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II Jornadas sobre políticas educativas en Filosofía en honor a Gregorio Weinberg
LA CONDICIÓN HUMANA EN LA ERA DE LA POSVERDAD
Editorial Biblos
V Jornadas sobre políticas educativas en Filosofía “Gregorio Weinberg”
LA CONDICIÓN HUMANA EN LA ERA DE LA POSVERDAD
Enrique Dussel
Gabriella Bianco
Miguel Ángel Santagada
Lorena Marcos
Hernán Murano
Marcos Llanos Nieto
Victoria Villa
María Elena Melgarejo Valencia
Susana Raquel Barbosa
Paola E. Depetris
Raúl Toscano
Luján Luna
Mauricio Langón
Ricardo Gutiérrez Aguilar
Guillermo D. Pappagallo
Luiz de Camargo Pires Neto
Claudia Ábalos
María Andrea Cuéllar Camarena
Hernan MuranoRoman March
Marcelo Lobosco (compiladores)
Enrique Dussel y otros
María Rosa Pronesti
Amelia Gallastegui
Paula Viale
Silvina Lo Re
María Soledad Alposta
Nicolás Luis Fabiani
Andrea L. Gastron
Marcelo Lobosco
Román March
María R. Sustaita Romano
Verónica Ballester
Miriam Kap
María Cecilia Colombani
Andrea Suárez Fassina
Cristina Rochetti
Silvina Coronel Salomón
Diseño de tapa: Sergio Martín LoboscoArmado: Sergio Martín LoboscoCorrección de estilo: Valeria Lodihiani
© Los autores, 2018© Editorial Biblos, 2018Pasaje José M. Giuffra 318, C1064ADD Buenos [email protected] / www.editorialbiblos.comHecho el depósito que dispone la Ley 11.723
No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la transformación de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infracción está penada por las leyes 11.723 y 25.446.
La condición humana en la era de la posverdad: V Jornadas sobre políticas educativas en Filosofía Gregorio Weinberg / Enrique D. Dussel ... [et al.]; compilado por Marcelo Lobosco; Daniel Román March; Hernán Murano.- 1a ed.- Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Biblos, 2018.491 pp.
ISBN
1. Filosofía. 2. Política Educacional. 3. Jornadas. I. Dussel, Enrique D. II. Lobosco, Marcelo, comp. III. March, Daniel Román, comp. IV. Murano, Her-nán, comp.CDD 379
Índice
Semblanzas poéticas a modo de Prólogo Marcelo Lobosco ..................................................................................................15
IntroducciónMarcelo Lobosco ..................................................................................................21
Poetic portrayals as a Prologue
Marcelo Lobosco ..................................................................................................27
Introduction to the Human Conditionin the Post-Truth EraMarcelo Lobosco ..................................................................................................35
PARTE ILectura descolonizada de la
violencia y la geopolítica de la educación
El giro descolonizadorEnrique Dussel ....................................................................................................41
Autonomía, hegemonía y la “acción cultural para la libertad”Gabriella Bianco .................................................................................................51
El espacio fantasmático en la era de la posverdadMiguel Ángel Santagada ....................................................................................79
Por una didáctica de la filosofía cuyo horizonte no sea la violencia vincular socialLorena Marcos .....................................................................................................91
Filosofía y contradicción: debates metodológicos en torno a la historia de las ideas y sus prácticas pedagógicasHernán Murano ...................................................................................................97
La Educación como concepto político: contradicciones y experiencias de nuestro sigloVictoria Villa......................................................................................................107
PARTE IITecnología educativa y capitalismo financiero
¿Conexión o desconexión tecnológica en la cultura de la ansiedad?Marcos Llanos Nieto..........................................................................................125
Impacto de las tecnologías digitales y sus efectos socio-epistémicosMaría Elena Melgarejo Valencia. .....................................................................137
Tecnología en diálogo con educación y violencia del proceso de evaluación en la Argentina de las últimas décadasSusana Raquel Barbosa ...................................................................................149
Aproximación al paradigma inmunitario como posible horizonte de sentidoPaola E. Depetris...............................................................................................159
Crítica a las injurias del mercadoRaúl Toscano .....................................................................................................167
PARTE IIIVínculos y fantasmas en las narraciones
Patologías vinculares, fantasmas y su impacto enlas subjetividades adolescentesLuján Luna ........................................................................................................ 179
Una verdadera incertidumbreMauricio Langón ...............................................................................................185
Cuéntate(me) tu vida. La narración autobiográfica y la filosofía como phármakonRicardo Gutiérrez Aguilar ................................................................................189
Ecualización de conversaciones (o la forma de hacerlas “sonar bien”)Guillermo D. Pappagallo ..................................................................................199
Filosofia e Heterotopia O espaço na (da)filosofia de Michel FoucaultLuiz de Camargo Pires Neto .............................................................................209
Corporalidad, representación y creación de sentidosClaudia Ábalos y Marcelo Lobosco ..................................................................221
La inquietud de la falta en ser María Rosa Pronesti .........................................................................................227
PARTE IVViolencia, imaginario y género
Ser filósofa: el desafío de pensar y escribir como una alquimistaAmelia Gallastegui ...........................................................................................237
Racionalidad patriarcal y prácticas educativas filosóficas.Del silencio epistemológico a la violencia epistémicaSilvina Lo Re .....................................................................................................253
Mujeres incendiadas, mujeres encendidasPaula Viale ........................................................................................................267
Violencias y antiviolencias simbólicasMaría Soledad Alposta .....................................................................................277
¿Violencia estética? Necesidad de un enfoque sistémicoNicolás Luis Fabiani .........................................................................................287
Esculturas, justicia y patriarcalismo: de géneros y representaciones simbólicasMaría Andrea Cuéllar Camarena y Andrea L. Gastron .................................297
De quietudes y caminatas: una mirada posible sobrelas violencias en la Argentina a través de sus estatuasAndrea L. Gastron ............................................................................................307
PARTE VDidáctica de la filosofía y prácticas educativas
Violencia educativa y crisis del sentido social de la enseñanzaRomán March ....................................................................................................321
Federico (o de la violencia en la escuela actual)María R. Sustaita Romano ...............................................................................329
De las prácticas educativas como texto y la estética como pretextoVerónica Ballester .............................................................................................339
Tensiones entre las vanguardias, la innovación y las buenas prácticas de enseñanzaMiriam Kap .......................................................................................................345
Hombre, filosofía y educación. Las aristas problemáticas de una relación políticaMaría Cecilia Colombani ..................................................................................355
¿Qué está(mos) siendo y haciendo (con) la filosofía?Andrea Suárez Fassina .....................................................................................363
Imágenes de enseñar y aprender: el desafío de la didácticaCristina Rochetti ..............................................................................................369
Filosofía política educativa: de la textualidad de la violencia. Identidad, símbolo y prácticas sociales instituyentesMarcelo Lobosco ................................................................................................377
Educational Political in Philosophy: from the Textuality of Violence, Identity, Symbol and Social PracticesMarcelo Lobosco ................................................................................................383
La confluencia de la estrategia pedagógica del yoga y la filosofía para abordar la enseñanzaSilvina Coronel Salomón y Amelia Gallastegui ..............................................389
PARTE VISentido social de la enseñanza y prácticas filosóficas
Caer en la escuela privada Gustavo Abraham .............................................................................................403
La educación filosófica como política de libertadElías Germán Bravo y Mariano Olivera .......................................................... 411
La mirada del Otro y su impacto en la constitución subjetiva en el marco de la escolaridadJanet Ruiz Diaz .................................................................................................419
La importancia de la lectura en la construcción de la subjetividadMaximiliano Andiarena ..................................................................................425
Universidad y profesores de filosofía en la ciudad de Bahía Blanca: ideas para construir un camino comúnMaría Laura Medina y María Belén Bedetti ..................................................431
El aporte decolonial: una nueva mirada para la formación de profesores de inglésClaudia De Laurentis y Ana I. Siccardi ..........................................................437
La Nueva Escuela Secundaria. Contradicciones de la nueva política educativa del Gobierno de la Ciudad de Buenos AiresGriselda Fernández ..........................................................................................449
PARTE VIIViolencia simbólica y arte
La reconstrucción del retrato de Pablo Míguez. Contextualización socio-jurídica a un caso testigo de Desaparición Forzada de PersonasAndrea Gastrón, Estefanía Giaccone y Agustina Vazquez ..............................463
“Pasar a degüello” de lo real a lo simbólico… y viceversaViviana Kühne .................................................................................................. 471
La Justicia esculpida: mujeres eternamente observadasMaria Angela Amante, Lorena Russo y Andrea Gastron ...............................485
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Cantares
Todo pasa y todo quedaPero lo nuestro es pasarPasar haciendo caminosCaminos sobre la marNunca perseguí la gloriaNi dejar en la memoriaDe los hombres mi canciónYo amo los mundos sutilesIngrávidos y gentilesComo pompas de jabónMe gusta verlos pintarse de sol y granaVolar bajo el cielo azulTemblar súbitamente y quebrarseNunca perseguí la gloriaCaminante son tus huellas el camino y nada másCaminante, no hay camino se hace camino al andarAl andar se hace caminoY al volver la vista atrásSe ve la senda que nuncaSe ha de volver a pisarCaminante no hay camino sino estelas en la marHace algún tiempo en ese lugarDonde hoy los bosques se visten de espinosSe oyó la voz de un poeta gritarCaminante no hay camino, se hace camino al andarGolpe a golpe, verso a versoMurió el poeta lejos del hogarLe cubre el polvo de un país vecinoAl alejarse, le vieron llorarCaminante, no hay camino, se hace camino al andarGolpe a golpe, verso a versoCuando el jilguero no puede cantarCuando el poeta es un peregrinoCuando de nada nos sirve rezarCaminante no hay camino, se hace camino al andar
Antonio MachadoVersion musical de Joan Manuel Serrat
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Semblanzas poéticas a modo de Prólogo
Desvarió laborioso y empobrecedor el de componer vastos libros, el de explayar en quinientas páginas, una idea cuya perfecta exposición oral, cabe en pocos minutos.
Mejor procedimiento es simular que esos libros ya existen y ofrecer un resumen, un comentario.
[…] Más razonable, mas inepto, más haragán, he preferido escribir notas sobre libros imaginarios.
Jorge Luis Borges, Ficciones
Recordando una de mis estadías, como profesor invitado, en la Uni-versidad de Salamanca, España, con la infatigable amabilidad y hospita-lidad de los Salmantinos, los anfitriones de la casa -Museo de don Miguel de Unamuno, aquel que fuera Rector de esta histórica casa de estudios, y que nosotros, los latinoamericanos, conocemos por El Sentimiento Trá-gico de la vida, La Niebla, entre otras obras, en la sala donde estaban los investigadores, donde recordé lo que me pasaron los investigadores y funcionarios algunos papiers, de don Miguel, con su infinita generosidad.
Recordé que el eximio filósofo, filólogo, poeta, novelista español, en algunos trabajos aislados ponía un nombre-categoría: por ejemplo “an-gustia” y luego escribía lo atinente a esa categoría- sentido.
Salvando los 14.000 km de distancia simbólica y geográfica con este enorme catedrático español; distancias teóricas, existenciales y políticas entre el Filósofo, dramaturgo y novelista francés Jean Paul Sartre (autor de El Ser y la Nada, la Crítica de la Razón Dialéctica, la novela La Náusea, El idiota de la Familia: Flaubert, creador de la Psicología fenomenólogica) y el Filósofo, filólogo, Rector expulsado y re-puesto en Salamanca, un español agobiado por la finitud, la existencia, la fe y su partida de este mundo, encontré en ambos una misma actitud.
Según mi punto de vista, ambos estuvieron animados por una éti-ca de la autenticidad, uno, creyente con gotas de agnosticismo –Una-muno– y otro, ateo –Sartre–, ambos filósofos y escritores, con una exis-tencia plagada de amores y odios, admiración y reco/desconocimientos.
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Se me ocurrió poner categorías con forma de algoritmos existenciales que diesen una configuración narrativa a este prólogo e instituyera una apropiación conceptual que generase una praxis lingüística perlocucionaria.
La canción
A la manera de metaprólogo, una especie de Proslogium como afir-maba Anselmo, tiene lugar aquí por varias razones. En primer lugar la incluimos por razones poéticas, porque nos expresa, muestra lo que amamos, lo que nos falta, en este momento histórico-social, la presen-cia de mundos sutiles, ingrávidos y no hostiles, ausentes de mimesis poéticas, de metáforas que manifiesten en sus contorsiones gramatica-les, narraciones metafóricas que se desplacen en nuestro mundo hostil, la armonía y belleza oracular, como los cantares de gesta medievales, que dejaban su belleza en los derroteros de su existencia.
Paradojas y perplejidades
En esta sociedad necia, cruel, colonizada, compleja y paradojal: la falta de mundos con sabor a chocolate, la falta de sensibilidad, de poe-sía, de metáforas, de narraciones, de tesis inteligentes que se desplacen llenas de belleza oracular, vincular e institucional; cuando tomamos distancia de las producciones escritas, de los vínculos y de las Institu-ciones, vemos como la gente valiosa no deja de gritar, de implosionar, de interpelarnos afirmando quiero que respeten mi dignidad, que es la versión laica de la sacralidad religiosa. Queremos que la secta de los monótonos, sigan sus derroteros: ser pequineces.
Encontré en uno de mis scritorium Académicos, en la hora nona, en un lugar de una cantidad de aduladores de una pseudo-Sophia, que pa-rafraseando a Borges, tenían ideas ineptas, pomposamente adornadas y con admiración rencorosa y cuasi símbolos que denotaban su docta ignorancia y provocaban en el auditorio, resignación, fastidio y un tedio abrumador. Que, como decía Samuel Beckett, “ Quand on est dans la merde jusqu ‘ au cou, il ne reste plus qu à chanter”.
Con fingida alegría adulaban y que cuando nadie nos ve, nos ha-cen a humedecer nuestra mirada, con una honda nostalgia, como afirma el cantautor Serrat, ante el recuerdo de esos rostros húmedos y opacos, mojados de su necedad pegajosa,embriagados de ficciones que producían una sensación nauseosa en los rostros diáfanos e íntegros, dejando un ambiente lleno de soledad, melancolía y crueldad.
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Yo nací, no biológicamente, sino poéticamente, bajo el color azul, el cronos del tiempo, un tiempo originario, pero no tuve el valor de dejarme guiar por esa musa inspiradora y cosmológica, preferí la estrechez del color blanco del deber, un blanco que me guío como imperativo categóri-co, sacándome la textura, la sensualidad, lo agreste y la creatividad del azul.
Un blanco deber del imperativo categórico aplomó mis posibles desvaríos, que el azul que se desplegaba, cual los colores del arco iris, cuando se encontraba con el calor del sol.
Pocas veces lo deje salir, a ese azul, con sabor a ola de mar salado.En los otros escritirum Académicos descubrí los manjares de los des-
plazamientos semánticos, alegorías y metáforas inteligentes y sensibles, en la laboriosa búsqueda de una aletheia, a la cual se llegaba por una bil-dung que requerían el desciframiento de mis investigaciones multidicipli-narias, que requerían Wahrheit und Methode, como afirmaba Gadamer.
Por otra parte quiero agradecer a Claudia Abalos y Guillermo Pappa-gallo, cuya sutileza honestidad y belleza conceptual, no dejaron de acom-pañarme en mis derrotetos existenciales, también a Román March, Lore-na Marcos, Marcos Llanos Nieto, Amelia Gallastegui, Hernan Murano, Lujan Luna,Veronica Ballester, por iniciarse en la investigación, asumir las críticas de este camino y Mauricio Langón de Uruguay, María Elena Melgarejo e Iván Avello de Chile, Carla Speranza,por darle nivel a las Jor-nadas y testimoniar.
Además a Luis Pires y Lara Sayao de Universidades de Petropolis y Estadual de Río de Janeiro Brasil, a Sustraita Romano y Alicia Colot Villarreal de Universidades de México por acompañar este evento.
Aportes desde América Latina
El Dr Maestro Enrique Hernández, nos ha mostrado que la irre-ductible lo negado aparece frene a los pardigmas foráneos, los as-pectos ideológicos,necesarios de la testimoniales de la perspectiva Latinoamericana,de la Educación Filosófica y la lo trágico de la exis-tencia con su partida, en su último trabajo acerca de la tragedia de Ayozinapa en México.
El Maestro Dr Dussel nos ha vinculado y hemos tenido el honor de contar con el quien nos ha mostrado la la interpelación, la geopolí-tica y su relación con desmontar los intereses de la razón.Pues los que cultivan la planificacion solamente en zalá enseñanza de la Filosofía, quieren naturalizar la pobreza, la marginalidad y la exclusión social.
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Ha mostrado la la interpelación, la geopolítica y su relación con des-montar los intereses de la razón.Pues los que cultivan la planificacion solamente en zalá enseñanza de la Filosofía, quieren naturalizar la po-breza, la marginalidad y la exclusión social
El Filósofo y Semiologo Dr Miguel Santagada de la Universidad de Laval, Canada nos ha mostrado los conceptos filosóficos vinculados con la narrativa, el Cine y las redes sociales en su último trabajo imperdible.
La lúcida y crítica investigadora de Universidad de Santiago, Angela Boitano,la multiple especialista en Filosofia y Redes sociales, con su equi-po Silvina Lo Re aportado su creatividad e impulso a pensar en grupo.
Estos aspectos de la enseñanza de la Filosofía y la edición o Poli-ticas en Filosofia, que implica introducir como alguna vez hemos dicho con el Dr Walter Kohan,argentino y profesor de Universidad Estadual de Río de Janeiro, que la Didactica además significa trabajar temas como más allá de la planificación, Como el afirma en su tesis trabajar el tiempo como Kronos y cómo kairos.No reduciendo la Didactica a una mera programación o planificación, sino que está sea condicion de posi-bilidad de pensar, articular problemas filosóficos.
Es como si el Ingeniero, se conformase con los planos de un edifi-cio, sin poner los pies en el barro de la obra y ver el edificio.Eso si bien peinado y balbuceando planillas para ser “ astuto “ en profesorados y escuelas, con una pseudolegitimidad, no siendo interpelados como afir-ma Dussel por el dolor del Otro.
Aportes Europa y EE.UU.
También hemos tenido el honor de contar con Jura Savolonien, de la Universidad de Helsinki, Finlandia, del brillante y con una exquisita iro-nía, el investigador alemán, el Dr Gerd Gerhardt de Munter,Alemania,el Filósofo belga, que nos ha llenado de perplejidad con su conocimiento de Cortázar, del francés, neerlandés, inglés, nos referimos al generoso Dr Danny Praet de la Universidad de Ghent,de Bélgica, a la crítica y ez-quizonalitica Dra gabriela Berti de Barcelona, el excelente Funcionario, investigador y Politólogo Mg Oscar García, del Rectorado de la UBA al Dr Enrique del Percio Filósofo del Derecho y reemplazante delAsesor Pa-pal Dr, Dr Scanone de la USAL y de la UBA, al crítico, lucido y versátil Filósofo de EEUU, Joseph Murphy, a los / las Filósofos especialista en Filosofía y mística Dra Sagrario Rollán,el brillante Dr Miguel Santao-lalla de Valladolid, el investigador de excelencia Académica Dr Ricardo Gutiérrez Aguilar de todos de España, la Dra de la GabriellaBianco de la
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funcionaria de Unesco, Universidad de Toronto, Presidenta de Asolapo, la Experta Abogada,Socióloga y crítica de la UBA,Dra Andrea Gastron.
Tambien queremos agradecer a los los miembros del Programa Olimpiada Argentina de Filosofía /qué se desarrolla en el ámbito prime-ro dependiendo del Decanato de la Facultad de Filosofía y Letras, ten-diendo como Presidentes Honorarios al Dr GregorioWeinberg, consultor de la CEPAL, de la Unesco, Doctor Honoris Causa dela Universidad de BuenosAires, Premio DeUnesco deParis y autor de la Historia de la Hu-manidad para Unesco Paris, después del deceso de este último al Decano de la Facultad de Filosofía y Letras, Dr Félix Schuster,Epistemologo de Proyección Internacional, hasta su deceso en el 2017, ultimamente desa-rrollándose dicho Programa en el ámbito de la Secretaria de Extension y Bienestar estudiantil, luego en la Secretaria de Educación Media del Rectorado de la Universidad de Buenos Aires a cargo del prestigioso Po-litólogo Mg Oscar García,nuestro Programa desde 1999, Miembro de la Olimpiada Internacional de Filósofia, Auspiciada por Unesco y la Socie-dad Internacional de Profesores de Filosofía.
Reflexiones propedéuticas
1. No licuar la Didactica especial en Filosofía. Quisiera reconocer tam-bién a la brillante profesora Dra Cristina Rochetti de Universidad de Cuyo, con su equipo Andrea Suárez, Yanina Gonzales, Paola Depetris, y la enorme y extraordinaria profesora Clara Jalif de Bertranou, como a excelente profesora y funcionaria Marcela Mangeon de Universidad del Litoral y Maestro Pedro Solís de Santa Fe, con quienes contras-tamos que enseñar a enseñar filosofía no significaba, reducirla a una mera Técnica de planificar, que la Didactica implica trabajar, además, temas como el poder, la autoridad, el apriori Antrolologico de Roig,y el cuidado de si de Foucault, cómo hacen en Cuyo o como nosotros lo he-mos hecho trabajando las Patologías de la enseñanza de Filosofía, o el honor de tenerlo al Maestro Dr Enrique Hernández, el testimonio de la irrupción de lo negado por la racionalidad hegemoníca y la interpela-ción al que someta al lumpen y vulnerable en la era de la globalización y exclusión social como afirma el Maestro Dr Enrique Dussel, en una de sus obras, Miembro Honorario de nuestro Programa.
2. Holzwegue de las Jornadas de Politica Educativa en Filosofía. En segundo lugar,desde el punto de vista histórico - Social, hemos dejado una marca con la concreción y producción de estás Jornadas de Politica
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Educativa en Filosofía Nacionales e internacionales, de las cuales este ejemplar el el quinto que sale, consecutivamente y que sale más tarde, cómo dice el bello libro de Kennedy Toole, por “La conjura de los necios”.
Desde el punto de vista filosófico, de la racionalidad, estás Jorna-das de las cuales hemos dejado una huella, que los franceses y belgas llaman trace y los griegos llamaban eikon, es decir la representación presente de la cosa ausente, nos muestra cómo está Producción de al-gunos miembros del Proyecto de Investigación, ha ido increyendo se construyó un camino, ingrávido, sutil de pensamientos cada vez más inteligentes, más lúcidos que favorecieron y favorcen la construcción de una masa crítica como afirmaba el Maestro Dr Gregorio Weinberg.
Generando este Holwegue, un camino de compañeros de ruta, que sabemos que no hay camino, sino que se hace camino al andar, un cú-mulo de estelas en el mar, de reflexiones, pensamiento reflexivo y crí-tico, para que haya un poco de más oxígeno en este mundo tan básico, tan poco sugestivo, abriéndose a gratamente a personas de diferentes Cátedras y Universidades de Argentina, de América Latina, Europa, EE.UU., varias personalidades filosóficas de Proyección Internacional y Nivel Académico notables,de excelencia Académica, en la Investiga-ción y la docencia y la Extension.
Mg Marcelo LoboscoMaster Universite Paris 8 / UBA / Consultor Unesco
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Introducción
Marcelo Lobosco
Un problema para seguir pensando, procesando, es el imaginario - Teconologico, que atraviesa nuestro,Lebenswelt o mundo,de la vida (como decía el segundo Hussel y afirma Enrique Dussel) y se ve escenificado en las redes sociales,que tocan nuestro registro imaginario y simbólico, como Santagada recupera de Zizeck, y este de Lacan qué se manifiesta y atraviesa una parte de esta obra. Redes sociales y viralizacion.
Una vez viralizado,en las redes, este fast food digital, como afirma-mos con El filósofo surcoreano - que estudio en Alemania, Byng Chul Han, las personas quedan estrelladas o convertidas en estrellas,por efecto de la de las redes sociales, sus matrices digitales y la escasa capacidad reflexiva y critica de los sujetos lectores fastfood de las redes sociales, generando creencias dogmáticas que estigmatizan o endiosan a los sujetos, en una sociedad sin mediación Simbólica, sin discurso, sin palabras, como afirmaba,el Filósofo francés Paul Ricoeur, donde lo verosímil es el registro imaginario real, de una verdad que quedo en escondida en un cajón y cuya huella pocos se preocupan por buscarla.
Siempre desde una Politica Educativa de Reconocimiento del Otro, y de instituir prácticas significativas del vínculo educativo con el otro para nuestros alumnos, participantes cada año distintos, desde hace 22 años de la Olimpiada, fundacional y representante de la Universidad de Buenos Aires y Argentina y los profesores puedan capacitarte y optimi-zar su conocimiento, en este mundo complejo y paradoxal.
