UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

INSTITUTO DE PESQUISA SÓCIO-PEDAGÓGICA

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM PSICOPEDAGOGIA

ESCOLA INCLUSIVA E O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO NA REDE MU-

NICIPAL DE ENSINO

Por: Vera Lúcia Martins Sant`Ana

Orientadora:

Prof. Fabiane Muniz

Rio de Janeiro

Fevereiro de 2003

II

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

INSTITUTO DE PESQUISA SÓCIO-PEDAGÓGICA

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM PSICOPEDAGOGIA

ESCOLA INCLUSIVA E O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO NA REDE MU-

NICIPAL DE ENSINO

Monografia apresentada por: Vera Lú-

cia Martins Sant`Ana como requisito fi-

nal para conclusão do curso de especi-

alização em Psicopedagogia à nível de

Pós-graduação LATO SENSU

III

AGRADECIMENTOS

Agradeço este trabalho

primeiramente a Deus que me deu for-

ças para continuar minha jornada; aos

meus pais que souberam criar-me com

vontade de vencer e ensinaram-me a

ter dignidade; à meus filhos e marido

que respeitaram à minha ausência e

em especial à meus irmãos que foram

meu maior incentivo e acreditam em

meu profissionalismo.

IV

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho em

especial à Deus que sempre tem ilumi-

nado meus caminhos; aos meus pais e

familiares que sempre estiveram ao

meu lado, e às crianças que lutam por

um espaço digno e igualitário nessa

sociedade segregacionista.

V

RESUMO

O presente trabalho objetiva contribuir para reflexões educacionais

acerca da Psicopedagogia e do processo de inclusão escolar dos alunos portado-

res de deficiência física, na rede regular de ensino do município de Duque de Caxi-

as. Que desejamos uma escola de igualdade de direitos e oportunidades. Daí con-

cluo que estarei contribuindo para uma sociedade mais justa e difundindo a idéia

de que a escola inclusiva é uma escola para todos e que o psicopedagogo possa

desempenhar seu papel à fim de contribuir no processo educativo para espaço ca-

da vez mais humanitário e eficiente na sua capacidade de crer no ser humano e,

principalmente no ser cidadão independente de sua classe social, deficiência ou

quaisquer outros considerados discriminatórios.

VI

METODOLOGIA

A metodologia aplicada é de pesquisa bibliográfica de cunho qualitati-

vo, tomando como referência a produção teórica de estudiosos na área de Psico-

pedagogia e educação, assim como, entrevistas a professores da rede municipal

de ensino de Duque de Caxias, visando como resultado, caracterizar a posição do

Psicopedagogo mediante a tarefa de administrar de forma participativa e igualitária,

identificando as expectativas dos envolvidos em relação à construção do conheci-

mento dos alunos inclusos, apontando a inclusão escolar como direito e responsa-

bilidade de todos.

VII

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I 10

CAPÍTULO II 13

CAPÍTULO III 26

CAPÍTULO IV 35

CAPÍTULO V 44

CONCLUSÃO 50

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 53

BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA 55

ANEXOS 57

ÍNDICE 58

FOLHA DE AVALIAÇÃO 60

VIII

INTRODUÇÃO

Muitos psicólogos se empenharam nas pesquisas de instrumentos

que pudessem verificar se por trás do rendimento bruto o indivíduo era intelectual-

mente mais apto que o outro. Muitas foram as tentativas de medir com objetividade

e precisão, as verdadeiras aptidões das pessoas independentemente das influên-

cias ambientais – inclusive as de natureza sócio-econômicas.

A psicopedagogia desempenha um papel de demasiada importância

no processo educativo, visto que a proposta do sistema educacional brasileiro é

dar, para cada criança a oportunidade de aprender o tanto quanto possa ser capaz.

Frente a situações de alunos que apresentam distúrbios ou problemas de aprendi-

zagem e por tais razões sentem, dificuldade em acompanhar o currículo e fracas-

sam, por muitas das vezes rotuladas como deficientes e incapazes, a psicopeda-

gogia visando orientar, detectar e encaminhar esses alunos a um atendimento es-

pecializado, depara-se com o desafio de fazer valer o elemento humano e seus

aspectos psicossociais, garantindo a educação para todos.

IX

Claparède, fiel representante das inquietações e desejos de seus

companheiros profissionais: pretendia aprimorar instrumentos de medida que ras-

treiassem as diferenças individuais; pretendia saber quem são os retardados e os

bem dotados o mais precocemente possível defendendo a criação de classes es-

peciais para os primeiros e de escolas especiais para os segundos. Suas propostas

visavam evitar o menos desperdício e menor desgaste individual e social. A colo-

cação do “homem certo no lugar certo” era para ele o caminho mais curto para o

restabelecimento da justiça social almejada e a seu ver possível.

O presente trabalho procede-se da expectativa de descobertas que

contribuam para uma prática psicopedagogia capaz de contribuir para o processo

educativo, respeitando o educando como ser humano, valorizando suas caracterís-

ticas psicossociais, independentes de quaisquer idéias discriminatórias, buscando

condições que viabilizem a inclusão escolar.

X

CAPÍTULO I

CULTURA E EDUCAÇÃO

“O homem necessita da informação transmitida pela cultura para conhecer sua possibilidade de gerar e necessita também confiar na palavra de sua mulher para conhecer que este filho é seu.”

(FERNANDEZ, 1994, p.22)

XI

TRANSFORMANDO A NATUREZA

O ser humano faz-se mediado na cultura, mediante ao fato de que, ao

nascer depara-se com conceitos culturais pré-estabelecidos, como pequenos valo-

res habituais, brincadeiras, forma de vestir, alimentar, tom de voz, etc; e que, ao

observar-se atentamente, já trazem uma carga de discriminação humana. O poder

de raciocínio e discernimento, capazes de transformar a natureza, diferem os seres

humanos dos outros animais.

O ser humano depara-se constantemente com desafios culturais e é a

capacidade de aceitar ou não esses desafios que o possibilita criar novos valores

culturais.

Aceitar as diferenças entre culturas exige do homem por exercício seu

conhecimento e compreensão do mundo. Compreendendo a natureza, vive-se com

sabedoria, pois somente os sábios aceitam a si mesmos e aos outros.

XII

“É a educação que mantém viva a memória de um povo e dá condições para sua sobrevivência material e espiritual.”

(ARANHA, 1998)

A vida é um eterno aprender. Aprende-se, quando compreende-se al-

go que transmita segurança e confiança para transmitir este conhecimento à al-

guém. O homem cresce-se com valores culturais e que possibilitam revelar a, ca-

pacidade de ousar, transformar a medida que busca-se adequações que favoreçam

à satisfação pessoal e social de cada indivíduo, transformando o mundo e o ho-

mem.

Através da ação humana, digo do trabalho, estabelece-se regras, cria-

se formas de tratamento, trocas de saberes que necessitam de aperfeiçoamentos,

atualização e adequação à realidade contextual, e este aprimoramento só faz-se

possível se existe educação. A educação, portanto, é permanente, pois, o mundo

vive em constante transformação.

“... Na medida em que se transforma, pelo desafio de aceita e que lhe vem ao meio para o que volta sua ação, o homem se educa. E na medida em que co-munica os resultados de sua experiência, ele ajuda os outros a se educarem, tornando-se solidário com e-les.”

(ROMANELLI, 1999)

XIII

CAPÍTULO II

APANHADO HISTÓRICO DA PSICOPEDAGOGIA

“ ... a concepção de aprendizagem é uma visão de homem, e é em razão desta que acontece a práxis psicopedagógica.”

