciativa e tenta abrir um novo horizonte no mundo universitário. Guiado pela voz da

experiência, visa estabelecer um diálogo com a sociedade e tornar-se uma fonte

transmissora de valores, conhecimentos, experiências, pesquisas e contribuições

culturais e científicas.

Queremos que seja um órgão que reflita fielmente nossa filosofia, a espinha

dorsal na qual nosso trabalho educativo deve estar baseado em preocupações,

conquistas e fracassos. É o nosso veículo de comunicação, o nosso fórum de

discussão, a nossa opinião mais próxima. Nele podemos encontrar informações,

conselhos, conselhos, regulamentos, notícias, pesquisas e aplicações de novos

paradigmas para melhorar a vida na sociedade.

Desde sua renovação na edição nº 8, as páginas da Revista Grendal estão

abertas ao debate e ao diálogo compartilhado com todos os agentes sociais. Esta é

a filosofia que irá definir o curso da revista. Assim, antes de páginas em branco que

você hoje, que esperamos que venha a servir como um canal para idéias e projetos

que podem se tornar o espelho dos nossos interesses na mensagem que os

pesquisadores querem mover o mundo são oferecidos. Hoje, como autoridades da

Universidade Grendal, convidamos você a aproveitar a edição nº 9 do mês de

outubro da Grendal Review.

Dra. Elba Martínez Andueza, Dr. Daniel Días M. PhD, Dra. Rosa Olinda Suárez PhD y Doct. Yulieth Barradas S.

vi (ANO III, V-9, NOVEMBRO 2018)

EDITORIAL

No ensino há uma busca constante pela excelência e cultura de qualidade através da

produção científica, bem como a consideração de um bom ensino através da opinião dos alunos,

guias de ensino, entre outros atores do conhecimento acadêmico, portanto, esse papel virá

enquadrado em um modelo sistêmico e interdisciplinar, onde o ensino, a pesquisa, o seu

conhecimento, experiência e quer fazer suas atividades educacionais, onde a eficiência ea eficácia na

prática pedagógica cotidiana se torna aparente.

As várias mudanças que os países, estados, cidades enfrentam são o resultado de um

processo de evolução e adaptação das sociedades onde a educação em todos

os níveis desempenha um papel importante no crescimento do

indivíduo, ainda mais o educador, como Smith e

preparador dos homens e mulheres de amanhã.

Portanto, o volume da revista concentra os seus

artigos sobre o papel do professor enquadrado em

atitudes e habilidades especiais, de modo que ele

pode fornecer transmissão de maior qualidade de

conhecimento para a formação de profissionais,

tudo no âmbito da a interação harmoniosa entre conhecimento

e transmitir ou atuar como coadjuvante à construção de

experiências de aprendizagem no contexto da realidade exigida pela sociedade atual.

As questões levantadas nesta edição é a visão geral da educação que destaca a composição

musical, o jogo como um processo de aprendizagem, dança na educação física, educação integral,

educação popular, música e cultura, comunicação organizacional, pesquisa em educação e

importância da leitura, considerada adequada na prática do trabalho docente motivada por diversos

fatores como o desenvolvimento e aprendizado dos alunos, o entusiasmo por sua disciplina;

reconhecimento, interesse, elogio e encorajamento; a oportunidade de colaborar, a oportunidade de

ter responsabilidade; o desafio de habilidades profissionais, inspiração de seus colegas, perspectivas

de carreira que fazem parte do ambiente de trabalho na medida em que actividades que contribuam

para o desenvolvimento, o crescimento ea mudança de atitude dos participantes propiciar,

melhorando assim a qualidade do processo educativo.

www.grendal.education

Dr. Jesús León Subero PhD.

1 (ANO III, V-9, NOVEMBRO 2018)


COMUNICAÇÃO E GESTÃO HUMANA.

UMA CONSTRUÇÃO TEÓRICA PARA AS ORGANIZAÇÕES DO SÉCULO XXI

RESUMO Na sociedade do conhecimento na organização do século XXI, o gerente antes de tudo é um ser humano e comunicação é ação, que ativa o sistema nervoso comunicativa através de sua comunicação humana com as várias duplas que compõem o sistema interacional do contexto organizacional, onde tudo se comunica. Nesse sentido, o artigo objetiva abordar a comunicação humana do gestor nas organizações do século XXI. Foi necessário para revelar como interage tanto horizontalmente e verticalmente gerente e identificar as barreiras de comunicação a partir do gerenciador de elementos ontológica. Portanto, segue-se que a organização vive da comunicação e se torna uma expressão da organização. De lá você pode pensar que a organização é um produto da sua cultura comunicacional e, nesse sentido, torna-se uma metáfora para a comunicação. Assim como a empresa é o produto de sua gestão; A organização empresarial e sua gestão podem ser concebidas como um produto da ação transformadora da comunicação. Note que este valor teórico neste artigo é a sua contribuição para a comunicação organizacional, uma vez convidado a explorar modelos de gestão pós-modernos para impactar positivamente direção comunicação e conduzir um estilo bidirecional, horizontal, participativa comunicação, com propósito de criar um lado uma maior consciência da importância da comunicação e como ela resulta em um clima organizacional harmonioso e na outra gestão, para entender que, se uma pessoa é um gerente de comunicação humana. Descritores: Comunicação Humana, Gestão, Postmodernidade, Humanização.

HUMAN COMMUNICATION AND MANAGEMENT. A THEORETICAL CONSTRUCTION FOR THE ORGANIZATIONS OF THE 21ST CENTURY

SUMMARY

In the Knowledge Society, in the organization of the XXI century, the manager before everything is a human being and its communication is action, it is who activates the communicative nervous system through its human communication with the different dyads that make up the interactional system of the organizational context, where everything in it communicates. In this sense, the article aims to address the human communication of the manager in the organizations of the 21st century. For this, it was necessary to reveal how the manager interacts both horizontally and vertically and to identify communication barriers from the ontological element of the manager. Therefore, it follows that the organization lives from communication and it becomes an expression of the organization. From there one can think that the organization is a product of its communicational culture and in this sense it becomes a metaphor for its communication. Just as the company is the product of its management; The business organization and its management can be conceived as a product of the transforming action of communication. It should be noted that the theoretical value present in this article is its contribution to organizational communication, since it invites us to take advantage of postmodern managerial models in order to positively impact the manager's communication and promote a bi-directional, horizontal, participatory communication style, with the purpose of creating on the one hand a greater management awareness about the relevance of communication and how it results in a harmonious organizational climate and on the other, understanding that if there is a human communication there is a person manager. Descriptors: Human Communication, Management, Postmodernity, Humanization.

PLANO INTRODUÇÃO

As pessoas comunicam suas

experiências com palavras, com gestos, com

expressões não verbais, com um tom de voz.

Todo comportamento humano nada mais é do

que comunicarse externamente, dando aos

outros a compreensão do que está

acontecendo no interior (Barroso, 1998). Nesse

sentido, ao considerar o homo humanus como

Dra. Yulieth Barradas Sira


um organismo, que faz parte de um ambiente

onde estabelece uma relação organismo-

ambiente, a comunicação humana emerge de

maneira singular.

De acordo com Watzlawick, Beavin e Jackson (1985: 17) a comunicação humana é "... uma condição sine qua non da vida humana e ordem social..." portanto "... todo comportamento em uma situação de interação tem um valor de uma mensagem, isto é, é comunicação ... atividade ou inatividade, palavras ou silêncio, sempre tem valor de mensagem ... não é possível não se comunicar ".

Particularmente, ao localizar o homo

humanus chamado gerente ou gerente como

um todo no plano de uma organização do

século XXI, seja ele público ou privado, por

causa de suas ações e características

inerentes à prática gerencial, a necessidade de

se relacionar com outros seres humanos, com

os quais entretece rede de comunicação

organizacional para codificar e decodificar as

complexidades, incertezas, paradoxos e

natureza global dos processos que ocorrem no

local de trabalho, por isso a relevância das

relações diádicas que existem entre superior e

subordinado "... de sua forma, qualidade e

confiança que geram depende em grande parte

da satisfação que o trabalho é feito"

(Goldhaber, 1997: 106).

Neste sentido, para entender as relações

humanas homem e as suas consequências, o

Pai da Comunicação Humana, Watzlawick et al

(op. Cit), sob uma abordagem sistêmica

introduz uma nova maneira de abordar o

processo de comunicação através de cinco

axiomas , o último é especificado como uma

verdade óbvia, algo que não requer prova,

sobre o qual é construído e suporta um corpo

de conhecimento, a palavra vem do grego

(αξιωμα), que significa "o que parece justo".

Os cinco axiomas são princípios de

comunicação humana que encerram

consequências interpessoais básicos,

Watzlawick et al (Cit b.) Os concretándolos

desenvolvidas como se segue:

1) É impossível não comunicar;

2) Toda comunicação tem um nível de

conteúdo (o que dizemos) e um nível relacional

(para quem e como dizemos);

3) A natureza de um relacionamento

depende do modo de pontuar ou codificar as

sequências de comunicação que cada

participante estabelece;

4) As pessoas usam tanto a

comunicação digital (transmitida através de

símbolos lingüísticos ou escritas e será o

veículo de conteúdo de comunicação) e

analógico (não-verbal comportamento: tom de

voz, gestos, entre outros, e será o veículo o

relacionamento) e

5) Todas as trocas de comunicação são

simétricas ou complementares, dependendo se

são baseadas em igualdade ou diferença.

Portanto, em conexão com o acima

exposto, o gerente de estabelecer a sua

organizacional comunicação humana público,

num quadro de interacção Watzlawick et al

(1985: 49) define como "uma série de

mensagens trocadas entre as pessoas ..."

através estes comunicação gerencial fluxos "dá

conhecer o seu estilo de gestão e

relacionamento, jeito de ser, valores,

características particulares, auto expressar a

sua identidade, a sua auto ou a si mesmo"

(Costa, 2009: 16); isto é, através de suas ações

comunicativas, o gerente torna visíveis suas

competências gerenciais estratégicas e

comunicativas, torna-se humano ou desumano

diante de outros seres humanos.

Portanto, o gerente configurado na práxis

gerencial como principal agente do processo de

comunicação organizacional, é quem ativa o


sistema nervoso comunicativa através das

diversas mensagens resultantes da prática de

gestão (ordens, decisões, as diferenças de

gerenciamento e incertezas, entre outros); "... o

gerente tem um papel ativo na empresa ...

produz comunicação" (Moragas, 2010: 10), ou

seja, ele é administrador de unidades de

comunicação, portanto "a principal tarefa

fundamental do gestor, como ação e

administração gerencial, é gerenciar os

discursos" (Campos, 2005: 175).

É evidente que nessas relações

comunicativas com outros indivíduos, tudo o

que o gerente diz ou faz em sua organização

se comunica; movimentos gerente de

comunicação nos diferentes níveis do

intrapessoal (ele mesmo), interpessoal (com

uma pessoa), grupo (mais de dois),

organizacional (com outros indivíduos e

organizações), no entanto, de acordo com

Bateson ( citado em Castro e Moreno, 2006) à

comunicação interpessoal ou a comunicação

humana é considerada como a matriz dos

demais níveis comunicativos.

De fato, em meados do século passado

e início do século XXI uma nova realidade

empírica é definida, o gerente começa a se

mover em organizações orgânicas

enquadradas em uma abordagem pós-

moderna, cuja construção deste pensamento

de gestão básica é o alinhamento das visões e

valores a empresa com as do indivíduo, isto é,

o humano é considerado um "homo social".

A comunicação nas organizações é

observada como um sistema em que todos

afetam e são afetados por outros, falamos de

uma comunicação aberta, dinâmica e simétrica,

uma comunicação organizacional humana, "a

comunicação ... é centrada no homem, na

pessoa "(Rojas et al., 1999: 8).

No pós-modernismo a pessoa é o

protagonista, o gerente tenta alcançar a

satisfação das motivações atuais de seus

colaboradores (Moragas, ob.cit); ou seja, uma

"organização pós-moderna, marcada pela

heterogeneidade, fluindo e sua constituição

relacional, o gerente consegue fazer sentido da

vida organizacional participar na sua estrutura

discursiva" (Campos, op cit. 177), o que dá

significa que o gerente se move em um modelo

de comunicação one-way / two-way que

permite construir uma comunicação humana na

organização, que é uma comunicação mais

humanista, que dá valor para a pessoa que

lidera.

No entanto, na comunicação mundo

organizacional e gestão, de humano para

globalizou-se mais complexa e paradoxal,

parecem ser mais responsável e mais

encorajador, parece fragmentar o grupo,

enquanto reorganiza para a comunidade,

parece que descobrem o homem, mas

encontram o indivíduo novamente. Esse é o

crescimento do jogo de paradoxos em torno da

sociedade comunicacional, em torno do mundo

organizacional. Comunicação e gestão são

cheias de certezas e incertezas, de

ambivalência, de mitos e realidades, de ser e

não ser, não como dilemas, mas como

paradoxos (Rojas e outros, 1999).

Para o cenário de negócios da

Venezuela, Hoffmann diz que no gerenciador

venezuelano das habilidades mais trabalhadas

são comunicação e de gestão de desempenho

(como dar instruções, comentários ou

acompanhar equipes), porque é importante

para incentivar, reconhecer e gerar um clima

adequado para resolver obstáculos.

Resolver problemas são exacerbados

quando você tem gestores que têm atitudes

comunicativas que não conseguem conduzir o

seu grupo de trabalho de forma harmoniosa e

eles devem entender que seus subordinados

deve ser seus aliados para trazer o navio a um


porto seguro ... Não É fácil orientar a

organização onde você foi colocado como

responsável para atingir os objetivos

estabelecidos e programados, porque a

organização não é apenas edifícios, plantas,

iluminação ou computadores ... mas são seres

humanos que vivem com uma oito horas de

trabalho. dia ... Todos nós temos nossas

personalidades ou todos têm suas impressões

digitais e, portanto, somos diferentes ... mas na

organização há um objetivo único que é

atender e alcançar os objetivos da gestão em

particular.

Na descrição acima faz sentido uma das

axiomas de comunicação humana referido toda

a comunicação tem um nível de conteúdo e

nível de relacionamento, ou seja, o primeiro

ransmite o "dados" de comunicação e o

segundo, "como" que a comunicação deve ser

entendida, isto é, que uma comunicação não

apenas transmite informações, mas, ao mesmo

tempo, impõe um comportamento ou

comportamento.

Esse princípio axiomático é observado

na praxis gerencial do executivo das

organizações venezuelanas do século XXI,

onde se configura uma relação de

comunicação autoritária em sua interação com

os subordinados. Notavelmente particularmente

esta maneira de se comunicar e como contatos

gerente venezuelano, Satir (1980) caracteriza

em seu primeiro modelo de comunicação

chamado de acusador-recriminador, que

depende do mapa aprendidas e a capacidade

de auto-estima e amar a nós mesmos mesmo

que a pessoa, neste caso o gerente.

PLANO DE DESENVOLVIMENTO

A troca de mensagens entre os

mesmos membros da organização ou com o

seu público externo, essa ação comunicativa

que é aplicada nas organizações, não

importando o seu tamanho, sua natureza, é

chamada Comunicação Corporativa e é

atualmente um dos processos objetivos

estratégicos mais importantes para alcançar os

objetivos finais que foram propostos.

Segundo Costa (2007), a comunicação

corporativa é a soma das diferentes formas de

comunicação empresarial: interno-externo,

institucional-comercial, interpessoal-midiático.

Como para Capriotti (1999) é, portanto, todos

os recursos de comunicação disponíveis para

uma organização para efetivamente alcançar

seu público, é transmitir ao público, a forma

criativa e diferenciada, mensagens criadas

numa base voluntária, diretos e organizados ,

sobre todas as atividades que a organização

realiza.

Devido às abordagens acima, é

importante destacar as funções de

comunicação nas organizações. A este

respeito, Gómez Aguilar (2007: 148) aponta o

seguinte:

1. Coordenar e canalizar a estratégia ou

o plano de comunicação da empresa ou

instituição.

2. Gerenciar em coordenação com a

presidência e ações de direção geral

destinadas a melhorar a imagem pública da

organização.

3. Promover, desenvolver e divulgar a

atividade de comunicação.

4. Assegurese de que a comunicação

seja clara, transparente, rápida e verdadeira.

5. Mantenha um relacionamento efetivo e

próximo com a mídia.

6. Verificar e controlar a qualidade e a

incidência informativa e publicitária de todas as

ações de comunicação.

Portanto, é através da gestão da

Comunicação Corporativa na organização que

o desenvolvimento de toda a práxis


comunicacional é fornecido aos diferentes

públicos para promover a comunicação entre

os membros. Para este fim, o gerente em

organizações incidirá sobre dois tipos de

comunicação: a comunicação interpessoal

(comunicação humana) e comunicação

organizacional, a primeira é que ele estabelece

com uma pessoa, ea segunda inclui os

padrões, redes e sistemas de comunicação da

organização "... ambos os tipos são

importantes para os gerentes" (Robbins e

Coulter, 2010: 315).

Neste sentido, Berger citado por

Moragas (ob cit. 302) observa que "estudar o

gerente de comunicação interpessoal, sem

abordar a sua personalidade é reduzido e não

entende o poder unitivo latente em

comunicação", portanto, em primeiro lugar um

Gerente é uma pessoa, um ser humano.

No entanto, a comunicação para

gerentes nunca é enfatizada demais por uma

razão específica: tudo o que um gerente faz se

relaciona à comunicação. Não algumas coisas,

mas tudo. Um gerente não pode tomar uma

decisão se não tiver informações. Essa

informação deve ser comunicada. Uma vez

tomada a decisão, ela também deve ser

comunicada.

Caso contrário, ninguém saberia que

essa decisão foi tomada. A melhor ideia, a

gestão mais criativa, o melhor plano ou o plano

de trabalho redesenhado mais eficaz, não

podem tomar forma sem comunicação

(Robbins e Coulter, ob.cit).

A comunicação interpessoal é

caracterizada pelos atores, as características

das mensagens. Nesse sentido, Rojas e outros

(op cit: 63-64) apontam:

... Talvez agora estas realidades da sociedade comunicacional gerente melhor do que o melhor send ... Talvez o melhor gerente é ... os trabalhadores diretos mais

conhecidos ... a informação eo conhecimento, mais conhecido associado com a pesquisa e interpretação da informação, conhecer melhor integrada nas comunicações da equipe da sociedade e gerar transformações de lá. Uma questão fundamental é compreender que as organizações estão coletando e produção de informação e conhecimento são comunidades de aprendizagem são comunidades comunicacionais.

Além disso, Montilla e Melero (2008: 2)

afirmam que: ... organizações estão sujeitas a

mudanças e pressões que exigem novos

padrões de gestão que respondem a um

contexto onde a informação, comunicação e

conhecimento tornam-se o foco estratégico do

negócio. Portanto, os poderes do gestor deve

ser baseada nestes três forças, como são

aquelas que estão emergindo como pilares

para projetar a melhor estratégia para a

empresa.

Portanto, o gerente exige habilidades

pessoais e de comunicação que permitem a

gestão do fluxo de comunicação nas

organizações do século XXI e estabelecer suas

interações com públicos internos e externos

que fazem parte do ambiente organizacional

em mudança, altamente complexo e cheio de

incertezas e superar barreiras comunicação

que está presente em suas trocas

comunicativas.

Nas considerações acima, o artigo sobre

Humana la Comunicación Manager em

organizações do século XXI, cabe à Teoria

Clássica da Comunicação Humana de Paul

Watzlawick, modelos de comunicação

sistêmica Virginia Satir, Teoria Humanista (Carl

Rogers com a teoria ou Centrado pessoa

Approach), modelo de desenvolvimento

humano Manuel Barroso e Ontology Language

Rafael Echeverria, que se concentram na

compreensão e estudar todo o processo da


pessoa e conceber a personalidade humana

como uma organização que é processo e

desenvolvimento contínuos nega qualquer

tendência reducionista, cujas bases estão em

existencialismo (as pessoas são criadas

através de

suas próprias escolhas) e

Fenomenologia (Estudo de percepção externa

e interna como um evento subjetivo, sem

qualquer a priori).

PLANO CONCLUSIVO

Como reflexo as noções básicas de

gerente de comunicação humana na

organização do século XXI, destaca a

abordagem da gerente de comunicação

humana, porque o gerente é antes de tudo um

ser humano que age e toma decisões. Sua

comunicação é ação, ele interage através da

comunicação verbal e não verbal em diferentes

duplas de comunicação estabelecidos no

contexto organizacional, ser capaz de

identificar as barreiras de comunicação que

surgem no seu processo de trocas.

Pretende-se que o gerente de humanizar

a comunicação na prática de gestão nas

organizações do século XXI conseguir emergir

através de interações com seus chefes e

subordinados mensagem são definidas como

padrões de comércio no conteúdo de

losmensajes verbais, evite fazer tal

generalizações moderados e pressupostos,

bem como o uso de mensagens incompletas.

gerente-gerente Rainha día de

elementos proxêmicos superiores relacionadas

com a conformação e a distância física da área

imediata de que como relação personaen com

outro comunicante (espaço interpessoal), com

o subordinado se regularmente tratadas,

ambas as duplas são complementares ;

enquanto a estruturação díade gerente-

manager de espaços pessoais e sociais é

tratado. Queel gerente venezuelano na sua

comunicação não-verbal criar um agradável,

ambiente de trabalho aberto para cima,

humano, pacífico, acolhedor para um

relacionamento genuíno.

O gerente da Venezuela recebe um alto

comunicação não-verbal na organização do

século XXI enquadrado no uso significativo de

elementos tom, sotaque, pronúncia, gestos,

olhar, a expressão facial e postura corporal,

também a gestão ideal de seus espaços

pessoais e espaços sociais nas diferentes

díades.

Eles surgem no gerente venezuelano em

seu processo de interação, a emissão de

mensagens completas como um padrão em

trocas comunicativas, bem como relatórios

sobre os aspectos da tarefa de trabalho que

fizeram bem. Motive a equipe com base em

sua satisfação no trabalho, crie um ambiente

de trabalho agradável, humano, pacífico e

acolhedor, aberto a um relacionamento

autêntico com os membros da organização,

além de compartilhar planos, descobrir e

promover oportunidades de colaboração.

O gestor em comunicação humana

sente-se satisfeito com suas necessidades,

refletidas em sua qualidade de vida e, portanto,

essa situação pode expressá-lo através de uma

comunicação humana congruente e eficaz.

Caso contrário, ele iria produzir desconforto,

confusão e perplexidade na pessoa, e tudo o

que notifica o gestor através de seus

comportamentos comunicativos por meio da

fala, desenvolvimento da mensagem,

compreensão empática, seu estilo de gestão, o

papel do gerente, o motivação e clima

psicológico, porque não há comunicação.


REFERÊNCIAS

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FACILITANDO NO DESENVOLVIMENTO DA ORALIDADE E DA

ESCRITA PARA ALFABETIZAR

RESUMO

Este artigo versa a importância de preparar as crianças da educação infantil para a alfabetização, na perspectiva de ajudar os educadores a analisarem práticas pedagógicas adequadas para auxiliar no desenvolvimento da linguagem oral e na escrita das crianças desde a educação infantil. A reflexão parte do pressuposto de que as bases fonológicas do conhecimento das letras alfabéticas trabalhada na educação infantil favorecem o processamento da leitura e da escrita na alfabetização, na medida em que incentivam o desenvolvimento da oralidade ou da consciência linguística. Assim, acredita-se que se os professores da educação infantil conhecerem o processo melhor poderão facilitar e estimular os métodos iniciais de aquisição de leitura e escrita. Utilizando de várias sugestões pedagógicas que propicie os educadores a aperfeiçoarem suas práticas educativas e alcancem os objetivos da aprendizagem com os alunos. Palavras- chave: Educação infantil, Oralidade, Escrita, Alfabetização.

FACILITATING THE DEVELOPMENT OF ORALITY AND

WRITING FOR LITERACY

ABSTRACT This article discusses the importance of preparing children in early childhood education for literacy, in order to help educators analyze appropriate pedagogical practices to assist in the development of oral language and writing of children from early childhood. The reflection is based on the assumption that the phonological basis of the knowledge of alphabetic letters worked in children's education favor the processing of reading and writing in literacy, insofar as they encourage the development of orality or linguistic awareness. Thus, it is believed that if early childhood teachers know the process better, they can facilitate and stimulate the initial methods of acquiring reading and writing. Using several pedagogical suggestions that enable educators to improve their educational practices and achieve learning objectives with students. Keywords: Children's education, Orality, Writing, Literacy

INTRODUÇÃO

O tema surge diante da necessidade de

refletir sobre que práticas pedagógicas

possibilitam as crianças ainda na Educação

Infantil, aprender as letras e com isso ajudar no

processo de apropriação da escrita alfabética.

O ponto de partida foi à vivência na sala de

aula com crianças da antiga alfabetização hoje

o 1º ano que têm a facilidade de aprender a ler

e a escrever por trazerem um conhecimento

prévio das letras. Nesse caso, acredita-se que

este é um trabalho desenvolvido ainda na

Educação Infantil, no processo de aquisição da

linguagem escrita, entendida como as

habilidades linguísticas, que se situam de um

modo geral e amplo na constituição da

linguagem (ABAURRE, 1998).

Desse modo, a aquisição da língua se

torna o foco principal, por isso, se compreende

que é na educação infantil que se desenvolve a

capacidade linguística e cognitiva e esta pode

ser realizada de forma divertida e leve. Nesse

sentido, é importante que as práticas

pedagógicas se desenvolvam de modo que as

crianças sejam formadas dando preferencia à

interação social e o brincar como possibilidades

de apropriação e de construção do

Rogéria Soares da Silva

Freitas

Rosilene Soares da Silva


conhecimento, assim podem ser expressas de

diferentes maneiras tais como; corporal,

musical, oral e escrita. Considerar a

multiplicidade de linguagens no dia a dia

escolar pode favorecer as interações sociais,

das crianças com os adultos, objetos, com seus

amigos e com a natureza. Nesse caso, a

linguagem é a principal mediadora que

possibilita as aprendizagens das crianças em

relação ao mundo e constitui sua subjetividade.

Desta forma, esta pesquisa, visa

contribuir com os profissionais que atuam na

área da Educação infantil como também

alfabetização. De forma que possibilite refletir

sobre que práticas pedagógicas facilitam a

aprendizagem das letras alfabéticas na

educação infantil e venha promover a

construção da escrita alfabética. De acordo

com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Infantil – DCNEI (BRASIL, 2009), a

língua escrita é vista como prática social e é de

fundamental importância para as crianças ter

acesso a essa prática tão logo se interessam

pela leitura e escrita. Esse contato com a

escrita desde a Educação infantil favorece na

criança a construção de um conjunto de

representações simbólicas e mentais que

estruturam o pensamento e o funcionamento

da linguagem de um modo geral.

A formação da palavra cria também a

ideia e os conceitos sobre os objetos, culturas,

pessoas, emoções, o mundo, e para Vygotsky

(1993), ela é “a base (..) meio de formação do

conceito, surge a singular estrutura significativa

que podemos chamar de conceito genuíno”

(VYGOTSKI, 1993a, p.178). Nesse caso, a

criança, antes de entrar em contato com a

escrita formalmente, já adquiriu, ao longo do

seu desenvolvimento, um conjunto de

habilidades que lhe dará plenas condições de

aprender a escrever. Com isso os significados

podem surgir de diversas formas, como linhas,

rabiscos, desenhos, entre outros, considerar

essas formas de expressão contribui para a

aprendizagem e desenvolvimento da escrita em

si.

Em uma pesquisa realizada por Leite

(2008) em duas escolas públicas municipais

com sujeitos de cinco e seis anos, em processo

inicial de alfabetização, observou-se o

conhecimento que as crianças tinham sobre as

26 letras do alfabeto como também as suas

relações com a psicogênese da escrita. Os

resultados demonstram mais uma vez, o

quanto o conhecimento das letras alfabéticas

não vai ser o fator principal para a criança

venha se apropriar no processo da escrita mais

com certeza pode facilitar na medida em que

os estudantes vivenciam as varias situações de

escrita e de reconhecimento de letras

alfabéticas, eles se apropriam do nosso

sistema de escrita alfabética.

Contudo, essa contribuição está

relacionada às experiências dos sujeitos, tanto

na escola como fora dela, por isso se faz

necessário pensar a educação infantil como

possibilidades de aprendizagens mais amplas.

De acordo com o que foi exposto acima lança-

se o seguinte questionamento: Que práticas

pedagógicas facilitam a alfabetização e amplia

as aprendizagens em relação à aquisição da

escrita ainda na Educação Infantil? Ao chegar

ao primeiro ano à criança que ainda não tem

apropriação das letras alfabéticas sente

dificuldade em agrupá-las em unidades

maiores simbolizando as sílabas. No entanto as

que já têm esse domínio dos nomes das letras

conseguem partir do micro “letra” para o macro

“sílaba” até a formação da palavra com mais

facilidade. A partir dessa hipótese, os

educadores investiriam menos tempo para

alfabetizar as crianças, pois teriam mais tempo

para trabalharem não só a oralidade como

também no processo da escrita alfabética.


Nesse contexto, essa pesquisa tem

como objetivo geral discutir sobre as práticas

pedagógicas que possibilitam trabalhar a

aprendizagem das letras alfabéticas ainda na

educação infantil e como objetivos específicos

compreender como a aprendizagem dos nomes

das letras alfabéticas e suas identificações na

pré-alfabetização podem facilitar o processo da

aquisição da oralidade e da escrita; analisar

que práticas pedagógicas podem facilitar a

aquisição das letras alfabéticas ainda na

Educação Infantil e contribuir com os

educadores no processo de alfabetizar na

formação das crianças.

Considera-se que a criança terá

inicialmente condições não só de reproduzir o

seu nome, como também reconhecer as letras

que o compõe e memorizar a ordem correta

para escrevê-lo. Será uma pesquisa qualitativa

e bibliográfica, pois busca focar na realidade

social, considerar a dinâmica da vida cotidiana,

principalmente no espaço escolar. Almeja-se

desta forma, perceber a riqueza de significados

entre os diferentes aspectos sociais (MINAYO,

1994).

Educação infantil e Infância:

Caminhando com as letras para chegar à

alfabetização.

Não se pode falar em educação infantil

sem falar nos sentimentos que estavam

presentes na concepção da criança nos

diferentes contextos históricos sociais. O

historiador francês Philippe Ariés (1981), vai

falar das relações que existem dentro e fora da

família, ele relata em seu livro; A história da

família, a transformação dos sentimentos de

infância e faz uma análise a luz das mudanças

ocorridas nas formas de organização da

sociedade. Desta forma, pode-se dizer que o

modo como às crianças eram vistas e tratadas

tal como adultos revelava a indiferença sobre

suas especificidades. A partir do momento em

que ela fosse capaz de sobreviver às

adversidades presentes na fase inicial de sua

vida, logo lhe seria exigida o mesmo

comportamento dos adultos.

No século XIII, as crianças eram

designadas para a vida adulta e a elas eram

atribuídos pensamentos, e valores morais já

estabelecidos socialmente para todos. Os

adultos deveriam desenvolver nas crianças o

costume e a compreensão, ao invés de

entendê-las como ser de diferenças e

semelhanças, de pensamentos genuínos.

Nesse caso, eram vista como uma tábula rasa

que teriam que ser preenchidas, preparadas

para o mundo adulto; Nessa perspectiva, a fase

da infância seria caracterizada pela ausência

da fala e de comportamentos esperados,

considerados como manifestações “irracionais.

A questão da ausência da racionalidade

também é apontada por Platão, Santo

Agostinho e Descartes (GANEBIN, 1997). Com

isso, a infância se contrapõe à vida adulta, pois

os comportamentos considerados “racionais,

ou providos da razão, seriam encontrados

apenas no indivíduo amadurecido. Desta forma

o adulto como o homem que pensa, raciocina e

age, com capacidade para alterar o mundo que

o cerca; tal capacidade não seria possível às

crianças. Observa-se, em Ariés (1981), que a

passagem da vida infantil para a vida adulta

seria uma condição a ser superada “A

passagem da criança pela família e pela

sociedade era muito breve e muito

insignificante para que tivesse tempo ou razão

de forçar a memória e tocar a sensibilidade”.

(ARIÉS, 1981, p. 10).

A infância nesse contexto seria

comparada à velhice, pois se, de um lado, a

infância é constituída pela falta de razão, por

outro, a velhice seria marcada pela senilidade,

assim; “Porque as pessoas velhas já não têm


os sentidos tão bons como já tiveram, e

caducam em sua velhice (...) o velho está

sempre tossindo, escarrando e sujando”.

(ARIÈS, 1981, p. 37).

As demais idades, no caso, a juventude

e a vida adulta, se caracterizavam pela sua

força, virilidade e principalmente pelas funções

produtivas dentro da vida social e coletiva.

Nesse sentido, nos dias atuais essa situação é

recorrente, à medida que há uma ênfase na

valorização do indivíduo produtivo, excluem-se

as crianças e os idosos de diversos setores e

espaços sociais.

Assim, a história contada por Ariés

(1981), destaca que as crianças foram tratadas

como adultos em miniatura: na sua maneira de

vestir-se, na participação ativa em reuniões,

festas e danças. Os adultos se relacionavam

com elas sem discriminações, falavam

vulgaridades, realizavam brincadeiras

grosseiras, todos os tipos de assuntos eram

discutidos na sua frente, inclusive a

participação em jogos sexuais. Isto ocorria

porque não acreditavam na possibilidade da

existência de uma pureza inerente delas. “ No

mundo das fórmulas românticas, e até o fim do

século XIII, não existem crianças

caracterizadas por uma expressão particular, e

sim homens de tamanho reduzido. (ARIÈS,

1981, p. 51).

Dessa forma, as crianças eram

submetidas e preparadas para suas funções

dentro da organização social. O

desenvolvimento das suas capacidades se

dava a partir das relações que mantinham com

os mais velhos. Portanto, percebe-se uma

distância da idade adulta e da infância em

perspectiva cronológica e de desenvolvimento

biológico, pois a infância é retratada pelas

afinidades que o mais velho estabelece com o

mais novo, ou seja, tudo era permitido

realizado e discutido na sua presença. Ainda,

que foram séculos de altos índices de

mortalidade e de práticas de infanticídio.

Os garotos eram jogados fora e

substituídos por outros sem sentimentos, na

intenção de conseguir um espécime melhor,

mais saudável, mais forte que correspondesse

às expectativas dos pais e de uma sociedade

que estava organizada em torno dessa

perspectiva utilitária da infância. Nessa

multiplicidade de histórias, conhecer as

particularidades de cada criança, compreender

suas necessidades e reconhecer sua existência

concreta é o grande desafio. A história está aí

para ser construída por todos os envolvidos e

por aqueles que acreditam que a criança é em

potencial um agente de mudanças e

transformações sociais. É importante o

pensamento da educação voltado para

infância, assim como políticas públicas voltadas

para a proteção e respeito aos primeiros anos.

No Brasil na década de 1980, já se

pensava em letramento, processo de

alfabetização discutido pelo autor Mary Kato,

em 1986, na sua obra No mundo da escrita:

Uma perspectiva psicolinguística. Dois anos

depois, passa a representar um referencial no

discurso da educação, ao ser definido por

Tfouni (1995), em Adultos não alfabetizados: O

avesso dos avessos. Soares (2003), fala que

são feitas buscas em dicionários da língua

portuguesa quanto ao significado da palavra e

nada foi encontrado nem mesmo as edições

mais recentes dos anos de 1998 e 1999. Na

realidade, o termo originou-se de uma versão

feita da palavra da língua inglesa "literacy",

Portanto literacy é o estado ou condição que

assume aquele que aprende a ler e a escrever.

Até os anos 60 do século XX, predomina a falação da “maturação para a alfabetização”. Ou seja, só haveria aprendizagem da leitura e da escrita quando a criança “amadurecesse” de modo


que certas habilidades ocorreriam pelo “desabrochar natural” ao supor que este ocorreria por volta dos seis ou sete anos. Nesse período, acredita-se ainda que a criança até essa idade não tivesse interesse em ler e escrever e prejudicaria o seu desenvolvimento se tentasse alfabetizá-la antes dessa idade, pois não estaria pronta para tal aprendizagem. Em suma, ela está pronta para ser alfabetizada significaria, segundo Poppovic e Moraes (1966);

A prontidão para a alfabetização significa

ter um nível suficiente, sob determinados

aspectos, para iniciar o processo da função

simbólica, que é a leitura, e sua transposição

prática, que é a escrita. (POPPOVIC E

MORAES, 1996, p.5.)

As autoras afirmam que o objetivo não

era alfabetizar ou ensinar a alfabetização, mas

sim, dar subsídios à professora para elaborar

um programa ponderado de exercícios que

viesse ajudar as crianças a se prepararem

melhor para enfrentar esse processo da

alfabetização. As autoras afirmam:

“O treinamento motor, que está incluído em todos os exercícios, é feito em forma de recorte e colagem na 1ª e 2ª etapas e com o uso do lápis na 3ª etapa. O uso de formas gráficas como números e letras não significa uma entrada no campo da escrita, o que seria totalmente prematuro, antes da requisição da leitura, mas apenas um treinamento motor da movimentação direcional certa que a criança necessitará mais tarde”. (POPPOVICH; MORAES, 1966, p23).

A concepção das autoras seria que, na

Educação infantil não deveriam de forma

alguma ter como um pré-requisito a leitura e a

escrita. Nesse caso, seria feito atividades de

estímulo para tais habilidades futuras, com o

trabalho que desenvolve a coordenação

motora, a articulação adequada de palavras,

boa alimentação entre outros. Porém, entre os

anos 1920 e 1930 há controvérsia entre

pesquisadores, por exemplo, Vygotsky, ressalta

que bem antes dos seis anos as crianças já

apresentam capacidade de descobrir a função

simbólica da escrita e até começar a ler aos

quatro anos e meio.

Ele ainda afirma que o problema maior

não era a idade em que a criança seria

alfabetizada. Vygotsky (1984). Diante de várias

pesquisas tanto de estrangeiros, como de

brasileiros, percebe-se que a aquisição das

habilidades de leitura e de escrita é um

fenômeno que começa muito antes da

alfabetização. De acordo com Ferreiro (1993).

“Essas ideias justificaram a manutenção do “pré-escolar”, ‘assepticamente’ isolado da língua escrita, desenvolvendo habilidades prévias que, segundo parece, ‘maturam’ em contextos alheios à língua escrita”. (FERREIRO, 1993, P.65)

Por este motivo deve-se refletir sobre a

importância de se trabalhar a leitura e a escrita

na Educação Infantil, mas é preciso esclarecer

que não se trata exatamente de ensinar a ler e

a escrever na Educação Infantil, e sim de

trabalhar as habilidades que facilitam a

aprendizagem deve ser um pré-requisito para

se estabelecer uma Educação Infantil de

qualidade. Com isso, uma das habilidades

fundamentais para desenvolver a leitura e a

escrita é a que se chama de consciência

fonológica. A capacidade de segmentar de

modo consciente as palavras em unidades

menores como em sílabas e em fonemas.

Nesse caso, para conseguir ler com eficiência

as palavras é preciso lê-las por reconhecimento

automatizado.

Desde o momento em que a criança se

vê imersa no mundo linguístico, ela faz a


relação dela com diferentes formas de

expressões orais e desenvolve a habilidade

metalinguística. Qualquer uma que é exposta

nas diferentes formas linguísticas dentro de

uma cultura forma sua consciência fonológica,

entre elas podemos destacar as músicas,

cantigas de roda, poesias, jogos orais, e a fala,

propriamente dita. Conforme Yunes (1985):

“O hábito de leitura se inicia antes que a criança aprenda ler. Neste paradoxo se registra a decisiva influência de contar/ouvir história, para uma relação satisfatória com universo da ficção como complemento da redução da realidade que as práticas sociais impõem. Portanto, caberia à família a iniciação da leitura entre as crianças, habituando as desde a mais tenra idade a ouvir cantigas de ninar, rimas, adivinhações, lendas, fabulações”. (YUNES, 1985, p. 21)

Com isso, é relevante pensar a

importância da interação familiar nesta fase da

vida primária das crianças. Os resultados

positivos serão obtidos durante o processo de

aquisição da linguagem e da escrita, podemos

observar isto em termos práticos no dia a dia,

na vida delas e na relação das mesmas no

ambiente escolar.

Um olhar diferente a partir

de Vygotsky

Contemporaneamente, se observa que

há um grande interesse por parte dos

educadores e intelectuais da educação em

relacionar a teoria de Vygotsky com a

aprendizagem. É importante perceber o

potencial, desta teoria, em relacionar o

desenvolvimento individual e o coletivo, a

história subjetiva e o contexto social. Nesse

sentido, ele compreende o homem como um

produto histórico, interpelado pelas relações

sociais e considera a possibilidade do sujeito

ser moldado pelos fatores externos para

construir uma pisquê que organiza os

processos psicológicos de acordo com os

signos sociais.

Nesse caso, a teoria Vygotskiana, auxilia

na compreensão do processo de aprendizagem

e do desenvolvimento da criança, com o

objetivo de ampliar a formação do educador

infantil. A relação da criança com o meio social

gera aprendizagens, desta forma, a

aprendizagem é o resultado da ação dos

adultos como mediadores do desenvolvimento

cognitivo delas, por isso é fundamental a

convivência social. (VYGOTSKI, 1993).

É nas vivencias escolar, que elas

aprendem conceitos e valores, estrutura suas

ideias por meio da palavra e da ação daqueles

que são os seus mediadores. Com isso o

aprendizado se dá antes mesmo da criança

chegar à escola, através do núcleo familiar

como o seu primeiro contato com a sociedade.

Esta relação se dá, segundo Vygotsky, (1993)

através da capacidade de realizar referências e

conexões mentais, a partir dos conhecimentos

que já lhe foram passados nos primeiros anos.

Desta forma as palavras são essenciais na

construção de sentidos e significados, pois em

associação com a dinâmica social é possível

concretizar a aprendizagem;

Esse enriquecimento do significado da palavra com o sentido acrescentado, procedente do contexto, é o princípio essencial da dinâmica dos significados da palavra. A palavra está inserida num contexto do qual toma seu conteúdo intelectual e afetivo, impregna-se desse conteúdo e passa a significar mais ou menos o que significa isoladamente e fora do contexto: mais, porque se amplia seu repertório de significados, adquirindo novas áreas de conteúdo; menos, porque o


contexto em questão limita e concretiza seu significado abstrato. (VYGOTSKI, 1993a, p. 333).

Em Vygotsky (1993) se observa um nível

de desenvolvimento, que se pode chamar de

potencial, ou seja, mesmo no momento em que

a criança parece não conseguir realizar

determinada atividade, ela será capaz de

realizá-la com a ajuda de uma pessoa mais

experiente. Considerado pelo o autor o seu

nível de desenvolvimento proximal e o seu real

potencial para desenvolver funções

necessárias ao seu amadurecimento cognitivo.

As práticas pedagógicas são conceitos

importantes para se pensar e o educador deve

interceder essa relação de aprendizagem para

não dar o conhecimento pronto já finalizado.

Desta maneira, o mais importante será o

processo e não o resultado e a brincadeira faz

parte desse momento e deve ser estimulada na

primeira infância. Segundo Vygotsky, (1998) a

brincadeira contribui para mudança na relação

da criança com os objetos, pois eles permitem

conexões de sentido e cria significados de

forma lúdica e prazerosa;“ A criança vê um

objeto, mas age de maneira diferente em

relação ao que vê. Assim, é alcançada uma

condição que começa a agir

independentemente daquilo que vê”.

(VYGOTSKY, 1998, p. 127).

Destarte, elas desenvolvem a

consciência fonológica quando brincam com as

palavras nas atividades lúdicas como, por

exemplo, cantigas de rodas, rimas, receitas e

parlendas. Assim sendo, a aprendizagem da

língua escrita, não se constrói de forma linear,

é um processo descontínuo inerente à

condição humana. Com isso, Vygotsky (1998),

afirma que quando a criança brinca de

desenhar símbolos com os dedinhos, ela

realiza gestos que têm o significado de uma

escrita no ar. Para que aprenda esse sistema

simbólico, precisa-se compreender as funções

superiores como a abstração. É uma forma de

simbolizar sentimentos, atos, ações, e objetos

dentro do imaginário; “O gesto é o signo visual

inicial que contém a futura escrita da criança,

assim como uma semente contém um

carvalho.” (VYGOTSKY, 1998, p. 141).

Contribuições para facilitar a

aprendizagem

Não há confirmação teórica ou empírica

de que as crianças menores de seis anos não

podem ler e escrever. Então porque esperar

até os seis ou sete anos para alfabetizar as

crianças? Pensar que é possível para elas

chegar ao fim da educação infantil

compreendendo algumas associações

grafofônicas, reproduzindo as letras e as

palavras ou até mesmo frases. Sendo assim

Brandão e Leal, (2010) ressaltam que existem

novos caminhos para trabalhar a linguagem na

educação infantil e o primeiro caminho é:

“Os exercícios preparatórios são, assim, substituídos pelo trabalho exaustivo com letras, iniciando pelo em reconhecimento e escrita de vogais, seguindo-se o trabalho com consoantes e famílias silábicas. Subjacente a esse trabalho na Educação Infantil está à ideia de que a aquisição da leitura e escrita corresponde à aquisição de um código de transcrição do escrito para o oral e vice-versa. A diferença é que letras e palavras são utilizadas para treino perceptual e motor, em vez de outros traçados, formas ou figuras”. (BRANDÃO, LEAL, 2010, p.16).

Nesse vestígio, se observa que a

educação infantil e em especial o grupo três, à

criança não tem por obrigação dominar a

escrita ao final do ano, mas é possível que ela

reconheça a estrutura inicial da linguagem


simbólica. Analisa desse modo que ao

reconhecer à escrita elas seguem uma ordem,

de cima para baixo, da esquerda para direita,

entende que cada letra tem um nome e

representa um som e ao juntar esses símbolos

eles irão formar palavras. Contudo, é relevante

admitir o fato de ser raro uma criança escrever

sozinha, sem que antes tenha o mínimo de

estímulo para refletir sobre o processo.

Será que sem a intervenção de um

profissional para ajudá-la a pensar ela poderia

construir palavras só com vogais? Ou teria que

ter as consoantes? Pode-se perceber que as

reflexões, as ideias e os pensamentos delas

ficariam sacrificados por uma prática

equivocada, cuja lógica seria evidente para os

adultos, mas totalmente incompreensível para

criança. Logo, o segundo Brandão e Leal,

(2010). Um caminho mensurado por elas foi:

“O letramento sem letra, caracterizando-se a ênfase dada a outros tipos de linguagem na Educação Infantil, como a corporal, a música, a gráfica, entre outras, banindo-se a linguagem escrita do trabalho com crianças pequenas. Portanto alfabetização, de modo contrário ao que propõe o caminho anterior, não concebida como objeto do trabalho educativo, sendo, em geral, tomada como um “conteúdo escolar” e, portanto, proibido para criança da Educação Infantil”. (BRANDÃO, LEAL, 2010, p.18).

Logo, concebe que a escola não é um

espaço de crianças apáticas e que só

aprendem por meio de atividades repetitivas.

Porém, Essa instituição também não é um local

só de brincadeiras e exercícios corporais

exaustivos sem contextualizações. Ainda sobre

esta possibilidade (BRANDÃO, 2009, P.105)

Comenta:

“Tal concepção é, sob nosso ponto de vista, equivocada por vários motivos, a começar pela perspectiva preconceituosa em

relação à escola, vista, necessariamente como o espaço “da disciplina rígida, da falta de criatividade, de espontaneidade, lugar que formando alunos passivos por meio de práticas repetitivas, vazias de significado, distantes das suas vidas e dos seus interesses”. Em contraposição, a Educação Infantil, é vista como um ambiente “anti-escolar”. Em que se respeita a singularidades das crianças, espaço para brincadeira e o prazer, para o movimento do seu corpo, criar e dialogar, expressar sentimentos, construir identidade e aprender numa atmosfera acolhedora e desafiante”. (BRANDÃO, 2009, P.105).

É importante ressaltar que não há uma

pretensão de que a criança seja alfabetizada

antes do tempo, por meio de atividades

repetitivas de leituras de letras ou palavras e

copias, pois, cada criança tem o seu tempo e

deve-se respeitar. Porém elas são estimuladas

por seus pais ou por outras pessoas com as

quais convivem para a existência de letras,

existentes em vários materiais que fazem parte

do seu contexto sociocultural como: Jornais,

livros paradidáticos, receitas, rótulos de

embalagens, outdoors, listas de compras,

placas dentre outros. Desta forma há

possibilidades de se pensar o processo de

alfabetização, que começa desde o momento

em que esse segmento entra em contato com a

linguagem, de acordo com Brandão e Leal

(2010);

“Para reflexão sobre o próprio papel da Educação Infantil e por outro lado, na perspectiva sociointeracionista que alerta para importância do papel da escola na inserção das crianças na cultura escrita desde cedo. Assim, nessa perspectiva, a alfabetização passa a ser entendida como um longo processo que começa bem antes do ano escolar em que se espera que a criança seja alfabetizada”. (BRANDÃO, LEAL, 2010, p.19).


Em síntese, se pode destacar a

possibilidade de ensinar a leitura e a escrita na

educação infantil de forma contextualizada o

que inclui à apropriação do sistema alfabético,

sem desconsiderar a vivência e o lúdico entre

as crianças. Ao estimular, a prática de leitura

diária nas rodas iniciais de conversas se

possibilita a elas expor suas opiniões como

também a escrita de uma história e a

professora sua escriba, bem como outras

atividades de necessidades relevantes. A

brincadeira possibilita uma aprendizagem e

transforma as funções mentais, que promovem

o amadurecimento das ideias e concretiza as

regulações sociais. Assim aprender com prazer

e diversão, desperta aprendizagens

necessárias para a consolidação das funções

psicológicas no indivíduo. Em Vygotsky (1998),

podemos perceber esta possiblidade quando

ele afirma que;

“A criação de uma situação imaginária não é algo fortuito na vida da criança; pelo contrário, é a primeira manifestação da emancipação da criança em relação às restrições situacionais. O primeiro paradoxo contido no brinquedo é que a criança opera com um significado alienado numa situação real. O segundo é que, no brinquedo, a criança segue o caminho do menor esforço – ela faz o que mais gosta de fazer, porque o brinquedo está unido ao prazer – e ao mesmo tempo, aprende a seguir os caminhos mais difíceis, subordinando e a regras e, por conseguinte renunciando ao que ela quer, uma vez que a sujeição a regras e a renúncia à ação impulsiva constitui o caminho para o prazer do brinquedo”. (VYGOTSKY, 1998, p. 130).

Nessa perspectiva, esses educandos

devem ser motivados em seu desenvolvimento

psicológico, pelos educadores, familiares e

mesmo a sociedade, num sentido geral. Desse

modo, é possível oportunizar momentos para

seu desenvolvimento pleno como também

pensar nos objetivos da educação, a sociedade

que almejamos e que valores serão

transmitidos para os nossos herdeiros.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A existência de varias práticas que

podem ser trabalhadas na educação infantil e

facilitam o processo de alfabetização. Esta

pesquisa apresenta para os profissionais da

área algumas dessas práticas. Deixar que os

educandos aprendam de forma prazerosa,

trabalhando os jogos de faz-de-conta, fantasiar

é formidável para que desenvolvam a

capacidade de simbolizar. É importante tornar

esse período uma fase alegre com fantasias e

realizações. Durante esta pesquisa, vimos que

as letras estão presentes na vida do homem

desde infância, por isso é tão importante para a

criança ter esse contato com as letras desde

muito cedo. Logo ficam ansiosas para entendê-

las, tem sede de aprender, busca por

aprendizado o tempo todo. Estimuladas por

seus pais ou pessoas da sua convivência, as

crianças começam a ser despertadas, para a

existência de letras, por exemplo, os nomes

das pessoas da família ou o seu próprio nome.

Assim, há uma extraordinária profusão de

letras, que fazem parte do dia a dia das

crianças em diferentes contextos socioculturais

como no caso dos jornais, livros, revistas,

receitas, rótulos de embalagens, listas de

compras, outdoors dentre outros.

Neste caso, não podemos determinar

que a criança tenha que finalizar a Educação

Infantil alfabetizada ou “lendo palavras”, o

ensino das relações letras-sons são

admiráveis, mas não devem ser abraçados

com tamanha rigidez. Este caminho é, assim,

inspirado, em estudos para ajudar às crianças

chegarem à alfabetização já com o


conhecimento prévio da escrita alfabética,

podendo assim facilitar no trabalho dos

docentes neste processo de aprendizagem.

Entretanto defendemos a importância de

trabalhar com letras e seus respectivos nomes,

mas que estes não são o suficiente para que

elas tenham o domínio sobre a leitura e a

escrita. Assim este é um pequeno passo para

uma aprendizagem mais ampla e fértil no seu

desenvolvimento cognitivo e social.

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PROFESSOR DESORGANIZADO: ALUNOS INDISCIPLINADOS DESORGANIZED TEACHER: INDISCIPLINATED STUDENTS

RESUMO

Um dos grandes problemas enfrentados em sala de aula, tanto de escolas públicas quanto nas particulares é a questão da indisciplina, apesar desta ser de grande preocupação no meio educacional, observar-se que a mesma nem sempre é analisada em todos os aspectos. Os autores que abordam o referido tema, em sua maioria, focam o aluno e sua família. Apesar da relevância destas abordagens, no processo de aprendizagem existem dois agentes primordiais – o professor e o aluno – numa relação mediada pela prática do professor na sala de aula. Diante disto nos questionamos: “Até que ponto a postura do professor e suas práticas podem desencadear a indisciplina dos alunos em sala de aula?” O objetivo deste artigo é salientar de que maneira a falta de clareza metodológica e a ausência de qualificação do educador pode contribuir para desorganização na sua prática originando no educando a indisciplina. Para tanto é necessário compreendemos não somente os conceitos de metodologia e qualificação, indisciplina e desorganização, mas explicitar o processo de aprendizagem dentro da visão sócio-interacionista defendida por Vygotsky. Palavras-Chaves: indisciplina, aprendizagem, professor

DESORGANIZED TEACHER: INDISCIPLINATED STUDENTS DESORGANIZED TEACHER: INDISCIPLINATED STUDENTS

ABSTRACT

One of the great problems faced in the classroom, both public and private schools is the issue of indiscipline, although this is of great concern in the educational environment, it is observed that it is not always analyzed in all aspects. The authors who approach this theme, for the most part, focus on the student and his family. Despite the relevance of these approaches, in the learning process there are two primary agents - the teacher and the student - in a relationship mediated by the teacher's practice in the classroom. Facing this, we ask ourselves: "To what extent can the teacher's attitude and practices lead to the indiscipline of students in the classroom?" The purpose of this article is to highlight how the lack of methodological clarity and lack of qualification of the educator can contribute to disorganization in its practice, giving rise to the indiscipline in the student. To that end, it is necessary to understand not only the concepts of methodology and qualification, indiscipline and disorganization, but also to explain the learning process within the socio-interactionist vision defended by Vygotsky. Keywords: indiscipline, learning, teacher.

INTRODUÇÃO

É notório que as manifestações de

indisciplina na escola possuem origens

variadas. Já há algum tempo essas

manifestações fazem parte do cenário escolar

tendo como foco principal o aluno e a família.

Neste processo percebe-se que a instituição

escolar, representada pelo seu corpo docente,

não se vê como causadora dessas

manifestações.

Portanto, o presente artigo pretende

discutir até que ponto a falta de clareza de

metodologia e qualificação do educador

contribui para a desorganização do trabalho

docente causando a manifestação da

indisciplina em sala de aula.

A primeira parte deste artigo apresenta

algumas informações sobre a teoria sócio-

interacionista defendida por Vygotsky e os

conceitos de metodologia e qualificação,

indisciplina e desorganização, colocando entre

Rosana Costa Reis

Tiago Almeida Gadelha


os mesmos alguns dados e resultados da

pesquisa que realizamos nas escolas. Na

segunda parte, finalizando, apresentamos a

conclusão que obtivemos do tema proposto

(Professor desorganizado, alunos

indisciplinados) no artigo, relatando possíveis

soluções para amenizar as manifestações de

indisciplina dentro das salas de aula. Assim

este se diferencia por um levantamento de

dados que demonstra a necessidade do

professor de refletir e reconstruir uma

intencionalidade educativa embasada em

pressupostos teóricos e práticos que o auxiliem

na organização de suas atividades

pedagógicas.

A falta de clareza metodológica como causa

da desorganização da práxis pedagógica.

A Metodologia é o detalhamento de

maneira minuciosa, rigorosa e precisa de toda

ação desenvolvida no método que constitui-se

no caminho a ser percorrido pelo educador em

sua reflexão pedagógica. Para Dencker (1998)

[...] ”o método dá a orientação geral para se

chegar a um fim determinado”.

O método é um importante elemento a

ser cosiderado no planejamento, pois assegura

ao professor ministrar uma boa aula

promovendo a aprendizagem, bem como uma

relação harmonioza entre os elementos

envolvidos no processo.

Nas escolas é disponibilizado para os

professores um espaço para o planejamento

que tem uma proposta de construção

interdisciplinar, contudo segundo relato de

alguns professores o mesmo é elaborado por

eles durante os finais de semana, a noite ao

chegar em casa ou nos horários em que os

alunos encontram-se em atividade extra-classe.

A falta de clareza do professor quanto a

concepção metodologica aplicada em sua

prática pedagógica refletindo sua

intencionalidade pode vir a colaborar para a

desorganização da práxis. Em vista disso,

afimamos que é de suma importância o

aproveitamento do espaço destinado a

construção do planejamento, principalmente

quando se dá de forma interdisciplinar e

coletiva.

A escola tem como finalidade preparar

o aluno para a vida, não somente buscando

que o mesmo tenha uma realização profissional

– capacitando-o para um ofício –, mas

ajudando-o a construir saberes, a solidificar os

conhecimentos até então apreendidos assim

como estimular suas inteligências, contribuindo

para que esse aluno seja um cidadão ativo,

único e critico na sociedade, contudo para que

a escola possa ensinar é necessário antes de

tudo que está descubra como se aprende.

Não pode existir escola sem professor

assim como não pode ser concebida a idéia de

que exista a aprendizagem significativa sem

ajuda do mesmo, com isso cabe

questionarmos: Qual seria a dimensão e o

limite dessa ajuda por parte do docente?

A resposta para tal questionamento,

pode ser encontrada pelo educador ao fazer

uma reflexão introspectiva de sua ação

pedagógica – postura em sala de aula, clareza

metodológica, qualificação contínua, formação

docente – porém de acordo com Celso Antunes

em seu livro Vygotsky quem diria?! Em minha

sala de aula, o autor pontua quatro elementos

visando responder a tal refutação.