Donde encontramos múltiples datos y escasa síntesis la cual se ve favorecida por la Filosofía como disciplina de síntesis. Por eso los países desarrollados incluyen cada vez más Filosofía en los diseños Curricula-res sabiendo de su influencia en las prácticas sociales.
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Es así que nos encontramos con los trabajos del Maestro fundador de la Filosofía de la Liberación Dr. Enrique Dussel, la experta, filósofa y funcionaria Gabriella Bianco, el Maestro uruguayo Mauricio Langón, el Dr. en Alemania y España Ricardo Gutiérrez Aguilar; el Dr en Filo-sofia Miguel Angel Santagada de la Universidad Laval de Canadá con pertenencia a la Univ del Centro y a la UBA la Dra. Andrea Gastron, la iusfilósofa Soledad Alposta, la Dra. Cristina Rochetti, la Prof. Lorena Marcos, el Prof. Hernán Murano, el investigador Marcos Llanos Nieto, la Mg. María Elena Melgarejo Valencia -Chile-, la Dra. Susana Raquel Barbosa, el Lic. Raúl Toscano, la estudiante de Filosofía Luján Luna, el Mg. Guillermo Pappagallo, el Mg. Luiz de Camargo Pires Neto -Brasil-, la Mg por la Universidad de Salamanca Claudia Ábalos, la Mg Ma-ría Rosa Pronesti, la Lic Amelia Gallastegui, la Abogada Paula Viale, la Mg Silvina Lo Re, el investigador y exConsejero estudiantil Román March, la futura Licenciada en Filosofia Victoria Villa,la filósofa María Sustaita Romano, Miriam Kap, la Profesora Silvina Coronel Salomon, la Dra María Cecilia Colombani, la Prof. Andrea Suárez, la Lic. Paola Depetris y del Mg. de la Universidad de París 8, Profesor Universita-riode la UBA, Investigador y Director de las Omimpiada Argentina de Filosofia –Secretaria de Educación– Universidad de Buenos Aires, Marcelo Lobosco.
Todos los trabajos están atravesados por la pregunta que genera el concepto de posverdad, hoy en boga y que Žižek ha tomado de Lacan y de su distinción entre el orden simbólico y el orden imaginario. ¿Cuál es la condición humana en la en la era posverdad?
Asimismo nos preguntamos cuál es la articulación entre la violen-cia simbólica y real en el mundo actual, en en la era donde impera los registros imaginarios donde la Posverdad.
Siguiendo al Maestro Dr. Enrique Dussel, quien aborda la cuestión en torno al giro descolonizador que caracteriza su filosofía, la Dra y Fun-cionaria Gabriella Bianco propone una “acción cultural para la libertad”. Otra vía toma el artículo de Ricardo Gutiérrez Aguilar, para quien la na-rración autobiográfica y la filosofía actúan como phármakon o remedios ante la violencia y la exclusión.
Crítica a las injurias del mercado por el economista y Filósofo Raúl Toscano.
Tecnología en diálogo con educación y la violencia en la evaluación Susana Raquel Barbosa.
Impacto de las tecnologías digitales y sus efectos socioepistémicos, María Elena Melgarejo Valencia.
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Ecualización de conversaciones (o la forma de hacerlas sonar bien), por el admistrador y Sociólogo de la Educacion Guillermo Pappagallo.
El sugestivo trabajo del filósofo Brasileño Luiz de Camargo Pires Neto: Filosofía y heterotopía en la filosofía de Michel Foucault, ser filósofa: el desafío de pensar y escribir como una alquimista, Amelia Gallastegui.
La dialéctica entre Mujeres incendiadas, mujeres encendidas,por la Abogada y Docente en filosofia del Derecho Paula Viale.
Racionalidad Patriarcal y prácticas educativas filosóficas. Del si-lencio epistemológico a la violencia epistémica, Silvina Lo Re.
Ante la crueldad,lo paradójico de la sociedad cruel y de la posver-dad el investigador futuro Filósofo y exConsejero Roman March nos propone Violencia y antiviolencia simbólica.
Soledad Alposta, sugestiva, inteligente, nos interpela Violencia educativa y crisis del sentido social de la enseñanza desde la filosofía del Derecho y del Estado.
La Educación con concepto político, en la era de la posverdad, nos invita a pensar por la futura Licenciada en Filosofia Victoria Villa
La Educación y enseñanza de Normalidad Filosófica desde la la Historia de las ideas, ha sido los entrecruzamientos presentados por el investigador y pensador Latinoaméricanista Hernan Murano
De la violencia en la escuela actual, María Sustaita Romano. Tec-nologia digitales por laexpertas De la Facultad de Valparaíso, Chile, María Elena Melgarejo y y Tecnologías del diálogo y evaluación por la ilustrada experta Dra Susana Barbosa
Tensiones entre las vanguardias, la innovación educativa y las buenas prácticas de la enseñanza, por la experta Miriam Kap.
Hombre, filosofía y educación. Las aristas problemáticas de una relación política, por la filósofa y experta María Cecilia Colombani.
¿Qué está siendo y haciendo la filosofía?, por la investigadora An-drea Suárez, Una Didactica de la filosofía que recupere en vincipulo, por la Tesista y profesora Latinoaméricanista Lorena Marcos,El hori-zonte del sentido a partir de un paradigma inmunitario La vinculación de la subjetividad Tecnológica en tiempos de angustia Social,nos inter-pela Marcos Llanos Nieto
En un mundo en donde la ficción parece superar a la realidad, las redes sociales generan un imaginario donde se endiosan o estigmati-zan a los sujetos, no distinguiendo, por falta de Capital simbolico,la realidad de la ficción. Así el arte es el espacio privilegiado de análisis pues allí cristalizan experiencias colectivas, para la Dra y Socióloga Andrea Gastron, quien propone en su artículo una relación estrecha
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entre arte, derecho y comunidad. En sintonía con esta temática, el Mg Marcelo Lobosco, quien presenta en esta ocasión dos artículos, propone en el primero, junto a la Psicoanalisista Claudia Abalos a la corporali-dad, su representacion y sentido -frente a la violencia- como categorías culturales que requieren desde una hermenéutica crítica, que rescate al Otro de la negación absoluta. En el segundo artículo, nos propone pensar la violencia desde una Politica Educativa que tome las prácticas sociales como texto intentando buscar su significado.
El otro al cual aludimos es siempre aquel sujeto que es nombrado, producido y mediado por categorías impropias e impuestas de un siste-ma político-económico que, mediante una violencia -ya sea ésta física o simbólica- lo somete, lo acorrala, corrompe, humilla, desoye, enferma y finalmente, elimina.
Todos los autores abordan la cuestión problemática de cómo en-frentarnos a esta nueva Era, en donde los excesos de comunicación e información –como sostiene Miguel Angel Santagada, “obviamente fal-sa”- están a la orden del día,a través de las redes sociales sin perder de vista el poder que aún tiene el pensamiento y la construcción colectiva y no violenta de la condición –aún no perdida- de ser humanos.
Entre entrecruzamiento entre violencia que rompe la confianza con el otro,losllazos sociales y las ficciones que generan las redes sociales, es decir a los lectores que no contratan la información y se deja llevar por falta de capacidad Simbólica,como decía Bordieu, son estimado lec-tor que tenga la amabilidad de leernos, las coordenadas que atraviesan esta producción.
Por último Imágenes, representaciones, que tenemos en la acción de enseñar y aprender. El desafío de la una didáctica de la Filosofia en el siglo XXI, el el trabajo de la excelente filósofa Cristina Rochetti.
Buscando Humanizar las prácticas sociales, Politicas, Jurídicas, Económicas, Sanitarias, Urbanas, de los miembros de una formación social, como decía Althusser, ante el avance de la insignificancia, al decir del Filósofo,Psicoanalista y Economista Cornelius Castoriadis, presentamos este libro en Sociedad.
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Song
Everything passes and everything stays But our thing is to passPassing by making paths Path over the seaI never pursued the gloryNor leave in memory Of men my songI love the subtle worldsGraviless and gentileLike soap bubbles I like watch them paint themselves of sun and garnet flyunder the blue sky tremble and crumble I never pursued the gloryWalker your footsteps are the path and nothing elseWalker, there is no path, the path is made while walkingBy walking, a path is made And by returning your sight back You see the path that neverWould be stepped on againWalker there is no path but trails on the seaSome time ago in that placeWhere today the forests dress themselves of pineThe voice of a poet was heard shoutingWalker, there is no path, the path is made by walkingStroke by stroke verse by versethe poet died far from home the dust of a neighboring country covers himWhile distancing himself, they saw him crying Walker, there is no path, the path is made by walkingStroke by stroke, verse by verseWhen the gold finch can not singWhen the poet is a pilgrimWhen praying give us no useWalker, there is no path, the path is made by walking
Antonio MachadoMusical Version by Joan Manuel Serrat
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Poetic portrayals as a Prologue
It was laborious and impoverishing to compose vast books, to expand in five hundred pages, an idea whose perfect oral presentation, fits in a few minutes.Best procedure is to simulate that those books already exist and offer a summary, a comment.[…] More reasonable, more inept, more lazy, I have preferred to write notes about imaginary books.Luis Borges, Fictions
Remembering one of my stays, as a visiting professor, at the Uni-
versity of Salamanca, Spain, with the indefatigable kindness and hos-pitality of the people of Salamanca, the hosts of the house -Museum of Don Miguel de Unamuno, the one who was Rector of this historic house of studies, and that we, the Latin Americans, know about the Tragic Feeling of life, The Fog among other works, in the room where the re-searchers were, I remembered what the investigators and officials pas-sed to me, some papiers, of Don Miguel, with his infinite generosity.
I remembered that the eximio Philosopher, Philologist, poet, Spa-nish novelist, in some isolated jobs put a name - category: for example “anguish” and then wrote what pertains to that category - sense.
Saving the 14,000 km of symbolic and geographical distance with this enormous Spanish professor; theoretical, existential and political distances between the French philosopher, playwright and novelist Jean Paul Sartre (author of The Being and Nothingness, the Critique of Dialectical Reason, the novel La Nausea, The Idiot of the Family: Flau-bert, creator of Psychology phenomenological) and the Philosopher, phi-lologist, Rector expelled and replaced in Salamanca, a Spaniard bur-dened by finitude, existence, faith and his departure from this world, I found in both the same attitude.
According to my point of view, both were animated by an ethic of authenticity, one believer with drops of agnosticism -Unamuno- and another, atheist- Sartre-, both philosophers and writers, with an exis-tence plagued with love and hate, admiration and reco / ignorances.
It occurred to me to put categories in the form of existential al-gorithms that gave a narrative configuration to this prologue and
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instituted a conceptual appropriation that would generate a perlocutio-nary linguistic praxis.
The song
As a metaprologue, a kind of Proslogium, as Anselmo claimed, takes place here for several reasons. First, we include it for poetic rea-sons, because it expresses us, shows what we love, what we lack, in this historical-social moment, the presence of subtle, weightless and non-hostile worlds, absent from poetic mimesis, metaphors that manifest in its grammatical contortions, metaphorical narratives that move in our hostile world, harmony and oracular beauty, like medieval epic poems, that left their beauty in the paths of their existence.
Paradoxes and perplexities
In this foolish, cruel, colonized, complex and paradoxical society: the lack of chocolate flavored worlds, the lack of sensitivity, of poetry, of metaphors, of narrations, of intelligent theses that move full of ora-cular beauty, link and institutional ; when we distance ourselves from the written productions, the links and the Institutions, we see how va-luable people do not stop shouting, imploding, interpellating, affirming that I want them to respect my dignity, which is the secular version of religious sacredness. We want the monotonous sect to follow its course: to be petty.
I found in one of my Academic scritoriums, at the ninth hour, in a place of a number of flatterers of a pseudo-Sophia, who paraphrasing Borges, had inept ideas, pompously adorned and with spiteful admi-ration and quasi symbols that denoted his learned ignorance and pro-voked in the audience, resignation, annoyance and an overwhelming tedium. That, as Samuel Beckertt said, “Quand on est dans la merde jusqu ‘au cou, il ne reste plus qu a chanter”.
With fake joy they flattered and when nobody sees us, they make us moisten our eyes, with a deep nostalgia, as the singer-songwriter Serrat affirms, before the memory of those damp and opaque faces, wet with their sticky foolishness, intoxicated with fictions that produced a nauseous feeling in the diaphanous and intact faces, leaving an atmos-phere full of loneliness, melancholy and cruelty.
I was born, not biologically, but poetically, under the color blue, the chronos of time, an original time, but I did not have the courage to let
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myself be guided by that inspiring and cosmological muse, I preferred the narrowness of the white color of duty, a white that I am guided as a categorical imperative, taking away the texture, the sensuality, the wildness and the creativity of the blue.
A white duty of the categorical imperative plumbed my possible ravings, that the blue that unfolded, which the colors of the rainbow, when it was with the heat of the sun.
I rarely let it out, to that blue, with the taste of a wave of salty sea.In the other Academic writings I discovered the delicacies of se-
mantic displacements, allegories and intelligent and sensitive meta-phors, in the laborious search of an aletheia, which was reached by a bildung that required the deciphering of my multidisciplinary investi-gations, which required Wahrheit und Methode, as Gadamer affirmed.
On the other hand I want to thank Claudia Abalos and Guillermo Pappagallo, whose subtlety honesty and conceptual beauty, did not stop accompanying me in my existential defeat, also to Román March, Lore-na Marcos, Marcos Llanos Nieto, Amelia Gallastegui, Hernan Murano, Lujan Luna, Veronica Ballester, for being initiated in the investigation, to assume the critics of this way and Mauricio Langón of Uruguay, Ma-ria Elena Melgarejo and Iván Avello of Chile, Carla Speranza, to give level to the Days and to testify.
In addition to Luis Pires and Lara Sayao of Universities of Petropo-lis and State of Rio de Janeiro Brazil, to Sustraita Romano and Alicia Colot Villarreal of Universities of Mexico for accompanying this event.
Contributions from Latin America
The Teacher E. Hernández, has shown us that the irreducible what is denied appears to stop the foreign paradigms, the necessary ideolo-gical aspects of the testimonies of the Latin American perspective, of
the Philosophical Education and the tragic of the existence with its de-parture, in his latest work about the tragedy of Ayozinapa in Mexico.
Master Dr Dussel has linked us and we have had the honor of ha-ving the one who has shown us the interpellation, the geopolitics and its relation with dismantling the interests of reason. For those who cultivate the planning only in zalá teaching of Philosophy, they want to naturalize poverty, marginality and social exclusion
It has shown the interpellation, the geopolitics and its relation to
dismantling the interests of reason. For those who cultivate planning
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only in zalá education of Philosophy, want to naturalize poverty, mar-ginality and social exclusion
The Philosopher and Semiologist Dr Miguel Santagada of the University of Laval, Canada has shown us the philosophical concepts linked to the narrative, the Cinema and social networks in his latest work missed.
The lucid and critical researcher of the University of Santiago, Angela Boitano, the multiple specialist in Philosophy and Social Net-works, with her team Silvina Lo Re contributed her creativity and im-pulse to think in a group
These aspects of the teaching of Philosophy and publishing or Po-licies in Philosophy, which implies introducing as we have said with Dr Walter Kohan, an Argentine and a professor at the State University of Rio de Janeiro, that Didactics also means working on topics such as beyond the planning, As he says in his thesis work time as Kronos and how kairos. Not reducing the Didactics to a mere programming or planning, but that is the condition of possibility of thinking, articulate philosophical problems.
It is as if the Engineer, satisfied with the plans of a building, without putting their feet in the mud of the work and see the building. That although combed and babbling pamphlets to be “clever” in tea-chers and schools, with a pseudolegitimidad, not being questioned as Dussel affirms by the pain of the Other.
Contributions Europe and the USA
We have also had the honor of having Juha Savolonien, of the University of Helsinki, Finland, of the brilliant and with an exquisite irony, the German researcher, Dr Gerd Gerhardt de Munter, Germany, the Belgian Philosopher, who has filled us with perplexity with his knowledge of Cortázar, from French, Dutch, English, we refer to the generous Dr. Danny Praet of the University of Ghent, of Belgium, to the criticism and ezquizonalitica Dra gabriela Berti of Barcelona, the exce-llent Official, researcher and Political Scientist Mg Oscar García, from the Rector’Office of the UBA, to Dr. Enrique del Percio Philosopher of Law and replacement of the Adviser Papal Dr, Dr Scanone of the USAL and the UBA, to the critic, lucid and versatile US philosopher, Joseph Murphy, to the philosophers specialist in Philosophy and mys-ticism Dra Sagrario Rollán, the brilliant Dr Miguel Santaolalla from Valladolid, the researcher of excellence Academic Dr Ricardo Gutiérrez
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Aguilar of all of Spain, the Dra e the GabriellaBianco of the Unesco official, University of Toronto, President of Asolapo, the Expert Attor-ney, Sociologist and critic of the UBA, Dr. Andrea Gastron.
We also want to thank the members of the Argentine Olympiad Program of Philosophy / what develops in the field first depending on the Deanship of the Faculty of Philosophy and Letters, as Honorary Presidents to Dr GregorioWeinberg, ECLAC consultant, Unesco, Doc-tor Honoris Causa dela University of Buenos Aires, Prize DeUnesco deParis and author of the History of Humanity for Unesco Paris, after the death of the latter to the Dean of the Faculty of Philosophy and Letters, Dr. Félix Schuster, Epistemologist of International Projection, until his death in 2017, this Program has been developed in the area of the Extension and Student Welfare Secretariat, then in the Secretariat of Media Education of the Rector’s Office of the University of Buenos Aires, under the responsibility of the renowned Political Scientist Mg Oscar García, our Program since 1999, Member of the International Philosophy Olympiad, sponsored by Unesco and the International So-ciety ional of Philosophy Teachers.
1. Not liquefy the special Didactics in Philosophy. I would also like to acknowledge the brilliant professor Dra Cristina Rochetti of the Uni-versity of Cuyo, with her team Andrea Suárez, Yanina Gonzales, Pao-la Depetris, and the enormous and extraordinary teacher Clara Jalif de Bertranou, as excellent teacher and civil servant Marcela Mangeon of Universidad del Litoral and Maestro Pedro Solís of Santa Fe, with whom we contrasted that teaching to teach philosophy did not mean, reducing it to a mere technique of planning, that Didactics involves working, in addition, topics such as power, the authority, Roig’s antro-lological atrophication, and the care of Foucault if, how they do in Cuyo or as we have done working the Pathologies of the teaching of Philo-sophy, or the honor of having it to the Master Dr Enrique Hernández, the testimony of the irruption of what is denied by the hegemonic ra-tionality and the interpellation to which it submits to the lumpen and vulnerable in the era of globalization and exclusive social organization as affirmed by Maestro Enrique Dussel, in one of His works, Honorary member of our Program.
2. Holzwegue of Educational Policy in Philosophy. Secondly, from the historical - Social point of view, we have left a mark with the concretion and production of this Conference on Educational Policy in National
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and International Philosophy, of which this issue is the fifth one that comes out, consecutively and that comes out more late, as Kennedy’s beautiful book Toole says, for “The conspiracy of fools”.
From the philosophical point of view, of the rationality, you are Days of educational Policies in Philosophy, with which we have left a trace, that the French and Belgians call trace and the Greeks called eikon, that is to say the present representation of the absent thing, shows us how is Production of some members of the Research Project, has been increasing a path, weightless, subtle thoughts increasingly in-telligent, more lucid that favored and favor the construction of a critical mass as stated by the Master Gregory Weinberg.
Generating this Holwegue, a path of walkers that we know that there is no road, but that is made way to walk, a cluster of trails in the sea, of reflections, reflective and critical thinking, so that there is a litt-le more oxygen in this world so basic, so little suggestive, opening up to people from different Chairs and Universities of Argentina, Latin Ame-rica, Europe, USA, several philosophical personalities of International Projection and Academic Level remarkable, of Academic excellence, in Research and teaching and the extension.
3. The Human condition in the era of Post Truth. A problem to keep thinking, processing, is the imaginary - Teconologico, which crosses our, Lebenswelt or world, of life (as the second Hussel said and Enri-que Dussel affirms) and is staged in social networks, which touch our imaginary register and symbolic, as Santagada recovers from Zizeck, and this one from Lacan that manifests itself and crosses a part of this work. Social networks and viralization
Once viralized, in the networks, this digital fast food, as we affirm with the South Korean philosopher - who studied in Germany, Byng Chul Han, people are starred or turned into stars, due to the effect of social networks, their digital matrices and the poor reflective and cri-tical capacity of fast - food readers of social networks, generating dog-matic beliefs that stigmatize or deify the subjects, in a society without symbolic mediation, without discourse, without words, as he affirmed, the French philosopher Paul Ricoeur, where the true imaginary regis-ter is true, of a truth that is hidden in a drawer and whose trace few people care about looking for it.
Always from an Educational Policy of Recognition of the Other, and to institute significant practices of the educational link with the other for our students, participants each year different, since 22 years
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ago of the Olympiad, founder and representative of the University of Buenos Aires and Argentina and the professors can train you and opti-mize your knowledge, in this complex and paradoxical world.
Where we find multiple data and little synthesis which is favored by Philosophy as a discipline of synthesis. That is why the developed countries include more and more Philosophy in the Curricular designs knowing of their influence in the social practices.
This is how we find the works of
Mg Marcelo LoboscoMaster Universite Paris 8 / UBA / Unesco Consultant
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Introduction to the Human Conditionin the Post-Truth Era
Marcelo Lobosco
A problem to think ahead, to process, is the Technological Imagi-nary that crosses our Lebenswelt or world in life (as stated by the second Husserl and asserted by Enrique Dussel), and is present in social net-works, which touch our imaginary and symbolic register, as Santagada - who expressed in and went over a part of this work- extracted from Zizeck, and the latter from Lacan. Social networks and viralization.
Once this digital fast food is viralized in social networks, as we affirmed along with the South Korean philosopher - who studied in Germany -, Byng Chul Han, fortune smiles on some people but evades others by effect of the social networks, their digital matrixes, and the limited reflexive and critical capacity of the digital fast food readers, thus supporting dogmatic beliefs, according to which subjects are stig-matized or deified in a community without symbolic mediation, without discourse, without words, as asserted by the French philosopher Paul Ricoeur, where the real imaginary register of a truth that is hidden in a drawer and whose trace is searched for only by a few people is plausible.
Always from an Education Policy of Recognition of the Other, to introduce significant practices relating to the education link with the other to our students, which have been different participants each year of the Olympiad - founder and representative of the University of Bue-nos Aires and Argentina - since 22 years ago, and to teachers to train and broaden their knowledge in this complex and paradoxical world.
We find room for multiple data and little synthesis that is favored by Philosophy as a discipline of synthesis. Therefore, the developed cou-ntries include more and more Philosophy in their Curricula as they are aware of its influence in social practices.
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Thus, we find the works of the founding teacher of the Philosophy of Liberation, the doctor Enrique Dussel; the expert, philosopher and officer, Gabriella Bianco; the Uruguayan Teacher, Mauricio Langón; the doctor in Germany and Spain, Ricardo Gutiérrez Aguilar; the doctor in Philosophy, Miguel Angel Santagada from the Laval University of Cana-da with membership in Universidad del Centro and UBA; the doctor in Law Andrea Gastron; the iusphilosopher, Soledad Alposta; Dra. Cristina Rochetti; the teacher Lorena Marcos; the teacher Hernán Murano; the researcher Marcos Llanos Nieto; the Magister María Elena Melgarejo Valencia -Chile-; the doctor Susana Raquel Barbosa; the University of graduate Raúl Toscano; the Philosophy student Luján Luna; the ma-gister Guillermo Pappagallo; the Magister Luiz de Camargo Pires Neto -Brazil-; the Magister for the University of Salamanca, Claudia Ábalos; the magister María Rosa Pronesti; the university graduate Amelia Ga-llastegui; the lawyer Paula Viale; the Magister Silvina Lo Re; the re-searcher and former student advisor Román March; the future universi-ty graduate in Philosophy Victoria Villa; the philosopher María Sustaita Romano; Miriam Kap; thé Professor of Philosophy Silvina Coronel Salo-mon; the Doctor María Cecilia Colombani; the Professor of Philosophy Andrea Suárez; the university graduate Paola Depetris; and the Ma-gister of the University of Paris 8; professor, researcher and Director National of the Argentine Philosophy Olympiad/ Secretary of Education - University of Buenos Aires, Marcelo Lobosco.
All the works share the question that results in the concept of Post Truth, today in vogue and that Žižek extracted from Lacan, and its dis-tinction between the symbolic order and the imaginary order -- What is the human condition in the post-truth era?
Moreover, we ask -- what is the articulation between symbolic and real violence in today’s world, in the Post Truth Era where imaginary registers prevail?
Following the teacher Dr. Enrique Dussel, who addresses the question of the decolonizing turn that characterizes his philosophy, the doctor and officer Gabriella Bianco proposes a “cultural action for freedom”. Another line of thought is included in the article written by Ricardo Gutiérrez Aguilar, for whom autobiographical narration and philosophy act as phármakon or remedies for violence and exclusion.