(BOSSA, 2000)

XIV

A PSICOPEDAGOGIA E SUA HISTÓRIA

Este capítulo apresenta a evolução histórica da Psicopedagogia par

que possamos compreender o quanto faz-se necessária ao sistema educacional

visto que inúmeros são os problemas no processo de aprendizagem ao qual so-

freram e sofrem jovens e adultos, e imensas são as angústias de pais e profissio-

nais da educação em busca de explicações e soluções possíveis.

“A Psicopedagogia nasceu de uma necessidade: con-tribuir na busca para a difícil questão do problema de aprendizagem.”

(BOSSA, 2000)

A Psicopedagogia teve origem na Europa no início do século XIX.

Com a chegada da era industrial surge a preocupação com a produtividade e com

tudo o que atrapalhava a possibilidade de produção. Durante este século várias

teorias científicas surgiram na tentativa de buscar explicações para as desigualda-

des sociais existentes.

XV

Segundo BOSSA (2000) a Psicologia , surgida como ciência indepen-

dente neste período, demonstra de modo exemplar com algumas áreas de conhe-

cimento utilizaram os princípios da biologia na construção de seu corpo explicativo.

Acabou-se por transferir para o homem e para o social as mesmas leis que regem

a natureza.

Muitos psicólogos se empenharam nas pesquisas de instrumentos

que pudessem verificar se por trás do rendimento bruto um indivíduo era intelectu-

almente mais apto que o outro. Muitas foram as tentativas de medir com objetivida-

de e precisão, as verdadeiras aptidões das pessoas independentes das influências

ambientais – inclusive as de natureza sócio-econômicas.

As dificuldades de aprendizagens passaram a ser foco de atenção. A

criança que não conseguia aprender era taxada como anormal. muitas definições

foram elaboradas para diferenciar aqueles que não aprendiam, apesar de serem

inteligentes, daqueles que apresentavam deficiências mentais, físicas e sensoriais.

Os problemas de aprendizagem passaram a ser responsáveis pela in-

capacidade de aprender. Muitas crianças eram taxadas por professores e médicos

como disléxicos ou hiperativos recorrendo ao uso de tratamento medicamentoso,

com isto era cada vez maior o número de crianças atendidas em consultórios mé-

dicos com problemas de aprendizagem.

Segundo BOSSA (2000) George Mauco foi o fundador do primeiro

centro médico-psicopedagógico na França, onde se percebem as primeiras tentati-

vas de articulação entre Medicina, Psicologia, Psicanálise e Pedagogia, na solução

dos problemas de comportamento e aprendizagem. Em 1898, Eduard Claparède

introduziu na escola pública as classes especiais destinadas a educação de crian-

ças com retardo mental, e entre 1904 e 1908 iniciam-se as primeiras consultas mé-

dico-pedagógicas aos quais tinham o objetivo de encaminhar as crianças para as

classes especiais.

XVI

Claparède, fiel representante das inquietações e desejos de seus

companheiros profissionais: pretendia aprimorar instrumentos de medida que ras-

treiassem as diferenças individuais; pretendia saber quem são os retardados e os

bem dotados o mais precocemente possível defendendo a criação de classes es-

peciais para os primeiros e de escolas especiais para os segundos. Suas propostas

visavam evitar o menor desperdício e menor desgaste individual e social. A coloca-

ção do “homem certo no lugar certo” era para ele o caminho mais curto para o res-

tabelecimento da justiça social almejada e a seu ver possível.

“Penso que Psicopedagogia, como área de aplicação,

antecede o status de área de estudos, a qual tem pro-

curado sistematizar um corpo teórico próprio, definir

seu objeto de estudo e delimitar seu campo de atua-

ção.”

(BOSSA, 2000)

Apresentando um caráter interdisciplinar, a Psicopedagogia, que hoje

no Brasil conta com uma história de cerca de 30 anos, recebendo influência tanto

européia quanto americana, recebendo os conhecimentos de renomados profissio-

nais argentinos como Jorge Visca, Sara Paín, Alícia Fernandes, Ana Maria Muniz e

outros, possui um corpo teórico com um longo caminho a percorrer apresentando-

se como uma nova área de conhecimento ocupando-se em estudar a aprendiza-

gem humana.

2.1 Caminhos da Psicopedagogia no Brasil

Segundo BOSSA (2000), a crença que os problemas de aprendiza-

gem eram causados por fatores orgânicos determinou a forma de tratamento dada

à questão do fracasso escolar.

E notório que a forma de tratamento ao qual o autor refere-se no pa-

rágrafo supracitado trata-se da medicalização dos problemas de aprendizagem,

XVII

pois grande era a procura, e consultórios clínicos de pais com crianças que por a-

presentarem quadros dislexia, disritmia e outros sendo estes rotulados portadores

de DCM - Disfunção Cerebral Mínima; vale lembrar que no séc. XIX os problemas

de aprendizagem eram estudados e tratados por médicos e ainda hoje grande par-

te dos educadores e familiares ainda vêem na medicalização um grande recurso

para sanar tais bloqueios.

Seguindo o percurso histórico traçado por BOSSA (2000), vejamos

algumas datas relevantes para a Psicopedagogia em nosso país:

Década de 70 – Foi amplamente difundida a idéia que os problemas

de aprendizagem teriam como causa disfunção neurológica não detectável em e-

xame clínico chamada Disfunção Cerebral Mínima (DCM).

No início da década de 80 começa a se configurar uma teoria sócio

política a respeito do fracasso escolar e o “problema de aprendizagem” passa a ser

concebido como “problema de ensinagem”.

Ainda no final da década de 70 surgiram os primeiros cursos de Psi-

copedagogia no Brasil, idealizados para complementar a formação de psicólogos e

educadores.

Data de 1954 o primeiro registro de um ‘Curso em Orientação Psico-

pedagógica’ patrocinado pelo Centro de Pesquisas e Orientação Educacional

(CPOE) da Secretaria de Educação e Cultura, cria-se o Departamento de Educa-

ção especial orientado para o atendimento de crianças excepcionais.

Em 1967, é desenvolvido pelo CPOE um curso de dois anos de dura-

ção, para professores especializados em atendimento psicopedagógico e leitura.

A partir de 1970 iniciam os cursos de Formação de especialistas em

Psicopedagogia na Clínica Médico-Pedagógica de Porto Alegre, com duração de 2

anos.

XVIII

Em 1979 é criado o primeiro curso regular em Psicopedagogia no Ins-

tituto Sedes Sapientiae, em São Paulo.

Em novembro de 1984 acontece o 1º Encontro de Psicopedagogos

em São Paulo;

Em 1989 foi realizado concurso para provimento de cargo de profes-

sor auxiliar na área de Psicopedagogia. Foram homologadas 26 inscrições, sendo

que concluíram 11 candidatos.

Em 1990 no IV Encontro de psicopedagogos já contávamos com pro-

fissionais de vários estados do Brasil.

Em 1999 foi instalado o Centro de Psicopedagogia Terapêutica que

funciona junto ao Conselho Tutelar da Vila Cruzeiro.

A Psicopedagogia, enquanto área de atuação em nosso país conta

com uma grande procura de profissionais preocupados nos ideais de igualdade e

em buscar recursos para contribuir com a urgência dos problemas no processo de

aprendizagem. Percebemos o quanto cresce a quantidade de cursos oferecidos

nesta área, BOSSA (2000) ressalva a atenção para a preocupação com a qualida-

de de formação destes profissionais por entidades má qualificadas, ao qual poderi-

a, segundo a autora inviabilizar as possibilidades reais de contribuições dessa área

de estudo.

