II Congresso Nacional de Formação de Professores XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores

PROMOVENDO O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE NA REDE ESCOLAR SESI-SP: A AÇÃO DA SUPERVISÃO ESTRATÉGICA DE ATENDIMENTO DE

AMERICANA

Carlos José Correia De Souza, Heliana Battaglia Beltrame, Hermes Talles Dos Santos, Reginaldo José Garnica

Eixo 2 - Projetos e práticas de formação continuada

- Relato de Experiência - Apresentação Oral

Em 2012, a rede escolar SESI-SP, por meio de sua Divisão de Educação e Cultura, reorganizou o atendimento às unidades escolares, reestruturando as Supervisões de Ensino em Supervisões Estratégicas de Atendimento. Com essa reorganização, a rede propôs uma nova forma de formação continuada, aproximando os formadores, Supervisor e Analistas Técnicos Educacionais, das equipes gestoras e dos professores, visando o desenvolvimento de um trabalho in loco, reflexivo e colaborativo. Baseados em alguns autores que abordam a temática da formação profissional docente, apresentamos um relato de experiência, construído a partir do trabalho desenvolvido pela Supervisora e pelos Analistas das áreas de Linguagens, Ciências Humanas e 1º ao 5º Ano do Ensino Fundamental, explicitando nossa prática como formadores por meio de um trabalho colaborativo, que tem como característica promover a reflexão sobre a prática docente, de forma que o educador tenha mais consciência de sua prática em sala de aula. Além disso, de maneira dialógica, propomos reflexões teórico-práticas que promovam o desenvolvimento profissional docente.

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PROMOVENDO O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE NA REDE ESCOLAR SESI-SP: A AÇÃO DA SUPERVISÃO ESTRATÉGICA DE

ATENDIMENTO DE AMERICANA1.

Carlos José Correia de Souza2; Heliana Bataglia Beltrame3; Hermes Talles

dos Santos4; Reginaldo José Garnica5. SESI - SP

Considerando a dimensão da rede escolar SESI-SP, assim como

suas características e peculiaridades, o modelo racional técnico de apoio à

gestão e à formação anteriormente adotado já não mais correspondia às

demandas e necessidades da realidade educacional contemporânea, cuja

complexidade, para ser compreendida, necessita de uma forma reflexiva de

pensar, agir e gestar os processos educacionais e formativos existentes.

Dessa forma, em 28 de agosto de 2012, a Divisão de Educação do

SESI-SP foi reestruturada, criando, assim, 13 Supervisões Estratégicas de

Atendimento (SEAs) com o objetivo de descentralizar processos e ações, e

aproximar equipes de apoio educacional às unidades escolares.

Cada SEA é composta por Supervisor Técnico Educacional,

Analistas Técnicos Educacionais, Auditor em Educação e atende, em média,

a 12 escolas da rede SESI-SP, em diferentes municípios, sendo sua principal

tarefa promover a formação continuada de docentes e demais integrantes da

equipe escolar para, consequentemente, proporcionar a melhoria da

aprendizagem de todos os alunos.

É nesse contexto formativo, que relatamos a proposta de formação

continuada ou desenvolvimento profissional docente (cf. NÓVOA, 2008;

1 Eixo 2 - projetos e práticas de formação continuada. 2 Bacharel em História pela FFLCH-USP e licenciado em História pela FE-USP. Atualmente é Analista Técnico Educacional da área de Ciências Humanas da Supervisão Estratégica de Atendimento de Americana da rede escolar SESI-SP e aluno do curso de especialização em Metodologia do Ensino de História e Geografia da Faculdade Internacional de Curitiba. 3 Graduada em Pedagogia pela FCL – Plinio Augusto do Amaral, Psicopedagoga pela UNISAL e MBA pela UFF (Universidade Federal Fluminense). Atualmente é Supervisora Técnica Educacional da Supervisão Estratégica de Atendimento de Americana da rede escolar SESI-SP. 4 Doutorando em Linguística pelo Programa de Pós-Graduação em Linguística da Universidade Federal de São Carlos. Atualmente é Analista Técnico Educacional da área de Linguagens da Supervisão Estratégica de Americana. 5 Licenciado em Matemática pela UNIJALES, Especialista em Educação Matemática pela Faculdade de Educação – UNICAMP Campinas. Pós-Graduado em Informática na Educação pela UFLA (Universidade Federal de Lavras), Pedagogia com Administração e Supervisão Educacional pela Faculdades Integradas Claretianas. Atualmente é Analista Técnico Educacional do 1º ao 5º ano da Supervisão Estratégica de Atendimento de Americana da rede escolar SESI-SP.