Criticism of market insultsby the economist and philosopher Raúl Toscano.
Technology in dialogue with education and violence in evaluation”] by Susana Raquel Barbosa.
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Impact of digital technologies and their socio-epistemic effects by María Elena Melgarejo Valencia.
Conversation equalization (or the way to make it sound good)”] by the manager and the Sociologist of Education Guillermo Pappagallo.
The suggestive work of the Brazilian philosopher Luiz de Camargo Pires Neto and Philosophy and heterotopy in the philosophy of Michel Foucault and of the philosopher Amelia Gallastegui. The challenge of thinking and writing like an alchemist.”]
The dialectics among burned women, burning women ”] by the lawyer and professor of philosophy of law Paula Viale.
Patriarchal Rationality and philosophy in education practices.From epistemological silence to epistemic violence by Silvina Lo Re.
Upon cruelty, the paradoxical aspect of the cruel society and post truth, the future researcher Philosopher and former Advisor Roman March proposes Violencia y antiviolencia simbólica, Violence and sym-bolic anti-violence.
Soledad Alposta - suggestive and smart - addresses Educational violence and crisis of the social meaning of education from the philoso-phy and the Law of State and Law views.
Education with a political concept, in the post truth era, invites us to think in the future Philosophy University Graduate Victoria Villa.
The Education and teaching of Philosophical Normality from the History of ideas has been the cross-linking presented by the Latin American researcher and thinker Hernan Murano.
About violence in the current school by María Sustaita Romano. Tecnologia digitales Digital technologyby the expert of the School of Valparaiso, Chile, María Elena Melgarejo, and Dialogue and evalua-tion technologies by the illustrated expert Dra Susana Barbosa.
Tensions among vanguards, educational innovation and good tea-ching practices by the expert Miriam Kap.
Man, philosophy and education. The problematic edges of a political relationship by the philosopher and expert María Cecilia Colombani.
What is philosophy and what is it doingby the researcher Andrea Suárez.
A Philosophy didactics that restores the person to person relations-hipby the dissertator student and Latin American teacher and Thinker Lorena Marcos,
The horizon of meaning from an immune paradigm, The linking of Technological subjectivity in times of social anguish.
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In a world where fact beats fiction, social networks create an imagi-nary where the subjects are deified or stigmatized, not distinguishing, for lack of symbolic capital, the reality from fiction. Thus, art is the pri-vileged space for analysis, since collective experiences are shaped there for the doctor and sociologist Andrea Gastron, who proposes in her ar-ticle a close relationship between art, law and community. In line with this topic, the Magister and Unesco consultant Marcelo Lobosco, who is presenting two articles on this occasion, proposes in the first, along with the Psychoanalyst Claudia Abalos, corporality, its representation and meaning - in the face of violence – to be considered as cultural ca-tegories that require a critical hermeneutics, which prevents absolute negation of the Other. In the second article, he proposes to think about violence from an Educational Policy that considers social practices as a text for searching its meaning.
The other to which we refer to is always the subject that is na-med, produced and mediated by improper and imposed categories of a political-economic system that, through violence - either physical or symbolic - submits, corrupts, humiliates, ignores, sickens, and ultima-tely, eliminates it.
All the authors address the problem issues of how to face this new Era, where the excess of communication and information - as stated by Miguel Angel Santagada, “obviously false” - are the norm, through social networks keeping in mind the power that thought and the co-llective and non-violent construction of the human condition -not yet lost- still exists.
Images, representations of teaching and learning. The challenge of a Philosophy didactics in the 21st century”by the outstanding philoso-pher Cristina Rochetti.
In the search of humanizing Social, Political, Legal, Economic, Health, and Urban Practices of the members of a social formation, as Althusser said, before the advance of insignificance, according to the Philosopher and Psychoanalyst and Economist Cornelius Castoriadis.
PARTE ILECTURA DESCOLONIZADA DE LA
VIOLENCIA Y LA GEOPOLÍTICA DE LA EDUCACIÓN
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El giro descolonizador
Enrique Dussel
El giro descolonizador es un giro epistemológico y sus antecedentes son el boom literario latinoamericano y la Teoría de la dependencia que permitió comprender la estructura de la globalización económica ya en los años sesenta del siglo pasado. Porque, en el fondo, la teoría de la de-pendencia es la quintaesencia del proceso de la globalización y también lo que en el plano religioso y político se llamó la Teología de la Libera-ción, que movió el imaginario popular a otro nivel: en ese contexto surgió un grupo en Argentina que hemos denominado Filosofía de la Libera-ción. Pero este es un movimiento filosófico, había uno literario, había un movimiento socioeconómico (Teoría de la dependencia) y después otros aportes epistemológicos que, con el tiempo y las revoluciones latinoame-ricanas haciéndose más complejas y más profundas, transformaron en algo nuevo la teoría marxista. Y una de las expresiones de eso es Aníbal Quijano, el sociólogo y economista peruano que, de un marxismo más tradicional pero ya desde la Teoría de la dependencia, pasa a proponer el poder organizado en una estructura colonial, que instaura el problema del género y, sobre todo, de la raza: él mismo dice que el modo de cate-gorizar en América Latina no fue la clase social sino que fue la raza. Aníbal Quijano, por su parte, y yo, como un filósofo, somos las columnas de una nueva generación que se abre a una tarea interdisciplinaria al que hemos llamado “el giro descolonizador”, que viene a continuar unos movimientos que se han ido dando en Estados Unidos y América Latina. El tema de la postmodernidad fue europeo, aparece con Lyotard. Mi filo-sofía de la liberación del año 1975 es una filosofía posmoderna, pero por posmoderna yo entendía una filosofía más allá de la modernidad. Ahora bien, los posmodernos europeos desde Lyotard y Vattimo son todavía la
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última etapa de la modernidad porque son eurocéntricos. Entonces, ya no pude seguir hablando de la posmodernidad, pues utilizaron la palabra y la quemaron: digo que es transmodernidad, se trata de ir más allá de la modernidad.
Un nuevo método filosófico
Edward Said propone, en el año 1978, la gran idea del orientalismo, pero ya nosotros hablábamos de la filosofía de la liberación, que surge ha-cia 1968, antes que Buha en la India, que también repiensa de Foucault el modo de hacer historia y va a hacer los estudios subalternos de Spivacow y todo este grupo norteamericano de la India. En cierta manera, la filosofía de la liberación anticipa todo eso. Entonces, totalidad es Hegel, es Heide-gger, ser en el mundo y, el Otro, el oprimido no existe, es nada. El ser es lo griego. Y el no ser es el bárbaro. Y de inmediato el latinoamericano no es y de lo que se trata es de una filosofía bárbara, de lo que está fuera del ser. Y en ese momento Sartre escribía los dos tomos enormes de la razón dialéctica. Y entendimos cómo la dialéctica era el proceso de una totalidad a otra totalidad. Pero el momento más creativo del pasaje era el momento de la exterioridad de la primera totalidad que me permite pasar a la se-gunda. Y ese es el tema de Levinás. La filosofía de la liberación trabajó el tema de la alteridad del Otro que era la mujer en el machismo (ya en los orígenes de los setenta yo escribí un tomo sobre la liberación de la mujer en América Latina), era el hijo de la pedagogía de Paulo Freire, era el pobre en la económica. Entonces, Levinas daba posibilidad de entender también la dominación económica, pero no solo en la dualidad capital-trabajo a ni-vel de la fábrica, sino en la de países desarrollados/subdesarrollados. (Vale decir que fue la primera filosofía que tomó en cuenta el horizonte de la globalización de la que se va a hablar veinticinco años después.) Y antes del pensamiento posmoderno de Lyotard y aún antes del orientalismo de Edward Said, América Latina inició un proceso todavía desconocido que se va a integrar a todo lo demás. Metodológicamente, la dialéctica es el método cuyo momento fuerte no es negación de la negación: el esclavo es negado y negar la esclavitud es pasar a un sistema donde no hay esclavos: el esclavo deja de ser esclavo cuando tiene una utopía donde él ya no es es-clavo. Y esa utopía es positividad: tiene que imaginar ser libre para negar ser esclavo. Por ende, el origen del proceso no es mera negación de la nega-ción. Es una afirmación previa que me permite negar la negación. Y a eso denominamos lo analéctico. Entonces, hablábamos de una anadialéctica: un método nuevo porque daba importancia a la exterioridad que Levinas
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había planteado desde un horizonte heideggeriano, hegeliano, eurocéntri-co: ya el Otro aparecía, nos situamos desde el Otro.
Crítica a la modernidad y al eurocentrismo
Toulmin, un gran epistemólogo norteamericano, en un libro que se llama Cosmopolis, se pregunta acerca del comienzo de la modernidad: piensa si será con la aparición de la imprenta con Guttemberg (quien desconocía que los chinos ya la había descubierto). Pero sabe que Haber-mas sostiene que el origen de la modernidad es el Renacimiento y poste-riormente la Reforma y la Ilustración (y así sucesivamente). En cambio, desde la perspectiva de la Filosofía de la Liberación, cuando se dice “yo pienso” hay antes un yo conquisto, que es un yo práctico que luego se hace ontología. Y el yo conquisto se hace en América Latina, es Cortez, el ego conquistador del Otro, que lo domina desde un punto de vista cul-tural, económico y lo pone a trabajar a su servicio en la encomienda, en la mita, en la hacienda y el mundo colonial que instala la Modernidad. Entonces, la Modernidad como fenómeno cultural global, desde un punto de vista ideológico, es el comienzo del eurocentrismo, porque los europeos no eran eurocéntricos: tenían un complejo de inferioridad con respecto al mundo árabe porque sabían que eran muy cultos, así como grandes científicos. Por eso mismo, la cultura provenía del Sur (incluso el Quijote, cuyo origen se atribuye en el mismo relato al texto de un árabe, ya que de ellos provenía la riqueza significativa). Y aunque ningún autor euro-peo ni norteamericano lo haya reconocido, concluyo que el origen de la modernidad se da en 1492, por el simple hecho de ser ontológica, ya que en ese momento Europa se abre al Mundo, invirtiendo el esquema en el que los árabes la tenían rodeada. En ese sentido, hay una visión histórica y económica que me permite hacer filosofía y que el universo académico europeo desconoce ya que son unidisciplinarios. Fue un autor marxis-ta argentino quien en 1949 se da cuenta de que la época colonial tiene un capitalismo mercantil, dando lugar a un desenvolvimiento nodal del tema que evidencia que capitalismo, colonialismo y eurocentrismo son procesos simultáneos, en los que tiene su apoyatura la filosofía moderna. Posteriormente, Edward Said muestra en la literatura cómo deviene el fantasma oriental creado por los mismos europeos (yo, cuando escucho o leo autores de este tipo, me veo en la necesidad de deconstruir críti-camente ese pensamiento eurocéntrico en el cual ellos desconocen esta temática y no solo se sorprenden sino que, cuando la entienden, notan que su discurso queda desarticulado).
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Una nueva visión de la historia
Hegel no es Kant, entonces es el primero después de Kant, de Mon-tesquieu y Voltaire, que muestra una historia mundial que se la constru-ye, en donde cada una de sus lecciones de estética, de historia universal, de historia de la filosofía, del derecho, las hace en una descripción en base a un cuadro histórico.
En Alemania, el triunfo es la religión, la estética, el espíritu y la fi-losofía como un espíritu absoluto, es decir, tiene un esquema histórico y eso es una novedad absoluta ya que nadie había planteado todos los tra-tados en un sentido histórico. Sin embargo, esa historia es eurocéntrica y Alemania es su centro. Es en ese contexto que Hegel sostiene que el corazón de Europa son Alemania, Dinamarca e Inglaterra, mientras que el sur de Europa desaparece: Grecia, Roma, Italia, España y Portu-gal dejan de ser, y eso es lo que padecemos los Latinoamericanos hasta hoy: desaparecemos de la historia. En este sentido, siempre se ha dicho (desde Martin Bernal) que en los siglos xxvi y xxvii la gran cultura clá-sica era Egipto, ya que los obeliscos egipcios estaban en Roma, Paris, etcétera, mientras que, en el siglo xix, la gran cultura clásica ahora está en Grecia (incluso Windelband hace toda una reconstrucción del arte griego donde evidencia la propuesta de la Universidad de Berlín enfo-cada en sostener esta convicción para obtener legitimidad e imponer de esta manera el helenocentrismo). Y esto es realizado por los románticos que, a su vez, critican el racionalismo, y muestran que en el fondo son eurocéntricos. Siendo esto lo que planteo en la Política de la Liberación, me veo en la necesidad de reconstruir toda la historia mundial para empezar a poder ser latinoamericano y pensar desde mi horizonte las cosas. Ya que la historia es el horizonte epistemológico último de todas las ciencias, aun de la matemática, ya que los números arábigos que utilizábamos para aprender fueron creados por esta cultura. Tenemos una historia construida donde “todo lo hicimos nosotros”, en la que la ciencia no es la que determina la tecnología, sino la economía es la que determina a aquellas dos. La expansión europea moderna colonialista va a permitir la revolución tecnológica y la revolución industrial, coin-cidentemente con China.
Hay un libro de Hobson (profesor de Sheffield, en Inglaterra) don-de demuestra que toda la maquinaria utilizada en la revolución indus-trial –puntualmente en la agricultura inglesa– provenía de China, in-cluso la máquina a vapor. De esta manera, la revolución industrial no fue puramente europea e Inglaterra tuvo una coyuntura en la que pudo
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desarrollarse, mientras que China entró en crisis por razones que toda-vía se están estudiando.
Por otro lado, aquí notamos cómo lo universal es la pretensión de la particularidad europea, es decir, lo que se llama universal es la pretensión europea de la universalidad, que en realidad evidencia el manejo creati-vo de su particularidad para imponerse sobre los Otros como universali-dad y, en la medida que uno lo acepta, queda subyugado o dominado por este. Claro que el avance técnico podría decirse que es utilizable por todos, pero el modo en que se lo utiliza y el modo como se lo va a desarrollar es culturalmente diferenciado. Evidentemente, Europa –desde el siglo xxvi y, en particular, a raíz de la revolución industrial– realiza un desarrollo tecnológico importante, desde las hipótesis y los descubrimientos que va tomando de otras culturas (sin agradecerlo) y que le permiten hacer lo que está produciendo.
El capitalismo chino, en este momento, es neoconfucionista (no calvinista como pensaba Max Weber) y está desarrollando recursos que no son del capitalismo occidental, sino que ya está modificado, posibilitando desarrollos inesperados desde horizontes culturales distintos, con otros significados cotidianos. En este sentido es que no va a haber una universalidad tan aplastante, sino que habrá una toma de conciencia de la historia cultural diferenciada (la islámica, la china, la indostánica, etcétera) que, volviendo a su historia y en diálogo con la modernidad, y tomando de ellos lo que autónomamen-te decidan y no lo que se les impone, va a producir lo que con Walter Mignolo llamamos un pluriverso futuro. Es decir, va a haber muchos siglos sin coincidencia cultural y con mucha diferenciación. Y esto no va a ser posmoderno sino que va a ser más allá de la modernidad y el problema ecológico va a determinar la crisis definitiva del capita-lismo, quizá de una manera inesperada para lo que Marx concebía. Y de hecho lo estamos viviendo a través de un capital financiero que comienza a aplastar a la política, aun de los países centrales, donde notamos una crisis interesante que requiere de nuevas categorías para analizarla.
Una nueva política
Habiendo planteado ese horizonte histórico, metodológico, ontoló-gico y ético, era necesario construir una política y esta se construía, en principio, conociendo muy bien los teóricos políticos actuales: Badiou en Francia, Agamben en Italia, Carl Schmitt en Alemania, Rawls en
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Estados Unidos… Y mientras nos hacíamos cargo de los mejores pensa-mientos político-filosóficos, estaban aconteciendo grandes experiencias en América Latina que para mí son las seis revoluciones más relevantes: la Revolución Cubana, la de la Unidad o Frente Popular con Allende en Chile, la Revolución Sandinista que remueve la teoría marxista tradi-cional, los Zapatistas y, muy especialmente, la Revolución Bolivariana en 1999, dando lugar a una nueva concepción de la política puesto que llega al poder de una manera muy novedosa reformando la Constitu-ción, cosa que nunca había sucedido: ninguna revolución, ni la rusa, ni la china pensaron en cambiarla, ya que se consideraban cuestiones bur-guesas. El cambio reside en pensar ahora que la legalidad y la democra-cia son populares: abarca toda una nueva concepción de la política que implica hacer hegemonía sobre los intereses y, en caso de no cumplir o no corregir los errores que surjan, se corre el riesgo de perder populari-dad y poder. Las expresiones teóricas del zapatismo como “el que manda, lo hace obedeciendo” o las expresiones teóricas de Evo Morales del tipo “ejerzo un poder obediencial” evidencian un nuevo concepto del poder que es anterior a Hobbes. Entonces, en mi propuesta de filosofía política, re-construyo el pensamiento moderno político pero no le concedo nada a la modernidad. Es decir, tomo a Hobbes y muestro que es un modelo moderno de encubrimiento y dominación, así como Locke, Hume y hasta Haber-mas, y comienzo una reconstrucción de la filosofía política desde antes de Hobbes y me pregunto qué es el poder, para redefinir este concepto en el que se pone en evidencia que desde Lenin a Marx hubo una interpreta-ción negativa donde el poder es dominación; desde esta visión no puedo involucrarme, ya que es visto como algo que te corrompe. En este sentido, cuando Hugo Chávez lee mi segundo tomo queda fascinado y comienza a difundirlo entre la gente, porque le daba instrumentos para gobernar, me planteé la necesidad de pensar que nuestra responsabilidad como filósofos, después de la revolución de 1917, no era el disolver el Estado y “darle todo el poder a los soviets”. ¿En qué consiste mi política? En redefinir el po-der positivamente mostrando cuándo la burocratización fetichiza el poder, pues es aquella el problema y no el poder. De este modo, confronto a Negri, a Holloway y a muchos pensadores de izquierda, cuyo pensamiento no le sirve ni a Evo Morales ni a Lula ni a ningún gobernante, porque realizan la crítica del Estado pretendiendo su disolución. La premisa del luchar con-tra el sistema dentro del sistema para lograr cambiarlo permite, incluso, formularla de otra manera: luchar contra el sistema para hacer un nuevo sistema, ya que la primera la posibilidad es la reforma, en cambio, si se toma el poder y se establece una nueva constitución, se parte de supuestos
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distintos. Y este es el problema dual de Laclau, que sostiene que hay que tomar el liberalismo y modificarlo (y eso para mí no es concebible, pues al liberalismo no hay que concederle ni el primer paso), partiendo de que las premisas del individualismo no son tales, ya que siempre hemos sido co-munidad así como toda comunidad humana ha tenido siempre institucio-nes (si hasta los primates tienen la institución del macho dominante). En este sentido es que no le concedo al liberalismo ningún crédito, ni siquiera el de haber inventado la democracia, ya que esta proviene de los griegos.
Partiendo de una democracia participativa (sin negar la democracia representativa) sin adjetivos, es cuando el pueblo puede participar simé-tricamente en todas las decisiones. Esto es el poder en sí, de afirmación de la vida en la factibilidad; por eso es que considero que en mi primera definición de las “Veinte tesis” sobre qué es poder, se nuclea todo. Puesto que he estudiado cómo lo definen Heidegger, Nietzsche, yendo de la onto-logía a filósofos como Lenin y Agamben, concluyo que desconocen lo que es el poder político. Yo decido definirlo positivamente: es la voluntad de vida de un pueblo, significa querer vivir. Y vivir es querer comer, querer tener agua, querer tener la vivienda propia, es tener los propios dioses. Y es coincidir consensualmente en todas las decisiones.
Foucault entiende el poder de manera muy interesante y compleja. Yo voy a algo previo al único sujeto: la única sede del poder es la comunidad política, todas las instituciones son ejercicios delegados, el Estado, el Pre-sidente, el Parlamento, son ejercicio delegado; el pueblo es el único sujeto. El poder en sí –diríamos con Heidegger– es indeterminado e inexistente como el trabajo en sí de Marx. Es decir, Marx fue quien dijo que hay que hacer la crítica de todas las categorías del sistema de la economía política burguesa en El Capital, que es su marco teórico (ese es un texto de 1861 que los marxistas no conocen). Entonces yo digo: hay que hacer la crítica de todas las categorías del sistema de la filosofía política burguesa de Hobbes a Habermas. Gramsci vio casi todos los temas, es el único que pensó en la política marxista, los demás pensaron la económica pero no la política, hay que distinguir la política y la economía como dos campos diferentes para después cruzarlos. Por ende, existe una determinación económica en la política y una determinación política en la económica. Todo esto, metodoló-gicamente, está confundido porque se pensó que el nivel económico era ya la esencia de todo, se despreció la política en el marxismo. Marx tenía de la política una visión negativa, por eso es que cree que debería disolverse el Estado después de la revolución. Entonces, ¿qué hay después de la política? La administración y el socialismo real. Y ese problema no fue Stalin y no fue Lenin, fue Marx mismo que tuvo una afición negativa de la política.
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Y nosotros tenemos que hacer la política que Marx no hizo con el método que él hizo de la economía (y eso es lo que yo hago), pero mundialmente, no eurocéntrica. Y eso es completamente original porque estamos pensando qué es lo que dice Evo Morales y qué es lo que dice Hugo Chávez y lo que está pasando en nuestras revoluciones. El sujeto determinante es el pue-blo. Y ese concepto –que es el más ambiguo posible– es, sin embargo, el que he perseguido cuarenta años. La teoría de las clases funciona pero la categoría de pueblo es distinta, es más compleja, pero no por eso indefini-ble. Por ejemplo, Ernesto Laclau, en su libro La razón populista, ya avanzó muchísimo, Gramsci decía: “El pueblo es el bloque social de los oprimidos”, no el bloque histórico en el poder. Dijo bloque y no clase, porque son clases potenciales (los obreros, los campesinos, los pequeños burgueses, las amas de casa) que construyen un bloque que rompe el esquema de clase que, aún con intereses contradictorios, pueden logra unirse en una hegemonía que es el único proyecto que la política puede formular porque un proyecto unánime es imposible –lo que más se aproxima a la unanimidad es lo he-gemónico, sobre todo, los oprimidos–. Y cuando hay una coyuntura históri-ca, donde los movimientos sociales y la población logran tener un proyecto hegemónico, aparece el pueblo como un bloque que transforma la historia. En la primera emancipación, los criollos hegemonizaron un proyecto de los esclavos, de los indígenas, de los pobres españoles y todos dijimos libertad. Y luego aparecen nuevas contradicciones; es por eso que decimos que las contradicciones residen en el pueblo, y aquellos que eran parte del bloque se transforman en los dominadores del nuevo sistema. La sede del poder es el pueblo, que no es toda la comunidad política, sino los que se hacen actores del cambio en la historia. Entonces, la transformación histórica está en un agente colectivo que llamo “pueblo” que luego se disuelve para entrar en nuevas contradicciones.
Eso deja camino para seguir construyendo el horizonte de la espe-ranza, como dice Proudhon, que muchas veces termina siendo mítico. Y por eso Bloch tiene razón.
¿Ser pueblo es ser populista? No, yo tengo un artículo, “Tesis sobre el pueblo y populismo”, en el cual sostengo que una cosa es el pueblo y otra el populismo. Justamente populismo es llamarle pueblo a toda la nación, incluyendo a los dominadores (es lo que hizo el peronismo, que es esencialmente populista). Con precisión filosófica y sociológica, cuando los movimientos sociales empiezan a tener un proyecto homogéneo, dejan de ser clases o grupos sociales, para convertirse en bloques sociales de los oprimidos. Gramsci sostiene que una clase es dirigente cuando está apoyada en el consenso porque tiene hegemonía. Un grupo (por ejemplo,
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el populismo varguista, priista o peronista) logra un proyecto hegemó-nico burgués, nacional, obrero y campesino cuando obtiene el consenso mayoritario. Ahora bien, cuando se pierde el consenso aparece el disenso y es en el disenso cuando los grupos dicen “ya mi interés no está siendo cumplido, se rompe el proyecto hegemónico”. Y ahí es cuando, como dice Gramsci, la clase dirigente se vuelve en clase dominante, ya no gobierna por el consenso, la paz da lugar a la represión y esto da lugar a la trans-formación histórica para constituir un nuevo sistema hegemónico.
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Autonomía, hegemonía y la “acción cultural para la libertad”
Gabriella Bianco
La autonomía y la educación como práctica para la libertad
Todo el universo conceptual de Castoriadis se ordena alrededor de una innovadora Teoría de la Imaginación: en la institución imaginaria de la sociedad, se destaca el papel de los significados imaginarios en la construcción, mantenimiento y cambio del orden de la sociedad que, como institución, nos convierte en individuos sociales. Por lo tanto, la imaginación hace estallar tanto la teoría de la determinación del ser como del saber. En su estudio, Castoriadis rastrea en Aristóteles y en Kant la aparición y a su vez la marginación filosófica de la imaginación.