2.2. Do reconhecimento da Profissão de Psicopedago-

gia

XIX

Ao falar em reconhecimento da Psicopedagogia não poderíamos dei-

xar de falarmos na Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp), que segundo

Scoz (1996) apresenta uma linha cronológica de eventos e temas que marcaram;

iniciando suas atividades em 1980, denominando-se inicialmente Associação dos

Psicopedagogos de São Paulo, já preocupando-se em definir o perfil desses profis-

sionais.

Segundo a ABPp (2002/2003) o psicopedagogo é um profissional ain-

da em construção de sua própria identidade. Em assembléia realizada no III Con-

gresso de Psicopedagogia a ABPp aprovou o Código de Ética aqui apresentado:

CÓDIGO DE ÉTICA DA ABPp

Elaborado pelo Conselho Nacional do Biênio 91/92 e reformulado pelo

Conselho Nacional 95/96

Capítulo I – Dos princípios

Artigo 1º

A Psicopedagogia é um campo de atuação em educação e saúde que

lida com o processo de aprendizagem humana; seus padrões normais e patológi-

cos, considerando a influência do meio – família, escola e sociedade – no seu de-

senvolvimento, utilizando procedimentos próprios da psicopedagogia.

Parágrafo único

A intervenção psicopedagógica é sempre de ordem do conhecimento

relacionado ao o processo de aprendizagem.

Artigo 2º

XX

A Psicopedagogia é de natureza interdisciplinar. Utiliza recursos de

várias áreas do conhecimento humano para a compreensão do ato de aprender, no

sentido otogenético e filogenético, valendo-se de métodos e técnicas próprias.

Artigo 3º

O trabalho psicopedagógico é de natureza clínica e institucional, de

caráter reventivo e/ ou remediativo.

Artigo 4º

Estarão em condições do exercício da Psicopedagogia os profissio-

nais graduados em 3º grau, portadores de certificados do curso de Pós - Gradua-

ção de Psicopedagogia, ministrado em estabelecimento de ensino oficial e / ou

reconhecido, ou mediante direitos adquiridos, sendo indispensável submeter-se à

supervisão e aconselhável o trabalho de formação pessoal.

Artigo 5º

O trabalho psicopedagógico tem como objetivo: (i) promover a apren-

dizagem, garantindo o bem-estar das pessoas em atendimento profissional, deven-

do valer-se dos recursos disponíveis, incluindo a relação interprofissional, (ii) reali-

zar pesquisas científicas no campo da Psicopedagogia.

Capítulo II – Das responsabilidades dos psicopedagogos

Artigo 6º

a) São deveres fundamentais dos psicopedagogos:

b) Marter-se atualizado quanto aos conhecimentos científicos e técnicos que tra-

tem do fenômeno da aprendizagem humana.

XXI

c) Zelar pelo bom relacionamento com especialistas de outras áreas, mantendo

uma atitude crítica, de abertura e respeito em relação às diferentes visões de

mundo.

d) Assumir somente as responsabilidades para as quais esteja preparado dentro

dos limites da compet6encia da psicopedagogia.

e) Colaborar com o progresso da Psicopedagogia.

f) Difundir os conhecimentos e prestar serviços nas agremiações de classe sem-

pre que possível.

g) Responsabilizar-se pelas avaliações feitas, fornecendo ao cliente uma defini-

ção clara de seu diagnóstico.

h) Preservar a identidade, parecer e/ou diagnóstico do cliente nos relatos e dis-

cussões feitos a título de exemplos e estudo de casos.

i) Responsabilizar-se por críticas feitas a colegas na ausência destes.

j) Manter atitude de colaboração e solidariedade com colegas sem ser conivente

ou acumpliciar-se, de qualquer forma, com ato ilícito ou calúnia. O respeito e

a dignidade na relação profissional são deveres fundamentais do psicopeda-

gogo para a harmonia da classe e a manutenção do conceito público.

Capítulo III – Das relações com outras profissões

Artigo 7º

O Psicopedagogo procurará manter e desenvolver boas relações com

os componentes das diferentes categorias profissionais, observando, para este fim,

o seguinte:

a) Trabalhar nos estritos limites das atividades que lhes são reservadas.

XXII

b) Reconhecer os casos pertencentes aos demais campos de especialização, en-

caminhando-os a profissionais habilitados e qualificados para o atendimento.

Capítulo IV – Do sigilo

Artigo 8º

O Psicopedagogo está obrigado a guardar sigilo sobre fatos que te-

nha conhecimento em decorrência do exercício de sua atividade.

Parágrafo Único

Não se entende com quebra de sigilo informar sobre cliente a

especialistas comprometidos com o atendimento.

Artigo 9º

O Psicopedagogo não revelará, como testemunha, fatos que tenha

conhecimento no exercício de seu trabalho, amenos que seja intimado a depor

perante autoridade competente.

Artigo 10º

Os resultados de avaliações só serão fornecidos a terceiros interes-

sados mediante concordância do próprio avaliado ou do seu representante legal.

Artigo 11º

Os prontuários psicopedagógicos são documentos sigilosos e não se-

rá franquiado o acesso a pessoas estranhas ao caso.

Capítulo V– Das publicações científicas

XXIII

Na publicação de trabalhos científicos deverão ser observados as seguintes nor-

mas:

a) As discordância ou críticas deverão ser dirigidas à matérias em discussão e

não ao autor.

b) Em pesquisa ou trabalho de colaboração, deverá ser dada igual ênfase aos au-

tores, sendo de boa norma dar prioridade na enumeração dos colaboradores

àqueles que mais contribuiu para realização do trabalho.

c) Em nenhum caso o Psicopedagogo se prevalecerá da posição hierárquica pra

fazer publicar, em seu nome exclusivo, trabalhos executados sob sua orienta-

ção.

d) Em todo trabalho científico deve ser indicada a fonte bibliográfica utilizada, bem

como esclarecidas as idéias e as ilustrações extraídas de cada autor.

Capítulo VI – da publicidade profissional

Artigo 13º

O Psicopedagogo ao promover publicamente a divulgação de seus

serviços, deverá faz6e-lo com exatidão e honestidade.

Artigo 14º

O Psicopedagogo poderá atuar como consultor científico em organi-

zações que visem o lucro com venda de produtos, desde que busque sempre a

qualidade dos mesmos.

Capítulo VII – Dos honorário

Artigo 15º

XXIV

Os honorário deverão ser fixados com cuidado a fim de que repre-

sentem justa retribuição aos serviços prestados e devem ser contratados

previamente.

Capítulo VIII – Das relações com educação e saúde

Artigo 16º

O Psicopedagogo deve participar e refletir com as autoridades compe-

tentes sobre a organização, a implantação e a execução de projetos de educação e

Saúde Pública relativas a questões psicopedagógicas.

Capítulo IX – Da observ6ancia e cumprimento do código de ética

Artigo 17º

Cabe ao psicopedagogo, por direito, e não por obrigação, seguindo

este código.

Artigo 18º

Cabe ao Conselho Nacional da ABPp orientar e zelar pela fiel ob-

serv6ancia dos princípios éticos da classe.

Artigo 19º

O presente código poderá ser alterado por proposta do conselho da

ABPp e aprovado em Assembléia Geral.

Capítulo X – Das disposições gerais

Artigo 20º

XXV

O presente código de ética entrou em vigor após sua aprovação em

Assembléia Geral, realizada no V Encontro e II Congresso de Psicopedagogia da

ABPp em 12/07/1992, e sofreu a 1º alteração proposta pelo Congresso Nacional e

Nato no biênio 95/96 sendo aprovado em 19/07/1996, na Assembléia Geral do III

Congresso Brasileiro de Psicopedagogia, da ABPp, da qual resultou a presente

redação.