1º Elemento

A ajuda fornecida pelo professor deve

estar associada sempre com os conhecimentos

prévios que o educando traz consigo para

dentro da sala de aula, sendo estes que

servirão como base para atribuir significados


aos novos conhecimentos adquiridos pelo

mesmo.

2º Elemento

O segundo passo do educador é

proporcionar um ambiente em sala de aula que

favoreça ao educando oportunidades

desafiadoras através de questionamentos,

indagações curiosas e contextualizações

surpreendentes que vá de encontro com seu

conhecimento e significado até então

estabelecidos, visando apontar não para aquilo

que já conhece, mas para o que não conhece

ainda ou suficientemente, direcionando-o para

a aquisição de novos saberes.

3º Elemento

Já foi dito que o professor é

fundamental para que se possibilite a

aprendizagem significativa em sala de aula,

porém não se pode apenas aceitar uma pessoa

na postura de docente, mas devemos observá-

lo como um mediador do conhecimento

buscando sempre qualificar-se e adaptar-se ao

ambiente em sala de aula, tendo em si uma

perspectiva inovadora sobre a aprendizagem,

assim como uma clareza e consciência de sua

metodologia e técnicas aplicadas a fim de

promover uma aprendizagem significativa em

seus discentes.

Com isso deve respeitá-lo e aceitá-lo

como um ser único e singular tendo em mente

que cada um deles possui um ritmo próprio de

apreender as coisas que o rodeiam não

esquecendo que para ele o seu professor será

sempre aquele a quem confiará sua vida

acadêmica, e o educador deve também ter

sempre em mente que sua ação pedagógica

influenciará de maneira crucial e permanente

na vida de seus educandos.

4º Elemento

Este é o mais importante de todos os

outros elementos, pois será base para que se

compreenda os anteriores, neste abordaremos

Vygotsky e a sua criação e intervenção do

professor na Zona Desenvolvimento Proximal

(ZDP) dos alunos.

A concepção de ensino relacionada

com a ZDP levantará a importância da relação

e da interação do docente e discente nos

processos de aprendizagem, uma vez que para

Vygotsky, o desenvolvimento humano é bem

mais do que a questão neurológica, influindo

em um desenvolvimento social, ou seja, uma

relação contínua entre o educador (família,

colegas, professor...) e o aprendiz.

Dessa maneira segundo a linha

vygotskyana não podemos imaginar que exista

aprendizagem sem o papel transformador do

sujeito, onde a aprendizagem dependerá do

desenvolvimento real e potencial, não deixando

de lado também o desenvolvimento da zona

proximal.

A ZDP é definida como a distância

entre o nível de resolução de um

problema/tarefa que uma pessoa pode alcançar

com a ajuda de outra pessoa mais competente

ou experiente, sendo que é na ZDP segundo

Lev Vygotsky que a interação do outro pode

fluir de maneira positiva promovendo a

aprendizagem, no caso da sala de aula o

docente media o conhecimento fazendo com

que seus discentes acabem sendo

influenciados pelo meio que estão inseridos,

assim o educador influencia de maneira direta

não somente na aprendizagem como também

na formação do educando quanto pessoa e

cidadão ativo na sociedade.


A ausência de qualificação como agente da

indisciplina

O professor é aquele que exercerá uma

influência no aluno de cunho positivo ou

negativo. A influência por parte do educador

no educando leva a uma aceitação do outro

como agente transformador em sua

personalidade, sendo que esta desde muito

tempo é vista como um método pedagógico.

O objetivo da educação nos tempos

antigos era puramente o da imitação, ou seja, o

discente era levado a pensar e proceder tal

como seu docente, uma vez que a tradição era

à base da sociedade. As coisas, porém

mudaram e a imitação em si não é mais

suficiente para a formação da personalidade do

educando, onde é necessário algo mais para

que o mesmo possa ter uma participação ativa,

consciente e responsável na sociedade.

Hoje, verificamos que com a mudança

do cenário educacional trouxe para o professor

a necessidade de uma qualificação como

mostra o gráfico 1.

75%

25%

Graduação Completa

Pós-Graduação Incompleta

Gráfico 1 - Demonstra o nível de qualificação

dos profesores

A tarefa e a responsabilidade do

professor como mediador na formação da

personalidade do aluno aumentaram, por isso é

fundamental que o educador tenha em mente

todo esse processo de aprendizagem, suas

variações e transformações se mantendo

atualizado com as mudanças que acontecem

no mundo, para isso é importante que ele se

mantenha em uma qualificação contínua de

seus saberes e métodos pedagógicos a fim de

renovar sua práxis.

A função do docente em sala de aula é

primeiramente ajudar seus discentes na

aquisição de novos saberes, para tanto é

preciso que este utilize de exposição, estudo

dirigido, supervisionado e livre, contudo de

acordo com Imideo Nérici – em seu livro

Didática, trabalho e democracia – existem tipos

anômalos de comportamento magisterial que

são prejudiciais ao ensino e muito mais à

formação do educando, por isso deveriam ser

evitados. Explicitaremos somente alguns deles.

1. Tipo vaidoso e pernóstico: O que se

considera o “sabichão” não dando oportunidade

a construção de novos saberes em sala de

aula, assim os alunos acabam por se

demonstrarem desinteressados e

indisciplinados.

2. Tipo colérico: Aquele que por qualquer coisa

ou motivo faz da sala um campo de batalha,

distribuindo ameaças onde seus alunos

passam a temê-lo, sua presença transmite

insegurança, seus alunos se comportam

sempre quietos, porém na aula seguinte se

mostram indisciplinados ao extremo, vingando-

se no professor que vem a seguir.

3. Tipo instável: Um dia está de bom humor e

no outro não, proporcionando um ambiente de

insegurança e indisciplina, onde nunca media a

aprendizagem contínua e concentrada.

4. Tipo despótico: Procura sempre dominar

seus alunos pela violência ou por represálias –

notas, expulsão de sala, tarefas quilométricas –

colocando o aluno como simples número, não

os vendo como seres humanos, transmitindo

para eles um sentimento de inutilidade que

prejudica em sua disposição para o estudo.

Observamos que o professor deve sim

estar em uma formação continuada, para que


se evitem alguns desses tipos anômalos

magisterial que repercute em uma indisciplina

por parte do educando em sala de aula, uma

vez que este se sente ameaçado e inútil,

refletindo em sua formação acadêmica e

pessoal, assim o professor deve ter firme a

idéia/conceito de que e como a sua postura em

classe irá cooperar para a aprendizagem de

maneira positiva impedindo a construção de

possibilidades para a formação de alunos

indisciplinados, a partir de sua prática

pedagógica equivocada ou desorganizada não

somente no sentindo concreto, mas também

abstrato.

O educador precisa ter como meta uma

prática pedagógica transformadora. De acordo

com Paulo Freire “ensinar não é transferir

conhecimento”, tão pouco ”não há docência

sem discência”, no entanto para que o docente

tenha isso bem fixo em sua práxis é de grande

importância que o mesmo se permita fazer

cursos de qualificação contínua, pois, de nada

importa um discurso brilhante de como ser um

mediador do processo de aprendizagem e o

valor de uma educação sócio-interacionista se

sua ação pedagógica é impermeável a

mudanças advindas de uma qualificação

contínua – relacionadas aos métodos, técnicas

assim como de sua postura em sala de aula – e

renovada, através da humildade, competência,

conhecimento e organização onde o professor

é antes de tudo um referencial único e

essencial à vida de seus alunos.

Segundo Freire (2001) “Ao ser

produzido, o conhecimento novo supera outro

que antes foi novo e se fez velho e se “dispõe”

a ser ultrapassado por outro amanhã.” Assim,

para haver uma efetiva mudança na práxis

docente é necessário que o educador perceba-

se como responsável pelo ato de qualificar-se

continuamente.

Desse modo o processo de qualificação

contínua do docente é um elemento primordial

para que se evite e/ou diminua a indisciplina

nas salas de aula, uma vez que ao se

aperfeiçoar e ao se repensar como um

mediador da aprendizagem, o professor torna-

se um pesquisador, pois estuda, reflete, propõe

e organiza sendo um gerador de alunos

investigadores que buscam pelo conhecimento

com prazer e êxito.

Desorganização e indisciplina

Para Chalita (2001), “Professor

desorganizado: é aquele professor que não faz

planejamento, está sempre perdido naquilo que

vai propor em aula, por isso às vezes, cria

atividades improvisadas sem fornecer

subsídios aos alunos, ou se põem a discutir

banalidades. Não possui comprometimento

algum”.

Esta desorganização se dá pela falta

de clareza metodológica e contínua

qualificação do professor, não proporcionando

uma compreensão dos problemas presentes no

dia-a-dia da escola e nem tão pouco o

impulsiona a procurar meios para solucioná-los.

Na opinião dos professores, como é

demonstrado no quadro 1, estes acreditam que

sua desorganização afeta de maneira direta no

comportamento do aluno ocasionando muitas

das vezes na indisciplina.

Professor A

Sim, se o professor não se organiza

como pode querer o contrário dos

alunos.

Professor B

Sim, sem organização o professor

pode perder o controle da turma e dos

conteúdos.

Professor C

Sim, se o aluno perceber a

desorganização do professor pode

ficar indisciplinado.

Professor D Sim.

Quadro 1 – Opinião dos professores


A falta de organização da práxis

docente não afetará somente o

desenvolvimento das atividades pedagógicas,

mas refletirá principalmente nos educandos

que podem reagir negativamente à falta de

aulas significativas e a incoerência do professor

quanto ao que diz e ao que faz, ou seja, os

valores que ele tenta mediar e os que ele vive.

Esta dicotomia contribui para que os discentes

manifestem comportamentos que não

condizem com as normas escolares, resultando

na indisciplina dentro da sala de aula e

cooperando para conflitos na relação entre os

alunos e o questionamento da autoridade do

professor, em alguns casos atos de violência e

vandalismo.

Celso Antunes em seu livro Professor

bonzinho = aluno difícil destaca alguns pontos

na prática docente que devem ser

considerados, pois a falta destas caracteriza-se

como desorganização por parte do professor e

podem gerar indisciplina por parte dos alunos:

1º Assiduidade e pontualidade do

professor: Se o professor é assíduo e pontual

ele colabora para organização do cérebro de

seus alunos que se preparam para a aula e a

aceitam com calma as propostas planejadas.

No caso de uma postura contrária veremos

uma sala agitada pela espera e pouco disposta

a aceitar as atividades propostas e isso gera

indisciplina.

2º O planejamento das aulas: É

necessário que ao planejar suas aulas o

professor busque relacionar os conteúdos

trabalhados ontem com os que irá abordar hoje

de forma que tenham uma continuidade, além

disso, as atividades propostas não podem

perder de vista a vivência dos alunos trazendo

para eles técnicas pedagógicas que atendam

as diversidades existentes em sala de aula. Se

as aulas forem carregadas de um discurso

vazio e de atividades descontextualizadas, a

indisciplina será inevitável.

3º Como a indisciplina é administrada

pelo professor: Devem-se estabelecer limites, o

aluno precisa ter clareza do que é e não

permitido em sala de aula para tanto cabe ao

professor instituir com a participação de todos,

as regras e as sanções que serão aplicadas em

caso de má conduta, ou seja, se estabelece um

contrato didático. Não há como ensinar ou

educar sem o cumprimento deste contrato e a

sua ruptura ocasiona o imperialismo da

indisciplina.

4º A organização dos alunos na sala: O

professor precisa decidir juntamente com seus

alunos como será organizado o espaço da sala

de aula definindo o lugar onde cada um irá

sentar e a postura correta, bem como onde

colocar seu material. Numa sala onde os

alunos não têm definido o seu espaço gera-se

inúmeros conflitos e conseqüentemente a

indisciplina.

O espaço pedagógico da escola, como

um todo, é caracterizado pelas relações entre

professores e alunos, as quais refletem a

maneira de viver o trabalho pedagógico. Neste

sentido é necessário que o educador possua

uma organização emocional, de modo que

possa mediar com tranqüilidade as várias

formas de manifestação pedagógica, através

de sua fala e de suas ações.

Muitas vezes a falta de equilíbrio

emocional do professor o conduz a uma

interpretação errônea sobre determinadas

atitudes de seus alunos, como destaca Wallon

(2001) “muitas vezes o professor diante da

posição do aluno sente se muito incomodado,

muitas vezes desafiado, desrespeitado.”.

Se o professor procurar exercitar esse

equilíbrio emocional poderá perceber que

sempre há um meio de ensinar aprendendo

com seus alunos através de observações


atentas, comprovando que nem todas as

atitudes que parecem desrespeitosas são, na

verdade, é um pedido de ajuda para

constituição de si mesmo.

CONCLUSÕES

A temática abordada é de grande

relevância, uma vez que nos proporcionou uma

ampla visão do processo de ensino-

aprendizagem a fim de ratificarmos de como a

postura do educador reflete diretamente no

educando.

Ao observarmos a rotina na sala de

aula, percebemos que na concepção dos

professores a indisciplina está diretamente

relacionada somente à organização do

ambiente da sala que não deve permitir a

“conversa” entre os alunos. No quadro 2,

destacamos as resposta dos docentes quando

questionados se eles se consideram

desorganizados.

Professor A Não, busca melhorar em todos os

aspectos.

Professor B Não, desorganização é falta de

compromisso com a escola e alunos.

Professor C

Não, é sempre organizada com seu

material, planejamento notas e

diários.

Professor D Não, busca organizar o espaço.

Quadro 2 - Resposta dos educadores referente

à desorganização.

É importante destacar que ao

levantarmos para os alunos o mesmo

questionamento obtivemos o seguinte gráfico:

40%60%

Sim Não

Gráfico 2 – Demonstrativo percentual da

opinião dos alunos referente à desorganização.

Para as respostas positivas, os alunos

justificaram-se dizendo que se consideravam

desorganizados, pois conversavam e

bagunçavam durante as aulas tendo como

conseqüência a expulsão da sala de aula. Já

para as negativas estes explicaram que não se

consideravam desorganizados pelo fato de

sempre arrumarem a sala e seus materiais.

Verificamos que a idéia do aluno com

relação à desorganização esta intimamente

ligada a percepção do professor. Neste

momento destacamos um equívoco, pois nem

sempre um ambiente em que os alunos

estejam conversando de forma aparentemente

“desorganizada” pode ser tachado como

indisciplinado uma vez que esta aparente

“desorganização” pode estar favorecendo a

aprendizagem coletiva e significativa, para isso

é necessário que o docente rompa com o

senso comum de que a desorganização está

ligada à arrumação do espaço, quando na

verdade o que realmente fará diferença na

disciplina do aluno é a percepção de que o

trabalho desenvolvido pelo professor tem uma

intencionalidade, uma continuidade e realmente

atenda as necessidades de seus educandos.

De acordo com Spink (1999) “O

conceito de práticas discursivas remete, por

sua vez, aos momentos de ressignificações, de

rupturas, de produção de sentidos, ou seja,

corresponde aos momentos ativos do uso da


linguagem, nos quais convivem tanto a ordem

como a diversidade".

Assim para que isso aconteça é

essencial que o professor tenha consciência da

importância de uma qualificação continuada

como fonte de alimentação metodológica

contribuindo para sua organização pedagógica

amenizando a indisciplina na sala de aula.

Em outro momento durante as

observações e entrevistas com os docentes e

os discentes, percebemos que um dos

entrevistados encaixou-se em um dos tipos

descrito por Imideo Nérici quando se refere ao

tipo despótico, em que a professora é

autoritária fazendo que os alunos a temam em

vez de ganhar o seu respeito, obrigando-os

sempre a fazerem atividades em excesso com

a intenção de mantê-los ocupados evitando

que estes interagissem e a mesma perca o

total controle da turma, contudo sua prática

ditadora não impediu os alunos de terem

comportamentos agressivos e de indisciplina, e

na medida com que a educadora impusesse

seu poder e tentativa de controle os educandos

revidavam da mesma maneira.

É visível que esse tipo de educador

ainda tem em mente uma concepção

tradicionalista de educação, no que nos remete

a questão da qualificação contínua onde o

professor tem a possibilidade de estar em

contato com as novas teorias que permeiam o

processo de ensino-aprendizagem, rompendo

com alguns paradigmas como, por exemplo, o

da educação bancária em que o aluno não

passa de um mero receptor de informações,

nunca sendo visto como um agente ativo desse

processo.

A ausência dessa qualificação contínua

acarreta muitas das vezes em professores com

as mesmas práticas dos tipos citados por

Imideo Nérici fazendo com que a práxis desses

educadores resultem em um formador da

indisciplina em sala de aula, uma vez que os

mesmos não se dispõem a freqüentar os

cursos de qualificação disponibilizados pela

sua instituição de ensino ou não se permitem

mudar suas idéias e conceitos de como ensinar

sem ver o aluno apenas como uma tábula rasa

a ser preenchida, mas vendo-os como seres

humanos ativos e participativos nessa troca de

conhecimentos e produção de novos saberes,

bloqueando o surgimento de ações

indisciplinadas, tendo em meta que ele como

docente é sempre um referencial importante e

indispensável para a formação de seus

discentes e que sua postura reflete de modo

direto e marcante.

De acordo com Aquino (2000) “se os

professores tiverem clareza em relação ao seu

papel e ao valor do seu trabalho, eles poderão

alcançar um outro tipo de leitura do cotidiano

escolar, sobre os dilemas que se apresentam e

as possíveis estratégias para sua execução,

quem sabe até, uma possível solução”.

Em vista disso podemos dizer que

alguns professores apesar de terem uma

qualificação contínua e um acúmulo de

conhecimentos pedagógicos muitas vezes não

possuem uma consciência de seu papel como

mediador da aprendizagem, ocasionando em

uma deficiência na sua metodologia, podendo

esta ser vista como um tipo de falta de clareza

metodológica.

Em sua prática docente tais

professores não estimulam os alunos em suas

atividades propostas, usando apenas de

conteúdos fixos, por exemplo: repetição de

seqüência numérica, separação de sílabas sem

explorar sua importância, significado e sua

inserção no contexto proposto no tema

gerador, deixando de lado qualquer tentativa de

diversificar sua práxis, sem optar por nenhum

tipo de técnica ou estratégia que

proporcionasse os alunos um aprender


significativo, visando tornar o tempo em sala de

aula não apenas um momento do processo de

ensino-aprendizagem, mas também fazendo

com que os educandos participem ativamente

demonstrando interesse e prazer coletivo nos

exercícios realizados no âmbito escolar.

A falta de clareza metodológica deste

tipo de professor ou consciência de seu papel

como mediador dessa aprendizagem, faz com

que tanto ele quanto os alunos tenham uma

aversão a comparecer nos dias de aula, pois

nenhuma das partes se sente satisfeita com o

ambiente escolar, e os alunos ficam cada vez

mais cansados de aulas apenas expositivas,

onde nunca é usado de meios dinâmicos como

atrativos para a aquisição de novos saberes, e

isto, acaba resultando em um descaso dos

discentes quanto ao processo de ensino-

aprendizagem, fazendo com que os mesmos

se manifestem em muitos casos através de

atos de violência e conflitos na relação entre os

agentes envolvidos nesse processo, gerando

por fim em ações indisciplinadas.

No decorrer deste artigo foi pontuado e

demonstrado dados e situações em que alguns

docentes se enquadravam no perfil do

professor desorganizado como um agente ativo

na formação de alunos indisciplinados a partir

da falta de clareza metodológica e a ausência

de qualificação. Pelo que foi pesquisado e

escrito neste, consideramos de grande

importância elucidar algumas possíveis

soluções com a intenção de amenizar a

indisciplina gerada por parte dos educadores

que reflete posteriormente nos educandos

dentro das salas de aula.

Como já fora citado por Celso Antunes,

existem alguns pontos na práxis docente que

devem ser respeitados e seguidos, evitando

dessa maneira a origem

de situações de indisciplina, sendo estes:

assiduidade e pontualidade do professor, o

planejamento das aulas e a organização dos

alunos dentro da sala de aula, não esquecendo

a importância de uma clareza metodológica no

trabalho pedagógico a ser mediado juntamente

com os alunos, pois somente com a aplicação

e a valorização do dinamismo de “aprender a

aprender” é que o desenvolvimento da

aprendizagem se torna possível de acordo com

a abordagem interacionista vygotskyana.

Para Daniel Sampaio (1996) “a

indisciplina pode ser reduzida se os

professores se tornarem organizadores mais

eficazes da aula, se tiverem uma boa formação

científico-pedagógica e uma boa capacidade

relacional com os alunos”.

As inovações de meios para a

mediação do conhecimento podem ser feitas

através de:

Atividades mais desafiadoras;

A co-relação de conteúdos com a

vivência dos discentes;

Estudos supervisionados pelos

docentes ao ar livre

A interdisciplinaridades dos conteúdos

com exposições dos trabalhos, dança teatro,

música, recitais;

Projetos aplicados na comunidade;

Visitas ao centro de pesquisa, museus

e parque ecológicos.

Para que os educadores adotem essas

novas estratégias em seu cotidiano escolar se

faz necessário que os mesmos se

predisponham a estarem em uma contínua

qualificação podendo esta ser feita por meios

de leituras pedagógicas, revistas educacionais,

pesquisas de projetos direcionados ao ensino-

aprendizagem, curso de qualificação como:

especializações, mestrado, doutorado e

aqueles disponibilizados pela instituição de

ensino.


Seguindo essas sugestões podemos

impedir o aparecimento de tipos anômalos de

professores no sistema educacional

mencionado por Imideo Nérici e

consequentemente evitar o surgimento da

indisciplina escolar.

Outras propostas que também servem

como instrumentos de apoio é a presença de

um diálogo sempre ativo no convívio em

classe, onde o professor deve ser o primeiro a

iniciar as conversas em pequenos grupos e

posteriormente em um grupo maior com todos

os alunos, polemizando temas que estejam

vinculados com os interesses dos mesmos, já

que a não prática desta maiêutica

desembocará em aulas cansativas e

enfadonhas oportunizando atitudes

indisciplinadas.

Assim como o professor possui um

tempo específico para a elaboração do

planejamento escolar, propomos que seja

inserido neste um espaço para o Dia do aluno,

onde o próprio aluno escolherá como aprender,

o docente explicará para a turma como se

realizará este dia passo a passo.

Primeiro passo: Perguntar como os

alunos gostariam que fosse mediada a aula.

Segundo passo: Apresentar o tema

gerador (já pré-definido no planejamento do

professor).

Terceiro passo: Formar pequenos

grupos para o desenvolvimento das atividades

futuras, que se realizará no Dia do aluno.

De acordo com Gómez (2000) “O

ensino é uma atividade prática que se propõe

dirigir as trocas educativas para orientar num

sentido determinado as influências que se

exercem sobre as novas gerações”

Este ensino tem como um dos

mecanismos principais a motivação,

consideramos essencial valorizar os interesses

pessoais do educando, porém é mais do que

primordial não apenas motivá-los a buscar,

mas sim incitá-los a lutar pela concretização de

suas idéias e metas.

Sendo este o objetivo principal da

nossa proposta que vai favorecer um ambiente

estimulante e acolhedor para a execução do

Dia do aluno, com a intenção de incentivar a

construção do conhecimento, capacidade de

construir idéias próprias sobre as coisas e

expressá-las de forma convicta, contribuindo

para uma formação integral da personalidade

do educando como também para a sua vida

secular, ou seja, sujeitos ativos no mundo.

O reconhecimento do professor como

agente causador da indisciplina pode ser

concebido como o primeiro ato de prevenção

desse fenômeno que está tão presente em

nossas escolas e ainda que seja complexo e

fatigante contornar este, não podemos desistir

e nem se acomodar em procurar possíveis

estratégias para a moderação da mesma.

O segundo ato é a mudança de sua

prática pedagógica procurando ter uma clareza

metodológica, qualificação contínua e

convicção de que todos os alunos podem

aprender, embora aprendam de maneiras e

ritmos diferentes.

Segundo Gotzens (2003) “A disciplina

escolar não consiste em um receituário de

proposta para enfrentar os problemas de

comportamentos dos alunos, mas em um

enfoque global da organização e da dinâmica

do comportamento na escola e na sala de aula,

coerente com os propósitos de ensino”.

O terceiro e último ato é almejar a

instauração da disciplina em todas as escolas,

contudo ao referirmos a este desejo temos que

ter cuidado para não nos atermos em seu

conceito primário, que rege: o silêncio, a ordem

e a limitação dos alunos, impedindo o seu

desenvolvimento criativo e participativo em sala

de aula, porém o conceito de disciplina que


buscamos instaurar dentro das salas de aula é

aquela que valorize as organizações coletivas,

a interação entre alunos e professor, a

produção de novos saberes com base no

conhecimento prévio que contribua para a

autonomia do educando, a fim de que se

conquiste uma sociedade democrática.

Com base em tudo que já foi

explicitado neste artigo ratificarmos que o tema

abordado é verídico em que a desorganização

do professor implica diretamente no

comportamento dos alunos causando em

muitos a indisciplina, isso significa que temos

que rever os nossos conceitos e a nossa

prática docente, já que para nossos educandos

somos muito mais que seus educadores,

somos ao mesmo tempo aquela figura materna,

paterna entre outras, enfim um referencial para

toda a vida de modo quer seja positivo ou

negativo.

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CONTEXTUALIZANDO A EDUCAÇÃO INTEGRAL NO BRASIL

RESUMO

Utilizando-se enquanto metodologia a revisão bibliográfica referente a Escola de Tempo Integral, têm-se por finalidade expor relevantes experiências em torno daampliação da jornada escolar dos alunos da rede pública de ensino no Brasil, sua base metodológica,bem como as concepções, pressupostos e condicionantes que envolvem cada experimento. O estudo optou por efetuar a contextualização, a partir do relato dos fatos históricos que influenciaram esta modalidade de ensino, seguindo a cronologia dos acontecimentos, através do recorte histórico. Buscar-se-á realizar uma abordagemdos fatos políticos , sociais, culturais e econômicos com o intuito de contextualizar a origem da Escola de Tempo Integral no Brasil. Palavras-chave: Escola em Tempo Integral. Ensino Integral. Jornada Escolar Ampliada.

CONTEXTUALIZING INTEGRAL EDUCATION IN BRAZIL

ABSTRACT

Using as a methodology the bibliographical review regarding the Integral School of Time, the objective is to present relevant experiences about the expansion of the school day of the public school system in Brazil, its methodological basis, as well as the conceptions, assumptions and conditioning factors that involve each experiment. The study chose to contextualize, from the historical facts that influenced this modality of teaching, following the chronology of the events, through the historical cut. An attempt will be made to approach the political, social, cultural and economic facts with the purpose of contextualizing the origin of the Integral School in Brazil. Using as a methodology the bibliographical review regarding the Integral School of Time, the objective is to present relevant experiences about the expansion of the school day of the public school system in Brazil, its methodological basis, as well as the conceptions, assumptions and conditioning factors that involve each experiment. The study chose to contextualize, from the historical facts that influenced this modality of teaching, following the chronology of the events, through the historical cut. An attempt will be made to approach the political, social, cultural and economic facts with the purpose of contextualizing the origin of the Integral School in Brazil. Keywords: Full-time School. Integral Teaching.ExtendedSchool Day..

INTRODUÇÃO

O artigo foi estruturado de modo a

proporcionar que se conheça a história, as

principais experiências de implantação, as

concepções, as premissas e condicionantesda

Escola de Tempo integral no Brasil, desde as

primeiras vivencias no pais, até o dias atuais.

Utiliza-se enquanto processo

metodológico, a revisão da literatura a respeito

ou vinculado ao tema,tendo -se por referência

obras de autores como: John Dewey, Anísio

Teixeira, Victor Paro, Mota ,Chiozzini, Moll,

Cavaliere, Dutra entre outros.

O recorte histórico ocorreu a partir da

década de 20 do século XX, a partir das teorias

do educador e filosofo Jonh Dewey que serviu

de base para o movimento da Escola Nova e

para as primeiras experiências de Educação

em Tempo integral no país, discorrendo sobre

experiências significativas de implantação e

materialização dessa modalidade de ensino ao

longo do tempo, como: A escola Parque, Os

Centros Vocacionais, Os CIEPs, O PROFIC,

Os CIAC , O Programa Mais Educação, O Pro-

EMI, entre outros. Bem como, as concepções e

condicionantes que tem balizado a ampliação

do tempo do aluno na escola.

Adriana Karla Santos Wamderley

Neilson Vieira dos Santos


Não foi pretensão do estudo, indicar

caminhos ou defender posições em relação

aos fatos por ele mostrado.

DESENVOLVIMENTO

HISTORIANDO A EDUCAÇÂO INTEGRAL NO BRASIL

O estudo a respeito da história da ETI

no Brasilremete-se, inevitavelmente, a falar da

influência que os estudos do Sociólogo norte-

americano John Dewey, teve sobre os

educadores de nosso país, suas teorias

norteiam o Movimento da Escola Nova,

liderados por Anísio Teixeira nos anos 1930,

que se caracteriza como o pontapé inicial para

a proposta da ETI no Brasil.

John Dewey é o autor mais importante

e o maior propagador do pragmatismo ou

instrumentalismo filosófico, corrente que

defende que a reflexão e a ação devem estar

interligadas, e que a escola aumenta o seu

grau de importância a medida que

instrumentaliza o aluno para resolução de

problemas reais. A escola deve proporcionar

experiências teóricas e praticas concreta dentro

do ambiente escolar, o qual, assume a

concepção de uma comunidade de transição

para o mundo real, sendo assim, o sentido de

ofertar vivencias, que são fundamentais para o

desenvolvimento e prepararão para uma

melhor compreensão dos aspectos da vida

real dos estudantes, a escola deve estar

interligada a sua localidade, respeitando os

aspectos sociais e experiências de vida do

alunado, em todos os níveis de ensino, embora

respeitando o grau de amadurecimento do

aluno as situações trafegam das mais simples

as mais complexas, porém sem perder o foco

na preparação para vida.

Uma das principais lições de Dewey é

que, não deve haver separação entre vida e

educação, ela deve preparar para a vida,

promover seu constante desenvolvimento.

Como ele diz: “As crianças não estão sendo

preparadas para a vida e em outro vivendo”.

Em análise pode-se perceber sua defesa na

escola conectada com a realidade vivida do

educando.

O papel da Escola é reproduzir a

comunidade em miniatura, apresentar o mundo

de um modo simplificado e organizado e, aos

poucos conduzir as crianças ao sentido e a

compreensão das coisas mais complexas.

O ideal educacional de Dewey era de que a educação se desse, o máximo possível junto com a própria vida: quanto mais se integrassem atividade escolar e demais atividades cotidianas, melhor. (GIORGIO1986,p36).

Dewey defende que a educação fosse

realizada através da associação de tarefas ao

conteúdo, pois favorece a fixação do

aprendizado. O autor em seu livro Vida e

educação (1952) define Educação “como o

processo de reconstrução e reorganização da

experiência”. O autor apresenta preocupação

que os jovens devem passar não apenas por

um número grande de experiências, mas,

sobretudo que as experiências fossem

significativas para seu contexto futuro, o

professor neste contexto tem um papel

importantíssimo, uma vez que, é o responsável

pelo direcionamento e muitas vezes escolhas

das mesmas.

A qualidade de qualquer experiência tem dois aspectos: o imediato de ser agradável ou desagradável e o mediato de sua influencia sobre experiências posteriores. O primeiro é obvio e fácil de julgar, mas em relação ao efeito de uma experiência, a situação constitui um problema para o educador, sua tarefa é de dispor as coisas para que as experiências, conquanto não


repugnem ao estudante e antes mobilizem seus esforços, não sejam apenas imediatamente agradáveis ,mas o enriqueçam e, sobretudo, o armem para novas experiências futuras (DEWEY,1979,p.16)

Dewey também considera essencial a

utilização de instrumentos que desenvolvam os

aspectos emocionais e intelectuais da criança

para vida, desta forma, atividades físicas,

manuais, artísticas e criativas foram sendo

inseridas no currículo escolar em conjunto com

um espírito mais democrático, onde as

experiências e a liberdade de expressão

ganham grau de relevância.

Ao propor um regime educacional

fundamentado no sistema de projetos, onde o

aluno tem a capacidade de ir ao encontro e

descobertas de informações que propiciem

suas próprias vivencias, ajudando-o a

materializar seus conceitos de forma mais

consolidada, a partir da práxis pedagógica, o

educador e filosofo oferecem as bases teóricas

para um dos pilares de sustentação da pratica

da Escola Nova, o Sistema de projetos. Ao

projetar esses princípiospedagógicos, onde o

aluno é o centro do processo e a preocupação

deve estar focada no desenvolvimento da

formação integral do ser humano de forma

harmoniosa, físico, emocional e intelectual,

Dewey tem seus princípios de ensino escolar

classificados na área das teorias pedagógicas

de educação progressiva.

Dewey criou uma Escola-laboratório

ligada a Universidade onde lecionava para por

em prática seus métodos pedagógicos. Ele

considera essencial estreitar a relação teoria e

prática, pois preconiza que as hipóteses

teóricas só tem sentido quando vivenciada no

dia a dia, através de experiências que quanto

mais qualificadas e associadas a realidade,

mais eficaz será o aprendizado. Outro pilar de

sua teoria é a promoção de um ambiente

democrático e possibilite a participação e

processos de discussão coletiva, pois faz parte

de sua crença que o conhecimento é

construído de consensos, os quais são obtidos

a partir da apreciação das ideias apresentadas,

discutidas e refletidas no grupo, sendo o

aprendizado obtido pelo compartilhamento das

experiências resultantes dos processos de

discussão e participação democrática.

A escola deve prover um ambiente de integração social, de harmonização, de hospitalidade, colaborando para a formação de inteligências claras, tolerantes e compreensivas. A escola deve, ainda, proporcionar práticas conjuntas e promover situações de cooperação, em vez de lidar com as crianças de forma isolada (DEWEY,1952 p,15-16)

Observa-se que algumas teorias de

ensino e aprendizagem modernas nutrem-se

de teorias metodológicas defendidos por

Dewey, como o construtivismo e os parâmetros

Curriculares Nacionais, os quais são

alicerçados em ideiasbásicas defendidas pelo

Educador como: A valorização da práxis

pedagógica ; A valorização do pensamento dos

alunos; A valorização do problematizar e A

preparação para leitura e questionamento da

realidade.

As ideias de Dewey influenciaram o

surgimento do movimento da Escola Nova na

década de 1930 no Brasil, O movimento

defende a universalização da escola pública,

laica, contemporânea , integral e financiada

pelo Estado. Dentre o grupo de intelectuais que

integrou a Escola nova, destaca-se, Anísio

Teixeira, por ter sido pioneiro na implantação

de escolas publicas de tempo integral no País.

Anísio Teixeira foi um jurista e

educador baiano, nascido em 1900, aos 24

anos assumiu seu primeiro cargo público como


inspetor geral de ensino da Bahia, não

hesitouquando teve oportunidade em buscar

informações sobre os sistemas de ensino no

exterior, quando em 1925 foi a Europa e em

1927 foi ao Estados Unidos.

Em Nova Yorque, torna-se mestre pela

TeachersCollege da Columbia University,

quando conhece John Dewey de quem se torna

amigo e difusor de suas ideias.

Ao retornar ao Brasil, em 1931, o

educador teve a capacidade de articular um

grupo de 26 intelectuais brasileiros com o

objetivo de reorganizar e alavancar a educação

no Brasil.

Em 1932 o Grupo lança um

documento direcionado ao Governo e ao povo,

chamado de Manifesto da Escola Nova ou

Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, o

qual,materializa-se uma proposta para a

educação no país e impulsiona o movimento da

Escola Nova.

O “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova” datado de 1932, consolidava a visão de um segmento da elite intelectual que, embora com diferentes posições ideológicas,vislumbram a possibilidade de interferir na organização da sociedade brasileiras do ponto de vista da educação. Redigido por Fernando de Azevedo, dentre 26 intelectuais, entre os quais Anísio Teixeira, Afrânio Peixoto, Lourenço Filho, Antonio F. Almeida Junior, Hermes Lima e Cecília Meireles.O documento se tornou o marco inaugural do projeto de renovação educacional do país. Além de constar a desorganização do aparelho escolar, propunha que o Estado organizasse um plano geral de educação e defendia a bandeira de uma escola única, pública, laica, obrigatória e gratuita. O movimento foi alvo da crítica forte e continuada da Igreja Católica, que naquela conjuntura era forte concorrente do Estado na expectativa de educar a população

, e tinha sob seu controle a propriedade e a orientação de parcela expressiva das escolas da rede privada (GHIRALDELLI, 2001, p. 37 )

Em 1934 foi promulgada a carta

constitucional que contempla os princípios do

Manifesto na área educacional.O documento

trazpremissas básicas defendidas pelo grupo,

como a universalização do ensino, a gratuidade

e a escola laica, tendo-se por finalidade o

desenvolvimento da integralidade do ser

humano.

No Manifesto dos Pioneiros, a

expressão Educação Integral é mencionada por

três vezes, contudo, o uso do termo não faz

menção direta ao aumento do tempo de

permanência do aluno na escola, sendo mais

compreendido como um direcionamento a

adoção de uma metodologia que possua como

diretriz a percepção do homem de forma global,

em sua integralidade, sem divisões.

A educação nova, alargando a sua finalidade para alem dos limites das classes, assume, como uma feição mais humana, a sua verdadeira função social, preparando-se para formar “a hierarquia democrática” pela “hierarquia das capacidades” ,recrutadas em todos os grupos sociais, a que se abrem as mesmas oportunidades de educação. Ela tem, por objetivo, organizar e desenvolver os meios de ação durável com o fim de dirigir o desenvolvimento natural e integral do ser humano em cada uma das etapas de seu crescimento, de acordo com certa concepção de mundo (MANIFESTO DOS PIONEIROS DA ESCOLA NOVA, 1984, p.4)

O Movimento da Escola Nova dá

ênfase aoaluno no centro do processo ensino

aprendizagem, buscando-se dinamizar as

práticas desenvolvidas pela escola, cresce o

valor ao estudo da psicologia experimental,do


processo de participação e liberdade do aluno.

Adota-se métodos de trabalhos em grupo e

também a o incentiva a prática de trabalhos

manuais. Os princípios consolidados na

proposta da escola nova servem de referencial

para embasar modelos e diversas experiências

de ETI, ocorridas no país ao longo dos anos.

A atuação dos Pioneiros é alvo de

muitos ataques de empresários da educação

da época e da ordem religiosa cristã, que

detinha o monopólio do ensino privado elitista

no Brasil. Anísio Teixeira, em sua colocação

deixa claro o pensar do grupo frente ao modo

de educação a ser conduzir pela sociedade.

Obrigatória, gratuita e universal, a educação só pode ser ministrada pelo Estado. Impossível deixá-la confiável a particulares,[...]. A Escola Pública, comum a todos, não seria assim, o instrumento de benevolênciade uma classe dominante, tomada de generosidade ou de medo, mas um direito do povo, sobretudo das classes trabalhadoras. ( TEIXEIRA, 2007, p.85).

As atividades dos Pioneiros perdurou

por anos, contudo, não resistiu as ordens e

circunstancias políticas que surgiu com o golpe

de Estado, liderado pelo presidente Getulio

Vargas, que em 10 de novembro de 1937,

através de um pronunciamento em rede de

rádio, divulgou um manifesto ao país,que

instaurou o período conhecido como Estado

Novo ou Terceira Republica Brasileira, que

durou até o dia 31 de janeiro de 1946.

O novo regime político tem como

justificativa oficial de sua adoção, esplanada

em pronunciamento, por uma necessidade de

“reajustar o organismo político as necessidades

econômicas do país”. No entanto, o período é

marcado pelo autoritarismo, restrição das

liberdades individuais e pela forte intervenção

do estado.

Foi promulgada a constituição de 1937,

onde, fortalecia Vargas no poder e restringia a

participação de organizações populares.

Ogoverno implantou a censura, todo material

de divulgação e produção textual era

coordenado pelo departamento de imprensa e

propaganda (DIP). Nesse período, houve forte

repressão aos movimentos revolucionários,

como o do Movimento dos Pioneiros da

educação,que amparados pela lei de

segurança Nacional, com o pretexto que eram

manifestações de caráter comunistas.

Com isso, o Movimento dos Pioneiros,

teve sua atividade suspensa durante esse

período.

Em 1946, após a queda do Estado

Novo,é promulgada uma nova Constituição,

que apresenta um caráter republicano e

democrático, resgatando alguns valores liberais

, como a liberdade de expressão, e os

pressupostos norteadores do Manifesto, como

auniversalização da educação, a escola laica, o

Estado enquanto financiador da educação e a

escola integral, que presentes na constituição

de 1934, volta a fazer parte do texto da

constitucional. Contudo,as atividades do grupo

é novamente interrompida com um novo baque,

o golpe Militar de 1964, queinterrompe o direito

do grupo em difundir seus ideais.

Na década de 50, século XX, Anísio

Teixeira, então Secretário de Educação da

Bahia, funda no Estado, o Centro Educacional

Carneiro Ribeiro, cuja estrutura era composta

por quatro “escolas-classe” e uma “escola-

parque”, que visava atender aos jovens das

classes populares, em regime de período

integral”.( PARO et al, 1998, p 191 ).

Conhecida como Escola Parque,pode-se

considerar como a primeira experiência de

educação publica sistematizada de Tempo

Integral no Brasil, ao buscar implantar e

consolidar esse novo sistema ensino e


aprendizagem, o educador utiliza-se de uma

proposta educacional e um modelo de escola

que proporcione uma formação integral ao

aluno, onde o ensino não possui como base

apenas as transmissão de conhecimentos. O

desenvolvimento de valores, atividades

culturais e esportivas também estão presentes

no aprendizado do aluno, onde este realiza

uma jornada escolar ampliada, uma vez que o

educador defende a tese que só uma escola

com tempo de atendimento ampliado, reuni

condições de oferecer a gama de experiências

pedagógicas necessárias, capazes e

necessárias de promover o desenvolvimento

pleno dos estudantes das escolas publicas.

Somente as escolas destinadas a fornecer informações ou certos limitados treinamentos mecânicos podem admitir ou serem de tempo parcial. A escola primária, visando, acima de tudo, a formação de hábitos de trabalho, de convivência social, de reflexão intelectual, de gosto e de consciência, não pode limitar as suas atividades a menos que o dia completo. Devem e precisam ser de tempo integral para alunos e servidas por professores de tempo integral. (TEIXEIRA, 2007, p.109)

Embora reconheça que os valores

necessários para arcar com a estrutura e

funcionamento desse modelo deescola seja

oneroso , Anísio Teixeira, defende que o que é

colocado na educação não são gastos, e sim,

investimentos fundamentais para a

sobrevivência e bem estar humano.Isso, fica

claro nas palavras do autor:

“Não se pode fazer uma educação barata – como não se pode fazer uma guerra barata. Se é a nossa defesa que estamos construindo,seu preço nunca será demasiadamente caro, pois não há preço para sobrevivência.”(TEIXEIRA, 1994, p. 176).

Todos os estudos, de autentica e verdadeira formação para o trabalho seja o trabalho intelectual, cientifico, técnico, artístico ou material, dificilmente podem ser feitos em tempo parcial, dificilmente pode ser feito em apenas período de aula,exigindo para isso e, sempre longo período de estudo individual- e para tal, grandes bibliotecas com abundancia de livros e espaços para os estudantes – longos períodos de prática em laboratórios, salas ambiente, ateliês, etc., e longo período de tempo entre os que estão formando e os professores.Somente com professores em tempo integral e alunos em tempo integral podemos formar esses trabalhadores de nível médio. (ANISIO TEIXEIRA, apudMOLL, 2014, p17)

A escola atende a crianças carentes,

algumas sem lar, e sua proposta consiste em

desenvolver atividades não apenas cognitivas,

mas também atividades não formais, como

cultura e lazer. Possui, sua metodologia

alicerçada nos princípios difundidos pela

Escola Nova,trabalhar o aluno de forma

integral, num ambiente que represente prazer e

não confinamento aos mesmos.

Nos anos 60,século XX, a experiência

de tempo integral merece destaque. Os

Ginásios Vocacionais ,em São Paulo, que

funcionou por curto período de tempo, entre

1962 a 1969.

Com seis unidades, uma na capital do

Estado , uma na cidade de São Caetano do

Sul, região metropolitana, e quatro em cidades

do interior, com funcionamento em Batatais,

Americana, Rio Claro e Barretos, os Ginásios

Vocacionais consistem em uma importante

experiência para a educação brasileira,

sobretudo, para os experimentos das ETI no

Brasil, pelo caráter inovador que a proposta

apresenta . De acordo com Chiozzini (2003)


eles defendem a participação ativa e

consciente do aluno em uma sociedade

democrática, o que representa um grande

avanço para o período. Os colégios se

destinamao ensino de jovensde ambos os

sexos, o que já representa um avanço para os

padrões da época de sua atuação, com idade

variando de 11 a 13 anos, para cursar etapa de

ensino, que atualmente corresponde ao ensino

fundamental II, indo do 6º ao 9º ano.

Segundo Mota (2013), Os Ginásios

Vocacionais oferece uma matriz curricular

diversificada e inovadora para o seu tempo, ele

apresenta disciplinas de Artes Industriais,

Práticas comerciais, práticas agrícolas,

educação domestica, educação física e artes

plásticas, adota uma pedagogia baseada em

círculos concêntricos de aprendizagem, onde,

nos quatro anos de formação em que o aluno

permanece nos Ginásios Vocacionais, o

primeiro é dedicado a contextualização do

município, o segundo o foco é direcionado ao

Estado de São Paulo, o terceiro tem ênfase no

Brasil e no quarto ano, a correlação das

disciplinas e o aprendizado é feito com o

mundo. Nota-se que a ênfase é dada ao estudo

dos meios,atrelando teoria e pratica,

objetivando a formação de cidadãos críticos e

participativos, concatenados com seu mundo.

Segundo Chiozzini, (2005) O conceito

vocacional dos Ginásios embora sugira em

nossa mente, não está vinculado a profissão, o

termo está ligado a escolha do campo

profissional de atuação do jovem, o qual será

identificado a partir das experiências

vivenciadas nas diversas disciplinas e

atividades, permitindo a empatia do aluno a

área de trabalho onde ele pode atuar de forma

mais competente e satisfeito, para materializar

esse principio, os Ginásios vocacionais traz

como marca o desenvolvimento do trabalho

interdisciplinar, que se realiza em grande parte,

através de atividades práticas, associada as

disciplinas teóricas, tendo como objetivo

desenvolver no aluno uma formação para o

mundo do trabalho com um amplo repertório de

conhecimentos e potencialidades para a

descoberta de sua vocação e ingresso no

campo profissional.

Um dos principais objetivos desta proposta era formar jovens conhecedores da realidade em que viviam para assumirem o papel de transformadores de sua própria ação. (ROVAI, 2005, p.17)

Tendo a democrática como um dos

pilares de sua metodologia, os Ginásios

Vocacionais valoriza a participação dos pais.

Proporciona apais e alunos participar de

reuniões e processos de gestão da escola,

através dos conselhos de pais e alunos, onde

se discute propostas e encaminhamentos para

custear projetos e ações, que podem ser

gerados na própria escola ou externos.

Toda essa infraestrutura institucional permitiu o desenvolvimento de uma experiência educacional efetivamente vanguardista com resultados quase inquestionáveis por todos aqueles que dela participaram. (CHIOZZINI, 2014, p.94)

O processo seletivo para o ingresso

nas unidades é realizado de acordo com o

percentual per capto da população da

localidade, destinando proporcionalmente,

representação a todos os extratos econômicos

da sociedade nas unidades escolares.

As vagas seguem um padrão pré-

determinado de preenchimento para alunos

oriundos das classes baixa, media e alta, com

a ideia de proporcionar o convívio entre grupos

econômicos heterogêneos no ambiente

escolar.


Os professores eram submetidos a um

processo de capacitação com duração de seis

meses, antes de assumirem suas funções.Os

docentes tem uma política de valorização

profissional em pecúnia, sendo

comparativamente, bem melhor remunerado

que os profissionais da época, para cumprirem

um regime integral com uma carga horária de

40 horas semanal, das quais 20 destinadas

para planejamento.

Os Ginásios Vocacionais não eram

atrelados a burocracia administrativa da

secretaria de Educação, elesprestavam conta

de forma direta ao secretário.

Em dezembro de 1969, os Ginásios

Vocacionaissão fechados pelos militares, por

julgarem suas atividades subversivas ao

regime da ditadura militar. Alunos, professores,

paise diretores são presos, algumas unidades

invadidas e documentos extraviados (MOTA,

2013).

Após um período de quase duas

décadas sem registro de uma experiência

significativa de Educação integral no Brasil,

surgem nos anos 80, os Centro Integrados de

Educação Publica (CIEP), no Rio de Janeiro.

Um dos mais importantes projetos de

Educação Integral no Pais, devido a extensão e

visibilidade de sua rede de ensino, de acordo

com Borges(1994).

Entre 1985 e 1987, foram implantados

127 CIEPs no Rio de janeiro. Suas unidades

sãolocalizadas, prioritariamente, em regiões

carentes. Idealizado porDarci Ribeiro, os

Centros oferecemum currículo de tempo

integral para as crianças da etapa de ensino

que atualmente corresponde ao ensino

fundamental. Alunos passam a ter cerca de oito

horas diária na escola, tendo as aulas da base

comum, complementadas com estudo dirigido,

atividades esportivas e culturais; isso aliado a

alimentação e cuidados básicos nutricionais,

odontológicos, médicos, psicológicos e

assistenciais.

Os atendimentos nas unidades vão

muito além das questões pedagógica

puramente

(...) assumindo como verdadeiros alguns dos supostos fatores pelos quais os alunos não permanecem nas escolas ou não obtêm rendimento adequado ( desnutrição, dificuldade para aquisição de material escolar, doenças infecciosas, deficiências de saúde ,problemas dentários, visuais e auditivos), o CIEP se propõe superar esses obstáculos mediante programas de alimentação, subsídios aos pais e programas de atendimento médico-odontológico, de modo que os alunos tenham melhores condições de aprender. (Paro, 1988, p.20)

A escola de dia completo, vale dizer, a que atende seus alunos das 7 ou 8 da manha até às 4 ou 5 da tarde, não é nenhuma invenção do Brizola nem minha,nosCIEPs.Este é o horário de todo mundo civilizado. Todas essas horas de estudo são absolutamente indispensável para que o menino Frances aprenda a ler e escrever em Frances,ou japonês em japonês.oferecer a metade dessa atenção e as vezes ainda menos a uma criança mais carente que a daqueles países, porque afundada na pobreza e porque recentemente urbanizada, é condená-la a fracassar na escola e depois na vida. (DARCY RIBEIRO, apud MOLL, 2014,p17)

Os Cieps nascem, e tem seu auge de

funcionamento durante os governosde Leonel

Brizola, no Rio de Janeiro, o primeiro de 1983 á

1987 e o segundo de 1991 à 1994. Porém,

após esses períodos, os CIEPs passam por um

processo de descaracterização de sua

proposta inicial em sua forma pedagógica, ao

deixar de ofertar a educação em tempo

integral; e de responsabilidade, ao sofrer um

processo de municipalização, sendo


incorporada a rede municipal de ensino. As

escolas que não possuíam um trabalho

consolidado, foramdesativadas ou na maioria

dos casos, deixaram de ofertar a modalidade

do ensino Integral.

Atualmente muitos CIEPs estão em funcionamento, parte dele ainda ofertando educação em tempo integral. Cerca de 100 deles foram municipalizados em 1986, integrados a rede municipal de ensino do Rio de Janeiro. Aqueles que ainda funcionam em regime de tempo integral constituem uma experiência de certa maneira consolidada, apesar de terem ocorrido muitas mudanças na condução da proposta original do PEE.(CELLA,2010,p 33)

Alguns autores, como Cavaliere (2007)

e paro (1998), realizam críticas ao modelo

educacional dos CIEPs, por acharem que a

proposta traz a escola uma demanda que não é

da área do ensino, sobrecarregando-a de

pautas e responsabilidades, o que leva a um

desvio no foco principal da finalidade da escola,

que é a preocupação com a qualidade do

ensino ofertado, no qual foi deixada em

segundo plano, suplantada pelo debate das

questões sociais, que obtiveram sobrepujança

em relação as questões educacionais. Outro

fator susceptível à criticas nos CIEPs, é o fato

do mesmos ser projetado para atender ao

público oriundo das classes econômicas menos

favorecidas e desenvolver um marketing nessa

linha, o que ajudou a aumentar o preconceito,

o que tornou essas escolas estigmatizadas

enquanto escolas de pobres. (MIRANDA e

SANTOS 2012).

Cavaliere (2007), ressalta que os

CIEPs produziram uma experiência muito

significativa e uma contribuição bastante

interessante para a educação brasileira no

tocante“a cultura organizacional da escola,

envolvendo questões da estrutura física,

profissional e social da escola e,

principalmente, da articulação coletiva do

trabalho pedagógico”. (CAVALIERE, 2002, p.

99).

Entre os anos de 1986 a 1993, o

governo de São Paulo desenvolve o Programa

de Formação Integral da Criança (PROFIC) o

qual amplia a jornada escolar dos alunos

paulistas, o programa é desenvolvido em

convênio com as prefeituras,as quais

desenvolvem parcerias com assecretarias do

estado e ou organizações não governamentais,

a fim de oferecer uma formação complementar

ao estudante, o programa não prevê a

construção de instalações físicas, as atividades

sãorealizadas em espaços já existentes, na

escola ou fora dela, em qualquer local que

possa ser viabilizado a partir da negociação da

escola com a comunidade, ou entidades não

governamentais e ou órgãos da administração

publica, para o realização das oficinas e

atividades complementares. Ressalta-se a

condição que o PROFIC desencadeia de

realizar atividades sistematicamente fora do

espaço da escola.

O PROFIC, foi a primeira experiência

explicita de parceria nos projetos educacionais

de ET. Ele desenvolve atividades

complementares diversificadas no contra turno

escolar, especialmente para alunos de baixa

renda, com o objetivo de aumentar a qualidade

da educação e tornar a escola mais atrativa de

forma a combater os altos índices de evasão e

repetência escolar verificado naquela época no

estado (MOTA ,2013).

O PROFIC, sofre criticas de alguns

profissionais de educação da época,inclusive

pelo Conselho Estadual de São Paulo, que

acusam que a iniciativa tem como objetivo

central ocupar as crianças de rua ou as

oriundas das classes menos favorecidas

economicamente, durante todo o dia, e desta


forma, proteger a população dos riscos e danos

que esses jovens trás a sociedade. A proposta

ocupa os professores com tarefas, que

segundo seus críticos, pouco contribuem para

a melhoria do ensino. Não deixa explicito como

preocupação principal, a elevação e melhoria

da qualidade da educação e o oferecimento de

efetiva oportunidade de mudança de vida para

os alunos, desvinculando-se da função

primordial da escola, que é o depromover um

ensino de qualidade (FERRETTI; VIANNA e

SOUZA,1991).

A década de 80, no século XX, é

marcada pela efervescência de projetosde ETI

no país. Verifica-se a implantação de ETI

pública em alguns estados, onde há

experiências de grande vulto, como em Minas

Gerais e no Rio Grande do Sul, no entanto,

essas escolas não prosperaram e não se

consolidam como um modelo pedagógico

viável e eficaz no Brasil, devido a maioria dos

modelo de ETI deste período, terem assumido

como característica, a postura de uma escola

assistencialista, preocupada em demasia com

problemas sociais, assumindo uma agenda de

demandas e responsabilidades que se

encontram, além das obrigações cotidianas da

escolas, como no caso dos CIEPs e PROFIC.

Essas escolas se tornam muito onerosas, o alto

custo de seu funcionamento pode ter sido

determinante para a falta de êxito do modelo do

período.

Em 14 de maio de 1991, o governo

federal, na gestão do presidenteFernando

Collor de Melo, lança um projeto de vasta

amplitude para a implantação de ETI em todo

território nacional,denominado de “Minha

Gente”. O programa surge com o propósito de

desenvolver ações integradas de educação,

saúde, assistência e promoção social em um

único local, e em jornada ampliada de tempode

permanência de crianças e adolescentes na

escola, as quais, recebem atendimento de

saúde e cuidados básicos, convivência

comunitária e desportiva, tudo concentrado em

um único equipamento publico. O

programaapresenta metas significativas a

serem alcançadas nos próximos quatro anos,

são elas a implantação de cinco mil unidades

físicasem todo território nacional; atender a

aproximadamente seis milhões de crianças,

das quais, 3,7 milhões em escolas de ensino

fundamental, nomenclatura atual, e 2,3 milhões

em creches e pré-escolas.

São construídas instalações especificas, para serem as unidades de desenvolvimento das atividades do Minha Gente. Esses prédios recebem projeto arquitetônico padrão, capaz de proporcionar além das salas para aulas, espaços para atendimento a saúde e cuidados básicos, prática desportiva e convivência comunitária, Essas unidades recebem o nome de Centro Integrado de Atenção à Criança e ao Adolescente (CIACs). (SOBRINHO E PARENTE,1995).

O “Minha Gente” foi implantado

inicialmente pela Legião Brasileira de

Assistência, com coordenação a cargo do

Ministério da Criança e, posteriormente, pela

Secretaria de Projetos Especiais da

Presidência da República.

A partir de 1992, com a Saída do

Presidente Fernando Collor, o programa

perdeu o ímpeto dos discursos fervorosos

observados em sua implantação e arrefeceu os

esforços em atingir as metas anunciadas. Seu

sucessor, o Presidente Itamar Franco,

promoveu algumas reformas no seu contexto, a

Secretaria de Projetos Especiais da

Presidência da República, órgão que era

responsável pela administração do Programa,

foi extinto, e os encargos do projeto passaram

para pasta do Ministério da Educação e do

Desporto, o qual criou a Secretaria de Projetos


Educacionais Especiais para administrar o

projeto.

O programa Minha Gente, em 1993,

passou a se chamar de Programa Nacional de

Atenção Integral à Crianças e ao adolescente

(PRONAICA), e as unidades físicas, CIACs,

passam a se chamar de Centros de Atenção

Integral à Criança e ao Adolescente (CAIC),

com a proposta inicial de criação de 5.000

unidades, onde apenas 440 escolas foram

construídas, um numero bem aquém da meta

estabelecida, chegando a menos de 10% do

projeto inicial.