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IMBERNÓN, 2009; ANDRÉ, 2010) desenvolvida pela equipe da SEA junto

aos professores, coordenadores pedagógicos e administradores das unidades

escolares da rede SESI-SP.

O Supervisor Técnico Educacional O trabalho da SEA de Americana foi iniciado em dezembro de 2012,

com a Supervisora Técnica Educacional, Heliana Beltrame, que era a única

profissional já presente na equipe, pois antes da reestruturação, já era

Supervisora de Ensino da rede, mas em outra região. Nessa época, a

Supervisora visitou as escolas para estabelecer contato, conhecer as

unidades e equipes gestoras, e apresentar a nova proposta de trabalho,

procurando dirimir algumas dúvidas sobre o impacto da SEA nas escolas.

Nessa oportunidade, procurou-se levantar alguns dados sobre as

unidades escolares e conhecer a atuação, dificuldades e conhecimentos dos

Coordenadores Pedagógicos, por meio de conversas informais.

Com essa primeira ação, foi possível perceber a heterogeneidade

entre unidades escolares em relação a suas estruturas físicas e também no

próprio trabalho do Coordenador, pois havia grande número de

Coordenadores Pedagógicos ingressantes nessa região, o que certamente

demandaria acompanhamento formativo diferenciado, por parte da

Supervisora.

Os Analistas Técnicos Educacionais No início de fevereiro de 2013, ingressaram na equipe os Analistas

Técnicos Educacionais de 1º ao 5º ano, Ciências Humanas, Ciências da

Natureza e Matemática; e, em junho do mesmo ano, o Analista de

Linguagens. Todos possuíam experiência docente em suas respectivas áreas

de atuação.

Antes de iniciarem suas atuações na SEA, a Divisão de Educação

promoveu a formação inicial dos Analistas, objetivando preparar a equipe

para atuar junto às unidades escolares.

Em seguida, já devidamente lotados na SEA, a equipe de Analistas

realizou análises dos dados levantados pela Supervisora na primeira ação e

também dos documentos encaminhados pelas escolas (resultados das

avaliações externas (SARESP, Prova Brasil, ENEM), estudos comparativos

dos mesmos, clusters etc.) com intuito de construir um diagnóstico de cada

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unidade atendida. Só após esse diagnóstico, foram então agendadas visitas

às escolas.

Em fevereiro e março de 2013, a equipe da SEA realizou a

apresentação dos Analistas Técnicos Educacionais aos gestores e docentes

das unidades. Nesse momento, houve breve explanação sobre os aspectos

do trabalho da Supervisão Estratégica, destacando o trabalho em parceria

entre SEA, gestores e docentes. Alguns docentes já iniciaram diálogos com

os Analistas, através de questionamentos, dúvidas, relatos e comentários

sobre a concepção metodológica e didática, e o material didático da rede

SESI-SP. Ao mesmo tempo, a equipe aplicou um formulário para identificar as

necessidades formativas dos docentes. Esses dados foram tabulados e

serviram de subsídios para o planejamento de ações da equipe da SEA.

No mês de abril os Analistas agendaram retorno às unidades

escolares, colocando-se à disposição para diálogos com professores, seja

para contato com suas práticas ou para abordagem de suas dificuldades.

Nesses momentos puderam ser percebidas as seguintes necessidades dos

docentes: dificuldades no desenvolvimento de algumas atividades do material

didático; necessidade de apoio para trabalho com estudantes com

necessidades educacionais especiais; ampliação do uso do Laboratório de

Ciência e Tecnologia, por meio da integração com Analista de Suporte em

Informática; e interesse em melhorar o trabalho com a pesquisa escolar.

Perceberam-se também dificuldades decorrentes de logística e combinados

das unidades, as quais decorriam das diferentes organizações e gestões.

Também neste mesmo mês, a Supervisora retornou às unidades,

procurando através de uma entrevista individual conhecer melhor o trabalho

do Coordenador pedagógico, verificando suas intervenções formativas junto

aos docentes. Foram abordadas as análises e intervenções em: planos

docentes, prática pedagógica, utilização dos diversos espaços e tempos

escolares, utilização do material didático do SESI (Fazer Pedagógico),

processo avaliativo, pesquisas, relações interpessoais, planejamento do

Coordenador Pedagógico.