XXVI

CAPÍTULO III

A PSICOPEDAGOGIA

“É necessário aceder a um saber que inclua o outro como sujeito falante, e chegar para ele a reconhecer o ponto em que se operou a divisão deste sujeito, o sa-ber e a verdade.”

(FERNÀNDEZ, 1994, p.14)

XXVII

A PSICOPEDAGOGIA COMO VEÍCULO DE SUPERAÇÃO DOS PRO-BLEMAS DE APRENDIZAGEM

Existem diferentes enfoques ao que se entende como Psicopedago-

gia na escola. Segundo BOSSA (2000), podemos caracterizar a Psicopedagogia

como uma área de confluência do psicológico e do educacional. Tratando do mun-

do psíquico individual e grupal em relação a aprendizagem e aos sistemas e pro-

cessos educativos.

A Psicopedagogia aborda um campo de atuação bastante delicado e

difícil, tanto na área clínica quanto na institucional, interligada a Psicologia encon-

tra-se em construção de sua própria identidade enquanto área de conhecimento.

“A Psicopedagogia oferece aos profissionais que se interessam por aprendizagem a possibilidade de ana-lisar este processo do ponto de vista do sujeito que aprende e da instituição que ensina. A Psicopedago-gia é uma área de estudo diretamente relacionada à da aprendizagem escolar no que tange a seu discurso normal ou com as dificuldades “

(SISTO, 1996, p.9)

XXVIII

Para SISTO (1996) a Psicopedagogia é uma área interessada em in-

vestigar a relação da criança com o conhecimento. Juntamente com outros autores,

Sisto caracteriza a Psicopedagogia como a inter-relação entre a Pedagogia e a

Psicologia, elucidando a grande contribuição destas áreas afins na tarefa de se

minimizar os problemas de aprendizagem e comportamento escolar.

“O foco de atenção do Psicopedagogo é a reação da criança diante da tarefa, considerando resistências, bloqueios, lapso, hesitações, repetição, sentimentos e angústias frente a certas situações. Além de outros procedimentos, o psicopedagogo faz as intervenções que visam permitir à criança entrar em contato com o sentido inconsciente de suas dificuldades.”

(BOSSA, 2000, p. 27 e 28)

Ciente de que a Psicopedagogia encontra-se em processo de cons-

trução Bossa aponta para a necessidade de o profissional interessado em especi-

alizar-se na área de Psicopedagogia apresentar uma característica de aprendiz, e

aponta para um olhar de pesquisador das áreas ao qual a Psicopedagogia conver-

ge em seu campo teórico e prático. Certo que o objeto maior da Psicopedagogia é

a prevenção, o autor mostra o caráter clínico desta área quando surge a necessi-

dade em se traçar um diagnóstico da relação ensinar e aprender.

Segundo FERNANDEZ (1994), o poder do desejo em relação a rela-

ção simbólica inconsciente do sujeito desejante é entendido como presentificado no

corpo. Aprender como se aprende, este é o grande desafio do psicopedagogo.

Como uma complexa rede o processo ensino-aprendizagem a cada momento nos

revela novas interrogações que enquanto ensinante-aprendente impulsiona a Psi-

copedagogia. Instaurar no educando o desejo, a curiosidade é fio condutor dessa

linha de descobertas que implica em conhecer a si mesmo.

XXIX

“O desejo de conhecer conecta-se com a angústia. Não há criatividade possível, se não há contato com a angústia, com a elaboração e a representação dessa angústia. Não há desejo de conhecer sem contato com o desconhecimento.”

(FERNÀNDEZ, 1994, p. 163)

A autora supracitada aponta para um olhar clínico sobre os problemas

de aprendizagem e uma atitude que se resume em escutar e traduzir o material

trazido pelo cliente onde o psicopedagogo deverá formar-se, inclusive fazendo um

trabalho consigo mesmo em relação às suas dificuldades levantando sua história e

trabalhando-a.

Segundo Bossa (2000) devido a complexidade do objeto de estudo da

Psicopedagogia faz-se necessário o conhecimento específico de diversas outras

teorias ao qual cabe ressaltar:

• Psicanálise: encarrega-se do mundo inconsciente, das representações profun-

das, operantes através da dinâmica psíquica que se expressa por sintomas e

símbolos, permitindo-nos levar em conta a face desejante do homem;

• Psicologia Social: encarrega-se da constituição dos sujeitos, que responde as

relações familiares, grupais e institucionais.

• Epistemologia e a Psicologia genética: se encarregam de analisar e descrever o

processo construtivo do conhecimento pelo sujeito em interação com os outros

e com os objetos.

• Lingüística: traz a compreensão da linguagem como um dos meios que caracte-

rizam o tipicamente humano e cultural.

• Pedagogia: contribui com as diversas abordagens do processo ensino-

aprendizagem, analisando o ponto de vista de quem ensina.

XXX

Ao Psicopedagogo urge a necessidade de estar a par dessas e outras

teorias envolvendo a personalidade e o conhecimento humano, numa busca de-

terminada de uma qualidade satisfatória em sua prática e formação.

3.1 – Alguns Problemas De Aprendizagem

“A relação entre conhecer e aprender, sem dúvida a-travessada pelo perigo mítico de conhecer-saber, en-contra-se na base de manutenção de muitos segre-dos, através dos quais o sujeito é excluído do conhe-cimento. A aprendizagem se constrói só na medida em que o conhecimento se conecte com o desejo pre-sente do saber.”

(FERNANDEZ, 1994, p.27)

Falar de um tema tão complexo como este caberia um trabalho mais

amplo, porém urge exemplificar alguns problemas de aprendizagens, uns mencio-

nados anteriormente, como dificuldade de aprendizagem, sendo esses e vários

outros objeto de estudo da Psicopedagogia.

Segundo PAÍN (1992), Podemos considerar o problema de aprendi-

zagem como um sintoma, no sentido de que o não aprender configura um quadro

permanente, mas ingressa numa constelação peculiar de comportamentos, nos

quais se destaca como sinal de descompensação.

Para COELHO e JOSÉ (1999), os problemas de aprendizagem refe-

rem-se às situações difíceis enfrentadas pela criança normal e pela criança com

um desvio do quadro normal mas com expectativa de aprendizagem a longo prazo.

Existem inúmeros fatores que podem desencadear um problema ou distúrbio de

aprendizagem que podem ser considerados fundamentais:

• Fatores orgânicos: saúde física deficiente, falta de integridade neurológica, ali-

mentação inadequada.

XXXI

• Fatores psicológicos: inibição, fantasia, ansiedade, angustia, inadequação a

realidade, sentimento generalizado de rejeição, etc.

• Fatores ambientais: educação familiar, grau de estimulação que a criança rece-

beu desde os primeiros dias de vida, influência dos meios de comunicação, etc.

Vejamos alguns problemas ou distúrbios de aprendizagem segundo o autor a-

cima:

• Dislalia – é a omissão, substituição, distorção ou acréscimo de sons na palavra

falada.

• Disartria – dificuldade para realizar alguns ou muitos dos movimentos necessá-

rios à emissão verbal.

• Dislexia – dificuldade com a identificação dos símbolos gráficos no início da al-

fabetização.

• Disgrafia – dificuldade em passar para a escrita o estímulo visual da palavra

impressa.

• Discalculia – dificuldade em aprender aritmética.

JOSÉ e COELHO (1999), exemplificam vários problemas de aprendi-

zagem, aos quais listo aqui aqueles que comumente afligem boa parte dos profes-

sores, explicando e sugerindo uma série de atividades que podem auxiliar o traba-

lho de pais e professores na tentativa de ajustar as crianças portadoras destes pro-

blemas ao meio em que vive e oferecê-las uma melhor condição de se avançar no

processo ensino aprendizagem.