O PRONAICA apresentava na

construção de suas unidades um projeto

arquitetônico padrão, geralmente localizados

em áreas periféricas das metrópoles ou de

cidades de grande contingente populacional, e

possuía como característica de gestão e

financiamento a parceria e corresponsabilidade

entre o governo federal, estadual, municipal e

comunidade local.

A responsabilidade pelo financiamento do PRONAICA é compartilhada entre o governo federal, os estados, os municípios e a comunidade local. O governo federal tem como principais responsabilidades no programa: a elaboração do projeto arquitetônico e de engenharia; a construção da estrutura física; os equipamentos; a manutenção das equipes de coordenação geral e técnica; a realização de pesquisas para a avaliação do programa; a assistência ao estudante pelos programas da Fundação de Assistência ao Estudante — FAE (Alimentação; Livro Didático; Material Escolar e Bibliotecas Escolares ). Aos governos estaduais compete assegurar os recursos humanos necessários ao funcionamento — dirigentes e docentes — e compartilhar com os municípios as despesas de operação e manutenção dos CAIC's. Aos municípios competem a aquisição do terreno e a manutenção dos CAIC's, com o

uso de recursos próprios ou do apoio financeiro estadual, de organismos privados e da comunidade local. (SOBRINHO,PARENTE,1995,p11)

No ano de 1995, no governo do

Presidente Fernando Henrique Cardoso, foi

extinta a Secretaria de Projetos Educacionais

Especiais do Ministério da Educação e com ela

o PRONAICA. As unidades educacionais,

foram repassadas as gestões estaduais e

municipais, e a maioria delas teve seu projeto

inicial descaracterizado, passando-se

aabandonar o modelo de ensino de tempo

integral e aderindo-se ao sistema educacional

parcial por turnos.

Percebe-se, que até a década de 90,

século XX, que as experiências práticas de

Escolas de tempo integral no país, apresentam

como ponto em comum, a descontinuidade das

ações e desconfigurações das propostas

iniciais dos projetos. Essa realidade começa a

mudar a partir de fatores que impulsionam a

descoberta de um sistema de ensino mais

eficiente para a educação brasileira, enessa

década a educação integral, é vista como um

dos possíveis caminhos para a melhoria da

qualidade do ensino. Um dos fatos que

podemos destacar como impulsionador para o

desenvolvimento desse pensamento foi a

Conferencia Mundial de Educação para todos,

que ocorreu em 1990, em Jomtien, na

Tailândia. Na qual, alguns países em

desenvolvimento, entre eles o Brasil, se

comprometem através da assinatura de um

acordo, a promover a melhoria da

educação.Este foi um acontecimento

importante no contexto de ações e programas

para a melhoria da Educação Brasileira, uma

vez que o país firma um pacto internacional

estipulando metas a serem atingidas em prazos

determinados, com vistas a melhoria geral dos

seus sistemas de ensino e aprendizagem. Para


isso, fez-se necessário a adoção de medidas

que diminuíssem os índices de analfabetismo,

de evasão escolar, de repetência, de distorção

idade e série, e também buscar formasde

promover a universalização do acesso a

educação básica e sua melhoria para todos.

Ao buscar atender aos compromissos

firmados internacionalmente, foram

implantados inúmeros programas e ações para

a reestruturação do ensino, novos modelos

pedagógicos como o do ensino em tempo

integral, ganham visibilidade e entram na pauta

de discussão, como uma das possibilidades

que podem promovermudanças positivas no

atual quadro da educação no Brasil e

consequente melhoria de sua qualidade.

Ao orientar-se a partir dos

compromissos firmados e no ensejo de

alcançar as metas de melhoria, o governo

federal, adota uma serie de programas e ações

estruturadoras no setor educacional, em

parceria com os governos estaduais e

municipais, como Fundo de Manutenção e

desenvolvimento do Ensino Fundamental e

valorização do Magistério (FUNDEF), o

Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), o

Programa Nacional do Livro Didático (PNLD),

os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs),

os Sistemas de Avaliação da Educação Básica

(SAEB). (MIRANDA, 2012, p.1075).

Um divisor de águas, no sentido de

impulsionar a implantação e consolidação do

ensino em tempo integral, foi a promulgação da

Leide Diretrizes e Bases da Educação –

9394/96 (LDB), em 1996, a qual já tramitava

no congresso a oito anos. A LDB, além de

impulsionar o debate a respeito do aumento da

jornada escolar, definiu os critérios de tempo

mínimo para oferecimento da modalidade de

ensino integral. Além de propor esforços

integrados das redes de escolares públicas

para implantarem o regime de Tempo Integral,

como fica bem explicito em seu artigo 34:

Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola. § 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino. Art. 87. É instituída a década da educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei. §5ºSerão conjugados todos os esforços objetivando a progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral

Embora esteja previsto no artigo 87 da

LDB, que a década da educação com metas a

serem seguidas pelos Governos Federal,

Estaduais e Municipais, iniciaria após um ano

da publicação da LDB , somente em 09 de

janeiro de 2001, através da publicação da Lei

10.172, foi instituído o Plano Nacional de

Educação (PNE), o qual colocou metas e

formulou algumas normas e diretrizes a serem

cumpridas em até dez anos, ou seja até 2010.

O PNE estabelece que os Estados e

Municípios também devem criar seus

respectivos planos decenais de educação em

consonância com os objetivos , as metas e

diretrizes do PNE.

O PNE explícita que embora identifique

a importância de todas as ações contidas no

plano, reconhece a insuficiência de recursos

financeiro para implantar todas nos moldes dos

países desenvolvidos, por isso,algumas ações

serão priorizadasem função de apresentarem

maior relevância para a elevação da qualidade

da educação.

Síntese dos objetivos Gerais do PNE 2001:


- A elevação global do nível de escolaridade da população; - A melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis; - A redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e à permanência, com sucesso, na educação pública e -A democratização da gestão do ensino público, nos estabelecimentos oficiais, obedecendo aos princípios da participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes (PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO,2001).

O PNE 2001 é divido em partes, cada

uma delas trata de uma determinada

modalidade ensino ou de um ator especifico da

educação. Onde realiza-se o diagnóstico,

diretrizes, objetivos e metas para cada

segmento.

No capítulo destinado ao Ensino

Fundamental, as metas 21 e 22 fazem menção

a ampliação da jornada escolar e a Escola em

Tempo Integral. Atrelada às metas encontra-se

as diretrizes, nos quais, são percursos que

devem ser evidenciadas pelas administrações

dos sistemas escolares, a fim de atingir as

respectivas metas.

Meta 21. Ampliar, progressivamente a jornada escolar visando expandir a escola de tempo integral, que abranja um período de pelo menos sete horas diárias, com previsão de professores e funcionários em número suficiente. Meta 22. Prover, nas escolas de tempo integral, preferencialmente para as crianças das famílias de menor renda, no mínimo duas refeições, apoio às tarefas escolares, a prática de esportes e atividades artísticas, nos moldes do Programa de Renda Mínima Associado a Ações Sócio-educativas.( Plano Nacional de Educação,2001)

Estratégias: 20. Eliminar a existência, nas escolas, de mais de dois turnos diurnos e um turno noturno, sem prejuízo do atendimento da demanda. 21. Ampliar, progressivamente a jornada escolar visando expandir a escola de tempo integral, que abranja um período de pelo menos sete horas diárias, com previsão de professores e funcionários em número suficiente. 22. Prover, nas escolas de tempo integral, preferencialmente para as crianças das famílias de menor renda, no mínimo duas refeições, apoio às tarefas escolares, a prática de esportes e atividades artísticas, nos moldes do Programa de Renda Mínima Associado a Ações Sócioeducativas. (PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO,2001)

Ressalta-se a nesse espaço a

experiência de ETI, em Pernambuco, devido o

Estado apresentar atualmente a maior rede

pública de escolas de tempo integral no país,

com 332 ETI no ensino médio e pelo fato do

mesmo ter conquistado o 1º lugar no IDEB

2017 no Brasil, no ensino médio, o que se

sugeri uma investigação para identificar se

existerelação direta com o aumento da rede de

ETI.

Em 2003, no Estado de Pernambuco, é

criado através decreto 25596/2003 a primeira

experiência de Escola em Tempo Integral

Pública Estadual, o Centro de Ensino

Experimental Ginásio Pernambucano, através

de uma parceria publico/privada entre o

Governo do Estado e o Instituto de Co-

responsabildadeda Educação (ICE). Onde

assume a responsabilidade pela implantação e

gestão da unidade de ensino ao propor um

método diferenciado de ensino e gestão

escolar, até então nuncavivenciado na rede

publica do Estado.

O ICE, fundamenta seus princípios

pautados na iniciativa privada. A experiência de


parceria do Estado com o ICE durou até 2007,

época em que Pernambuco possui treze

Centros de Ensino Experimental.

Em 2008, o que era considerado

experimentos, através da lei complementar Nº

125/2008 torna-se Política Pública de

Educação Integral no Estado, onde, Os Centros

de Educação Experimental passam achamar-

se Escolas de Referência em Ensino Médio,

implantado-se novas unidades nos anos

seguintes.

Ocorre um processo de migração nas

escolas, a transição do ensino regular por turno

para o regime de tempo integral.

Concomitantemente a esse processo, o Estado

vai priorizando-se no oferecimento do Ensino

Médio e repassando a responsabilidade do

ensino fundamental as administrações

estaduais.

Em 2017, o estado de Pernambuco é a

maior rede publica de escolas em tempo

integral do Brasil, com 332 escolas, e a

principal aposta do estado para melhoria da

qualidade da Educação.

Em 1º de janeiro de 2007, entra em

vigoro Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento da Educação Básica e de

Valorização dos Profissionais da Educação

(Fundeb), através daEmenda Constitucional nº

53/2006 e regulamentado, inicialmente, pela

Medida Provisória nº 339, de 28 dedezembro

de 2006, até ela ser sancionada pela Lei nº

11.494, que o regulamenta,substituindo o

Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do

Ensino Fundamental e de Valorização do

Magistério (Fundef).

O Fundeb, é essencial para o

desenvolvimento do Ensino de Tempo Integral,

uma vez, que destina um repasse de verbas

maior de 25% a 30% a mais para as escolas

que oferecem a modalidade de Ensino Integral,

em relação as escolas que oferecem o ensino

regular.

Também em 2007, tem-se outro

importante mecanismo de ajuda financeira as

Escolas de Tempo Integral, o Plano de

Desenvolvimento da Educação (PDE), que

consiste em um conjunto de ações e projetos

com vistas a melhorar a qualidade da educação

no país e o alcance dos índices das metas

estabelecidas no PNE.

Para o estudo, destaca-se a meta 6,

por tratar diretamente sobre o progressivo

aumento da escola de tempo Integral.

PNE Meta 6 – Oferecer Educação em Tempo Integral em no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas de forma a atender, pelo menos 25% ( vinte e cinco por cento dos(as) alunos(as) da educação básica. (BRASIL,2007)

Ao buscar realizar a meta prevista no

PDE, o Governo Federal em 2017, cria através

da Portaria Interministerial nº 17 (Brasil,

2007c) e regulamenta através do decreto nº

7.083 (Brasil,2010b), O Programa Mais

Educação (PME), uma ação intersetorial entre

as políticas públicas educacionais e sociais,

que reúne em regime de colaboração com os

Ministérios da Educação, o Ministério do

Desenvolvimento Social e Combate à Fome, o

Ministério da Ciência e Tecnologia, o Ministério

do Esporte, o Ministério do Meio Ambiente, o

Ministério da Cultura, o Ministério da Defesa e

a Controladoria Geral da União.

O PME se constitui enquanto estratégia

do Governo Federal para induzir a ampliação

da jornada escolar e a organização curricular,

na perspectiva da Educação Integral.

O programa será implementado por

meio do apoio, à realizar-se em escolas e

outros espaços socioculturais, de ações sócio-

educativas, no contraturno escolar. Incluindo os


campos da educação, artes, cultura, esporte,

lazer, mobilizando-os para a melhoria do

desempenho educacional, o cultivo de relações

entre professores, alunos e suas comunidades.

A garantia daassistência social e à formação

para a cidadania, incluindo perspectivas

temáticas dos direitos humanos, consciência

ambiental, novas tecnologias, comunicação

social, saúde e consciência corporal,

segurança alimentar e nutricional, convivência

e democracia, compartilhamento comunitário e

dinâmicas de redes. (PORTARIA NORMATIVA

INTERMINISTERIAL No- 17, DE 24 DE ABRIL

DE 2007)

O Programa Mais Educação é operacionalizado pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), em parceria com a Secretaria de Educação Básica (SEB), por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) para as escolas prioritárias. (BRASIL, 2014b, p. 5)

A proposta Central do PME, é ofertar

atividades, no contra turno do estudante, de

forma que amplie sua jornada escolar, através

de atividades complementares, escolhidas

dentro de um currículo que oferece

possibilidades dentro de dez macrocampos de

conhecimento. Sendo publicado pelaResolução

n.º 19, de 05 de maio de 2008 e regulamentado

através do Decreto 7083, de 27 de janeiro de

2010, os macrocampos em questão,são

descritos no Manual Passo a Passo do PME,

da Secretaria de Educação Básica do

Ministério da Educação. São os seguintes

(Brasil, 2014, p.9)

Acompanhamento Pedagógico;Meio Ambiente; Esporte e Lazer; Direitos Humanos em Educação; Cultura e Artes; Cultura Digital; Promoção da Saúde; Educomunicação;

Investigação no Campo das Ciências da Natureza; Educação Econômica;

A escola opta pelo macrocampo e

pelas atividades que melhor lhe convenha, as

quais são desenvolvidas em consonância com

as diretrizes do programa, no qual, o que incide

sobre a mesma, é a utilização de um currículo

que possibilite o dialogo entre os saberes

escolares e os saberes comunitários como

instrumento pedagógico. O PME, utiliza-se da

mandala de saberes para orientar e deixar

visível que as ações devem ser cíclicas e

congruentes, onde o aluno deve ser visto como

o centro do processo. Deve vislumbrar os

espaços comunitários como equipamentos a

serviço da educação, ao levar como critério sua

realidade, espaço, profissionais, interesse e

tempo escolares.

OPME propõe a superação de

possíveis ideias de “hiperescolarização” ou de

escola como instituição total (FOUCAULT,

1987), apontando como alternativa, ações

inspiradas no movimento de Cidades

Educadoras, propõedescobertas de novos

territórios Educativos, para além dos muros da

escola, no bairro e na cidade, quer em

parcerias com entidades da sociedade civil,

com instituições públicas e privadas e diversos

sujeitos educadores, o PME, não destina

recursos para criação de instalações, ele

fomenta que se realize um amplo pacto em

torno e a partir da escola, desencadeando um

processo de “educar ” e “proteger”, tendo como

princípio o aumento das atividades e das horas

de atendimento a criança e adolescente.

(SILVA,SILVA, 2012,)

Nota-se que o PME é alicerçado na

parceria comunitária como forma de agregar a

comunidade em torno do processo educativo,

ao pactuar com ela esse compromisso; identificar


referencias; realizar diagnósticos do território; mapear oportunidades e parceiros; construir e gerir trilhas educativas – escolares, complementares e de apoio ( BRASIL,2008,p11)

Vale ressaltar,que o governo Federal é

apenas o incentivador do processo, habilitando

as escolas participantes a partir do rendimento

obtido no IDEB, sendo priorizadas as unidades

que apresentam menores índices e repassando

os recursos direto para as escolas através do

Programa Dinheiro direto na Escola, cabendo

aos Estados e Municípios a responsabilidade

de organizar as condições para realização do

PME.

[...] às escolas públicas das redes municipais, estaduais e distrital, que possuam estudantes matriculados no ensino fundamental. O montante de recursos destinados a cada escola será repassado por intermédio do Programa Dinheiro Direto na Escola – PDDE/Educação Integral, em conta bancária específica, aberta pelo FNDE, no banco e agência indicado no cadastro da entidade no sistema PDDEweb, em nome da Unidade Executora Própria (UEx) representativa da unidade escolar. (BRASIL, 2014b, p. 19).

Embora não possua investimento em

instalações e em mão de obra qualificada, pois

o PME, baseia-se na parceria comunitária e no

voluntariado para ministrar as suas atividades,

o programa apresenta em sua estrutura apenas

da existência de um professor com formação

acadêmica, o qual é vinculado a instituição de

ensino, e desempenha a função de articulador,

os demais que ministram as oficinas são

monitores, não são previstos pagamento de

salário para eles, estes trabalhadores apenas

recebem uma ajuda de custo por cada oficina

ministrada, e devem, obrigatoriamente, ao

entrar no programa assinar um termo de

voluntariado, de acordo com a Lei nº 9.608, de

18 de fevereiro de 1998 (BRASIL, 1988).

O Foi PME ganhou notoriedade, diante

da vasta capilaridade alcançada, por estar

presente em todos os Estados e em vários

municípios do país.

O trabalho de monitoria deverá ser

desempenhado, preferencialmente, por

estudantes universitários de formação

específica nas áreas de desenvolvimento das

atividades ou pessoas da comunidade com

habilidades apropriadas, como, por exemplo,

instrutor de judô, mestre de capoeira, contador

de histórias, agricultor para horta escolar, etc.

Além disso, poderão desempenhar a função de

monitoria, de acordo com suas competências,

saberes e habilidades, estudantes da EJA e

estudantes do ensino médio.

Recomenda-se a não utilização de professores da própria escola para atuarem como monitores, quando isso significar ressarcimento de despesas de transporte e alimentação com recursos do FNDE. (BRASIL, 2014b, p. 18-19).

Em 2016, a partir da troca de governo

da então presidenta Dilma Roussefpara o

presidente Michel Temer, verifica-se um novo

direcionamento político empregado ao

programa, abandonando a corrente filosófica

da diversidade de atividades e ocupação dos

espaços existentes na comunidade através de

parcerias, “ cidade educadora “ para um foco

direto no aumento do rendimento escolar da

disciplina de língua portuguesa e matemática,

para tornar ainda mais evidente a

reformulação, o Programa recebe uma nova

nomenclatura e passa a se chamar , a partir da

Portaria MEC nº 1.144/2016 de Novo Mais

Educação, como fica claro na redação da

portaria.

O Programa Novo Mais Educação, criado e regido pela Resolução


FNDE nº 5/2016, é uma estratégia do Ministério da Educação quetem como objetivo melhorar a aprendizagem em língua portuguesa e matemática no ensino fundamental, por meio da ampliação da jornada escolar de crianças e adolescentes. (MEC 2016 )

Em conversa com um grupo de seis

gestores escolares da Região Metropolitana do

Recife, todos fizeram criticas ao PME por

atender apenas uma parcela dos alunos da

escola, distanciado-se do seu propósito inicial

de promover educação em tempo integral as

escolas publicas brasileiras, e pela baixa

remuneração oferecida aos monitores, o que

dificulta a contratação de mão de obra

qualificada para o Programa.

Em 09/10/2009 através da portaria 971

do Ministério da Educação(MEC ), o Governo

Federal cria o Programa Ensino Médio

Inovador (ProEMI), com a premissa de apoiar

as secretarias de Educação Estaduais e o

Distrito federal para o desenvolvimento de

ações que tornem a escola mais atrativa para

os jovens e possam proporcionar melhoria do

ensino médio, o ProEMI ,é um programa

estratégico do governo federal para reestruturar

o currículo e induzir a ampliação do tempo

escolar do aluno do Ensino médio.O Programa

orienta a implantação de um ensino médio com

carga horária de 3000 horas, acrescendo 600

horas à carga horária mínima prevista na LDB

9.394/96, distribuídas nos três anos desta

etapa de ensino.

[...] apoiar e fortalecer o desenvolvimento de propostas curriculares inovadoras nas escolas de Ensino Médio, ampliando o tempo dos estudantes na escola e buscando garantir a formação integral com a inserção de atividades que tornem o currículo mais dinâmico, atendendo também às expectativas dos estudantes do Ensino Médio e às demandas da

sociedade contemporânea (MEC/PDE, 2011, p. 6)

O programa incentiva a realização

de projetos pedagógicos no chão da escola que

promovam atividades diversificadas, integradas

a matriz curricular, através do estimulo a essas

experiências, o MEC instiga a variedade

curricular, tornando-o mais ampliado e atrativo.

As atividades do ProEMI devem ser

desenvolvidas nas áreas da educação

cientifica, e humanista, a valorização da leitura,

da cultura,o aprimoramento da relação teoria e

prática, da utilização de novas tecnologias e o

desenvolvimento de metodologias criativas e

emancipadoras, materializadas em oito

macrocampos de conhecimentos idealizados e

prescritos para proporcionar a diversificação do

currículo do ensino médio.

Acompanhamento Pedagógico; Iniciação Científica e Pesquisa; Cultura Corporal; Cultura e Arte; Comunicação e uso de mídias; Cultura Digital; Participação estudantil; Leitura e Letramento. (BRASIL, 2011a, p. 14-17, grifos nossos).

Para participar do programa, o Estado

tem que ter aderido ao Plano de Metas

Compromisso todos pela Educação de 2007.

Na prática, O ProEMI e o Mais

Educaçao, tornaram-se os dois grandes

programas de indução do ensino em tempo

integral no país, por contarem com a adesão

de muitos Estados a sua proposta.

Em 2016, O MEC cria Programa de

Fomento à implementação de Escolas de

Tempo Integral, pela Portaria nº 1.145/2016,

tendo por objetivo a melhoria do ensino médio

na perspectiva de universalização do acesso e

permanência de todos os adolescentes de 15 a

17 anos nesta etapa da educação básica.


A proposta curricular consta do

aumento da carga horária das disciplinas de

português e matemática e do incremento de

atividades flexíveis, que devem sertratados na

visão de proporcionar um desenvolvimento

integral do aluno, como fica evidente no § 1 da

Portaria MEC nº 1.145/2016 :

A proposta pedagógica das escolas de ensino médio em tempo integral terá por base a ampliação da jornada escolar e a formação integral e integrada do estudante, tanto nos aspectos cognitivos quanto nos aspectos socioemocionais, observados os seguintes pilares: aprender a conhecer, a fazer, a conviver e a ser.

Para aderir ao plano, estados

interessados necessitam elaborar um Plano de

Diagnóstico e Nivelamento, do Plano de

Inclusão da Comunidade, do Projeto Político

Pedagógico e do Plano de Gestão, além do

preenchimento do formulário do Plano de

Implementação, pactuando-se com a obtenção

das metas estipuladas nos prazos

determinados.


Percebe-se através desse passeio

histórico a respeito da ampliação do tempo

pedagógico no país que, as diversas

experiências de Educação Integral apresenta

em comum tanto uma dimensão quantitativa (

mais tempo na escola e no entorno) quanto

uma dimensão qualitativa (a formação integral

do ser), essas duas dimensões são

inseparáveis.(GADOTTI,2009). Sendo assim

compreende-se que não é apenas aumentar o

tempo do aluno na escola, mas oferecer

qualidade durante o período em que ele

encontra-se nela.

Será utilizado a citação de Moll (2009,

p.13), a respeito das experiências de educação

integral, para concluir este trabalho, uma vez

que, as inúmeras vivencias aqui relatadas,

apresentaram-se como tentativas de construir

uma escola melhor, com formação, mais

significativas e ampliação dos horizontes,

preocupados com o desenvolvimento cidadão e

a diminuição das desigualdades, esta condição

explicita nos projetos é extremamente louvável

de serem realizadas num pais de disparidades

de oportunidades imensas como o nosso.

Essas experiências, e certamente outras ainda sem registro na história da educação, contribuíram para um imaginário em que se vislumbra uma escola viva, pulsante, em contato com seu entorno e em dialogo com seus estudantes. (MOLL,2009, p.13)

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Teoria Pedagógica. 5 ed. Petrópolis. Editora Vozes. p.153.

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GADOTTI, Moacir. Educação Integral no Brasil: inovações em processo. São Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2009.

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MAINARDES, Jefferson. Abordagem do Ciclo Políticas: Uma contribuição para a análise de Políticas Educacionais. Educ. Soc., Campinas, v. 27, n. 94, p. 47-69,

MEC. Portaria Normativa Interministerial n o 17, de 24 de abril 2007. Programa Mais Educação. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2007.

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MOTA, Sílvia Maria Coelho. Escola de tempo integral: da concepção à prática. VI seminário da Redestrado - regulação educacional e trabalho docente. 6 e 7 de setembro de 2006. Biblioteca virtual <http://www.ppgp.caedufjf>. Acesso Em 16 de abril de 2018.

PARO, V. H. ET AL. A escola Publica de Tempo Integral: Universalizaçao do ensino e problemas sociais. Cadernos de Pesquisa, n. 65, p. 11-20, 2013

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http://www.esforce.org.br/


CHAPEUZINHO VERMELHO E A PASSAGEM PELOS SÉCULOS... MAGIA E ENCANTAMENTO

RESUMO

O presente trabalho tem como objetivos norteadores mostrar a trajetória e as diferentes versões do conto de fadas Chapeuzinho Vermelho, que de tantas maneiras de contar essa história encantou e ainda encanta diversas gerações, que de seu texto se apropriaram, seja através da história lida ou da história contada. Nesse estudo serão apresentadas as passagens desse conto de fadas pelos séculos, saindo das rodas de fogueira e entrando nas telas dos cinemas. A metodologia para a realização dessa pesquisa, foi a revisão de literatura de estudos abordados nessa temática. Concluindo, espera-se com esse artigo, mostrar que não importa qual vertente será utilizada na apresentação de um conto, mas o verdadeiro sentido está na forma de introduzir a magia, sem fugir da essência da história, contribuindo assim para o desenvolvimento global do ser humano. PALAVRAS-CHAVES: Versões; trajetórias; contos de fadas; imaginário infantil; medo.

RED CHAPLET AND THE PASSAGE FOR THE CENTURIES ...

MAGIC AND ENCHANTMENT

ABSTRACT The present work has as guiding objectives to show the trajectory and the different versions of the fairy tale Little Red Riding Hood, that in so many ways to tell this story enchanted and still enchants several generations, that of its text appropriated, either through the history read or of the story told. In this study will be presented the passages of this fairy tale through the centuries, leaving the bonfire wheels and entering the screens of the cinemas. The methodology for conducting this research was the literature review of studies addressed in this topic. In conclusion, it is hoped by this article to show that it does not matter which strand will be used in the presentation of a short story, but the true meaning is in the way of introducing magic, without departing from the essence of history, thus contributing to the overall development of being human.

INTRODUÇÃO

Os contos de fadas, à medida que foram

se aproximando da infância, foram se

transformando até chegar nas versões que hoje

conhecemos. Perpassaram séculos e se

mantiveram como instrumentos importantes de

ensinamentos e de deleite para adultos e

crianças. Se nos lançarmos no tempo, de volta

à nossa infância, é provável não ser necessário

recorrer a grande esforço para recordarmos

com prazer daquelas belas histórias que

marcaram nossos primeiros anos de vida.

Dentre elas, certamente encontraremos os

contos de fadas. Tais histórias arrastam-se

pelo tempo, disseminadas ao longo de diversas

gerações e contém, ainda hoje, o poder de

alegrar os dias e embalar os sonhos de tantas

crianças em todo o mundo.

Diante do exposto, enfatiza-se a

importância deste estudo para o conto de fadas

Chapeuzinho Vermelho, que já faz parte da

cultura popular, estando presente em diversos

momentos da História. E o seu encantamento

é tão fascinante que se torna gratificante a

construção deste estudo, no sentido de realizar

uma espécie de viagem no tempo para essa

abordagem, saindo das rodas de fogueira e

entrando nas telas do cinema. Desta forma,

tomando conhecimento da trajetória desse

conto, a atual pesquisa possui como

problemática de estudo: Será que o império

das imagens cinematográficas irá acabar com a

força das narrativas orais?

Denize da Encarnação Pontes


Entrando nesse túnel do tempo, vale citar

que no século XVII, a sociedade era sobretudo

formada por camponeses. Eles trabalhavam e

se distraíam juntos. Os contos ditos em voz alta

eram, antes de tudo destinados aos adultos,

que na maior parte, não sabiam ler. Para eles,

era o momento de exprimir não só a dura

realidade em que viviam, mas também de

sonhar e mudar de vida durante uma história.

Naquela época, a palavra oral ainda primava

sobre a escrita, sendo o livro de difícil

aquisição.

As histórias eram contadas ao pé da

lareira ou em tabernas, onde todos reuniam-se,

inclusive as crianças. Os contos originais dos

camponeses, na sua grande maioria, eram

formados de elementos grotescos e obscenos,

pouco se importando com a presença do

público infantil.

Os contos de fadas, por outro lado,

surgiram bem antes disso, ou seja, antes que

houvesse na sociedade uma intencionalidade

em se fazer ou escrever algo dirigido às

crianças. Conforme Radino:

Os contos de fadas são considerados por Darnton documentos históricos. Surgiram ao longo dos séculos e foram sofrendo transformações conforme a sociedade e a cultura a que se dirigiam. Segundo o autor os contos franceses retratam a França entre os séculos XV e XVIII, mostrando a realidade brutal em que viviam os camponeses (2003, p.65).

Alguns contos, porém, vieram a público

em pequenos livretos azuis a baixo preço.

Vendidos pelos mercadores ambulantes, eles

ficavam ao lado dos objetos da vida cotidiana.

Ocorre que as crianças mais ricas passavam a

infância com as amas, provenientes do povo.

Estas últimas relatavam em francês esses

contos de fadas que se transmitiam oralmente

de geração em geração.“A passagem dos

contos orais para a cultura escrita implica um

processo de transformação, paradoxalmente

profundo e perceptível à primeira vista”.

(PERRAULT, 2004, p. 31).

DESENVOLVIMENTO TEXTUAL

Esses contos de tradição oral que

circulavam entre as pessoas do povo da Idade

Média e eram utilizados como forma de

entretenimento dos adultos foram compilados

e, posteriormente, adaptados para o público

infantil. Os primeiros contos de fadas

apareceram provavelmente na Itália em formas

manuscritas em meados do século XVI (Radino

2003).

Em razão do âmbito abrangente, o atual

trabalho contribuirá com informações

específicas para o conto de fadas Chapeuzinho

Vermelho, por ter este conto uma trajetória

reveladora e enriquecedora, sendo esse o

objetivo central desta pesquisa para análise do

problema citado anteriormente.

O conto sofreu inúmeras adaptações,

mudanças e releituras. E da cultura popular

mundial, é uma das fábulas mais conhecidas

de todos os tempos. As origens desse conto

podem ser rastreadas até por vários países

europeus e mais do que provavelmente

anteriores ao século XVII.

Chapeuzinho Vermelho era narrada por

camponeses na França, Itália e Alemanha,

sempre com um caráter muito popular. Versões

antigas, contadas ao pé da lareira ou em

tabernas, mostram uma jovem heroína esperta

que não precisa se valer de caçadores para

escapar do lobo e encontrar seu caminho de

volta para casa. Numa edição comentada e

ilustrada dos contos de fadas, Maria Tatar

disponibiliza uma curiosa versão, de feitio mais

antigo, dessa história.


O conto chama-se A História da Avó e

tem as características das narrativas

folclóricas, não originalmente direcionadas para

as crianças. Por isso, não há nele nenhuma

mensagem pedagógica subliminar, nem

preocupação em suprimir os elementos

grotescos.

A História da Avó merece um

comentário, pois está fora do padrão habitual.

O começo é igual, mas mais sucinto, sem o

sermão materno, que está totalmente ausente.

O diálogo com o Lobo é breve, apenas este

pergunta por onde ela vai e segue o outro

caminho correndo para chegar antes. Devora a

avó, mas não toda, deixa um pouco de carne e

uma garrafa de sangue para depois. Quando

Chapeuzinho chega, ele pede-lhe para deixar a

cesta na despensa e a convida para comer a

carne e beber o vinho (ou melhor, o sangue)

que estão na prateleira. No fundo da cena, um

gato falante comenta que é preciso ser uma

porca para comer da carne da avó e beber o

seu sangue.

A menina não parece dar importância a

essa observação, mas está atenta ao convite

do Lobo para irem para a cama: tire a roupa,

minha filha, e venha para a cama comigo... a

cada peça de roupa que ela tira, pergunta para

o Lobo onde colocar, ele responde sempre o

mesmo: jogue no fogo, minha filha, não vai

precisar mais dela...O strip-tease é detalhado,

quanto ao avental, ao vestido, ao corpete, a

anágua e finalmente as meias, e mais

minucioso será, quanto mais o narrador quiser

acentuar as tintas eróticas da cena. Quando ela

finalmente deita, depois do diálogo conhecido

sobre as partes grandes e peludas do corpo do

Lobo, a menina tem uma súbita vontade de

urinar e pede para se aliviar lá fora, ao que o

Lobo responde que faça na cama mesmo. A

menina insiste, e ele a deixa sair, mas com um

cordão amarrado no pé. A menina amarra o

cordão numa árvore e dispara para casa tão

rápido que o Lobo não alcança.

Desde essa narrativa da tradição oral,

que considera-se a mais antiga, os aspectos

eróticos (em que Chapeuzinho se despe para

entrar na cama do Lobo-Vovozinha) e

canibalísticos (quando, antes de comer a

menina, o Lobo lhe serve a carne e o sangue

da avó), foram sendo suprimidos, substituídos

e modificados.

A PASSAGEM DO SÉCULO

Entrando para o final do século XVII e

continuando no século XVIII, essa história foi

sendo suavizada, onde Charles Perrault publica

a primeira adaptação literária impressa de

Chapeuzinho vermelho em 1697, mas mesmo

assim, poucos pais se dispunham a ler aquela

versão do conto para os filhos, pois sua

primeira versão francesa em papel não contém

um bom final para a menina: depois do diálogo

clássico, ela é definitivamente devorada pelo

Lobo.

Essa versão foi escrita para a corte do rei

Louis XIV, destinada a um público que o rei

entretinha com festas extravagantes e

prostitutas, que pretendia levar uma moral as

mulheres para perceberem os avanços de

maus pretendentes e sedutores. Um

coloquialismo comum da época era dizer que

uma menina que perdeu a virgindade tinha

visto “o lobo”. O texto de Perrault tem um

caráter de fábula moral, ensina que quem

transgride as regras se expõe ao perigo, é

punido e fim de história. Inclusive algumas

versões de Perrault trazem uns versinhos finais

que alertam as meninas ingênuas sobre o

perigo dos lobos de fala mansa:

Vemos aqui que as meninas e, sobretudo, as mocinhas lindas, elegantes e finas, não devem a


qualquer um escutar. E se fazem-no, não é surpresa, que do lobo virem o jantar. Falo “do” lobo, pois nem todos eles são de fato equiparáveis. Alguns são até muito amáveis, serenos,sem fel nem irritação. Esses doces lobos, com toda a educação, acompanham as jovens senhoritas pelos becos afora e além do portão. Mas ai! Esses lobos gentis e prestimosos são, entre todos, os mais perigosos (PERRAULT,Paris: Barbin,1697).

Os contos de Perrault são o resultado de

uma censura bastante nítida de todos os

elementos e motivos que, na versão original,

poderiam chocar ou simplesmente não ser

compreendidos pelo público mundano. Mas

Perrault não se contentou em cortar o que os

contos tinham de vulgar. Ele transformou a

narrativa e a adaptou à sociedade da época.

Originários, na maior parte, do folclore francês,

os contos adaptados literalmente por Perrault

não pertenciam de modo algum à literatura

infantil, mas à literatura oral, sempre em

movimento, destinada aos adultos dos

povoados, e eram concebidos para o

entretenimento noturno.

UM NOVO SÉCULO

Já no século XIX, a versão de

Chapeuzinho Vermelho ganha um caráter de

conto de fadas, onde cento e sessenta anos

depois (1857), os irmãos Grimm escrevem uma

continuação do conto. Duas versões da história

foram contadas a Jacob Grimm e seu irmão

Wilhelm Grimm, a primeira por Jeanette

Hassenpflug (1791-1860) e a segunda por

Marie Hassenpflug (1788-1856).

Os irmãos registram a primeira versão

para o corpo principal da história e a segunda

em uma sequência do mesmo. Nesta, após

Chapeuzinho ter sido devorada, um lenhador

que estava passando em frente à casa da avó

da menina, escutou o ronco do lobo que dormia

de barriga cheia. Ele entrou e cortou - lhe a

barriga, retirando a avó e a neta vivas de seu

ventre; após, os três preencheram o espaço

vazio do estômago do animal com pedras. O

lobo acordou com sede e acabou afundando na

água que pretendia beber, morrendo em

seguida. Perrault é quase certamente a fonte

do primeiro conto. No entanto, os Grimm,

modificaram o final.

Historicamente, os irmãos Grimm

evidenciaram a qualidade e a imaginação das

histórias alemãs. Ao mesmo tempo,

enriqueceram o fundo comum das histórias de

fadas, contribuindo com versões novas e

envolventes de histórias de caráter universal.

Há uma evidente preocupação educativa por

parte dos irmãos Grimm, manifesta na forma

como eles desenvolvem determinadas

características de seus manuscritos. Outros

temas, considerados imorais ou demasiado

cruéis, desaparecem.

E com relação a Chapeuzinho vermelho,

apesar de os finais das histórias de Perrault e

dos irmãos Grimm diferirem, seus inícios são

bastante similares. Temos uma menina

adorável, conhecida de todos pelo capuz

vermelho, presenteado pela avó, o qual andava

sempre vestindo. Um dia, sua mãe pede – lhe

que leve uns bolinhos e vinho (ou manteiga)

para sua avó que vivia na floresta. Em Grimm,

essa ordem é acompanhada de um pequeno

sermão:

Trate de sair agora mesmo, antes que

o sol fique quente demais, e, quando estiver na

floresta, olhe para a frente como uma boa

menina e não se desvie do caminho. Senão

pode cair e quebrar a garrafa, e não sobrará

nada para a avó. E quando entrar, não se

esqueça de dizer bom-dia e não fique

bisbilhotando pelos cantos da casa...


Na versão dos Grimm Chapeuzinho,

disposta a obedecer, pega o caminho conforme

lhe fora indicado, mas encontra-se com o Lobo.

No primeiro diálogo dos dois, cheio de

gentilezas, ele toma a iniciativa e lhe pergunta

aonde ela vai. Prontamente a menina conta ao

Lobo sua missão, seu trajeto e a localização

precisa da casa da avó. O ardiloso animal

elabora então um plano para devorar não uma,

mas duas criaturas. Para isso precisa de

tempo, então faz Chapeuzinho ver como o sol

está lindo e quantas flores há para colher pelo

caminho.

A menina se entusiasma com a

proposta, se distrai com as flores e admirando

borboletas, e ele consegue chegar antes à

casa da avó. O Lobo chega antes à casa da

avó, anuncia-se como sendo a neta e aproveita

para devorar a velha, vestindo suas roupas de

dormir e deitando-se em sua cama, à espera

da menina. Chapeuzinho chega depois, e,

nesse momento ocorre o clássico diálogo, que

é sempre o clímax da narrativa. Logo após,

ambas são devoradas, em seguida surge o

lenhador que acaba salvando-as e termina com

a morte do Lobo.

Na análise desse conto, percebe-se que

as várias versões frisam que ela não teve

medo, pois não sabia do perigo que corria. E

por mais variações que a história possa

produzir, existem falas que são como um

núcleo permanente. Porém, fica claro a

intenção dos Grimm em utilizar o conto, como

uma forma de alertar o público sobre os perigos

que podem surgir quando não se leva a sério

uma tarefa designada e as consequências que

podem ocasionar.

O SÉCULO XX

Neste século, a interpretação de

Chapeuzinho Vermelho foi muito popular, com

novas versões sendo escritas e traduzidas,

especialmente na esteira da análise freudiana,

desconstrução e teoria crítica feminista. A partir

da modernidade, começou a haver uma

distinção entre produtos culturais para adultos

e produtos culturais para crianças, esse tempo

levou isso tudo ao extremo, e cada idade

passou a ter seus produtos bem delimitados.

A cultura assimilou as leis do mercado,

incorporando suas prerrogativas de consumo e

publicidade. Com o passar dos anos, em

função das intenções pedagógicas e

mercadológicas, se torna então importante a

definição de um público-alvo. E Chapeuzinho

Vermelho passa a ter um forte caráter infantil.

Graças a isso, o grau de especialização

da cultura produzida para a infância tornou-se

algo a ser estabelecido com precisão. Levando

em conta a psicologia de cada época da vida,

foram surgindo ofertas culturais diferenciadas,

que estiveram sob a suspeita adulta de serem

prejudiciais ou deformadores da mente infantil.

Ao contrário dessa preocupação, os contos de

fadas ficaram isentos desse tipo de

desconfiança e continuaram a ter um grande

apreço a esse tipo de narrativa. O único senão

é um certo filtro quanto a passagens mais

cruas.

Alguns contos foram submetidos a uma

certa censura, embora seu conteúdo tivesse

sido mantido. Há muito para se pensar sobre

os contos da tradição oral que se perpetuam na

intimidade dos lares, passando a fazer parte da

formação das crianças.

NO ATUAL SÉCULO

O século XXI, trouxe ainda novas

versões do conto abordado. Uma releitura de

Chapeuzinho Vermelho que traz as tendências

da mídia virtual foi publicada na obra


Bonezinho Vermelho e a internet no século

XXI, por Ivone Gomes de Assis, em 2005.

Nesta obra ilustrada, a vovozinha é uma

hacker, que se disfarça até nas preferências do

cotidiano, afirmando não gostar de nada que é

tecnologia. A figura “feia” da vovó tenta quebrar

o mito que muitos carregam ao pensar que a

voz e a escrita, suave e gostosa, dos

participantes de chats, sempre pertencem a

pessoas bonitas e cheias de boa intenção. É

uma obra bilíngue para crianças e adultos.

Chico Buarque também faz uma paródia do

conto na publicação de Chapeuzinho Amarelo,

para o público pré-adolescente e Guimarães

Rosa, em Fita Verde no Cabelo, traz uma

versão para adolescentes.

Porém, mesmo com inúmeras versões e

contribuições no estudo desse conto,

Chapeuzinho Vermelho continua tocando em

muitas angústias da infância, mas

especialmente naquela que os psicanalistas

chamam “o medo de ser devorado”. Embora a

história de Perrault e o conto dos Grimm

possam tomar um rumo violento demais para

algumas crianças, para outras essas mesmas

histórias terminarão com uma exclamação de

prazer e um pedido de bis.

E para os que se irritam com a

incapacidade de Chapeuzinho de perceber que

a criatura deitada na cama de sua avó é um

lobo, como em Perrault e nos Grimm, as

histórias The Little Girl and the Wolf, de James

Thurber, e LittleRedRiding Hood and the Wolf,

de Roald Dahl, são bons remédios. Na versão

de Thurber, assistimos à menina tirando uma

pistola automática da sua cestinha e matando o

lobo a tiros. E a Chapeuzinho de Dahl saca

uma pistola de seu bermudão e, numa questão

de semanas, desfila com um “lindo casaco de

pele de lobo”.

E como já era de se esperar, o conto

Chapeuzinho Vermelho entra nas telas do

cinema, também com inúmeras versões, onde

é lançado em 1984 o filme de drama e fantasia

The CompanyofWolves (A Companhia dos

Lobos),de autoria da romancista britânica

Angela Carter, que retrata a maturidade da

mulher e sua vida sexual numa metáfora do

conto de Chapeuzinho Vermelho. No filme,

Rosaleen é uma jovem e ingênua aldeã que

ouve de sua avó histórias sobre os terríveis

lobos que vivem na floresta e se disfarçam de

homens para seduzir e devorar garotinhas.

As adaptações cinematográficas também

tomam direções diferentes como se pode ver

em Freeway-Sem saída (1996), de Matthew

Bright, mas exploram infalivelmente as

dimensões eróticas da história. Em 2011, surge

uma versão mais sombria do conto,

apresentada no filme RedRiding Hood (A

Garota da Capa Vermelha), onde um

lobisomem assombra um pequeno vilarejo no

qual vive a garota Valerie (interpretada por

Amanda Seyfried, com direção de Catherine

Harwicke), que deve escolher entre o

casamento prometido pela sua mãe e a fuga

planejada com seu amor de infância, ao

mesmo tempo que desconfia de quem possa

ser o lobo.

Já em 2014, Chapeuzinho é um dos

contos de fadas que aparece no filme musical

“Intothe Woods”, da Disney, com o nome em

português “Caminhos da floresta”. Nessa

versão, a menina é salva do Lobo Mau graças

ao protagonista, que deve quebrar um feitiço.

Em retribuição, ela oferece sua capa, vermelha

como o sangue, sendo um dos itens solicitados

pela bruxa má (Meryl Streep), para

desmanchar a maldição.

E finalmente em 2015, surge o filme

Chapeuzinho Vermelho no Castelo das Trevas,

de Rene Perez com Iren Levy, Nicole Stark,

Robert Amstler e Alanna Forte. Nessa versão,

baseado no clássico dos Irmãos Grimm,


Chapeuzinho Vermelho é perseguida pelo Lobo

Mau e acaba se escondendo em um antigo

castelo em meio à floresta, em sua tentativa de

fugir dos perigos escondidos na mata fechada.

No entanto, uma vez lá dentro, Chapeuzinho irá

descobrir novos perigos, problemas ainda

maiores que a colocam em risco, de maneira

iminente e fatal. A menina enfrenta seus

próprios medos para que possa se ver livre

para sempre.

As versões contadas da história de

Chapeuzinho Vermelho variam muito, com a

adição ou a diminuição de elementos de acordo

com cada autor, e pelo fato de não possuir

propriamente um sentido único, acaba se

tornando uma estrutura que permite gerar

sentidos, por isso toda a interpretação será

sempre parcial.

Os contos são formados como imagens de um caleidoscópio, o que muda são as posições dos elementos. Certos arranjos particularmente felizes por equilíbrio, beleza e força, cristalizam e formam algumas dessas narrativas que hoje conhecemos como as nossas histórias clássicas...DIANA LICHTENSTEIN CORSO.

CONCLUSÃO

Após esse estudo realizado de forma

objetiva e direta, percebe-se que Chapeuzinho

Vermelho se tornou um conto capaz de

conectar as pessoas ao elemento maravilhoso

e à multiplicidade de sentidos que caracterizam

o mito em todas as culturas e em todas as

épocas, fazendo parte de um acervo cultural de

histórias, através do qual a humanidade

reconhece a si mesma.

Mesmo hoje, neste nosso mundo regido

pela tecnologia de computadores e

videogames, os contos de fadas tradicionais

continuam a magnetizar as platéias atentas, e

isso pode ser comprovado por qualquer

contador de histórias. As histórias de fadas,

conforme citado por Bruno Bettelheim, no livro

A psicanálise dos contos de fadas, tem a

capacidade de falar simultaneamente a todos

os níveis da personalidade humana. Portanto

eles falam tanto para crianças como para

jovens ou adultos e, por trabalharem com uma

linguagem marcadamente simbólica,

estabelecem esse contato sem a intermediação

do pensamento lógico.

Temas que a literatura infantil

tradicionalmente procura ignorar ou, pelo

menos, amenizar, com os limites humanos,

manifestados sob a forma de privações,

doenças, separações, envelhecimento,

incapacidade física, demência, sofrimento e

morte são tratados nos contos de fadas com

assiduidade e num tom que beira o casual.

Sendo assim, é possível afirmar que os

contos de fadas possuem um lugar especial na

vida das crianças, jovens e até mesmo os

adultos, pois a oralidade, a leitura e a escrita se

tornam atividades integradas e

complementares utilizadas nas escolas e na

vida, onde o primeiro contato da criança com o

texto se dá através da narração oral,

independentemente de estar ou não vinculadas

ao livro.

Mas, apesar de muitos contos terem

chegado até nós pela escrita, sua

sobrevivência na história deve-se à tradição

oral. Através de uma série de rituais, os contos

de fadas eram transmitidos e puderam, dessa

forma, perpetuar durante séculos. O narrador

transformava sua função em um cerimonial em

que não só o que era transmitido importava,

mas também a ritualização de sua transmissão.

Assim, defende-se que além da presença

marcante dos contos de fadas nas gerações,

eles devem também significar o resgate das


culturas orais. Percebe-se de uma maneira

geral, que dentre os contos tradicionais,

Chapeuzinho Vermelho continua sendo um dos

melhores contos de fadas que contribui para

essa prática, onde vê-se que esse conto

sobreviveu transpassando por vários séculos,

sem perder a capacidade de estimular a

imaginação das crianças, auxiliando nos

conflitos psíquicos inconscientes que ainda

dizem respeito às crianças de hoje.

O conto de fadas nesse contexto pode

trazer significativas contribuições, pois pode

funcionar como um elo entre as práticas orais

vividas pelas crianças em seus contextos

sociais e a vida escolar. Pode ainda ser

excelente alimento para a fantasia.

E acompanhando a entrada do conto de

fadas Chapeuzinho Vermelho junto as telas do

cinema, certamente pode-se afirmar que este

conto também tem o seu poder fascinante de

encantamento junto ao público jovem e adulto.

A leitura desta pesquisa nos faz ver que o atual

império das imagens não retirou a força das

narrativas orais.

E mesmo nos deparando com as mais

novas versões cinematográficas, sempre estará

viva a originalidade e a essência desse conto

de fadas na mente de cada leitor ou ouvinte.

E hoje, para os contadores de histórias, o

importante é saber que do ponto de vista do

ouvinte infantil, não faz muita diferença se a

história é passada ou contemporânea, a sua

imaginação é livre para pensar e sentir os

contos do jeito que elas quiserem.

REFERÊNCIAS

CORSO, Diana Lichtenstein; CORSO, Mario. Fadas no Divã: Psicanálise nas Histórias Infantis. Porto Alegre: Artmed, 2006.

BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos Contos de Fadas.18ª ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980.

TATAR, Maria. Contos de Fadas: Edição comentada e ilustrada. Rio de Janeiro: Zahar, 2004.

FROMM, Erich. A Linguagem Esquecida. Rio de Janeiro: Zahar, 1964.

RADINO, Glória. Contos de fadas e realidade psíquica: a importância da fantasia no desenvolvimento. São Paulo: Casa do psicólogo, 2003.

PERRAULT, Charles. Histórias ou Contos de Outrora. São Paulo: Landy Editora, 2004.

SORIANO, Marc; JAHN, Heloisa. Contos de Grimm. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1996.

MELLON, Nancy. A arte de contar histórias. Tradução Amanda Orlando Rodrigues. Rio de Janeiro: Rocco, 2006.

PERRAULT, Charles. Le Petit Chaperon Rouge. Histoires ou Contes dutemps passe, avecdesmoralités. Paris: Barbin, 1697.

BUARQUE, Chico. Chapeuzinho Amarelo. 2ª ed., Rio de Janeiro: José Olímpio,1997.

SOUZA, Renata Junqueira; FEBA, Berta Lúcia Tagliari. Leitura literária na escola: reflexões e propostas na perspectiva do letramento. 1ª ed.; Campinas, São Paulo: Mercado de letras, 2011.

SIMONSEN, Michéle. O Conto Popular. São

Paulo: Martins Fontes,

ANEXO I

Chapeuzinho Vermelho – Versão original

de Charles Perrault

Era uma vez uma pequena aldeã, a

menina mais bonita que poderia haver. Sua

mãe era louca por ela e a avó, mais ainda. Esta

boa senhora mandou fazer para a menina um

pequeno capuz vermelho. Ele se assentava tão

bem que por toda parte aonde ia a chamavam

Chapeuzinho Vermelho.

Um dia sua mãe, que assara uns

bolinhos, lhe disse: “Vá visitar sua avó para ver

como ela está passando, pois me disseram que

está doente. Leve para ela um bolinho e este

potinho de manteiga.”

Chapeuzinho Vermelho partiu

imediatamente para a casa da avó, que morava

numa outra aldeia. Ao passar por um bosque,


encontrou o compadre lobo, que teve muita

vontade de comê-la, mas não se atreveu, por

causa dos lenhadores que estavam na floresta.

Ele lhe perguntou para onde ia. A pobre

menina, que não sabia que era perigoso parar

e dar ouvidos a um lobo, respondeu: “Vou

visitar minha avó e levar para ela um bolinho

com um potinho de manteiga que minha mãe

está mandando.”

“Sua avó mora muito longe? ”perguntou

o lobo.

“Ah! Mora sim”, respondeu Chapeuzinho

Vermelho. “Mora depois daquele moinho lá

longe, bem longe, na primeira casa da aldeia.”

“Ótimo! ”disse o lobo. “Vou visitá-la

também. Vou por este caminho aqui e você vai

por aquele caminho ali. E vamos ver quem

chega primeiro.”

O lobo pôs-se a correr o mais que podia

pelo caminho mais curto, e a menina seguiu

pelo caminho mais longo, entretendo-se em

catar castanhas, correr atrás das borboletas e

fazer buquês com as flores que encontrava. O

lobo não demorou muito para chegar à casa da

avó. Bateu: Toc, toc, toc.

“Quem está aí?

“É sua neta, Chapeuzinho Vermelho”,

disse o lobo disfarçando a voz. “Estou trazendo

um bolinho e um potinho de manteiga que

minha mãe mandou.”

A boa avó, que estava de cama por

andar adoentada, gritou: “Puxe a lingüeta e o

ferrolho se abrirá.”

O lobo puxou a lingueta e a porta se

abriu. Jogou-se sobre a boa mulher e a

devorou num piscar de olhos, pois fazia três

dias que não comia. Depois fechou a porta e foi

se deitar na cama da avó, à espera de

Chapeuzinho Vermelho, que pouco tempo

depois bateu à porta. Toc, toc, toc.

“Quem está aí?”

Ouvindo a voz grossa do lobo,

Chapeuzinho Vermelho primeiro teve medo,

mas, pensando que a avó estava gripada,

respondeu:

“É sua neta, Chapeuzinho Vermelho.

Estou trazendo um bolinho e um potinho de

manteiga que minha mãe mandou.”

O lobo gritou de volta, adoçando um

pouco a voz: “Puxe a lingüeta e o ferrolho se

abrirá.”

Chapeuzinho Vermelho puxou a lingueta

e a porta se abriu. O lobo, vendo-a entrar,

disse-lhe, disse-lhe, escondendo-se na cama

debaixo das cobertas:

“Ponha o bolo e o potinho de manteiga

em cima da arca, e venha se deitar comigo.”

Chapeuzinho Vermelho tirou a roupa e

foi se enfiar na cama, onde ficou muito

espantada ao ver a figura da avó na camisola.

Disse a ela:

“Minha avó, que braços grandes você

tem!”

“É para abraçar você melhor, minha

neta.”

“Minha avó, que pernas grandes você

tem!”

“É para correr melhor, minha filha.”

“Minha avó, que orelhas grandes você

tem!”

“É para escutar melhor, minha filha.”

“Minha avó, que olhos grandes você

tem!”

“É para enxergar você melhor, minha

filha.”

“Minha avó, que dentes grandes você

tem!”

“É para comer você.”

E dizendo estas palavras, o lobo

malvado se jogou em cima de Chapeuzinho

Vermelho e a comeu.


ANEXO II

Chapeuzinho Vermelho – Versão original

de Jacob e Wilhelm Grimm

Era uma vez uma menininha

encantadora. Todos que batiam os olhos nela a

adoravam. E, entre todos, quem mais a amava

era sua avó, que estava sempre lhe dando

presentes. Certa ocasião ganhou dela um

pequeno capuz de veludo vermelho.

Assentava-lhe tão bem que a menina queria

usá-lo o tempo todo, e por isso passou a ser

chamada Chapeuzinho Vermelho.

Um dia, a mãe da menina lhe disse:

“Chapeuzinho Vermelho, aqui estão alguns

bolinhos e uma garrafa de vinho. Leve-os para

sua avó. Ela está doente, sentindo-se

fraquinha, e estas coisas vão revigorá-la. Trate

de sair agora mesmo, antes que o sol fique

quente demais, e quando estiver na floresta

olhe para frente como uma boa menina e não

se desvie do caminho. Senão, pode cair e

quebrar a garrafa, e não sobrará nada para a

avó. E quando entrar, não esqueça de dizer

bom-dia e não fique bisbilhotando pelos cantos

da casa. ”

“Farei tudo que está dizendo”,

Chapeuzinho Vermelho prometeu à mãe.

Sua avó morava no meio da mata, a

mais ou menos uma hora de caminhada da

aldeia. Mal pisara na floresta, Chapeuzinho

Vermelho topou com o lobo. Como não tinha a

menor idéia do animal malvado que ele era,

não teve um pingo de medo.

“Bom dia, Chapeuzinho vermelho”, disse

o lobo.

“Bom dia, senhor Lobo”, ela respondeu.

“Aonde está indo tão cedo de manhã,

Chapeuzinho Vermelho? ”

“À casa da vovó.”

“O que é isso debaixo do seu avental?”

“Uns bolinhos e uma garrafa de vinho.

Assamos ontem e a vovó, que está doente e

fraquinha, precisa de alguma coisa para animá-

la”, ela respondeu.

“Onde fica a casa da sua vovó,

Chapeuzinho?”

“Fica a um bom quarto de hora de

caminhada mata adentro, bem debaixo dos três

carvalhos grandes. O senhor deve saber onde

é pelas aveleiras que crescem em volta”, disse

Chapeuzinho Vermelho.

O lobo pensou com seus botões: “Esta

coisinha nova e tenra vai dar um petisco e

tanto! Vai ser ainda mais suculenta que a

velha. Se tu fores realmente matreiro, vais

papar as duas.”

O lobo caminhou ao lado de

Chapeuzinho Vermelho por algum tempo.

Depois disse: “Chapeuzinho, notou que há

lindas flores por toda parte? Por que não para e

olha um pouco para elas? Acho que nem ouviu

como os passarinhos estão cantando

lindamente. Está se comportando como se

estivesse indo para a escola, quando é tudo tão

divertido aqui no bosque.”

Chapeuzinho Vermelho abriu bem os

olhos e notou como os raios de sol dançavam

nas árvores. Viu flores bonitas por todos os

cantos e pensou: “Se eu levar um buquê

fresquinho, a vovó ficará radiante, com

certeza.”

Chapeuzinho Vermelho deixou a trilha e

correu para dentro do bosque à procura de

flores. Mal colhia uma aqui, avistava outra

ainda mais bonita acolá, e ia atrás dela. Assim,

foi se embrenhando cada vez mais na mata.

O lobo correu direto para a casa da avó

de Chapeuzinho e bateu à porta.

“Quem é?”

“Chapeuzinho Vermelho. Trouxe uns

bolinhos e vinho. Abra a porta.”


“É só levantar o ferrolho”, gritou a avó.

“Estou fraca demais para sair da cama.”

O lobo levantou o ferrolho e a porta se

escancarou. Sem dizer uma palavra, foi direto

até a cama da avó e a devorou inteirinha.