A formação continuada

Há diferentes concepções e discussões teóricas em relação à

formação continuada, o que demonstra que esse campo científico é, por um

lado, bastante profícuo e, por outro, ainda carente de relatos prático-teóricos.

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O próprio termo formação continuada vem sendo revisto pelos

teóricos mais expoentes desse campo científico. Nóvoa (2008), Imbernón

(2009) e André (2010) empregam no lugar deste, o termo desenvolvimento

profissional docente. André (2010, p. 175, grifos do autor.) justifica que a

preferência por essa denominação “marca mais claramente a concepção de

profissional do ensino e [...] o termo desenvolvimento sugere evolução e

continuidade, rompendo com a tradicional justaposição entre formação inicial

e continuada”. A nosso ver, subjacente a essa preferência nominal está a

discussão sobre o docente não ser mero reprodutor de concepções e de

ideias aprendidas em cursos ao longo de sua carreira profissional, mas ser o

protagonista de sua prática docente que, de maneira contínua e dialógica,

desenvolve-a por meio de suas experiências formativas formais e informais, e

também por sua experiência docente, ou seja, profissional.

Nesse sentido, a formação é compreendida como sistêmica (cf.

VASCONCELLOS, 2002), ou seja, todos os sujeitos envolvidos nas escolas e

no processo de ensino e aprendizagem são responsáveis pela construção e

desenvolvimento de saberes de forma mútua. Assim, os formadores não são

mais entendidos como detentores de saberes a serem ensinados aos

professores a fim de que eles desempenhem determinado papel em suas

escolas, de acordo com alguma concepção teórica específica. O papel do

formador, nesse contexto, é de coagente, isto é, por meio de um trabalho

colaborativo (cf. ANDRÉ, 2010) contribuir com o desenvolvimento profissional

do docente.

O trabalho colaborativo implica, portanto, em ações conjuntas, em que

a hierarquia estaria relativamente dissolvida entre os agentes. Além disso,

não há temas preestabelecidos, eles surgem conforme a necessidade

relatada pelo docente ou percebida pelo formador. Os aspectos e temas a

serem abordados pelo formador revelam-se por meio de um

acompanhamento contínuo ou de uma experiência vivenciada por uma ou

ambas as partes. É a prática que orienta quais ações devem ser tomadas,

baseadas em conhecimentos científicos e empíricos.

O Desenvolvimento Profissional Docente in loco

Pautados nos aspectos formativos acima discorridos, nós, Supervisora

Técnica Educacional e Analistas Técnicos Educacionais da SEA de

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Americana, promovemos, durante o ano de 2013, a formação continuada dos

coordenadores e professores atendidos por nossa Supervisão.

Houve duas formas de formação: uma, mais informal, da qual

trataremos nesse relato e outra, formal, ofertada em cursos temáticos,

realizados mensalmente, de agosto a novembro de 2013, aos sábados, com

duração de quatro horas cada.

Com relação à atuação dos Analistas, a rede escolar SESI-SP, por

meio de sua Divisão de Educação e Cultura, não possui orientações rígidas

sob a forma de desenvolvimento do trabalho com os professores, uma vez

que suas SEAs possuem autonomia para planejar suas ações formativas.

Ademais, vale ressaltar que os Analistas dispuseram de momentos para

compartilhar experiências significativas, com vistas ao aprimoramento do

desenvolvimento profissional tanto dos docentes acompanhados, como dos

próprios formadores.

Sob a orientação da Supervisora, os Analistas da SEA de Americana

atuaram com os professores principalmente observando aulas nas

respectivas unidades escolares, tarefa esta, como sabemos, bastante

complexa, pois a dinâmica do trabalho docente envolve não somente o seu

saber, mas também os saberes dos estudantes, além da imprevisibilidade das

interações que poderão se instaurar entre os presentes na aula. É nesse

contexto imprevisível que surgem pontos relevantes para serem trabalhados e

refletidos junto aos docentes. Nesse momento, nosso papel como Analista é

delimitar focos de intervenção, sejam eles indicados por nós ou pelo próprio

professor para que juntos possamos utilizá-los em um trabalho posterior com

discussões de âmbito prático e teórico.

No transcorrer dos acompanhamentos, na área de Linguagens,

pudemos perceber o quanto para os professores a abordagem pragmatista de

trabalho com a linguagem ainda é algo dúbio e difícil de ser desenvolvida,

embora seja uma das orientações presentes no material didático e na

concepção teórico-metodológica da rede escolar SESI-SP.