3.2 – A psicopedagogia na escola

XXXII

“Pensar a escola, à luz da Psicopedagogia, significa analisar um processo que inclui questões metodológi-cas, relacionais e socioculturais, englobando o ponto de vista de quem ensina e de quem aprende, abran-gendo (...) a participação da família e da sociedade.”

(BOSSA, 2000, p.91)

Na visão de BOSSA (2000), o psicopedagogo pesquisa as condições

para que se produza a aprendizagem do conteúdo escolar identificando os

obstáculos facilitadores numa abordagem preventiva.

O autor atribui o trabalho do Psicopedagogo ao que chama de “Confi-

guração clínica da prática pedagógica” visto que ao psicopedagogo requer atitudes

específicas a cada caso e cada situação perpassando pelos estágios de observa-

ção, diagnósticos e tratamento. Identificando os obstáculos a que sofre o processo

de aprendizagem, o psicopedagogo procura formas facilitadoras de prevenir base-

ando-se na observação de análise de situações concretas, o que dá um caráter

clínico a Psicopedagogia tendo uma função preventiva.

Segundo SISTO (1996), um dos objetivos da psicopedagogia é a in-

tervenção, a fim de “colocar-se no meio”, de fazer a mediação e seus objetos de

conhecimento. O autor cita vários outros autores elucidando a importância da inter-

venção psicopedagógica e seus pareceres, vale destacarmos aqui algumas consi-

derações sobre alguns autores citados em sua obra:

• Vinh-Bang (1990) - numa perspectiva em que é importante considerar os erros,

o autor apresenta princípios que considera importantes para esta análise a saber:

“1 – Toda resposta é significativa, pois toda produção reflete um estado

de conhecimento;

2 – Toda resposta é válida;

3 – Toda resposta depende da pergunta feita, de sua forma e de sua na-

tureza. A pergunta reflete um sistema pedagógico geral, ou um estilo di-

dático particular.”

XXXIII

• Paír (1985) – a avaliação da aprendizagem é uma tarefa tão importante quanto

a própria tarefa, pois vai dar ao sujeito a dimensão daquilo que ele pode, do que é

capaz de fazer. Tendo como base esses objetivos do tratamento (intervenção), a

autora sugere técnicas gerais que garantam seu cumprimento:

1 – organização prévia da tarefa;

2 – gradação da tarefa;

3 – auto-avaliação;

4 – historicidade;

5 – informação e

6 – indicação.

• FERNÁNDEZ (1987) – propõe um olhar clínico para os problemas de aprendi-

zagem e uma atitude que se resume em escutar e traduzir o material trazido pelo

Cliente.

• MACEDO (1992) – sugere o uso de jogos de regras como propósito psicopegó-

gico, pois estes apresentam uma situação-problema, um resultado e um conjunto

de regras que determinam os limites dentro dos quais a situação-problema e os

resultados serão considerados.

Nota-se, nas visões desses autores, que mesmo com os diversos o-

lhares sobre a interseção, seja no olhar objetivo. De autonomia, afetivo, emocional,

clínico ou de raciocínio lógico; a intervenção é consenso. A criança necessita, em

seu processo de ensino-aprendizagem de alguém que medie seu raciocínio, seja

na família ou na escola; a interferência a troca de opiniões fazem se necessárias,

principalmente nos primeiros anos da alfabetização.

A postura adotada pelo professor deve ser a de dividir o processo en-

sino-aprendizagem com o aluno; é de colocar-se no meio do processo permitindo

que o aluno opine, critique, exponha-se e proponha mudanças de paradigmas.

XXXIV

“A criança não escolhe ir para escola e, tampouco, o

que vai aprender. A instituição escolar, a rigor, tem a

função de preparar a criança para ingressar na socie-

dade, promovendo as aprendizagens tidas como im-

portantes para o grupo social ao qual esse sujeito per-

tence.”

(BOSSA, 2000, p.92)

A escola, enquanto fio condutor de, inserção do aprendente ao con-

texto sócio-cultural, assume grande importância na vida da criança, para tanto deve

ser um ambiente onde afetividade, o acolhimento e a igualdade prevaleçam, pro-

porcionando a esse educando a autonomia na busca do conhecimento. A psicope-

dagogia deve atender às necessidades dos alunos, sensibilizando o professor para

sua formação e seu olhar de aprendente, buscando atuação da família e da socie-

dade na intervenção do processo de aprendizagem.

XXXV

CAPÍTULO IV

FALANDO SOBRE INCLUSÃO

“O preconceito é contrário a um valor fundamental: o

da dignidade humana.” (PCN, 1997)

XXXVI

A BUSCA PELA IGUALDADE SOCIAL

O aumento da demanda social e tecnológica, e a cultura da globaliza-

ção da economia trouxeram consigo um grande problema para orientadores e edu-

cadores, a inclusão (Carvalho, 1998).

Este problema colocado pela autora, procurando responder a inúme-

ros desafios implícitos no processo de construção do conhecimento e qualquer

pessoa, em especial das que apresentam problemas de dificuldades de aprendiza-

gem, traz em si uma grande luta pela preservação da dignidade humana, como

direito fundamental, sem discriminações. Se as aparências já faziam crer que as

oportunidades estavam igualmente ao alcance de todos; a inclusão possibilita

mobilidade social.

Stainback (1999) fiéis a valorização da diversidade, concludente en-

volve nós, educadores, com suas propostas filmes e positivas com relação à inclu-

são como chave para alcançar o sucesso e a diversidade como forma de fortalecer

a turma e oferecer a todos os seus membros maiores oportunidades de aprendiza-

gem.

XXXVII

4.1 Os primeiros anos

Nos Estados Unidos, para a maioria dos alunos pobres ou com defici-

ência havia uma enorme dificuldade em ter acesso à educação, pois eram conside-

rados inválidos e uma verdadeira ameaça à sociedade, sendo considerados possu-

ídos por maus espíritas.

A exclusão social era marcante e na tentativa de minimizar tal fato é

que em 1779, Thomas Jefferson propôs um plano para o primeiro sistema educa-

cional sustentado pelo Estado para proporcionar educação aos pobres de Virgínia,

mas foi rejeitado, pois houve uma recusa dos mais favorecidos para a educação

dos pobres.

Sassaki (1999) comenta em sua obra que ao final da década de 60 a

idéia foi normalizar estilos e padrões de vida, mas foi confundido com a noção de

tornar normais as pessoas deficientes. Nesta época, o movimento pela integração

social começou a procurar inserir pessoas deficientes em diversas áreas do siste-

ma social, como educação, trabalho, família e lazer.

O autor (Sassaki) faz uma breve análise sobre a exclusão nos diver-

sos espaços sociais historiando a medicalização da deficiência para o enfoque so-

cial, estendendo-se aos suportes legais e necessário à qualidade de vida para a

inclusão de pessoas deficientes.

Segundo Susan e Willian Stainback (1999), Benjamim Rush, médico

da época de 1700, foi o primeiro norte-americano a introduzir o conceito da Educa-

ção com Deficiência, mas só em 1817 Thomas Gallardet, estabelece em Conecti-

cut, um dos primeiros programas especiais de educação de cegos, em 846, surge a

XXXVIII

Escola Experimental para treinamento de crianças idiotas. O estabelecimento des-

sas instituições foi parte do quadro mais amplo da sociedade colonial, no final do

século XXIII e início do século XIX.