Dos conclusiones significativas derivan de su trabajo:
1. Que la imaginación es el origen de lo que puede ser representado y pensado, el origen de lo que llamamos racional;
2. La propiedad fundamental del ser humano es la imaginación libre y des-funcionalizada. La imaginación va a revolucionar su concep-ción de lo histórico y de lo social.
Castoriadis (1988) se pregunta qué es lo que mantiene unida a la so-ciedad y la respuesta es que la une sus instituciones (el conjunto de normas, valores, lenguaje, procedimientos y métodos de hacer frente a las cosas y de hacer cosas). El proyecto individual y social de interrogación permanen-te (autonomía) crea, desde el punto de vista de una sociedad autónoma, un eidos histórico, cuya fórmula se identifica con aquellas “instituciones que, interiorizadas por los individuos, facilitan lo más posible el acceso a su autonomía y su posibilidad de participación efectiva en la sociedad” (1990).
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La subjetividad es producto de la incorporación de significaciones imaginarias sociales de la sociedad a la que pertenece. Estas son crea-das por el colectivo anónimo de los sujetos, a partir de su imaginario social instituyente, que se acerca a lo que Toni Negri define como multi-tud. Así, por ejemplo, las ideas de libertad, de democracia, etcétera, son una creación del colectivo, no tienen ningún sentido en sí mismas, ni son cuestiones inefables. La Historia no tiene sentido, no va en ningún lugar en especial, ni el pasado es el resultado de determinaciones.
Para Castoriadis, la individuación de nuevas determinaciones es algo constante a tal grado que hace desvanecer toda idea de determinación. La imaginación nos empuja a pensar a la historia no en forma determinista, sino en el terreno de la creación (1983) que presupone un imaginario radi-cal en la sociedad que adquiere un poder instituyente y que cabe contra-poner a lo ya creado, a lo ya instituido, al sentido que los seres humanos encuentran en una sociedad dada.
En el proyecto político y de emancipación humana de dicho autor, ima-ginación y autonomía ocupan un lugar decisivo, donde la imaginación ra-dical es una noción clave en su pensamiento. En la “institución imaginaria de la sociedad” aparecen conceptos como: imaginación radical, imaginario social instituyente,,sociedad como creación del imaginario, significacio-nes imaginarias sociales, lógica de los magmas, basada en la posibilidad permanente de nuevas determinaciones de la sociedad, aplicada tanto al inconsciente cuanto a los lugares de la imaginación radical de la sociedad.
Las sociedades se mueven entre la autonomía y la alienación, o sea, la heteronomía. Para alcanzar la autonomía se necesita la implementación de un régimen democrático, un tipo de sociedad capaz de reflexionar sobre sus significaciones e instituir de modo lucido, nuevas. El elemento ima-ginario de una sociedad o de una época, es el que “da a la funcionalidad de cada sistema institucional su orientación específica, que determina la elección y las conexiones de las redes simbólicas, su manera singular de vivir, de ver y de hacer su propia existencia, su mundo y sus propias rela-ciones” (1988).
El proyecto social de autonomía exige, pues, individuos autónomos en la participación igual de todos en el poder, donde una imaginación libe-rada y no des-funcionalizada, como característica fundamental del suje-to humano, es aplicada a un proyecto humano y socio-histórico lúcido y emancipador que, como institución, nos convierte en individuos sociales.
En el camino de Castoriadis hacia la autonomía, la “educación como práctica para la libertad” de Paulo Freire adquiere, a mi entender, un lu-gar central, ya que ambos rechazan las imágenes sociales que nacen del
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mito que las imágenes escatológicas y afirman la posibilidad y necesidad que los seres humanos se muevan y revolucionen su existencia social en el marco de un pensamiento des-utópico.
Exactamente en el marco de un pensamiento des-utópico, se mueve la concepción educativa de Paulo Freire, que se impulsa en la capacidad de quien aprende en un conocimiento crítico, establecido en un proceso de des-velamiento de las relaciones con el mundo histórico-cultural en el cual y con el cual él existe” (Freire, 1974).
En esta misma lógica, cabe resaltar que Castoriadis propugna un cambio profundo de la relación de los integrantes de la sociedad con el co-nocimiento, con el saber, lo que implica en última instancia una diferente relación con la autoridad. La fragmentación del mundo del conocimiento debido a la crisis actual, debe dejar lugar a un trabajo conjunto entre disci-plinas, lo que Edgar Morin define como interdisciplinariedad en el marco del pensamiento complejo.
Asimismo, si con Freire esta idea de autonomía impulsa y exige la reflexión y la acción transformadora sobre la realidad que masifica al hom-bre, “la historia misma del mundo griego-occidental puede interpretarse como la historia de la lucha entre la autonomía y heteronomía” (Castoria-dis, 1988), entendiendo como sociedad heterónoma aquella sociedad que atribuye un origen extra-social a la Ley que la instituye, pues en la hete-ronomía «la Ley es siempre dictada por Dios o por la Naturaleza» (ibídem). Cada fundamento extra-social es una ilusión, ya que la Ley siempre es auto-creación de la sociedad en su momento instituyente.
En la interpretación de Castoriadis, “la historia misma del mundo griego-occidental puede interpretarse como la historia de la lucha entre la autonomía y la heteronomía (ibídem). Una sociedad autónoma niega la existencia de un fundamento extra-social a la ley y extrae consecuencias de ello. A partir de esa idea de autonomía, es posible –como sociedad que cuestiona su propia ley de existencia, su propia representación del mundo, sus significaciones imaginarias sociales– redefinir el contenido del proyec-to revolucionario, como la búsqueda de una sociedad capaz de modificar en todo momento sus instituciones, una sociedad auto-dirigida “que se auto-constituye explícitamente en todo momento” (1976).
A través de los mitos y de las religiones, se prohíben las preguntas sobre la ley y se castiga simbólicamente al que la formula. La aspiración presente en los seres humanos de obtener una respuesta definitiva a las preguntas sobre la ley, conduce a las ideologías míticas y utópicas, una de cuyas realizaciones heteronomías extremas son los totalitarismos (Vera, 1997). Heráclito, como fiel representante del movimiento radical, afirma
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que “el pueblo debe combatir más por la Ley, que por los muros de su ciu-dad”, ya que son las preguntas sobre la Ley que marcan el origen de la filosofía y el germen de la democracia.
Las preguntas sobre la Ley surgen en la historia y son formuladas por sujetos históricos. Son preguntas que se refieren al significado que han de tener conceptos como justicia, como igualdad, como libertad. Son pregun-tas que carecen de una respuesta final, ya que son producto de un proceso de elucidación siempre provisional, que deben quedar abiertas para siem-pre (Castoriadis, 1988) y, por lo tanto, se inscriben en una interrogación sin fin.
La interrogación sin fin niega la existencia de una verdad definitiva, pero no supone un simple relativismo. Es, al contrario, un proyecto infini-to. Por ende, en este contexto, carece de sentido la idea de un agotamiento del proyecto propio de la modernidad y adquiere, en cambio, plena signifi-cación su crisis actual, como consecuencia de la agresiva trivialidad e inca-pacidad creativa del imaginario capitalista. La interrogación permanente es por lo tanto un proyecto infinito. “La creencia en una verdad acabada, adquirida de una vez por todas, no es sólo intrínsecamente absurda, sino, también, reaccionaria, pues implica el final de ese proyecto infinito” (1983).
Cabe destacar que en Aristóteles y en Kant la aparición de la ima-ginación es totalmente marginal. Ni Aristóteles ni Kant reconocen en la imaginación una fuente de creación. Al contrario –afirma Castoriadis–, la imaginación es el origen de lo que puede ser pensado y representado, que revoluciona la concepción de lo histórico y de lo social, que determina las “metáforas con las que vivimos” y las referencias intelectuales con las que intentamos cambiar la sociedad, es decir él da un «reconocimiento pleno a la imaginación radical, la imaginación histórico-social, la sociedad institu-yente que se despliega como historia» (1988).
Si con Castoriadis la imaginación nos empuja a pensar en la historia no en forma determinista, sino en el terreno de la creación (1983), den-tro de un imaginario radical, Paulo Freire expresa un concepto similar, cuando insiste en la concientización como human phenomenon (1975), en el sentido de que la concientización, en su sentido dinámico, supera la simple toma de conciencia e inserta al hombre críticamente en la realidad.
En este proceso dialéctico de liberación y humanización, la praxis toma el lugar central y con Castoriadis “es posible cambiar ese pensa-miento instituido mediante una praxis histórica, que transforma el mun-do» (ibídem). En Castoriadis, es posible cambiar el pensamiento instituido mediante una praxis histórica “más allá de una actividad no consciente de sus verdaderos fines y de sus resultados reales […] que transforme el
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mundo, que prepare lo nuevo rehusando predeterminarlo, pues sabe que los hombres hacen su propia historia” (ibídem).
Así, la fundamentación política y filosófica del proyecto de autonomía se encuentra, a mi entender, con la concientización de que, a través de la alfabetización, se impulsa la democratización de la cultura y a un diálogo crítico con todos los movimientos de la sociedad. Los de Freire y Castoria-dis son verdaderos escritos de combate y, al mismo tiempo, de reflexión y de descubrimiento, en el rechazo radical de todo determinismo, por un lado, y por el otro, en el replanteamiento de una educación e implemen-tación de un régimen democrático que impulse un cambio profundo de la relación de los integrantes de la sociedad con el conocimiento, con el saber, en una diferente relación con la autoridad, a partir de un renovado concep-to de libertad y democracia.
En este contexto, es posible entender la relación existente en Freire entre educación y política: en la educación, entendida como acción cultural para la libertad, reside el carácter fundamental de cada auténtica trans-formación política. La acción cultural no tiene que ser entendida en sen-tido abstracto, sino cultura y praxis política terminan por identificarse. A su vez, en Castoriadis, es posible cambiar todo pensamiento instituido mediante “una praxis histórica que transforma el mundo». Por lo tanto, la propia teoría es un hacer, el intento siempre incierto de realizar el pro-yecto de una elucidación del mundo que no se apoya ni en tesis ontológicas basadas sobre una fundamentación metafísica ni en todo determinismo, (ibídem), pues sabe que los hombres hacen su propia historia (ibídem).
Cuando Freire habla de acción cultural, entiende aquella de las cla-ses oprimidas que luchan por su propia liberación. Este tipo de actividad educativa no puede conformarse con la simple denuncia ni de las mistifica-ciones de la ideología ni de los mitos, sino tiene que emprender una crítica racional y rigurosa de la ideología y tomar posición ante la realidad. «En la concientización hay mucho más que la simple toma de conciencia: ella representa más bien la inserción crítica de la persona en la realidad despo-jada de todo mito» (Bianco, 1975).
Autonomía y responsabilidad
El paso decisivo hacia la autonomía fue hecho por los antiguos grie-gos, cuando precedieron sus leyes por el “Edoxe te boule kai to demo”, o sea, “parece justo al Consejo y al Pueblo”. “Parece justo –subraya Castoriadis– no es justo”. El reino de la autonomía empieza ahí donde termina el reino de la certidumbre, ya que los seres humanos raramente son autónomos y
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al mismo tiempo seguros. El proyecto de la autonomía es problemático y no puede ser de otra manera, ya que necesita individuos autónomos y los individuos pueden ser autónomos solamente en una sociedad autónoma.
La influencia del pensamiento aristotélico resulta clara en las ideas de Castoriadis, que considera indispensable una definición de la virtud social, del diálogo y de la comunicación social como contenido de la de-mocracia, en una concepción sustantiva de la democracia (1996) que, una vez más, es parte del esfuerzo humano de dar sentido a su existencia social. En su concepción de democracia sustantiva, las ideas de liber-tad, igualdad y de justicia no son mitos, ni históricamente determina-das, sino son significaciones sociales imaginarias. En consecuencia, los valores democráticos carecen de fundamento. Sin embargo, si se trata de “fundamentar” racionalmente la igualdad, hay que rechazar la auto-ridad, discurso que ya ha presupuesto la igualdad de los seres humanos como seres racionales (1988).
Aparece así la idea esencial en el pensamiento de Castoriadis, es de-cir, de circularidad entre proyecto e interpretación. La democracia no tiene ningún valor en sí misma, que no sea el de su propia subsistencia. Ahora, la idea de una democracia meramente procedimental es una concepción formalista de origen kantiano. Por el contrario, una concepción sustan-tiva de la democracia es parte del esfuerzo humano por dar sentido a su existencia social. Es la sociedad que determina las “metáforas con las que vivimos” y las referencias intelectuales con las que intentamos cambiar la sociedad.
Castoriadis llega al proceso de reflexión sobre la autonomía y so-bre la democracia después de un largo proceso intelectual. En toda la etapa de “socialismo o barbarie” eludió el problema general y global del gobierno de la sociedad:
Desde el fin de “Socialismo o barbarie”, me he ocupado de política, a parte un breve momento durante el mayo de 1968. He intentado proyectarme como una voz crítica, pero estoy con-vencido de que la pérdida de las grandes concepciones hereda-das –el marxismo, el liberalismo y otras visiones generales so-bre la sociedad– hace necesario una reconsideración de todo el horizonte de pensamiento en el cual se sitúa desde hace siglos, el movimiento político de emancipación. (s/d)
En términos educativos, Freire define auténtica esa educación que actúa en la inter-acción del hombre con la realidad –el mundo de la vida–,
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es decir, se dirige a un hombre que siente, percibe y ejerce una actividad de transformación de la realidad, en una relación dialéctica que desem-boca en un proceso de liberación para el hombre. En una concepción de-positaria de la educación, el hombre tiende a adaptarse a las condiciones objetivas existentes, mientras que una educación crítico-problematizada confía en los recursos humanos individuales frente a la precariedad de la existencia, contribuyendo a un modelo de sociedad, que reconoce como su raison d’être, a una libertad cada vez más amplia, capaz de auto-examen, crítica y reforma.
Si en Marx la educación “es un importante proceso de auto-generación” en el curso de su trabajo productivo históricamente determinado (Suchodols-ki, 1967), en la concepción educativa y dialéctica de Freire “la capacidad de quien aprende hacia un conocimiento crítico se establece en el proceso de des-velamiento de las relaciones con el mundo histórico-cultural en el cual y con el cual el existe” (1974). Una auténtica “cultura de la liberación”, que desemboca en una sociedad auténtica, debería acoger el principio de la ética y de la justicia no como patrimonio privado, sino como bien común, promo-viendo la preocupación activa por los valores de la comunidad política.
El hombre es creador de cultura cuando, partiendo de las relaciones que establece con su mundo, lo hace dinámico y a través de la actividad humana del trabajo transforma y re-crea la realidad. Una acción culta, por lo tanto, es aquella que de algún modo presupone, conscientemente, un conocimiento de todos sus posibles efectos. En las palabras de Gabriel García Márquez, la cultura puede considerarse como el aprovechamiento social de la inteligencia humana. Desde este punto de vista, no sería pa-radójico afirmar que la cultura salvará al mundo, si el mundo sabe salvar la cultura.
En Organismos y libertad, Hans Jonas afirma que la filosofía de la vida orgánica filtrada por la libertad, se expresa plenamente en el hombre, ya que «solamente una ética fundada sobre la amplitud del hombre puede tener importancia». En la conjunción entre organismo y libertad, Jonas llega a poner en el centro de la ética el concepto de responsabilidad (1979), donde la ética se funda solamente pensando en el ser dotado de pensa-mientos y valores, proponiendo una ética de la civilización tecnológica que sea al mismo tiempo «una ética del futuro», basada sobre un imperativo ético de tipo kantiano. Para Jonas el ser o el no-ser de las generaciones futuras está basado en una «idea ontológica», una idea del ser según la cual el principio ético y de la responsabilidad está fundado sobre un meta-principio ontológico y preliminar a la ética, el solo que puede decirse kan-tianamente categórico.
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En este surco, la ética de la responsabilidad de Jonas expresa en for-ma cumplida el querer ser del hombre en favor de la vida, en particular, a favor de las generaciones futuras, y se propone como el único proyecto laico, motivado en el plano cultural, por una ética universal y por la sobre-vivencia de la humanidad. Aunque Castoriadis no estaría seguramente de acuerdo sobre la tentativa de Jonas de fundar una ética basada sobre un postulado metafísico, la cuestión ontológica y ética, en la medida en que concierne al hombre, se hace imprescindible.
Castoriadis subraya los factores que son externos al hombre y que le quitan la responsabilidad en relación a sus acciones: es la heteronomía que quita al hombre un cierto grado de responsabilidad en su accionar. Sin embargo, en la medida en que el sujeto adquiere la autonomía, más gran-de se vuelve su responsabilidad. En este proyecto individual y colectivo, que involucra la responsabilidad individual y colectiva, parece importante también recurrir a la Teoría Crítica para asumir la causa de la autonomía y de la responsabilidad: “Es el movimiento que yo llamo proyecto por una sociedad autónoma [...], que tendrá la tarea de instituir una sociedad de-mocrática”. Es la democracia entonces el lugar de la reflexión crítica, que deriva su propia identidad constitutiva de esa reflexión y confrontación. La política y la democracia existentes están muy lejos del modelo de la sociedad autónoma, que sin embargo –como afirma Bauman (1999)– tiene que seguir existiendo como proyecto, un proyecto que está en manos de la política, no de la filosofía.
Luego, individua una tercera esfera, la agorá, la esfera de la co-municación que une la esfera pública y privada, el lugar en constan-te tensión, del diálogo, de la cooperación y del compromiso, donde se disputan los problemas de la polis, el lugar de la comunicación y de la política. Así, su extensa comprensión de lo que implica el término cultura, está acompañada por un esfuerzo de cambiar y revolucionar a la sociedad.
Antonio Gramsci: “La filosofía de la praxis”, entre democracia, he-gemonía y consenso
Hay que poner de relieve como el desarrollo político del con-cepto de hegemonía representa no solo un gran progreso filosófico sino político-práctico, porque necesariamente involucra y supone una unidad intelectual y una ética conforme a una concepción de lo real que ha superado el sentido común y ha devenido, aun en limites todavía restringidos, crítica. Gramsci, Cuadernos, II
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A través de la “filosofía de la praxis”, Gramsci adopta una lectura hu-manística del marxismo, indicando en la ética el éxito de la filosofía de la praxis, proyectando la sociedad civil al momento de la superestructura: “[La sociedad civil] comprende no solo todo el complejo de las relaciones ideológico–culturales, no solo todo el complejo de la vida comercial e indus-trial, sino todo el complejo de la vida espiritual e intelectual” (Bobbio, 1976).
Es la hegemonía cultural, como dimensión ideológico-cultural, que im-plica y contiene la economía y la política, la que organiza el bloque histó-rico entre elementos subjetivos y objetivos, entre filosofía y política, entre gobernantes y gobernados, un bloque histórico que articula los elementos contradictorios presentes en una determinada situación histórica, a través de la creación y sostén de lo que llama el “sentido común” (en Castoriadis, “imaginario social”). Con Bourdieu y Castoriadis se podría afirmar que todo sistema simbólico no refleja simplemente una estructura de poder, sino que instituye el imaginario social alrededor del cual se busca articular la práctica social, generadora de consenso y de compromiso, que determina una forma de ver el mundo.
Puede decirse que no sólo la filosofía de la praxis no excluye la historia ético-política, sino que, incluso en la fase más reciente de su desarrollo, con-siste precisamente en la reivindicación del momento de la hegemonía como esencial en su concepción estatal y en la “valorización” del hecho cultural, de la actividad cultural, de un frente cultural como necesario junto a aque-llos meramente económicos o meramente políticos (Gramsci, 1976).
En los Cuadernos, había identificado la relación entre la acción política y la estructura económica con una serie de antítesis: momento económico/ momento ético-político, necesidad/libertad, momento objetivo/subjetivo. En el pasaje del objetivo al subjetivo y de la necesidad a la libertad, Gramsci identifica el tema crucial de la subjetiva interiorización de los valores he-gemónicos –o sea, el momento individual a través del cual se construye la hegemonía y el consenso– por el cual “la comprensión crítica de sí mismos sucede entonces a través de una lucha de hegemonías, de direcciones con-trastantes, antes en el campo de la ética, después de la política, para llegar a una elaboración superior de la propia concepción de lo real” (ibídem).
Ya que toda la sociedad es poseedora de prácticas de conocimiento, se inserta la tesis según la cual “todos son intelectuales”: este “todos” debe entenderse a la luz de la estructura de clases, donde para cada creencia hay una “visión del mundo”, aunque Gramsci, en el caso de la clase subal-terna, la puso en términos de “sentido común”, que necesita ser superado para adoptar una conciencia crítica y autónoma. El concepto de “sentido común”, como lo pensado por otros y aceptado acríticamente, se refiere al
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pensamiento fragmentario que impide ver la articulación de las prácticas sociales y de la propia práctica en una praxis transformadora, que es siem-pre colectiva, superando lo que Castoriadis define como imaginario social.
A su vez, la hegemonía necesita el poder articulador del consenso, que se diferencia de la coerción, que produce, como diría Hannah Arendt, un “movimiento paralizante” que impide la construcción de una voluntad co-lectiva, disuelve la individualidad y no puede darse en la intersubjetivi-dad. En la dinámica crucial entre democracia, hegemonía y consenso, en el mantenimiento de la hegemonía, la acepción gramsciana de dirección político-cultural es fundamental para asegurar el funcionamiento de una democracia participativa. “Hay que poner de relieve como el desarrollo político del concepto de hegemonía representa no sólo un gran progreso filosófico sino político-práctico, porque necesariamente involucra y supone una unidad intelectual y una ética conforme a una concepción de lo real que ha superado el sentido común y ha devenido, aun en limites todavía restringidos, crítica” (ibídem).
Esta concepción del mundo no está explicitada en el discurso, pero es parte constitutiva del pensamiento, de la moral popular y la acción so-cial. Michel Foucault, en la Microfísica del poder, no habla de hegemonía, sino de la forma en que el poder y el saber se anudan para disciplinar al cuerpo social:
En cualquier sociedad relaciones de poder múltiples atra-viesan, caracterizan, constituyen el cuerpo social: estas rela-ciones de poder no pueden disociarse, ni establecerse, ni funcio-nar sin una producción, una acumulación, una circulación, un funcionamiento del discurso. No hay ejercicio del poder sin una cierta economía de los discursos de la verdad. (1976)
En esta producción de verdad, hay una presión constante en el sen-tido de ejercer el poder, en tanto la verdad hace ley y transmite efectos de poder. Foucault subraya que las dinámicas sociales de poder de un orden social se construyen a través de la conversión en verdad de deter-minados valores y creencias, que la sociedad asume dándoles priorida sobre lo que está viviendo y experimentando.
En torno a la producción de “efectos de verdad en relación con el Fou-cault se refiere a la colonización de los saberes y al papel que tienen los intelectuales en las significaciones organizadoras de sentido, por las cua-les un colectivo se instituye y se reconoce, en la institución imaginaria de la sociedad, según Castoriadis, y en la construcción de lo que Gramsci
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llama “consenso rutinario”, en tanto producción de significaciones subje-tivas, que orientan valores y normas de conducta en la dirección de las relaciones de poder (Castoriadis, 1983).
La hegemonía necesita del poder articulador del consenso y, en el ámbito de la hegemonía cultural –así como la concibe Gramsci– el pa-pel de los intelectuales ocupa un lugar clave, tanto en las instituciones públicas como privadas, en áreas ligadas a la educación, a la salud, a la economía, a la prensa, a la publicidad y a todos aquellos aspectos de la práctica social necesarios para el funcionamiento coherente de una sociedad. Es en este sentido, como especialista con capacidad organiza-tiva en algún ámbito social, que Gramsci utiliza el término intelectual.
Negarse a sí mismo como hombre-masa, permite asumirse como su-jeto histórico, potencialmente transformador. La articulación de los he-chos del poder con los mecanismos del poder tiene que ver con un nuevo modo de “ligazón de la teoría y la práctica”, en la que intervienen los intelectuales, que, como intelectual universal, ocupan una posición que está ligada al dispositivo general de la verdad.
Las luchas por detentar la verdad significan, según Foucault, la lucha por el poder, indicando “ese conjunto de reglas según las cuales se discri-mina lo verdadero del falso”, proponiendo pensar la actitud de los intelec-tuales en término de “verdad/poder”. Foucault no desenmascara el discur-so de la Ilustración y del mundo occidental, que gira alrededor de la razón y de la ciencia como verdades incuestionables, suplantando la emoción y la comunidad. La idea de individualidad, tal como se concibe en Occidente, es una construcción socio-histórica. Sin embargo, la razón no da sentido a la vida cuando no se construye sobre vínculos emocionales y una comunidad de pertenencia. Es el orden patriarcal que ha idealizado la razón.