Observando as aulas dos professores de língua portuguesa,

percebemos que a tensão existente entre conhecimentos docentes

tradicionalistas e vanguardistas, concernentes à concepção de ensino e

aprendizagem de língua materna. Tendo o Analista percebido tal dificuldade e

tensão, resolveu abordá-la com seus professores. Para tanto, iniciou um

processo reflexivo em que os professores eram estimulados a pensarem

sobre suas concepções linguísticas e a concepção da rede de ensino em que

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trabalhavam. Após isso, o Analista procurou discutir, por meio de aportes

teóricos, como a concepção tradicionalista compreendia a linguagem e,

consequentemente, o processo de ensino e aprendizagem. Nesse momento,

os professores eram indagados sobre suas crenças, se acreditavam em uma

concepção realmente tradicionalista e se a desenvolviam em suas salas de

aulas. O que se notou foi justamente que os professores mesclavam, de

maneira um pouco inconsciente, o tradicionalismo e o pragmatismo,

resultando assim em insegurança quanto à abordagem da rede.

Com intuito de contribuir para o trabalho mais consciente, o Analista,

de forma dialógica, procurou encontrar pontos relatados pelo professor que

estavam adequados a concepção pragmatista de linguagem e, a partir dela,

propiciar reflexões que o permitissem perceber algumas práticas adequadas a

tal concepção. Nesse momento, o Analista interveio de forma que o professor

percebesse como seria possível desenvolver e consolidar suas práticas

pedagógicas em consonância com os ideais da rede SESI-SP. Para tanto, foi

preciso que o próprio Analista pesquisasse relatos sobre possíveis práticas

pedagógicas e também compreendesse a concepção de ensino em questão,

de forma a subsidiar o desenvolvimento profissional docente.

Quanto às Ciências Humanas, o Analista responsável por essa área

de conhecimento teve a oportunidade de observar práticas docentes bastante

diversas, que por sua vez nos revelaram a existência, por parte dos

professores, de concepções de ensino e aprendizagem diametralmente

opostas: testemunhou-se educadores que apresentavam postura

predominantemente instrucionista (transmissiva), unilateral, uniforme e

conteudista, como também se verificou professores que se pautavam pela

dialogicidade, adotavam múltiplas estratégias e recursos didáticos e

promoviam o desenvolvimento das habilidades e competências dos

estudantes, aspectos esses desejados e cultivados pela rede escolar SESI-

SP.

Nesse sentido, com o intuito de divulgar e disseminar para os

docentes de Ciências Humanas a pertinência da postura docente desejada

pela rede SESI-SP, o Analista dessa área compartilhou com os educadores

observados características de suas práticas docentes que poderiam ser

aperfeiçoadas, assim como lhes disponibilizou referenciais teóricos para

subsidiá-los nessa transformação. Obviamente, a ação interventiva acima

relatada é de natureza bastante delicada, pois seus pressupostos de

colaboração e promoção de reflexão correm o risco de não serem percebidos

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pelo professor observado. Este, por sua vez, pode julgar o analista arrogante

e, consequentemente, manter-se resistente às mudanças. Por essa razão, o

Analista de Ciências Humanas sempre iniciava seu feedback explicitando

para os docentes os pressupostos supracitados e ressaltava as práticas

observadas que eram favoráveis para o processo de ensino e aprendizagem.

Enfim, o acompanhamento de inúmeros educadores pelo Analista de

Ciências Humanas nos permitiu identificar necessidades formativas comuns

aos professores dessa área, as quais ele pretende enfrentar a partir das

ações indicadas no quadro a seguir:

Necessidades formativas identificadas

Ações formativas planejadas pelo Analista Técnico

Educacional de Ciências Humanas

► Planejamento de agrupamentos produtivos.

■ Disponibilização de subsídios teóricos (autores e seus respectivos conceitos): Vygotsky – mediação professor/aluno e aluno/aluno, Zona de Desenvolvimento Proximal. ■ Elaboração conjunta (professor-analista) de um planejamento visando a formação de grupos com integrantes de diferentes níveis de conhecimento.

► Elaboração e compartilhamento de critérios com os estudantes referentes aos instrumentos avaliativos.

Disponibilização de subsídios teóricos (autores e seus respectivos conceitos): DEPRESBITERIS, Léa – critérios avaliativos. ■ Aula compartilhada.

► Problematização dos conteúdos conceituais e das dúvidas apresentadas pelos estudantes.

■ Disponibilização de subsídios teóricos (autores e seus respectivos conceitos): Jerome Bruner – aprendizagem por descoberta; Pedro Demo – pesquisa como questionamento reconstrutivo.