Em 1783, no fim da Guerra americana da independência, os cidadãos

ricos, preocupados com a república criaram sociedades filantrópicas que desem-

penharam um papel importante no estabelecimento das escolas públicas e de insti-

tuições de reabilitação segregada. As instituições consistiam basicamente de indi-

gentes, pessoas com comportamentos indesejáveis, pessoas com deficiência visí-

vel, minorias e muitos imigrantes recém chagados. Alguns líderes da educação es-

pecial da época, como Samuel Griolley Howe, fizeram notáveis esforços para pro-

mover a idéia de que todas crianças, incluindo as com deficiência, deveriam ter

direito ao ensino. Mas a segregação, com o controle dos “indesejáveis”, atingiu seu

ponto alto durante o séc. XX.

4.2 Criação das escolas públicas

(Susan e Willian Stainback – 1999) Entre 1842 e 1918, todos os esta-

dos legislaram o ensino obrigatório e as escolas públicas atraíram enormes recur-

sos para o seu desenvolvimento. Entretanto a segregação e a exclusão continuava

marcante para os mais pobres e deficientes. A falta de assistência educacional e a

separação dos alunos na sala deixavam marcas da discriminação.

“quase todas as crianças confinadas a cadeiras de

rodas, não – treinadas no controle das funções fisio-

lógicas ou consideradas ineducáveis eram excluídas,

devido aos problemas que o seu ensino iria envolver.”

(Sigmon, 1983 in Willian e Susan Stainback)

Da exclusão social este período passa à apresentar marcas conside-

ráveis de atendimento segregado e discriminatório, fato do qual os grupos sociais

menos favorecidos sofrem até hoje, talvez de forma menos indignante, mas real e

XXXIX

na marca da pobreza, da marginalidade privação cultural e de tantas outras situa-

ções sociais.

A escola pública como sinônimo de pobreza e segregação buscável,

de forma ainda reducionista um caminho para a inclusão.

4.3 O currículo escolar – Fase de integração

(Susan e Willian Stanback – 1999) Entre 1900 e 1930, disseminou-se

generalizadamente a idéia de que as pessoas com deficiência tinham tendências

criminosas e eram uma séria ameaça à civilização, devido à sua composição gené-

tica. Esta percepção foi acrescentada à disposição de muitos educadores e do pú-

blico em geral para permitir a segregação e outras práticas, tais a esterilização e

encorajou o currículo e a expansão das classes especiais nas escolas públicas.

O paradigma da escola pública estava cada vez mais voltado a dis-

criminação dos menos favorecidos e em condições de desvantagem. As escolas

especiais, cada vez em maior número e os professores especializados pareciam

não fazer parte da escola regular.

Nas décadas de 1950 e 1960 as classes especiais eram a prestação

de serviços educacionais para a maior parte dos alunos.

4.4 Movimento dos direitos civis

Durante as décadas de 1950 e 1960, os pais dos alunos com defici-

ência fundaram organizações como a Associação Nacional para cidadãos Retarda-

dos e iniciaram ações legais para reivindicar a educação de seus filhos.

Segundo Stainback (1999), neste período que começa a mudança à

caminho das idéias inclusivistas.

XL

Na década de 70 fica estabelecido o direito de todas as crianças rotu-

ladas como mentalmente retardadas à uma educação gratuita a adequada. Em

1978 foi promulgada a Lei que garantia Educação para Todas as Crianças Portado-

ras de Deficiência Física, que foi o fio condutor do direito à uma educação sem se-

gregação.

Os autores mostram as várias iniciativas que foram tomadas à fim de

comprovar, que emparados por estudos e pelas leis vigentes o mundo caminha

frente à inclusão e aponta com argumento, contundente, que a sociedade e a esco-

la precisam mobilizar-se para reorganização do sistema educacional à fim de fazer

valer os ideais inclusivistas e valorizar o aluno que, em situação de desvantagem

ou deficiência, tenhas assegurado o direito de estudar em classe regular, com aju-

da regular dos serviços de apoio, possibilitando à todos crescermos, com as dife-

renças e aprendermos à respeitá-las. Frente à tantas transformações sociais em

busca da humanização e melhor socialização da educação, não poderia deixar de

citar Vygotsky:

“Ao mesmo tempo em que o ser humano transforma

seu meio para atender suas necessidades básicas,

transforma-se a si mesmo.”

(REGO, 1999)

4.5 Algumas Contribuições para uma escola inclusiva

Para tomar a política da inclusão e integração social uma realidade,

faz-se necessário lutar. A lei torna-se uma aliada neste processo, e comprova que

a inclusão escolar é um bem necessário à nossa sociedade.

Veremos aqui algumas contribuições importantes:

O artigo 206 da Constituição Brasileira, preconiza em seu parágrafo I,

“a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”. E o artigo 208,

XLI

no parágrafo III, garantir o atendimento educacional especializado aos portadores

de deficiência física, preferencialmente na rede regular do ensino.

“No Brasil, a Educação Especial se institucionalizou

em termos de político as escolas públicas com a cria-

ção do CENESE (Centro Nacional de Educação Es-

pecial), em 1973.”

(Reorientação curricular, 1996)

Segundo Sassaki (1997), em 1983 foi consagrada, oficialmente pela

ONU no Programa Nacional de Ação Relativo às Pessoas com Deficiência, o ideal

de igualdade de oportunidades, incluindo a educação. Este documento preceitua o

seguinte:

“... a educação (das pessoas deficientes) de ocorrer

no sistema escolar comum(...). As medidas para tal

efeito devem ser incorporadas no processo de plane-

jamento geral e na estrutura administrativa de qual-

quer sociedade.”

Em 1990. A ONU assegura o direito da pessoa deficiente à educação

comum com a Declaração Mundial de Educação para Todos. (Brasil Ministério da

Educação e do Desporto, 1993)

Em seguida a UNESCO registra a Declaração de Salamanca (1994),

com conceito de inclusão no campo da educação comum. Neste documento vários

outros conceitos são mencionados, sendo esta uma das melhores oportunidades

internacionais à universalização da educação, nela incluindo, todos os alunos, sem

discriminação. Esta declaração inspirada na igualdade de valor entre as pessoas,

propõe ações a serem assumidas pelos governos em atenção às diferenças indivi-

duais.

XLII

“Todos são iguais perante a lei, sem distinção têm di-

reito à proteção da lei. Todos têm direito à proteção

igual contra qualquer discriminação que viole a pre-

sente declaração e contra qualquer incitamento e tal

discriminação...”

(A Declaração Universal dos Direitos do Homem,

1948)

A questão das diferenças entre as pessoas e das desigualdades delas

resultantes, não se restringe apenas às suas características individuais. Envolve

cultura, condições geográficas. Todas essas manifestações, além do aspecto bio-

posicional merecem uma visão mais globalizada. Cabe ao Administração Escolar,

como mediador deste processo de mudança, independentemente das característi-

cas do indivíduo; oportunar condições de nosso aluno e família resolverem seus

problemas sociais sem cultivar a ingenuidade que tudo possa ser solucionado com

o estalar dos dedos.

As ansiedades da sociedade frente à urgência de oportunidades aos

portadores de necessidades especiais resulta no Capítulo V na nova LDB que pre-

coniza a organização e estrutura para uma pedagogia de inclusão social, visto que

os portadores de necessidades especiais, embora com limitações biopsíquicas, são

potencialmentes saudáveis à aprendizagem desde que seus limites sejam respei-

tados, e de que a sociedade e escola adeque-se a esta realidade.

Em seu artigo 58 trata da inclusão de alunos portadores de necessi-

dades especiais no ensino regular, introduzindo uma inovação no sistema educa-

cional. Oportunizando a estes alunos um veículo de socialização e igualdade de

condições.