Depois, vestiu as roupas dela, enfiou sua touca

na cabeça, deitou-se na cama e puxou as

cortinas.

Enquanto isso Chapeuzinho Vermelho

corria de um lado para outro à cata de flores.

Quando tinha tantas nos braços que não podia

carregar mais, lembrou-se de repente de sua

avó e voltou para a trilha que levava à casa

dela. Ficou surpresa ao encontrar a porta

aberta e, ao entrar na casa, teve uma sensação

tão estranha que pensou: “Puxa! Sempre me

sinto tão alegre quando estou na casa da vovó,

mas hoje estou me sentindo muito aflita.”

Chapeuzinho Vermelho gritou um olá,

mas não houve resposta. Foi então até a cama

e abriu as cortinas. Lá estava sua avó, deitada,

com a touca puxada para cima do rosto.

Parecia muito esquisita.

“Ó avó, que orelhas grandes você tem!”

“É para melhor te escutar!”

“Ó avó, que olhos grandes você tem!”

“É para melhor te enxergar!”

“Ó avó, que mãos grandes você tem!”

“É para melhor te agarrar!”

“Ó avó, que boca grande, assustadora,

você tem!”

“É para melhor te comer!”

Assim que pronunciou estas últimas

palavras, o lobo saltou fora da cama e devorou

a coitada da Chapeuzinho Vermelho.

Saciado o seu apetite, o lobo deitou-se

de costas na cama, adormeceu e começou a

roncar muito alto. Um caçador que por acaso ia

passando junto à casa pensou: “Como essa

velha está roncando alto! Melhor ir ver se há

algum problema.” Entrou na casa e, ao chegar

junto à cama, percebeu que havia um lobo

deitado nela.

“Finalmente te encontrei, seu velhaco”,

disse. “Faz muito tempo que ando à sua

procura.”

Sacou sua espingarda e já estava

fazendo pontaria quando atinou que o lobo

devia ter comido a avó e que, assim, ele ainda

poderia salvá-la. Em vez de atirar, pegou uma

tesoura e começou a abrir a barriga do lobo

adormecido. Depois de algumas tesouradas,

avistou um gorro vermelho. Mais algumas, e a

menina pulou fora gritando: “Ah, eu estava

apavorada! Como estava escuro na barriga do

lobo.” Embora mal pudesse respirar, a idosa

vovó também conseguiu sair da barriga. Mais

que depressa Chapeuzinho Vermelho catou

umas pedras grandes e encheu a barriga do

lobo com elas. Quando acordou, o lobo tentou

sair correndo, mas as pedras eram tão pesadas

que suas pernas bambearam e ele caiu morto.

Chapeuzinho Vermelho, sua avó e o

caçador ficaram radiantes. O caçador esfolou o

lobo e levou a pele para casa. A avó comeu os

bolinhos, tomou o vinho que a neta lhe levara,

e recuperou a saúde. Chapeuzinho Vermelho

disse consigo: “Nunca se desvie do caminho e

nunca entre na mata quando sua mãe proibir.”


PESQUISA EM EDUCAÇÃO; MÉTODOS E MODOS DE FAZER, UMA ABORDAGEM NAS PERSPECTIVAS DE MARILDA DA SILA & VERA TERESA VALDEMARIM.

RESUMO Este ensaio é parte de uma análise da temática “Método de Avaliação, uma abordagem nas perspectivas de Marilda da Sila e Vera Teresa Valdemarim”, tem como objetivo discutir e analisar as causas e consequências dos métodos de avaliação. Pautadas em princípios que foram objetos de pesquisa das autoras supracitadas. O livro fundamenta-se na ideia de Pierre Bourdieu que consta da epígrafe. É claro, muito mais modesto, tendo em vista a envergadura da inspiração. Palavras-chave: Pesquisa educação; métodos e modos de fazer.

RESEARCH IN EDUCATION; METHODS AND WAYS OF DOING, AN APPROACH IN THE PERSPECTIVES OF MARILDA DA SILA & VERA TERESA VALDEMARIM.

ABSTRACT

This essay is part of an analysis of the thematic "Assessment Method, an approach in the perspectives of Marilda da Sila and Vera Teresa Valdemarim", aims to discuss and analyze the causes and consequences of evaluation methods. Based on principles that were the object of research by the authors mentioned above. The book is based on the idea of Pierre Bourdieu that appears in the epigraph. Of course, much more modest in view of the breadth of inspiration. Key words: Research education; methods and ways of doing.

INTRODUÇÃO

Seu objetivo é tornar públicas

reflexões, ensaios e relatos acadêmicos sobre

os intrincados processos desenvolvidos para a

consolidação de linhas de trabalho e formação

de novos pesquisadores. Para isso, reunimos

autores vinculados ao Programa de Pós-

Graduação em Educação Escolar da

Faculdade de Ciências e Letras de

Araraquara/Unesp, convidamos a Professora

Maria do Rosário Mortatti, do Programa de

Pós-Graduação em Educação da Faculdade de

Ciências de Marília/Unesp e aproveitamos a

oportunidade criada pelo Programa de

Publicações Digitais da Pró-Reitoria de Pós-

Graduação da Unesp, dadas as possibilidades

que oferece para que essas contribuições

cheguem aos leitores visados: aqueles que

estão iniciando atividades de pesquisa.

A construção do Objeto de Pesquisa

a autora apresenta como fonte de

inspiração da pesquisa Bourdieu, pensador que

contribuiu significativamente para a formação

do pensamento sociológico do século XX,

dando destaque “o homo acadêmicus gosta do

acabado. Como os pintores acadêmicos, ele

faz desaparecer de seus trabalhos os vestígios

da pincelada, os toques e os retoques”.

Na visão da autora, descrever

metodologia de pesquisa, elencar

procedimentos e justificar sua utilização

constitui elementos necessários para pleitear

ingresso em programas de pós-graduação por

meio dos quais se avalia se o candidato

expressa preocupações com os modos mais

pertinentes para desenvolver suas intenções;

as agências de fomento valem-se dos mesmos

critérios para avaliar a viabilidade de o trabalho

chegar aos resultados pretendidos; as editoras

Terezinha de Jesus Brito

Ieda Gomes da Silva Santos


fornecem grande variedade de obras dedicadas

ao tema indicando tratar-se de uma demanda

dos leitores; as instituições formadoras

oferecem cursos e disciplinas dedicados a

essas discussões. São, portanto, diferentes

manifestações da importância e da dificuldade

do tema aqui abordado.

Juntando esforços coletivos,

pretendemos afirmar a importância dessa

discussão e o entendimento de que a pesquisa

se desenvolve por um conjunto de regras ou

passos validados pela comunidade científica

que é objeto de transmissão formalizada;

procuramos também evidenciar a variedade de

procedimentos pertinentes estabelecidos

mediante diferentes perspectivas de análise e

de objetos postos para a investigação;

esperamos, ainda, exemplificar que a

metodologia comporta apropriações pessoais

de seus usuários que, tomando-a para si,

transformam um conjunto de regras prescritas

em um instrumental analítico para a construção

de interpretações originais.

Daí decorre a escolha dos autores e os

respectivos relatos dos modos de uso crivados

pela experiência acadêmica e pela

intencionalidade que a ela dedicaram.

História da educação e Retórica, ethos e

pathos como meio de prova.

Pierre Bourdieu (2003, p.59) define

“teoria científica” como um programa de

percepção e de ação só revelado no trabalho

empírico em que se realiza, difere da teoria,

que é um discurso profético ou programático

que tem em si mesmo o seu próprio fim e que

nasce e vive da defrontação com outras

teorias. Construção provisória elaborada para o

trabalho empírico, a teoria científica sugere

que, tomar o partido da ciência é optar,

acrescentar, asceticamente, por dedicar mais

tempo e mais esforços ao por em ação os

conhecimentos teóricos adquiridos, ao invés de

os condicionar, de acordo com o modo, para a

venda, metendo-os num embrulho de

metadiscurso.

Essas reflexões dão ensejo ao que

pretendo desenvolver neste escrito,

considerando uma situação delicada que se

apresenta a mim, como a muitos que orientam

estudantes em diversos estágios de formação,

sejam graduados, sejam pós-graduados.

Quando alguém deseja ter familiaridade com os

nossos programas de pesquisa, boa parte de

nossa tarefa consiste em discutir com o

interessado aquilo que Bourdieu denomina

“teoria teórica”, outra parte, bem mais

complexa, consiste em aproximar de nosso

habitus científico, o iniciante, o que exige

mostrar-lhe as soluções que temos dada para o

problema concreto de investigação.

Segundo a autora, assim afirma: Penso

que nossa incumbência, neste último setor, é

apresentar soluções teórico-práticas, uma vez

que o faça assim, dessa forma e não de outra,

envolve um exercício que não é meramente

operacional. Se o que desejamos é fazer

emergir no outro o desejo de pesquisar,

comprometendo-nos com a iniciação numa

arte, fundindo necessariamente três elementos:

orientações estritamente programáticas

elaboradas no diálogo com outras teorias;

desenvolvimentos técnicos que já se

demonstraram eficientes; e delineamentos que

são, a um só tempo, teóricos e práticos, já

organizados ou apenas imaginados; só se

compreende uma pesquisa quando se visualiza

essa conjunção.

A história epistemológica que se vai

construindo um relato, a pesquisa tal como foi

desenvolvida nos programas de pós-graduação

e portanto, nas universidades, é atividade

medida pelo tempo. A denominação dos


diferentes níveis para sua realização indica

expectativas em relação ao tratamento do

tema, a sofisticação do repertório conceitual

mobilizado, à abrangência dos dados trazidos

para a interpretação, entre outras. Todas elas

recebem uma demarcação temporal fixadas

pelas instituições de fomentos ou pelas

instituições formadoras na qual está

pressuposta a ascensão do conhecimento.

Embora a racionalidade que preside a

formação do pesquisador estabeleça etapas,

certificação, indicação científica, mestrado,

doutorado, livre docência, e a conquista

progressiva da autonomia, o movimento

cognitivo do pesquisador não está

necessariamente, traduzida nessa linearidade.

Na formação da atividade de pesquisa em

“ofício de cientista” conforme denominação de

Pierre Bourdieu, (2008) estão relacionadas

elementos teóricos e modelos

Como Fazer uma Tese

para fundamentação a autora traz para

o centro da discussão Maria do Rosário Longo

Mortatti, “mares, rotas, monstros piratas e

naufrágios, tudo ista ainda é um desafio. Não

se pode dar por terminada a viagem sem ter

chegado ao destino, mas se nós mesmos o

fazemos, frágil limite entre o épico e o cômico”.

Como abordar esse tema, sem incidir em

redundâncias ou discursos prescritivos

elaborados por um “especialista” no assunto e

destinados à execução por parte de outros, os

professores de 1º e 2º grau? Como abordar os

problemas envolvidos na formação de

professores a partir de dentro, mesmo desse

processo formativo? Onde encontrar a voz e

resgatar sua vivência de formação e atuação,

para torná-lo sujeito, em vez de mero objeto de

investigação? Como apresentar uma proposta

para o ensino de Português, sem prescrever o

que deveria ser feito por todos os professores,

mas sem tampouco desconsiderar minha

experiência tanto de formação e atuação

docente enquanto de formadora de outros

professores, nem me emitir de mostrar e

discutir o que fiz e por que o fiz? Como dar

forma a tais questões, como apresentá-las e

sobre elas refletir em um texto acadêmico-

científico, em que usualmente não cabiam

vozes “menores”, vivências cotidianas,

discursos não autorizados, sobre tudo quando

enunciados na primeira pessoa do singular.

Segundo Mortatti, afirma: Também esta

viagem não me parece terminada, tanta coisa

havia e ainda há para fazer, tantos riscos

desconhecidos, um novo um novo milênio

iniciando. Quanto ao tema da tese, penso ainda

que cabe perguntar: que rumos propomos para

a formação de professores e para o ensino de

português em nosso País? E quanto a este

texto, também cabe pelo menos uma pergunta

fundamental: consegui explicar, corretamente,

o que fiz em minha tese de doutorado e

´porque o fiz? Frente as possíveis respostas

negativas, invoco M.R. e apresento,

antecipadamente, minha defesa. Talvez

também a mim tenham faltado engenho e arte

e talvez eu também tenha arranjado mais

problemas que soluções, “mesmo assim ouso

pedir, não queiram prender como inseto no

alfinete da interpretação; basta que a torturada

vida das palavras, deite seu fogo ou mel na

folha quieta. Num texto qualquer com um nome

embaixo” (Luft, 1984).

REFERÊNCIAS

AZANHA, J.M.P. Uma ideia de pesquisa

educacional. São Paulo: Edusp/Fapesp,

1992.

BACHELARD, G. O racionalismo aplicado.

Rio de Janeiro: Zahar. 1997.


BENCOSTA, M.L. (Org). Culturas escolares,

saberes e práticas educativas.

Itinerários históricos. São Paulo. Cortez.

2007.


A EDUCAÇÃO POPULAR COMO MECANISMO INFLUENCIADOR

DAS PRÁTICAS EDUCACIONAIS

RESUMO

A Educação popular nasceu fora da escola, no seio das organizações populares, mas seus princípios e sua metodologia, com bases emancipatórias, tiveram uma repercussão tão grande na sociedade que acabaram cruzando fronteiras e os muros das escolas, influenciando práticas educativas, tanto as que acontecem nos espaços escolares, como as que ocorrem em outros espaços educativos, como nos sindicatos, nas ONGs, Associações de Moradores, Reuniões do Orçamento Participativo (OP), nos conselhos populares etc. Seus desafios não são pequenos nos dias atuais (WERTHEIN, 1985, p. 22). Nesse sentido a Educação popular acompanha, apoia e inspira ações de transformação social. Nela, o processo educativo se dá na ação de mudar padrões de conduta, modos de vida, atitudes e reações sociais. Portanto, se a realidade social é ponto de partida do processo educativo para transformá-la acredita-se que esse movimento de “abrir janelas” significa a possibilidade de reacendermos a “chama da esperança”, lembrando-se que “[...] a esperança é necessária, mas não é suficiente. Ela só não ganha a luta, mas, sem ela, a luta fraqueja e titubeia. Palavras-chave: educação, popular, práticas, educacionais.

POPULAR EDUCATION AS AN INFLUENCING MECHANISM

OF EDUCATIONAL PRACTICES

ABSTRACT

Popular education was born out of school, within popular organizations, but its principles and methodology, with emancipatory bases, had such a great repercussion in society that they crossed borders and the walls of schools, influencing educational practices, both those that happen in schools, such as those that take place in other educational spaces, such as in unions, NGOs, Resident Associations, Participatory Budget Meetings (PB), etc. Their challenges are not small these days (WERTHEIN 1985: 22). In this sense popular education accompanies, supports and inspires actions of social transformation. In it, the educational process occurs in the action of changing patterns of conduct, ways of life, attitudes and social reactions. Therefore, if social reality is the starting point of the educational process to transform it, it is believed that this movement of "opening windows" means the possibility of rekindling the "flame of hope", remembering that " Hope is needed, but it is not enough. She just does not win the fight, but without her, the fight falters and hesitates "” Key words: education, popular, practical, educational.

INTRODUÇÃO

Para experimentar sua capacidade de

pensamento, argumentação e criação. A

Educação popular explicita o lado político da

educação e ganha um caráter de classe, na

medida em que questiona a forma como as

relações de poder que sustentam a sociedade

capitalista reproduzem-se na educação

bancária e que orienta as atividades para a

construção de um projeto histórico nacional

voltado para a criação de uma sociedade justa

e igualitária, enfatizando a solidariedade de

todos os setores que possam compartilhar esse

projeto. Podemos dizer que “os projetos de

Educação popular são os que implicam ao

mesmo tempo maiores desafios e maiores

potencialidades, tanto educacionais como

sociais” (WERTHEIM, 1985, p. 60).

Grandes são os desafios atuais dos

movimentos sociais e da Educação popular

com seu projeto emancipatório. Trata-se de

combater a trivialização do sofrimento humano.

Podemos dizer que “[...] o objetivo principal do

Cybelle de Jesus da Costa Silvestre


projeto educativo emancipatório consiste em

recuperar a capacidade de espanto e de

indignação e orientá-la para a formação de

subjetividades inconformistas e rebeldes”

(SANTOS, 1996, p. 17).

Educação Popular construção de uma

educação pública popular

A educação popular é um movimento

prático e teórico em educação, presente em

processos de organização das classes

trabalhadoras, sobretudo, que apresenta

profunda crítica à educação dominante e que,

segundo Paulo Freire (1958), tem promovido o

‘silêncio dessas minorias, defendendo outro

fazer educativo definido por uma educação

com o homem, e não sobre o homem, ou

simplesmente, para ele.

Uma educação promotora de

mudanças criadoras de outras e novas

disposições mentais no humano, enquanto

coloca-o na sua contextura sociocultural, em

condição compreensiva de seu mundo mesmo.

(Melo Neto (2011, p.32).

Na expectativa de apontar o que é

essencial sobre Educação Popular presente na

sua pesquisa, Ana Grijó Santos (2005) por ser

natural do interior do Estado do Amazonas, da

cidade de Anori, traz consigo o conhecimento

da comunidade como sua matéria prima, e

caracteriza a EP como cultura popular ideal.

Segundo Santos (2005, p.11):

Sem dúvida, a experiência citadina, lócus mais evidentes das contradições, era menos alentadora e mais voraz que a vivência no mundo rural. Mas, ao mesmo tempo, também era mais educadora, à medida que as experiências com os conflitos destruíam e reconstruíam novas ilusões e desilusões. Ali encontramos os resquícios dos sonhos passados da história da

educação brasileira onde há muito por fazer. Ou seja, a Educação Popular permite que as comunidades e os moradores considerados à margem da sociedade urbana, vejam-se como parte integrante dela. Isso porque, tudo a que se remete ao “popular”, passou a ter outro significado quando essas pessoas “oprimidas” puderam se autovalorizar a partir da importância de ser um sujeito social com uma consciência cidadã, e isso geralmente era adquirido nos movimentos sociais, sindicatos e outros (SANTOS, 2005, p.11).

Antes da Segunda Guerra Mundial, na

Espanha, a educação popular estava ligada

aos movimentos de resistência da ditadura

franquista, como educação do povo,

estreitamente ligada ao movimento anarquista.

Ela chegou à América Latina por meio de

intelectuais orgânicos ligados ao anarquismo

(GADOTTI & TORRES, 1994).

Nos anos 70 essas duas tendências

continuaram. Com os regimes autoritários da

região a educação popular refugia-se nas

ONGs e movimentos sociais, sindicais e

políticos sob a forma de educação não-formal,

fora do estado, contrapondo-se á educação

escolar (BRANDÃO, 1982).

As décadas de 70 e 80 foram

chamadas de “décadas perdidas” por conta do

obscurantismo das ditaduras na América

Latina. Mas o processo de radicalização da

democracia foi retomado. Com a retomada da

democracia, nos anos 80, começam parcerias

das ONGs com o Estado. Surge em São Paulo,

com Paulo Freire, a “Escola Pública Popular”

(TORRES, 1997).

A educação Popular, como modelo

educativo emergente, depois da Grande Guerra

(anos 50), associado a um desenvolvimento

econômico autônomo, distanciando-se do

pensamento importado dos países

hegemônicos, possibilitou aos países da


América Latina um salto qualitativo na sua

educação, principalmente em contextos

revolucionários (Cuba, Nicarágua, Granada...),

quanto em outros contextos, combatendo a

“invasão cultural” (Paulo Freire no Brasil, Fals

Borda na Colômbia, Francisco Gutiérrez na

Costa Rica) ainda segundo a mesma autoria.

Hoje podemos dizer que a educação

popular se constitui como “um conjunto de

atores, práticas e discursos que se identificam

em torno de umas ideias centrais: seu

posicionamento crítico frente ao sistema social

imperante, sua orientação ética e política

emancipatória, sua opção com os setores e

movimentos populares, sua intenção de

contribuir para que estes se constituam em

sujeitos a partir do alargamento de sua

consciência e subjetividade, e pela utilização

de métodos participativos, dialógicos e críticos”

(TORRES, 2011:76).




combater a trivialização do sofrimento humano.






(SANTOS, 1996, p. 17).

Após a revisita ao contexto

sociopolítico vivido no último período e à

história da Educação popular no Brasil,

podemos reafirmar, a partir de Freire (2000),

que essa concepção de Educação e

metodologia tem muito a contribuir na

resistência das classes populares no jogo de

disputas de forças, às vezes invisíveis, que

sustenta o capitalismo neoliberal. Um exemplo

que podemos citar foi a gestão democrática e

popular do PT na cidade de São Paulo. Eleita

como prefeita do município, em 1989, Luiza

Erundina convidou Paulo Freire para assumir a

Secretaria de Educação. Freire, em sua gestão,

“[...] comprometeu-se com a construção de

uma educação pública popular, tendo como

característica principal a Educação como

prática da liberdade” (SAUL, 1998, p. 156).

Foi criado o Movimento de

Alfabetização de Jovens e Adultos (Mova) a

partir de sua compreensão de educação

popular (...). O Mova-SP tornou-se modelo de

educação popular e de alfabetização de adultos

para muitas das secretarias municipais de

educação de governos progressistas e outras

instituições educativas. (FREIRE, 2005, p. 23)

A Educação popular é um território de

denúncias e anúncios de que a história não

chegou ao final; por isso é importante ressaltar

que: Nenhuma realidade é porque tem que ser.

A realidade pode e deve ser mutável, deve ser

transformável. Mas, para justificar os interesses

que obstaculizam a mudança, é preciso dizer

que “é assim mesmo”.

O discurso da impossibilidade é,

portanto, um discurso ideológico e reacionário.

Para confrontar o discurso ideológico da

impossibilidade de mudar, tem-se de fazer um

discurso também ideológico de que tudo pode

mudar. Eu não aceito, eu recuso

completamente essa afirmação, profundamente

pessimista, de que não é possível mudar.

(FREIRE, 2001, p. 169).

“Pensar a questão da Educação popular em uma conjuntura de crise pode também evocar uma imagem de abrir uma janela. É possível que a crise nos leve a abrir janelas que não abriríamos caso não houvesse a crise” (VALLA, 1998, p. 4).

Ao investirmos no reconhecimento, na

validação e valorização dos saberes presentes

nas experiências de Educação popular,

estamos percorrendo uma lógica inversa à


lógica do mercado. Estamos investindo na

potência das experiências locais como campo

de produção de “outras globalizações”

(SANTOS, 2001).

Falar em Educação popular, hoje, é

falar do conflito que move a humanidade; é

falar dos sonhos e ao mesmo tempo dos

sofrimentos humanos. É falar de uma

perspectiva de Educação cujo ponto de partida

é a realidade social, que tem como objetivo

reacender “a chama da esperança”, a crença

de que “um outro mundo é possível”, por meio

de novas formas de participação social, rumo à

construção de uma sociedade mais justa e

mais humana. É por essa experimentação do

homem no mundo, e vice-versa, que se adquire

conhecimento e se cria o inédito viável, motivo

pelo qual a Educação popular, desde seu

nascimento, não concebe o educando como

“recipiente vazio” (FREIRE, 1974).

Para Brandão (2002), existem quatro

posturas visíveis quando se trata de refletirmos

a respeito da educação popular. A primeira

postura está ligada ao não reconhecimento da

educação popular como escolha da educação

que queremos, por não ser considerada como

uma visão de mundo, de práticas pedagógicas

que aconteceram num dado momento histórico.

É entendida como práticas não científicas,

primitivas, superadas, enfim, distante de um

conhecimento científico, o qual é privilegiado

em nossa sociedade. A segunda postura está

ligada à importância do viés cultural da

educação popular. Encontra-se mais associada

ao campo dos movimentos sociais do que à

própria educação, pelo fato e como o senso

comum prega não ser vista como tendo um

viés político, militante, mas apenas como

prática profissional. A terceira postura está

direcionada à educação popular como um

fenômeno datado na história da educação de

alguns países da América Latina,

principalmente no Brasil, tendo como referência

principal o educador Paulo Freire. Esta se

construiu por meio de experiências de

alfabetização popular direcionadas aos jovens

e adultos das classes trabalhadoras, e dos

Movimentos de Educação de Base, associando

projetos de alfabetização à ação comunitária.

Configurou-se, assim, como um momento em

que esta passou a ser reconhecida e estendida

a nível internacional, vista como uma prática

educacional relevante. A quarta postura

explicita que a educação popular não foi uma

experiência única, mas que “é algo ainda

presente e diversamente participante na

atualidade da educação entre nós” (BRANDÃO,

2002, p.142).

Dessa maneira, a educação popular

não pode ser considerada como algo realizado

como um acontecimento situado e datado,

caracterizado por um esforço de ampliação do

sentido do trabalho pedagógico a novas

dimensões culturais, e a um vínculo entre a

ação cultural e a prática política. A educação

popular foi e prossegue sendo uma sequência

de ideias e de propostas de um estilo de

educação em que tais vínculos são

reestabelecidos em diferentes momentos da

história, tendo como foco de sua vocação um

compromisso nas relações pedagógicas de teor

político realizadas através de um trabalho

cultural estendido a sujeitos das classes

populares compreendidos como não

beneficiários tardios de um “serviço”, mas como

protagonistas emergentes de um “processo”

(BRANDÃO, 2002, pp.141-142).

A partir dessa perspectiva, pode-se

dizer que os projetos de Educação popular são

os que implicam, ao mesmo tempo, maiores

desafios e maiores potencialidades, tanto

educacionais como sociais” (WERTHEIM,

1985, p. 60).


Dessa forma, é possível o incentivo ao

exercício da utopia de sociedade, o exercício

para uma outra sociedade, estando presente

no dia a dia das pessoas. Em todos esses

ambientes, vivenciando-se os direitos

humanos, considerando que a sua ausência

não pode ser o referencial para a vida humana.

A educação popular para os direitos

humanos destaca a multiculturalidade,

expressão da unidade dessa variedade.

Entendida, portanto, como “criação histórica e,

como tal, exige de todos nós o estabelecimento

democrático coletivo de fins comuns para uma

convivência ética” (PADILHA, 2005, p.171).

Paulo Freire e a Educação Popular

Freire nasceu no Recife, e este dado é de

extrema relevância, tendo em vista o estado de

Pernambuco em sua esfera social, como

“epicentro nordestino de situação humana, social

e política” (JORGE, 1981, p. 07).

Após a crise econômica de 1929, participa

de sua primeira experiência existencial enquanto

oprimido pelo sistema, migrando para a cidade

de Jaboatão dos Guararapes (PE). Assim,

“nessa cidade interiorana, ele passará fome e compreenderá, pelo sofrimento, o que seria a fome dos outros, não só qualitativamente, mas quantitativamente. ” (JORGE, 1981, p. 8).

Afirmado por Gadotti (1996) que acredita

que a coragem de pôr em prática um autêntico

trabalho de educação que identifica a

alfabetização com um processo de

conscientização, capacitando o oprimido tanto

para a aquisição dos instrumentos de leitura e

escrita quanto para a sua libertação fez dele um

dos primeiros brasileiros a serem exilados.

Em 02 de maio de 1997, aos 75 anos,

Paulo Freire morre, nos deixando o exemplo de

um educador amoroso. A ele foi outorgado o

título de Honoris Causa por vinte e sete

universidades. Por seus trabalhos na área

educacional, recebeu, entre outros, os seguintes

prêmios: “Rei Balduino para o Desenvolvimento”

(BÉLGICA, 1980), “UNESCO da Educação para

a Paz” (1986) e “Andres Bello” da Organização

dos Estados Americanos, como Educador dos

Continentes (1992).

Com isso, “a repercussão do trabalho de

Freire na vida pedagógico-acadêmica da

atualidade é impressionante e não pode ficar

restrita ao processo de alfabetização”.

(TORRES, 1996, p. 13). Pode-se argumentar

que o trabalho de Freire tem sido,

simultaneamente, reinterpretado ou

"reinventado", como Freire diria, em sociedades

industrialmente avançadas por aqueles que

tentam construir uma nova síntese teórica

juntando Freire, Dewey e Habermas. (...). Além

disso, a filosofia política de Freire tem

influenciado as perspectivas socialistas

democráticas da educação nos Estados Unidos.

(TORRES, 1996, pp. 13-14). Dessa forma, “não

há dúvida de que Paulo Freire foi um grande

humanista” (GADOTTI, 1996, p. 347).

Como recorda Gadotti (1996), ao citar

Linda Bimbi e sua contribuição para o prefácio da

edição italiana da Pedagogia do Oprimido, Paulo

Freire é “inclassificável”. Arrancar massas

oprimidas das mãos dos opressores é o objetivo

primaz da Educação Popular de ótica freireana.

Uma educação que permita e possibilite a

libertação do “oprimido que hospeda o opressor”

(FREIRE, 1987, p.17), por meio do movimento

de cultura popular. Suas práxis são incorporada

por grupos de educadores, militantes e

trabalhadores dos movimentos populares,

visando a existência política no trabalho

educativo. Sua preocupação se dá, portanto, de


modo ético, comprometido com os “condenados

da Terra” (FREIRE, 1987).

O próprio Paulo Freire (1999, p.19) a

definiu da seguinte maneira:

Entendo a educação popular como o esforço de mobilização, organização e capacitação das classes populares; capacitação científica e técnica. Entendo que esse esforço não se esquece, que é preciso poder, ou seja, é preciso transformar essa organização do poder burguês que está aí, para que se possa fazer escola de outro jeito. Não há conscientização se, de sua prática não resulta a ação consciente dos oprimidos, como classe explorada, na luta por sua libertação. Por outro lado ninguém conscientiza ninguém. O educador e o povo se conscientizam através do movimento dialético entre a reflexão crítica sobre a ação anterior e a subsequente no processo de luta (FREIRE, 1980, pp. 109-110).

A questão política faz-se constantemente

presente em sua obra, de modo que, em seu

livro Pedagogia da Autonomia (1996, p. 69),

afirma que:

“A qualidade de ser política é inerente a sua natureza. É impossível a neutralidade na educação (...). A educação não vira política por causa deste ou daquele educador. Ela é política”.

Os educandos são convidados a pensar.

Ser consciente não é, nesta hipótese, uma

simples fórmula ou um mero ‘slogan’. É a forma

radical de ser dos seres humanos enquanto

seres que, refazendo o mundo que não fizeram,

fazem o seu mundo e neste fazer e re-fazer se

re-fazem, são porque estão sendo”. (FREIRE,

1978, p. 23).

Para Paulo Freire: “a Educação não

transforma o mundo. Educação muda pessoas.

Pessoas transformam o mundo”. Todavia, a

Educação popular é vista como fonte de

produção do conhecimento altamente carregada

de intencionalidade. Pela primeira vez se

estabelece um vínculo entre educação e política,

e educação e luta de classes. A educação deixa

de ser vinculada somente à transmissão de

saberes e passa a ser ato político (FREIRE,

2003).

Formação de Professores contribuições na

confluência de desejos sobre a Educação

O perfil para o mundo do trabalho é

imortalizado dentro das redes públicas de

ensino que abarcam as camadas populares da

sociedade. Essa proposição ainda contribui

para tencionarmos as orientações educacionais

rumo à Educação Popular. A construção da

Educação Popular é conjunta dos educandos

(as), educadores (as), gestão escolar, ambiente

físico em que toda sua essência será aplicada.

Assim, ela se sustenta na prática dos

movimentos com a classe popular, mas que

principalmente atinja, nas relações entre os

participantes, a sinceridade, o respeito, a

empatia.

“(...) Por mais fundamentais que sejam os conteúdos, a sua importância efetiva não reside apenas neles, mas na maneira como sejam apreendidos pelos educandos e incorporados à sua prática. ” (FREIRE, 1997, p.86).

Isto posto, a possível construção de um

coletivo popular dentro do ambiente

educacional depende da interação e da

confluência de desejos sobre a Educação.

Dentre eles, praticar a emancipação crítica que

garante a liberdade justa das camadas

populares é o caminho mais importante.

Emancipar alguém significa libertar, liberar e

desobrigar alguém – no caso os educandos(as)

– das imposições centralizadoras e verticais


que pretendem conservar um único destino à

eles ainda conforme Freire (1997).

Portanto, trabalhar coletivamente e

conjuntamente pela transformação social é

usar a Educação obrigatória, como mediadora

da emancipação:

“(...) você só trabalha realmente em favor das classes populares se você trabalha com elas, discutindo com respeito seus sonhos, seus desejos, suas frustrações, seus medos, suas alegrias. ” (FREIRE, 1997, p.85).

O contexto da formação de professores

(as) requer um olhar para as principais políticas

ou programas educacionais do país e constata-

se que é recente a educação como política

pública no Brasil (SPEYER, 1983), e também,

deficitária, como pontua Triviños (2003).

Para termos uma ideia, Almeida (1989),

pontua que as primeiras profissões

reconhecidas no Brasil, foram concedidas

diretamente pelo rei D. João VI no início do

século XIX. O autor destaca que, após 1808,

inicia-se uma série de nomeações de

professores de latim, inglês, geometria, língua

francesa e gramática latina, nesta ordem, e

desse modo à situação educacional sofre

mudanças bruscas, ainda que os limitantes

fossem de ordem gigantesca. Para ilustrar: Os

esforços feitos pelo governo do reino do Brasil

em favor da instrução primária e as despesas

consideráveis para a época não produziram os

frutos que disso se esperavam.

Este resultado deve ser atribuído mais

às circunstâncias desfavoráveis que à inércia

dos poderes públicos. Os instrutores primários

(mestres régios) que começaram a ser

recrutados não tinham, em geral, mais que uma

breve instrução elementar e não haviam

prestado exame – isto teria sido muito difícil;

cada um ensinava o que sabia, mais ou menos,

imperfeitamente, e não se lhes podia exigir

mais (ALMEIDA, 1989, p. 42-43).

No Brasil, a formação de

professores(as) surge de maneira mais

explícita, apenas após a independência,

momento em que se pensa em organizar a

instrução de forma massiva (ALMEIDA, 1989).

Nesse mesmo sentido, Paiva (1973) destaca

que a Constituição de 1824 estabelece a

gratuidade da instrução para todos os

cidadãos. No entanto, os(as) professores(as)

não eram pagos pela nação. Além disso,

começou-se a pensar e estruturar o ensino

universitário em detrimento do ensino

elementar. A mesma autora sublinha ainda

que, no ano de 1931, foram colhidas as

primeiras informações sobre a educação no

Brasil. Muito próximo ao período em que eram

levantados os dados sobre a educação

brasileira, constata-se que, mais precisamente,

em 1929 aconteceu a terceira Conferência

Nacional de Educação tratando do tema

educação rural, algo que, até então, não fora

cogitado como interesse governamental e,

demonstrativamente o número maior de

analfabetos encontrava-se no campo (PAIVA,

1973).

Para adentrarmos na discussão do

período ditatorial propriamente dito é

necessário reconhecer que, a partir da década

de 1930, é que a educação no Brasil teve uma

abrangência que nunca tivera enquanto

educação pública (PALUDO, 2001).

Foi nesse período, entre 1932 a 1939,

que são criados os institutos de educação

implantados no Distrito Federal. Um deles é

implementado em 1932 por Anísio Teixeira e

dirigido por Lourenço Filho, e outro, implantado

em São Paulo, por Fernando de Azevedo em

1933. Os dois, sob o ideário da Escola Nova

(SAVIANI, 2009).


De acordo com Marques (2000, p. 20),

havia, enquanto organização nacional, a ABE

(Associação Brasileira de Educação), criada

em 1924, a qual, “gestou o Manifesto dos

Pioneiros (...). Lançava-se a luta pela

reconstrução educacional, com as teses gerais

da laicidade, gratuidade, obrigatoriedade e

coeducação. ” Esta instituição foi à decadência

por pressão da política da ditadura militar, e

assim, permaneciam abertos espaços como os

da Sociedade Brasileira para o Progresso da

Ciência (SBPC) para reuniões e discussões em

torno da educação brasileira.

E na tentativa de recriar a ABE,

surgiram entidades com objetivos determinados

como a Associação Nacional de Educação

(ANDE), o Centro de Estudos, Educação e

Sociedade (CEDES), a Associação Nacional de

Pós-Graduação em Educação (ANPED), “as

associações de docentes universitários, os

Centros Estaduais de Professores,

congregando nestes nos diversos estados, os

professores da rede pública, com seus

momentos fortes na articulação dos

movimentos grevistas” (p.21).

De acordo com Paludo (2001), anterior

ao período ditatorial (1964-1984), eram muitas

as experiências de educação popular

florescidas no Brasil, que, por sua vez, estavam

grandemente articuladas a um projeto de

transformação social, e a ditadura veio a

impedir. De acordo com a mesma autora, ainda

que o projeto dos militares tenha aniquilado

muitas das experiências de educação popular,

e se apropriado de outras, deturpando-as, não

se pode afirmar que este regime conseguiu

banir a educação de caráter transformador,

pois ela margeava e continuava sendo

idealizada e construída por milhares de

pessoas.

O período ditatorial foi marcado pelo

contexto de uma educação elitizada, com

predominância do Ensino Superior, em

detrimento da educação básica. Esse contexto

político demarca um regime altamente

repressivo, em que não só estudantes, mas,

também, educadores (as) que contrapunham

essa forma de organização governamental,

foram proibidos de discutir a educação

unilateral, nos pressupostos da sociedade

socialista, pois o que estava em questão era o

tecnicismo (SAVIANI, 2007). Com o golpe

militar de 1964, a Escola Normal foi substituída

pela habilitação específica de magistério (1971-

1996).

Com essas transformações todas,

ficamos com modelos contrapostos de

formação de professores, compreendendo-se:

a) modelo dos conteúdos culturais-cognitivos:

para este modelo, a formação de professores

se esgota na cultura geral e no domínio

específico dos conteúdos da área de

conhecimento correspondente à disciplina que

irá lecionar. b) modelo pedagógico didático:

contrapondo-se ao anterior, este modelo

considera que a formação do professor

propriamente dita só se completa com o efetivo

preparo pedagógico didático (SAVIANI, 2009,

p. 149).

Saviani (2007), considerava que o

regime militar possuía uma prática política de

controlar o comportamento das pessoas e uma

das formas foi por meio da educação em nome

da construção de um país produtivo. Dessa

forma, o sistema escolar necessitaria de uma

educação que preparasse homens e mulheres

para mão de obra das empresas, inclusive, isto

se explica pela participação de empresários

nesse regime. Quanto à formação de

educadores, estes possuíam uma formação

que se dizia neutra cientificamente, apoiando-

se também nos princípios da eficiência e da

produtividade.


Para isso, os pacotes de ensino

assepticamente programados por especialistas,

cuja forma de veiculá-los é tida como mais

relevantes que os próprios conteúdos, e a

hierarquização e o parcelamento do processo

pedagógico constituem-se em formas de

controle da produção e divulgação do saber

que se processa na escola e, enquanto tais, de

controle social mais amplo (FRIGOTTO, 1989,

p.170).

Para tanto a semelhança da

organização da escola e da universidade e o

trabalho fabril, sobretudo no que se refere,

“também o parcelamento do trabalho

pedagógico com a especialização de funções,

postulando-se a introdução, no sistema de

ensino, de técnicos de diferentes matizes”

(SAVIANI, 2007, p. 380).

A reestruturação do ensino, bem como

da organização do Estado num todo, baseava-

se nos princípios da Segurança Nacional, com

vistas a manutenção do regime instituído,

sendo que nessa organização, é priorizado o

desenvolvimento econômico. Para isso, a

educação se vincula ao projeto de

modernidade brasileiro (PALUDO, 2001),

sendo a educação popular excluída nesse

projeto.

Para Ianni (1986, p.35), esse período,

trabalhava para “as determinações básicas do

capital”. Contudo, no dizer de Paludo (2001),

mesmo com um regime opressor, na década de

1970, o movimento de Educação popular

ressurge, contrapondo o contexto de violência

e lutando pela transformação social. Muitos

educadores e educadoras, bem como

estudantes se organizavam para pensar e

propor alternativas ao regime em vigor contra

as práticas autoritárias. Na sequência, na

década de 1980, de acordo com Marques

(2000), surge a proposta da I Conferência

Brasileira de Educação (CBE), no movimento

de união das entidades ANPED, SBPC; ANDE,

CEDES, tendo a política educacional como

tema central [...], incorporando agora em seus

debates, de forma explícita e reiterada, a

questão dos cursos de formação do educador”

(MARQUES, 2000, p.22). .

Este é um período de intensas

discussões acerca da formação de educadores

e das diretrizes político-pedagógicas, sendo

que Na década dos anos 80, o acontecimento

central da educação brasileira é a presença

coletiva organizada dos professores, em

movimento de âmbito nacional, pela afirmação

do caráter profissional do trabalhador em

educação e pela defesa da prioridade das

condições de trabalho, do caráter e função

pública dos serviços à educação e da gestão

democrática da escola de qualidade para

todos. A partir de então, ganha novo sentido a

luta pela reformulação dos cursos de formação

(MARQUES, 2000, p. 23).

Para melhor compreendermos este

processo é importante considerarmos as

tendências pedagógicas que sulearam o

processo educativo brasileiro. De acordo com

Saviani (1986), no final da primeira metade do

século XX, o escolanovismo apresentava

graves sinais de desgaste, resultando em

frustração às expectativas depositadas da

renovação da escola a partir da mesma. A

pedagogia nova tornou-se dominante enquanto

concepção teórica, a ponto de se tornar senso

comum compreendê-la “como portadora de

todas as virtudes e de nenhum vício, ao passo

que a pedagogia tradicional é portadora de

todos os vícios e de nenhuma virtude”

(SAVIANI, 1986, p.15).

O problema foi que, na prática, a

pedagogia nova não deu conta da questão da

marginalidade. Logo, “surgiram tentativas de

desenvolver uma espécie de ‘Escola Nova

Popular’, cujos exemplos mais significativos


são as pedagogias de Freinet e de Paulo

Freire” (SAVIANI, 1986, p.15).

Desafios docentes na

contemporaneidade

Inicialmente o NEPE era dotado de

certa autonomia para a elaboração e

desenvolvimento de seus projetos. Sua

competência compreendia desde catalogar

conhecimentos e experiências para subsidiar

técnica e cientificamente os educadores e as

entidades à produção dessas experiências no

âmbito da Educação Popular

(REGULAMENTO..., 1992).

Para Martins (2002), a conjuntura

político-econômica do final dos anos 1990

impeliu o Núcleo a buscar recursos fora dos

oferecidos diretamente pela UA, viabilizados

por sua Pró-reitora de Extensão (PROEXT).

Sobre esta conjuntura, Feitoza (2008, p. 217)

explica que: considerando as dificuldades

institucionais para a viabilização das demandas

em EJA, acirradas neste contexto por

divergências locais sobre as funções da

Universidade neste setor (implantar cursos ou

formar educadores-alfabetizadores?) e diante

da assinatura de convênio entre a UFAM e o

PAS (1997), o NEPE passou a atuar em 1998

na assessoria e acompanhamento de alguns

dos municípios amazonenses, contemplados

pelo PAS, pelos seus elevados índices de

analfabetismo na população entre 15 e 17

anos. Para entender o momento de mudanças

de paradigmas quanto ao projeto de Educação

Popular existente na origem do NEPE.

Já Melo Neto (2001) observa que

nesse período, no Brasil, precisamente nos

anos de 1990, a educação popular entra em

crise e passa de ações ofensivas para ações

defensivas: [...] baseando-se na ideia de

construir novas alianças, nas quais os

movimentos populares não apenas recebem os

benefícios sociais, mas participam como

sócios, parceiros na definição das políticas

públicas, perdendo, dessa forma, seu caráter

reivindicativo ou revolucionário e assumindo

seu caráter programático. (COÊLHO, 2002, p,

47).

Citado por Coelho (2002), querer

conquistar o Estado não combinava mais com

as manifestações que se multiplicavam no país.

Logo, os pensamentos revolucionários se aliam

ao modelo capitalista onde antes se pensava a

possibilidade de transformação sócio-político

econômico através da educação. Mas, logo a

realidade mostrava que a dispersão dos grupos

reivindicatórios se dividia em pequenas

experiências. E é nesse percurso que surgem

os núcleos de estudos ligados com as

instituições de ensino superior. Ora, diante

desse processo de transformação da educação

popular dentro de uma política capitalista, a EP

segue como um elo entre a sociedade civil e o

Estado, como enfatiza Coelho (2002, p.48)

quando diz que a Educação Popular:

“[...], portanto, perde unidade e ganha diversidade, ao mesmo tempo em que, também, constitui mecanismos de democratização”. Os desafios e as perspectivas da educação popular que se fazem presentes no contexto atual, contudo, persistem em atender os sujeitos dentro das expectativas do pensamento freiriano, denominada de emancipação humana. Essa emancipação está sujeita as instabilidades, como afirma Souza (1998, apud COÊLHO, 2002, p. 51).

Para o autor os desafios da atualidade

compreendo-os como preocupação e ocupação

dos envolvidos com processos e com as

práticas da Educação Popular. Desafios, esses,

de ordem pedagógico e de ordem política que

revelam a EP como prática que está sempre


em processo de construção. As dificuldades de

adquirir recursos para a implementação de

seus próprios projetos, unidas às divergências

de concepções, internas à Universidade,

estabelecem para o NEPE um novo desafio: o

de integrar-se às políticas federais de formação

para jovens e adultos, já estabelecidas, que por

vezes se distanciam da postura reivindicatória

de uma educação participativa para

emancipação, defendida pelo Núcleo desde

sua existência.

Esta postura de participação dos

sujeitos envolvidos faz parte da essência do

NEPE, e se evidenciou em nossa pesquisa

como o constitutivo preponderante da

concepção de EP, que pode ser visivelmente

demonstrado no Art. 4º do Capítulo III de seu

regulamento que institui como seus membros

professores da FACED e de outras faculdades

e institutos da Universidade do Amazonas,

estudantes bolsistas e representantes do

Movimento Popular que desenvolvam projetos

articulados ao Núcleo (REGULAMENTO...,

1992).

Considerada uma outra evidência da

valorização da participação no NEPE está

presente no parágrafo primeiro do Art. 6º, que

delega a função de coordenador do Núcleo

qualquer um dos seus “participantes

orgânicos”, conforme disposto acima, no Artigo

4º (REGULAMENTO..., 1992, p. 3).

O novo desafio que se apresenta ao

NEPE a partir de meados da década de 1990 é

o mesmo que se apresenta aos movimentos

que trabalham com EP quando se veem

impelidos a integrar-se às políticas

governamentais instituídas fora dos mesmos.

Por outro lado, isto tem seu lado positivo

porque ajuda a produzir um relacionamento

“entre os sistemas escolares, movimentos

sociais e políticos e universidades, no sentido

de superarmos as dificuldades de integração

entre essas esferas” (MELO NETO, 2001, p.

50).

A educação popular dentro desse novo

cenário não pode ser vista e conhecida, como

afirma Melo Neto (2001) como um processo

direcionado somente as classes populares,

mas sim como uma educação para todos, sem

diferenças de classes. Vale ressaltar que a

criação do Núcleo partiu do descontentamento

de alguns professores insatisfeitos com o

currículo do curso de Pedagogia – que

apresentava um teor bastante tecnicista – e

que também estavam envolvidos nas

discussões do processo de democratização da

UFAM. Dentre eles destacaram-se as

professoras Marlene Ribeiro e Cidúlia Mello

(CHAGAS, 1998).

Sendo assim, o núcleo foi construindo

seu espaço na instituição com as atividades

que aproximavam os professores e técnicos

das redes estadual e municipal de ensino ao

trabalho pedagógico do curso de pedagogia e

dos educadores das demais licenciaturas da

UFAM (CHAGAS,1998).

Dessa maneira, o NEPE foi sendo

reconhecido como o lugar de referência que

atenderia a educação não-formal e informal.

Essas formas de educação eram

“desenvolvidas nos sindicatos, associações,

pastorais, entidades de apoio à causa indígena

e movimentos populares, entre outros”

(CHAGAS, 1998, p. 112). Muitos conflitos

foram enfrentados pelo NEPE durante o seu

período de fundação de seus marcos na

instituição, dentre eles o impedimento por parte

do Conselho Departamental da FACED em

ceder carga horária para que seus membros

pudessem ter maior tempo disponível para as

ações demandadas pelo Núcleo (RIBEIRO,

1995).

A atitude de resistência tomada

naquele momento pelas pessoas membros do


NEPE, conforme a análise de Ribeiro (1995)

evidencia que a teoria que substanciava o

Núcleo era alimentada também pelas ações. A

práxis do NEPE se consubstanciava na

resistência à vertente tecnicista da Faculdade

de Educação que não associava ao processo

de formação técnica dos acadêmicos a

necessidade da formação política, instigada

pelo Núcleo em seus debates teóricos e em

sua prática incentivadora da participação

popular nos projetos institucionais da UFAM.

Enfim, apesar do leque de metas propostas

pelo Projeto de Dinamização do NEPE,

somente a primeira foi aprovada pelo INEP,

que era “recolher e catalogar estudos,

experiências e pesquisas na área da educação

popular”, sendo aprovado em outubro de 1990

(CHAGAS, 1998, p.117).

Essa meta foi atribuída no Catálogo

Preliminar de Estudos, Experiências e

Pesquisas Educacionais no Estado do

Amazonas (RIBEIRO, 1995). Nesse sentido,

Chagas (1998, p. 120) relata que: os membros

do núcleo defendiam uma prática baseada em

uma proposta pedagógica “libertadora” e

“progressista”, divergindo assim das práticas

tradicionais de alguns professores e

professoras da UFAM que apresentavam

“discursos avançados, mas práticas tradicionais

e autoritárias”.

Diante destes, as ações do NEPE se

mostravam sistematicamente desqualificadas

pela falta de titulação de seus membros.

Portanto, podemos observar que dentro dessa

perspectiva de dinamização do NEPE, o núcleo

estava buscando pôr em prática às concepções

pedagógicas que estavam presas nas salas de

aulas, através das inúmeras atividades e de

alguns projetos citados, buscando atender

tanto a comunidade quanto a instituição. Pois o

objetivo principal da consolidação do núcleo

para seus integrantes era fazer a diferença no

curso de Pedagogia da UFAM, ou seja, “o

NEPE se colocou como um polo gerador desse

novo projeto de educação” (CHAGAS, 1998, p.

115).


O estudo após diversas leituras na

literatura especializada buscou demonstrar que

a Educação Popular no Brasil sob o

direcionamento do Professor Paulo Freire que

ela foi idealizada para acrescer o conhecimento

em todos os níveis educacionais, A

oportunidade para que todo cidadão tenha

direito à Educação.

Dessa maneira a formação de

educadores citado por Paulo Freire deriva-se

de inspirações de sua prática e de suas

análises e construções sobre a questão da

docência. Para Freire que discute a docência

em meio a uma trama conceitual na qual várias

categorias do seu pensamento se entrelaçam:

diálogo, relação teoria-prática, construção do

conhecimento, democratização e politicidade

da educação, entre outras.

Quanto a Formação permanente de

educadores Paulo Freire (1993) compreende

que o ser humano é um ser inconcluso e tem

sempre a perspectiva de ser mais. A Educação

permanente para os educandos em momentos

de sua escolarização, mas a todo o ser

humano em qualquer etapa de sua existência.

A educação permanente está aliada à

compreensão de que ela incide sobre a

realidade concreta, sobre a realidade prática.

Daí ao entendimento de que um programa de

formação permanente de educadores exige

que se trabalhe sobre as práticas que os

professores têm. Paulo Freire (1993):

“ A partir da prática que eles [os educadores] têm é que se deve descobrir qual é a teoria embutida ou quais são os fragmentos de


teoria que estão na prática de cada um dos educadores mesmo que não se saiba qual é essa teoria”.

Em suma: acredita-se que o

profissional da educação contemporânea seja

um educador que, busque a excelência em seu

comprometimento cotidiano para respaldar que

seu aluno possa adquirir uma aprendizagem

significativa munida de todas as habilidades e

competências exigidas nas práticas

pedagógicas estabelecidas através de seus

componentes curriculares, assim os

preparando para um mercado competitivo.

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DISCUSSÕES ACERCA DO ENEM 2017 – A SURDEZ EM EVIDÊNCIA

RESUMO Em 1998 o Ministério da Educação (MEC) anunciou a proposta de avaliar o desempenho do estudante ao final da escolaridade básica e, desde então, este passou a ser um dos indicadores da qualidade do sistema educacional brasileiro, além de ser também um critério de seleção para os estudantes que intencionam o ingresso no ensino superior. Este artigo pretende elencar questões apresentadas na proposta de redação do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) em 2017, onde tenciona a produção de texto que decorra sobre as dificuldades da pessoa surda em seu desenvolvimento escolar e contrastar essa asserção com a legislação vigente e ênfase na ideia de disseminação da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), fundamental para proporcionar mudanças positivas dessa realidade. Assim concebida, espera-se que contribua para um encadeamento de informações que subsidiem a importância da LIBRAS, na perspectiva da educação inclusiva, haja posto que o objetivo deste estudo é reconhecer a possibilidade da inclusão desta língua no currículo da educação básica. Palavras chave: Surdez - Exame Nacional do Ensino Médio - Língua Brasileira de Sinais.

DISCUSSIONS ABOUT ENEM 2017 - DEAFNESS IN EVIDENCE

ABSTRACT

In 1998, the Ministry of Education (MEC) announced the proposal to evaluate the performance of the student at the end of basic schooling, and since then, it has become one of the indicators of the quality of the Brazilian education system, as well as being a selection criteria for students who intend to enter higher education. This article intends to raise issues presented in the proposal of writing the National Examination of the Middle School (ENEM) in 2017, where it has the production of text that develops on the difficulties of the deaf person in their school development and to contrast this assertion with the legislation and emphasis on the idea of dissemination of the Brazilian Sign Language (LIBRAS), fundamental to provide positive changes of that reality. It is hoped, therefore, that it will contribute to a chain of information that subsidizes the importance of LIBRAS, in the perspective of inclusive education, since the aim of this study is to recognize the possibility of including this language in the curriculum of basic education. Keywords: Deafness - National Examination of the Middle School - Brazilian Language of Signals

INTRODUÇÃO

Este estudo apresenta uma discussão

acerca do tema da redação do Exame Nacional

do Ensino Médio /2017 – “Desafios para a

formação educacional de surdos no Brasil”.

Considerando, portanto, que a história da

formação educacional dos surdos brasileiros

tem muitos aspectos constituídos a partir dos

diferentes contextos regionais, propostas e

programas desenvolvidos adotados em

momentos distintos, este estudo pretende

evidenciar a reflexão sobre a importância da

LIBRAS e a sua implementação no currículo da

Educação Básica.

Há que se sobrelevar, no entanto, que os

objetivos desta análise são propiciar um

diálogo entre legislação e reflexão a despeito

do tema proposto na redação, na perspectiva

inclusiva, que dê significado e sentido para esta

específica condição em questão – a surdez.

Que esse tema seja democratizado e ganhe

espaço na sociedade, assim como seja

disponibilizado o oferecimento da segunda

língua oficial do país. Os estudantes foram

contemplados com esse questionamento e

levados a sugerir soluções para que as

dificuldades apontadas nos textos motivadores

sejam transformadas, dessa forma, essa se

Elisabete Aparecida Perez Ferreira


torna a justificativa deste estudo, a certeza de

que há fundamentos legais para essa

mudança, mas ações ou políticas públicas

insuficientes para realizá-la.

Sendo assim, a metodologia utilizada

baseia-se em pesquisa bibliográfica e

referenciais legislativos. Está organizado em

quatro subitens: O primeiro elucida a respeito

da criação e o objetivo do ENEM, o segundo

aborda a difusão da LIBRAS na Educação

Básica, no terceiro encontram-se duas

produções textuais que obtiveram a pontuação

máxima – a nota mil e o quarto traz alguns

pontos da Base Nacional Comum Curricular

com suas menções perante a LIBRAS.

Por fim, esta proposta possibilitará

reflexões quanto à importância do acesso à

comunicação em resposta a proposta de

redação do ENEM 2017.

O Exame Nacional do Ensino Médio –

ENEM

O ENEM foi criado em 1998 com o

objetivo incipiente de avaliar o aprendizado dos

educandos brasileiros do Ensino médio,

viabilizando indicadores para a criação de

políticas educacionais para este segmento da

Educação Básica. Em 2009, o exame passou

por uma reformulação com o intuito de unificar

os vestibulares das instituições federais

nacionais e no ano de 2015 a nota obtida no

ENEM tornou-se elemento no processo de

ingresso destas universidades.

Segundo informações de Luis Fortes, o

ENEM 2017 teve mais de 3,7 milhões de

inscritos e registrou 29,9% de taxa de

abstenção, ocorreu em dois finais de semana,

nos dias 5 e 12 de novembro. (FORTES, 2018).

Foram 4.725.330 provas corrigidas e

registradas 309.157 notas zero e 53 redações

notas mil.

A escola como instituição social

desenvolve seu papel embasado pelas políticas

educacionais, no caso da surdez, a Lei nº

10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe

sobre a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e

o Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de

2005, que a regulamenta. Todas essas

orientações legais que subsidiam as ações

direcionadas à acessibilidade de alunos surdos

surgiram após Conferências, das quais o Brasil

é signatário na organização de uma educação

inclusiva.

Ao procurar na matriz pedagógica, em

todos os segmentos da educação básica, não

há indicativos para o desenvolvimento

pedagógico do ensino da LIBRAS como a

segunda língua oficial do país. Existe a

obrigatoriedade apenas no ensino superior, nos

cursos de licenciatura, promulgado no Decreto

5.626 (art. 3º), porém não há menções

detalhadas, tendo como exemplo o tempo que

essa disciplina deverá ser cursada pelos

futuros educadores.

Posto isso, o ENEM é um exame que

pode ser realizado por alunos do ensino público

ou privado, entretanto, de que forma o aluno

ouvinte tem contato com essa situação?

Reconhece a figura do intérprete de LIBRAS no

espaço escolar? Há interação entre este e os

demais alunos da turma? Por que tantos

brasileiros ainda se referem ao surdo como

“surdo-mudo”?

Assim, o tema proposto desencadeou

discussões acerca dos critérios para a

avaliação das mesmas frente ao consenso de

educadores do território nacional diante ao

conhecimento superficial, generalizado e até

genérico dos alunos a despeito da surdez.

Pozza escreveu em sua reportagem

Muitas pessoas, inclusive professores e

participantes do ENEM criticaram o tema não

pela sua notável importância, mas pela sua


suposta incoerência com o nível de ensino e de

conhecimento dos candidatos do exame, já que

a grande maioria está se formando no Ensino

Médio e se debateu inclusão na escola o fez de

modo geral, não especificando o caso dos

surdos. (apud, 2017)

A difusão da LIBRAS na Educação

Básica

Em 2002 a LIBRAS passa a ser

reconhecida como a primeira língua para a

pessoa surda e o português como segunda

língua.