► Utilização de outros espaços da escola (além da sala de aula) na prática docente.

■ Planejamento conjunto e aula compartilhada entre analista e professor em outros espaços da escola (laboratório de ciência e tecnologia, biblioteca, pátio, etc.).

► Articular a aula expositiva com outros recursos didáticos (gráficos, tabelas, fotografias, vídeos, mapas, etc.).

■ Disponibilização de subsídios teóricos (autores e seus respectivos conceitos): Gardner – inteligências múltiplas; Jerome Bruner – aprendizagem por

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descoberta; Pedro Demo – pesquisa como questionamento reconstrutivo. ■ Aula compartilhada.

No que concerne ao trabalho formativo realizado com os professores

do 1º ao 5º ano, na medida em que o Analista dessa área visitou as Unidades

Escolares da Rede e realizou os encontros do SESI formação, o mesmo

percebeu que as ações desenvolvidas pela maioria dos docentes buscam

valorizar a prática e o saber dos alunos, considerando suas diferenças.

Entretanto, alguns docentes ainda apresentavam algumas dificuldades em

organizar o trabalho e ou plano docente com conhecimentos e estratégias

oriundas dos educandos e, alguns deles, apresentavam dificuldades em

trabalhar com pressupostos teóricos da rede escolar SESI-SP.

Assim, mediante o acompanhamento in loco, o analista pode socializar

boas práticas, proporcionando aos docentes a reflexão sobre ação, a partir da

troca de experiências dos próprios docentes. Para que isso ocorresse, foi

preciso que o analista acompanhasse a rotina escolar e de sala de aula.

Dialogando com os professores, o analista pode propor discussões e

reflexões teórico-práticas, e orientá-los a desenvolverem atividades

significativas. Com isso, foi possível compor um banco de atividades, que

foram realizadas e discutidas com o analista e o professor elaborador, de

forma que pudessem ser compartilhadas entre os demais docentes.

Com esse trabalho, o analista conseguiu estabelecer um vínculo

profissional com os professores de 1º a 5º anos, o que possibilitou a

construção de metas para o acompanhamento docente em sala de aula. Em

cada acompanhamento, professor e analista puderam desenvolver atividades

conjuntamente, propiciando também o compartilhamento de aulas de forma

colaborativa. Nesse sentido, o analista assumiu o papel de instigador da rede

colaborativa.

Além disso, considerando ainda a formação continuada do docente, o

analista em algumas ocasiões, agendava previamente com o professor,

atividades em sala de aula ou outros ambientes, para colaborar com a prática

docente, propondo questões reflexivas que possam contribuir com o

desenvolvimento profissional do mesmo.

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O trabalho realizado pela Supervisora Técnica Educacional junto aos

Coordenadores Pedagógicos das unidades escolares foi iniciado no ano de 2013, porém

terá continuidade e visa o desenvolvimento de suas competências formativas para que

possam também atuar no acompanhamento das práticas docentes, realizando

intervenções que resultem em melhorias na aprendizagem dos educandos.

As ações propostas a esses profissionais buscam alcançar os seguintes resultados:

a- Planejamento e execução de uma rotina que contemple proposições do

Plano de Trabalho do Coordenador Pedagógico, abandonando uma prática

improvisada e que somente atende às demandas do dia a dia da escola.

b- Definição de metas de acompanhamento no que se refere à observação de

aulas dos professores, análise dos materiais dos estudantes, estabelecendo

períodos e entendendo que deve ser um trabalho sistemático e não pontual.

c- Construção (coletivamente) de roteiro de observação de aula, baseado nas

condições que o professor precisa garantir para possibilitar as aprendizagens

declaradas com os objetivos de cada aula.

d- Construção (coletivamente) de rol de critérios indicativos da ação

pedagógica do professor necessária para a aprendizagem dos estudantes e que

podem ser analisados através da observação dos materiais dos educandos e dos

registros dos docentes (planejamentos, diários de classe, relatórios).

e- Realização de mapeamento e análise do rendimento escolar dos

estudantes, para que possam ser pensadas ações que visem o aprimoramento

das condições de aprendizagem que precisam ser garantidas.

f- Compreensão da necessidade de realizar registros reflexivos na sua

atuação como Coordenador Pedagógico.

g- Capacidade de identificação dos aspectos da ação do professor que estão

adequados e em quais há necessidades de ações formativas para o seu

aprimoramento (didáticas dos componentes curriculares e os procedimentos

metodológicos).

h- Organização dos dados das aprendizagens a partir das produções

discentes de forma a realizar intervenções de maneira objetiva com o docente

contribuindo com a melhoria dos resultados da aprendizagem.

i- Definição de prioridades de atuação em função do que mais compromete

as aprendizagens dos estudantes.

j- Elaboração de projeto formativo a partir do diagnóstico e dos objetivos

traçados.