Em seus artigos 59 e 60, trata da organização da Educação Especial

focando currículos, metodologias e recursos específicos. Possibilita uma adequa-

ção do currículo frente às várias urgências de normalização da aprendizagem, ao

engajamento dos profissionais de educação em questões da conscientização e

XLIII

formação que viabilize a concretização da tal lei, assim como a participação do po-

der público que poderá assistir à instituições privadas mas dado-se preferência a

rede regular de ensino público.

É notório que a lei fala de inclusão de portadores de necessidades

especiais no ensino regular, porém a mesma não trata claramente do processo a-

valiativo.

Cabe a escola, professores e nós, futuros psicopedagogos, fazermos

uma análise reflexiva sobre como adequar o nosso programa curricular e como or-

ganizar nossa estrutura educacional, estando esta legitimada a realidade da crian-

ça. Cabe ressaltar que os projetos sejam sólidos e conscientes, que a escola tenha

a responsabilidade e respeito com os alunos portadores de necessidades educati-

vas especiais.

É importante que haja união da escola, família e sociedade possibili-

tando a estas crianças o olhar do conhecimento, respeito e igualdade de condi-

ções.

XLIV

CAPÍTULO V

A PSICOPEDAGOGIA E O ENSINO ESPECIAL DE DUQUE DE CAXIAS

“... a inclusão é um processo gradativo, complexo,

que depende de um contínuo desenvolvimento peda-

gógico e organizacional dos sistemas educacionais.”

(SANTOS, Marilene Ribeiro do)

XLV

SOMANDO FORÇAS PARA UM ESPAÇO INCLUSIVO

Os questionamentos que este trabalho propõe a responder necessi-

tam de algum método que viabilize tais respostas. O fio condutor perpassa o dis-

curso de Professores de Duque de Caxias, envolvidos na desafiante tarefa de co-

laborar para dissuadir com as idéias segregacionistas e preconceituosas, acredi-

tando na inclusão escolar como a possibilidade de fazer valer o direito à educação

para todos.

A inclusão escolar e social, como exemplo à cidadania tem sido um

desafio para a Prefeitura de Duque de Caxias. Caminhando à uma educação de

qualidade a SME, com média de 100 escolas, tem procurado contribuir de forma

que o paradigma de inclusão se fortaleça e que o ideal de uma escola par todos, de

igualdade de confissões se concretize.

Como professora desta rede de ensino, oportunei-me a dialogas com

os responsáveis pela (DDE) Divisão de Ensino Especial e pelo (DGE) Departamen-

to Geral de Educação, espaço no qual conheci um pouco sobre as conquistas e o

crescimento desta equipe na busca da igualdade social.

XLVI

A importância do Administrador Escolar, no momento da inclusão, é

levar sua equipe à reflexão de não colocar mais um rótulo no aluno; deve estar a

todo momento colaborando para que se veja a inclusão escolar como um direito

social, sem deixar que apenas se use uma nova nomenclatura para culpabilizar a

carência em aceitar as diferenças individuais. A inclusão não pode ser um estigma

à mais no aluno, mas um processo natural que possibilita melhores condições de

vida.

Segundo a Divisão de Ensino Especial (DEE, 2001), a Rede Municipal

de Duque de Caxias possui cerca de 1000 alunos que recebem atendimento espe-

cial, sendo que boa parte destes alunos está inclusa no ensino regular A SME, de

Duque de Caxias trabalha com o paradigma integracionista, mas com o olhar aber-

to à inclusão escolar; que pressupõe alguns aspectos que ainda não possui.

A DEE trabalha a integração , mas com um olhar aberto a diversidade

de cada comunidade. Com classes especiais, sala de recursos, educação precoce.

A modalidade de Educação Especial, na rede, tem aproximadamente 340 alunos

inclusos no ensino regular, cera de 180 alunos atendidos em sala de recursos e

273 alunos em educação precoce e classes de deficientes mentais.

Baseado na Lei a DEE vem buscando junto às unidades escolares

propostas que redimensionem a escola de forma que possam estar recebendo as

diversidades, mas percebe-se que é há necessidade de estudos mais profundas e

a preocupação em notar-se as possibilidades ou dificuldades que, enquanto rede,

se tem para receber e trabalhar com os alunos de forma que não os estar deixando

serem excluídos na própria sala de aula.

As escolas que foram reformadas e construídas neste governo já es-

tão adaptadas par facilitar os portadores de necessidades educativas especiais

tanto na parte dos banheiros quanto nas rampas.

XLVII

Na busca de melhor orientar professores, o Psicopedagogo de Duque

de Caxias, começa a se capacitar e com o apoio da Divisão de Ensino Especial

percebe-se diante à um novo desafio, o desafio da humanização do ensino. Os es-

forços são somados, administradores, professores e demais envolvidos no espaço

escolar deve, caminhar lado-a-lado. Falar em inclusão não significa excluir a inte-

gração, o aluno não pode ser apenas mais um em sala de aula, ele deve ser mais

um que participa e atua no ambiente escolar.

A preocupação em atender às ansiedades de seus professores e em

abrangir o conhecimento sobre a inclusão, a solicitação ao Departamento Geral de

Educação (DGE) e à DEE de bibliografias e informações sobre a inclusão tem se

tornado bastante freqüente; fato que leva a DGE conceituar os diretores muitos

comprometidos, evidenciando o fato de que são professores que estão diretores e

conhecem a realidade escolar da rede.

No intuito de dimensionar as idéias inclusivistas, visto que a inclusão

ainda pode ser considerada algo novo, e capacitar esses profissionais a SME tem

promovido encontros de Diretores abordando o assunto. Com o primeiro encontro

deste ano “Discutindo os paradigmas da integração e da inclusão”, abordou-se os

novos caminhos com relação à integração, avaliação e currículo. Daí surgiram en-

contros com a Professora MANTOAN, com o objetivo de ampliar o trabalho, junta-

mente com as famílias em toda a rede; com a Professora Valéria Marques, com

uma Oficina de Matemática; e no ultimo encontro foram abordados os Aspectos

Leais da inclusão com a Declaração de Salamanca;

Durante o estágio a uma das escolas, observei que era uma escola

com 11 salas de tamanho médio, 2 salas especializadas funcionando em 3 turnos,

na qual as turmas comportam um número de 30 à 40 alunos em média. Possui du-

as turmas de pré-escolar com cerca de 30 alunos, duas turmas de aceleração de

aprendizagem com cerca de 25 alunos e em sua maioria é composta por turmas do

Ciclo de alfabetização (antiga CA, 1ª e 2ª série) comportando em média 30 à 36

alunos cada.

XLVIII

A escola apresenta um espaço físico bastante limitado, porém oferece

condições básicas de acesso a portadores de deficiência física, como rampas e

adequação dos banheiros.

A escola contando ainda com uma Sala de Vídeo e Leitura, onde se

realiza um trabalho diversificado de incentivo à leitura, atendendo à todas as tur-

mas; uma sala de informática que conta com 10 computadores ainda não ativos

aos alunos. Conta com uma sala para equipe pedagógico que conta com o auxílio

de 2 Orientadoras Educacionais e 2 Orientadoras Pedagógicas. Conta com 28 pro-

fessores regentes, 15 funcionários administrativos e 5 funcionários de apoio.

Pude observar a ansiedade da administração e de toda a unidade es-

colar em colaborar para oferecer um ambiente alfabetizador e minimizar as dificul-

dades de aprendizagem dos alunos podendo acompanhar de perto a inclusão em 2

casos, 1 com deficiência aparente de Síndrome de Dow e 1 retardo mental leve e

moderado.