Desde este punto de vista, es papel del intelectual introducir un contra-discurso en referencia a lo hegemónico y al poder, socavar la base de lo instituido, reproducir o cuestionar aspectos del poder y es-tablecer las diferencias entre un discurso crítico u otro adaptativo o ilusorio en relación al poder y a los deseos y esperanzas de la masa. No es al pensador que estamos pensando, capaz de colocarse por encima de la trama histórico-social en la que está inmerso, sino a un intelectual comprometido con las prácticas sociales, consciente de las consecuen-cias y los efectos de su propia práctica, según lo que afirma Gramsci:
Cada grupo social, naciendo sobre el terreno originario de una función esencial en el mundo de la producción económica, se crea a sí mismo, organizadamente, (mientras que) uno o más
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conjuntos de intelectuales le dan homogeneidad y conciencia de su función no sólo en el campo económico, sino en el social y el político. (s/d)
Hace falta superar el “momento productivo” para acceder a una re-forma intelectual y moral como momento ético-político: en este proceso, en un discurso crítico que tiende a la desarticulación del pensamiento, el papel que el intelectual desempeña, ayuda a transformar, a perpe-tuar o a cuestionar el estado de cosas. Esto exige un cambio muy pro-fundo del núcleo duro del discurso patriarcal porque implica que hay que dejar de considerar que el poder es masculino y la emoción es feme-nina. Solamente derrotando un orden patriarcal que idealiza la razón y desconoce la emoción, podrán los hombres y las mujeres, construyendo individualidades independientes, salir del eje de dominación de la cual parece tan difícil salir. Si las mujeres (y los hombres) no salen del dis-curso de verdad patriarcal, no se construirá una sociedad de iguales.
Lukács subraya, al indicar la responsabilidad social del filósofo-intelectual, la relación indisoluble entre el acto ético, la convicción ética y la responsabilidad, por un lado, y, por el otro, el destino social. Lo común a toda ética pre-marxista es que las tendencias éticas del indi-viduo tienen primacías frente a las sociales, aunque inevitablemente, la ética individual interactúa con su destino social. En esto se expresa un pensamiento clave: el hombre es creador responsable de su propio destino y, a su vez, el destino de la humanidad está determinado por el tipo de hombre que alcanza en ella, la hegemonía. El problema de la responsabilidad reside en que la dialéctica propia de la acción no suprime la convicción y comprensión del sujeto. Cuando Hegel afirma “debo conocer la naturaleza universal de la acción individual”, expresa la convicción según la cual el acto individual está subordinado a la universalidad abstracta, que no excluye la esencia socialmente ética de una acción, que, ocurriendo en un entorno social determinado, es
favorecedor o inhibidor de un proceso social. En el marxismo surge la conciencia de que la economía –en el des-
pliegue de las fuerzas productivas– la sociedad y la historia no son otra cosa que el desarrollo de sistemas de relaciones humanas; por lo tanto, si el hombre es el creador de su propio destino, el marxismo es, en este respecto, la concretización y coronamiento de la evolución de la ética. “El individuo –dice Marx– es el ser social […]. La vida individual y la genérica del hombre no son diversas” (2003). En esta afirmación está la idea de que el concepto ético de responsabilidad individual desemboca
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en el colectivo, con el fin de provocar una acción social concreta que involucre la mayor cantidad posible de hombres y el destino de los hom-bres envueltos en la acción.
Gramsci, dando cuenta de la relación estructura/superestructura, no desconoce lo económico aun cuando privilegia, como vimos, el aspec-to ético-político, en su lectura esencialmente humanista del marxismo; emprende una investigación hacia una nueva antropología y una nueva ética, contra la filosofía idealística de Hegel y Croce:
La filosofía de una época no es la filosofía de uno u otro filósofo, de uno u otro grupo de intelectuales, de una y otra gran sección de las masas populares: es una combinación de todos estos elementos que culmina en una determinada dirección, la que, en su culminar, se convierte en norma de acción colectiva, o sea que se convierte en `historia concreta y completa. (s/d)
En línea con la Tesis xi sobre Feuerbach, frente a la idea de historia concreta, donde emerge la necesidad de que el mundo no sea solo explica-do, sino “transformado”, la “filosofía de la praxis” se torna en historicismo absoluto y sostiene la unidad indisoluble de pensamiento y acción, que se da en el sujeto humano como praxis. Gramsci considera la “filosofía de la praxis” no como un sistema de pensamiento, sino como una “concepción del mundo”, cuya difusión en las grandes masas tendrían el efecto de un verdadero cambio civilizatorio, superando el elitismo liberal, incapaz de construir una “filosofía” con penetración de masas (Bianco, 1977).
La filosofía de la praxis se distingue de todos los pensamientos anteriores no solo por sus postulados, sino por sus objetivos, por el tipo de relación que establece con la sociedad existente y con los diferentes grupos sociales:
La filosofía de la praxis no tiende a resolver pacíficamente las contradicciones existentes en la historia y en la sociedad, sino es la misma teoría de tales contradicciones; no es el instrumento de gobierno de grupos dominantes para obtener el consenso y ejercer la hegemonía sobre clases subalternas: es más bien la expresión de estas clases subalternas que quieren educarse a sí mismas en el arte de gobierno, que tienen interés en conocer to-das las verdades, incluso las desagradables, y en evitar los enga-ños de la clase superior y tanto más de sí mismos. (Gramsci, s/d)
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No es la historia de los filósofos a la cual remite Gramsci, sino a una concepción de la hegemonía que deriva del nexo teoría-práctica, ligado indisolublemente a la creación de un grupo de intelectuales, aunque el aspecto teórico de ese nexo no se concretiza exclusivamente en un masa de personas “especializadas” en la elaboración conceptual y filosófica:
El problema de identificar teoría y práctica se plantea en este sentido: construir, sobre una determinada práctica, una teoría que coincidiendo e identificándose con los elementos decisivos de la práctica misma, acelere el proceso histórico en desarrollo, haciendo la práctica más homogénea, coherente, efi-ciente en todos sus elementos, o sea potenciándola al máximo; o bien, dada una cierta posición teórica, organizar el elemento práctico indispensable para su puesta en práctica. La identi-ficación de teoría y práctica es un acto crítico, por el cual la práctica se demuestra racional y necesaria y la teoría realista y racional. (ibídem)
La articulación teoría-práctica está estrechamente ligada al desarrollo de la hegemonía –la hegemonía está concebida como la construcción que permite el paso de un grupo social fundamental a una esfera de dirección intelectual y moral– en torno a una visión del mundo” dotada de coherencia y en consecuencia de capacidad de expansión. La “coherencia y unidad de la concepción del mundo sería el punto de llegada de una clase que ha rea-lizado su reforma intelectual y moral y articulado una voluntad colectiva. Dotada de iniciativa propia, dicha clase encuentra en la praxis –entendida como articulación inescindible de pensamiento y acción transformadora– la resolución del dualismo entre práctica y teoría, una escisión que puede resultar intelectualmente limitante y políticamente paralizante.
Cada clase social tiende a crearse su propio grupo de intelectua-les, que le da homogeneidad y conciencia en el terreno económico, pero también en el terreno político y cultural. Sin embargo, contra la falsa noción de la independencia de los intelectuales y contra la asimilación a hombres de letras, Gramsci relativiza la división entre intelectuales y simples, y quiebra la individualidad del intelectual en la figura del intelectual colectivo de la clase obrera:
Por intelectuales es preciso entender no solo aquellas ca-pas comúnmente designadas con esta denominación, sino en general toda la masa social que ejerce funciones organizativas
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en sentido lato, tanto en el campo de la producción como en el de la cultura y en el político– administrativo. (ibídem)
Desde este punto de vista, todo miembro activo de un partido es un intelectual, no un intelectual tradicional, sino un intelectual orgánico, surgido de las masas y ligado a ellas. El intelectual orgánico se diferen-cia de los intelectuales tradicionales, que se conciben a sí mismos como independientes de la clase dominante. Los intelectuales de una nueva clase deben auto-concebirse como un fenómeno radicalmente nuevo y en esta forma de auto-conciencia se crea una vanguardia de intelectuales, que da cohesión y homogeneidad a la organización de masa. La tarea fundamental de los intelectuales orgánicos así se define: “tarea de los intelectuales es la de determinar y organizar la revolución cultural, o sea de adecuar la cultura a la función práctica” ejerciendo esa dirección cul-tural y moral que se distingue del dominio, donde predomina la coerción.
Puede decirse, entonces, que no solo la filosofía de la praxis no ex-cluye la historia ético-política, sino que incluso en la fase más reciente de su desarrollo, la filosofía de la praxis consiste precisamente en la rei-vindicación del momento de la hegemonía como esencial en su concep-ción estatal y en la valorización del hecho cultural, de la actividad cul-tural, de un frente cultural como necesario junto a aquellos meramente económicos o meramente políticos (Gramsci, 1976 y Bianco, 1977).
En la degradación de una ética de compromiso, de la libertad social y política, de la memoria, de la historicidad y relación con el otro, en particu-lar, en el mundo occidental y en los países árabes, asistimos a la tentativa de llegar a cambios radicales. Desde este punto de vista, de la necesidad de reflexionar sobre los problemas que nos acosan, “los intelectuales serían todas las personas que, ante cualquier núcleo de problemas, se dispusie-ran a reflexionar colectivamente o individualmente sobre ellos”, articulan-do los elementos contradictorios presentes en la realidad (González, 2012).
El sociólogo argentino Horacio González se pregunta: “¿la vida in-telectual es parte del sentido común de una sociedad o tiene una instan-cia diferencial?”. Si en González el intelectual parece ser un segmento relativamente apartado de los conocimientos simples, Gramsci trata de construir una actitud concreta y superadora de lo intelectual, que no capitula ante el sentido común, ni renuncia a educar a las masas:
Los intelectuales que devienen dirigentes, pueden reorien-tar el sentido común en un sentido anticonformista y trans-formador, desarrollando los núcleos de buen sentido que aquel
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alberga, en tanto que atisbos de pensamiento crítico, suscepti-bles de ser articulados a favor de una verdadera `reforma inte-lectual y moral. (s/d)
Crear históricamente una vanguardia de intelectuales da cohesión y homogeneidad a la organización de masas: “Una nueva situación his-tórica crea una nueva superestructura ideológica, cuyos representantes –los intelectuales– deben ser concebidos también ellos como `nuevos in-telectuales̀ , nacidos de la nueva situación y no como continuación de la intelectualidad precedente” (Gramsci). En la perspectiva de las clases subalternas, la creación de una intelectualidad propia orgánica, está li-gada a la formación del partido, el príncipe moderno, en el cual todos sus miembros asumen, en cierto sentido, una labor intelectual, en cuanto organizativa y de dirección.
Pero, si esta es la función del intelectual orgánico, en una situación diferente, ¿cuál es la función del intelectual en la actualidad? Parece ser que se puede aceptar la idea de Lukács según la cual la vida intelectual se sostiene en una “ética de izquierda” que quiere y puede encarar cual-quier condición plural del pensamiento humano, sin que el intelectual sea necesariamente enrolado dentro de un partido o de una “corporación de intelectuales”, ya que, si hay diferendos sociales, ellos se construyen en distintos horizontes de expresión intelectual.
Mientras Gramsci reprocha al pensamiento crítico no haber sabido crear una unidad ideológica entre lo “bajo y lo alto”, entre los “sim-ples” y los “intelectuales”, reprimiendo los impulsos autónomos de sus propios intelectuales, Horacio González declara estar de acuerdo “en intervenir en los asuntos públicos con un sentido de justicia, e incluso de escribir sobre la misma condición intelectual”, como lo hizo Gramsci.
Todos deben pronunciarse, todas las relaciones sociales entran en tensión y un único dilema ético bifurca la comunidad nacional. Terreno ideal para la manifestación del intelectual aislado, que apela a su conciencia genérica sobre lo tolerable e intolerable en una sociedad. (s/d)
Aquí volvemos al rol del intelectual que debe ejercer la observación desde la escuela de la realidad. Para comprender los movimientos socia-les reales y actuar en consecuencia, es útil referirse a cierto análisis de Gramsci:
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Autoconciencia crítica significa histórica y políticamente, creación de una elite de intelectuales: una masa humana no se distingue y no se vuelve independiente por sí misma sin or-ganizarse. […] La filosofía de la praxis […] consiste […] en la valorización del hecho cultural, de la actividad cultural, de un frente cultural como necesario junto a aquellos meramente eco-nómicos o meramente políticos.
Hegemonía, democracia y consenso
En la afirmación de Stephen Toulmin, “en filosofía nos encontramos donde los humanistas nos han dejado” (1990), vemos cómo la filosofía es efectivamente involucrada en la comprensión del hombre: pertenece ontológicamente al hombre y no es solamente un instrumento para expli-car al hombre. La comprensión del hombre de la filosofía, como observa Levi Strauss en 1958 (que parecería no distinta de la que el pensamiento psico-analítico nos propone) no puede hacernos olvidar una diferencia radical: la filosofía misma tiene que ser entendida como una posibilidad humana eminente, que no es derivada, sino pertenece al hombre como hombre (2003).
En la afirmación de Toulmin y en la observación de Strauss sobre la política en la sociedad tecnológica, se inscribe la exigencia, por un lado, de una renovada cultura humanística, propia también del humanismo pedagógico de Paulo Freire y, por el otro, el retorno a la concepción gram-sciana de hegemonía, o bien, la necesidad de aquella dirección cultural que “tienda no solamente a la formación de una voluntad colectiva […], sino a la elaboración, difusión y actuación de una nueva concepción del mundo” (Bobbio, 1976).
En el pensamiento de Gramsci, no hay hegemonía solamente en el sentido político, sino y sobre todo, como dirección cultural. Al mismo tiempo –anota Giuseppe Vacca– no hay hegemonía sin democracia, ni puede haber democracia si el ejercicio ‘normal’ de la hegemonía se in-terrumpe. Y añade: “El presupuesto de la democracia es el pluralismo –no solamente de los grupos sociales, sino de las organizaciones econó-micas y políticas– de las sociedades modernas” (Vacca, 1999).
Como Castoriadis, otro pensador que hay que tomar en cuenta es Rodolfo Mondolfo, cuya versión de la «filosofía de la praxis» rompe con toda interpretación determinista de los escritos marxianos y con toda comprensión de la historia como un proceso ineluctable autónomo de la praxis concreta de los hombres. En un ensayo de 1955, estableciendo
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las coincidencias y marcando las diferencias con el pensamiento gram-sciano, rechaza la idea del “partido” como vanguardia, sin caer en la es-pontaneidad de las fuerzas sociales. A la escisión partido/pueblo, Mon-dolfo opone la auto-organización democrática de las clases populares.
Sin embargo, Gramsci (como Mondolfo y Bobbio) había desarrolla-do sus reflexiones desde un pensamiento profundamente humanista, desarrollando una lectura humanista de Marx, inspirada en el pensa-miento de Antonio Labriola. En la filosofía de la praxis gramsciana, el concepto de hegemonía implica el conflicto entre sistemas de valores distintos, subrayando (como factor decisivo del conjunto de las relacio-nes sociales) la capacidad de dirigir los modelos culturales, implicando el concepto de dirección cultural, que tiende a la elaboración y a la ac-tuación de una nueva concepción del mundo.
El mismo Gramsci así escribe:
Hay que poner de relieve como el desarrollo político del concepto de hegemonía representa un gran progreso filosófico y no sólo político-práctico, ya que necesariamente involucra y supone una unidad intelectual y una crítica conforme a una concepción de lo real que ha superado el sentido común y se ha vuelto, aunque en limites todavía restringidos, crítica. (1975)
Además, individua en el plano de la súper-estructura, en el concep-to de hegemonía, la capacidad de dirigir los modelos culturales y a los valores ético-políticos de la sociedad, como orientaciones generales de pensamiento y acción.
La dirección cultural y ético-política de la sociedad se demuestra en el factor decisivo para la connotación del conjunto de las relaciones sociales, es decir, en la capacidad de acompañar los modelos culturales y los valores históricamente orientados, radicados en las emociones hu-manas fundamentales, que involucran los valores a favor de la vida y no en contra de ella.
Es entonces el concepto de hegemonía en Gramsci, en sus Qua-derni dal carcere, que implica fuertemente la dirección ético-política y cultural de la sociedad:
El problema más importante para discutir es esto: si la filosofía de la praxis excluya la historia ético-política, o sea no reconozca la realidad de un momento de la hegemonía, no confiera importancia a la dirección cultural y moral y juzgue
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realmente como ‘apariencias’ los hechos de la súper-estructura. Se puede decir que no solamente la filosofía de la praxis no ex-cluye la historia ético-política, sino su más reciente fase de de-sarrollo considera como esencial la reivindicación del momento de la hegemonía. (1975).
El precepto de la modernidad, que implica el pasaje de la dimensión subjetiva a la inter-subjetiva, es equivalente a la construcción grams-ciana de la hegemonía participada individualmente y, al mismo tiempo, al pasaje gramsciano recíproco de la hegemonía al consenso individual y a la activa participación, o sea el momento de la individuación de un nuevo sujeto de los valores compartidos, del pasaje del yo al nosotros y desde el nosotros al yo.
En relación a la concepción gramsciana de hegemonía, Bobbio su-braya:
El teórico por excelencia no es Lenin, sino Gramsci. […] En Lenin prevalece la dirección política, en Gramsci la dirección cultural […] la hegemonía no mira solamente a la formación de una voluntad colectiva capaz de crear un nuevo aparato estatal de transformar a la sociedad, sino a la elaboración y por tanto a la difusión y actuación de una nueva concepción del mundo. (1976)
Por lo tanto, es una vez más el filósofo liberal Norberto Bobbio quien pone el problema de la relación entre hegemonía y democracia. En el denso capítulo «Percezione della democrazia liberale», afirma que no hay hege-monía sin democracia; el presupuesto de la democracia de las sociedades modernas es el pluralismo –no solo de los grupos sociales, sino también de sus organizaciones económicas y políticas–, o sea la articulación de la relación entre sociedad civil y sociedad política: la política misma es repre-sentación.
Y Bobbio concluye: “Es difícil negar que Gramsci haya individuado los problemas fundamentales de la democracia contemporánea y que su concepción de la hegemonía sea quizás la percepción más previsora del dilema de la política del siglo xx” (ibídem). Así se pone de manifiesto lo que está también en el pensamiento de Croce, la importancia de los hechos de cultura y de pensamiento en el desarrollo de la historia.
Cabe destacar que en Toni Negri, autor con Hardt del controverti-do libro Imperio, para
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hablar de hegemonía hoy, hay que hablar de una potencia de las multitudes de expresarse y de una forma de derecho que sea adecuada, que establezca procedimientos y que sea capaz de institucionalizar sistemáticamente las relaciones, los con-tratos, las instituciones que estén ligadas a esta potencia de expresión. (2000)
Así que, para Negri el planteo es ¿cómo es posible transformar en hegemonía el conjunto de las luchas, micro y macro, que son las que hoy conocemos?
Contrariamente al teórico argentino Ernesto Laclau, que ha trans-formado la hegemonía en teoría del consenso, Negri interpreta la cues-tión de la hegemonía más bien para explicar cómo se debe hacer para mandar cuando no se tiene la mayoría. En realidad, para Gramsci, en su lectura íntimamente vichiana y humanística del marxismo, en diá-logo ideal con Croce, la cuestión decisiva reside, en una sociedad his-tóricamente determinada, en la calidad de los valores ético-políticos hegemónicos que se imponen en ella. Por eso, el objetivo políticamente determinante reside en la reforma intelectual y moral, o bien en esa reforma de los valores, que es el objetivo cultural para el cambio.
Asimismo, en la tradición de la filosofía política, contra el revolucio-narismo de izquierda de Negri, la cuestión decisiva del poder político no reside en su aspecto de coerción y dominio, sino en aquella del consen-so de la hegemonía, que se expresa en ese subjetivismo de los valores compartidos que recupera la primacía de los valores teorizados por el humanismo italiano, esa vía italiana hacia un humanismo crítico y so-cialista mundializado.
Así, el concepto de hegemonía, en la modernidad, marca el
pasaje de la dimensión subjetiva a la dimensión inter-sub-jetiva, desde el consenso individual a la participación activa, como ruptura de nuestra época con la tradición metafísica de Occidente, como producto de nuestro pensar y actuar. A su vez, para Negri, como para Castoriadis, el problema central es el de la autonomía del sujeto, ya que concibe a la multitud como un sujeto autónomo, cuyo movimiento positivo es la fuerza motriz de la historia. El sujeto ya no es el partido, como para Lenin, sino la multitud militante, donde San Francisco de Asís sería el modelo del militante puro y sujeto positivo y autónomo (ibídem).
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Autonomía, hegemonía y ética de la liberación
La autonomía, en el dominio del pensamiento, consiste en la inte-rrogación ilimitada, y la ausencia de autonomía en la sociedad domi-nada por la heteronomía –que aumenta la precariedad a nombre de la ganancia, en el paralelo deterioro de los sistemas de protección social, y la insignificancia individual provocada por el racismo social y el gap, cada vez mayor, entre ricos y pobres– nos obliga, con Castoriadis, a re-considerar la necesidad de una evolución de la cultura que, superando la inercia y la pasividad social y política actual, lleve a un nuevo movi-miento social histórico, que, reactivando la democracia, pueda darle la forma y el contenido que el proyecto de la autonomía requiere.
Profundizar las significaciones sociales imaginarias y la funda-mentación política y filosófica del proyecto de autonomía, en el llama-miento a la responsabilidad individual y social frente a la trivialización capitalista del ser humano (Castoriadis, 1997) permitiría replantear el pensamiento y la praxis de nuestro tiempo a la luz, también, de la teoría psicoanalítica, como reflexión sobre el lenguaje y sobre las refe-rencias intelectuales con las que intentamos cambiar la sociedad.
A partir de esa idea de autonomía, es posible –como sociedad que cuestiona su propia ley de existencia y su propia representación del mundo– redefinir el contenido de un proyecto que, en Castoriadis y Freire, son esencialmente revolucionarios, hacia una sociedad autodi-rigida que se auto-constituye explícitamente en cada momento (1972). Y Freire repite que la adquisición de una conciencia crítica se consigue no solamente a través del esfuerzo intelectual, sino a través de la auténti-ca unión de reflexión y acción.
El síndrome del hombre privatizado, en la sociedad del malestar, abre la puerta a ese malaise de la civilización, progresivo e irreversible, que parece ser, con Freud, el único posible destino del hombre. “El hom-bre civilizado ha trocado una parte de su posibilidad de felicidad con un poco de seguridad” (Freud, 1976). Y Fromm precisa:
Freud quita al hombre el orgullo de su propia racionalidad, ya que desquicia el modelo tradicional de subjetividad, indicando la cultura como el resultado de la represión/sublimación de los instintos, Freud se ha impedido la posibilidad de entenderla como lo específico de la especie humana, el resultado de un proceso evolutivo. (1985)
Freire indica la necesidad de que cualquier acción cultural se haga revolución cultural, conectando, de esta manera, el proceso educativo y la praxis política. Como en Castoriadis, también en Freire y anteriormente
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en Gramsci, la creación de una nueva cultura implica la expulsión de los residuos míticos interiorizados.
La acción cultural y la revolución cultural son, en distintos momentos, modos para operar esa expulsión. Una pedagogía utopista de denuncia y de anuncio, lo que es nuestra pedagogía, debe ser un acto de conocimiento de la realidad denunciada a nivel de alfabetización y de pos-alfabetización, que constituyen, en todo caso, una acción cultural. (Freire, 1974)
Así, la ética de la liberación de Freire se encuentra con la hegemo-nía cultural de Gramsci como problema fundamental de la democracia contemporánea (Bobbio), con la teología de la liberación de Leonardo Boff y de Helder Camara, mientras que, en la autonomía y en la inte-rrogación sin fin de Castoriadis, se hace proyecto infinito. Sin duda, el pensamiento de este ofrece una riqueza de instrumentos conceptuales, relevantes para una teoría crítica que tenga relevancia política global.
En relación al pasaje gramsciano de la hegemonía al consenso individual, o sea al pasaje del yo al nosotros y desde el nosotros al yo, Arturo Roig también destaca que la alteridad es un concepto axial de la filosofía de la liberación, proponiendo como a-priori antropológico la posición del sujeto, de un nosotros que se valora a sí mismo, que toma conciencia de la rica alteridad que lo constituye y que surge con-tingentemente para auto-afirmarse en su identidad. Si la cuestión del sujeto del filosofar se reabre continuamente, dejando a salvo el pro-blema la legitimidad del término alteridad, Dussel (reclamando que la víctima sea escuchada) sigue hablando de víctima, categoría que se mantiene más cerca de la caridad que de la apertura a un sujeto colectivo autónomo.
Sin embargo, Roig destaca el carácter político inherente a la auto-afirmación del «nosotros» señalando que su modo de manifestación por excelencia es la rebelión: de esta manera, la irrupción del «nosotros» es siempre histórica, política y contingente, sin predeterminaciones que pudieran anticiparse intelectualmente sobre sus formas de liberación, no admitiendo sino pensamientos plurales. Si la conciencia del noso-tros se nutre de la eficacia del imaginario mítico-utópico, el desafío de pensar la alteridad de este tan paradójico «otros que irrumpen como un sujeto», vendría a ser más bien y justamente el desafío permanente de ensayar pensamientos alternativos, abriendo recorridos históricos alternativos dentro de la modernidad.