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k- Reconhecimento da necessidade da utilização de subsídios teóricos e

práticos para o desenvolvimento de ações formativas, com estratégias formativas

que façam sentido para os docentes.

l- Compreensão da necessidade de estudos para sua auto formação bem

como para seu grupo de professores, identificando em quais aspectos há

necessidade de aprimoramento e articulando com os objetivos propostos nas

ações formativas.

m- Realização das intervenções necessárias para a melhoria das práticas

pedagógicas na unidade em que atua, sabendo atuar em parceria com os

docentes e administradores escolares, mantendo relacionamento profissional e

respeitoso.

n- Capacidade de realização de devolutivas reflexivas, por escrito e

oralmente, aos docentes, que contribuam efetivamente para o aprimoramento de

sua prática, garantindo sempre o apontamento de pelo menos um aspecto

positivo.

o- Estabelecimento de indicadores que ajudem a explicitar os aspectos da

prática do professor que estão sendo tratados em ações formativas, para poder

avaliar se as mesmas estão resultando no aprimoramento pretendido

(monitoramento).

p- Compreensão da necessidade de realização de registros reflexivos de sua

própria prática que favoreçam o planejamento de novas ações.

Para tanto foram utilizadas as seguintes estratégias formativas:

a- Realização de reuniões para:

1- Estudos - Apresentação de fundamentação teórica.

2- Definição de metas de acompanhamento da prática docente.

3- Construções coletivas: roteiro de observação de aula e rol de critérios para

análise de materiais de alunos, plano docente, diários de classe.

4- Tematização coletiva da prática dos Coordenadores pedagógicos.

5- Socialização de boas práticas.

6- Construção de indicadores para monitoramento da ação formativa do

Coordenador Pedagógico.

b- Análise dos roteiros e rol de critérios elaborados e realização de

intervenções para melhorias.

c- Verificação do planejamento de rotina de acompanhamento através de

solicitação de encaminhamento das mesmas.

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d- Verificação do acompanhamento da prática docente (análise de

projetos formativos, devolutivas, atas).

e- Tematização individual da prática dos Coordenadores pedagógicos.

f- Monitoramento do trabalho do Coordenador pedagógico através de

análise dos registros reflexivos de sua prática e também dos resultados

das aprendizagens da escola.

g- Produção de documentação de caráter formativo para posterior

socialização.

Conclusão Conforme buscamos demonstrar em nosso relato, o processo de

desenvolvimento profissional docente de todos os agentes formativos da

SEA, Supervisor e Analistas Técnicos Educacionais, baseia-se principalmente

na reflexão sobre a ação docente, por meio de exemplos teórico-práticos.

Além disso, ação formativa também se fundamenta nos seguintes princípios

defendidos por Francisco Imbernón (2009), que, a nosso ver, resumem nosso

trabalho:

• Romper com processos formativos de caráter transmissivo e

uniforme, onde predomina uma teoria descontextualizada, válida para todos

sem diferenciação, distante dos problemas práticos e reais;

• Aproximar-se das necessidades reais dos educadores;

• Refletir sobre a prática em um contexto determinado;

• Criar uma rede colaborativa entre os educadores construindo

aprendizados em comunhão;

• Proporcionar espaços de escuta;

• Reconhecer individualidades;

• Compreender que o fazer / saber não está dado em manuais;

• Entender que a escola é um espaço único com problemas que

exigem o exercitar coletivo e a união de esforços.

• Construir autonomia em processos negociados;

• Criar processos reais de pesquisa-ação.

Referências Bibliográficas

ANDRÉ, M. Formação de professores: a constituição de um campo de

estudos. Educação. Porto Alegre, v. 33, n. 3, p. 174-181, set./dez, 2010.

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IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional. São Paulo:

Cortez, 2009.

NÓVOA, A. O regresso dos professores. Livro da conferência Desenvolvimento Profissional de Professores para a Qualidade e para a Equidade da Aprendizagem ao longo da Vida. Lisboa: Ministério de

Educação, 2008.

VASCONCELLOS, M. J. E. Pensamento Sistêmico: o novo paradigma da

ciência. Campinas: Papirus, 2002.

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