O contato dos ouvintes com essa língua

visual-motora se faz por meio das mídias e de

situações cotidianas quando há o encontro com

pessoas que a utilizam. Entretanto, estudantes

que em algum ano de escolaridade

compartilharam a sala de aula com um colega

surdo, puderam vivenciar a rotina da classe

com um integrante a mais – o intérprete de

LIBRAS.

Essa sala de aula ganha uma

característica peculiar, pois a comunicação

ultrapassa a língua portuguesa e convida a

todos para uma intercomunicação bilíngue.

Desta maneira, as experiências são diversas, já

que cada instituição ou sistema de ensino

adéqua o disposto na lei, a partir de sua

concepção e abordagem educacional.

Mas, e os alunos que não tiveram essa

experiência? Seria impossível supor que a

questão da surdez não fizesse parte do

contexto daquela turma ou até mesmo daquela

unidade escolar?

A história da educação dos surdos

perpassa pelas transformações

correspondentes ao próprio paradigma histórico

do país, ou seja, conceitos específicos voltados

para cursos superiores, onde se estuda todas

as concepções e metodologias utilizadas,

dentre elas evidenciam-se as abordagens

Oralista, comunicação Total e Bilinguismo,

sendo esta última a proposta atual.

Sendo assim, a educação dos surdos

possui características distintivas e muitos

estudantes não detêm um acervo com tais

especificidades.

Nota mil

O MEC disponibiliza a Cartilha do

Participante - Redação com orientações e

explicações sobre os critérios a serem

avaliados na redação do ENEM. É por meio

dela que professores e alunos planejam

estratégias para alcançar a tão sonhada nota

mil.

A consulta dos espelhos referente às

notas obtidas nas redações de 2017 foi

viabilizada a partir de dezenove de março deste

ano e segundo o site G1, apenas cinquenta e

três alunos alcançaram a nota máxima,

enquanto no ano anterior, setenta e sete

pessoas conseguiram. (G1, 2018).

A seguir, veremos duas redações que

atingiram os parâmetros pretendidos, a

primeira é de Yasmin Lima Rocha, do Piauí:

A formação educacional de surdos

encontra no Brasil, uma série de empecilhos.

Essa tese pode ser comprovada por meio de

dados divulgados pelo Inep, os quais apontam

que o número de surdos matriculados em

instituições de educação básica tem diminuído

ao longo dos últimos anos. Nesse sentido, algo

deve ser feito para alterar essa situação, uma

vez que milhares de surdos de todo o país têm

o seu direito à educação vilipendiado,

confrontando, portanto, a Constituição Cidadã

de 1988, que assegura a educação como um

direito social de todo cidadão brasileiro.

Em primeira análise, o descaso estatal

com a formação educacional de deficientes


auditivos mostra-se como um dos desafios à

consolidação dessa formação. Isso porque

poucos recursos são destinados pelo Estado à

construção de escolas especializadas na

educação de pessoas surdas, bem como à

capacitação de profissionais para atenderem às

necessidades especiais desses alunos.

Ademais, poucas escolas são adeptas do uso

de libras, segunda língua oficial do Brasil, a

qual é primordial para a inclusão de alunos

surdos em instituições de ensino. Dessa forma,

a negligência do Estado, ao investir minimante

na educação de pessoas especiais, dificulta a

universalização desse direito social tão

importante.

Em segunda análise, o preconceito da

sociedade com os deficientes apresenta-se

como outro fator preponderante para a

dificuldade na efetivação da educação de

pessoas surdas. Essa forma de preconceito

não é algo recente na história da humanidade:

ainda no Império Romano, crianças deficientes

eram sentenciadas à morte, sendo jogadas de

penhascos.

O preconceito ao deficiente auditivo, no

entanto, reverbera na sociedade atual, calcada

na ética dilitarista, que considera inútil pessoas

que, aparentemente menos capacitadas, têm

pouca serventia à comunidade, como é o caso

de surdos. Os deficientes auditivos, desse

modo, são muitas vezes vistos como pessoas

de menor capacidade intelectual, sendo

excluídos pelos demais, o que dificulta aos

surdos não somente o acesso à educação, mas

também à posterior entrada no mercado de

trabalho.

Nesse sentido, urge que o Estado, por

meio de envio de recursos ao Ministério da

Educação, promova a construção de escolas

especializadas em deficientes auditivos e a

capacitação de profissionais para atuarem não

apenas nessas escolas, mas em instituições de

ensino comuns também, objetivando a

ampliação do acesso à educação aos surdos,

assegurando a estes, por fim, o acesso a um

direito garantido constitucionalmente.

Outrossim, ONGs devem promover, através da

mídia, campanhas que conscientizem a

população acerca da importância do deficiente

auditivo para a sociedade, enfatizando em

mostrar a capacidade cognitiva e intelectual do

surdo, o qual seria capaz de participar da

população economicamente ativa (PEA); como

fosse concedido a este o direito à educação e à

equidade de tratamento, por meio da difusão

do uso de libras. Dessa forma, o Brasil poderia

superar os desafios à consolidação da

formação educacional de surdos. (G1, 2018)

A segunda é de Larissa Fernandes

Silva de Souza, do Pará:

A Declaração Universal dos Direitos

Humanos – promulgada em 1948 pela ONU –

assegura a todos os indivíduos o direito à

educação e ao bem-estar social. Entretanto, o

precário serviço de educação pública do Brasil

e a exclusão social vivenciada pelos surdos

impede que essa parcela da população usufrua

desse direito internacional na prática. Com

efeito, evidencia-se a direito internacional na

prática. Com efeito, evidencia-se a

necessidade de promover melhorias no sistema

de educação inclusiva no país.

Deve-se pontuar, de início, que o aparato

estatal brasileiro é ineficiente no que diz

respeito à formação educacional de surdos no

país, bem como promoção da inclusão social

desse grupo. Quanto a essa questão, é notório

que o sistema capitalista vigente exige alto

grau de instrução para que as pessoas

consigam ascensão profissional. Assim, a falta

de oferta do ensino de libras nas escolas

brasileiras e de profissionais especializados na


educação de surdos dificulta o acesso desse

grupo ao mercado de trabalho. Além disso, há

a falta de formas institucionalizadas de

promover o uso de libras, o que contribui para a

exclusão de surdos na sociedade brasileira.

Vale ressaltar, também, que a exclusão

vivenciada por deficientes auditivos no país

evidencia práticas históricas de preconceito. A

respeito disso, sabe-se que, durante o século

XIX, a ciência criou o conceito de determinismo

biológico, utilizado para legitimar o discurso

preconceituoso de inferioridade de grupos

minoritários, segundo o qual a função social do

indivíduo é determinada por características

biológicas. Desse modo, infere-se que a

capacidade associada hodiernamente aos

deficientes tem raízes históricas, que acarreta a

falta de consciência coletiva de inclusão desse

grupo pela sociedade civil.

É evidente, portanto, que há entraves

que os deficientes auditivos tenham pleno

acesso à educação no Brasil. Dessa maneira, é

preciso que o Estado brasileiro promova

melhorias no sistema público de ensino do

país, por meio de sua adaptação às

necessidades dos surdos, como oferta do

ensino de libras, com profissionais

especializados para que esse grupo tenha seus

direitos respeitados. É imprescindível, também,

que as escolas garantam a inclusão desses

indivíduos, por intermédio de projetos e

atividades lúdicas, com a participação de

familiares, a fim de que os surdos tenham sua

dignidade humana preservada. (G1, 2018)

As duas redações demonstram a

responsabilidade e a sensibilidade destas

jovens em reconhecer que algo precisa ser

feito para reverter essa situação. Ambas

consideram a necessidade da oferta do ensino

da língua – LIBRAS. Contudo, seria suficiente a

implementação de um ensino e aprendizado

desta língua apenas para os surdos? Sabe-se

que em muitas instituições essa prática já é

realizada, mas seus usuários permanecerão a

utilizá-la somente entre si? A segunda língua

oficial do país permanecerá à margem do

currículo nacional?

Quanto aos critérios de avaliação e em

resposta às dúvidas surgidas após a

divulgação e polêmica em torno do tema, o

MEC informou que não seria exigido das

dissertações argumentativas um conhecimento

técnico ou específico em relação aos surdos e

os respectivos desafios da inclusão destes na

escola ou sua inserção no mercado de

trabalho, bem como não haveria prejuízo na

escrita do termo “deficientes auditivos”.

(POZZA, 2017)

A Base Nacional Comum Curricular

e a LIBRAS

A Base Nacional Comum Curricular

(BNCC) é definida como:

Um documento plural e contemporâneo,

resultado de um trabalho coletivo inspirado nas

mais avançadas experiências do mundo. A

partir dela, as redes de ensino e instituições

escolares públicas e particulares passarão a ter

uma referência nacional comum e obrigatória

para a elaboração dos seus currículos e

propostas pedagógicas, promovendo a

elaboração da qualidade do ensino com

equidade e preservando a autonomia dos entes

federados e as particularidades regionais e

locais. (BRASIL, 2018, p. 5)

Na Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDBEN), em seu artigo 26

parágrafo 10, encontra-se explicitado que a

inclusão de novos componentes curriculares

obrigatórios na BNCC necessita da aprovação

do Conselho Nacional de Educação e ser

homologada pelo Ministro de estado da


Educação, conforme alteração dada pela Lei nº

13.415, de 2017. (BRASIL, 1996)

Embora se apresentem alterações com a

aprovação da BNCC, na LDBEN permanece

assegurada às comunidades indígenas a

utilização das respectivas línguas maternas, a

obrigatoriedade do estudo da língua inglesa e a

oferta em caráter optativo, mas preferencial do

idioma espanhol. (apud, art. 35)

Este artigo intenciona elencar questões

que propicie a reflexão sobre a oferta

obrigatória e opcional de línguas estrangeiras -

muito úteis ao desenvolvimento pedagógico e

social dos alunos, porém contesta-se a

ausência de ao menos a menção da oferta

optativa da LIBRAS. Quanto tempo foi preciso

para entender a importância de valorizar e

respeitar a(s) cultura(s) indígena(s)? Se a

língua é fator para estabelecer a presença de

uma cultura, pergunta-se: quanto tempo levará

para incluir a LIBRAS na Educação Básica em

respeito à cultura surda? Quando a criança

surda terá o direito de ser alfabetizada em sua

primeira língua (L1), quando na própria BNCC

afirma-se como competência geral a utilização

de diferentes linguagens – verbal (oral ou

visual-motora, como a LIBRAS) e a

intencionalidade que no ensino médio se

consolide as habilidades de uso e reflexão

sobre as linguagens? (BRASIL, 2018, pp. 94 e

467)

Essa reflexão almeja incitar a busca por

fundamentos, ideias e ações que alcancem a

prática e o compromisso da cidadania

envolvida com a defesa e a promoção de

direitos humanos,

Sem o respeito aos Direitos Humanos

não será possível consolidar uma democracia

substancial, nem garantir uma vida de

qualidade para todos. Será preciso o

compromisso com a construção de uma cultura

de direitos, contribuindo para o bem estar de

todos e afirmação das suas condições de

sujeitos de direitos. (BRASIL, 2011, p. 25)


Considerar o papel da linguagem no

processo de interação social ao fato de que

ouvintes e surdos não compartilham as duas

línguas – Língua Portuguesa e LIBRAS, no

sentido de seu uso e entendimento fluente,

esta situação já implica a interferência direta na

convivência inclusiva.

Diferente dos indígenas que usam a

língua materna nas aldeias e entre si, os

surdos e ouvintes partilham dos mesmos

espaços e ambientes.

Isso impacta sobremaneira a educação

oferecida aos alunos, especificamente no que

se refere ao acesso do aluno surdo em

processo de alfabetização.

Tendo em vista que o aprimoramento da

comunicação pode ser entendido como um

processo, observa-se que no sistema atual e a

maneira em que a LIBRAS se apresenta em

algumas instituições escolares, há dificuldades

no que se diz respeito à implantação de ações

que a defina - seja pela ausência de subsídios

legais ou pela necessidade mostrar-se mais

intensa atualmente.

A surdez ganha espaço ao ser tema da

redação, por sua vez, a contrariedade

silenciada nos desafios vividos por surdos em

sua formação educacional permanece à

disposição de estudos mais específicos, já que

pessoas recém formadas no ensino médio ou

em anos anteriores não tiveram em sua

educação básica o estudo aprofundado dessa

deficiência específica.

E, de fato quando será que os

estudantes brasileiros e a sociedade em geral

terão o direito a aprender sua segunda língua

oficial?


Se finda essas considerações na

esperança e na expectativa de que essa

realidade composta por ações descritas, mas

indefinidas no investimento para a formação

continuada de professores; na cobrança por

uma construção escrita que respeite técnicas

de um texto argumentativo, sem a exigência do

conhecimento técnico – ao qual não foi

explorado na matriz curricular, em consonância

com o respeito aos direitos humanos, mas

tendo este também sofrido as consequências

de “uma pergunta feita sobre uma matéria não

dada”, pode-se depreender que, muito embora

o Brasil venha evoluindo nos ideais de uma

educação para todos, há que se apontar as

dicotomias entre esse ideal, legislação e

realidade.

Resta-nos, enquanto sociedade inquirir

fóruns e espaços onde se discutam as

possibilidades e metas que atendam os alunos

na perspectiva da diversidade e a criação de

medidas que efetivem o rompimento das

barreiras comunicativas existentes entre a

Língua Portuguesa e a LIBRAS expressas em

políticas públicas que elevem a qualidade da

educação nacional. Assim, enxergando e

vivenciando os obstáculos que ainda dificultam

a educação dos surdos no Brasil, os jovens

terão a experiência necessária não apenas

para escrever, mas também sobrepô-las.

REFERÊNCIAS

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Texto orientador para a elaboração

das Diretrizes Nacionais da Educação

em Direitos Humanos. Brasília – DF,

2011.

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Disponível em:

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O GLOBO. ENEM 2017 registra aumento de

redações com nota “zero”. Disponível

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2018.

POZZA, C. D. Redação ENEM 2017:

polêmicas. Disponível em:

<https://www.infoenem.com.br/redacao-

enem-2017-polemicas/>. Acesso em 05

de maio de 2018.

.


EDUCAÇÃO POPULAR: PERSPECTIVA FREIRIANA PARA TRANSFORMAÇÃO SOCIAL DA ATUALIDADE BRASILEIRA

RESUMO

A Educação popular acompanha e inspira ações de transformação social. Nela, o processo educativo se dá na ação de mudar padrões de conduta, modos de vida, atitudes e reações sociais. Portanto, se a realidade social é ponto de partida do processo educativo para transformação da sociedade. (WERTHEIN, 1985, p. 22). A Educação popular na perspectiva freireana, constitui-se como uma proposta educativa, voltada para a necessidade de construção de uma consciência crítica do indivíduo em relação à realidade em que está envolvido no sentido de torná-lo um sujeito ativo na construção e transformação desta realidade e na intenção, não de inseri-lo no mundo, uma vez que dele nunca deixou de fazer parte, mas, de fazer-se “reconhecer a ele mesmo e aos outros, enquanto homem e enquanto cidadão, como parte integrante deste, e indispensável na dinâmica das relações sócio, político-culturais existentes nele. Palavras-chave: educação popular, freiriana transformação social

POPULAR EDUCATION: FREIRIAN PERSPECTIVE FOR TRANSFORMATION SOCIAL IN BRAZILIAN NEWS

SUMMARY

Popular education accompanies and inspires actions of social transformation. In it, the educational process occurs in the action of changing patterns of conduct, ways of life, attitudes and social reactions. Therefore, if social reality is the starting point of the educational process for the transformation of society. (WERTHEIN, 1985, p.22). Popular education in Freirean perspective, constitutes an educational proposal, focused on the need to build a critical awareness of the individual in relation to the reality in which he is involved in making him an active subject in the construction and transformation of this reality and in the intention not to insert him into the world, since he never ceased to be a part of it, but to make himself "recognize himself and others, as a man and as a citizen, as an integral part of this, and indispensable in the dynamics of socio-political-cultural relations existing in it Keywords: popular education, freiriana social transformation

DISCURSOS INICIAIS

A Educação popular explicita o lado

político da educação e ganha um caráter de

classe, na medida em que questiona a forma

como as relações de poder que sustentam a

sociedade capitalista reproduzem-se na

educação bancária5 e que orienta as atividades

para a construção de um projeto histórico

nacional voltado para a criação de uma

sociedade justa e igualitária, enfatizando a

solidariedade de todos os setores que possam

compartilhar esse projeto.

Podemos dizer que “os projetos de

Educação popular são os que implicam ao

mesmo tempo maiores desafios e maiores

potencialidades, tanto educacionais como

sociais” (WERTHEIM, 1985, p. 60). Conforme

Brandão (2006) que “preconiza um primeiro

passo dizendo a teoria de educação popular, é

basicamente uma relação entre a palavra e o

poder. Porque a palavra é um ato de poder, o

que equivale afirmar que ela não é apenas um

entre os seus outros símbolos, mas o seu

exercício.

O direito de falar e ser ouvido são o

ofício do senhor”. Os súditos calam ou repetem

a palavra que ouvem, fazendo seu o mundo do

outro. A diferença entre um e outro é que o

primeiro detém a posse do direito de pronunciar

o sentido do mundo e, por isso, o direito de

ditar a ordem do mundo social.

Cybelle de Jesus da Costa Silvestre


Entretanto, a Educação Popular

considerada, impreterivelmente, legado do

Educador Paulo Freire (1921-1997) que trouxe

importantes reflexões sobre os sujeitos postos

à margem da sociedade do capital. Por

entender as classes populares como

detentoras de um saber não valorizado e

excluídas do conhecimento historicamente

acumulado pela sociedade, nos mostra a

relevância de se construir uma educação a

partir do conhecimento do povo e com o povo

provocando uma leitura da realidade na ótica

do oprimido, que ultrapasse as fronteiras das

letras e se constitui nas relações históricas e

sociais segundo o mesmo autor.

Dessa maneira, ainda considerado pelo

autor onde o oprimido deve sair desta condição

de opressão a partir da fomentação da

consciência de classe oprimida Brandão (2002,

p.269), os movimentos populares viveram e

vivem momentos de transformação ainda não

concluídos, por se abrirem a lutas mais amplas

em prol dos direitos humanos, onde a pessoa

cidadã “é o sujeito de deveres sociais de teor

político, em nome dos quais não apenas

reclama os seus direitos”, mas age para

construir “um outro mundo possível” de

realização plena dos direitos humanos ainda

segundo o mesmo autor.

Para tanto o contexto analisado nos leva à

compreensão de que os movimentos sociais de

diversas naturezas surgidos em torno de temas

como etnia, gênero, ambiente, entre outros,

passam a incorporar, de algum modo, o ideário

popular. Isso ressalta que a Educação popular

não se origina de uma única fonte social, mas

parte de ampla gama de ideias, ações “nunca

tão política ou ideologicamente centralizada”

(BRANDÃO, 2002).

Nesse aspecto pode-se considerar que a

Educação e a cultura como importantes

instrumentos de transformação social,

passando a ser pensadas, propostas e

praticadas a partir das condições das classes

subalternas e da visão de mundo das classes

populares. Assim, conforme nos alerta Paiva

(1984 apud OLIVEIRA, 2001, p.25), a

compreensão da cultura popular deveria partir

da valorização da produção cultural das

massas e da criação das condições para que o

povo pudesse não somente produzir cultura,

mas usufruir da sua própria cultura.

Transformação Social no Brasil

Na década de 40 foi um período em que

questões relacionadas à Educação de base

começam a aparecer no país, pois “[...] até a

Segunda Guerra Mundial, a Educação popular

era concebida como a extensão da educação

formal para todos, sobretudo para os

habitantes das periferias urbanas e zonas

rurais” (VALE, 1992, p. 7).

Já para Paiva (1987), final da década de

50, aconteceu o II Congresso Nacional de

Educação de Adultos, em que educadores

manifestaram diferentes posições relacionadas

à nova perspectiva educacional. Dentre essas

concepções, encontramos o pensamento de

Paulo Freire, o qual atrai vários adeptos, como:

educadores, intelectuais, estudantes, líderes

comunitários de todo o país, em prol de uma

Educação popular que “[...] preconizava a

alfabetização e a conscientização de todos”

(BEISIEGEL, 1989).

Os anos de 1970/1980 aparecem como um

período de luta e resistência política. Os

movimentos sociais se sobressaem como

mobilizadores sociais pela democratização das

relações econômico-político-sociais no Brasil.

Para Caldart (2004), o momento onde “novos

sujeitos sociais coletivos se constituíram”,

representando a emergência de uma nova

configuração das classes populares no cenário


público ou anunciando o aparecimento de um

novo tipo de expressão dos trabalhadores

(GADOTTI, 1980 apud OLIVEIRA,2001, p.29).

Para tanto, a Educação popular

acompanha e inspira ações de transformação

social. Nela, o processo educativo se dá na

ação de mudar padrões de conduta, modos de

vida, atitudes e reações sociais. Portanto, se a

realidade social é ponto de partida do processo

educativo, a ela para transformá-la.

(WERTHEIN, 1985, p. 22) Santos (2000), as

consequências das grandes promessas feitas

pela Modernidade há pelo menos 200 anos,

“[...] que permanecem ou o seu cumprimento

redundou em efeitos perversos”

A educação de base era entendida como o

processo educativo destinado a proporcionar a

cada indivíduo os instrumentos indispensáveis

ao domínio da cultura de seu tempo, em

técnicas que facilitassem o acesso a essa

cultura − como a leitura, a escrita, a aritmética

elementar, noções de ciências, de vida social,

de civismo, de higiene − e com as quais,

segundo o mesmo autor. Que considera as

capacidades de cada homem pudesse

desenvolver-se e procurar melhor ajustamento

social (BEISIEGEL, 1989, p. 14).

Sendo assim, Paulo Freire com outros

educadores, sugeriu: a revisão dos

transplantes que agiram sobre o nosso sistema

educativo, a organização de cursos que

correspondessem à realidade existencial dos

alunos, o desenvolvimento de um trabalho

educativo com o Homem e não para o Homem,

a criação de um grupo de estudo e de ação

dentro do espírito de autogoverno, o

desenvolvimento de uma mentalidade nova no

educador, que deveria passar a sentir-se

participante do trabalho de soerguimento do

país; e, finalmente, a renovação dos métodos e

processos educativos com a rejeição daqueles

exclusivamente auditivos, substituindo o

discurso pela discussão e utilizando as

modernas técnicas de educação de grupos

com a ajuda de recursos audiovisuais. (PAIVA,

1987, p. 210)

Para Freire, a Educação não poderia ser

vista apenas como ferramenta para a

transmissão de conhecimentos e reprodução

das relações de poder instituídas no

capitalismo, como acontecia na Educação

bancária (cf. FREIRE, 1987), mas, sim, como

uma ação capaz de libertação e emancipação

das pessoas. “Uma prática cultural libertadora

deveria envolver um trabalho intelectual de

reelaboração dos elementos ideológicos da

tradição de um povo” (BRANDÃO, 2008, p. 28).




combater a trivializarão do sofrimento humano.






(SANTOS, 1996, p. 17). A Educação popular é,

assim, um projeto de memória, denúncia e

anúncio. Todavia o capitalismo advindo “[...]

para que o ambiente pudesse dinamizar a

produção, mas não soube até hoje criar

mecanismos eficientes de distribuição. Na

realidade, a própria estrutura de poder gerada

pelos privilégios e pelo enriquecimento de

minorias torna inviável a distribuição

equilibrada” (DOWBOR, 1995, p. 10).

Educação Popular no Brasil

A Educação popular como esforço de

mobilização, organização e capacitação das

classes populares; capacitação científica e

técnica. Paulo Freire afirmava que esse esforço

se pautava para o poder, ou seja, é preciso


transformar essa organização do poder

burguês que vigorava, para que se possa fazer

a escola de outro jeito. Há estreita relação

entre escola e vida política.

A função social do sistema educacional,

Manfredo Berger afirma que, em sociedades

dependentes, pode ser proposta e defendida a

tese de que tanto no passado quanto no

presente o sistema educacional é sempre

funcional. o sistema educacional se transforma

muito facilmente em instrumento das classes

dominantes, posição que se origina em

Mannheim afirmando que:

” a educação tende a tornar-se parte da nova arte de manipular o comportamento humano e pode transformar-se num instrumento de supressão da maioria em favor de uns poucos”.

Segundo Fávero (1983) foram esses os

movimentos de cultura popular os grandes

sementeiros de ideias e de implementação de

experiências. Paulo Freire se torna nesse

contexto um dos maiores idealizadores e

inspiradores da educação popular, enquanto

uma das concepções de educação do povo.

Já a sociedade civil expressa o momento

da persuasão e do consenso que,

conjuntamente com o momento da repressão e

da violência asseguram a manutenção da

estrutura de poder. Na sociedade civil, a

dominação se expressa sob a forma de

hegemonia; na sociedade política, sob a forma

de ditadura.

Segundo Ferreira Gullar a cultura

popular e a consciência de que ela tanto pode

ser instrumento de conservação como de

transformação social. E essa visão

desmistificada dos valores culturais que leva o

intelectual a agir sobre seus próprios

instrumentos de expressa0 para, através deles,

contribuir na transformação geral da sociedade,

impossível entender o fenômeno da cultura

popular sem levar em conta o espaço e o

tempo históricos em que surgiu. e a tomada de.

Consciência da realidade brasileira. r

compreender que o problema do

analfabetismo, como o da deficiência de vagas

nas Universidades, não está desligado da

condição de miséria do camponês, nem da

dominação imperialista sobre a economia do

pais.

Ademais a cultura popular conforme

Fávero (1983), não trata, pois, de revolucionar

a cultura existente, eliminando-a por outra

qualitativamente nova. Mas sim tem,

entretanto, seu propósito último que é a

educação revolucionária das massas. Um

movimento de cultura popular só surge quando

o balanço das reações de poder começa a ser

favorável aos setores populares da

comunidade e desfavorável aos seus setores

de elite. Para Fávero (1983). Esta nova

situação caracteriza de modo genérico, o

quadro atual da vida brasileira.

Ainda para o autor que considera a

conquista alcançada através do esforço

organizado das massas populares, criou novas

condições que se traduzem na possibilidade do

movimento de cultura popular a ser financiado

por recursos públicos e ser apoiado pelos

poderes públicos. Tal fato é praticamente

inexistente no resto do país, onde, via de regra,

os movimentos de cultura popular encontram,

como condições adversas a sua existência e ao

seu funcionamento, a hostilidade do poder

público e a ausência de dotações

orçamentárias para fins de cultura popular.

(1983, p.90).

Já no Brasil (1914-1964), foram criadas

as condições institucionais, políticas e culturais

mínimas para a consolidação de uma

civilização propriamente urbano-industrial e, a

partir de 1945, as massas começaram a ter

participação política e a contribuir nas


formulações dos objetivos para o

desenvolvimento nacional. Neste contexto, o

projeto econômico nacional-desenvolvimentista

e a estratégia da política de massas, nos

moldes getulistas, constituíram o projeto de

modernização do país. O desenvolvimento

deste modelo resultaria, até a década de 1950,

em rompimentos políticos e econômicos

internos e externos que permitiriam, segundo

Ianni (1968, p. 8),

A Revolução Brasileira, por significar o

desenvolvimento do capital industrial e de suas

bases de sustentação, particularmente, a

estruturação de uma burguesia nacional, a qual

exigia a modernização e a democratização do

país. O que poderia resultar na independência

econômica em relação aos países imperialistas

e autodeterminação econômica, política e

cultural. Em decorrência, seria possível o

tensionamento das estruturas sociais e suas

contradições, que originariam uma organização

para superação da ordem existente (PRADO

JR, 1977; IANNI, 1968).

Para Freire que apresenta uma

compreensão dualista da sociedade neste

momento ao entender que a sociedade vivia

um processo de transição de uma “sociedade

arcaica” para uma “sociedade moderna”, que

promovia a saída do Brasil das estruturas

econômicas e culturais herdadas do período

colonial, em que se configurava por uma

produção agroexportadora dependente,

precária na vida urbana, reflexa em sua

economia e na cultura e mantida por relações

verticalizadas e antidialogal, para uma estrutura

típica dos países industriais e democráticos,

tendo como modelo, mais precisamente, os

países desenvolvidos (FREIRE, 1982, p. 49).

Neste entendimento, no setor tradicional,

reconhecido como parasitários, atrasados,

decadentes, que defendiam ideologias

retrógradas, agrupar-se-iam a classe

latifundiária, a burguesia mercantil, a classe

média não-produtiva e parcelas do proletariado;

por sua vez, o setor moderno, agruparia, mais

frequentemente, a burguesia industrial, o

proletariado (urbano e rural) e a classe média

produtiva (TOLEDO, 1978, p. 117).

Paulo Freire (2001, p. 9-10) as

discussões educacionais e refletia sobre a

educação oferecida naquele momento, a qual

deveria ser totalmente revisada, por

apresentar-se inorgânica e instrumental para o

homem que deveria integrar-se à sociedade

brasileira em transformação. Aproximando-se

do pensamento escola novista formulou críticas

contundentes à educação vigente,

considerando que ela não contribuía para a

formação do homem necessário a essa

sociedade. As críticas eram dirigidas tanto aos

padrões de organização e funcionamento,

como aos princípios, conteúdos e métodos, que

ainda estavam fortemente embasados na

educação tradicional. Dentro de um enfoque

social, identificou como maior problema

educacional a marginalização do processo de

escolarização da maioria da população e, por

este motivo, defendia reformas educacionais e

uma eficiente organização do ensino que

servisse aos ideais democráticos e fomentasse

a participação da comunidade na escola e,

desta, em sua realidade.

A escola democrática, para Freire (2001,

p.85-91), deveria enfatizar a prática ao incitar a

participação, a ingerência e o diálogo; com

atividades plurais, ela deveria ser uma

comunidade do trabalho e do estudo,

privilegiando o trabalho em grupo e a pesquisa.

Deveria fazer o aluno “aprender a aprender” ao

enfrentar as dificuldades, resolver questões,

desenvolver hábitos de solidariedade, de

participação, de investigação e, ainda, criar

disposições mentais críticas e oportunidades

de participação no próprio comando da escola,


tendo o autogoverno como uma das principais

preocupações. Portanto, as tarefas

fundamentais da educação, sob as condições

fraseológicas, seriam criar disposições mentais

no homem brasileiro, críticas permeáveis, com

que ele pudesse superar a força de sua

“inexperiência democrática” (FREIRE, 2001, p.

79).

Paulo Freire, neste contexto,

preocupava-se com a educação existente,

excludente e autoritária, incapaz de

desenvolver no homem as características

necessárias à sociedade em desenvolvimento

e em abertura democrática. Ao enfatizar a

importância de uma reforma total da escola

brasileira, Freire (2005, p.87; 1982, p. 94)

afirmava que a sociedade tinha um duplo

desafio: erradicar o analfabetismo, o que criaria

melhores condições para a mão-de-obra

especializada, para o desenvolvimento técnico

e para a participação política em uma

sociedade em pleno desenvolvimento

econômico; e a erradicação da "inexperiência

democrática" brasileira, por meio de uma

educação para a democracia numa sociedade

que se democratizava.

Ao transferir a centralidade do professor

ao educando, do processo de ensino para o

processo de aprendizagem, o professor e o

aluno se igualam como sujeitos cognoscentes.

Assim, a atuação do professor passa a

deslocar-se para o “[...] processo de

aprendizagem do aluno e para o estudo do

meio que oferecerá reação, entraves e

estímulos à aprendizagem” (VALDEMARIN,

2004, p. 193).


Conforme Harmon (1975), a pedagogia

proposta por Freire é fundamentada numa

antropologia filosófica dialética cuja meta é o

engajamento do indivíduo na luta por

transformações sociais. Sendo assim, a relação

pedagógica necessita ser antes de tudo uma

relação dialógica que assegure à confiança de

ambas as partes na construção do saber, na

conscientização, tornando os alunos

motivados, desinibidos, autoconfiantes, e

capazes de criar, quando vencem o primeiro

passo para sentirem a importância, a

necessidade e a possibilidade de se

apropriarem da leitura e da escrita. Ao serem

alfabetizados partem então para a

compreensão ampla do mundo e de sua

realidade para a reflexão sobre as mudanças

cabíveis e possíveis para a construção de um

futuro melhor.

Segundo Saviani (2007, p. 272-275) que

destaca a hipótese, que segundo ele deve ser

melhor investigada, de que a concepção

pedagógica mais adequada a esse processo de

transformação da sociedade brasileira estava

dada pelo movimento escola novista.

Analisamos que a Educação Popular

brasileira ainda necessita de uma maior

evolução, visto que no contexto

socioeconômico há a real necessidade para a

descoberta de um novo olhar educacional dos

professores e educadores ativos no processo

sistemático educacional.

Em suma: o processo educacional

vislumbra um maior empenho de seus

docentes sabendo-se que, o professor em

plena atividade laboral ainda não despertou

sua real essência para o desenvolvimento

social do seu aluno/pais/responsáveis pois, a

partir desse crescimento individual e para o

coletivo haverá uma grande evolução social

EDUCAÇÃO POPULAR em todos os âmbitos

educacionais na evolução humana em todos os

níveis do conhecimento.


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Popular: a teoria e a prática de Paulo

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SALA PROJETO E A TEORIA HISTÓRICO – CULTURAL:

UMA NECESSÁRIA ORGANIZAÇÃO DO ENSINO

RESUMO O conteúdo deste artigo decorre da pesquisa intitulada Sala Projeto e a teoria histórico-cultural: uma necessária organização do ensino, na visão de Vasili V. Davydov. Busca responder como a teoria do desenvolvimental, pode ser alternativa teórico-metodológica para a apropriação do ensino-aprendizagem dos alunos da sala projeto da E.M.Thereza Magri, no município de Praia Grande. Considerando a organização do ensino como eixo norteador para a obtenção de uma educação de fato e de direito. O objetivo é apresentar a proposta de organização de ensino desconhecida presente na teoria do ensino desenvolvimental formulada por Davydov – como uma alternativa fundamental para a educação, sobretudo quando a escola tem por finalidade o desenvolvimento humano global e suas dimensões intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica que preconizam a BNCC- Base Nacional Comum Curricular, assegurando os direitos de aprendizagens essenciais. Palavras-chaves: Sala Projeto, Teoria histórico-cultural, Organização do ensino, BNCC.

ROOM DESIGN AND HISTORICAL-CULTURAL THEORY:

A NECESSARY ORGANISATION OF TEACHING

ABSTRACT

The content of this article stems from the research entitled Project Room and historical-cultural theory: a necessary organisation of teaching, in the vision of Vasily V. Davydov. Search answer as developmental theory, theoretical and methodological alternative may be for the appropriation of the teaching and learning of E.M. Design room Thereza Magri, in the municipality of Praia Grande. Whereas the organisation of teaching as a guide to obtaining an education in fact and law. The goal is to present the proposal of organization of teaching in theory of education present unknown development formulated by Davydov – as a fundamental alternative for education, especially when the school aims at the human development global and its dimensions physical, emotional, intellectual, social, ethical, moral and symbolic advocate BNCC-National Common Curricular Base, ensuring the rights of essential learnings. Keywords: Design, historical and cultural Theory, Organisation of teaching, BNCC.

INTRODUÇÃO

Na perspectiva da Educação

Contemporânea, é papel da educação tornar o

ser humano contemporâneo à sua época por

meio da apropriação do conjunto cultural

acumulado historicamente (Saviani, 2013).

Neste contexto, situa-se a Sala Projeto

da E.M. Thereza Magri, do município de Praia

Grande/SP – tendo como alunado crianças em

fase silábica alfabética e com dificuldades de

aprendizagem severas durante o processo de

alfabetização e letramento. Tendo consciência

do desafio desse problema a escola

estabeleceu uma ação proposta denominada

Sala Projeto. A ação não tem regulamentação

própria e é legitimada por um projeto

constituído pela Equipe Técnica da unidade

escolar, para atender as necessidades do

alunado e direcionado como um plano de ação.

Faz-se mister, entender que ao nascer,

o individuo humano encontra um meio

culturalmente constituído como processo

histórico. “A totalidade das objetivações

humanas resultaram de todo processo histórico

desenvolvido pela humanidade, não sendo

herdada, deve ser apropriada pelo homem”. E

nesse processo de apropriação é o que se

Magna Gois De Almeida


deve denominar “educação” (Saviani, 2013,

p.80).

Neste contexto as práticas

pedagógicas tem papel fundamental, para

assegurar que os alunos se apropriem dos

conhecimentos escolares científicos junto à

Sala Projeto. Também é necessária a

valorização de suas vivências, experiências e

conhecimentos adquiridos nas práticas

cotidianas. Logo, um dos problemas que nos

deparamos é estabelecer de como alcançar

essas finalidades mediante um trabalho

pedagógico e didático, através de outras

teorias/metodologias para o ensino-

aprendizagem na Sala Projeto.

Nesse movimento, encontra-se como

alternativa teórica/metodológica para o ensino-

aprendizagem a organização do ensino

através da Teoria do ensino desenvolvimental e

a teoria da atividade de estudo de Vasili V.

Davydov, como `chave ´ para a organização

do ensino, para promoção e garantir o sucesso

do aluno com dificuldade de aprendizagem, no

processo ensino-aprendizagem na Sala

Projeto.

Neste estudo, investigaremos a

intervenção pedagógica de uma prática social

efetiva na formação e desenvolvimento, do

aluno com dificuldade de aprendizagem,

visando mudanças qualitativas no atendimento

quanto a Sala Projeto. O ensino se refere à

orientação que é dada ao aluno e o que

pretende propiciar o desenvolvimento mental.

Assim, entendendo que o sujeito tem uma ação

ativa com o objeto e com a transformação do

meio histórico, é importante compreender os

elementos da teoria histórico cultural/ teoria do

ensino desenvolvimental de Vasili Vasielievich

Davydov – como precursor da teoria da

atividade de estudo. Pois, a finalidade mais

importante do ensino e aprendizagem do

ensino fundamental nos anos iniciais é

assegurar aos alunos oportunidades de se

apropriarem dos conteúdos como um meio

privilegiado de desenvolver a capacidade de

pensar criticamente a realidade a fim de

compreendê-la, para nela, ser um sujeito. Uma

condição para isso é que os alunos,

especificamente, da Sala Projeto aprendam os

conceitos na perspectiva materialista dialética.

A pesquisa culminará, com evidência empírica

e as premissas do ensino proposto por

Davydov.

Por conseguinte, temos que validar a

transformação qualitativa da educação

compreendendo o como conhecimento

científico fundamentalmente estruturante com a

contribuição da teoria do ensino

desenvolvimental. Mas, é na sala de aula, na

aprendizagem mediada pelo processo de

ensino, que deve ocorrer à apropriação do

conceito científico e sua sistematização na

concepção histórico-cultural.

Assim, a pesquisa que contempla este

artigo está delineada, a partir de uma revisão

bibliográfica sobre o tema, com base na

abordagem histórico-cultural, o papel

significativo da organização do ensino e sua

viabilidade na sala Projeto, a práxis desse tipo

de ensino possibilitando um contado direto com

o objeto pesquisado, admitindo a descrição dos

acontecimentos, das situações de ensino, que

são fundamentais para a pesquisa. A intenção

é verificar como determinados problemas

educacionais podem ser resolvidos a partir da

aplicação de uma nova organização de ensino,

a saber, a teoria desenvolvimental. Além disso,

a pesquisa qualitativa dará condições para

entender, aquilo que está além das aparências,

uma vez que a intenção é dimensionar a

realidade que se insere na prática de fato.

Para a coleta de dados recorreu-se a

observação, a analise de documentos. A

observação permite uma ampla variedade de


descobertas, de percepções, de

representações e de aprendizagens, sobre o

objeto de investigação. Pois, segundo Lüdke e

André: “[...] a experiência direta é, sem dúvida,

o melhor teste de verificação de ocorrência de

um determinado fenômeno” (Lüdke; André,

1986, p.26).

Assim, a observação se constitui em um

meio fundamental para levantar informações

sobre a organização do ensino e como os

alunos lidam com o conhecimento adquirido, a

participação e a relação com os objetos de

aprendizagem em todas as disciplinas.

A análise documental, desse estudo,

constitui uma: “[...] técnica valiosa de

abordagem de dados qualitativos, seja

complementando as informações obtidas por

outras técnicas , seja desvelando aspectos

novos de um tema ou problema” (Lüdke; André,

1986, p.38). Pode-se dizer que, nos limites do

contexto da pesquisa de cunho histórico-

cultural, além dos pontos destacados, outros

podem ser extraídos pelos leitores interessados

na melhoria do processo de ensino-

aprendizagem.

Práticas pedagógicas escolares e a teoria

do ensino desenvolvimental.

No contexto das práticas pedagógicas

escolares a teoria do ensino desenvolvimental

de Vasili V. Davydov tem contribuído como

alternativa teórico-metodológica aos alunos

com dificuldade de aprendizagem – da sala

Projeto da E.M.Thereza Magri, sendo a chave

para a apropriação do ensino- aprendizagem e

como resultado exige-se um estudo sobre o

trabalho pedagógico efetuado e promoção da

sua regulamentação.

A constituição de uma Sala Projeto

precisa ser abordada através de diferentes

olhares e sem menosprezar a prática

pedagógica aplicada como estratégia principal

para romper as estruturas atuais.

A teoria histórica cultural – parte do

materialismo dialético, que por sua vez,

ressaltar a explicação histórica do

desenvolvimento e das transformações da

sociedade por meio de contradições sociais,

como resultado da própria atividade humana.

Assim, buscamos refletir: As formas

historicamente significativas e universais da

atividade prática, também historicamente

originado na vida humana concreta, no que

tange a Sala Projeto; Identificar a constituição

do processo ensino-aprendizagem; Verificar a

proposta de Vasili V. Davydov - a

sistematização da teoria histórico-cultural para

o ensino e aprendizagem na Sala Projeto;

Refletir sobre a necessidade do ensino

desenvolvimental como novo aporte a

organização do ensino à atividade dos alunos

para o estudo e aprendizagem.

Para tanto, é sine qua non subsidiar

informações junto ao sistema de ensino

municipal para a promoção da regulamentação

da Sala Projeto, como ação efetiva no contexto

de uma Educação Contemporânea constituída

e proposta pela BNCC – (Base Nacional

Comum Curricular – um conjunto de

aprendizagens essenciais que todos os alunos

devem desenvolver ao longo da Educação

Básica seus conhecimentos e competências,

cujos propósitos são a formação humana

integral para uma construção de uma

sociedade justa, democrática e inclusiva).

Vasili vasilievich e a teoria

histórico-cultural

Vasili Vasilievich Davydov nasceu em

Moscou em 1930. Ingressou no Departamento

de Psicologia da Faculdade de Filosofia da

Universidade Estadual de Moscou – cursou


Filosofia e Psicologia, formando-se em 1953 e

morreu aos 68 anos (1998), tornando-se um

grande contribuidor da teoria histórico-cultural

com suas pesquisas relevantes a organização

do ensino e preconiza nova concepção teórico-

prática, a teoria desenvolvimental.

Davydov defende a sistematização da

teoria histórico cultural para o ensino e

aprendizagem. Pois, ao tratar este processo de

ensino aprendizagem na escola como condição

sine qua non para a apropriação de conceitos

teóricos pelos alunos. Ou seja, para

compreender um conceito, antes é preciso

compreender sua essência. Isso chamou de

pensamento teórico – é o meio para alcançar o

conteúdo, sua relação principal. Este tipo de

pensamento requer que o sujeito (aluno) se

ocupe dos objetos (conteúdos) e fenômenos

num sistema, numa rede de relações comum a

um todo. Porém, o pensamento teórico não é

suficiente... Ele precisa relacionar-se com o

conteúdo sociocultural, mediando à teoria com

a prática conforme a concepção lógica

dialética.

O pensamento teórico também é o tipo

de pensamento presente nos conceitos

científicos. Ao aprenderem um conteúdo novo

ou outro aspecto relevante ao conteúdo, os

alunos devem apropriar-se dele não apenas

como resultado de investigações, mas como

processo de pensamento utilizado para o

conteúdo. Dessa forma, a aprendizagem passa

a ser desenvolvida pelas funções mentais

ligadas ao objeto (conteúdo) que eles ainda

não haviam formado. De acordo com essa

proposta, a organização do ensino, se dá

através da organização da atividade do aluno;

propiciando um caminho para obter as

conclusões necessárias sobre os objetos

(conteúdos) e de seus conceitos.

O ensino focado na formação de

conceitos é a forma de ensino pela qual os

alunos conseguem compreender a origem dos

objetos de conhecimento e estabelecendo uma

aprendizagem – o ensino desenvolvimental.

Para Davydov, o ensino

desenvolvimental mantém a premissa básica

da teoria histórica cultural necessária ao

desenvolvimento humano, seja num processo

interligado aos fatores socioculturais ou a

atividade interna dos indivíduos. Contudo, há o

entendimento de que o conteúdo da atividade

de aprendizagem é importante e necessário

como conhecimento teórico cientifico e,

portanto a base do ensino desenvolvimental é o

conteúdo, de onde se derivam os métodos de

ensino. Mas, de ensinar ao aluno as

competências e habilidades de aprender por si

mesmos.

A partir, de então dar-se-á a relevância

da formação do pensamento teórico científico

através da lógica dialética:

• Integração entre os conteúdos

científicos e o desenvolvimento dos processos

de pensamento;

• Necessária correspondência entre a

análise de conteúdo e os motivos dos alunos

no processo de ensino e aprendizagem. Ou

seja, a análise do conteúdo consiste em

verificar os conceitos, de tal modo que o

professor possa extrair uma estrutura de

tarefas de aprendizagens compatíveis com os

motivos dos alunos;

• Fundamentação teórica dos

professores no conteúdo da disciplina e

também sua didática. Davydov refere-se sobre

um aspecto específico da formação de

professores, sobre o domínio teórico específico

da matéria de ensino.

Na acepção de Davydov o

conhecimento teórico ou pensamento teórico,

refere-se à capacidade de desenvolver uma

relação principal geral que caracteriza um

conteúdo e aplica essa relação para analisar


outros problemas específicos desse conteúdo.

Esse processo produz um número de

abstrações cuja intenção é integrá-las ou

sintetizá-las como conceitos, segundo Chaiklin

(2003). Essa tarefa depende fortemente da

estrutura da atividade de aprender e da

realização de todos os componentes

mobilizados na prática educativa. Os principais

elementos dessa estruturação são: uma tarefa

de aprendizagem, as ações de aprendizagem e

as ações de controle e de avaliação.

A realização dessas ações pode ser

caracterizada como investigações que os

alunos realizam de forma dirigida e mediada.

Ao complementar as ações, os alunos se

apropriam dos conceitos, o que ocorre quando

são capazes de estabelecer relações entre sua

própria atividade de aprendizagem e os

conceitos que têm estudado.

Outro elemento fundamental na

estrutura da atividade de aprendizagem é o

controle que permite ao aluno manter a

correspondência entre suas ações, expressa

nas tarefas e nos objetivos de aprendizagem. O

controle para Davydov permite ao aluno, ao

mudar a composição operacional das ações,

“[...] descobrir sua relação com umas ou outras

peculiaridades dos dados da tarefa a ser

resolvida e do resultado obtido”. (Davydov,

1988, p.184). Assim, o controle ajuda na

operacionalização da aprendizagem.

Nesse conjunto de elementos, a

avaliação possibilita acompanhar se o aluno

está assimilando o procedimento de solução da

tarefa de aprendizagem e se o resultado das

ações está correspondendo ao objetivo final.

Sendo, a avaliação um instrumento

fundamental, uma vez que informa aos sujeitos

se estão aprendendo determinada tarefa de

aprendizagem e onde se faz necessário

intervir.

Pensar no ensino como atividade que

desenvolve o pensamento teórico, por meio do

domínio dos procedimentos lógicos do

pensamento, implica em fazer com que o

professor compreenda o seu papel, e isso

envolve compromisso político, ético,

profissional, domínio dos conteúdos,

conhecimentos didático-pedagógicos, entre

outros elementos que envolvem a atividade

docente para utilização de um ensino que

impulsione o desenvolvimento cognitivo.

É por isso que a teoria histórico-cultural,

a teoria da atividade e a teoria do ensino

desenvolvimental, vêm sendo difundida como

experimento didático-formativo no processo de

ensino-aprendizagem. Ou seja, uma nova

metodologia de ensino cujo objetivo é intervir

nas ações cognitivas dos alunos que

apresentam dificuldades de aprendizagem no

processo de apropriação do conhecimento, de

modo que os saberes apropriados sejam

mediadores de suas próprias ações mentais

causando as mudanças qualitativas na

aprendizagem.

Sala projeto e a teoria do ensino

desenvolvimental

No enfrentamento, para atender as

necessidades dos alunos com dificuldades de

aprendizagem, são constituídos diversos meios

para explicitar objetivos e processos de

intervenção metodológica e organizativa

referente à Educação, a saber, a Sala Projeto.

Apesar de não regulamentada, a sala projeto

visa o entendimento, global e intencionalmente

dirigido, dos problemas educativos e, para isso

sua importância é legítima e contempla uma

Educação Contemporânea promovida no

ambiente escolar com uma nova organização

de ensino que ofereça condições para a


formação humana integral, democrática e

inclusiva.

Segundo Libâneo (1.999), “a educação

associa-se, pois a processos de comunicação e

interação pelos quais os membros de uma

sociedade assimilam saberes, habilidades,

técnicas, atitudes, valores existentes no meio

culturalmente organizado e, com isso, ganham

o patamar necessário para produzir outros

saberes, técnicas, valores etc.”

Os resultados obtidos dessa

investigação servem de orientação da ação

educativa, determinam princípios e formas de

atuação, ou seja, dão uma direção de sentido à

atividade de educar. Cabe destacar duas

características fundamentais do ato educativo

intencional: a atividade humana intencional e a

prática social.

Neste contexto, a Sala Projeto introduz

o elemento diferencial nos processos

educativos que se manifestam em situações

históricas e sociais concretas. Constitui-se

através de finalidades sociopolíticas e forma de

intervenção organizativa e metodológica do ato

educativo e com plena legitimidade

configurando o sujeito que se educa, o

educador, o saber e os contextos em que

ocorre.

A partir da constituição da Sala Projeto,

iniciamos a busca de uma prática pedagógica

que concretizasse determinadas expectativas

educacionais solicitando uma intervenção

planejada e cientifica. Uma intervenção

pedagógica como instrumento de emancipação

que considera a práxis como uma forma de

ação reflexiva que pode transformar a teoria

que a determina, bem como transformar a

prática que a concretiza.

Sabe-se que a educação é uma prática

social humana, é um processo histórico cultural

que compreende a teoria do ensino

desenvolvimental como parte integrante do

processo de ensino e aprendizagem aplicado

aos alunos com dificuldade de aprendizagem

da Sala Projeto.

A teoria do ensino desenvolvimental foi

aplicada na Sala Projeto, com o intuito de

contribuir com a prática pedagógica. Na

acepção de Davydov, a forma de propor

aprendizagem pautada na atividade de

aprendizagem com o objetivo de domínio do

conhecimento teórico obtido pela

aprendizagem de conhecimentos comuns a

diversas áreas.

Segundo Davydov (1.988 p.3) a tarefa

da escola contemporânea não consiste em dar

as crianças uma soma de fatos conhecidos,

mas em ensiná-los a orientar-se

independentemente na formação cientifica e

em qualquer outra. Isto significa que a escola

deve ensinar os alunos a pensar, quer dizer,

desenvolver ativamente neles os fundamentos

do pensamento contemporâneo para o qual é

necessário organizar um ensino que impulsione

o desenvolvimento. Chamemos esse ensino de

desenvolvimental.

O processo de desenvolvimento

humano exige concomitante a teoria e a

prática. A atividade prática pensante leva a

apropriação, onde nossa consciência capta e

reproduz o movimento das coisas na situação

real.

Logo, “a criança deve realizar em

relação a elas uma atividade prática ou

cognitiva que seja proporcional

(commensurate) (ainda que não idêntica) à

atividade humana incorporada nelas” (Davydov,

1988.p.23).

Sendo assim, o desenvolvimento das

atividades de ensino na perspectiva

desenvolvimental contribui essencialmente na

Sala Projeto, pois deu condições para que o

aluno com dificuldades de aprendizagem

internalizasse mentalmente e incorporasse no


seu fazer os conceitos necessários para

solucionar problemas de toda ordem, e que,

mesmo diante de situações imprevistas e

aparentemente novas que acontecem no

cotidiano, passa a desenvolver a habilidade de

organizar mentalmente os conceitos,

informações e saberes necessários para

discernir situações e tomar as decisões mais

acertadas na situação.

Portanto, a teoria do ensino

desenvolvimental propõe um papel ativo dos

sujeitos na aprendizagem, especificamente nas

suas necessidades de desenvolver habilidades

de pensamento e competências cognitivas que

se constituem uma prática educacional

importante na perspectiva do ensino

desenvolvimental, apesar do conceito

fundamental de atividade da psicologia

soviética derivado da dialética materialista. Sua

essência reflete a relação mediatizada no

processo de ensino-aprendizagem como o

diferencial de organização do ensino à Sala

Projeto.

CONSIDERAÇÕES

A forma de recepção das ideias da

teoria histórico-cultural, a teoria do ensino

desenvolvimental como intervenção para a

solução de problemas no processo de ensino-

aprendizagem, assim como a constituição da

sala projeto – é a resposta cabível para

atualização dos currículos.

Com a nova proposta da BNCC, a

teoria desenvolvimental de Vasili. V. Davydov

cria historicamente um enfoque diferencial no

que tange as contribuições, especialmente em

relação aos processos de desenvolvimento e

aprendizagem. Por sua vez, precisamos

compreender melhor e promover a

instrumentalidade dessa organização de ensino

junto à atividade humana, a relação entre a

atividade de ensino, a atividade de

aprendizagem e o desenvolvimento.

Por conseguinte, não podemos deixar

de explicitar a necessidade da regulamentação

da Sala Projeto como intervenção pedagógica,

metodológica e organizativa contra os

problemas educativos emergentes para o

desenvolvimento de uma Educação

Contemporânea.

Entretanto, o grande desafio da

Educação Brasileira é fundamentar uma

educação contemporânea voltada para atender

as necessidades dos seres humanos na

escola, tendo em vista o pleno

desenvolvimento dos indivíduos, enfatizando a

importância da educação nesse processo.

A educação é um fenômeno humano,

social e histórico essencial, que precisa ser

escrito, avaliado e superado. O processo de

ensino-aprendizagem precisa constituir

caminhos que permitem superar obstáculos e

pensar novas e diferentes práticas para se

conduzir no mundo contemporâneo.

Ainda, temos que pensar a educação no

seu momento dialético, conectar as boas

práticas e fortalecer as redes insistindo num

aprendizado mais aberto a elaboração da

história e ao contato com o outro, o diferente. É

a educação humanizada e voltada para a

reconstrução, se sentir parte do processo. Pois,

somente com um processo de desenvolvimento

humano a educação pode ser transformada.

Diante de mudanças qualitativas no

processo ensino-aprendizagem, a teoria

histórico-cultural e a teoria de Davydov podem

organizar o ensino e desenvolver o

conhecimento científico. As contribuições

desse ensino na sala Projeto vêm promovendo

e alinhando o desenvolvimento do pensamento

teórico dos alunos e superando as dificuldades

de aprendizagem.


O estudo tem o intuito de fornecer

análises e reflexões sobre a organização do

ensino, as expectativas das tarefas de

aprendizagem, a apropriação do conceito de

mediação didática, a formação do pensamento

teórico, na perspectiva histórico-cultural. Pois, a

aprendizagem é um processo complexo e

influenciado por diversos fatores socioculturais.

Contudo, esse entendimento impõe a

necessidade de considerar criticamente o

poder das teorias e metodologias de ensino

para mudar as práticas pedagógicas, sejam em

salas projetos ou regulares. Logo, cabe

reafirmar o principio materialista dialético da

práxis e a ação humana envolvida no processo

de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, o

ensino desenvolvimental de Davydov nos

mostra um aporte didático exclusivo do

contexto e dos sujeitos da pesquisa. Os

significados são construídos, ao longo da

história de vida dos indivíduos, por meio de um

processo de interação com o meio físico e

social. Essa relação propicia a apropriação da

cultura elaborada pelas gerações

subsequentes, fazendo com que o ser humano

não seja só um produto de seu contexto social,

mas, também, um agente ativo na criação da

história.

Todo esse quadro impõe à escola

desafios ao cumprimento do seu papel em

relação à formação das novas gerações. É

importante que a instituição escolar preserve

seu compromisso de estimular a reflexão e a

análise aprofundada e contribua para o

desenvolvimento, no aluno, de uma atitude

crítica em relação ao conteúdo e à sua

multiplicidade.

Contudo, também é imprescindível que a

escola compreenda e incorpore mais as novas

linguagens e seus modos de funcionamento,

desvendando possibilidades no terreno da

teoria histórico-cultural. Ao aproveitar e instituir

novos modos de promover a aprendizagem, a

interação e o compartilhamento de significados

entre os sujeitos.

Além disso, e tendo por base o

compromisso da escola de propiciar uma

formação integral, balizada pelos direitos

humanos e princípios democráticos, é preciso

considerar a necessidade de desnaturalizar

qualquer forma de violência nas sociedades

contemporâneas, incluindo a violência

simbólica de grupos sociais, que impõem

normas, valores e conhecimentos tidos como

universais e que não estabelecem diálogo entre

as diferentes culturas presentes na

comunidade e na escola.

Em todas as etapas de escolarização,

mas de modo especial entre os alunos da Sala

Projeto, esses fatores frequentemente

dificultam a convivência cotidiana e a

aprendizagem, conduzindo ao desinteresse e à

alienação e, não raro, à agressividade e ao

fracasso escolar.

É necessário que escola dialogue com a

diversidade de formação e vivências para

enfrentar com sucesso os desafios de seus

propósitos educativos. A compreensão dos

alunos como sujeitos com histórias e saberes

construídos nas interações com outras

pessoas, tanto do entorno social mais próximo

quanto do universo da cultura, fortalece o

potencial da escola como espaço formador e

orientador para a cidadania consciente, crítica

e participativa.

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41-55.