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En relación al pensamiento propio de América Latina, la filosofía de la liberación de Enrique Dussel asume el diagnóstico de Augusto Salazar Bondy (1968), de la alienación como marca propia de una cultura colonial. Dussel busca la superación de la dialéctica hegeliana y del propio Hegel, al cual considera el filósofo paradigmático de la modernidad europeo-occidental. Asimismo, plantea la necesidad de romper con la lógica de la totalidad y alteridad levinasiana, abriéndose al Otro: el pobre, los pue-blos periféricos, los hombres y las mujeres latinoamericanas. Esta forma alternativa de filosofía, que asume la perspectiva de las víctimas y exige la transformación del sistema que las victimiza, se denomina “filosofía de la liberación”.
Dussel, próximo a la teológica «opción de los pobres», procura po-nerse del lado de la exterioridad de la que habla Levinas, pero le critica a este filósofo el hecho de que nunca identificara el rostro de los otros, elaborando la polaridad centro-periferia para construir un genuino contra-discurso europeo. En el nuevo humanismo y en la hegemonía expresada por la ética de la Liberación del Tercer Milenio, aparece cen-tral una ética fundada en los valores de la vida, basada en un ethos universal de los valores y de una renovada democracia.
En la actualidad se recurre a la concepción de «modernidades múl-tiples» para dar cuenta de la heterogeneidad y pluralidad que englo-ba la modernidad, donde coexisten e interactúan diversas realidades culturales. Entender la modernidad a través del proyecto de la auto-nomía de Castoriadis, que se expresa por un lado en los movimientos estudiantiles, de las mujeres, de las minorías raciales y culturales, en el psicoanálisis y en la pedagogía y por el otro en contra del proyecto capitalista de explotación de la humanidad y de la naturaleza, nos per-mite mirar a la conflictualidad cultural, política y social y nos ofrece un instrumento mucho más complejo que la racionalidad comunicativa sostenida por Habermas en su teoría del proyecto inacabado de la Ilustración, o bien, the unfinished project of the Enlightenment.
Conclusión. Educación, liberación y emancipación humana
¿Existe, entonces, una modalidad de la existente, que engloba la autonomía, la hegemonía, la educación, la responsabilidad y la libera-ción? Solamente una investigación que tenga en cuenta la conciencia, la subjetividad y la identidad humana filogenética, ontológica y exis-tencialmente –así como desde el punto de vista de los valores y de los elementos a priori biológicos e histórico-culturales– puede darnos ese
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conocimiento indispensable para contestar a esa pregunta y anclarla a la ética.
La cuestión antropológica nos sugiere la relación entre la emanci-pación humana y política, que resulta crucial y determinante, ya que no puede haber división entre la emancipación humana y la emancipación política, entre la dimensión del individuo privado y la del ciudadano público. “No es un gran resultado la conquista de la emancipación polí-tica, si ella cubre una vida social donde las personas o son extranjeras o entran en una relación exclusivamente mercantil” (Possenti, 1991).
Desde este punto de vista, no hay antinomia entre el proyecto de au-tonomía de Castoriadis, clásico y psicoanalítico, y el proyecto moderno y sociológico de Bauman. Pero hay más: en la nueva ética y en la nueva antropología de la posmodernidad que impulsamos, el fundamento de la responsabilidad moral hacia el otro –como en Levinas– representa el acto constitutivo del sujeto. Re-personalizar la moral significa devolver la responsabilidad moral al punto de partida del proyecto ético (Bau-man, 1996), en una ética de la responsabilidad y cultura de la praxis, que se extiende más allá de las fronteras hasta ocupar la totalidad del Lebenswelt, del “mundo de la vida”, que debería ser tan grande hasta proponer, como Kant, la unión universal de toda la humanidad.
Así, la responsabilidad moral, radicada en nuestra misma condición de seres humanos, que define y anima las acciones morales en nuestro estar juntos en un colectivo moral, donde la empatía constituye la especí-fica pre-condición –como diría Arno Johan Vetlen– cognitivo-emocional de la capacidad moral, fundamenta la nueva ética de la pos-modernidad.
En este contexto, el sentido pedagógico propio de la concientiza-ción en Paulo Freire (que implica una actitud dialógica y acompaña la revolución cultural en cada fase) y el proyecto infinito de Castoriadis como autonomía e interrogación permanente, adquieren pleno sentido, en una verdad nunca acabada y que se construye en lo profundo del yo moral y se extiende a ese colectivo moral, donde el otro constituye el acto constitutivo del individuo e indica la responsabilidad que nos une como especie humana y determina nuestra emancipación humana que es también política y social.
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El espacio fantasmático en la era de la posverdad
Miguel Ángel Santagada
Pero lo que es profano es la verdad. Feuerbach, Esencia del cristianismo.
La era de la posverdad
Es probable que Voltaire al preguntarse sarcásticamente: “¿No es vergonzoso que los fanáticos muestren mucho interés y los sensatos nin-guno?”, se adelantara más de dos siglos a nuestra época, que algunos pensadores han llamado la era de la posverdad. Más cercano a nosotros, Winston Churchill, quien por ser un hombre de Estado conocía muy bien el asunto, afirmó al terminar uno de los debates parlamentario que “un fanático es alguien que no puede cambiar de opinión y que no quiere cam-biar de tema”. Tozudez, obcecación, permanencia en el error son conductas que han sido cuestionadas desde tiempos antiguos. Pero debimos esperar al siglo xxi hasta que se acuñara una denominación para el fanatismo que también caracteriza a una subcultura embrollada en la hiperconectividad de las tecnologías digitales y el descalabro de la autoridad ética. La era de la posverdad define un momento en que, si bien permanece la frontera entre lo real y lo ficticio, el hecho de que los relatos caigan a uno u otro lado del límite depende del punto de vista de un espectador abroquelado en creencias que no está dispuesto a negociar.
El Diccionario Oxford asegura que quien puso en circulación el tér-mino “posverdad2 (en inglés post-truh) fue el dramaturgo Steve Tesich, en un ensayo de 1992 publicado en The Nation. Tesich se refería a las re-sistencias y adhesiones irreductibles que se habían suscitado en el marco de casos emblemáticos de la prensa norteamericana como Watergate, de 1972, Irán-Contras, de principios de los ochenta, y la Guerra del Golfo, de comienzos de los noventa. Concluye que la opinión pública estadouniden-se, invulnerable a la contundencia de lo fáctico, había preferido con total libertad someterse a los discursos oficiales y ampararse en lo que llamó
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mundo de la posverdad. Claro que esa afirmación puede haber resultado exasperantemente cínica pues las evidencias contradecían las prelimina-res informaciones oficiales sobre esos casos.
El libro The Post-Truth Era: Dishonesty and Deception in Con-temporary Life, publicado en 2004 por Ralph Keyes, desarrolla una crítica a las culturas contemporáneas que desde un tiempo antes han ingresado en la “era de la posverdad”. La obra fustiga las apelaciones a la emoción y el empleo del sentimentalismo en el tratamiento noticioso de la realidad que ofrecen los medios tradicionales. Algunos autores se-ñalan que el más enconado propulsor de la idea de que la verdad fáctica ya no importa fue Eric Alterman, quien analizó la manipulación de los medios hegemónicos internacionales a raíz del trauma posterior al 11-S. Alterman, que no olvida el ataque de Pearl Harbor y otras insidiosas experiencias de mendacidad gubernamental, sostiene que la sociedad en situación de psicosis resulta particularmente fértil a la contami-nación de mentiras que serán tomadas como relatos verdaderos. Por supuesto, la situación de psicosis puede ser endémica, con lo que los embustes y fraudes bien podrían ser constantes, y no corresponderse necesariamente con incrementos significativos de la ansiedad colectiva.
La restricción de libertades o el financiamiento de correrías milita-res a puntos lejanos del planeta hubieran sido grageas intragables para la ciudadanía norteamericana si no hubiera mediado la opacidad de una autoridad simbólica que, sin ningún elemento de prueba, asegurara que Sadam Hussein disponía de un arsenal de armas de destrucción masiva listas para ser empleadas contra la población estadounidense. El mismo Alterman describió el “ambiente político de la posverdad” y llamó “presi-dencia de la posverdad” a la inolvidable gestión de George W. Bush tras los atentados terroristas de setiembre de 2001.
No olvidemos que en la cultura política argentina ha sido recurrente el empleo de rumores y leyendas sobre la riqueza, la moralidad, el estado psíquico y la salud física de presidentes o de personajes célebres. En buen número de esos casos lo que ha quedado es el recuerdo de un punto de saturación alcanzado en la difusión de los asuntos, aunque la resolución judicial del tema indicara exactamente lo opuesto de lo que se divulga-ba como verdades irrefutables. Muy recientemente, en enero de 2017, un encumbrado funcionario nacional espetó ante las cámaras de televisión que el genocidio perpetrado por la dictadura cívico militar encaramada al poder en 1976 no obedeció a ningún plan sistemático. Esta afirmación con-tradice decenas de fallos judiciales que han establecido el sentido de los he-chos y ordenado las condenas penales correspondientes. La supervivencia
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de algunos relatos contra toda evidencia institucional, lo que suele deno-minarse negacionismo, es el punto de partida de estas reflexiones sobre el espacio fantasmático que convierte a las creencias en sólidas paredes contra versiones diferentes acerca de los mismos hechos.
Libertad restringida por la autoridad simbólica
En un texto de 2002, Žižek denuncia a través de una especie de chiste que nos sentimos libres aunque no lo somos enteramente. ·El error se debe a la deficiencia del lenguaje para narrar nuestra falta de libertad. No se trata de una censura que se ejerce abiertamente sobre la expresión de las ideas. La propia mediación simbólica que limita y determina nuestros mo-dos de representación sería el factor característico de esta opresión.
Siendo estos modos de representación abstractos e imperceptibles, no es necesario que nadie en particular ejerza directamente censura sobre ellos. Al menos no hay instituciones decididamente enfocadas a administrarla. En la práctica general de nuestras culturas no hay te-mas vedados a la discusión, o cuando desde sectores poderosos se intenta acallar alguna voz, las protestas no tardan en difundirse por las redes sociales y los medios tradicionales. Por lo tanto, esta forma de falta de libertad es constitutiva y no involucra restricción policial alguna sobre nuestras palabras, ya que más bien resulta ser una condición implicada en la estructuración de nuestras representaciones y no en sus contenidos. Sencillamente, nuestros dispositivos no son aptos para representar con relativa plasticidad esa falta de libertad que denuncia Žižek.
La opacidad de la autoridad simbólica
Žižek se refiere no a temas prohibidos o a ideas excluidas, sino a una dificultad de nuestro pensamiento, que no parece determinar di-rectamente el contenido de nuestras ideas. No accedemos con libertad y fácilmente a todos los aspectos de la realidad compleja, entre los que se encuentran los dispositivos con que solemos representar esa realidad.
Ha sido tarea de algunos filósofos señalar y describir cuáles son esos dispositivos sutiles de representación. Siguiendo a Ricoeur, podríamos comprenderlos como piezas de la mediación simbólica que estructura esos relatos en tres órdenes: lógico, causal y temporal secuencial. Para convertirnos en narradores, articulamos el entramado de nuestros rela-tos a partir de la selección de algunos elementos heterogéneos (agentes, metas, medios, interacciones, circunstancias, resultados inesperados).
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Aunque un relato pueda parecernos coherente, lo cierto es que en la tra-ma se yuxtaponen elementos conceptual y temporalmente distantes. El mérito de que esta yuxtaposición sea verosímil se debe a las mediaciones simbólicas, que como autoridad indiscutida impone al relato un sentido específico. Así, las mediaciones simbólicas alivian “defectos” tales como discordancias, incoherencias, exageraciones, generalizaciones, califica-ciones despectivas, etc. El ejercicio de esta autoridad se verifica en el cie-rre o clausura de los relatos, cuyo comienzo y finalización los lectores da-mos por ciertos aunque admitamos que la historia excede ampliamente a lo que se narra sobre ella. Si cuestionáramos a la autoridad, quedaría debilitada la aceptabilidad del relato: por ejemplo, podríamos pensar que el protagonista no es un personaje sino otro, que la causa o la consecuen-cia de su acción pudieran ser diferentes, etcétera. En otras palabras, el relato sería diferente si la autoridad simbólica perdiera reconocimiento.
Ricoeur intuye un aspecto que hace pensar en la era de la posver-dad: su noción de narratividad se aplica por igual a la historiografía y a la ficción. Ricoeur argumenta que la articulación de los eventos en cuanto al orden lógico, al temporal secuencial y al causal sería la única exigencia restrictiva de nuestra libertad para representar la realidad aunque los hechos no sean más que imaginarios. Observe-mos que la autoridad simbólica está por encima, incluso, de la bási-ca distinción entre hechos reales y hechos ficticios. El atractivo del relato no corresponde estrictamente a la verificabilidad de lo que se narra, sino al interés que personajes y acciones pueden despertar en las audiencias. ¿Sería esta una forma de vislumbrar avant la lettre el concepto de postverdad?
Al mismo tiempo que garantiza la legibilidad de los relatos, la au-toridad simbólica nos evita asomarnos más allá de las fronteras iluso-rias del espacio fantasmático experimentado como tranquilizador, pre-cisamente debido a que es una genuina amenaza para nuestra libertad. Si bien cada intento de manipulación puede tener resultados inciertos, la pregunta por lo que queda afuera de las representaciones implica una sospecha por la legitimidad y conveniencia de las mediaciones sim-bólicas dominantes, y no tanto por la vigencia de tal o cual relato en particular. Desde luego, habría que explicar el origen de esta inquietud por desenmascarar la pretendida irrefutabilidad con que se coarta la libertad de estructurar nuestro pensamiento. La imaginación permite atisbar qué se esconde más allá de los esquemas con que aprehende-mos la realidad exterior y nuestra propia interioridad, pero solo el arte experimental ha dado pruebas de que es posible una imaginación no
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determinada por el espacio fantasmático y la autoridad simbólica co-rrespondiente.
En otro texto, el mismo Žižek recuerda un razonamiento de Lacan más que sugestivo. El mendigo que se cree rey es, ciertamente, un loco. Pero el rey que se cree rey también es en cierto sentido un loco. El juego de palabras refiere a la distinción entre el orden simbólico y el orden de lo imaginario. El mendigo debe su condición al orden simbólico, por lo que resulta extraña su creencia de que puede impugnarlo y desconocerlo. La dificultad del rey que se cree rey no se debe a la impugnación del orden simbólico, sino a su estrictísima observancia. Fuera del orden simbólico, el rey no es más que un hombre, lo mismo que el mendigo. La dualidad de los órdenes plantea, por tanto, mantener un espacio de indefinición, una virtualidad donde el funcionamiento general opera como en la realidad, pues está regido por la normativa que estructura el campo de lo simbóli-co, pero con el alivio que genera la convicción de que no se trataría más que de un juego sin consecuencias prácticas. En el espacio fantasmático reside la fuerza del orden de lo imaginario: la aparente irresponsabilidad práctica de violar las leyes vigentes podría habilitar ideas y experiencias novedosas que el orden simbólico tiende a fosilizar, ya sea consagrándo-las como intangibles, o excluyéndolas hasta tornarlas inexistentes.
Entre otras agencias promotoras de los relatos más penetrantes y di-fundidos en el último siglo han destacado los medios de comunicación y la escuela. Muchos autores han señalado con aspereza las falsedades de ciertos anuncios comerciales, informes de prensa y documentales cinema-tográficos. En menor número, otros críticos se ocuparon de la escuela y sus manuales de historia. Con algunas excepciones, los productos típicos de la televisión ficcional o del cine no han perforado el umbral a partir del cual fuera posible atravesar el espacio fantasmático y reducir la opacidad de la autoridad simbólica. La comedia realista del cine de Hollywood no intenta problematizar los criterios de representación en que se sustenta. Supone un orden simbólico aproblemático, aplacador de inquietudes. Por esa opacidad, muy de tanto en tanto, aparece un film donde se pone en tela de juicio el espacio imaginario responsable de los significados de las ofertas mediáticas. Esa subespecie cinematográfica dinamita la base de la autoridad simbólica y cuestiona la política de mediación dominante.
Sus productos instalan ante los espectadores un espacio fantasmáti-co precario en el que vemos en paños menores y sin maquillaje, el enorme mecanismo de la autoridad simbólica. Esto suele materializarse en mos-trar qué queda del liderazgo moral e intelectual del periodismo cuando está sometido a las corporaciones capitalistas. El aporte de esos relatos a
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la crítica filosófica es doble, pues al desmantelar la escenografía que da carácter inquebrantable a la autoridad simbólica que enuncia y narra, propone la experiencia de vacío que invita a reestructurar las ideas más consolidadas y los hábitos acríticos menos revisados.
Network, el poder implacable (1976)
El cineasta estadounidense Sidney Lumet produjo este curioso lar-gometraje1 sobre los medios en 1976, luego de haber incursionado en otros temas de la política norteamericana como la justicia (12 hombres en pugna, 1957) y la policía (Sérpico, 1973). La crítica social que propone Network está concentrada en los criterios mercantilistas de la progra-mación de una cadena corporativa imaginaria, denominada UBS. La historia comienza el día que notifican a Howard Beale (Peter Finch), el presentador del noticiero estelar de la cadena desde hace muchos años, que será removido de su función, ya que la audiencia de su programa ha declinado en los últimos meses. Al día siguiente de recibir la notificación de su despido, Beale anuncia, en directo, que esta es la penúltima vez que conducirá el noticiero, y que en la próxima edición se pegará un tiro en la cabeza frente a las cámaras. Alertada, la gerencia de UBS dispuso inmediatamente prohibirle la entrada a los sets del canal. Pero gracias a la intervención de su amigo y productor del noticiero, Max Schumacher (William Holden), la corporación le concede a Beale la gracia de despe-dirse de su audiencia bajo el compromiso de que no haría lo que anunció.
Beale, que prometió aprovechar el tiempo concedido para disculparse por su exabrupto, una vez que está en el aire vocifera acaloradamente y sin tapujos diatribas contra diversos aspectos de la vida social. Este nuevo escándalo no solo permite recuperar la audiencia que el noticiero había perdido, también lo catapulta hacia el tope de las preferencias mediáticas. El inesperado éxito que logra el escándalo es rápidamente capitalizado por la ascendente Diana Christensen (Faye Dunaway), una ambiciosa y desprejuiciada productora a cargo de la programación de la cadena. Con sus asesoramientos, la UBS decide anular el despido de Howard Beale y convertirlo en la principal atracción de un renovado noticiero donde se
1. Network ha sido presentada como une sátira, pero los autores han objetado esa calificación: “Muchos han dicho que este film “es una sátira brillante”, pero ambos hemos dado la misma respuesta. Decimos “no, no es una sátira; es un informe documental. Network ha sido concebido para suscitar un debate públi-co y provocar una toma de consciencia sobre una cuestión que el ciné aborda a menudo de marginal y muy desigualmente crítica.
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ha perdido la sobriedad y todo viso de moderación. Así Beale se presenta todas las tardes como un predicador alterado por lo que observa en la coti-dianidad: hipocresías, traiciones, mentiras, etcétera.
Mientras se desarrollan estos hechos, en la UBS se ejecuta un plan de restructuración inspirado en Frank Hackett (Robert Duvall), a la sa-zón un hombre sin oficio en los medios, pero que igualmente controla las decisiones artísticas como representante del grupo financiero propietario de la corporación. El film incluye las contiendas que entablan los perio-distas y la dirección de la UBS en torno al fenómeno Howard Beale. Los espectadores sentimos que se han corrido los decorados y que por fin asistimos a un debate entre mercantilistas y profesionales de la informa-ción donde se cuestionan el sensacionalismo, la espectacularización de la noticia, los criterios de noticiabilidad, la relevancia de la información ofrecida, el modelo económico y el régimen de propiedad de los medios dominantes y sus consecuencias (culto a los beneficios y a la medición de audiencias, injerencia del sector financiero en el control de la comunica-ción, fomento de tendencias favorables hacia el poder del dinero en el tra-tamiento de los temas, etc.). En otras palabras, Network abre el espacio fantasmático casi siempre ocluido en los relatos realistas para que tome-mos distancia crítica de las mediaciones simbólicas dominantes. Como en el cuento célebre en que el rey se exhibe luciendo un traje invisible, la autoridad simbólica aparece ante nosotros en toda su precariedad.
Este propósito se advierte con la representación de la participación de las grandes audiencias televisivas, esbozadas como dóciles rebaños que ansían la conducción de un pastor carismático. El presentador de noticias se ha convertido en una suerte de predicador. Sus estridentes vociferaciones inflaman a la audiencia norteamericana y las contamina con una indignación trivial, casi pueril. Los ciudadanos, bajo el influjo de Beale dejarán de sentirse por unos días simples espectadores y agitarán sus quejas contra el gobierno y la situación económica nacional e inter-nacional. En esta agitación mediatizada y atizada por los beneficios eco-nómicos, tampoco se exceptúan las grandes corporaciones como la UBS, cuya venta millonaria se llega a afectar cuando el predicador insta a sus espectadores a enviar telegramas a la Casa Blanca para que impida la transferencia de la empresa a manos del capital extranjero. Es particu-larmente conmovedora la escena en que el presidente de la corporación convoca a Beale para instruirlo sobre los designios celestiales de su pré-dica cotidiana, por lo que lo insta a cambiar de opinión y estimular la confianza de sus telespectadores en el nuevo ciclo económico que el propio Beale había denostado. El gran manipulador que hasta entonces estaba
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oculto aparece en escena para aleccionar al moralista indignado, enves-tido súbitamente del poder de la popularidad. Este es un líder con pies de barro, aquel tiene las manos impúdicas para conducir tantas baratijas.
Con estos materiales, Sidney Lumet y el guionista Paddy Chayefs-ky propusieron hace más de cuarenta años une reflexión crítica sobre el funcionamiento y los poderes mediáticos. Lo que en esta época de la posverdad parece haber envejecido son los criterios éticos que han sido ampliamente adulterados en la práctica de las corporaciones mediáti-cas. La compaginación de los shows de noticias, incluida la ya aquila-tada tradición de las señales informativas de cable, han tenidos efectos perversos sobre la política, la comprensión de los problemas sociales y la instalación de temas de agenda. Aunque no pierde su componente crítico, la película de Lumet presenta una caricatura algo exagerada con eventos y circunstancias que hoy se encuadran en la normalidad.2
Pensamientos orientados
Con el término anorexia informativa, Žižek alude al hecho de que algunas personas no se dejan atrapar en el engaño simbólico y se em-peñan en creer solo lo que ven sus ojos. Paradójicamente, este modo de resistir la información dominante es una fuente implacable de errores y controversias. Los estilos de representación promovidos por los medios de comunicación han alcanzado tal nivel de influencia que cualquier relato articulado según parámetros alternativos tiene que esforzarse por ser interesante y emocional antes de pretender ser comprensible y aceptado. Esta supremacía, en los hechos, ha revestido a los relatos mediáticos de un aura de autoridad simbólica que despierta confiabili-dad y atrae adherentes. Consecuentemente, la versión que se aparte de la dominante será exorcizada aunque con métodos no necesariamente agresivos. La organización sensacionalista de los contenidos adminis-tra y fomenta una liberación desordenada de la furia contenida. Los problemas reales y sus complejas soluciones no forman parte de la pro-gramación televisiva. En cambio, basta con que los ciudadanos crean
2. “Muchas de las situaciones exageradas del film se han convertido en rea-lidad. No hace mucho se emitió por televisión un programa en el que una su-puesta médium pasaba mensajes del más allá, con la ayuda de diversas celebri-dades que por dinero se prestaban a contribuir al timo de la supuesta médium. Por eso, que en Network nos presenten un informativo en el que una adivina da las noticias de la semana que viene, no parece tan descabellado”. Disponible en elcinefagodelalagunanegra.blogspot.com.ar.
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volcar la realidad a su favor solo porque han encontrado una fuente inesperada de gratificación. Todo lo que ha cambiado es que desde la pantalla alguien digita el insulto y manipula las emociones. Tal vez con esta acertada canalización de las frustraciones la autoridad simbólica logra fortalecerse, haciéndose más opaca.
Tal como se exponen en Network, los verdaderos intereses de las cadenas televisivas consisten en lograr que sus productos tengan nive-les de audiencia más altos que los de sus competidores, sin importar la aptitud o relevancia del contenido, ni los perjuicios que en el mediano plazo pueden ocasionar en las sociedades democráticas. El desmedro por la calidad de la información encuentra, en el sensacionalismo, el altar donde sacrificar la sobriedad de la política. El ensayo de Guy De-bord, La sociedad del espectáculo (1967), consideraba hace ya cincuenta años que “el mundo sensible ha sido sustituido por una selección de imágenes que existen por encima de él”. Estas imágenes se presentan como “lo sensible por excelencia”, es decir, como lo verdaderamente real, como lo existente. Mostrándonos lo que no vemos porque forma parte de los dispositivos de la mediación simbólica, el relato de Network exagera lo que está por detrás de las construcciones narrativas de lo real.