Conheci R. que é um aluno com deficiência aparente de Síndrome de

Dow, com 8 anos que foi matriculado em turma regular de 2º Ano do Ciclo, haven-

do freqüentado sala de recursos anteriormente. Chegou a escola meio que descon-

fiado, muito agitado, corria para fora de sala de aula, vivia batendo nos colegas,

sem mostrar traços de escrita, jogando-se no chão tendo que muitas vezes os fun-

cionários carregá-lo no colo. A princípio a professora ficou um pouco preocupada

por causa da deficiência, mas conseguiu perceber que era apenas uma forma dife-

rente de olhar o aluno. O acompanhamento da Equipe Técnico-Pedagógica tem

sido realizado, individualmente com o aluno, estimulando sua linguagem através de

sons do cotidiano atividades diversificadas e orientações aos responsáveis. A pro-

fessora trata R. como um aluno comum, procurando respeitar seus limites e cons-

cientizar os outros alunos da turma de sua dificuldade, solicitando a colaboração de

todos no intuito de ajudá-lo. Ao final deste semestre R. participava das atividades

recreativas bastante animado; começa a identificar o algarismo 1 e encontra na

fase celular da escrita.

XLIX

Também conheci L., que foi matriculada em turma regular no 2º Ano

do Ciclo de Alfabetização, com 8 anos de idade apresentando um quadro de retar-

do mental moderado, segundo laudo médico apresentado pela família. Chegou à

escola muito assustada e enquieta.

A professora, a princípio mostrou-me preocupada com o tipo de assis-

tência que poderia oportunar a essa criança, mas logo percebeu que poderia ajudá-

la tratando com carinho e atenção. A professora conseguiu sensibilizar a turma e a

aluna L. é vista com um olhar de carinho e amizade por toda a turma, que a chama

de Nem. A maior preocupação apresentada pela professora está sendo pouco re-

curso e a necessidade de uma capacitação para trabalhar com esse grau de defici-

ência. Ao final deste 1º semestre a aluna mostrava-se menos assustada, adaptada

à turma se propondo a fazer as mesmas atividades que os demais alunos; reco-

nheceu nome (a escrita), participa das atividades recreativas esforçando-se para

cumprir regras e percebendo quando esta incomodando e pedindo desculpas aos

colegas. O maior avanço, até aqui, tem sido na socialização da aluna. O que pode-

se considerar uma Vitória, para a inclusão e para a sociedade.

As condições da escola ainda são as ideais, o diferente ainda preocu-

pa, a necessidade de capacitação de todo o corpo docente é urgente, mas a Equi-

pe Administrativa, assim como os professores, com um novo olhar conseguem su-

perar obstáculos e crescer diante do grande desafio da Inclusão Escolar.

L

CONCLUSÃO

O homem quando compreende a necessidade da relação de troca das

experiências culturais preserva seus próprios valores e transmite-os aos demais,

fazendo o que diria um intercâmbio positivo cultural, possibilitando criar transformar

e aperfeiçoar o fator educação.

A nova visão do conceito de educação necessita de profissionais ca-

pazes de conviverem com as comodidades mecanicistas da modernidade e har-

moniosamente interagir escola, família, realidade e sociedade, enfrentando os de-

safios da vida caminhando para a totalidade e humanização.

Neste trabalho fiz uma pequena elucidação sobre a inclusão escolar à

fim de mostrar o papel do Psicopedagogo diante à mais este desafio. É claro que o

tema inclusão escolar dá margem à um estudo mais abrangente do que se possa

imaginar, porém, esta abordagem ajuda-nos à perceber que o Psicopedagogo, as-

sim como a escola caminham à uma educação holística.

A Psicopedagogo que hoje se depara com as urgências sociais das

transformações ao qual a humanidade vivência perpassa, por momentos de refletir

sobre o seu papel enquanto fio condutor da busca pela qualidade frente a igualda-

de de condições;

LI

Cabe ao Psicopedagogo, enquanto agente dessa transformação, pla-

nejar, atuar e instigar a todos da Unidade Escolar, buscando orientação; estímulos;

integrando toda a comunidade escolar de forma a lançar esse novo olhar sobre a

escola; proceder de forma que todos percebam a urgência de uma escola mais i-

gualitária ou essa escola continuará a ser um mero depósito de crianças sem ex-

pectativas futuras. O Psicopedagogo em Duque de Caxias caminha frente a esse

novo paradigma de educação.

O Município de Duque de Caxias abraçou a idéia da inclusão e sob o

prisma de educação para todos, pela lei e pela consciência humana, conquista pe-

quenos espaços. A Psicopedagogia de Duque de Caxias caminha, eu diria em fase

de adaptação aos termos, idéias e mudanças que a inclusão insinua.

O Psicopedagogo deste município parte do princípio que todos tem di-

reito a educação, incluindo o deficiente físico. A preocupação maior é de não deixar

que a inclusão seja um rótulo à mais na vida de deficientes, crianças com proble-

mas de aprendizagem ou alunos evadidos que retornam com o ensino para jovens

e adultos.

É necessário que o Psicopedagogo tenha a sensibilidade para os me-

nos favorecidos com “o olhar da possibilidade”, do querer; e nossos profissionais

interessados na área da psicopedagogia provam, que apesar das dificuldades que

todos os municípios tem, de um ambiente propício, aceitação da família, inúmeros

problemas sociais e etc.; lutam, se envolvem e são sensíveis. Os esforços são so-

mados, professores, equipe – técnico – administrativa, pessoal de apoio, pais e

alunos se unem na busca da igualdade de condições.

Sabemos que nossa caminhada está apenas começando, mas vivo e

vejo, como professora desta rede de ensino e através deste trabalho, que nós Psi-

copedagogos, vivemos dos desafios e este é mais um que nossa equipe, digo to-

dos enquanto escola, somos capazes de vencer.

LII

Acredito que a inclusão no ensino fundamental, principalmente na e-

ducação infantil irá contribuir para minimizar a idéia de preconceitos e discrimina-

ção social, e o Psicopedagogo como agente sensibilizador de professores, pais e

comunidade ajudará na conscientização e aceitação das diferenças individuais.

LIII

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PATTO, Maria helena Souza; A produção do fracasso escolar: história de submis-

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LVI

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SENGER, Peter, A Quinta Disciplina. Arte, teoria e prática da organização de A-

prendizagem. Editora Best Seller, 10ª ed.

LVII

ANEXOS

LVIII

ÍNDICE

AGRADECIMENTOS III

DEDICATÓRIA IV

RESUMO V

METODOLOGIA VI

SUMÁRIO VII

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I

CULTURA E EDUCAÇÃO 10

CAPÍTULO II

APANHADO HISTÓRICO DA PSICOPEDAGOGIA 13

CAPÍTULO III

A PSICOPEDAGOGIA 26

3.1 - Alguns Problemas de Aprendizagem 30

3.2 - A Psicopedagogia na Escola 32

CAPÍTULO IV

FALANDO SOBRE INCLUSÃO 35

4.1 - Os primeiros anos 37

4.2 - Criação de escolas públicas 38

4.3 - O currículo escolar - fase de integração 39

4.4 - Movimento dos Direitos Civis 39

4.5 – Algumas contribuições para uma escola inclusiva 40

LIX

CAPÍTULO V

A PSICOPEDAGOGIA E O ENSINO DE DUQUE DE CAXIAS 44

CONCLUSÃO 50

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 53

BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA 55

ANEXOS 57

LX

FOLHA DE AVALIAÇÃO

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

Instituto de Pesquisa Sócio-Pedagógicas

Pós-Graduação “Latu Sensu”

Título da Monografia:

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

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Data da Entrega: ______________________________

Avaliado por: ______________________________ Grau ______________

Rio de Janeiro _____ de ___________ de 20 ___

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Coordenador do Curso