A IMPORTÂNCIA DA LEITURA PARA A PRODUÇÃO DE TEXTO

RESUMO

O presente artigo tem como tema: A importância da leitura para a produção de texto. Na atualidade nota-se que a prática da leitura está cada vez mais defasada entre nossos alunos, favorecendo para a predominância de um baixo nível de competência leitora e escritora entre eles. Isso ocorre porque ainda hoje, muitas escolas estão alheias ao comprometimento com a educação. A leitura requer muito mais, logo, nosso objetivo é analisar a contribuição da leitura para o processo de construção do conhecimento e, consequentemente, da produção textual. A metodologia utilizada para a realização do trabalho está alicerçada na pesquisa bibliográfica com abordagem qualitativa. Sendo assim, verificou-se a escola está mais propensa a ensinar a Língua Portuguesa de forma mecânica dando prioridade apenas as regras gramaticais, promovendo o desinteresse do aluno que acaba escrevendo sem técnica e sem finalidade. A partir do exposto, conclui-se que a leitura é fonte de conhecimento, no entanto é preciso ser estimulada pela família e pela escola objetivando a realização de um trabalho mais comprometido que possibilite ao indivíduo a construção de uma bagagem cultural capaz de permitir a construção de textos críticos, claros e coerentes. Palavras-chave: Leitura, Escrita, Produção de texto

THE IMPORTANCE OF READING FOR TEXT PRODUCTION

ABSTRACT

This article has as its theme: The importance of reading for the production of text. At present, it is noticed that the practice of reading is increasingly lagged between our students, favoring the predominance of a low level of reading and writing competence between them. This is because even today, many schools are oblivious to the commitment to education. Reading requires much more, so our aim is to analyze the contribution of reading to the process of knowledge construction and, consequently, textual production. The methodology used to carry out the work is based on bibliographical research with a qualitative approach. Thus, it was verified that the school is more prone to teach the Portuguese language mechanically giving priority only the grammatical rules, promoting the disinterest of the student who ends up writing without technique and without purpose. From the above, it is concluded that reading is a source of knowledge, but it is necessary to be stimulated by the family and the school aiming at a more committed work that enables the individual to build a cultural baggage capable of allowing the construction of clear, coherent texts. Key words: Reading, Writing, Writing

INTRODUÇÃO

O presente artigo tem como tema: A

importância da leitura para a produção de

texto, cujo objetivo geral é analisar a

contribuição da leitura para o processo de

construção da produção textual. Mediante tal

conjectura, é indispensável entender a

importância do ato de ler e escrever nos

tempos atuais, onde o avanço das ciências da

educação requer uma constante apropriação

do saber para a melhoria e qualidade da

educação, visando sanar certas dificuldades

enfrentadas pelos alunos durante o processo

de aprendizagem.

Com o avanço da globalização e das

novas tecnologias de informação e

comunicação, a apropriação da leitura é uma

ferramenta fundamental para a comunicação e

o diálogo entre as pessoas, contribuindo

significativamente para o desempenho da

competência comunicativa do indivíduo nas

variadas práticas sociais e profissionais do seu

cotidiano, pois “[...] ao ler, o ser humano

Silva, Mª de Lourdes Aleixo Mendonça da


apodera-se dos conhecimentos registrados nos

textos escritos; sendo assim, quanto mais o

sujeito ler maior será a sua capacidade de

articulação linguística com o mundo que o

rodeia [...]”. (ROSSI, 2015, p. 13).

No entanto, apesar dos avanços

requererem a formação integral do sujeito,

ainda existe uma grande parcela da população

brasileira vivendo à margem da sociedade. São

pessoas alienadas, sem instrução e com um

baixo nível de competência leitora, insuficiente

para estabelecer um diálogo ou uma discussão

sobre temas tão relevantes para a sociedade e

que diz respeito a si mesmo.

No âmbito escolar, não é diferente.

Muitos educando demonstram sua insegurança

na comunicação com o outro. Para eles, a

leitura é uma atividade defasada, por isso,

ainda há em plena era da comunicação um

grande índice de deficiências em seu

desempenho linguístico, pois eles não

conseguem expressar suas próprias ideias,

seus pensamentos e pontos de vistas, e

apresentam uma grande incapacidade de ler,

articular e organizar o pensamento e,

consequentemente, apropriar-se do saber para

a escrita.

Diante disso, ressalta-se que a

metodologia do trabalho está alicerçada na

pesquisa bibliográfica com abordagem

qualitativa, tendo como fontes a pesquisa em

artigos acadêmicos, teses de mestrado, livros e

em conversas com profissionais da área da

educação, buscando fazer um levantamento

das principais questões que envolvem o

processo de leitura e escrita.

Ler é uma habilidade fundamental para

a boa escrita. Ela garante a boa informação,

possibilita a construção de novos

conhecimentos, proporciona o diálogo e a troca

de informações entre os sujeitos, constrói

significados, fornece subsídios para o bom

diálogo e a boa comunicação, além de

contribuir para a produção do conhecimento e

inserir o homem ao mundo letrado. Aquele que

não lê, de fato está propenso a viver à margem

da sociedade e alienado do mundo multicultural

em que vivemos.

O artigo está organizado com quatro

títulos. O primeiro faz uma síntese sobre a

importância do ato de ler e escrever,

habilidades fundamentais para a construção do

conhecimento e a inserção do homem ao

mundo letrado. O segundo apresenta, um

histórico dos fatores que interferem no

processo de leitura e escrita dificultando a

processo de ensino-aprendizagem. O terceiro

expõe a formação docente, dando ênfase na

qualificação do professor para atuar frente aos

fatores que interferem na construção de

habilidades e competências que envolvem o

processo de leitura. E o quarto e último título

apresenta as contribuições que a leitura

oferece para a construção de uma boa

produção textual. Encerra-se o artigo com as

considerações finais e referências.

O ato de ler e escrever

Segundo SENNA (2015, p. 136) a

leitura é uma “[...] atividade cognitiva por

excelência, a qual se envolve não somente sua

natureza cognitiva, mas também os aspectos

linguísticos e socioculturais”, que permitem a

construção dos sentidos. Portanto, a leitura,

acessa a memória, a apropriação da

informação, o domínio da linguagem e o

conhecimento de mundo, fatores que se tornam

elementos primordiais para o enriquecimento

da escrita, e isso se esclarece nas palavras de

GERALDI (2003, p. 4) quando ressalta que “[...]

o texto deve servir de pretexto para a prática de

produção de textos orais ou escritos”.


O ato de ler favorece o ato de escrever,

tornando-se alicerce fundamental para a

construção do conhecimento e fator importante

para a formação do leitor/escritor

contemporâneo, pois “[...] a priori, então, não

se chega a escrita sem a leitura, e a leitura, por

sua vez, não é realizada, sem a fala. Trata-se

de um sistema interligado” (ROSSI, 2015, p.

76). Sendo assim, observa-se que a leitura

favorece para a formação do senso crítico e

para o amadurecimento das ideias, pois

querendo ou não todos os indivíduos estão

imersos ao mundo letrado, onde a importância

do ato de ler e escrever tornam-se habilidades

imprescindíveis para a construção do saber.

Sendo assim, pode-se dizer que a

leitura favorece a escrita, e está é capaz de

reproduzir por escrito as informações obtidas

na leitura com o propósito de produção textual,

ao produzir textos bem estruturados que

possam atingir as expectativas do bom leitor. A

leitura e a escrita são o fundamento da

linguagem comunicativa, são habilidades de

extrema importância para a formação do

leitor/escritor contemporâneo, aquele que se

utiliza da leitura para aperfeiçoar sua escrita na

produção de textos com mais conteúdos, com

mais criticidade e coerência.

Leitura e escrita são modalidades da

linguagem verbal explícitas no dia-a-dia das

pessoas, são os verdadeiros pilares do ensino

de língua portuguesa que permitem a

participação do homem no mundo, tornando-se

em ações permanentes que se complementam

e ampliam o processo de interação da

linguagem e do conhecimento. Sendo assim,

são habilidades que merecem serem

trabalhadas com especial atenção, pois não

basta apenas ensinar o aluno a ler e escrever,

é preciso mediar o conhecimento para que o

aluno obtenha a compreensão daquilo que se

lê e se escreve, pois o ato de ler “[...] implica

sempre percepção crítica, interpretação e “re-

escrita” do lido [...]”. (FREIRE, 2006, p. 14).

[...] não basta a alfabetização para que os alunos se tornem leitores, pois decodificar textos não significa lê-los: é necessário que haja, de fato, o letramento, ou seja, o processo de ler deve fazer com que os alunos assimilem o conhecimento a sua volta, como seres sociais que são, fazendo inferências e levantando hipóteses. (SANTOS, 2012, p. 40).

Salienta-se então, que não basta ler o

enunciado, é preciso entender o que se lê,

compreendendo o sentido do texto para a

garantia bem estruturada, clara e concisa, que

atinjam as expectativas do leitor, pois “[...] ao

ler, o ser humano apodera-se dos

conhecimentos registrados nos textos escritos;

sendo assim, quanto mais o sujeito ler, maior

será a sua capacidade de articulação

linguística com o mundo que o rodeia [...]”.

(ROSSI, 2015, p. 163).

A leitura, facilita a organização do

pensamento, levando o leitor a fazer ilações

necessárias para a sua compreensão. Dessa

forma, o sujeito leitor é capaz de ler, reler,

construir e escrever a partir das leituras que

realiza, e das experiências do seu próprio

contexto, do seu próprio cotidiano,

conquistando uma gama de informações, para

com destreza, dialogar e interagir por meio da

fala e da escrita, pois para ROSSI (2015, p. 75)

“O ensino da escrita, para ter sentido de fato,

não pode ser realizado de modo isolado, sem

ser contextualizado com a vivência de mundo

do aluno”.

Em cada leitura, o leitor mobiliza sua biblioteca interna, ou seja, todos os livros lidos/vividos anteriormente, dialogando com eles e com o contexto de sua produção e circulação. Numa sociedade grafocêntrica, ler assa a


ser índice de relevante posição social. (PAULINO, 2001, p. 24).

Corroborando com a ideia,

ZILBERMAN (1988, p.13) reforça que:

A aprendizagem da leitura constitui uma tarefa permanente que se enriquece com novas habilidades na medida em que se manejam adequadamente estes textos cada vez mais complexos. Por isso, a aprendizagem da leitura não se restringe ao primeiro ano de vida escolar. Atualmente, sabe-se que aprender a ler é um processo que se desenvolve ao longo de toda a escolaridade e de toda a vida.

RIBEIRO (2012, p. 71), ressalta que “A

leitura é o ato de poder perceber o mundo,

conhecer e compreender seu entorno social. O

homem precisa ser motivado a ler o mundo; a

partir daí, ele se motivará a fazer uso da leitura

e da escrita para viver melhor num universo

onde conhecerá cada vez mais”. O ato de ler e

escrever, incentivado dentro e fora da escola,

contribui para o desenvolvimento do aluno,

permitindo uma aprendizagem autônoma que

lhe sirva para a vida. Nesse viés, TIEPOLO

(2014, p. 104), complementa que “Ler é muito

mais do que juntar letras em palavras, frases e

parágrafos. É perceber que em todo o texto há

alguém, em um determinado tempo e lugar,

que expressa suas visões de mundo”.

Diante disso, ressalta-se que a leitura

desenvolve a criatividade, a imaginação, o

pensamento e as ideias, permitindo com que o

leitor amplie seus conhecimentos e adquira

com precisão, novas informações e um

vocabulário que lhe permita a construção de

uma boa escrita. Esta, por sua vez, tem grande

importância nas relações sociais. Quem ler

com fluência e compreensão está mais propício

a escrever bem, colocando no papel, textos

claros, concisos e bem estruturados, pois a

leitura é a base para a escrita e ambas se

complementam proporcionando a construção

do conhecimento e a inserção do homem na

cultura letrada da sociedade. Segundo os

Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua

Portuguesa:

O trabalho com a leitura tem como finalidade a formação de leitores competentes e, consequentemente a formação de escritores competentes, pois a possibilidade de produzir textos eficazes tem sua origem na prática da leitura, espaço de construção da intertextualidade e fonte de referências modelizadoras. A leitura, por um lado, nos fornece a matéria-prima para a escrita: o que escrever. Por outro lado, contribui para a constituição de modelos: como escrever. (BRASIL, 1997, p 53).

Diante disso, percebe-se que a escrita

requer leitura e releitura visando a organização

e a compreensão do texto pelo sujeito que ler.

Nesse sentido, é de suma importante que a

escola adquira a constante utilização da leitura

e escrita em suas práticas pedagógicas com os

alunos, visando aperfeiçoar as habilidades e

competências que envolvem essas ações, com

vistas a sanar as dificuldades apresentadas

quanto ao domínio da leitura e escrita,

habilidades tão necessárias para o processo

comunicativo entre a pessoas e para o

exercício da cidadania.

O domínio da língua, oral e escrita, é fundamental para a participação social e efetiva, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. (BRASIL, 1997, p. 15).

A leitura é fonte de saber, é deve ser

sempre estimulada para que os alunos

adquiram o seu domínio e aprendam a se


expressar, seja de forma oral ou escrita. Pois

só assim, os indivíduos se apropriarão de um

arcabouço teórico para dialogar, se comunicar

e projetar mudanças onde todos possam ter

vez e voz, interagindo entre si e com o mundo

através da leitura e escrita, pois o processo de

leitura tem grande relevância na aprendizagem

do indivíduo, pois é através da apropriação

dessas aptidões que o homem é inserido na

cultura letrada, apropriando-se de um mundo

amplo de conhecimentos e significados.

Fatores que interferem no processo da

leitura e escrita

Trabalhar o processo de leitura e

escrita não é uma tarefa fácil. Esse trabalho

requer habilidade, reflexão e compromisso de

todos os atores que fazem parte do processo

de ensino-aprendizagem, pois essas

habilidades se estendem por toda a vida do

indivíduo, exercendo um papel fundamental em

sua formação, isso porque a fala e a escrita

são essenciais para o pensamento humano,

associado ao espaço da troca de experiências

e do diálogo, os quais também são válidos,

importantes e necessários para o seu

desenvolvimento. Na atualidade, percebe-se

ainda um número extremamente enorme de

pessoas analfabetas, que não tem o domínio

do saber sistematizado, não sabem interagir

com as informações do dia-a-dia, ficando

alienada e excluída do mundo letrado e,

consequentemente, da sociedade onde vive.

Aquele que não saber ler não tem acesso aos diplomas, nem ao poderoso mundo das informações [...]. Vive, assim, à margem de nossa sociedade e tudo aquilo que ela oferece por meio da escrita. [...] Saber ler, apropriar-se da escrita, não torna uma pessoa mais inteligente ou mais humana, não lhe concede virtudes ou

qualidades, mas lhe dá o acesso a uma ferramenta poderosa para construir, negociar e interpretar a vida e o mundo em que vive. (COSSON, 2014, p. 33).

A leitura e a escrita são o ponto de

acesso para a apropriação dos saberes; são

ferramentas facilitadoras da comunicação do

homem na sociedade. No entanto, percebe-se

que por trás disso, há inúmeros fatores que

interferem e dificultam a aquisição do processo

de leitura e escrita por crianças, jovens e

adultos. Dentre esses fatores encaixam-se a

desestrutura familiar em todos os seus

aspectos, a escola, os fatores psicológicos e

emocionais, e os problemas de ordem

socioeconômica e culturais, ente outros, todos

capazes de bloquear a criatividade e o estímulo

tanto de quem aprende, quanto de quem

ensina.

A Família

A insuficiência do apoio familiar na

aprendizagem do aluno é o primeiro problema

que a criança enfrenta durante a sua trajetória

escolar. Essa ausência muitas vezes está

associada ao analfabetismo que perpassa por

toda a família e às questões de ordem

financeiras que desestabilizam esse espaço

social, fazendo com que esta, não contribua

significativamente na formação do aluno. Sabe-

se que a família é a primeira instituição social

que está em constante contato com a criança,

servindo de modelo para a construção de

valores, formação da personalidade e do

caráter, sendo assim, é primeiramente no lar

que ela deve ter o contato com a leitura e a

escrita, aprendendo a valorizar essas ações

que darão subsídios para a sua vida futura.

[...] a criança para aprender o sistema de escrita, dependeria de estímulos externos


cuidadosamente selecionados ou artificialmente construídos – e sempre com o mesmo objetivo – o domínio desse sistema considerado condição e pré-requisito para que a criança desenvolvesse habilidades do uso leitura e da escrita. (SOARES, 2000, p. 20-21).

No entanto, é importante considerar

que os problemas internos da família são

pontos significativos que influenciam na

formação e no desenvolvimento da criança,

contribuindo para a práticas de atitudes e

ações que podem atrapalhar o seu processo de

aprendizagem. Para a criança, a família é o seu

esteio, o seu modelo de vida, sendo assim,

precisa exercer o seu papel de

acompanhamento, fortalecendo o compromisso

com a educação em busca da formação

integral da criança, pois ela evolui o seu

desenvolvimento com ampla facilidade e

rapidez quando percebe que a família

acompanha e valoriza o seu aprendizado.

A Escola

Outro fator que interfere no processo

de aquisição da leitura e escrita é as vezes

gerado dentro da própria escola. Isso é muitas

vezes, nitidamente percebido quando se

observa o despreparo de professores utilizando

metodologias ultrapassadas, ensinadas de

forma mecânica que dificultam o aprendizado

e, consequentemente, a apropriação do saber;

a falta de qualificação e formação para o

letramento; a falta de apoio técnico e

pedagógico; as condições precárias de trabalho

que o professor se depara no ambiente escolar;

e tudo isso, associado à falta de interesse e

atenção do próprio aluno.

Todos esses problemas são fatores

que contribuem para o agravamento das

dificuldades no processo de ensino-

aprendizagem da leitura e escrita no contexto

escolar que por ventura, prejudicam a criança

em alguma área do seu desenvolvimento. Com

isso, a criança passa a não confiar mais em si

mesma, nem na própria família e nem nos

adultos que o cercam, e assim, a sua relação

com seus pais e professores vai sendo

disfarçada, camuflada, interrompida e o

problema esquecido, sem o devido

questionamento de determinadas situações.

[...] Falta programação, falta tempo para isso. Quase sempre, o programa de gramática ocupa esse tempo. Faltam condições de trabalho para os professores, com salas superlotadas e desconfortáveis, sem clima de concentração e de trabalho assistido. Faltam professores, eles mesmos, com essa competência de escrita desenvolvidas ou em desenvolvimento, capazes de ensinar o “caminho”, pelo qual eles já passaram e passam todos os dias. (COELHO; PALOMANES, 2016, p. 19).

Essa falta de tempo, de compromisso,

de condições, de formação de professores e a

falta de ensino sistematizado oferecido pela

escola fazem com que os conteúdos que

envolvem a prática da leitura e escrita não

sejam bem explorados ou trabalhados pelo

professor, e isso de fato, faz com que os alunos

percam o interesse e o gosto pela leitura e

escrita, vendo-as como algo ineficaz, sem valor

e uma atividade enfadonha.

Fatores Psicológicos e Emocionais

Os fatores psicológicos e emocionais

também são situações que desestabilizam o

processo de ensino-aprendizagem da leitura e

escrita. Muitos problemas ocorridos na própria

família ocasionam a carência psíquica gerada

pela relação familiar incapaz de realizar o seu


papel social colaborando para que haja o

desinteresse escolar na criança e o surgimento

do desinteresse pelo estudo.

Além disso, os distúrbios como a

hiperatividade, os problemas visuais, auditivos,

os déficits de aprendizagem e outros, também

proporcionam o desanimo e o desinteresse que

os levam ao fracasso escolar.

Fatores de ordem socioeconômicos e

culturais

Os fatores de ordem socioeconômicos

e culturais também são problemas que

desencadeiam o desinteresse pela

aprendizagem. O desemprego, a pobreza, a

falta de recurso para o sustento da família,

associados a raça, cor, sexo, idade, deficiência,

ocasionam a desigualdade e a exclusão social

de muitas crianças pobres e carentes.

Todos os fatores de indiferença,

desigualdade e injustiça, acometidos na família,

na escola e em outros ambientes sociais

sempre vão ocasionar em algum tipo de

problema para a criança. Por menor que seja

esse problema, ele vai sempre refletir na escola

prejudicando o processo de ensino-

aprendizagem da criança, como também leva-

lo ao desinteresse, desânimo, ao fracasso e a

evasão escolar.

Infelizmente, o processo de aquisição

da leitura e escrita está galgado de problemas

que precisam de um olhar mais atencioso, e

serem encarados como desafios pela família e

pela escola, onde o aluno possa ter a

oportunidade de ser uma pessoa independente,

capaz de interagir e transformar a sociedade

em que vive a partir dos conhecimentos

adquiridos. Nesse sentido BOZZA (2003, p.

371), ressalta que:

Se o homem se constitui via linguagem, a escrita também é responsável por essa constituição. Se considerarmos o signo como combustível do cérebro, a aquisição de um sistema de signos amplia imensamente a capacidade intelectiva do aprendente. Se a escrita é uma das principais chaves para a aquisição do conhecimento, ensinar a ler e escrever significa promover inserção social. Logo, o ato de ensinar a ler e escrever implica num ato eminentemente político.

As dificuldades, os problemas e os

fatores que interferem para o aprendizado da

leitura e escrita ainda persistem desde longos

séculos. No entanto, é preciso promover tanto

no âmbito familiar, quanto no âmbito escolar,

situações que fortaleçam a apropriação do ler e

escrever como práticas sociais de sustentação

para a aprendizagem dos alunos, objetivando o

seu crescimento pessoal e profissional.

Portanto, a leitura e a escrita são atividades

muito complexas que requerem domínio,

resignação, tolerância e responsabilidades

entre todos os envolvidos no processo de

aquisição da leitura e escrita.

A formação docente no processo ensino-

aprendizagem da leitura

A formação docente diz respeito à

qualificação do professor, cuja qualidade dos

conhecimentos possibilita inovar as práticas

educacionais docente no ensino da leitura.

Essa formação tem a finalidade de

proporcionar aos professores uma atualização

de suas práticas pedagógicas que garantam a

melhoria do seu trabalho no contexto escolar.

Portanto, a qualificação profissional objetiva

dotar os profissionais da educação de

conhecimentos e qualidades para o

desenvolvimento de sua prática pedagógica

dentro da escola.


Tal formação tem como objetivo

principal o preparo do professor para atuar

frente as demandas do público escolar,

permitindo ao professor analisar, refletir e

entender a partir das experiências e situações

vividas na escola, as dificuldades que seus

alunos têm no processo de aquisição da leitura

e construção de textos. Nesse contexto,

GASBARRO (2007, p. 6) ressalta que a

formação docente deve:

[...] se dá nos cursos iniciais de formação, no cotidiano da sala de aula, na interação com as crianças, nos cursos de especialização de maior ou menor duração e na troca de experiência com seus pares, colegas de profissão e com as famílias das crianças. No que se refere à formação do professor, toda experiência é válida e merece consideração, seja dentro ou fora do ambiente escolar, seja teórica ou prática, já que as duas caminham sempre juntas. Importar-se com a contínua formação dos profissionais da educação é importar-se com as melhoras na qualidade do trabalho no ambiente educativo desse nível de ensino, uma vez que um professor reflexivo imprimirá intencionalidade ao seu trabalho. Antes de toda proposta de atividade ele fará uma análise sobre sua clientela e os motivos pelos quais acredita que aquele conteúdo será importante para ela.

Kleiman (apud MAGALHÃES, 2001, p.

245), complementa dizendo que: “[...] o modelo

reflexivo objetiva favorecer situações nas quais

o professor tenha a oportunidade de se

distanciar de sua prática para refletir sobre o

processo de ensino-aprendizagem e repensar a

prática e seus conceitos subjacentes”. Sendo

assim, é importante que o professor repense e

reveja a sua prática pedagógica tendo como

resultado a aprendizagem do aluno frente aos

conhecimentos de leitura e escrita, habilidades

primordiais para a sua atuação dentro da

sociedade onde está inserido.

O mundo globalizado e informatizado

requer profissionais formados e bem

capacitados, sendo assim, a qualificação do

professor é um grande avanço para a

qualidade do processo de ensino-

aprendizagem, pois na atual Lei de Diretrizes e

Bases da Educação – LDB nº 9.394/96, em seu

Título VI, é cobrado dos profissionais da

educação, a formação em nível superior para

atuar na educação infantil, como também nos

anos iniciais do ensino fundamental, com

formação mínima para o exercício do

magistério, visando a melhoria do nível

profissional de todos os educadores.

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal. (LDB, 2017, p.42).

Nesse diapasão, WINTER (2017, p.

145-146) comenta que a formação do professor

deve ser sempre contínua emergindo “[...] das

questões contemporâneas e dos problemas

educacionais que invadem as escolas e as

salas de aula, exigindo que professores

invistam em atualizações pedagógicas”. A

formação e capacitação do professor deve

estar sempre progredindo, pois sua formação

refletirá na sua prática pedagógica e

consequentemente na qualidade dos

resultados obtidos.

Ensinar a ler e escrever são ações que

requerem a constante atuação do professor. No

entanto, ele precisa estar sempre em contato


com informações novas e atualizadas para

desenvolver uma prática pedagógica de

qualidade. Além disso, o professor precisa ser

ousado implementando em seu currículo

práticas metodológicas capazes de garantir o

aprendizado da leitura e escrita para que todos

os seus alunos possam ser cidadãos atuantes

na sociedade, pois segundo FREIRE (2006, p.

71) desde a infância “[...] aprendemos a

entender o mundo que nos rodeia. Por isso,

antes mesmo de aprender a ler e escrever

palavras e frases, já estamos “lendo”, bem ou

mal, o mundo que nos cercam. Mas este

conhecimento que ganhamos de nossa prática

não basta. Precisamos ir além dele”.

As contribuições da leitura para a

produção textual

O desenvolvimento das capacidades

de ler e escrever precisam ser estimuladas

dentro e fora do espaço escolar, pois em todas

as situações da vida cotidiana, o indivíduo está

sempre em contato com a leitura e a escrita e,

interagem com elas sem se dar conta de tal

fato.

A leitura proporciona a descoberta do

novo, garantindo ao indivíduo que lê uma gama

de informações necessárias para a

comunicação. Aquele que lê, tem mais

oportunidade de conhecer o mundo e todos os

conhecimentos acumulados pela humanidade.

Nesse sentido, é conveniente dizer que a

leitura é o aprimoramento do senso crítico, pois

possibilita ao sujeito que lê a atribuição de

significados ao texto lido, ampliando dessa

forma a sua visão de mundo para agir com

autonomia na sociedade em que está inserido.

Segundo os PCNs, o ensino de Língua

Portuguesa deve “valorizar a leitura como fonte

de informação, via de acesso aos mundos

criados pela literatura e possibilidade de fruição

estética, sendo capaz de recorrer aos materiais

escritos em função de diferentes objetivos”.

(BRASIL. 1998, p. 33).

Aprender a ler exige desafios, pois o

homem vive em uma cultura letrada e precisa

interagir com ela para garantir a sua

sobrevivência, dessa forma, é impossível viver

alienado diante de tantos avanços ao seu redor

e diante disso, COSTA (2017, p. 51) enfatiza

que a leitura “é uma prática libertadora ao

permitir ao indivíduo o acesso ao mundo das

palavras e a outros universos de saber”.

Nesse viés, é importante salientar que

a leitura contribui significativamente para a

produção do conhecimento e para o

aprimoramento da escrita, pois ela ativa as

funções intelectuais e cognitivas do cérebro

para deixar fluir a imaginação, o pensamento e

as ideias. Sendo assim, é imprescindível que a

escola seja mais compromissada com a

formação do aluno e ofereça condições e

espaço para que se resgate no indivíduo o

gosto pela leitura, pois aquele que lê tem a

oportunidade de fazer parte da construção do

seu próprio conhecimento, acumulando uma

bagagem cultural que será fundamental para a

formação do ser cidadão.

O compromisso de ensinar a ler e escrever na escola constitui-se em um meio e uma meta para todos os educandos. Meta porque alfabetizar é uma atribuição formal da escola. Meio porque, sem o domínio da leitura e escrita, nossos alunos ficariam à margem dos propósitos educativos mais amplos; entre eles, o de participar efetivamente de muitas práticas sociais de comunicação. (COLLELO, 2011, p. 11).

Aqui, o papel do professor, dentro do

espaço escolar, fará a diferença na formação

do aluno, pois ele terá a oportunidade de

estimular nesse aluno o gosto pela leitura,


fomentando situações que possam contribuir

para a sua formação leitora/escritora, e a partir

daí, tornar-se um ser crítico e atuante na

sociedade. BELTER (2014, p. 27) esclarece

que o “papel do professor requer a capacidade

de ser criativo e flexível, combinando métodos

e procedimentos para possibilitar o

aprendizado dos alunos”. No entanto, os

Parâmetros Curriculares Nacionais ressaltam

que:

Não se formam bons leitores oferecendo materiais de leitura empobrecidos, justamente no momento em que as crianças são iniciadas no mundo da escrita. As pessoas aprendem a gostar de ler quando, de alguma forma, a qualidade de suas vidas melhora com a leitura”. (BRASIL, 1997, p. 36).

É preciso que o professor domine os

conteúdos necessários ao processo de ensino-

aprendizagem que envolvem as habilidades do

ler e escrever, objetivando criar em seus alunos

o hábito da leitura para a boa escrita, fontes de

saber que viabilizam a compreensão do outro e

do mundo. Para fortalecer tais objetivos, o

trabalho com os gêneros textuais e a utilização

de recursos tecnológicos são instrumentos que

contribuem significativamente para a conquista

de habilidades e competências necessárias a

formação do cidadão. Corroborando com essa

ideia CARVALHO (2010, p. 15) ressalta que:

[...] apresentar uma ampla variedade de textos é favorecer um mergulho no mundo da escrita, com a exploração de mil e uma possibilidades. [...] Para formar indivíduos letrados, não apenas alfabetizados, o repertório e as situações de leitura, tanto das crianças quanto dos jovens e adultos, precisa ser ampliado para conter diversos tipos de textos que circulam intensamente na vida social.

Segundo os PCNs:

Os textos a serem selecionados são aqueles que, por suas características e usos, podem favorecer a reflexão crítica, o exercício de formas de pensamento mais elaboradas e abstratas, bem como a fruição estética dos usos artísticos da linguagem, ou seja, os mais vitais para a plena participação numa sociedade letrada. (BRASIL, 1998, p. 24).

A contribuição da leitura para a

produção escrita pode ser desenvolvida a partir

de estratégias produtivas que possam

aprimorar o conhecimento do indivíduo e inseri-

lo no convívio social com a finalidade de fazê-lo

exercer a sua cidadania. No entanto, é preciso

que a família e também a sociedade possam

colaborar com a escola no sentido de contribuir

para que se resgate no indivíduo o gosto pela

leitura, oferecendo tempo, espaço e todos os

aparatos que o indivíduo necessite para a

apropriação das habilidades e competências

que darão significado ao seu saber e a sua

posição no mundo, e a partir da diversidade de

informações será possível a sua interação no

mundo com o propósito de transformá-lo

conforme as suas necessidades vitais.


Diante o exposto, é possível perceber

que a leitura é uma ferramenta indispensável

para a construção do conhecimento, servindo

de alicerce para o fortalecimento da

comunicação/diálogo entre os homens e,

consequentemente, fonte de interação para a

escrita, pois é a partir da leitura que o aluno

ampliará a sua visão de mundo, tornando-se

um ser crítico e reflexivo pronto para atuar com

mais firmeza e autonomia.


É fato que as interferências que

assolam o processo de ensino-aprendizagem

sempre irão existir, pois na escola, vivencia-se

a cada dia as carências expostas pelos alunos

que vão desde a ausência da família,

ocasionada por diversos aspectos que

envolvem as questões sociais, emocionais,

econômicos, entre outros, até os problemas de

ordem escolar, ocasionadas pelo despreparo

do professor, a metodologia mecânica e

defasada, a ausência de formação continuada,

a falta de apoio técnico e pedagógico, enfim,

tudo isso causa frustração e desinteresse que

levam o aluno ao fracasso e a evasão escolar.

A leitura é fonte de conhecimento e sua

prática é o principal fator para que os alunos

sejam capazes de produzir textos com mais

qualidade, críticos e coerentes. No entanto, a

leitura precisa ser estimulada pela família e

pela escola objetivando a realização de um

trabalho mais comprometido que possibilite ao

aluno a construção de uma bagagem cultural

capaz de permitir a construção do

conhecimento.

É claro que as dificuldades sempre irão

existir, no entanto, é imprescindível a busca de

soluções para sanar as defasagens existentes.

Os desafios são muitos, porém é

verdadeiramente oportuno e eficaz resgatar o

valor da leitura e compreender a sua

importância e contribuição para a

transformação de um mundo melhor. Para isso

é preciso que a escola busque parcerias com a

família do aluno visando uma atuação com

mais propriedade em sua vida escolar, além de

providenciar para a utilização de uma prática

pedagógica mais atrativa e atrelada ao

cotidiano do aluno que permita a valorização do

seu conhecimento, para que a aprendizagem

da leitura se torne mais significativa em seu

processo de formação.

REFERÊNCIAS

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CURSO TÉCNICO EM COMPOSIÇÃO E ARRANJO DO CONSERVATÓRIO PERNAMBUCANO DE MÚSICA: CARACTERÍSTICAS E RELEVÂNCIA.

RESUMO O presente artigo tem por objetivo demonstrar a importância que tem o Curso Técnico em Composição e Arranjo do Conservatório Pernambucano de Música e o respaldo que ele possui perante as Leis que fundamentam e justificam o funcionamento do Curso. A metodologia utilizada foi o levantamento dos documentos, leis, pareceres e resoluções que demonstra o firme fundamento curso. Mostra de maneira impar a importância de ser ter um curso deste no meio pernambucano, onde a cultural é um forte elemento a ser cultivado e preservado para as futuras gerações. Além de procurar incentivar outros a trilhar este caminho tão amplo de atuação, outras perspectivas e olhares não foram abordados, nem discutidos, fica aqui a esperança que outros possam refletir e desenvolvem o(s) tema(s) aqui abordados no futuro. Palavras Chaves: Composição e Arranjo; Conservatório Pernambucano de Música; Educação Musical, Lei n° 9.394/96, Lei n° 3.857/08.

CURSO TÉCNICO EN COMPOSICIÓN Y ARRANJO DEL CONSERVATORIO PERNAMBUCANO DE MÚSICA: CARACTERÍSTICAS Y RELEVANCIA.

ABSTRACT

The purpose of this articles is to show the importance of the Techinical Course in Composition and Arrangement in Pernambuco Music Conservatory and the support it holds before the laws that underlie and justify its operation. The methodology used was collecttion of documents, legislation, reports and resolutions manifesting the course´s firm foundation. Revealing to future generations unique relevance on having such sort of course in Pernambuco society, whereculture is to be cultivated and preserved. Beyond encouraging others to walk this broad filed of activity, but to see through distinctive perspectives which were not yet addressed, nor discussed; hoping that in the future the themes here may be futher examined and developed. Keywords: Composition and Arrangement; Pernambuco Music Conservatory; Musical Education, Law n°9.394/96, Law n° 3.857/08.

INTRODUÇÃO

O presente artigo nasce da pesquisa

realizada no âmbito da Instituição

Conservatório Pernambucano de Música

(CPM), com o fim de expor o curso mais

recente implantado no mesmo, e sua

importância, sua relevância para os

profissionais que resolverem trilhar por ele no

meio da sociedade pernambucana. São poucos

os cursos na área de música, dentro do estado,

em especial no que se refere à Composição e

Arranjo essa escassez piora ainda mais, daí a

importância do tema não só para músicos

como para a sociedade em geral.

O Estado de Pernambuco tem uma

riqueza cultural invejável, um patrimônio

cultural e artístico que poucos estados da

federação possuem, porém, em detrimento

desta condição que desfruta ainda não

apresenta de estabelecimentos educacionais

voltados para o registro, manutenção, fomento

e desenvolvimento desta mesma cultura, na

mesma proporção. O curso de Composição e

Arranjo do CPM procura preencher ou

amenizar esta lacuna deixada no ambiente

artístico educacional pernambucano.

Este artigo contribui para o

desenvolvimento da cultural musical

pernambucana, ao influenciar uma geração de

Wendell Nogueira da Silva


músicos as áreas de composição e arranjo e

abrir o leque de possibilidades para o seu

desenvolvimento cultural e artístico, assim

como propiciar um amplo campo de aplicação e

promoção da sua arte. Serve, pois, também de

ponto de partida para outras discussões e

reflexões sobre o tema já que objetiva-se não

por um ponto final, e sim servir de ponto de

partida para vôos mais altos e amplos.

O objetivo maior deste artigo é expor

as bases gerais legais nas quais o curso

fundamenta-se e funciona, através das Leis,

resoluções e pareceres que fornecem estas

bases jurídicas para o pleno funcionamento do

Curso. Desse modo é feito um resumo historio

de como surge o Curso de Composição e

Arranjo dentro do CPM, segue-se com a

estrutura do curso e finaliza demonstrar as leis,

pareceres e resoluções que servem da base

para o seu desenvolvimento.

Percusso histórico da formação do curso

técnico em composição e arranjo do

conservatório pernambucano de música

O Curso Técnico em Composição e

Arranjo é um dos mais recentes, oferecido pela

Instituição Conservatório Pernambucano de

Música, uma Instituição pública, que participa

ativamente da vida cultural e artística da

sociedade pernambucana há mais de oito

décadas, mais ou menos 87 anos. Durante seu

tempo de vida passaram por ela vários músicos

da cena pernambucana, brasileira e porque

não dizer mundial.

Eles ocuparam as cadeiras da

instituição quer como aluno, quer como

professores, alguns como os dois, foram alunos

e depois foram professores da Instituição. O

Conservatório Pernambucano de Música vem

desde então fomenta de maneira profícua o

Ensino, a pesquisa e a promoção de música

em âmbito estadual. É referência desde então

de música de boa qualidade, assim como o

ensino e a pesquisa que desenvolve através de

seus docentes. (BARZA, 2016)

No que se refere à pesquisa a

instituição sempre incentiva o corpo docente, a

serem pesquisadores e desenvolverem seus

projetos, o Conservatório possui vários grupos

de diversos formatos, pode-se citar dentre eles

o Sá Grama, conhecido no cenário musical,

não somente Pernambucano, como no Brasil

todo, assim como Internacionalmente.

Principalmente depois de produzir a trilha

sonora do Autor da compadecida, de Ariano

Suassuna, o Coro de Câmara, a Orquestra de

Câmara, etc. (MANUAL ACADÊMICO, 2013

p.04)

Vários formatos de Currículos foram

utilizados, alguns ainda hoje continuam e

outros foram propostos pelo Conservatório,

disponibiliza a população vários formatos de

cursos, que vão desde a Iniciação Musical,

onde a maioria dos alunos tem seus primeiros

contatos com os instrumentos e a manipulação

dos sons. Passa pelo Preparatório onde os

alunos desenvolvem e a prática com o

instrumento juntamente com a parte teórica.

Existe também o curso de extensão,

que é mais prático, para alunos que já

possuem uma desenvoltura maior no

instrumento sem que necessariamente tenha o

conhecimento ou domínio da partitura e/ou da

teoria musical. Por fim tem-se o curso técnico

que se destina a aluno com certa vivência

musical, pois o modo de seleção é através de

exames teóricos e práticos onde vão avaliar o

nível de conhecimento da teoria da música,

assim como o nível técnico na prática com o

respectivo instrumento.

No que se refere ao Curso Técnico

hoje (2018), o Conservatório disponibiliza os

seguintes cursos por áreas: Canto (Erudito e


Popular), Percussão (Erudita e Popular,

Bateria), Cordas Friccionadas (Violino, viola,

Violoncello, Double-bass), Cordas Dedilhadas

(Guitarra, Contrabaixo, Violão Erudito e

Popular, Viola, Cavaquinho, Bandolin, etc..),

Teclas (Piano Erudito e Popular, Teclado,

Sanfona), Sopros (Sax, trompete, trombone,

Flauta doce, Flauta Transversa, oboé, clarinete,

etc...).Completando os cursos Técnicos ainda

temos: Regência e o curso de Composição e

Arranjo, todos com duração mínima de 3 (três

anos) e máxima de 4 (quatro) anos. (HAZIN,

2017 p.04)

Dentre os cursos acima citado o de

Composição e Arranjo é o mais novo foi

aprovado em 2014, É até então um dos cursos

mais recentes oferecido pela instituição. O

Curso ganha vida exatamente no dia 17 de

Julho de 2014, quando é publicada no diário

Oficial a portaria Secretaria Estadual de

Educação n° 3845 regulamenta o

funcionamento do mesmo, como se pode

observar:

O SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO E ESPORTES, no uso de suas atribuições e nos termos da Lei Federal nº 9.394/96 e da Resolução CEE/PE 01/13, torna público o Parecer SEE/PE n° 19/2014-SEEP de 22/06/2014 que aprova a Autorização do Curso Técnico em Composição e Arranjo, Eixo Tecnológico – Produção Cultural e Design, ministrado pelo Conservatório Pernambucano de Música, localizado na Av. João de Barros, n° 694, Santo Amaro, Recife/PE, pelo prazo de quatro anos. (Diário Oficial PE, 2014. p.4)

ESTRUTURA DO CURSO

O Curso tem duração prevista de 3

(três) anos, está dividido em 3 (três) módulos,

cada módulo com 2 (dois) períodos [seis

meses], com aulas duas a três vezes na

semana, sempre à tarde. O aluno tem uma

grade obrigatória para cursar, onde no 1°

Fig. 01

(Matriz Curricular CPM, 2014)

período ele não pode modificar as matérias

determinadas pela direção. A matriz Curricular

do curso de Composição e Arranjo está

disposta da seguinte maneira, como vemos no

quadro abaixo.

O Módulo I está disposto da seguinte

forma, são 2 (dois) períodos cada um dura 1

(um) semestre, os quais contém cada período 5

(cinco) disciplinas, num total de 18 (dezoito)

aulas semanais, com uma carga horária de 324

(trezentos e vinte e quatro) horas no primeiro

módulo. O segundo módulo está estruturado da

seguinte forma:

(Matriz Curricular CPM , 2014 )

Fig. 02

O Módulo II por sua vez está disposto da

seguinte forma, são também 2 (dois) períodos

cada durando 1 (um) semestre, contendo cada

um 6 (seis) disciplinas, num total de 18

(dezoito) aulas semanais, com uma carga

horária de 324 (trezentos) horas no primeiro


módulo. Em seguida por fim tem-se o terceiro

módulo que está estruturado do mesmo modo

que o terceiro com disciplinas diferentes.



Fig. 3

Como se pode observar nas figuras

acima o curso está estruturado em 3 (três)

módulos, cada um dividido em 2 (dois)

semestres, onde a cada semestre são

dispostas de 5 (cinco) à 6 (seis) disciplinas,

num total de 34 (trinta e quatro) disciplinas. O

total de horas aulas em cada módulo é de 324

(trezentos e vinte e quatro horas), soma-se um

total de 972 (novecentas e setenta e duas

horas) no final do curso. (Matriz Curricular CPM

, 2014 )

LEIS, PARECERES E RESOLUÇÕES

O Curso foi pensado e desenvolvido a

partir das Leis, resoluções e pareceres que

embasam, e dão suporte para o

desenvolvimento legal do mesmo, vejamos:

segundo o Catálogo Nacional de Cursos

Técnicos (CNCT, 2016 p.177), mencionando o

Curso de Composição e arranjo, coloca a carga

horária do mesmo em 800 (oitocentas horas).

Desse Modo, o curso do Conservatório

Pernambucano de música está dentro das

exigências da Resolução Conselho Nacional de

Educação/Câmara de Educação Básica n°

06/12, com uma carga horária ao final do curso

de 972 horas. Veja o que diz o Capítulo III, o

art.29.

Os cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio oferecidos nas formas subseqüentes e articuladas concomitante, aproveitando as oportunidades educacionais disponíveis, portanto sem projeto pedagógico unificado, devem respeitar as cargas horárias mínimas de 800, 1.000 ou 1.200 horas, conforme indicadas para a respectivas habilitações profissionais co Catálogo Nacional de Cursos Técnicos instituído e mantido pelo MEC. (BRASIL, Resolução CNE/CEB n° 06/12, p. 09)

O curso funciona dentro das normas e

nos termos da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, n° 9.394/96, desde a sua

implantação. Todas as disciplinas estão em

conformidade com a legislação em vigor, como

pode-se observar no art. 42 da citada

lei: “As escolas técnicas e profissionais, além

dos cursos regulares oferecerão cursos

especiais, aberta à comunidade, condicionada

a matrícula à capacidade de aproveitamento e

não necessariamente ao nível de

escolaridade.” (BRASIL LDBEN, 2005, p.14)

O público alvo do curso é

prioritariamente para músicos e que possuam

certa experiência, não se destina a iniciantes.

O objetivo no final do Curso é que o aluno

possa desenvolver composições as mais

diversas observando os Estilos e formas

músicas já estabelecidas e consagradas

durante a História da Música. Apóia e ratifica o

que se tem no Catálogo Nacional de Cursos

Técnicos, quando se refere ao Perfil

profissional de conclusão:

Compõe e elabora arranjos aplicados a orquestras, big-bands, grupos de câmaras, canto e coral.


Desenvolve processos de improvisação e estruturação considerando variações rítmicas, harmônicas e melódicas. Desenvolve habilidades e atitudes da prática coletiva em música. Cria e edita trilhas sonoras. Elabora jingles para programas comerciais. (CNCT, 2016 p.177)

O curso é importante e relevante para a

sociedade pernambucana por fomentar, e

desenvolver os futuros compositores,

arranjadores e profissionais capacitados para

desenvolverem sua profissão nos mais

diversos locais onde necessite a atuação de

um músico com essas características, amplia o

leque de atuação profissional.

O campo de atuação de um músico

com estas especificidades e formação é mais

ampla, pode atuar nos seguintes locais como

descreve o CNCT “Estúdios de gravação.

Rádio, Televisão, cinema. Produtoras

comerciais. Agências de propaganda. Grupos

de teatro e dança. Corais, orquestra, bandas,

conjuntos de música populares e grupos de

câmara” (CNCT, 2016 p.177)

A lei n° 3.857 de 22 de dezembro de

1960, em seu Capítulo II, artigo 30 reforça e

demonstra de forma mais clara as áreas de

atuação de um profissional habilitado para a

função, veja:

Incumbe privativamente ao compositor de música erudita e ao regente:

a) exercer o cargo de direção nos teatros oficinas de óperas ou bailado;

b) exercer cargos de direção musical nas estações de rádio ou televisão;

c) exercer cargo de direção musical nas fábricas ou empresas de gravações fonográficas;

d) ser consultor técnico das autoridades civis e militares em assuntos musicais;

e) exercer cargo de direção musical nas companhias produtoras de filmes cinematográficos e do

Instituto Nacional de Cinema Educativo;

f) dirigir os conjuntos musicais contratados pelas companhias nacionais de navegação;

g) ser diretor musical das fábricas de gravações fonográficas;

h) dirigir as seções de música das bibliotecas públicas;

i) dirigir estabelecimentos de ensino musical;

j) ser diretor técnico dos teatros de óperas ou bailados e dos teatros musicados;

k) ser diretor musical da seção pesquisas folclóricas do Museu Nacional do Índio;

l) ser diretor das orquestras sinfônicas oficiais e particulares;

m) ensaiar e dirigir orquestras sinfônicas;

n) preparar e dirigir espetáculos teatrais de ópera bailado ou opereta;

o) ensaiar e dirigir conjuntos corais ou folclóricos;

p) ensaiar e dirigir bandas de música; q) ensaiar e dirigir orquestras

populares. (BRASIL, Lei n° 3.857, art. 30, 1960, p.52)

Em seu parágrafo único, falando de

diretores de orquestras ou conjuntos

relacionados ao art. 30 e 31 da Lei n° 3.857

nos diz que “deverá ser diplomado em

composição e regência pela Escola Nacional

de Música ou estabelecimento equiparado ou

reconhecido” (BRASIL, Lei n° 3.857, Parágrafo

Único, p.52)

No seu artigo 38 ao falar das

atribuições do arranjador e orquestrador ela

diz:

a) fazer arranjos musicais de qualquer gênero para coral, orquestra sinfônica, conjunto de câmara e banda de música;

b) fazer arranjos para conjuntos populares ou regionais;

c) fazer o fundo musical de programas montados em emissoras de rádio ou televisão e em gravações fonomecânicas. (BRASIL, Lei n° 3.857, art. 38, 1960, p. 53)


O curso funciona desde sua

autorização dentro dos termos da lei, está em

conformidade também com o Catálogo

Nacional de Cursos Técnicos dentro de seus

parâmetros. É aberta a Comunidade

Pernambucana mediante a realização de

matrícula previamente estabelecida como

consta no art.42 da lei federal n° 9.394 dentre

outros, dá subsídios e sustentação para o

curso como se observa:

As escolas técnicas e profissionais, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, e condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade. (LBDEN, 2005 p, 20)

Assim como a Resolução Conselho

Estadual de Educação/PE n° 1/2013, também

revela que os cursos oferecidos pelo

Conservatório Pernambucano de Música, em

especial o curso de Composição e Arranjo

estão normatizados e funciona conforme pede

e rege a Resolução CEE/PE n° 1/2013 e como

descreve o Catálogo Nacional, citado acima. É

deste modo descrito no art. 7°, e no § 1º :

Art.7º . Os cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Técnico Médio, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos de formação inicial e continuada ou qualificação profissional para o Trabalho, entre os quais estão incluídos os cursos especiais, abertos à comunidade, condicionado –se a matrícula á capacidade de aproveitamento dos educandos e não necessariamente aos correspondentes níveis de escolaridade. § 1º. Os cursos e os programas de Educação Profissional Técnica de Nível Médio são organizados por eixos tecnológicos, possibilitando itinerários formativos flexíveis, diversificados e atualizados, segundo interesses dos sujeitos e

possibilidades das instituições educacionais, atendendo ao Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, observando a identificação das ocupações no mercado de trabalho, mediante a Classificação Brasileira de Ocupações – CBO (PERNAMBUCO, CEE/PE n°1/2013, Cap.I, ART 7º, § 1º, p.18)

A Instituição promove a cada 6 (seis)

meses, inscrições para os seus cursos, É

disponibilizado exclusivamente via internet,

mediante a Secretaria de Educação a

efetuação da inscrição. São realizadas provas

de conhecimento específico sobre teoria

musical, leitura métrica e solfejo, além do

exame prático onde o candidato comprova o

domínio básico requerido à prática e

desenvolvimento do instrumento e domínio de

Escrita (Composição). O Curso Técnico de

Composição e Arranjo disponibiliza de 3 à 6

vagas por semestre. (HAZIN, 2018 p.04)

O processo todo de seleção dura em

torno de 2 (dois) meses, da elaboração,

confecção, aplicação, correção e divulgação

dos mesmos, encerra-se o processo com o

edital dos aprovados fixado nos painéis de

aviso da instituição assim como disponíveis, no

site e nas redes sociais . É requisito básico

para que o candidato venha a curso um dos

cursos técnicos ter terminado ou ainda estar no

ensino médio.

A lei n° 11.741 de 16 de Julho de 2008,

altera os dispositivos da Lei n° 9.394, de 20 de

dezembro de 1996. A Seção IV-A, art.36-B vai

nos dar essas referencias acima citadas à

educação profissional técnica de nível médio

será desenvolvida em forma continuada, como

se indica: “no parágrafo I articulada com o

ensino médio e II subseqüente, em cursos

destinados a quem já tenha concluído o ensino

médio”. (BRASIL, 2008, p. 05)


O curso é importante no cenário

musical de Recife e no Estado pro proporcionar

aos jovens e Adultos também o conhecimento

ligado a fundamentos científicos- tecnológicos

assim como sócio-histórico e cultural, pois está

inserido na sociedade desenvolve e perpetua a

sua cultura musical. Como está previsto na

Resolução Conselho Nacional de

Educação/Câmara de Educação Básica, n°

06/12, Capítulo I, no art. 4 e 5, veja:

art.4 A educação Profissional Técnica de nível Médio, no cumprimento dos objetivos da educação nacional, articula-se com o Ensino Médio e suas diferentes modalidades, incluindo e Educação de Jovens e Adultos (EJA), e com as dimensões do trabalho, da tecnologia, da ciência e da cultura; art.5 Os cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio têm por finalidade proporcionar ao estudante conhecimentos, saberes e competências profissionais necessários ao exercício profissional e da cidadania, com base nos fundamentos científicos-tecnológicos, sócio-históriocos e

culturais. (BRASIL, CNE/CEB n° 06/12, Cap. I, art. 4 e 5, p.02)

A resolução Conselho Estadual de

Educação/PE n° 1/2013, de 08 de Abril de

2013, “estabelece normas e regula

procedimento correlato à oferta de Educação

Profissional Técnica de Nível Médio, no âmbito

do Sistema de Ensino do Estado de

Pernambuco”. (PERNAMBUCO, 2013, p.18) O

curso é oferecido pelo Estado mediante a

Instituição, baseado nos termos da Lei como se

pode observar no Capítulo I, Das Disposições

Gerais, art.1:

O Credenciamento e recredenciamento, Autorização e renovação de Cursos, Encerramento de Atividades Escolares e Descredenciamento de Instituição de Educação Profissional Técnica de Nível

Médio, mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado e pelo poder público estadual, pertencentes ao Sistema de Ensino do Estado de Pernambuco, ficam sujeitos às normas desta resolução.

(PERNAMBUCO 2013, P.18)

Outras partes da Resolução também

são importantes para perceber-se . A

Fundamentação Jurídica em que o curso está

baseado, para ter seu funcionamento dentro do

estabelecido por lei, no mesmo Capítulo I, no

Parágrafo Único diz o seguinte: A Secretaria de

Educação do Estado tem autonomia de

credenciar e recredenciar estabelecimentos,

autorizar e renovar cursos de sua própria rede,

(PERNAMBUCO, 2013, p. 02) de certa forma

ratifica o que foi dito no art. 3º.

O Conselho Estadual de Educação é competente para o Credenciamento de Instituições para a oferta de Educação Profissional de Nível Médio integrante do Sistema de Ensino do Estado de Pernambuco, bem como para a autorização dos seus cursos. (CEE/PE n°1/2013, Cap.I, ART 3º)

A fiscalização do exercício das

atividades relacionadas à área musical, assim

como a seleção, disciplina e defesa da classe,

fica a cargo da Ordem dos Músicos do Brasil

(OMB), Instituição criada por meio da Lei

Federal n° 3.857 de 22 de Dezembro de 1960.

Veja o que diz o Capítulo I, onde dispõe da

Ordem dos Músicos do Brasil:

Fica criada a Ordem dos Músicos do Brasil com a finalidade de exercer em todo o país, a seleção, a disciplina, a defesa da classe, e a fiscalização do exercício da profissão do músico, mantida as atribuições específicas do Sindicato respectivo. (BRASIL, Lei n° 3.857, art. 1, 1960, p.48)


Para exercer as atividades de músico,

compositor e arranjador é necessário estar

dentro dos paradigmas estabelecidos nesta Lei

de n° 3,857, que em seu II Capítulo, no artigo

16 fala que “só poderão exercer a profissão

depois de regularmente registrados no órgão

competente do ministério da Educação e

Cultura e no conselho Regional dos músicos”, o

qual deverá procurar a Instituição na jurisdição

em que tiver sua atividade. O qual é

complementado no artigo 28:

É livre o exercício da profissão de músico, em todo o território Nacional, observados o requisito da capacidade técnica e demais condições estipuladas em lei:

a) aos diplomados pela Escola Nacional de Música da Universidade do Brasil ou por estabelecimento equiparados ou reconhecidos;

c) aos alunos dos dois últimos anos, dos cursos de composição, regência ou de qualquer instrumento da Escola Nacional de Música ou estabelecimentos equiparados ou reconhecidos. (BRASIL, Lei n° 3.857, art. 28, 1960, p. 51)


Em meio a situação que se encontra

nosso país, o descrédito crescente que vem

sofre as Instituições Públicas, em especial as

que trabalham com o ensino, é motivo de

satisfação e orgulho mostrar a sociedade

Pernambucana a seriedade com que é tratada

a Educação Musical neste estado, através do

Conservatório Pernambucano de Música. Onde

há o desenvolvimento, fomento e pesquisas

sérias sendo realizadas no âmbito da

Instituição.

O Curso de Composição e Arranjo é

uma dessas ferramentas utilizadas para a

promoção, manutenção e desenvolvimento de

novos valores regionais que estão a trilhar os

caminhos da arte musical no cenário deste

estado, seja na área Erudita como na Popular.

E isto feito regularmente com as devidas

autorizações, balizado e coberto pelas devidas

leis que regem a Educação Brasileira vigente,

portanto amplamente amparado, com docentes

capacitados, concursados com eficiência

comprovadas nas suas respectivas atribuições.

Assim fica evidente a importância deste

curso no meio musical pernambucano, pois ele

procura incentivar, despertar e aprimorar o

compositor e arranjador que há dentro de cada

músico, muito desenvolvem intuitivamente

algumas especificidades da composição e do

arranjo, No Curso de Composição e Arranjo o

estudante é levado a fazê-lo de maneira

embasada e refletida em uma herança musical

organizada e repassada durante o tempo.

Deixo votos de que num futuro bem

próximo esta pesquisa possa ser ampliada,

desenvolvida ou até mesmo contestada,

contribuindo assim para o crescimento e

ampliação do material de pesquisa e estudos

realizados na área de Composição e arranjo

musical. Não almeja ser a referencia sobre o

assunto, pois o propósito não é esse, mas um

começo para vôos cada vez mais alto e amplo

neste vasto território que é a Academia.