La escena especialmente ilustrativa de estos dispositivos tiene a Beale exhortando a gritar: ¡Estoy endiablamente harto y no quiero ya soportarlo más! Un grupo de personas presentes en el estudio y los telespectadores en sus casas obedecen como autómatas el enérgico llamado del presenta-dor de noticias. Los que asisten a la liturgia en el estudio se ponen de pie y los que la siguen por sus televisores se asoman a las ventanas de sus casas para gritar la plegaria que se les indica. Beale parece poseído por fuerzas celestiales, lo que despierta más entusiasmo entre los telefeligre-ses. Además, a medida que aumenta la repercusión del nuevo formato del noticiero, decrece el espacio destinado a la información objetiva. A modo de las celebraciones rituales, ocupa la centralidad del acto el ejercicio catár-tico conducido por el chamán. Beale se convirtió en la voz de una sociedad acallada por el conformismo y la resignación, pero su compromiso cívico no es franco. Solo mantiene un espectáculo emocional cuyo correlato es la rentabilidad del espacio destinado a los anunciantes. Anticipándose a la era de la posverdad, permuta la información por emocionalidad. Sus telespectadores celebran la fatiga de un mundo inmoral, no con acciones transformadoras sino con la catarsis que aliviadora de los insultos.
Como un condimento grotesco de esta situación, en la película se re-fiere los pormernores de la producción y guionado de otro programa igual-mente sensacionalista, que se presenta con el título “La hora de Mao Tse
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Tung”. Para los espectadores actuales ese programa es una especie de do-cumental al modo del reality show conocido como Policías en acción, salvo que en lugar de contravenciones menores, las historias son sobre operacio-nes delictivas filmadas mientras suceden por personal técnico de la cadena con anuencia del imaginario Ejército ecuménico de liberación. Los líderes de este comando terrorista han firmado un contrato con la UBS para re-gistrar las fechorías que cometen en nombre de una pretendida revolución social. Al igual que las vocinglerías de Beale, estos contenidos son pro-ductos de la alfarería mercantilista de las corporaciones y se ubican más allá de la ética. Los gerentes de la cadena mediática obran con total falta de escrúpulos en procura de sus metas lucrativas. Detrás del mecanismo precario de la posverdad vemos una eficiente ingeniería de engaños reco-nocida como la suprema autoridad simbólica.
Cuarenta años después de Network nos encontramos en una encru-cijada quizá más compleja. Las redes sociales controladas por operado-res que simulan ser ciudadanos independientes, más la concentración sin precedentes del control de la emisión han ampliado el poderío de la mediación simbólica hasta el punto en que todo corresponde a la in-franqueable opacidad del espacio fantasmático. Términos como “la era de la posverdad” y “posdemocracia” manifiestan el desconsuelo frente al creciente robustecimiento de la autoridad simbólica. Ya no intere-sa la verificabilidad de las denuncias: la polaridad de las posiciones resguarda toda exigencia de verdad y bloquea las críticas que pueden lanzarse desde el bando adversario.
La televisión argentina ha generado shows de discusión en los que aparentemente se prescinde del guión para dar base a la ilusión de que son sobrias discusiones sobre la actualidad. El esquema es tan simple como el de un match de lucha libre. Dos contendientes que simulan odiarse irreductiblemente y que procuran despedazarse para benefi-cio del espectáculo. Los espectadores estarán más felices cuanto más encarnizada sea la refriega, y más severamente lastimados terminen los púgiles. Desde luego, la confrontación de posiciones polarizadas es una forma encubierta de entretenimiento destinada a captar audien-cias mediante gratificaciones ilusorias frente a afirmaciones para las que no suelen abundar pruebas ni exhibirse evidencias. Al igual que en el espectáculo de Howard Beale, la televisión actual todavía atrae un gran número de espectadores canalizando la indignación y el descon-tento que no encuentran vías de expresión ni en la militancia ni en la organización de las agrupaciones políticas. Pero a diferencia del espa-cio público, la televisión es un negocio privado cuyo objetivo es reunir
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audiencias que equivalen a tarifas comerciales y por lo tanto, a ganan-cias logradas a expensas de la calidad de la información. La era de la posverdad parece, entonces, haberse iniciado mucho tiempo antes de que se acuñara su denominación.
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Por una didáctica de la filosofía cuyo horizonte no sea la violencia vincular social
Lorena Marcos
La educación es un acto de coraje; cobardes y recelosos, ¡abstenerse!Fernando Savater
Introducción
Partimos de una pregunta: ¿qué intencionalidad debería configu-rar una didáctica de la filosofía que se haga cargo de la problemática de la violencia simbólica que atraviesa el lazo social roto? ¿Le correspon-de a una didáctica de la filosofía tener esas intenciones? Respondemos afirmativamente.
Desde nuestra postura acerca de qué será la filosofía o qué senti-dos traerá consigo la cuestión de enseñar filosofía o enseñar a filosofar, consideramos que una didáctica de la filosofía implica un compromiso personal y social por esforzarse en la reconstitución del lazo social que hoy es violento y violentado continuamente.
Para esto, referimos a una idea de filosofía que tomamos del lati-noamericano Leopoldo Zea, presentada en su libro Introducción a la filosofía. La conciencia del hombre en la filosofía: “Existe un horizonte para cada individuo, un lugar donde las cosas se nos presentan como extrañas y problemáticas” (1979:17).
Este horizonte es un lugar limitado por aquello que nos es familiar (por ejemplo, el horizonte del químico está limitado por los objetos de la química); en cambio, si nos referimos el campo de la filosofía, del pensamiento crítico, observamos que el horizonte de la filosofía es un horizonte más amplio que el de cualquier ciencia, porque “la filosofía quiere saber de todo porque todo se le presenta como problema” (18).
Dicho horizonte al que estamos remitiendo es un horizonte per-sonal, profesional, nacional, social, colectivo y temporal, ya que cada época ha de tener sus horizontes propios, que son los problemas que la aquejan.
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Sostiene Zea que “la extrañeza de la totalidad surge en la historia en épocas de crisis” (s/d), donde se presenta como urgente cambiar el sentido de las cosas, esto es, cambiar el horizonte de las cosas.
Situándonos geopolítica y globalmente, afirmamos que nuestro hori-zonte nos hace presente un lazo social roto. Entendemos por lazo social
aquel enlace que se funda en un encuentro significativo, lo que provoca un acontecimiento subjetivo que produce una huella o marca. El encuentro es la base de la vincularidad y por lo tanto del lazo. Hablar de vínculo no es sinónimo de contactos multiper-sonales como ocurre en el caso de las redes sociales o en los no lugares al decir de Marc Augé (Lobosco y Ábalos, 2016: s/d)
Sostienen los pensadores que traemos al diálogo, Lobosco y Abalos, que
vivimos en un mundo frágil en el sentido vincular, cuya tradición cultural ha perdido su patrimonio. Esto exige una in-terpretación en bastos campos disciplinares y ha dado lugar en el campo teórico a un giro hermenéutico. Los hechos no son tal como se afirman, requieren una interpretación que está preña-da de la tradición a la cual se pertenece, del contexto en el cual nos encontramos, es decir no hay una esencialidad del sujeto, pues para decirlo en términos fenomenológicos-hermenéuticos de Ricoeur, hay una ontología rota.
Por lo expuesto, consideramos preeminente abordar la cuestión del vínculo con el otro para restablecer el lazo social, que nos permitirá dar un sentido al colectivo llamado humanidad, en un horizonte ya no de in-dividualidad y competitividad (que solo tiene como meta la destrucción) sino en uno de solidaridad en donde recuperemos nuestra dignidad.
Una didáctica de la filosofía vinculada al otro
Sostenemos que una didáctica de la filosofía, como espacio en don-de la totalidad se nos presenta problemática, pone en juego nuestra postura existencial con respecto a la función de la filosofía en nuestra sociedad, siendo relevante tener como horizonte el lazo social roto, es decir, la violencia social vincular –un lazo roto implica violentar el vínculo–.
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Estamos en miras de buscar nuevas formar de vincularnos con el otro pero, para ello, también necesitamos hacer explícita nuestra con-cepción acerca del Otro como alteridad.
Si miramos al otro reconociéndolo alter, podemos ampliar la mirada, no subsumir ni excluir con nuestra mirada. Si, en cambio, recortamos con nuestra mirada un fragmento de lo “mío” se nos escapará la posibi-lidad de un “nosotros” inclusivo y no daremos las condiciones de posibili-dad de establecer un vínculo con el otro para re-crear un lazo fracturado.
Nuestro contexto geopolítico e institucional nos convoca de ma-nera urgente a pensar desde el imaginario social y su traducción en prácticas concretas el modo de crear nuevos espacios que recuperen el lazo social roto y, en este caso, desde una didáctica de la filosofía con intencionalidad de hacerse cargo de la violencia simbólica será posible establecer las condiciones que posibiliten esta intención, ya que nuestro horizonte se presenta problemático, pero problemático en su totalidad.
Somos un ser social y, por no estar aislados, vivimos inmersos en una cultura, en una sociedad y en un mundo en donde tanto lo personal como lo profesional, lo social, lo colectivo, lo familiar nos afecta y somos afectados; si nos constituimos desde la lógica de la mismidad solo llegaremos a metas individuales. El vínculo social crea nuevos caminos de una humanidad que comparte. Hemos sido testigos, a lo largo de la historia, de que los hombres y mujeres sin vincularidad no pueden crear horizontes dignos que construyan dignidad con miras de solidaridad. En palabras del pen-sador argentino Marcelo Lobosco: “Necesitamos generar un imaginario social y cultural común, que genere una integración tomando la acción mediada simbólicamente” (2013: 140). Esto es posible por medio de la com-prensión, una comprensión genuina y profunda de la experiencia desde la diferencia: se trata de ponernos en el lugar del otro. El reconocimiento de la diferencia, su reconocimiento implica mucho más que aceptación. Impli-ca comprensión: comprender es más que aceptar y tolerar (2016).
Retomando la idea central que aquí brevemente estamos abordan-do, una didáctica de la filosofía vinculada al otro implica contestar a la extrañeza que nos causa la violencia simbólica vincular con accio-nes, concretamente, con espacios que se definen como posibilitadores de nuevos lugares de encuentro genuino en donde no domine la lógica de la mismidad, sino la tarea de la comprensión, sin dejar de lado la crítica, pero una crítica en función de la comprensión que permita una convivencia íntegra de las diferencias radicales.
“El campo de didáctica es el lugar en donde entran en juego estas actitudes que son llevadas a la práctica por el docente de filosofía, el
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cual suele encontrarse en el dualismo entre enseñar filosofía o enseñar a filosofar” (Obiols y Guariglia, 1996: s/d).
Definir el campo de la didáctica de la filosofía –donde enseñar filosofía es enseñar a filosofar no solo conceptualmente– requiere que comprender que la filosofía es no solo idea sino también acción, es una praxis de libe-ración (Dussel) y de encuentro con otros y otras que construyen nuestro mundo y forman parte activa de la convivencia en la cotidianeidad.
Sostiene Obiols que “hoy, la didáctica se concibe […] como la que ayuda a enseñar planteándose aportar elementos para que el docente en formación o el profesor en ejercicio realicen una reflexión sobre la práctica de la enseñanza”, teniendo en cuenta las subjetividades, los contextos socioculturales, las experiencias, y particularidades. Siendo el aula un espacio de diálogo y producción filosófica, es decir, producción cultural y humana.
Conclusión
Por esto, aseveramos que nuestra tarea se encuentra en restituir el vínculo social desde nuestro campo de acción –la didáctica de la filoso-fía– porque nos encontramos en un callejón sin salida como sociedad y como humanidad (solo miremos la crisis europea, el hambre en África, las guerras del Medio Oriente, los muros invisibles de EE.UU., la vio-lencia de género en América Latina y el mundo, la cuestión ambiental global, etcétera.)
No es difícil concluir que, como praxis comprometida con la épo-ca, la tarea de quien se ocupe del filosofar será hacerse cargo de este horizonte desgarrador y desvinculado para crear nuevos caminos con rumbos esperanzadores. Teniendo en cuenta que puede sucedernos que dentro de nuestros nuevos horizontes las que fueron soluciones se con-viertan en problemas, dice Zea: “Los principios encontrados por un fi-lósofo en una determinada época, dejaran de ser principios en otra, se convertirán en extraños, mientras la nueva filosofía les encuentre un lugar en el nuevo horizontes” (1979: 20).
Y esta es la aventura de la creación filosófica, creación siempre en potencia que nos impulsa a buscar modos de resolver las aporías que se nos presentan.
Consideramos que en el modo de entender al Otro se halla el quid de la cuestión […] si nos trasladamos a la relación pe-dagógica; esta es una cuestión fundamental desde la cual nos
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posicionamos tanto en el ámbito público como privado; en el ámbito político, económico, jurídico, administrativo, psicológi-co, sociológico, pedagógico, filosófico […]. Desde la educación fi-losófica lo consideramos una cuestión ético-epistemológica que nos fundamentará en nuestro accionar; inmersos en la indi-ferencia de la realidad vincular humana, nuestra postura es relevante para promover el cambio […]). (Lobosco:2015)
que nos permita recuperar o re-crear el lazo vincular roto, recupe-rar el símbolo por sobre la agresión, la palabra por sobre los golpes, recu-perarnos identitariamente desde la diferencia, la propia particularidad, convocando un camino de integración genuina, es decir, integración sin destrucción, donde la diferencia suma y no resta, donde la diferencia se comprende y no solo se tolera, donde la diferencia implica una integración superadora y ya no es concebida como competencia/exclusión de la otredad. Esta es una tarea preeminente y apremiante que convoca a la filosofía en su práctica, en su praxis contextualizada, en su ser consciente de la histo-ria y del horizonte que como problema y extrañeza hoy nos convoca.
Didáctica de la filosofía como praxis donde la apertura al diálogo sea fundamento del accionar, porque el hecho de no comprender al otro, de no entender su experiencia, su historia, nos lleva a fomentar actitu-des totalitarias, absurdas de agresividad ante posturas disímiles.
Y entonces, sin mirar lejos, observando nuestro entorno, podemos rastrear la violencia vincular, tanto en la escuela (cuando no nos hace-mos cargo del bullying, o somos participes pasivos del mismo, cuando etiquetamos a nuestros alumnos por su procedencia, vestimenta, modo de hablar) como también en el barrio (cuando nos alejamos de quien no encuadra en los clásicos cánones de familia, o cuando no logramos en-tender los reclamos de quienes viven con otras costumbres, quienes lu-chan por defender sus derechos). Porque cuando no podemos situarnos en el lugar del otro, hacer el intento de comprender antes que condenar, y somos faltos de crítica, conocimiento y comprensión, caemos en postu-ras violentas, autoritarias: posturas reducidas sobre de la humanidad.
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Filosofía y contradicción: debates metodológicos en torno a la historia de las ideas y sus prácticas pedagógicas
Hernán Murano
Pasada más de una década del siglo XXI podemos observar las re-glas educativas aplicadas a la filosofía argentina y latinoamericana. Hoy existe el acuerdo tácito de que las prácticas pedagógicas imple-mentadas en filosofía están dando resultados poco esperados. Desde luego, será menos difícil reescribir las preceptivas que contrarrestar sus efectos negativos en el Sistema Educativo Nacional.
En este artículo nos proponemos investigar el impacto de la filo-sofía local en la política y en la sociedad. Los temas reunidos aquí, tratados anteriormente en el libro Antifilosofía (2015)3 y Espectros de la filosofía (2016)4, vienen a complementar una preocupación común: la libertad de pensamiento, el ejercicio de la democracia y el encubri-miento de las ideas. Los dos trabajos anteriores estuvieron dedicados al debate sobre la Historia de las Ideas en Argentina. El primer artículo discurre sobre el programa de “Normalización Filosófica” (NF), así de-finido por Francisco Romero, mientras que el segundo estudia su con-tracara, manifiesta por la “Filosofía de la Liberación” (FDL) y su visión crítica, en la que analiza integralmente los presupuestos pedagógicos de la modernidad heredados desde la época colonial. Su misión ya no es reproducir e imitar conjeturas; más bien, interpreta la realidad social latinoamericana y la función del pensamiento filosófico.
3. Nos referimos al trabajo titulado “Sujetos y voces emergentes: configuracio-nes discursivas de la alteridad en la enseñanza de la filosofía en la Argentina”.
4. En este caso, se trata del artículo “El paradigma de la traducción en la filoso-fía argentina y latinoamericana: contrapuntos y acercamientos entre el saber profesional y el conocimiento popular”.
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A partir de este núcleo de debate generado entre ambas escuelas filo-sóficas, llegamos a la conclusión de que una de las tareas intelectuales más propicias para acercar la actividad filosófica al estudio crítico de nuestra realidad es la descripción de nuestro sistema de conocimiento. De hecho, el método filosófico implementado en la región se halla compuesto por teo-rías foráneas instaladas híbridamente que oscilan, a mi juicio, entre dos variantes: un intento por destacarse en el campo disciplinario de la FN y la transformación la Historia de las Ideas en un “museo de sí misma” (Lo-bosco, 2015: 160) ensalzándola vanidosamente con vestigios de vieja cor-tesana. Pero eso no es todo: la mayoría de nuestros intelectuales adoptan la FN como resultado de su propio pensamiento y como pauta a reproducir en universidades, institutos y colegios. He aquí, entonces, las preguntas generadas a lo largo estos años recorridos con el grupo de investigación “Políticas educativas en la enseñanza de la filosofía”: ¿qué clase de ideas alientan y respaldan la actividad filosófica? ¿Cómo se institucionalizan? ¿Cuál es el fin que perseguimos cuando estudiamos filosofía? Varias de estas interrogaciones refieren a la influencia de prácticas pedagógicas que realizamos durante el transcurso de nuestra formación.
Evidentemente, el título Filosofía y contradicción es un intento o, mejor dicho, un ensayo próximo a analizar el modo de ejercer la transposición didáctica de la filosofía y desvelar el solapado –por momen-tos evidente– criterio de autoridad naturalizado en la actividad docente que repercute, por antonomasia, en la vida civil y democrática. Las segu-ridades normativas de aquellas personas profesionalizadas en el estudio filosófico son, por lo general, ideas en línea con una historia de datos, configuradas desde una perspectiva europea-angloamericana. Es decir, en nuestras cátedras podemos hallar una “imitación extra-lógica” 5 por
5. La “imitación extralógica” fue un término utilizado por Gabriel Tarde en su li-bro Les lois de l’imitation (1890). A diferencia de la lógica que está forzosamente vinculada a las reglas formales de los razonamientos, la “imitación extralógica” es absolutamente autónoma de la utilidad o el valor científico. Su influencia se presenta de manera vertical, es decir, desciende de las capas sociales privilegia-das hacia los estratos más bajos. Así, los procesos de imitación son inherentes a todos los miembros participes de cualquier comunidad, quienes “se imitan unos a otros, o bien, sin imitarse se parecen y sus rasgos comunes son copias antiguas de un mismo modelo”. (45) Otro exponente que utilizó el término “imitación ex-tralógica” fue el ensayista mexicano Antonio Caso. La intención de Caso consis-tía en demostrar la simulación porfirista: “La clase latifundista no constituía el equivalente mexicano de la burguesía europea, ni su tarea tenía relación alguna con la de su modelo. Las ideas de Spencer y Stuart Mill reclamaban como clima histórico el desarrollo de la gran industria, la democracia burguesa y el libre ejercicio de la actividad intelectual. Basada en la gran propiedad agrícola, el
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parte del cuerpo docente, puesto que intentan llevar a cabo la jefatura in-telectual repitiendo teorías y reproduciendo significados extranjerizan-tes en los ámbitos locales sin prestar atención al medio ambiente, a la asimetría social y a la falta de inclusión. Sintéticamente, se hace filosofía desentendiendo el dictum alberdiano de la “emancipación intelectual”.
Básicamente, fijamos teorías filosóficas adoptando una postura je-rárquica del conocimiento que repercute de manera contraria al fin de-seado. Como consecuencia, anulamos la capacidad de promover discur-sos y prácticas alternativas. Este esbozo de ideas relacionadas también con la historia, la geografía, el arte, el desarrollo económico y la política se han homologado al universalismo parcial de la globalización y a su etnocentrismo cultural.
Con ánimo de fundamentar nuestra hipótesis tomaremos como punto de muestra el aura intelectual embebida en la carrera de Filoso-fía dictada en la ciudad de Mar del Plata. A partir de su reapertura, en el año 1994, hubo una marcada tendencia por investigar la Historia de las Ideas desde una cosmovisión europeizante y respetando debidamen-te los fundamentos epistemológicos. Actualmente, continuamos anali-zando cómo se transforman los principios, qué pensaban Aristóteles, Descartes, Kant, Heidegger, entre otros, y brindamos un marco meto-dológico para la buena comprensión de sus teorías. Ahora bien, ¿quién sabe si los documentos dejados por estos filósofos habrían resultado tan sensatos y creativos si se hubieran escrito hoy en nuestro continente?
Es sabido que toda época gravita y fluctúa entre prácticas erró-neas. Sin embargo, nuestros tiempos parecerían condensar múltiples estadios históricos que tienen como resultado, en la mayoría de los ca-sos, neutralizar el pensamiento crítico. Al parecer, el acumulamiento híbrido de información nos hace vulnerables y nos obliga a encasillar-nos dentro de los umbrales de la FN. Parte del imaginario colectivo perteneciente a la comunidad filosófica acentúa la importancia de la tradición del pensamiento occidental sin percibir cómo se produjeron, qué fines han promocionado. Desde este hilo conductor, la “imitación extra lógica” de la filosofía se limita, entonces, a repetir los programas vetustos erigidos por la FN sin filtro crítico ni sospecha alguna.
caciquismo y la ausencia de libertades democráticas, la dictadura de Díaz no podía hacer suyas esas ideas sin negarse a sí misma o sin desfigurarlas. El posi-tivismo se convierte así en una superposición histórica bastante más peligrosa que todas las anteriores, porque estaba fundada en un equívoco. Entre los te-rratenientes y sus ideas políticas y filosóficas se levantaba un invisible muro de mala fe. El desarraigo del porfirismo procede de este equívoco” (54).
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La implementación de esas prácticas pedagógicas promovidas por el etnocentrismo europeo termina teniendo un efecto contraproducente al esperado por la filosofía, que es, en definitiva, la construcción de espa-cios interculturales, debates en torno al significado unidimensional de los conceptos y la formación progresiva de valores ciudadanos y democráti-cos orientados a la “emancipación intelectual”. Asimismo, la reproducción sistemática del saber colonial enraizado en las bases de la FN se impo-ne obstaculizando cualquier tipo de discurso que invada la pureza de las teorías dominantes. Efectivamente, la práctica docente de la filosofía se ha normalizado en una recurrente profesionalización desentendida de la alteridad, del “otro”. Como lo advierten Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron en el libro Los Herederos. Los estudiantes y la cultura (1964):
A consecuencia de la autonomización actual de los estudios y al precio de una doble negación del terminus a quo y del ter-minus ad quem6, se puede tener la ilusión de vivir plenamente la vocación intelectual. A partir de esto, el aprendizaje del juego es doble y del doble juego con los determinismos sociales apa-rece como una buena preparación profesional, pues asegura la adquisición de técnicas por las cuales el intelectual podrá darse la experiencia, real o ficcional, de la freishbende Intelligenz.7
Es evidente que la insistencia perdurable en normalizar este mode-lo cercano al solipsismo metodológico tienda a la autofagocitación pau-latina del diálogo y desvanezca la posibilidad de fomentar debates en torno a la FDL. ¿Y para qué sirve el debate? Para abordar críticamente lo implícito, y a veces explícito, fundamentado por las teorías de la nor-malización. Tomemos como ejemplo de ello las categorías sarmientinas establecidas en el libro Facundo. Civilización o Barbarie (1845). Título apoteótico que marcó a fuego las direcciones intelectuales de Argentina y Latinoamérica. No obstante, José Martí en su magistral obra Nuestra América (1891) nos invita a comprender que: “No hay batalla entre la civilización y la barbarie, sino entre la falsa erudición y la naturaleza”.
Comprendamos que la “falsa erudición” es, particularmente, ajena a la “docta ignorancia socrática”. He aquí, pues, el nexo argumentativo que
6. Es decir, “con relación a qué y a quién”.ional, de la freishbende Intelligenz.
7. El traductor interpreta la expresión como “intelectual flotante” y hace alusión a aquello que Bourdieu llama en otros textos “Profetas de lo universal”. Es decir, piensan sus teorías sin el menor anclaje en las condiciones socioeconómicas.
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nos permitirá diferenciar ambas perspectivas filosóficas. La “docta igno-rancia” anhela el deseo por el saber e implica también conciencia de los límites infranqueables del conocimiento, de la imposibilidad de despejar sus últimos misterios. Por su parte, la “falsa erudición” reproduce estra-tificaciones de poder, arraigada en el cuerpo de las instituciones y de ma-nera automatizada ejerce el viejo programa de la FN en todos los ámbitos.