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UMA DISCUSSÃO ACERCA DO JOGO NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA PARA OS ALUNOS DO ENSINO MÉDIO

RESUMO

Este trabalho tem como objetivo levantar uma discussão sobre o papel do jogo no processo de ensino aprendizagem nas aulas de Educação Física, com os alunos do ensino médio. Esta pesquisa surgiu a partir da busca de inovações para melhorar as técnicas de aprendizagem, num período em que a Educação passa por grandes transformações. Para tal, são abordados os seguintes temas: o histórico da Educação Física na Educação e o seu ingresso no currículo nacional; o Jogo enquanto conteúdo e método de ensino-aprendizagem, além de suas possíveis contribuições, na aquisição e na assimilação do conhecimento. A metodologia de pesquisa utilizada é a bibliográfica, a partir da leitura de alguns teóricos da Educação Física: a visão do jogo na área pedagógica, de acordo com o contexto social, histórico e cultural, em que está inserido. Com base nesses dados históricos, propõe-se uma discussão sobre o papel do jogo e como as suas características lúdicas poderão facilitar o processo de ensino-aprendizagem, não mais para a educação infantil e fundamental, mas, agora, direcionada ao ensino médio, cujo intuito é oferecer um aprendizado mais atrativo e motivacional para os alunos. Palavras Chaves: Jogo. Processo ensino aprendizagem. Educação Física. Lúdico. Ensino médio A DISCUSSION ABOUT THE GAME IN THE TEACHING PROCESS LEARNING IN THE PHYSICAL

EDUCATION LESSONS FOR MIDDLE SCHOOL STUDENTS

ABSTRACT This work aims to raise a discussion about the role of the game in the process of teaching learning in Physical Education classes with high school students. This research emerged from the search for innovations to improve learning techniques, at a time when Education undergoes major transformations. To this end, the following themes are addressed: the history of Physical Education in Education and its entry into the national curriculum; the Game as a content and teaching-learning method, in addition to its possible contributions, in the acquisition and assimilation of knowledge. The research methodology used is the bibliographical one, based on the reading of some theorists of Physical Education: the vision of the game in the pedagogical area, according to the social, historical and cultural context in which it is inserted. Based on these historical data, it is proposed a discussion about the role of the game and how its playful characteristics can facilitate the teaching-learning process, no longer for basic and infantile education, but now directed to secondary education, whose It is intended to provide a more attractive and motivational learning experience for students. Key Words: Game. Teaching learning process. PE. Ludic. High school

INTRODUÇÃO A Educação é uma ciência que

constantemente renova-se e impulsiona à

todos que trabalham com ela a buscar novas

estratégias para desenvolvê-la. Este estudo

surgiu a partir da busca de inovações para

melhorar o processo de ensino- aprendizagem,

num período em que a Educação passa por

grandes transformações. Imbernón (2000,

p.195) diz que “ao longo do século XX, o

conceito de educação mudou muito, pois os

sistemas educativos tiveram de adaptar-se a

demandas sociais que nem sequer eram

previsíveis no século XIX.” E acrescenta mais

adiante que construir um novo modelo de

Educação requer dois requisitos básicos: um

debate social, não só conteudista, além da

transformação da própria figura do professor,

ou seja, que este profissional possa,

constantemente, refletir sobre a sua prática

pedagógica.

Alguns teóricos trouxeram uma nova

perspectiva para a Educação Física, ao

determinar os conteúdos a serem trabalhados,

em cada série e, através, de uma proposta de

Santana, Rosiane Karla


ciclo, que defende um aprendizado processual

e não acabado em cada etapa

(TAFFAREL,1993). Os professores, a partir de

então, têm um conteúdo programado para

desenvolver nas aulas, mas fica a cargo do

professor utilizá-los de acordo com o contexto

de em que a escola está inserida, isto é, o seu

projeto político pedagógico.

Ao trabalhar o conteúdo “jogo”, observa-

se que o mesmo poderia ser o objeto desse

estudo, mas não com suas particularidades,

mas como um método de ensino-aprendizagem

atrativo e motivacional, principalmente para os

alunos do ensino médio, que cada vez mais,

têm se mostrado mais ausentes das aulas de

Educação Física.

Este novo olhar sobre o papel do jogo

surgiu através da experiência em sala de aula

como professora de educação Física no ensino

médio, ao perceber o desinteresse de alguns

alunos nas aulas práticas, decorrente de vários

fatores, como as instabilidades emocionais da

puberdade, crenças e a falta dessa vivência na

infância e adolescência.

No entanto, quando o assunto é o jogo,

eles parecem ficar mais motivados e

interessados. Num encontro realizado pela

Secretária de Educação, denominado

CARAVANA DO ESPORTE, em 2017, onde os

educadores de várias disciplinas da rede

municipal e estadual, foram “provocados” a

repensar sua prática através do jogo, senti-me

instigada com tal provocação e, sendo assim,

me questionei: “porque não usá-lo também

como um método de motivação nas aulas de

Educação Física, com os alunos do ensino

médio?”. O jogo deve perder seu caráter único

de utilização e deve ser visto em outras

situações e disciplinas (JÚNIOR, 2009).

Durante uma aula no ensino médio, o jogo foi

usado como um instrumento avaliativo, ao

trabalhar o conteúdo “ginástica”. O interesse e

o envolvimento da turma na atividade foi

perceptível! Baseado nesta situação didática,

“porque não estudar essa possibilidade, para

melhorar a participação e o envolvimento dos

alunos com o aprendizado?” Levando-se em

consideração uma geração que se apresenta

repleta de informações e conhecimentos de

todos os lados.

Alguns pontos importantes são

enfatizados durante este estudo, tais como: a

história da Educação Física; o jogo e o seu

papel na Educação; sua definição e sua

aplicabilidade nas aulas de Educação Física.

Esses temas abordados têm a intenção de

apresentar como o jogo pode contribuir no

processo de ensino-aprendizagem no ensino

médio, entendendo seu papel na Educação,

sua definição e a sua importância. Analisamos

também algumas tendências pedagógicas que

embasam todo esse estudo sobre a percepção

que os docentes a respeito dessas práticas na

Educação física.

De acordo com Kishimoto (2008), o jogo

educativo possui duas funções que devem

estar em constante equilíbrio. Uma delas diz

respeito à função lúdica, que está ligada a

diversão, ao prazer e até o desprazer. A outra,

a função educativa, que objetiva a ampliação

dos conhecimentos dos educandos.

A problemática que direciona essa

pesquisa é delineada da seguinte forma: “Até

que ponto a utilização do jogo, nas aulas de

educação física, poderão contribuir,

satisfatoriamente, para o processo de ensino-

aprendizagem dos alunos do Ensino Médio?”

Para responder essa problemática de pesquisa,

começo a falar, inicialmente, sobre a própria

contextualização histórica da Educação Física

no nosso país.


UM PANORAMA A RESPEITO DA

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO

BRASIL

O século XIX foi um período importante

para a Educação Física, por ser o momento em

que conceitos sobre o corpo e o seu papel,

como força de trabalho, são formulados. De

acordo com alguns estudiosos como Lino

Castellani Filho (1988), Paulo Ghiraldelli Júnior

(1998) e Carmem Lúcia Soares (2007), a

história dessa disciplina reflete um momento

em que a burguesia e a classe operária são

estabelecidas na Europa. Este novo olhar

sobre o “homem novo”, que está presente no

campo, na fábrica, na família e na escola, terá

na Educação Física um meio para construir

esse homem. Este trabalho não vem questionar

o ponto de vista desses autores em seus

estudos, mas no entender deles próprios,

alguns aspectos que a Educação Física

apresenta, ao longo de sua narrativa, e

norteiam sua prática.

Todo o momento em que a Europa vivia,

com a Revolução Industrial (final do século

XVIII) forjou uma nova realidade social, que

não estava preparada para lidar com o

progresso crescente, e que trouxe influências

para o Brasil. Como por exemplo, a

industrialização e a urbanização desenfreada e

desorganizada das grandes cidades brasileiras.

Problemas estruturais de saúde pública

também surgem nas grandes cidades, como a

miséria, as condições de habitação e os fatores

causadores de doenças, o que despertou em

estudiosos o interesse em sanar tais

problemas. E, neste contexto, a Educação

física, antes tratada como ginástica, surge com

uma visão biológica e naturalizada da

sociedade, com seu conteúdo médico-

higiênico, disciplinar, da ordem e da saúde

como responsabilidade individual.

No caso do Brasil, a Educação Física

aparecerá vinculada aos ideais eugênicos de

regeneração e embranquecimento da raça,

figurando em congressos médicos, em

propostas pedagógicas e em discursos

parlamentares (SOARES,2007, p.18).

A Educação Física passa a ter uma visão

positivista de ciência, que fornecerá as

justificativas para o seu modo de ser e de viver,

onde integra o nascimento e a construção de

uma nova sociedade, de modo que não haja

questionamentos sobre os privilégios e

conquistas da burguesia. As orientações dos

exercícios físicos eram realizadas por médicos

higienistas, “o professor desempenha um papel

secundário, digamos assim, um papel de

auxiliar direto, um papel de executor de tarefas

pensadas e fiscalizadas pelo médico”

(SOARES, 2007, p.130). Ainda, segundo

Soares:

[...] Na consolidação dos ideais da Revolução burguesa, a Educação Física se ocupará de um corpo a-histórico, indeterminado, um corpo anatomofisiológico, meticulosamente estudado e cientificamente explicado (SOARES,2007, p.06).

A instituição escolar contribui para

disciplinar essa nova sociedade, com políticas

educacionais e higiênicas; alguns estudiosos

como John Locke (1632-1704); Rousseau (séc

XIX); Jean Antoine Nicolas de Caritat (1743-

1794); Louis Michel Leppelletier de Sant-

Fargeau (1760-1793); Johan Bernard Basedow

(1723- 1790) e J.H. Pestallozzi (1746-1827)

formulam propostas de cuidado com o corpo e

seu importante papel para a educação. Os

princípios político-democráticos formulados por

Rousseau, influenciaram vários educadores da

época, como Rui Barbosa e Fernando

Azevedo, sobre as primeiras sistematizações

da Educação Física. Segundo Soares:


[...] A extensão da escolarização primária foi colocada, então, como um dos mecanismos privilegiados para o controle das formas de pensamento e de ação do ‘campo social’, e, dentro da escola, ganhava espaço um conteúdo bastante enaltecido pelo pensamento médico e pedagógico ao longo de todo o séc. XVIII. Estamos nos referindo ao exercício físico como elemento da educação, tão enaltecido por Rousseau, Basedow, Pestallozzi e pelos políticos revolucionários franceses que fizeram a educação, lei, como Condorcet e Leppelletier (SOARES, 2007, p.48).

Inicialmente, a Educação Física no Brasil

é denominada Ginástica e oficializa-se, com a

reforma Couto Ferraz, em 1851. Em 1882, Rui

Barbosa (apud DARIDO,2008, p.2) ao dar seu

parecer, sobre a “Reforma do Ensino Primário,

Secundário e Superior”, mostra a importância

da Ginástica para a formação do povo

brasileiro, e ao relatar a situação da Educação

Física em países mais adiantados

politicamente, defende a Ginástica como

elemento indispensável para formação integral

do jovem.

Ele propõe instituir uma sessão essencial

de Ginástica em todas as escolas e ampliar a

sua obrigatoriedade para ambos os gêneros

(masculino e feminino), já que as meninas não

tinham obrigatoriedade em fazê-la; implantar a

Ginástica nos programas escolares como

matéria de estudo e em horas distintas ao

recreio e após a aula, além de buscar a

equiparação, em categoria e autoridade,

desses professores em relação aos

professores de outras disciplinas.

Os “métodos ginásticos” , na intenção de

sistematizar a ginástica dentro da escola

brasileira, confere à Educação Física uma

perspectiva eugênica, higienista e militarista,

pelo qual o exercício físico deveria ser utilizado

para a aquisição e a manutenção da higiene

física e moral (Higienismo), além de preparar

os indivíduos, fisicamente, para o combate

militar (Militarismo).

O método alemão, fundado por Guts

Muths, é implantado no Brasil na primeira

metade o século XX, pelo exército brasileiro e

permanece até o ano de 1912. Esse método

tem como fundamento as bases fisiológicas, e

que cada prática do exercício ginástico, é

baseado na constituição física de cada

indivíduo.

Em 12 de abril de 1921, através do

decreto n. 14.784, a ginástica francesa é

oficialmente aplicada no Brasil, e substitui o

método alemão. Ela chega, na verdade, em

1907, através de uma missão militar e, desse

acontecimento também ocorre a fundação da

Escola de Educação Física de São Paulo.

Tem como característica uma educação

voltada para o desenvolvimento social, para a

população, com uma prática direcionada para a

formação do homem de uma forma completa, e

com mais respaldo da fisiologia. Para seu

fundador, D. Francisco de Amoros y Ondeaño

(1770-1848), os exercícios deveriam preparar o

homem para qualquer situação, tornando-o

mais habilidoso, adestrado, veloz e resistente,

evitando a fadiga.

A partir de 1850, a ginástica amorosiana integrará os currículos de todas as escolas primárias e será obrigatória para as escolas normais, mesmo sem contar com pessoal capacitado para ministrar as aulas, que eram dadas por suboficiais do exército, absolutamente despreparados do ponto de vista pedagógico e científico (SOARES, 2007, p.64).

Desta forma já se ensaiava uma

sistematização dos exercícios físicos, na

França, que tinha como foco os objetivos

higienistas, mas que refletia-se aqui no Brasil

também.


O método sueco tem em Rui Barbosa um

grande defensor, por relacionar-se com a

medicina e os médicos. Pehr Henrik Ling

(1776-1839) o propõe pautado na anatomia e

na fisiologia. E, aqui, a ginástica tem um papel,

ainda médico, e não pedagógico, por isso que

quem definia o caminho da Educação Física

eram as instituições médicas e militares.

Todos esses métodos de ginástica

tinham suas semelhanças e diferenças, mas

todos eles estavam voltados para o trabalho

higiênico, de cuidados com a saúde e o bem

estar social da população. Tais métodos

colaboraram com a legitimação da Educação

Física como disciplina curricular, como o

decreto n. 7.247 de 19 de abril de 1879,

assinado por Carlos Leôncio da Carvalho

(SOARES, 2007, p.92), mas faltava, ainda, o

professor assumir o seu papel na orientação

dos exercícios físicos.

Com a legitimação da Educação Física,

outros estudos surgem para justificar sua

permanência no ambiente escolar. As

tendências pedagógicas aparecem como fruto

de inquietações do papel da educação física,

bem como da uma busca de identidade para

ela.

TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS DA

EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL

A Educação Física, até se consolidar

como uma disciplina curricular sofre algumas

influências pedagógicas que norteiam a prática

dos professores. Estas tendências surgem em

determinadas épocas de acordo, com o

contexto histórico e social em que estava

inserido, e ainda hoje ditam a prática dos

docentes, seja de forma mais explícita ou não.

Bracht (1997, p.14) traz sua contribuição

ao afirmar que a definição do objeto da

Educação Física está relacionada com a

função ou com o papel social a ela atribuído, e

que define até o tipo de conhecimento buscado

para sua fundamentação.

Andrade Filho (2013) afirma que Bracht,

Em suas revisões da história geral da Educação Física na modernidade, o autor percebeu que a Educação Física, desde meados do século XVIII, 1750 em diante, até os anos de 1980 do século XX, caracterizou-se inicialmente como uma prática pedagógica social e, depois, também como uma área de conhecimento acadêmico, sem autonomia e legitimidade pedagógica e acadêmica, sem objeto de conhecimento próprio (ANDRADE FILHO, 2013, p.06).

Ou seja, não havia até então uma

definição do objeto de estudo da Educação

Física. Alguns estudiosos, traçam esse

percurso histórico, no intuito de deixar claro

esse objeto da Educação Física. Ghiraldelli

(1998), filósofo, professor e escritor brasileiro,

apresenta cinco tendências marcantes na

Educação Física brasileira: A Higienista (até

a1930); a Militarista (1930-1945); a tendência

Pedagogicista (1945-1964); a visão

Competitivista ( pós- 64) e a educação física

Popular.

A tendência pedagógica “higienista” foi

esboçada, de modo significativo, no final do

século XIX. Nas primeiras décadas do século

XX, tal época histórica abrangeu o marco da

Primeira Guerra Mundial e, no Brasil, percebeu-

se, de forma significativa, o baixo nível de

saneamento básico, além das mazelas sociais.

Mas o que vem a ser higienismo? Gois, Jr

(2000) diz que

definições enciclopédicas eram muito restritas, definindo-os como estudiosos da Higiene, como médicos sanitaristas. Porém o “movimento higienista” era muito mais amplo. Contava com apoio de educadores, políticos,


advogados, engenheiros, instrutores de ginástica. Enfim, uma gama bastante diversa de profissões foi influenciada pelos pressupostos higienistas. Assim, não entendemos os higienistas como apenas médicos. Então, pensamos em caracterizá-los como intelectuais que tinham em comum o desejo de melhorar as condições de saúde coletiva da população brasileira (GOIS JR., 2000, p.11).

Essa tendência vislumbra a possibilidade

e a necessidade de resolver o problema da

saúde pública pelo ensino. É um produto do

pensamento liberal, onde a Educação Física

entraria com o papel de contribuir para manter

a saúde e o asseio do povo e, no

desenvolvimento das aulas, o médico e mais

especificamente o médico higienista, tem um

papel destacado. Em suas primeiras tentativas

de compor o universo escolar, surge como

promotora da saúde do corpo, da limpeza

corporal e mental, da regeneração ou

reconstituição das raças, norteada pelos

métodos ginásticos,

Era preciso cuidar da população para pautar a questão do desenvolvimento econômico nos termos da época. Assim, a Educação Física, sem ter outra escolha, fazia parte do projeto higienista e desenvolvimentista no Brasil. Mas qual seria a melhor aplicação da Educação Física respeitando estes ideais? Era o método francês (GOIS Jr,2000, p. 153).

Este método ginástico, na França,

passa por uma sistematização dos exercícios

físicos, orientada pelo conteúdo médico-

higiênico, e tem alguns representantes como

George Demeny e Philipe Tissié (SOARES,

2007). Estes foram bastante citados por Rui

Barbosa e Fernando de Azevedo no Brasil, ao

defenderem as bases científicas da Educação

Física e a sua inclusão na escola. Rui Barbosa

acreditava que a higiene do corpo e a higiene

da alma significavam uma coisa só, e da

Educação Física, como disciplina escolar, ao

proporcionar às crianças um prazer pelo

movimento.

A escola deveria modificar os problemas

sócio higiênicos e, através de orientações

educativas e pedagógicas, buscar levar esse

conhecimento para a infância. Fernando de

Azevedo, educador da época, por meio do

movimento escolanovismo, defende que

haveria possibilidade do progresso e

desenvolvimento do Brasil, com a criação de

campanhas, juntamente com o povo para o

controle da saúde.

Já com o advento da República, os

médicos higienistas voltam as suas atenções

para o cuidado com as crianças, além da

educação higiênica do povo, que são

implementadas ao logo da década de 1920.

Nas palavras de Soares (2007, p. 119): “o

pensamento médico higienista, em sua vertente

eugênica, atravessa o pensamento pedagógico

e influencia fortemente a construção e

estruturação da Educação Física no Brasil”.

A Educação Física no Brasil república,

na verdade, também pode ser dividida em dois

períodos: a primeira referente ao período de

1890 até a Revolução de 1930 e o segundo,

seria o período após a Revolução de 1930 até

1946.

Como já foi apresentado anteriormente,

o método ginástico francês fornece o alicerce

para grande parte da Educação Física no

Brasil, durante o período da tendência

militarista. Em 1930, com a implantação do

Estado Novo, a escola passa por

transformações nos programas das disciplinas.

Os professores de Educação Física recorrem à

tendência Militarista, que visa a formação do

“cidadão-soldado”, capaz de obedecer

cegamente e de servir de exemplo para o


restante da juventude pela sua bravura e

coragem.

No modelo militarista, os objetivos da Educação Física na escola eram vinculados à formação de uma geração capaz de suportar o combate, a luta, para atuar na guerra; por isso, era importante selecionar os indivíduos “perfeitos” fisicamente e excluir os incapacitados (DARIDO & RANGEL, 2008, p. 03).

A educação é direcionada para preparar

os jovens, para possíveis guerras, havia um

amor à pátria, uma preocupação com a

hegemonia das raças e aqueles que não

apresentavam aptidões físicas, para servir nas

guerras, eram excluídos das aulas de

Educação Física. A preocupação com a saúde

aparece na prática, com o intuito de cuidar

desses soldados fortes, não mais com um

cuidado com o corpo. Tem, também, como

objetivo o desenvolvimento da aptidão física e

a autodisciplina. O método ginástico e militar

são marcantes para a educação brasileira.

É importante ressaltar que neste período,

os professores de Educação física eram

instrutores formados pelas instituições

militares, que ministram as aulas, com métodos

de disciplina militar e de respeito à hierarquia.

O conhecimento era passado por ex-

praticantes. E cabia aos alunos o papel de

reprodutores e cumpridores as tarefas

infligidas. Mesmo assim, este período foi a

base da construção pedagógica dessa matéria

escolar, por ser introduzido nas instituições

escolares. O primeiro estabelecimento voltado,

inteiramente, para a formação de professores

foi a Escola de Educação Física do Exército,

fundada em 1933.

Em vários momentos, percebe-se a

ligação militar com essa disciplina, e Castellani

(1988, p, 26) coloca bem isso ao afirmar que

“pode assim dizer estar a história da Educação

Física no Brasil se confundindo, em muitos de

seus momentos, com a dos militares”

Tanto no período higienista, como no

militarista, a Educação Física busca orientar,

de acordo com os princípios anátomo-

fisiológicos, à procura da criação de um homem

obediente, submisso e acrítico à realidade

brasileira.

A tendência Pedagogicista (1945-1964)

surge no final da segunda guerra e o fim da

ditadura do Estado Novo no Brasil. E propõe

outro olhar para a educação física, que é

encarada, não somente como uma prática

capaz de promover saúde ou disciplina, mas

uma visão educativa. Diferentemente do que

apresenta a tendência higienista e militarista,

não preocupa-se, apenas, com as instruções

para a saúde e a aptidão física ao analisar o

corpo, somente numa perspectiva biológica,

agora, amplia seu campo de atuação, quando

engloba a cultura, os aspetos psicológicos e os

fisico-morfológicos.

Em termos históricos, é preciso ter claro que a adoção da Educação Física Pedagogicista, ligada ao trabalho escolar e muito influenciada pelas teorias escolanovistas de Dewey, não significa o abandono, na prática, de uma Educação Física comprometida com uma organização didática ainda sob parâmetros militaristas. Afinal, não podemos esquecer que até os anos 50 o “Regulamento n. 7”, ou “Método Francês”, era oficialmente obrigatório como diretriz da prática da Educação Física na rede escolar brasileira (GHIRALDELLI, 1998, p.29).

O Estado busca integrar a Educação

Física como disciplina educativa por excelência

no âmbito da rede pública de ensino no Brasil,

voltada para a juventude que está na escola,

com atividades de ginástica, dança, esporte e

outros. Esta encontra-se intimamente ligada ao

crescimento da rede de ensino público nos


anos de 1950 e 1960. Este crescimento e a

prática de uma Educação Física mais

sistematizada e organizada para a população

mais carente provocam um redirecionamento

da teoria da Educação Física brasileira.

Tinha como preocupação despertar os

jovens para o social e a solidariedade, ao

aprender a cuidar do seu país. Pode-se dizer

que essa tendência impulsionou, aos poucos,

algumas alterações na prática da educação

física e na postura do professor, e este

profissional começa a ser mais valorizado.

Ghiraldelli (1998, p.19) diz que “o sentimento

corporativista de ‘valorização do profissional de

Educação Física’ permeia a concepção

pedagogicista”.

O desporto já crescia no meio social

desde os anos de 1920 e 1930, e este também

deixou sua marca na Educação Física no Brasil

e no mundo. Na visão Competitivista (pós-64),

a Educação Física reduz-se, meramente, ao

esporte. A ginástica e o jogo recreativo dão

lugar ao desporto, tornando-se a grande

influência do sistema escolar. O aluno passa a

ser o atleta – herói, e o conteúdo dessa

disciplina é determinado pelo esporte, com

seus princípios de racionalidade, eficiência e

resultado. Não há diferença entre professor e

treinador, este é contratado pelo seu

desempenho nas atividades desportivas. O

professor deixa de ser instrutor para ser

treinador, e esta tendência se fortalece na

pedagogia tecnicista.

Esta tendência sustenta-se por

ideologias militares que assumem o poder

executivo do Brasil em março de 1964, e que

tem como principal objetivo, nesta disciplinar,

melhorar o rendimento esportivo e trazer

medalhas olímpicas para o país.

É nessa fase da história que o rendimento, a seleção dos mais habilidosos, o fim justificando os meios estão mais presentes no

contexto da Educação Física na escola. Os procedimentos empregados são extremamente diretivos, o papel do professor é bastante centralizador e a prática, uma repetição mecânica dos movimentos esportivos (DARIO&RANGEL, 2008, p.4).

Os resultados da seleção brasileira de

futebol nas copas do mundo de 1958 e 1962

contribuem para manter este conteúdo nas

aulas de Educação Física, quando estabelece

também a importância dessas conquistas para

o povo e quando trabalha a ideologia de

conquistas sociais a partir das medalhas

alcançadas. Tenta-se ludibriar o povo

brasileiro, ao oferecer o desporto de alto nível,

em detrimento às melhorias sociais e

econômicas. Acaba por embutir na mentalidade

dos alunos-atletas, que através do esporte,

eles poderão conquistar seus sonhos,

principalmente nas camadas mais pobres da

sociedade.

Esse período também é conhecido como

tradicional, tecnicista ou mecanicista, e foi

bastante criticado na década de 1980, no

ensino superior, por defender que para ser um

bom professor, deveria também ser um bom

atleta.

A Educação física popular, que se

estende do período de 1985/1988 até 1996,

caracteriza-se, antes de tudo, pela ludicidade e

cooperação, emerge da prática social dos

trabalhadores e, em especial, das iniciativas

ligadas aos grupos de vanguarda do

movimento operário e popular. Ghiraldelli

(1998) diz que

A Educação Física Popular é, sim, uma concepção de Educação Física que emerge da prática social dos trabalhadores e, em especial, das iniciativas ligadas aos grupos de vanguarda do Movimento Operário e Popular (GHIRALDELLI, 1998, p. 33).


A ludicidade, a solidariedade, a

organização e a mobilização dos trabalhadores

na tarefa de construção de uma sociedade

efetivamente democrática, é o objetivo dessa

tendência. A Constituição da República de

1988, no Art. 217 deu um tratamento especial à

atividade física e institucionaliza o

entendimento das práticas desportivas como

um direito. Possibilitando assim, que todos da

população tenham acesso à prática esportiva,

de uma forma mais democrática.

Neste momento, a Educação Física não

apresenta uma linha teórica definida. Não se

preocupa com a saúde pública, não pretende

disciplinar as pessoas e nem está voltada para

busca de medalhas. Representa assim, um

momento de crise de identidade para a

Educação Física. Esta passa a estar ligada a

modismos (academia, testes físicos, novas

modalidades desportivas). No entanto, bem

como todas as outras tendências apresentadas

até agora, a Educação Física Popular, também

não vai ser encontrada isoladamente na

sociedade. Elas aproximam-se, distanciam-se,

ou entrelaçam-se em vários momentos da

prática do professor, até os dias atuais.

Essas tendências marcam a Educação física e sua história, que também são influenciadas por concepções pedagógicas que fazem com que ela comece a ocupar seu papel na Educação. No Brasil, na década de 1980, várias propostas pedagógicas surgem para esta disciplina na escola de educação básica, com o intuito de legitimá-la e quebrar esse modelo tecnicista, esportivista e tradicional. E estas são psicomotricidade, desenvolvimentista, construtivista, crítico-superadora, crítico-emancipatória, saúde renovada e PCNs (Parâmetro curricular nacional). (DARIDO& RANGEL, 2008).

A psicomotricidade, defendida pelo

francês Jean Le Boulch (1986), aparece no

final da década de 1970 e trata do estímulo ao

desenvolvimento psicomotor e aptidões físicas,

através da prática do movimento. Inicialmente,

é uma proposta educacional direcionada para

alunos portadores de deficiência física e

mental, e tem como foco o desenvolvimento da

criança, em todos os seus âmbitos de

aprendizagem.

A abordagem Desenvolvimentista

destaca a importância do movimento, ou seja,

direciona a Educação Física para o

desenvolvimento e aprendizagem motora. Há

um respeito ao desenvolvimento do homem, na

aquisição dos movimentos, através de uma

hierarquia que vai deste o início da vida, com

movimentos reflexos até a complexidade de

combinar os movimentos. É limitada, por não

levar em consideração, o contexto sócio-

cultural sobre o aprendizado motor.

A abordagem Construtivista sofre

influência das teorias levantadas por Vygostky

e por Jean Piaget, os quais afirmam que a

construção do conhecimento passa pela

relação do sujeito com o mundo. Esta

abordagem possibilita uma integração do

movimento ensinado com o conhecimento que

o aluno já apresenta, ao utilizar jogos e

brincadeiras que fazem parte do seu acervo

cultural. Os alunos aprendem a resolver

problemas, por intermédio das situações

apresentadas no jogo. O jogo tem um destaque

especial nessa proposta, porque faz parte do

cotidiano dos alunos e é realizado ludicamente.

A abordagem critico-superadora vem

colaborar, como as outras abordagens, por

entender que o aprendizado perpassa vários

pontos significantes do ensino. Os conteúdos

trabalhados nas aulas de Educação Física

devem considerar o social, as considerações

culturais e o aspecto cognitivo dos alunos, ao

proporcionar uma relação com o conhecimento

comum e o científico. Propõe que os conteúdos


sejam organizados simultaneamente, mais

aprofundados ao logo das séries. O seu objeto

de estudo é a cultura corporal como linguagem.

Esta abordagem foi apresentada por Taffarel e

colaboradores (1993), que ao publicar suas

propostas, de forma organizada e estruturada

de conteúdo, e até mesmo do processo de

avaliação, trouxe um olhar mais pedagógico e

social para a Educação Física. Todas essas

abordagens contribuem para que se crie uma

perspectiva educacional à Educação Física, e

assim sua legitimidade e o seu papel

pedagógico sejam estabelecidos, de fato, nas

escolas.

A Educação Física, na legislação educacional brasileira atual, é tratada no parágrafo 3º do artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. E graças a esse processo de legitimação, algumas mudanças aconteceram, como sua obrigatoriedade como componente curricular, à inclusão de todos os alunos e a consequente importância da diversificação das aulas, à busca de abranger todos os elementos da cultura corporal, e não somente o esporte, entre outras necessidades. Esta, apesar de todos estes anos, ainda está em vigor (MONTEIRO, [s.d.]).

Enquanto componente curricular e

legítimo, a Educação física é uma prática

pedagógica da Educação que se encontra na

área de linguagens, códigos e tecnologias de

acordo com alguns documentos oficiais, dentre

os quais se destacam a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (LDB. 1996) e as

Orientações Curriculares para o Ensino Médio

(OCEM). (BRASIL, 2010). E como uma área de

linguagem, o corpo é o meio de expressar o

seu conhecimento e o seu aprendizado. Surge

de acordo com as necessidades sociais

concretas, e ao longo da história teve

diferentes entendimentos sobre seu objeto de

estudo. Entende-se que o movimento corporal

é uma forma de expressar seu pensar, seus

valores, sua cultura e em que contexto o

humano encontra-se na sociedade. Segundo

Taffarell et al (1993), a Educação Física deve

ter um olhar que

Busca desenvolver uma reflexão pedagógica sobre o acervo de formas de representação do mundo que o homem tem produzido no decorrer da história, exteriorizadas pela expressão corporal: jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mímica e outros, que podem ser identificados como formas de representação simbólica de realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas (TAFFAREL, 1993, p.38).

Como já tratado acima, Taffarel et al

(1993) traz uma nova discussão sobre a

expectativa da Educação Física em que tem

como objetivo a reflexão sobre a cultura

corporal, isso possibilita uma pedagogia que

desenvolve um novo pensar sobre valores

como solidariedade, cooperação, distribuição e

principalmente a liberdade de expressão dos

movimentos.

Nessa perspectiva da reflexão da cultura corporal, a expressão corporal é uma linguagem, um conhecimento universal, patrimônio da humanidade que igualmente precisa ser transmitido e assimilado pelos alunos na escola. A sua ausência impede que o homem e a realidade sejam entendidos dentro de uma visão de totalidade. Como compreender a realidade natural e social, complexa e contraditória, sem uma reflexão sobre a cultura corporal humana? (TAFFAREL,1993, p. 42)

Ver a Educação Física de forma

pedagógica, ao ter como área de conhecimento

a cultura corporal e aprender a expressão

corporal como linguagem, o jogo, a ginástica, o


esporte, a dança e a luta, proporcionam uma

nova forma de tratamento na escola. Um

tratamento que direciona um conhecimento

mais específico e dentro de um contexto social,

vivido pelo aluno. Segundo Silva (2005, p. 86),

por ser uma disciplina que tem como objeto de

estudo a corporeidade, as experiências práticas

corporais dos seres humanos são elementos

fundamentais. Então, cada conteúdo que é

desenvolvido nas aulas de Educação Física,

tem que ter um compromisso com o aluno, de

modo que o inserir dentro desse processo de

aprendizagem, faz com que ele interaja, o

tempo todo, com o conhecimento adquirido.

Segundo Freire (2005):

A educação que se impõe aos que verdadeiramente se comprometem com a libertação não pode furtar-se numa compreensão dos homens como seres vazios a quem o mundo “encha” de conteúdos; não pode basear-se numa consciência espacializada, mecanicistamente compartimentada, mas nos homens como “corpos conscientes” e na consciência como consciência intencionada ao mundo. “Não pode ser a do depósito de conteúdos, mas a da problematização dos homens em suas relações com o mundo” (FREIRE,2005, p. 77)

A Educação Física passa a ser tratada

numa perspectiva em que a práxis pedagógica,

acontece através de uma reflexão do ser

humano sobre sua ação. Nesse estudo, o jogo

terá essa finalidade, inserido na cultura dos

alunos e com suas características lúdicas, ao

apresentar fatores favoráveis no processo de

ensino-aprendizagem.

O JOGO NO CONTEXTO

PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO FÍSICA

O jogo como integrante da cultura da

humanidade, esteve e está presente na

Educação, por proporcionar meios mais

prazerosos para a assimilação do

conhecimento. É um conteúdo da Educação

Física, desde que esta disciplina passou a ser

tratada como um componente curricular (Lei

9.394/96) pelo seu caráter pedagógico e

educacional. Como conteúdo, apresenta

grande relevância pelas suas características

que oportunizam ao processo de ensino-

aprendizagem, desde que esteja incluído

dentro de um projeto pedagógico e apresente

objetivos educacionais (FREIRE, 1997, p.75).

A esse conteúdo, que é tratado enquanto

sinônimo de brincadeira, ou seja, ambos têm o

mesmo conceito. Atribui-se o caráter de

ludicidade, por considerar sua tradução

original, do latim clássico ludus "jogo,

divertimento, recreação". A palavra ludicidade

não aparece no dicionário da Língua

Portuguesa.

Segundo Taffarel et al (1993, p.65), “o

jogo (brincar e jogar são sinônimos em diversas

línguas) é uma invenção do homem, um ato em

que sua intencionalidade e curiosidades

resultam num processo criativo para modificar,

imaginariamente, a realidade e o presente.” Ou

seja, é inerente a sua característica de

diversão, de lazer, presentes nas brincadeiras

infantis.

Como a vida acadêmica da criança inicia-se nos primeiros anos de vida, o jogo, nesta época, tem seu papel valorizado, por fazer parte de sua realidade e de seu desenvolvimento. Não dá para ensiná-las sem utilizar o lúdico, em algum momento, como método de ensino- aprendizagem. Por isso, vários são os estudos sobre a sua atuação na Educação, em diversos campos de conhecimento, que utiliza o jogo como um método de ensino aprendizagem, podemos citar os trabalhos clássicos de PIAGET (1977) e VYGOTSKY (1989) ou, mais atuais como o de MELO (2003); FREIRE(2009); BRACHT


(1992); KISHIMOTO(2008) e RAU (2007)

Jean Piaget, filósofo, biólogo,

especialista em epistemologia genética e em

psicologia evolutiva. Realizou pesquisas sobre

o desenvolvimento da criança, por mais ou

menos 50 anos, e tais estudos resultam em sua

teoria. Ao estudar o desenvolvimento cognitivo

nas crianças, defendeu a teoria de etapas ou

estágios. Onde dividia o processo de

equilibração (que é a sintonia entre assimilação

e acomodação) em estágio sensório-motor,

estágio pré-operacional, estágio das operações

concretas e estágio as operações formais,

todos baseados em suas fundamentações ao

longo das pesquisas (BARANITA,2012).

Os seres humanos, desde o nascimento

até à fase da adolescência, vão passando por

várias mudanças de forma ordenada e

previsível. Sobre a influência do brincar neste

processo de desenvolvimento infantil, Piaget

destaca que a atividade lúdica é o princípio das

atividades intelectuais da criança, por isso de

fundamental importância à prática pedagógica.

E apresenta três formas de jogo: o de

exercício; o simbólico e o de regras, que

passam do período inicial da infância até o

período de socialização (SILVA DE; LAUTERT,

2001p.8).

Tanto Vygotsky como Piaget, trazem

contribuições ao entender que o contexto social

e cultural da criança através do jogo, irão

interferir no aprendizado da criança.

Lev Semenovich Vygotsky nasceu em

Orsha, na extinta União Soviética. Professor e

pesquisador, ele contribuiu nas áreas da

educação: como filosofia, pedagogia,

psicologia, literatura, deficiência mental, e

outros. Defendia que o indivíduo é um ser sócio

histórico, pelo fato de o meio cultural em que

está inserido, influenciar o seu

desenvolvimento. Sobre o processo de ensino-

aprendizagem das crianças na escola, ele

afirmava que, a brincadeira é a atividade

predominante nos primeiro anos de vida, ao

criar fonte de desenvolvimento proximal, ou

seja, que caminho o indivíduo vai percorrer.

(SILVA DE; LAUTERT, 2001, p.8)

Tanto que Kshimoto (2007) afirma que a

análise do jogo é feita a partir da imagem da

criança, inserida em seu cotidiano, em um dado

momento. Segundo Bruner (apud KSHIMOTO,

2007, p.144), destaca que a criança aprende a

solucionar problemas por meio do brincar, ao

levar em consideração três elementos que

participam da aprendizagem: a aquisição de

uma nova informação, a sua transformação ou

recriação e a avaliação. Ou seja, através do

contato com o jogo e suas formas de brincar,

ao ver possibilidades de mudar a maneira de

brincar, de acordo com situações reais e

verificar como essas alterações foram

benéficas para o objetivo proposto.

Alguns estudiosos como Friedmann

(1996) citado por Rau (2007) afirma que o

recurso lúdico como elemento pedagógico é

importante na medida em que o educador pode

conhecer a realidade do brincar dos seus

alunos, seus interesses e necessidades,

comportamentos, conflitos e dificuldades.

Os estudiosos da área do lúdico definem

o lúdico como recurso que se presta ao

diagnóstico do processo de aprendizagem

infantil como uma maneira de o professor

perceber seu aluno em uma perspectiva

cognitiva, afetiva, psicomotora e social. A

propósito, Friedmann, em seus estudos,

destaca a importância do lúdico como recurso

pedagógico por meio do qual o educador pode

conhecer a realidade lúdica dos seus alunos,

seus interesses e necessidades,

comportamentos, conflitos e dificuldades”

(RAU, 2007, p. 81).


Outro estudioso, Johan Huizinga (2008,

p.5) professor e historiador holandês,

conhecido por seus trabalhos nas áreas da

história cultural, da teoria da história e da crítica

da cultura, relata o seguinte: “Encontramos o

jogo na cultura, como um elemento dado

existente antes da própria cultura,

acompanhando-a e marcando-a desde as mais

distantes origens até a fase da civilização em

que agora nos encontramos”. O jogo é uma

atividade lúdica que está presente no

desenvolvimento do ser humano e em nossa

sociedade. Tavares (2011) diz que ele pode ser

apresentado em vários contextos e objetivos:

O jogo aparece como momento de descontração de aulas altamente disciplinadas; o jogo aparece como instituição esportiva, sendo exigido o rendimento técnico; o jogo aparece enquanto momento de lazer, de brincadeira caracterizando-se como catarse de um ensino autoritário; o jogo aparece enquanto premiação após a realização de sessões de aulas com alto índice de desgaste físico; o jogo aparece enquanto “conteúdo” mais adequado a ser trabalhado com os alunos: queimado para as meninas e futebol para os meninos. (TAVARES, 2011, p. 126)

Mesmo com um perfil informal, o jogo

passa a fazer parte da infância e de cada fase

do desenvolvimento humano, com graus de

importância diferenciados. Conceituá-lo é

importante para entender como sua utilização

pode intervir na aquisição do conhecimento. De

acordo com alguns estudiosos como Rau

(2007):

O jogo “é essencialmente desejo satisfeito”, originado dos “desejos insatisfeitos” da criança que se tornam afetos generalizados. Define, como característica do jogo, o fato de que, nele, uma situação imaginária é criada pela criança. O brincar da criança é a

imaginação em ação (RAU, 2007, p. 46).

A imaginação está presente no

processo de desenvolvimento da criança: a

imaginação influencia o jogo e o jogo influencia

a imaginação. Trata-se de um exercício para a

vida adulta da criança. Um outro estudo

interessante, que enfatiza que a imaginação

não é só coisa de criança, foi feito com jovens

que usam o jogo eletrônico CS, em que o

imaginário está o tempo todo relacionando com

o real, e onde as sensações comuns aos jogos

são sentidas também.

Há uma dinâmica de imagens que age a favor do espírito comunitário, de um estar-junto no universo da lanhouse, podia sentir m seus olhares muito mais que duas equipes(terrorista e Contra-terroristas) “lutando” entre si, um querer estar ali saboreando um conjunto imagético que não se fecha naquele espaço, mas esxtrapola para as suas vidas.( QUEIROZ,2006, p. 40)

Apesar de esse estudo não estar

diretamente relacionado com o ambiente

escolar, não podemos deixar de ilustrar que as

novas tecnologias, fazem parte da vida

cotidiana da humanidade, e por isso não pode

ficar fora da escola. E porque não usar também

os jogos eletrônicos, como método de ensino-

aprendizagem? Já que a satisfação e o

interesse da nova geração de crianças e jovens

é visível. No entanto, esse não é o

direcionamento deste estudo, e sim discutir o

seu uso, seja qualquer tipo de jogo.

Então, nos questionamos: “Porque não

tratar o lúdico como recurso pedagógico em

toda a educação básica, para atender às

necessidades e interesses dos alunos e

professores no processo ensino-

aprendizagem?” Para Huizinga (2008):

O jogo é uma atividade ou ocupação

voluntária, exercida dentro de certos e


determinados limites de tempo e de espaço,

segundo regras livremente consentidas, mas

absolutamente obrigatórias, dotado de um fim

em si mesmo, acompanhado de um sentimento

de tensão e de alegria e de uma consciência de

ser diferente da vida quotidiana

(HUIZINGA,2008,p.33).

Esta definição colocada acima é que vai

embasar todo o conceito de jogo a ser tratado

neste estudo, justamente, por enfocar a

presença importante da ludicidade na nossa

cultura e no processo de ensino aprendizagem,

e o quanto é importante trazê-la de volta.

Enquanto conteúdo, o jogo é divertido e

prazeroso, e proporciona um aprendizado mais

efetivo e eficiente, por envolver campos de

conhecimento a nível cognitivo, físico, social e

afetivo. Na escola, o jogo apresenta uma nova

conotação, e ao mesmo tempo não, pois ele

não perde suas características lúdicas, mas

apresenta uma concepção pedagógica ao

proporcionar uma forma de desenvolver o

aprendizado. Independentemente do tipo de

brincadeira realizada, todos têm um caráter

educativo. Essa afirmação é reforçada por

Claparède (1911) , quando ela comenta que

“Todos os jogos são, por sua própria essência,

educativos” (KISHIMOTO, 2007, p. 108).

A partir de uma brincadeira, vários

conceitos são elaborados, valores são

aprendidos, relacionamentos são realizados,

conhecimento é produzido para acrescentar ao

comportamento das pessoas e da sociedade,

mudanças no agir e no pensar. Os costumes e

a cultura são influenciados assim também, por

essa troca de experiências. Kshimoto (2008)

acredita que o jogo e a cultura estão

intimamente relacionados:

O jogo é antes de tudo o lugar de construção (ou de criação, mas esta palavra é, às vezes, perigosa!) de uma cultura lúdica. Ver nele a invenção da cultura geral falta ainda ser provado.

Existe realmente uma relação profunda entre jogo e cultura, jogo e produção de significado, mas no sentido de que o jogo produz a cultura que ele próprio requer para existir. É uma cultura rica, complexa e diversificada (KSHIMOTO,2008, p. 30).

O jogo e a cultura estão intimamente

relacionados, ao ser um dependente do outro.

Tanto pode a cultura de um povo determiná-lo,

como uma atividade lúdica determinar as

características de um povo, ou de uma

sociedade.

Nos seus estudos, Rau (2007) leva o

leitor a refletir sobre o brincar como um eixo

fundamental no desenvolvimento e na

aprendizagem do ser humano e estimula a uma

formação com os docentes, para que os

mesmos modifiquem sua práxis educativa.

Assim, criar um espaço, nos currículos

de formação docente, que aborde o lúdico

como práxis educativa escolar pode ser uma

alternativa por meio da qual o educador

conheça a realidade do seu grupo de crianças,

seus interesses e necessidades,

comportamentos, conflitos e dificuldades e que,

paralelamente, constitua um meio de estimular

os desenvolvimentos cognitivo, social,

linguístico e cultural, propiciando

aprendizagens específicas (RAU, 2007, p.49).

Freire (2008) realizou uma pesquisa

onde utilizou o jogo para auxiliar no processo

pedagógico em escolas da rede municipal de

Ensino de Florianópolis (SC). Ou seja, o

recurso lúdico também pode ser utilizado em

outras disciplinas, cujo intuito é tornar o

aprendizado mais atrativo e propiciar aos

educadores outras técnicas de ensino. Essa

experiência também fez com que os alunos

conseguissem envolver-se mais nas atividades,

ao desenvolver a capacidade de resolver os

problemas, interagir como os outros e, de uma

forma mais democrática, entender os pontos de


vistas apresentados durante as atividades.

Nessa experiência, a emoção aparece porque

é uma atividade que lida o tempo todo com as

sensações de acerto e de erro; podendo

caminhar para a satisfação ou para a

desilusão, sentimentos comuns no dia a dia

das pessoas.

Temos que entender que a emoção

está presente no jogo. Elaine Prodócimo (2007)

quando estuda o jogo nas aulas de Educação

Física num artigo sobre jogos e emoções,

afirma que não há como abstrair a emoção do

jogo.

o ambiente das aulas de Educação Física é privilegiado, pois as transformações de comportamento e o autoconhecimento ocorrem, como já citado do interno para o externo, do que realmente “nos toca” (emociona) para que assim possamos agir ou reagir, mas o que nos distinguirá será a consciência ou não dos nossos atos (PRODÓCIMO, 2007, p 136).

Todos esses estudos mostram a

aplicabilidade do jogo para a Educação. Ou

seja, como podemos adequar o ensino a uma

realidade mais prazerosa, já que o brincar,

durante tanto tempo, auxilia na aquisição do

conhecimento em diferentes etapas escolares.

Ao usá-lo para inserir uma nova forma de

ensinar e de aprender, educadores e

educandos renovam o seu olhar sobre o

processo de aquisição do conhecimento, que

passa a ser ampliado. No entanto, para essa

mudança de paradigma, a atuação dos

docentes é de suma importância. Ao trabalhar

com o jogo na Educação, o educador deve ter

claro seu papel pedagógico no contexto

escolar. (RAU,2007, p. 53)

Ainda tem-se poucos estudos sobre a

Educação Física no ensino médio,

a produção acadêmica sobre o Ensino Médio

no Brasil é uma forma de refletir sua relevância

acadêmico-científica na contemporaneidade.

Porém, o número de pesquisas neste nível de

ensino tende a ser reduzido em comparação na

já pouca produção sobre a Educação Física

escolar. (RUFINO et al.,2014 p.355)

Este estudo de Rufino (2014) teve

como objetivo analisar, tanto de forma

quantitativa quanto qualitativa a produção

acadêmico-científica sobre a Educação Física

no Ensino Médio no Brasil, entre os anos de

2001 até 2011. Entretanto, ainda há uma

deficiência em pesquisas sobre esse nível de

ensino. Assim, é de extrema importância que

estudos sejam feitos sobre a Educação física,

neste período da Educação Básica, para

também justificar sua permanência no currículo

escolar, diante dessas reformas educacionais

que estão acontecendo.

METODOLOGIA

Esta pesquisa foi planejada e

desenvolvida de acordo com as regras

previstas na pesquisa bibliográfica, onde o

pesquisador passa a ter contato com boa parte

do material que foi desenvolvido a respeito da

pesquisa em tela (GAIO,2008); seja na

utilização de livros, artigos científicos e

dissertações, cuja principal finalidade é

relacionar o problema de pesquisa aos dados

teóricos.

Para um maior entendimento do objeto

da pesquisa, e de acordo com o que foi citado

anteriormente, esse estudo busca explicações

nas concepções interacionistas de Piaget e

Vygotsky, que são clássicos do estudo sobre o

desenvolvimento cognitivo, especialmente na

infância, a partir do trabalho com os jogos, e

também ao Coletivo de Autores, por acreditar

que seus estudos trouxeram uma

sistematização e organização aos conteúdos

da Educação Física.


O tipo de pesquisa etnográfico

caracteriza-se por um contato direto do

pesquisador com a situação pesquisada, com

uma abordagem qualitativa, relacionando o

material teórico retirado de livros, artigos,

documentos e dissertações sobre a Educação

Física, com a experiência do pesquisador em

sala de aula com alunos do ensino médio. Os

procedimentos de procura e levantamento de

informações foram feitos de forma aleatória

para todas as coletas, referindo-se aos termos

inseridos nas buscas a partir dos termos a

seguir: “Educação Física”, ”jogos” e “Ensino

Médio”.

Esta pesquisa é qualitativa por dois

aspectos importantes: primeiro, porque a forma

dos dados serem coletados se deu a partir da

etnografia e, segundo, porque não se utiliza de

dados numéricos, visto que a observação

participante foi fundamental na interação entre

o pesquisador e o seu objeto de pesquisa

(alunos do ensino médio); neste tipo de

realidade estudada, o pesquisador tem sempre

um grau de interação com a situação estudada,

afetando-a e sendo afetada por ela.

DISCUSSÃO E CONCLUSÃO

O Ensino Médio pela LDBN (Lei de

diretrizes e bases da Educação Nacional) de

1996 é a etapa que completa a Educação

Básica, definindo-a como a conclusão de um

período de escolarização de caráter geral. Em

seu artigo 35 prevê que o Ensino Médio, etapa

final da Educação Básica, com duração mínima

de três anos, terá como finalidade:

I – a consolidação e o aprofundamento

dos conhecimentos adquiridos no Ensino

Fundamental, possibilitando o prosseguimento

de estudos; II – a preparação básica para o

trabalho e a cidadania do educando, para

continuar aprendendo, de modo a ser capaz de

se adaptar com flexibilidade a novas condições

de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;

III – o aprimoramento do educando como

pessoa humana incluindo a formação ética e o

desenvolvimento da autonomia intelectual e do

pensamento crítico; IV – a compreensão dos

fundamentos científico-tecnológicos dos

processos produtivos, relacionando a teoria

com a prática, no ensino de cada disciplina.(

GARIGLIO,2017, p.57).

Baseando-se na proposta pedagógica do

Ensino médio, este estudo quer levantar e

discutir as possíveis contribuições que o jogo,

como um método didático neste período

escolar pode proporcionar, já que em muitos

momentos e por suas características, o jogo

produz o exercício da socialização, interação e

respeito a valores, importantes no

desenvolvimento de um ser crítico e atuante na

sociedade.

Além de reforçarmos os debates sobre a

legalidade da Educação Física neste contexto,

apesar de que esse não é o nosso foco. As

reformas educacionais atuais mexem com o

currículo do Ensino médio. Essas novas

mudanças no ensino levantam uma questão

sobre a legitimidade da Educação Física,

principalmente nesse período de ensino.

E é neste cenário, que a Educação

Física deve buscar encontrar seu alicerce na

Educação, seu objeto de estudo, seu “norte”, e

garantir seu espaço, cada vez mais, ao

incentivar à participação e o resgate da cultura

do movimento nesse nível de ensino. A partir

do momento em que o número de aulas no

ensino médio de Educação Física é reduzido

ou, quando essas aulas passam a depender de

cada escola, o que exige do professor uma

nova postura didática, para atender aos

conteúdos proposto para esse nível de ensino

e para garantir que seja eficiente na

transmissão de conhecimento.


Em seus estudos sobre a Educação

Física no ensino médio da rede estadual do

município de Petrópolis, Brandolin et al (2015)

diz que a Educação Física ainda é a disciplina

que mais gera satisfação aos alunos do ensino

médio. Apesar de todos os estudos

apresentados, é importante considerar que esta

discussão só poderá promover uma mudança

de paradigma nas aulas de Educação Física,

se o docente tiver uma clara convicção do

papel dessa disciplina e estiver disposto a

inovar sua atuação didática. Será que ao

mudar a prática utilizada com esses alunos,

não estarei (enquanto educadora)

resignificando o aprendizado desses alunos? E

o jogo por tudo que representa não contribuiria

de uma forma mais prazerosa e satisfatória

para o processo de ensino-aprendizagem dos

alunos do Ensino Médio?”

A partir das pesquisas que foram

levantadas para fundamentar este estudo,

percebeu-se a importância do jogo nas aulas

de Educação Física ir além do seu papel de

conteúdo, e adentrar nos outros conteúdos, e

possibilitar ao educando o prazer de aprender

ao jogar, de forma prazerosa e divertida,

sensações ímpares do jogo.

Que o jogo, enquanto conteúdo é atrativo

e tem um significado, não só para as crianças

como também para as outras etapas de

desenvolvimento, isto é um fato. Quando houve

essa proposta de apresentar uma nova

perspectiva de usar o jogo como uma

ferramenta didática, no ensino médio, teve por

finalidade retomar o espaço que ele já ocupava

na escola, de educativo, mas ao mesmo tempo

lúdico e prazeroso. O intuito não é “jogar por

jogar”, ou simplesmente “dar a bola”, mas

aproximar mais o conhecimento do alunado

através de algo que, de certa forma, terá um

olhar mais encantador para os adolescentes e

jovens do ensino médio. Os jovens dessa

geração Y nasceram essencialmente na

mesma época do início das evoluções

tecnológicas e da globalização, fatos que

influenciaram nas características, nos ideais e

no comportamento desses indivíduos. Eles são

estimulados continuamente de várias formas e

através de uma infinidade de meios. E o

ambiente escolar deve buscar inovar suas

ações didáticas, nesse intuito de atraí-los e

conquistá-los.

É a primeira geração da história a ter maior conhecimento do que as anteriores na tecnologia. Convivendo com a diversidade das famílias, tendo passado a infância com a agenda cheia de atividades e de aparelhos eletrônicos, as pessoas dessa geração são multifacetadas, vivem em ação e administram bem o tempo. (COMAZZETTO et al, 2016, p.147)

Neste contexto, as aulas de Educação

Física devem propor também um aprendizado

que leve em consideração estas características

apresentadas. O fato de trabalhar com o jogo

tem por finalidade estimular a participação dos

alunos ao tratar-se de conteúdos que fazem

parte das aulas e que não são tão atrativos

como os esportes, como por exemplo a dança

e ginástica.

Esta pesquisa tem como objetivo

levantar uma discussão sobre o papel do jogo

no processo de ensino aprendizagem nas aulas

de Educação Física, com os alunos do ensino

médio, mas no decorrer das pesquisas

bibliográficas verificou-se uma escassez de

estudos sobre esse tema ou temas

correlacionados que pudessem embasar uma

discussão. Foi verificado também em muitos

trabalhos e estudos sobre a importância na

fase inicial da Educação básica, ou seja, nos

primeiro anos de ensino. Assim, como vários

outros onde o jogo é um método didático em

outras disciplinas em diferentes níveis de

estudo. Sant’Anna (2011) ao analisar sobre


novos métodos no ensino da matemática,

trouxe à tona o jogo, por ser mais atrativo e

divertido, mas principalmente por entender o

papel do lúdico, na aquisição de conhecimento

na história da humanidade. Mostra também, só

como o jogo é visto nas aulas de Educação

Física, ele aponta que,

Os povos primitivos davam à educação física uma importância muito grande e davam total liberdade para as crianças aproveitarem o exercício dos jogos naturais, possibilitando assim que esses pudessem influenciar positivamente a educação de suas crianças.. (SANT’ANNA,2011, pg20)

Apesar desse estudo ser direcionado a

educação das crianças, pode-se entender

sobre a importância das aulas de movimento

através do jogo e tudo aquilo que o envolve,

em outras etapas de ensino.

Esse artigo acaba por levantar algumas

probabilidades de pesquisa, em que traga

outras informações sobre as possíveis

contribuições do jogo no processo de ensino-

aprendizagem nas aulas de Educação Física,

pois também nessa disciplina o interesse de

participação dos alunos é muito volúvel,

dependendo, muitas vezes, da mediação do

professor e dos métodos usados.

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RELATO DE EXPERIÊNCIA DANÇA: UM DESAFIO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA

RESUMO Este artigo apresenta um relato que traz a experiência das aulas de Educação Física na Escola Estadual Doutor Fábio Corrêa no segundo bimestre de 2017 e teve como objetivo desenvolver o interesse dos estudantes do Ensino Fundamental II sobre a importância da dança nas aulas de Educação Física para o desenvolvimento da expressão corporal em geral. O problema base desse relato é que os estudantes não são atraídos pelo eixo temático "dança" nas aulas de Educação Física. Inicialmente foi questionado aos alunos o que eles entendiam por dança e a partir disso foifeita uma explanação sobre a história da dança e apresentação de textos e vídeos relacionado o planejamento de cada turma. Estes vídeos eram tanto de grupos de danças profissionais, quantos de estudantes em aulas de outras escolas. Em seguida, os estudante foram levados a conhecer os fundamentos da dança (cadência, ritmo, níveis, direções e trajetos de passos). Por fim, eles apresentaram, tanto em forma de seminário quanto com uma coreografia, um estilo de dança. Foi possível ver que a resistência sobre esse conteúdo permaneceu bastante elevada, mas foi modificada após vivência e experimentação dessa prática corporal. É necessário que nós, professores de Educação Física, nos sensibilizemos mais sobre a importância desse conteúdo para o desenvolvimento dos nossos alunos, possibilitando uma reflexão sobre essa prática. Palavras-chave: Estudantes, Dança, Educação Física.

EXPERIENCE REPORT

DANCE: A CHALLENGE IN THE LESSONS OF PHYSICAL EDUCATION

ABSTRACT

This article presents an account that brings the experience of Physical Education classes in the State School Doctor FábioCorrêa in the second bimester of 2017 and had as objective to develop the interest of Elementary School students on the importance of dance in the classes of Physical Education for the development of body expression in general. The basic problem of this report is that the students are not attracted to the thematic axis "dance" in the classes of Physical Education. The students were initially asked what they understood by dancing and from this an explanation was made about the history of dance and the presentation of texts and videos related to the planning of each class. These videos were from professional dance groups, as well as from students in classes at other schools. Then the students were brought to know the basics of dance (cadence, rhythm, levels, directions and steps paths). Finally, they presented, both in seminar form and with a choreography, a style of dance. It was possible to see that the resistance on this content remained quite high, but was modified after experimenting and experimenting with this corporal practice. It is necessary for us physical education teachers to become more aware of the importance of this content for the development of our students, allowing a reflection on this practice. Keywords: Students, Dance, Physical Education.

INTRODUÇÃO: JUSTIFICANDO A DANÇA

NO CENÁRIO ESCOLAR

Este artigo é resultado de um relatode

experiência das aulas de Educação Física, no

eixo temático dança, na Escola Dr. Fábio

Corrêa situada na Zona Norte de Recife no

segundo bimestre do ano de 2017. Foram

trabalhadas 8 turmas do 6° ao 9° anos do

ensino fundamental, onde em cada uma delas

foram vistos textos, vídeos e aconteceram

debates sobre o conteúdo. A problemática

levantada para esse relato foi de que os

estudantes não são atraídos pelo eixo temático

"dança" nas aulas de Educação Física. E teve-

se como objetivo principal desenvolver o

interesse dessesestudantes sobre a

importância da dança nas aulas para o

Renata Amanda Santos Lustoza

Maria de Jesus Teixeira Matias


desenvolvimento da expressão corporal em

geral.

Segundo Souza V. (2010) "A dança é

uma manifestação do ser humano presente em

todos os tempos e em todos os povos". Dessa

forma podemos considerá-la uma das poucas

atividades do ser humano em que o homem

está completamente envolvido, pois por meio

de suas expressões corporais manifesta seu

estado de espírito, deixando claro para quem

ver, seus sentimentos, emoções, desejos e

anseios.

De acordo com Verderi (2009): “O

homem primitivo dançava por inúmeros

significados: caça, colheita, alegria, tristeza,...

O homem dançava para tudo que tinha

significado, sempre em forma de ritual.” Isso

nos faz perceber que a dança é realmente uma

das artes mais antiga que o homem

experimentou. E que ao longo dos anos evoluiu

em conceitos, nos fatos sociais e culturais,

relevando a relação do homem com o mundo e

seus diferentes meios de vida.

A dança é movimento e não podemos

descrevê-la de forma satisfatória é preciso vivê-

la, senti-la e experimentá-la. Ela é inerente ao

ser humano, sendonecessário desmistificá-la,

cultivá-la e compartilhá-la. De acordo com

Carbonera e Cabonera (2008)

"Toda criança precisa de experiências de comunicação criativa e interpretativa por meio de movimentos. [...] A criança necessita ter a “sensação” de alegria e movimentar-se alegremente; retratar esse humor através da expressão de movimentos. Esses movimentos motivados pela emoção podem transmitir expressões francas e diretas de sentimentos, através de uma experiência de dança totalmente desenvolvida." (p.7)

Ainda segundo Carbonera e Cabonera

(2008) éprovávelalcançarauto-estema, auto-

avaliação,auto-confiança e representatividade

através da experiência de movimentos que

ofereça a oportunidade de: aprender por meio

de movimentos; ser criativo através do

movimento; aprender modelos rítmicos de

movimento; descrever as varias relações

espaciais ao manipular o corpo; aprender

padrões básicos de dança e combinar

atividades de movimentos com outras áreas

como a música, a arte, a ciência, a matemática

e a linguagem artística.

Não se pode privar os educandos de

experiências educacionais que ofereçam

aprendizagem em cada etapa do domínio

psicomotor e abranjam o ambiente de

aprendizagem mais relevante para a área não

discursiva. E é através da experiência motora

que a dança proporciona, colocando em prática

o movimento, que podemos descobrir o que o

nosso corpo pode fazer.

Durante os anos na escola muitos de

nossos estudantes não aprendem a contemplar

o movimento. É necessário primeiramente

conscientizar os educadores e educandos,

mostrando a eles como ter uma consciência

corporal será benéfica para sua vida futura.

A escola, enquanto meio educacional

deve oportunizar a prática motora, pois ela é

essencial e determinante no processo de

desenvolvimento geral da criança. Conforme

Gallahue eOzmun (2001) a escola, muitas

vezes, é o espaço onde, pela primeira vez, as

crianças vivem situações de grupo e não são

mais os centros das atenções, sendo que as

experiências vividas nesta fase darão base

para um desenvolvimento saudável durante o

resto de sua vida. Reafirmando o que os

autores supra-citados disseram, Marques

(2012, apud REIS, 2013) diz,

”a escola oportuniza acesso à dança. A escola garante continuidade de projetos de dança. À escola cabe a ampliação de conhecimentos na área de dança. Historicamente é papel da escola


organizar currículos em que a dança esteja presente. A escola é um lugar por excelência para que inter-relações críticas e transformadoras ocorram de forma compromissada entre a dança, o ensino e a sociedade". (p. 9)

Lima ([2010?]) coloca que,

"trabalhar com a dança dentro de uma visão pedagógica vai muito além do que ensinar gestos e técnicas aos alunos. Na verdade trabalhar com a dança permite ensinar, da maneira mais divertida, todo o potencial de expressão do corpo humano. É um ótimo recurso pedagógico para desenvolver uma linguagem diferente da fala e da escrita, e até mesmo aumentar a socialização da turma". (p.13)

Nesta perspectiva, tanto os limites e

possibilidades de apropriação do conhecimento

por parte dosestudantes, bem como a

diversidade devem ser considerada na

Educação Física escolar como um princípio

que aplica à construção dos processos de

ensino aprendizagem, como também orienta a

escolha de objetivos e conteúdos, visando

assim, dilatar as relações entre os

conhecimentos da cultura corporal de

movimento e os sujeitos da aprendizagem,

buscando dessa maneira, ampliar dimensões

afetivas, cognitivas, motoras e socioculturais

dos educandos.

CONTEXTO METODOLÓGICO

O desafio da Educação Física Escolar

é fazer com que os alunos vivenciem novas

experiências para ampliar suas possibilidades

de expressão, comunicação, percepção e

criatividade. Contudo, no desenvolvimento

histórico, a educação escolar tem privilegiado

valores intelectuais em relação a valores

corporais. De acordo com Gariba (2007),

"A dança é importante para a formação humana, na medida em que possibilita experiências dos(as) alunos(as), bem como proporciona novos olhares para o mundo, envolvendo a sensibilização e conscientização de valores, atitudes e ações cotidianas na sociedade." (p.162)

O eixo temático "dança" faz parte do

currículo da Educação Física no Estado de

Pernambuco, de acordo com os Pernambuco

(2013)

"durante a Educação Básica, é imprescindível a abordagem da dança [...],deve fazer parte do conteúdo da Educação Física nos diferentes ciclos do Ensino Fundamental e Médio, contribuindo com a reflexão do estudante sobre a cultura corporal e a realidade material que o cerca". (p. 42,43)

Para o segundo bimestre de 2017, foi

planejadopara oito turmas do 6° ao 9° anos

(duas turmas de cada série) do ensino

fundamental da Escola Dr. Fábio Corrêa

localizada na Zona Norte do Recife"a dança"

como tema de abordagem. No planejamento

inicial, era posto que para os 6° anos seria

trabalhado as Danças Regionais Brasileiras;

para os 7° anos seria trabalhado as Danças de

Salão; para os 8° anos trabalharíamos Danças

do Mundo; e para os 9° anos seria trabalhado a

Dança como meio de contar histórias. Contudo,

quando foi levado aos estudantes esta temática

muitos deles não aceitaram, nem entenderam o

porque desse tema, pois nunca tinham feito

nada sobre isto antes, além de muitos ainda

colocarem que por cunho religioso não

poderiam participar.

Nas quatro primeiras aulas, foi levado

aos estudantes textos sobre a origem da

dança, para que eles pudessem entender que a

dança é natural do ser humano. Também para

cada turma foi apresentado textos e vídeos que


tivessem ligação com planejamento inicial,

tentando seguir, minimamente, o que teria sido

planejado. Em seguida, houve uma roda de

conversas sobre o que eles entenderam sobre

os textos e vídeos vistos em sala e quais as

suasexpectativa para as aulas práticas que

estariam por vir. Nesse momento, também foi

posto a questão dos alunos evangélicos, que

por motivos pessoais não queriam/podiam

participar das aulas. E por fim, expliquei o

processo avaliativo para esse bimestre, que

seria composto pelas participação das aulas,

apresentação de seminários e apresentação de

coreografias sobre a danças de cada turma.

Nas seis aulas seguintes foram

práticas, onde foi trabalhado os fundamentos

básicos da dança como: cadência, ritmo, tipos,

níveis, direção e velocidade de passos,

posicionamento e sequências coreográficas.

Como se tratavam de estudantes do

Ensino Fundamental II, esperava-se que

elesestivessem enquadrados em etapas

distintas nos Ciclos de Aprendizagem, que, de

acordo com o Coletivo de Autores (2012) são,

para os 6° e 7° anos,

"o ciclo de iniciação à sistematização do conhecimento. Nele o aluno vai adquirindo a consciência de suas atividade mental, suas possibilidades de abstração, confronta os dados da realidade com as representações do seu pensamento sobre eles [...]. Ele dá um salto qualitativo quando começa a estabelecer generalizações." (p. 23)

E para os 8° e 9° anos,

"o ciclo de ampliação da sistematização do conhecimento. O aluno amplia s referências conceituais do seu pensamento; ele toma consciência da atividade teórica, ou seja, de que uma operação mental exige a reconstrução dessa mesma operação na sua imaginação para atingir a expressão discursiva [...].

O aluno dá um salto qualitativo quando reorganiza a identificação dos dados da realidade através do pensamento teórico [...]." (p. 23)

Contudo, pode-se perceber que os

estudantes se encontram, basicamente no ciclo

inicial, o da sistematização do conhecimento,

onde apenas os estudantes dos sextos anos

deveriam estar. Por este motivo, as aulas

prática tiveram basicamente o mesmo

direcionamento, sendo aplicada de forma mais

simples a todas as turmas. Pode-se perceber

que, ao longo das aulas ministradas, os

estudantes se soltaram, se divertiram e

puderam perceber que a dança no meio

escolar era diferente do que eles imaginavam

inicialmente. E também foi interessante ver que

mesmo os estudantes que seriam evangélicos,

participaram das aulas prática sem se sentirem

ofendidos.

Após as aulas práticas, foram feitas as

divisões dos grupos em cada turma e o sorteio

das danças que cada um deveria apresenta,

tanto um seminário quanto uma coreografia.

Foi respeitada a ordem do planejamento, onde

os sextos anos ficaram com as danças

regionais brasileiras (samba, forró, carimbó,

maracatu, frevo, entre outras); os sétimos anos

ficaram com as danças de salão (salsa, bolero,

tango, samba, forró, etc); os oitavos anos com

as danças internacionais(onde tentamos

abranger os cinco continentes); e os nonos

anos ficaram com a danças teatrais(onde cada

equipe das duas turmas escolheram palavras

antagônicas - amo-ódio, branco-preto, riqueza-

pobreza - para representá-las dançando como

se tivessem contando uma história).

Ao longo das seis aulas seguintes, as

equipes tiveram os espaço das aulas de

Educação Física para a escolha das músicas a

serem trabalhadas, ensaiar suas coreografias,

pesquisar para o seminário, tudo sob a


orientação da professora. Foram semanas

muito intensas, onde os estudantes puderam

sentir a real intenção da dança dentro do

contexto escolar. Onde o Coletivo de Autores

(2012) diz que,

"a capacidade da expressão corporal desenvolve-se num continuum de experiências que se iniciam na interpretação espontânea ou livre, evoluindo para a interpretação de temas da dança formalizada, onde conscientemente o corpo é o suporte da comunicação." (p.59)

Na semana que antecedeu às

apresentações das danças, houve o seminário,

o qual também fazia parte da avaliação

bimestral. Nele, os estudantes puderam

explicar sobre o estilo de dança que seria

apresentado. Foi nesse momento que os

estudantes que não poderiam participar da

parte prática dessa atividade puderam dar sua

contribuição, bem como na ajuda aos grupos

com figurino, cenário entre outros.

Na semana das apresentações, os

estudantes preferiram fazê-las apenas para a

sua turma, pois alegaram ainda terem

vergonha para se apresentarem à toda

comunidade escolar. Ao término dessa

semana, pode se ver como os educandos

estavam felizes com seus trabalhos. E em

conversas posteriores foi notado como o

estereótipos da dança como eixo temático nas

aulas de Educação Física foi modificado.

RESULTADOS E CONCLUSÕES

Este artigo teve como foco relatar uma

experiência sobre a realidade das aulas de

Educação Física com o eixo temático dança,

onde apesar do ensino deste tema ser uma

realidade real ela ainda está muito aquém do

que seria ideal.

Como era de se esperar, houve a

resistência de alguns alunos, tanto nas aulas

quanto na montagem e apresentação das

coreografias. Mas foi bastante satisfatório ver

que a grande maioria das oito turmas

trabalhadas, se empenharam e apresentaram

um belíssimo trabalho. Diferentemente do que

foi problematizado, foi possívelconcluir que os

estudantes tem interesse na dança como

conteúdo de aula, mas para isso é necessário

uma sensibilização do profissional de

Educação Física que oferecer esse conteúdo,

pois o professor deve esclarecer a importância

deste para o desenvolvimento da expressão

corporal em geral dos estudantes.

Nós professor devemos modificar a

nossa visão sobre adança, porque muitas

vezes acabamos atropelando-a dentro do

nosso planejamento, dando mais atenção a

outros conteúdos, como por exemplo jogos e

esportes. Assim fazendo com que os

estudantes não tenham a vivência necessária,

e consequentemente, continuem tendo

resistência a esse tema.

Para que consigamos desencadear o

processo de aprendizagem dos educandos é

necessário que, nós professores, aceitemos o

desafio de tornar as práticas educativas mais

condizentescom a realidade dos estudantes,

possibilitando condições para que os mesmos

elaborem, critiquem o conhecimento, e dele se

apropriem.

Como resultado de relato, foi possível

avaliar a relevância de se propagar e cultivar o

eixo temático dança no contexto escolar,

sugerindo uma reflexão sobre a prática.

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A UTILIZAÇÃO DAS CANTIGAS DE RODA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

RESUMO

A pesquisa tem natureza bibliográfica e buscou compreender a contribuição das cantigas de roda no desenvolvimento das crianças da educação infantil. O referencial teórico abordou a criança, as cantigas de roda e a sua dimensão lúdica. Como achados: O valor cultural das cantigas de roda e a sua dimensão lúdica; o desenvolvimento da representação simbólica a partir da dimensão lúdica das cantigas de roda; emergiram como achados: o desenvolvimento da motricidade, afetividade, sociabilidade e linguagem verbal, deixa evidenciadas linguagens expressivas e simbólicas que contribuem no desenvolvimento das crianças na educação infantil. Palavras-chave: utilização; cantigas de roda; educação infantil.

THE USE OF WHEELCHAIRS IN CHILDREN'S EDUCATION

ABSTRACT

The research has a bibliographic nature and sought to understand the contribution of cantigas de roda in the development of children in early childhood education. The theoretical framework addressed the child, the cantigas de roda and its playful dimension. As findings: The cultural value of the cantigas de roda and its playful dimension; the development of symbolic representation from the playful dimension of the cantigas de roda; emerged as findings: the development of motricity, affectivity, sociability and verbal language reveals expressive and symbolic languages that contribute to the development of children in early childhood education. Keywords: utilization; wheel songs; child education.

INTRODUÇÃO

O presente artigo trata da contribuição

das cantigas de roda no desenvolvimento

integral das crianças da educação infantil, uma

vez que as cantigas de roda são elementos da

cultura na primeira infância, apesar de

geralmente despertar pouco interesse de

pesquisa.

O levantamento do estado do

conhecimento deste objeto de estudo

possibilitou refletirmos que são escassos

estudos acerca das cantigas, dentre os poucos

encontrados, destacamos estudo de Martins

(2012) que tratou a respeito do estético e do

poético da cantiga de roda.

Assim, define-se como objeto principal

desta pesquisa a utilização das cantigas de

roda na educação infantil, pois estas

contribuem para o desenvolvimento das

crianças.

Neste sentido, a questão primordial que

norteia este artigo consiste em saber: De que

maneira a utilização das cantigas de roda

contribuem para o desenvolvimento das

crianças da educação infantil?

Dessa maneira inscreve-se como

objetivo geral da pesquisa: compreender a

contribuição das cantigas de roda no

desenvolvimento das crianças da educação

infantil e os específicos identificar e analisar

aspectos das cantigas que contribuem no


infantil.

O referencial teórico está organizado a

partir da categoria: As cantigas de roda no


infantil, e tem como subcategorias: Educação

Roberta Vivianne de Oliveira Florencio S

Edijanete Angela Andrade de Sousa


infantil: a criança na primeira infância; as

cantigas de roda como expressão da cultura e

a sua dimensão lúdica no desenvolvimento da

criança da educação infantil, cuja construção

foi desenvolvida a partir do diálogo com as

autoras Haddad et al., (2015); Freitas (2014);

Martins (2012), dentre tantos outros.

A metodologia segue pressupostos

discutidos em Minayo (2002), no que trata

acerca da pesquisa bibliográfica, a qual

optamos para construção deste artigo.

E como resultados, destacamos a

dimensão lúdica, presente nas cantigas de roda

e que emerge a partir da poesia, da dança e da

música como linguagens expressivas e

simbólicas próprias dessas cantigas.

AS CANTIGAS DE RODA NO

DESENVOLVIMENTO DAS CRIANÇAS DA

EDUCAÇÃO INFANTIL.

A Educação Infantil é uma fase de

grandes aprendizados para a criança, e há

inúmeros instrumentos que são utilizados

nesse período a fim de contribuir com o

adequado desenvolvimento, como é o caso das

cantigas de roda, as quais são comumente

usadas e facilitam o crescimento infantil.

O desenvolvimento da criança é um

trabalho gerador de cultura e é através da

cultura lúdica infantil do brincar e do contar que

há o estímulo da criatividade e sensibilidade

das crianças, uma vez que, as mesmas

passam a ter um desenvolvimento afetivo,

cognitivo e social.

Assim, no decorrer desta pesquisa,

discutimos inicialmente a criança da primeira

infância na educação infantil, com suas

concepções ao longo da história e, em seguida,

adentramos nas cantigas de roda, quanto ao

seu significado e contribuição no

desenvolvimento das crianças desta etapa de

ensino.

Educação infantil: a criança na primeira

infância.

O conhecimento acerca da criança nos

seus primeiros anos e seu papel na realidade

social é objeto de interesse de várias ciências

com perspectivas de aprofundar conceituações

e o lugar que esta, historicamente, ocupa na

realidade social. Na década de 1970, Ariès

(1975) desenvolveu um estudo sobre a história

social da criança e da família, mais

especificamente da Europa, no qual apresenta

visões de crianças que foram construídas ao

longo da idade média e moderna, evoluindo em

uma concepção mais aproximada ao que vem

sendo discutido na contemporaneidade, em

termos de reconhecimento de suas

singularidades e necessidades.

Outro estudioso, o sociólogo Charlot

(1970) dentre outras nos instiga a refletir que a

dependência da criança com relação ao adulto

é um fato social e não natural, uma vez que a

criança é sujeito integrante de uma sociedade

desigual em aspectos sociais, culturais e

políticos, o que implica na negação do direito à

criança a uma escola voltada as suas

especificidades a despeito de no âmbito da

legislação.

Dessa maneira, estudiosos como

Charlot (1970), Ariès (1975) e, mais

especificamente, Kramer (2006), contribuem

para ampliar a compreensão de que “crianças

são cidadãos, pessoas detentoras de direitos,

que produzem culturas e são nela produzidas”

(p. 15). A autora (idem) ressalta ainda que “[...]

A infância, mais que estágio, é categoria da

história: existe uma história humana porque o

homem tem infância [...]” (p. 15).Tendo em

vista o que dizem os/as autores/as acerca do


conceito de criança e de infância na

contemporaneidade, a criança é considerada

no âmbito da legislação e da literatura

específica, sujeito de direito e de cultura a ser

reconhecida em suas singularidades e dentre

estas destacamos a brincadeira como uma

maneira que a criança tem de compreender o

mundo, ao mesmo tempo em que muda a

ordem das coisas.

Assim, se inscreve a necessidade de

refletir sobre espaços de formação para a

criança no sentido de possibilitar a mesma o

exercício de seus direitos enquanto cidadã e

produtora de cultura; e dentre os espaços

formativos que atuam na educação das

crianças (família e escola) destacamos a

escola como espaço que pode possibilitar à

criança viver a sua infância em uma

perspectiva de integralidade no sentido de suas

múltiplas linguagens.

No entanto, pesquisas atuais revelam

que a escola ainda dista de um atendimento

que contemple a criança como ser de múltiplas

linguagens, que é constituída dialeticamente no

seu processo formativo em meio a interações e

brincadeiras com seus pares e adultos, tal

como está prescrito nas Diretrizes Curriculares

Nacionais de Educação Infantil (2009) em seu

artigo 9, que ressalta a brincadeira e interações

como eixo da proposta curricular na educação

infantil.

Haddad et al. (2015) destacam que a

escola ainda continua a busca pela didatização

da brincadeira em prol do atendimento de seus

fins de ensino

[...] prevalece a ideia, altamente compartilhada por professores e pais, de que as tarefas e lições são mais importantes que as brincadeiras livres iniciadas pelas crianças e de que os jogos devem ser acompanhados de um conjunto de objetivos de ensino de

conteúdos específicos (HADDAD et al., 2015, p. 12).

É visível a relevância de se tratar a

criança como sujeito de direitos e de cultura,

embora ainda seja muito recorrente a ideia de

que as ações desenvolvidas no ambiente

escolar devam estar a serviço do ensino de

conteúdos escolares, isto é, as brincadeiras

são legitimadas quando e se estão

relacionadas aos conteúdos propostos, não

visando o desenvolvimento da criança nas suas

múltiplas linguagens, especialmente na

brincadeira como espaço essencialmente

relevante no seu desenvolvimento integral.

A criança se desenvolve em meio a

interações nas suas distintas experiências nas

práticas sociais e o meio de comunicação que

mais se aproxima de seu jeito de ser e estar no

mundo é a brincadeira.

Lima (2005) enfoca como primeiro

passo para que haja um desenvolvimento em

sala de aula através das brincadeiras, que o

professor conheça os aspectos culturais das

crianças para poder desenvolver qualquer

atividade lúdica, enxergando, assim, o

potencial do desenvolvimento que está por trás

de cada brincadeira.

Enxergar o potencial de desenvolvimento, que está por trás da brincadeira, requer do educador conhecimentos sobre o tema e a adoção de atividades investigativas e reflexivas. As atividades lúdicas vivenciadas pelas crianças precisam ser transformadas em um espaço de observação atenta, no qual o educador, gradativa e progressivamente, amplia o seu conhecimento e a sua capacidade de decifrar e distinguir as diversas contribuições proporcionadas por esse tipo de atividade, na formação das capacidades humanas da criança (LIMA, 2005, p. 158).


Cada criança amplia seu conhecimento

de mundo e se desenvolve no sentido de

perceber a realidade na qual está inserida

conseguindo atuar em sua modificação e o

ambiente é visto como meio potencializador,

pois possibilita trocas entre as crianças.

Nesse contexto, é mister a participação

de um adulto na construção de ambientes

lúdicos voltados ao desenvolvimento das

crianças e dentre as possibilidades de vivenciar

situações lúdicas refletimos que as cantigas de

roda são relevantes ao desenvolvimento das

crianças (MARTINS, 2012), pois proporcionam

às mesmas o contato com a poesia, a dança e

a música enquanto linguagens expressivas e

simbólicas, comprovadamente relevantes para

o pleno desenvolvimento infantil.

Destarte, as crianças que vivenciam

uma educação com ênfase na dimensão lúdica,

no espaço escola, experimentam entre as

brincadeiras e os jogos possibilidades de

interação e compreensão da realidade em que

vivem e nesse processo se desenvolvem e se

constituem como indivíduos, além de

adquirirem a tão almejada autonomia (FELIPE,

2004). Porém Freitas (2014) postula que

professores e adultos contemporâneos, muitas

vezes por desconhecerem os benefícios da

ação lúdica, não permitem e/ou estimulam a

sua vivência, intervindo de maneira cerceadora

no desenvolvimento social e cultural das

crianças dentre outros.

Dentre as possibilidades lúdicas na

educação das crianças, Martins (2012) ressalta

que brincar com cantigas de roda é uma das

primeiras formas de cultura, uma vez que em

sua diversidade e possibilidades tende a

facilitar a interação entre as crianças e

desenvolver a autonomia das mesmas,

contribuindo na apropriação de imagens,

representações, enfim, a partir de tais

situações lúdicas estão construindo seu

conhecimento, conforme trataremos a seguir.

As cantigas de roda como expressão da

cultura e a sua dimensão lúdica no

desenvolvimento da criança da educação

infantil.

O valor cultural das cantigas de roda é

indiscutível, uma vez que a cultura permeia a

vida de todos os seres humanos que tenham

passado pelo processo de socialização. A

cultura, portanto, “[...] assinala as necessidades

humanas para que o homem possa adaptar-se

ao meio e adaptar o meio a si e é nesse

contexto que se inserem as cantigas de roda,

pois elas fazem parte da cultura lúdica infantil”

(MARTINS, 2012, p. 21).

Desta forma, falar em cantiga de roda é

tratar da cultura lúdica essencial a formação e

desenvolvimento da criança, como uma

linguagem expressiva que oportuniza as

mesmas o convívio mais íntimo com as

características sociais e culturais que devem

ser preservadas em cada ser humano, levadas

durante toda a vida.

No transcorrer da educação infantil há

inúmeras possibilidades de articulação de

linguagens expressivas, por meio das

conhecidas cantigas de roda, onde as crianças

são oportunizadas a trabalhar sua percepção,

imaginação, memorização, entre outros

aspectos fundamentais no decorrer da vida.

A criança passa a interagir e apreender

elementos da tradição oral, vivificando

manifestações que fizeram parte da cultura

lúdica de outras gerações ao longo dos anos e

que hoje permeiam a sua geração. Assim, as

cantigas de roda proporcionam um

enriquecimento do repertório linguístico lúdico

das crianças que vai sendo reinventado dia

após dia.


A brincadeira com as cantigas de roda é uma atividade simbólica que tem a função organizadora de instrumentalizar a criança para criar símbolos lúdicos que podem funcionar como uma espécie de linguagem interior, que permite a ela reviver acontecimentos interessantes ou impressionantes (MARTINS, 2012, p. 75).

Estes símbolos remetem a criança a

outros lugares, situações, possibilidades

presentes nas cantigas de roda e contribuem

no desenvolvimento infantil, uma vez que, a

própria vida e as situações que permeiam as

práticas sociais são simbólicas que vão sendo

desvendados com o crescimento pessoal e

intelectual.

Em outras palavras, as cantigas de

roda, enquanto atividades lúdicas, vão

permitindo que a criança se desenvolva

brincando, isto é, passem a adquirir novos

conhecimentos ao mesmo tempo em que

aprimoram os que já possuem acerca de

situações da realidade social e cultural.

Podemos afirmar, baseado em Martins

(2012) que o mundo de fantasias e

dramatizações está muito presentes nas

cantigas de roda, o que faz com que as

crianças comecem a relacionar o mundo real

com o mundo imaginário, até porque muitas

das cantigas de roda utilizadas na educação

infantil são facilmente adaptadas ao meio em

que a criança vive.

Em todas as composições das cantigas de roda, estão presentes dramatizações e fantasias. Numa brincadeira simbólica de construção de castelo com blocos de madeira, por exemplo, o castelo pronto como resultado da ação não importa para a criança, mas o processo de construção, que é a motivação. Já nas atividades lúdicas com as cantigas de roda, a motivação é transferida para o produto. Nessa perspectiva, o importante para a criança é que

o seu papel no brinquedo cantado afete uma plateia, que a sua comunicação seja compreendida (MARTINS, 2012, p. 82).

Assim, podemos dizer que a cantiga de

roda é um brinquedo cantado que envolve a

criança e a plateia pela dança, e a percepção

do outro. Servem de estímulo para que a

criança procure investigar o novo, divertir-se e,

acima de tudo, estimular-se por meio da

linguagem oral e corporal.

É uma atividade lúdica importante no

contexto educacional, a qual oportuniza às

crianças o desenvolvimento integral, uma vez

que potencializa o seu desenvolvimento e sua

aprendizagem nos mais distintos âmbitos. “[...]

a criança da Educação Infantil terá nas

cantigas de roda as estimulações sensoriais

que lhes ampliarão as possibilidades de

contatar com o universo, de formar impressões

perceptuais dos objetos, das relações causais,

da noção de espaço e de tempo” (MARTINS,

2012, p. 90).

A experiência com cantigas de roda na

Educação Infantil permite um significativo

desenvolvimento da criança, haja vista que a

mesma vai se familiarizando com os aspectos

do mundo real. Ao suscitar o imaginário infantil

as cantigas de roda, remetem as crianças a

lugares, personagens e situações distintas que

lhes possibilitam ampliar sua capacidade de

fazer representações, a cognição, a

motricidade, a afetividade, a sociabilidade e o

respeito pela cultura que é essencial para seu

crescimento.

A dança, música e a poesia como

linguagens expressivas e lúdicas presentes

na cantiga de roda.

A música no âmbito educacional, tem

até mesmo a questão legal para embasar este


uso, que é a Lei nº. 9.394/96, que torna o

ensino da música na Educação Básica

obrigatório, conforme dispõe o artigo 26, §6º, in

verbis: Artigo 26.§6º. As artes visuais, a dança,

a música e o teatro são as linguagens que

constituirão o componente curricular de que

trata o §2º. deste artigo. (BRASIL, 1996, p. 9).

O artigo trata da obrigatoriedade não

só da música, mas também das artes visuais,

dança e teatro enquanto linguagens relevantes

no currículo escolar.

Dentre algumas possibilidades do

trabalho com a música na educação infantil, se

inscreve a oportunidade de resgatar

manifestações culturais que possibilitam à

criança reconhecer e valorizar tais

manifestações na constituição de sua

identidade social e cultural, além de

experiências com o ritmo, o desenvolvimento

da comunicação oral, ampliando também o seu

repertório linguístico, interações com outras

crianças e adultos, o movimento corporal, a

imaginação por ser uma atividade lúdica e

prazerosa, como por exemplo, as cantigas de

roda (RABASSI e CALSA, 2012).

Quando nos referimos a brincadeira cantada também nos referimos ao conceito de folclore que está diretamente relacionado ao de cultura, pois integra identidades socioculturais de grupos, sociedades e continentes. [...] A roda pode ser considerada uma das formas mais primitiva de dançar e está presente em todos os povos com influência de várias culturas (RABASSI e CALSA, 2012, p. 3).

As brincadeiras cantadas requerem

uma questão fundamental que é a cooperação,

o que demonstra a relevância do trabalhar em

conjunto, em uma relação horizontal,

possibilitada pela formação da roda, o que

afasta uma postura de hierarquia. Todos os

indivíduos trabalham em prol de um mesmo

objetivo, o que é bastante significativo, pois a

competição tão comum em nossa sociedade é

substituída pela cooperação.

Os indivíduos são levados a perceber

que é preciso o trabalho coletivo, isto é, a união

para se chegar ao resultado esperado e, na

educação infantil, esta visão deve estar

presente para que sejam conscientes da

importância do outro, o que tende a gerar uma

sociedade mais harmônica.

Destacamos ainda que também para a

criança,

[...] a compreensão de um trecho musical está relacionada ao seu tempo métrico, pois o cérebro primeiramente compreende a unidade do som emitido para depois entender o agrupamento dessas unidades métricas estáveis na música. Finalmente, o indivíduo pode compreender o ritmo melódico como um todo. A compreensão musical está relacionada a esta busca de padrão e modelagem temporal, uma tendência do ser humano de dividir experiências longas em mais curtas (RABASSI; CALSA, 2012, p. 4).

Assim, a música permeia a vida das

pessoas, de maneira geral, desde o seu

nascimento (canções de ninar, por exemplo), o

ritmo e a melodia estão presentes nas canções,

o que faz com que a criança se comunique

pelos sons e desenvolva, dia a dia, a sua

compreensão da importância da musicalidade,

musicalidade esta que o acompanhará por toda

a vida. (BRITO, 2003)

E ainda a este respeito “o canto e a

dança estimulam também a percepção, como

já dissemos, e ao mesmo tempo a criatividade

de transformar, inventar, improvisar, organizar”

(BRITO, 2003, p. 117), uma vez que na

vivência dessa linguagem a criança se envolve,


interage e reinventa outras possibilidades de

estar, agir e compreender no mundo.

Quanto à experiência com a linguagem

da dança emergem benefícios para a criança,

no âmbito de sua expressão de sentimentos,

emoções e pensamentos, além de ser uma

manifestação artística e uma forma de

divertimento, de liberdade, de fruição para as

crianças, na qual também desenvolve pela

interação o reconhecimento do outro e de suas

potencialidades.

Em relação à poesia, vale salientar que

é possível percebê-la nas cantigas de roda, e é

justamente no componente poético das

cantigas de roda que as crianças tendem a

desenvolver o prazer pelo texto, pois “[...] o

componente poético das cantigas de roda,

numa dimensão simbólica, é um estímulo à

atividade mental” (MARTINS, 2012, p. 32).

A poesia é repleta de figuras de

linguagem, as quais possibilitam as crianças

encantamentos, emoções e sentimentos,

reconhecer e ou identificar-se com

personagens e viajar no tempo, brincar com as

palavras e adentrar em outros tempos a partir

da própria experiência com as cantigas de

roda.

A poesia para crianças, assim como a prosa, tem que ser antes de tudo, muito boa! De primeiríssima qualidade!!! Bela, movente, cutucante, nova, surpreendente, bem escrita. Mexendo com a emoção, com as sensações, com os poros, mostrando algo de especial ou que passaria despercebido, invertendo a forma usual de a gente se aproximar de alguém ou de alguma coisa. Prazerosa, triste, sofrente, se for a intenção do autor; prazerosa, gostosa, lúdica, brincante [...] (ABRAMOVICH, 1989, p. 67).

São várias as cantigas de roda e

inúmeros os aprendizados presentes nela.

Vejamos um exemplo de uma cantiga de rodas,

discutida em Martins (2012), qual seja, “O

cravo brigou com a rosa”:

I O cravo brigou com a rosa Debaixo de uma sacada, O cravo saiu ferido, E a rosa despedaçada (ou despetalada). II O cravo ficou doente. A rosa foi visitar. O cravo teve um desmaio. A rosa pôs-se a chorar (RODRIGUES apud MARTINS, 2012, p. 56-57).

Esta cantiga, como tantas outras, em

uma linguagem poética, possibilita à criança

vivenciar ludicamente a música no seu ritmo e

em outros experimentos, reconhecer uma

expressão artística de domínio público, dançar,

remeter-se a outras situações, encantar-se a

partir de elementos de sua cultura, sem

prender-se à didatização que historicamente à

escola impõe às crianças.

Em face ao exposto, as cantigas de

roda permitem às crianças desenvolver sua

corporeidade, que é a utilização do corpo em

atividades que requerem o controle do

movimento. Também, desenvolvem a

musicalidade, à medida que vivem a

experiência do envolvimento com esta

linguagem, as crianças passam a se

familiarizar com ritmos, a gostar de música,

ampliar o seu repertório da diversidade nos

tipos de música e também conhecer músicos

que têm desenvolvido um trabalho mais voltado

para elas, identificando-se com as

especificidades da infância.

Assim, as crianças se divertem ao

passo que ensinam acerca de suas

singularidades ao mesmo tempo que se

desenvolvem integralmente.

Outra característica e/ou possibilidade

das cantigas de roda é a representação


simbólica, pois as crianças conseguem, na

prática, entender e representar os símbolos

presentes nas cantigas, como é o caso do

cravo e da rosa, que podem ser representados

tanto pelas flores – cravo e rosa – quanto pelas

próprias crianças.

E, em relação ao desenvolvimento da

linguagem verbal, esta é bem presente e

potencialmente instigada nas cantigas também,

já que na vivência deste tipo de brinquedo “[...]

a criança tem uma predisposição poética desde

que nasce, pois vive mergulhada num ambiente

sonoro” (MARTINS, 2012), permitindo assim

que a criança amplie o seu conhecimento de

mundo ao mesmo tempo em que vivencia

situações lúdicas.

METODOLOGIA

A pesquisa tem natureza qualitativa,

cunho bibliográfico e foi desenvolvida à luz de

postulações de Minayo (2002); no percurso de

toda a fase exploratória realizamos a busca, a

leitura, a reflexão a partir de textos que

abordam o tema em diferentes fontes tais como

artigos de revista, disponíveis na internet,

publicações em livros e também em anais de

eventos, tendo como norteadora a questão que

impulsionou a pesquisa.

ANÁLISES E RESULTADOS

A partir da leitura e interpretação do

levantamento bibliográfico apresentado,

emergiram algumas categorias, quais sejam: o

valor cultural das cantigas de roda e a sua

dimensão lúdica; o desenvolvimento da

representação simbólica a partir da dimensão

lúdica das cantigas de roda; e o

desenvolvimento da motricidade, afetividade,

sociabilidade e linguagem verbal da criança,

como potencializadores de uma prática docente

lúdica e transformadora, como veremos na

sistematização a seguir.

O valor cultural das cantigas de roda e a sua

dimensão lúdica.

Para Martins (2012) é mister que a

escola reconheça o valor das cantigas de roda,

já que,

Cada sociedade constrói sua cultura e as cantigas de roda, há muito tempo vêm sendo substituídas por outras atividades. A nossa cultura parece ter designado o brincar como uma atividade que se opõe a trabalhar, caracterizada por uma oposição ao que é sério [...]” (p. 22-23).

Para a autora (idem) as cantigas de

roda nas práticas da escola de educação

infantil, não têm sido devidamente vistas e

reconhecidas como vivências lúdicas culturais,

que possibilitam a criança viver momentos de

brincadeira e, ao mesmo tempo aprender sobre

histórias e situações vividas em gerações

passadas.

Martins (2012) afirma ainda que

Para as cantigas de roda terem lugar reservado nas atividades lúdicas da criança, elas devem através dos adultos como mediador, buscar seu espaço na cultura lúdica infantil e esse espaço deve ser preservado no mundo infantil, pois inseri-las no universo lúdico é dispor para a criança um certo número de referências que permitem interpretá-las como brincadeiras, que poderiam não ser vistas como tais por outras pessoas (p. 25).

Dessa maneira o reconhecimento das

cantigas de roda em seu valor cultural e

vivência lúdica emergem como um fator

preponderante que vislumbramos, mas que

requer ser reconhecida e possibilitada pelo


adulto, que no âmbito da escola de educação

infantil, é o professor.

O desenvolvimento da representação

simbólica a partir da dimensão lúdica das

cantigas de roda.

Esta categoria aponta para a

contribuição das cantigas de roda no

desenvolvimento da representação simbólica,

pelo conteúdo metafórico dessa forma de

expressão da cultura, no sentido de que a

criança seja levada a experimentar situações

de criticidade, dramatizações, fantasias.

Assim, é possível perceber que “[...] a

linguagem poética das cantigas de roda regida

pelo ritmo, rima e dança, convida a criança à

repetição, à imitação e à criação; seus

elementos imagéticos são narrativos e

estimulam o imaginário da criança” (MARTINS,

2012, p. 64).

É visível o simbolismo presente nas

cantigas de roda que instigam as crianças a

pensar e ou estabelecer relações com outras

situações pela simbologia advinda da poesia

que constitui os textos das cantigas e que

remetem a criança a lembranças e ou

projeções envolvendo experiências com

colegas, na família. Trata-se de uma

linguagem simbólica que propicia a criança

transcender pela ludicidade presente nas

cantigas.

O desenvolvimento da motricidade,

afetividade, sociabilidade e linguagem

verbal.

As cantigas de roda proporcionam às

crianças o desenvolvimento da motricidade,

isto é, os movimentos corporais que são

construídos em diversas atividades no âmbito

da educação infantil, o que gera inúmeros

benefícios para a vida do ser humano,

tornando-o dia após dia mais independente.

Um bom trabalho com a motricidade proporciona à criança realizar com facilidade atividades do dia a dia para se tornarem mais independentes, além de passar pelo processo de alfabetização com um desempenho significativo, com mais segurança e destreza (COELHO, 2016, p. 2).

Assim vemos o quanto o trabalho com

as cantigas de roda é bem diversificado, pois

por meio dele é possível desenvolver aspectos

fundamentais a um pleno desenvolvimento

infantil.

A questão da afetividade também está

bem presente nas cantigas de roda, onde as

crianças expressam sentimentos e emoções,

através da interação com as outras crianças,

evidenciando-se a importância do outro. Essa

interação é bastante positiva e enfatiza a

necessidade da sociabilidade, isto é, de sermos

seres sociais, para vivermos em uma

sociedade harmônica e digna para todos.

Além destes aspectos, as cantigas de

roda também englobam a linguagem verbal,

que “[...] é um recurso que permite a

comunicação entre as pessoas pela sucessão

ordenada de palavras que expressam o

pensamento [...]” (MARTINS, 2012, p. 70),

fundamental para a vida em sociedade, já que

é por meio da linguagem verbal que nos

comunicamos.

A influência dos aspectos citados

permite que a criança vá se desenvolvendo e

conhecendo mais a respeito de si mesma,

tornando-se mais independente e,

principalmente, percebendo o mundo que a

cerca, suas possibilidades de inserção e

transformação.



A pesquisa ora desenvolvida buscou

compreender como as cantigas de roda podem

contribuir para o desenvolvimento infantil e

emerge a dimensão lúdica, como mobilizadora

de seu desenvolvimento integral, sendo

defendida a necessidade de inserção desse

brinquedo na formação para professores da

educação infantil, como objeto de estudo, no

sentido de adentrar em possibilidades lúdicas

no trabalho junto as crianças pelo prazer que a

criança experimenta e pela valorização da

cultura em uma prática lúdica, que pode

potencializar o desenvolvimento da

corporeidade, da motricidade, da sociabilidade,

da linguagem verbal, da fantasia da

criatividade, dentre outros, em face da

dimensão lúdica que emerge no encontro da

música, da dança e também da poesia nessa

prática cultural.

Ressalta-se por fim, o desejo de que

outras pesquisas possam ser desenvolvidas,

visando aprofundar possibilidades das cantigas

de roda na educação da criança, no âmbito da

vivificação de uma expressão da cultura que

vem sendo cada vez menos reconhecida por

ela, em parte pela substituição que as mídias

têm disseminado de outras expressões de uma

cultura globalizada, que não parece contribuir

na sua emancipação enquanto sujeito crítico e

criativo.

REFERÊNCIAS

ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil. São Paulo: Scipione, 1989.

ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. 2. Ed. Rio de Janeiro: LTC, 1975.

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BRITO, Teca Alencar de. Música na educação infantil: propostas para a formação integral da criança. São Paulo: Peirópolis, 2003.

CHARLOT, Bernard. Da re1ação como saber. Porto Alegre: Artmed, 1970.

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FREITAS, Marlene Burégio. O brincar e a ludicidade como saberes da profissionalidade docente na educação infantil: contributos e paradoxos da formação continuada na escola. Recife: Universidade Federal de Pernambuco – Tese de Doutorado, 2014.

HADDAD, Lenira et al. Competências esperadas do professor e o brincar na educação infantil: reflexões a partir da técnica de substituição. Revista Educação e Cultura Contemporânea. V. 12, n. 29, 2015.

KRAMER, Sonia. As crianças de 0 a 6 anos nas políticas educacionais no Brasil: educação infantil e/é fundamental. Revista Educação e Sociedade. V. 27, n. 96, Campinas: outubro, 2006.

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MINAYO, Maria Cecília de Souza. Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. Petrópolis, Vozes, 2002.

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INSTRUMENTOS MUSICAIS ESPECÍFICOS DA CAPOEIRA ENRIQUECENDO O

PLANEJAMENTO TÉCNICO DA MODALIDADE

RESUMO

“O sistema de ensino direcionado para os esportes de luta e combate ganham a partir deste estudo uma nova realidade quando mais especificamente na modalidade da capoeira se aplica o mesmo teor de importância para a musicalidade e toda a variedade de instrumentos musicais, cantigas e ladainhas quanto para a parte de preparação física no que se diz respeito aos golpes, a ginga’, chutes e esquivas. É notável e se percebe claramente o quanto a questão cognitiva dos alunos se prendem, se aguçam e se mostram interessados quando eles se encontram diante a um desafio tão interessante e novo que é de adquirir conceitos de musicalidade para solidificar e tornar o aprendizado da capoeira cativante e atingir seus resultados na sua totalidade, vamos observar neste artigo como outras disciplinas também unidas ao ritmo e as métricas musicais podem estar presente neste processo de ensino fazendo com que o planejamento dessa modalidade nacional fique ainda mais completa e avance sem perder suas características originais. É bem comum nos dias de hoje nesta modalidade chamada capoeira notar um processo de ensino que se aplica mais a questão física do que a musical, visto que a base histórica da capoeira nunca se separou das suas propriedades musicas inclusive, são essas características que a tornam uma modalidade tão forte, única e interessante. Palavras-chave: capoeira, cantigas, cognitivo.

SPECIFIC MUSICAL INSTRUMENTS OF CAPOEIRA ENRICHING THE TECHNICAL MODEL PLANNING

ABSTRACT

The education system aimed to fighting and combat sports earn, from this research, a new reality especially in the Capoeira modality where the same significance is giving to the musical, the variety of instruments and songs as to physical preparedness specifically about the strokes, ginga, kicks, and dodges. It’s remarkable how the student’s cognitive area is captured, sharpened and how they become interested when facing a new, interesting challenge which is acquiring musicality concepts to make the Capoeira learning process captivating and reach all the results in full. It’s will be shown in this article how other subjects, joined with the rhythm and musical metrics can be in this learning process making the planning of this national modality even more complete and going forward without losing its originals characteristics. It has become usual on the Capoeira learning process a bigger attention to the physical over the musical side. Since the Capoeira historic background never split up from its musical properties, these are the characteristics that make it a powerful, unique and interesting modality. Keywords: capoeira, songs, cognitive.

INTRODUÇÃO

Todo conteúdo e planejamento de aula

direcionado para a Capoeira, inclui

separadamente as quedas, golpes, esquivas e

sequências prontas ou improvisadas de

movimentos para jogo em roda, apresentações

em grupo ou individuais ou para simplesmente

uma brincadeira no chão de terra, mas nem

sempre são na prática colocados no mesmo

nível de importância os variados instrumentos

musicais que se utilizam nessa arte e seu

contexto histórico por vezes ficam esquecidos e

suas normas e métricas passam despercebidas

deixando toda possibilidade de vivenciar

plenamente todo universo da capoeira.

A métrica musical com seus

compassos e sequências tendem sempre a

obedecer também uma ordem, na qual requer

uma certa disciplina e até um desprendimento

de regras gerando um ambiente agradável e

descontraído de aprendizagem, podendo atrair

para o meio pedagógico faixas etárias de

menor idade ainda do que se enquadra no

planejamento de ensino desta arte devido o

Luiz Fernando Ruffa


fato da utilização de variados instrumentos

musicais deste universo.

O profissional envolvido nesse tipo de

ensino deve e pode aguçar seus sentidos para

variados ritmos encontrados no nosso rico

folclore e aplicá-los no seu planejamento anual,

tais como o maculelê, a puxada de rede, a

dança do fogo, etc. Todas essas práticas

folclóricas estão atreladas ao contexto histórico

da capoeira porém com seus motivos e

realidades diferentes.

Podemos de início citar ou padronizar

uma lista destes instrumentos que podem ser

inclusos nesse planejamento como por

exemplo: xiquerê, caxixi duplo, apito, flauta,

reco-reco, agogô, bongô, prato e baqueta,

casca de palma e bastão.

E não só se limitar ao uso do berimbau,

atabaque e pandeiro; quando se está diante de

uma aula cantada e se pode ter contato com

estes diferentes instrumentos o nível de

interesse e prazer é notavelmente percebido.

Poder entrar no contexto histórico de

cada instrumento, perceber os diferentes sons

entre si, suas peculiaridades e como cada um

deles se relacionam entre si até formar uma

cantiga; torna a aula consideravelmente mais

atrativa e divertida.

A questão cognitiva do aluno fica

totalmente entregue e voltada ao tema

levantado devido justamente porque pelo

simples fato da atração áudio e visual ser um

grande e forte aliado no processo de ensino,

não há como negar o fato de que é curioso e

diferente a inserção de todo este conjunto de

instrumentos exóticos e incomuns a nossa

rotina de aula, cada item, cada instrumento e

cada suporte para os mesmos trazem consigo

indagações sobre sua sonoridade, sua

confecção, sua história e a primeira centelha de

curiosidade que vêm ao aluno é de como ele

deve agir para obter sucesso em extrair

qualquer tipo de nota musical de cada objeto a

sua frente, nesse exato momento ainda não se

criou uma relação entre eles, quero dizer que

ainda precocemente se deseja sim obter tal

musicalidade, porém a incerteza de como fazer

tal coisa misturada com a sensação do

processo de conhecimento gera uma

expectativa nunca antes vivida e é justamente

esta expectativa que torna combustível para

uma relação de vários sentimentos e valores

agregados à educação e a pedagogia que a

cada dia de aula, o aprendizado vai se

conquistando atingindo de pouco a pouco o

objetivo de dominar este e aquele instrumento,

logo com isso os alunos passam a possuir e

contemplar técnicas, habilidades e noções de

improvisação e de criação e o mais importante;

continuam dando uma sequência a um

processo histórico que já vêm desde um século

atrás, a auto valorização e uma personalidade

alegre começa a ganhar espaço favorável e

notável na construção do caráter dessas

pessoas, sejam elas crianças ou não e estejam

elas no ambiente escolar ou não, esses

benefícios não escolhem classe nem cor, não

escolhem sexo nem idade.

Métodos sugeridos e práticas

propostas

De todos os instrumentos citados

acima do texto, o berimbau dentro da

modalidade da capoeira é o instrumento de

maior importância e também passa a ser um

símbolo da capoeira como arte, como dança,

como luta e como folclore porque suas

variações sonoras e a forma como ele pode ser

tocado variando de notas e toques diferentes

traz para todos os indivíduos envolvidos no

momento pedagógico toda a ilustração musical

que a capoeira traz na sua bagagem histórica e

contemporânea, são criações tradicionais e


atuais que até hoje ilustram todo o cenário do

passado, talvez pode-se aplicar a um enredo

da literatura de Jorge Amado por exemplo, este

instrumento pode trazer para nós nos dias de

hoje porque se tocava nele um toque chamado

“ Cavalaria” , então nos deparamos agora com

uma intervenção multidisciplinar pois estamos

diante a termos um momento na aula onde

iremos tratar de um assunto histórico que gerou

fatos reais relacionados a prática proibida da

capoeira, pois justamente no toque de cavalaria

que era uma espécie de aviso, alarde, um

comunicado sonoro no qual avisava que a

guarda montada estava se aproximando, e o

ato da capoeiragem podemos assim dizer não

era aceito nem tolerado nas ruas, esquinas,

feiras e praças da época.

O toque de São Bento pequeno e

também o toque de Angola, utilizado para um

jogo mais lento onde os movimentos corporais

são executados com maior lentidão e devido a

essa característica temos diante de nós uma

oportunidade com essa métrica mais lenta de

inserir para os alunos com mais facilidade os

cantos e ladainhas, continuando temos agora o

Toque de São Bento Grande mais utilizado

para cantos corridos e um pouco mais rápidos,

facilitando e nos proporcionando nesse toque

momentos divertidos de brincadeira durante os

momentos de aula, as cantigas e ladainhas

podem também sugerir estrofes de fatos atuais

incentivando intervenções multidisciplinares.

Entramos agora num contexto muito

interessante em teor histórico onde vamos falar

sobre o toque de benguela, este toque na

época era tocado para um jogo onde a

rivalidade entre os capoeiristas era muito bem

acentuada, a história entra muito forte nessa

questão pois podemos citar a rivalidade entre

quilombos, aldeais e grandes fazendas, os

capoeiristas se enfrentavam em jogos violentos

de faca e navalha fazendo com que a atenção

para esses momentos hoje nos faz supor e

visualizar a questão social da época.

O toque de Samba de Angola ou

Samba duro só é tocado no momento do

samba de roda, esse toque descontraído não é

tocado na ordem sequencial de uma roda de

capoeira, frequentemente acontece este

momento no final de apresentações, uma festa

ou em um momento de descontração entre

amigos, no samba duro apenas os homens

entram com o samba rasteiro no pé e

simulando rasteiras e trejeitos de derrubar ou

desequilibrar o colega a sua frente, já no

samba de roda convencional, homens,

mulheres e crianças podem se divertir.

No ensino em escolas e academias o

toque de samba feito no pandeiro pode ser

muito bem aproveitado para crianças de faixa

etária com menos de seis anos, devido a sua

métrica sonora ser de fácil encaixe para

cantigas animadas, fazendo com que o público

infantil entre com mais facilidade nesse

universo.

Algumas brincadeiras como “apanha a

laranja” ou a moeda, brincadeiras de “péga-

péga” capoeira, de” meia lua congela e

esquiva”, podem ser aplicadas para qualquer

tipo de público, onde podemos observar e ouvir

os toques de Santa Maria, Jogo de dentro,

Samango, Apanha a Laranja, o improviso e o

encaixe de outros instrumentos são muito bem

vindos nessas vivências.

Novamente se formos entrar no

contexto da questão multidisciplinar, temos em

mãos ricas possibilidades no que se diz

respeito a confecção de instrumentos

específicos desta modalidade, ao iniciarmos

um processo de fabricação dos mesmos

entramos no universo das artes, pinturas,

cortes, moldes e esboços, tendo em vista por

fonte de pesquisa a característica original do

instrumento que desejamos confeccionar


iremos para o segundo passo que será analisar

quais os materiais que podemos adquirir para

fazê-lo na maior semelhança possível ao

original, temos um momento que envolve a

prática de um esporte de luta e combate

acontecendo juntamente com uma aula de

educação artística, é formidável alimentar e

inserir momentos deste teor no planejamento

anual ou semestral que seja, além das

valências físicas e motoras que serão

trabalhadas a capacidade de criação, o senso

artístico, a vinda das cores nas pinturas dos

instrumentos e tudo mais que envolve as aulas

de educação artística, agora estão inseridos na

prática de uma modalidade de arte marcial.

Procurar saber de onde vêm cada

instrumento e sua história, cada região

geográfica, a etimologia da palavra relacionada

a cada nome de instrumento, verificar se há em

sua essência e motivo de existência algum fato

histórico peculiar a sua origem. Dando margem

a esta realidade temos mais um braço

multidisciplinar se relacionando com o fato de

darmos tamanha importância a inserção do

ritmo e seus instrumentos no ensino da

capoeira, braço este que se chama história e

geografia, por isso e por outros fatos relevantes

ao ensino que se deve dar tal importância em

levar ao aluno a capoeira com toda a sua

bagagem sem exceção de conteúdo algum,

novas possibilidades surgem e novos

horizontes são explorados agindo desta forma.

DISCUSSÃO

Devemos estar prontos e visualizando

toda oportunidade nas quais os instrumentos

musicais específicos desta modalidade se

colocam como facilitador do ensino da

capoeira, mas não apenas de um ensino

limitado e estático, onde gira em torno apenas

de golpes e gingas, mas de um ensino rico e

planejado no qual traz ao aluno todas as

características da capoeira e sua essência, não

devemos tirar o direito dos alunos de

receberem tamanho conteúdo de altíssimo

valor e qualidade podando por outros motivos

toda essa característica polissêmica da

capoeira.

Então nos deparamos com barreiras

religiosas e preconceitos em geral, tanto no

ambiente escolar como no acadêmico em

relação as canções e ritmos africanos, fazendo

com que todos os benefícios talvez que nunca

cheguem a um planejamento de ensino.

Princípios e valores como a disciplina,

coleguismo, consciência de deveres e

responsabilidades, socialização entre outros

estão a bordo de toda herança cultural da

capoeira.

Atributos esses que dolorosamente por

muitas vezes não são inclusos no sistema de

ensino com constância e planejamento, isso

sem falar do desenvolvimento motor que muito

seria beneficiado se atentássemos à grande

variedade de valências físicas que a Capoeira

oferece para quem pratica por exemplo como

força, equilíbrio, lateralidade, resistência e

musicalidade isso sem falar também de

manifestações como a “Puxada de rede”,

Jongo, Samba, Maculelê entre outras.

Não necessariamente essa grande

árvore e suas profundas raízes devem receber

um título a denominando ou classificando por

classe ou cor, mas todos seus frutos podem ser

aproveitados por sistemas e métodos de

lecionar em ambientes formais e informais

onde aconteça o ensino, seja em qualquer grau

e dimensão, esses frutos do conhecimento

sempre estiveram à disposição de todos em

geral, entretanto muitas das vezes veem sido

camuflados e cobertos por outros interesses

então imaginemos uma grande feira e todos


esses frutos estando a mostra para todos que

por lá estão passando.

Assim o nosso sistema de ensino

avança atado a tantas leis e decretos, indo e

vindo para tantas direções gerando grandes

confusões e deixando tantos tesouros da

educação para trás.

O buscar por motivos antes ocorridos e

por verdadeiros fatos nos levam a refletir para

onde estamos indo.


Desde quando a capoeira entrou no

seu processo de marginalização e opressão, o

seu ressurgimento veio a passos lentos devido

a manchas que ficaram, mas ela nunca perdeu

o seu valor e com o passar dos anos seus

princípios de marcialidade, folclore, seus

princípios rítmicos e culturais começam a ser

resgatados por amantes e praticantes desta

arte dando surgimento como ferramenta de

ensino pois o número elevado de praticantes

começa a ser expressivo.

Porém como ferramenta de ensino

algumas arestas e deficiências começam a

surgir devido mesmo a simples falta de

esclarecimento de seus valores, deixando por

vezes as questões rítmicas de lado não

percebendo que as mesmas acrescentam

noções sem precedentes de concentração,

coordenação auditiva e motora, expressões de

canto e a variedade de formas que devemos

nos portar diante de tantos instrumentos

diferentes por isso sugerimos toda essa visão e

boa vontade no ensino da capoeira garantindo

que momentos extraordinários serão

vivenciados.

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