El filósofo surcoreano Byung-Chul Han está en lo cierto cuando dice en su flamante libro La topología de la violencia:
Las técnicas de dominación también hacen uso de esta interiorización de la violencia. Se ocupan de que el sujeto de obediencia interiorice la instancia de dominación externa y la convierta en parte de su ser. De este modo, la dominación re-quiere un esfuerzo mucho menor para ejercerse. La violencia simbólica también se sirve del automatismo.
En la actualidad, los dispositivos masivos de información actúan transversalmente en todas las esferas del conocimiento con el fin de mo-delar nuestra cosmovisión. La filtración ideológica es tan sutil que termi-na transformándose en un habitus cultural invertebrado que repercute simultáneamente en el pensamiento profesionalizado y en el saber po-pular. Nuevamente apelamos a las reflexiones de Bourdieu y Passeron:
Las clases privilegiadas encuentran en la ideología que podríamos llamar carismática (pues valoriza la “gracia” o el “talento”) una legitimación de sus privilegios culturales que son así transmutados de herencia social en talento individual o mérito personal. Así enmascarado, el “racismo de clase” puede permanecer sin evidenciarse jamás. Esta alquimia triunfa mu-cho mejor cuando, lejos de oponer otra imagen del éxito educati-vo, las clases populares retoman por su cuenta el esencialismo de la clase alta y viven su desventaja como un destino personal.
Claro que el “racismo de clase” utilizado por los autores es amplio y se bifurca en la diversidad de matices y contextos. Sin embargo, la direccionalidad de esa vertiente tipificada nos ilustra cómo la repro-ducción educativa es neutralizada por el impulso automatizado de es-tudiantes y graduados por alcanzar un cierto estatus académico. Un estatus sin otro horizonte que el de formalizar las pautas académicas y administrativas oficializadas por la FN. De ese modo, la autoridad
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intelectual ejercida por el monopolio lingüístico y la repetición masiva de conceptos terminan por convertir la filosofía en un apéndice exótico de las demás disciplinas. El resultado de esta práctica pedagógica des-vinculada del repertorio vital de la sociedad no demorará en hacernos saber la contradicción que conlleva promocionar un conocimiento ficti-cio y extravagante.
Ahora bien, me parece revelador exponer la conformación del plan de estudios de la carrera del Profesorado y de la Licenciatura en Filo-sofía de la Facultad de Humanidades de la UNMDP.8 Aquí, podemos constatar que el profesorado en Filosofía oscila, según los diferentes planes de estudio, entre veintiocho y treinta materias aproximadamen-te. Solo una de ellas, el espacio curricular Pensamiento Argentino y Latinoamericano, trabaja temas destinados a la filosofía regional. Las demás asignaturas sólo profundizan teorías y autores norteamericanos o provenientes del viejo continente.
El supuesto racionalismo aplicado a la filosofía en el ámbito marpla-tense consiste en el esfuerzo decidido por bordear el estatuto de la FN y moldear a las personas sobre la base de teorías que no tienen referencia a su entorno. El hecho de esmerarnos por visibilizar la coerción intelectual que existe en la filosofía es se debe a que ella genera un utopismo con forma de racionalismo. Ambos componentes se potencian, se condensan entre lo abstracto y lo concreto, sin atender a lo probable, a lo más cer-cano; los dos principios concilian la rigidez de la disciplina filosófica y se olvidan del ser de “carne y hueso”. Mas eso no es todo, la hybris racio-nalista concentrada en la actividad filosófica no atina a distinguir entre las ideas y las instituciones. Asimismo, el prototipo de la enseñanza de la filosofía solo se involucra en la repetición verbal de las teorías y en su correcto discurrir semántico neutralizando la posibilidad de disenso. De esa manera, se proyecta una educación disciplinaria ligada a un sa-ber automatizado, repetitivo y alejado del “mundo de la vida”. Dada esa infraestructura, los claustros académicos conformados por profesionales tienen como misión evadir el conflicto y crean epígonos con el fin de este-rilizar cualquier postura que genere una construcción alternativa. Pues bien, lo que queremos señalar es la anulación del pensamiento crítico, la vanidad intelectual y el desconocimiento de la sociedad en su conjunto. Eso es hoy la filosofía y su reproducción narcisista: un solipsismo acadé-mico encarcelado por la luz centelleante de falsos reflejos.
8.Universidad Nacional de Mar del Plata.
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Tesis y antítesis para el porvenir de la filosofía: la herencia y los saberes humanos
En nuestro país la filosofía se torna ejercicio profesional y autónomo a partir del temblor económico que acechó a la sociedad en el año 1890. Si hacemos un breve repaso sobre nuestros orígenes podemos afirmar que la instauración de la filosofía como disciplina comienza junto al movi-miento positivista constituido a fines del siglo XIX. Dentro de ese perío-do los pensadores, literatos y filósofos formalizaron lo anunciado por la generación romántica del 37, transformando aquellos principios natura-listas a través de la sistematización del método científico experimental. Un método que les permitió separar lo trascendente de lo fenoménico, lo religioso de lo laico, y lo espiritual de lo secular. Así, esta generación de fin du siécle abocada a los ideales positivistas y al liberalismo proyectó en toda la región la autonomía de la ciencia y la profesionalización filosó-fica. Destacamos a modo de ejemplo a emblemáticos autores que presen-taban su disgusto por no poder dedicarse tiempo completo al trabajo in-telectual debido a los pormenores y demandas del quehacer político: José Hernández, Miguel Cané, Lucio Mansilla, entre otros. He aquí, entonces, la pregunta del por qué las ciencias humanísticas comandadas por la nueva generación de intelectuales forjaron la idea de un saber moderno, autónomo y a la vez científico.
Para acercarnos a la respuesta, es necesario releer a una de las figuras destacables de este período de entre siglo, que es sin duda el ge-nio y figura de José Ingenieros. Un escritor formado en la escuela cien-tífica y aggiornado por la evolución de su tiempo. Como soporte biblio-gráfico presentaremos las notas principales del libro La Universidad del Porvenir 9 (1915), puesto que “en ese trabajo se concentran sus ideas sobre la función social de la Universidad y la necesaria reorganización de los saberes en los tiempos modernos” (Fernández, 2012: 20). El inte-rés de José Ingenieros por reorganizar el campo del saber es debido a la crisis de las universidades contemporáneas y a su falta de interacción con los grandes cambios sociales que suelen coincidir con las variacio-nes fundamentales del pensamiento colectivo. Todos sabemos que cada época tiene su ideología y su imaginario social, que determina de una u
9. A finales de 1915, José Ingenieros viajó a Washington para participar del Segundo Congreso Científico Panamericano. En esa ocasión presentó un ensa-yo titulado “La filosofía científica en la organización de las Universidades”, que luego será reeditada con
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otra manera la renovación y transformación de las ideas y del entorno. Sin embargo, este escrito de José Ingenieros producido hace más de un siglo puede situarnos en el seno de los compromisos que debe asumir la Universidad en el presente:
En las naciones civilizadas contemporáneas, la Univer-sidad aspira a ser el laboratorio donde se plasma la ideología social, recogiendo todas las experiencias, auscultando todas las aspiraciones, elaborando todos los ideales. Ningún problema vi-tal para la sociedad puede serle indiferente; si pensar bien es la única manera de obrar con eficacia, la Universidad debe ser una escuela de acción social, adaptada a su medio y a su tiempo.
En aquella época, anterior a la Reforma Universitaria de Córdo-ba (1918), las nuevas corrientes intelectuales provenientes del mundo europeo y anglo-americano impactaron en los planes de estudio de La-tinoamérica. Las teorías pragmatistas de Williams James y Giovanni Papini, la escuela fenomenológica de Husserl, las ciencias del espíritu de Wilhem Dilthey, el volitivismo de Henri Bergson y de Friedrich Nietzsche, fueron las tendencias filosóficas que impulsaron un cambio en la forma de organizar el saber de las ciencias humanísticas. A es-tos autores debemos sumar la emblemática obra escrita por el poeta uruguayo José Enrique Rodó titulada Ariel (1900). Arturo Roig, en su libro La Universidad hacia la democracia, sintetiza el paradigma de Rodó:
Cada generación entra a la vida activa con un programa propio; enunciaba el principio de la belleza moral de la juventud y su papel renovador en la vida de las sociedades; declaraba que las naciones mismas para ser vigorosas y pujantes deben adquirir modalidades juveniles.
[…] La Reforma universitaria de Córdoba del año 1918, no fue el producto de decretos estatales, tal como había acon-tecido en 1853 en Ecuador y en 1868 en España, sino que una explosión estudiantil en contra de una universidad envejecida y enclaustrada.
Indefectiblemente, la “Reforma Universitaria”, a la cual se le asig-na el epíteto de “juvenilista”, fue la bandera que desarticuló el bino-mio “civilización y barbarie”, puesto que la pureza de los jóvenes y su
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espíritu democrático encendió la llama prometeica que alumbró el por-venir de nuestras instituciones. Parafraseando a Han:
Civilización o Barbarie no es un código binario habitual, que distinga al sistema político de otros sistemas, pues lo político no es un sistema más entre otros, no es un “dominio”. El dominio de la moral, que podría denomi-narse sistema, está determinado por el código binario “bueno/malo”.
En el Manifiesto liminar (1918), escrito por Deodoro Roca, podemos vislumbrar la apertura de un nuevo ciclo de civilización en América que refleja un largo proceso de lucha contra la burguesía latinoamericana implícita en la división de razas, clases y culturas. Pautas sociológicas heredadas por antiguas estructuras derivadas de la colonia española10. Frente a este hito histórico se fundó la autonomía universitaria para ex-tender la producción de conocimiento a la sociedad e inculcar así los va-lores democráticos en todas las esferas de la vida. Esta modalidad, acom-pañada por la atmósfera política del momento, terminó por desarticular la vetusta relación de dominación establecida por la tradición monástica y eclesiástica. Es cierto que en nuestro presente los protagonistas simbó-licos que imponen las pautas de la civilización no se encarnan definida-mente en las estructuras decimonónicas. Los nuevos agentes se hallan en las raíces del capitalismo financiero y en el monopolio ejercido por los medios de comunicación creando conductas, hábitos y modos de pensa-miento que, por antonomasia, impactan en las prácticas educativas.
Es por eso que destacamos la importancia de aplicar una pedago-gía de la alteridad fundada racionalmente en la diversidad cultural. El interés por acercar a los diferentes sectores del saber promovería el intercambio de ideas entre el conocimiento universitario y el conoci-miento popular. En efecto, una de las variantes que podríamos utilizar para extender esta metodología de estudio es la siguiente: acercarnos al mundo y a la sociedad, lugar en el cual emergen los problemas pro-pios de la vida. Esta invitación a estudiar de manera práctica la Histo-ria de las Ideas procura alejarse del modelo unívoco pregonado por la FN. Más bien, la estructura organizativa de la FDL es suficientemente permeable para fomentar ensayos y aventurar la rehistorización conti-nua de nuestro presente.
10. A causa de la difusión de un texto clásico, compartimos lo expuesto por Enrique Dussel en su libro 1492. El encubrimiento del Otro: “La experiencia no solo del «Descubrimiento» sino, especialmente, de la «Conquista» será esencial en la constitución del ego moderno, pero no solo como subjetividad, sino como subjetividad centro y fin de la historia”
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Por último, diremos junto al escritor Jacques Rancière que “la filo-sofía es una invitación al disenso” (1996). Un disenso liberador formula-do intencionalmente para ampliar la expresión democrática de nuestra práctica docente y para construir originalmente la filosofía de nuestra historia latinoamericana.
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La Educación como concepto político: contradicciones y experiencias de nuestro siglo
Victoria Villa
Se plantea la cuestión de saber cómo el uso de la razón puede tomar la forma pública que le resulta necesaria, cómo la audacia de saber puede ejercerse en pleno día, mientras que los individuos obedecerán tan exactamente como sea posible.Michel Foucault, ¿Qué es la Ilustración?
Produce aquello que el conocimiento quiere mantener en secreto, el conocimiento con sus cien pasadizos.René Char
Introducción
En el año 2001 (mi primer día) en la Escuela Superior de Comercio Carlos Pellegrini se celebró un ritual como todos los años. Por medio de ese ritual los numerosos niños que por entonces éramos transformába-mos simbólicamente nuestra condición: “Ustedes son la elite”, profirió el rector del colegio. Con cuatro palabras las autoridades nos delegaban a nosotros, jóvenes de entre doce y trece años, la difícil tarea de ser los futuros gobernantes, los futuros intelectuales, los futuros sujetos acti-vos de nuestra sociedad argentina.
Una transformación incorporal (Deleuze y Guattari, 2006) comen-zó a ejercer su poder sobre los cuerpos de los allí presentes, nuestros cuerpos. Esa transformación, que perdura hasta el día de hoy para quienes seguimos en el camino del saber formal, estatal y nacional, (pero también universal y competitivo), es vivenciada por algunos como una paradoja. El presente artículo intenta poner en palabras esta para-doja: la experiencia educativa dentro del paradigma democrático. Pues “la escuela es a la vez una conquista social y un aparato de inculca-ción ideológica de las clases dominantes que implicó tanto la depen-dencia como la alfabetización masiva, la expansión de los derechos y la entronización de la meritocracia, la construcción de las naciones, la
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imposición de la cultura occidental y la formación de movimientos de liberación, entre otros efectos” (Pineau: 1998).
En la actualidad, el paradigma educativo que quiere imponerse en la Argentina ya no muestra su función política, como en los comienzos, cuando era el medio por excelencia de homogeneización de la cultura para la igualdad de acceso al mismo supuesto derecho universal a la educación, sino que se presenta en su aparente pureza, transparente y sin rupturas frente al capitalismo financiero que hoy gobierna la econo-mía y la cultura en todo el globo.
El presente artículo se propone mostrar que la educación es un con-cepto político, que como tal, es indefinible (Rosanvallon, 2002) y, por este motivo, los sujetos y las comunidades han intentado sucesiva y simultá-neamente definirlo, sin lograr una definición unívoca y duradera. Esta es la razón por la cual es plausible al mismo tiempo concebir la educación como el modo de producción y reproducción de la cultura dominante y como el medio de transformación social por excelencia.
A fin de mostrar la tensión que estructura el concepto de educa-ción, analizaremos en primer lugar los modos en que se desenvuelve la enseñanza en los sistemas actuales de educación formal, poniendo énfasis en sus contradicciones. Luego buscaremos la paradoja estructu-rante que da origen a la serie de las contradicciones, para finalmente abordar algunas experiencias que se han hecho en pos de superar esta paradoja. El lector podrá extraer sus propias conclusiones sobre si es posible o no evadirla, aun cuando daremos, entre líneas, también nues-tro punto de vista al respecto.
Las contradicciones de la práctica
En la práctica cotidiana de la enseñanza filosófica en la escuela y en la universidad, podemos observar numerosas contradicciones que revelan un escenario conflictivo. Tal escenario nos lleva a replantear-nos la posibilidad misma de enseñar filosofía en estos ámbitos. He aquí solo algunas:
1. La contradicción entre la forma y el contenido de la enseñanza filosó-fica: “Haz lo que yo digo, no lo que yo hago”.
En el aula se dice que las teorías filosóficas del pasado surgieron como modos de problematizar la realidad particular de los autores; sin embargo, casi nunca se da la ocasión en ese ámbito para que problema-ticemos nuestro presente por medio de la filosofía.
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Por lo general, el enfoque de abordaje de la materia, si no es lógico, es histórico. De esta manera, la filosofía ha devenido historia de la filosofía, pues se enseñan (es más, los estudiantes se ven obligados a repetir, aún en los niveles superiores de educación) argumentaciones elaboradas por pensadores del pasado, pero casi nunca se les da la ocasión de pensar por sí mismos los problemas que atraviesan nuestro espacio-tiempo.
Pero es el docente quien se encuentra enclaustrado en la historia de la filosofía, como en la caverna platónica. Preso del mismo sistema que reproduce, ¿seguiremos esperando que la visión del Bien sea provista de su mano?
Sapere aude oyen los estudiantes por primera vez por boca de su maestro. Pero así como “un sujeto no puede darnos respeto, consideración, dignidad, si no la ha recibido” (Lobosco: 2017), tampoco podemos esperar de él, cuya educación ha consistido en una historia de la filosofía, una en-señanza filosófica.
Ciertamente, como peldaños que guíen a los seres del presente en su propia reflexión, la historia de la filosofía es necesaria. Pero el pensamien-to no deja de oscilar en esa historia, como si nada nuevo hubiera bajo el Sol. De este modo, tendemos a crear en nuestra práctica educativa una filosofía monumental, digna de un museo europeo. ¿Qué (nos) estamos enseñando?
Se enseña la filosofía de eminentes filósofos, pero ¿se enseña la práctica misma de problematizar el mundo, que es, a fin de cuentas, la Filosofía? ¿No existe acaso una contradicción entre la forma concreta del proceso de ense-ñanza-aprendizaje y el contenido filosófico que se profesa? Y ¿es siquiera su-perable esta contradicción? ¿Es enseñable la Filosofía dentro de la escuela?
Esta pregunta nos dirige a la siguiente contradicción observable en nuestra práctica.
2. Contradicción entre los valores ideales y los valores reales del mundo: ¿Es posible (y deseable) una adaptación?
Montesquieu escribió: “La mayor parte de los pueblos antiguos vivían en Gobiernos que
tenían la virtud como principio. Cuando esta se encontraba en su pleno vigor hacían cosas que ya no vemos hoy y que asombran a nuestras al-mas empequeñecidas. Su educación tenía otra ventaja sobre la nuestra: nunca se encontraba desmentida. El último año de su vida, Epaminon-das decía, escuchaba, veía y hacía las mismas cosas que en la edad en que había comenzado su instrucción”. (2015: IV, 4)
En las sociedades modernas, es claro que (todavía en gran parte, pero no sabemos por cuánto tiempo) los valores que se transmiten por
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vías educativas van a contracorriente de los valores del mundo capita-lista, que consisten en eficacia y eficiencia, en la búsqueda de beneficio al menor costo posible, con el fin de alimentar al insaciable soberano, que es medio y fin de nuestras sociedades actuales: el dinero.
Sobre todo la educación filosófica se encuentra desmentida en un mundo donde no existe un mercado laboral (exceptuando la docencia y la investigación, prácticas en las cuales se ponen de relieve los pro-blemas que estamos analizando) que permita la existencia física de los seres reflexionantes de nuestro tiempo, a menos que se dediquen a otra actividad para subsistir. No es casualidad, claro está, porque nuestra disciplina no mueve grandes masas de dinero, ni ayuda a enriquecer a las empresas, salvo alguna rara excepción.
Se entiende el motivo por el cual percibimos esta contradicción en-tre uno y otro lado de la pared del aula. El mundo que se crea en las aulas parece un mundo “lleno de dioses” si lo comparamos con el mundo fuera de sus muros, cuyo logos se reduce a la proporción entre la oferta y la demanda. Pero ¿qué podemos hacer al respecto?
Ciertamente, adaptar el mundo del aula al mundo extra-áulico no nos parece una opción deseable, y lamentablemente es el deseo del po-der político en la actualidad. Pero ¿cómo hacer una adaptación a la in-versa? ¿Cómo, en fin, realizar nuestra propia polis idealizada? ¿Es por medio de la educación? Y si lo es, ¿Por qué aún no vemos ni siquiera un indicio de su posible realización?
Existe una clara contradicción entre la finalidad de la educación como puesta en común del saber y la diferenciación social que la misma educación proporciona. Cuando la educación no era asunto del Estado, era evidente que provocaba una distinción y superioridad en la elite que podía acceder a la misma. Pero en el siglo XXI las cosas no son tan dis-tintas. Aún hoy, por más que exista una posibilidad formal de acceso a todos los niveles educativos, no deja de ser una pura posibilidad. Y lo más lamentable es que no se trata de una meta aun no realizada, pero en vías de existir. Ni siquiera es deseable, desde nuestro punto de vista, por parte del sistema educativo garantizar una educación igual para todos. No solo los gobernantes no quieren una comunidad de sabios. El sistema educativo, que vive de la desigualdad que posibilita competencia, títulos, puntajes, jerarquías, tampoco la busca. Pues, ¿cómo sostener la lógica de la jerarquía que otorga el saber con una igualdad real y efectiva entre los integrantes de la comunidad educativa? Digámoslo de una vez: la igual-dad formal de acceso a la educación tiene como única función dentro de esta lógica, la de legitimar el régimen de la exclusión (Foucault, 2016).
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Aunque a algunos seres de buena fe pueda parecerle excesiva nuestra afirmación, la práctica efectiva de la educación en las aulas, que hemos desarrollado en otra parte, justifica nuestra afirmación.
3. Contradicción entre la igualdad formal y la desigualdad real: demo-cracia y Capitalismo, polos de una tensión
La modernización del sistema educativo implicó, sin duda, una igualdad real en el acceso a la educación en todos los sectores sociales. Sin embargo, este punto de partida común no impide que la desigualdad real entre los sujetos que intervienen en la práctica educativa, desigual-dad que es previa y posterior a este artificio igualitario, se manifieste en el desenvolvimiento fáctico del proceso educativo. Esta desigualdad se observa en las diferencias de capital económico y cultural entre los estudiantes (Bourdieu, 1979), en la relación de poder entre profesores y alumnos, en la competencia por las titulaciones y la posición diferenciada que éstas otorgan a los docentes en la escala socio-cultural.
Retomando la contradicción anterior, podemos afirmar que los va-lores que profesan los docentes en las aulas no se condicen siquiera con sus propios valores cuando obtener una cátedra, muchas veces, es lo que funciona como máxima de su acción. (Máxima, claro está, de nin-gún modo universalizable, puesto que si realmente todos ocupásemos los lugares prestigiosos, no existiría prestigio alguno).
Hablamos de la igualdad como un derecho a conquistar, pero ¿real-mente la desean quienes viven de la desigualdad de oportunidades, de la desigualdad de capital simbólico y económico? ¿No será que la igualdad formal y abstracta es la única igualdad deseable, no sólo en el Estado en general, sino también en el sistema educativo en particular? ¿Será que la educación superior es el recinto en donde aún perviven los valores de una sociedad basada en el privilegio? Igualdad en el acceso a la educación, sea: sobre la que se erige el mecanismo de la distinción y el status.
Esta contradicción se nos revela cuando vemos al mismo tiempo y al mismo respecto la democratización del discurso que permiten las redes sociales y las nuevas tecnologías en manos de la mayor parte de la comu-nidad, y la ansiedad de distinción que esta misma democratización genera.
En los tiempos que corren, donde casi todos podemos emitir nuestras opiniones y ser leídos por la comunidad, no ya a través de libros o revistas culturales, sino en el ciberespacio, mundo de la vida actual, el intelectual encuentra un refugio en la especialización. Su palabra tiene más valor, pues ha leído ciertos autores y doctrinas, y ha aprobado muchos más exámenes que la gente común que circula en internet. Vemos de este
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modo que cada vez que se produce una democratización en la práctica del pensamiento, el sistema educativo y los sujetos que lo componen buscan la distinción de manera compulsiva. Es que el capitalismo, tanto como la democracia, fuera de los cuales resulta ininteligible nuestro sistema educativo, implica igualdad y desigualdad en su seno. Una igualdad for-mal que haga válidas y legítimas las diferencias sociales, puesto que la lógica del mérito impone al sujeto la carga de su propia condición. Y una desigualdad real, no sólo económica e inevitable en el sistema capitalista, sino también cultural y deseable, puesto que es esta distinción cultural la que da a quienes la adquieren sus medios de subsistencia.
Nuestra hipótesis es que las contradicciones de la práctica educativa son el efecto de un núcleo aporético en el concepto mismo de Educación, pues este se tensiona, en nuestras sociedades democráticas, entre una fun-ción de construcción artificiosa de una comunidad igualitaria en su origen y un mecanismo de diferenciación -luego de la disolución del antiguo pa-radigma de las distinciones naturales entre grupos o individuos- para la impartición de jerarquías, necesario para la organización del Estado.
Ambos ejes, entonces, el horizontal -que tiene por función legitimar el vertical que divide la comunidad entre gobernantes y gobernados- y el vertical, que tiene por función la de organizar la sociedad en un sistema gubernamental-representativo, se ponen de relieve y de manera conflic-tiva en la práctica educativa, así como en todas las prácticas políticas, esto es, en aquellas que revelan que la comunidad no es algo dado, sino un resultado, siempre inestable y precario, de mecanismos de poder de exclusión-inclusión, siempre articulados en torno a un saber especializa-do (Foucault, 2016:18-21).
La paradoja de la educación: ¿Educarse para qué?
Los ámbitos educativos formales en todos sus niveles dan por su-puesto que en tanto individuos necesitamos el medio de la educación (con su lógica, su organización, sus reglamentos, sus muros) para obte-ner una autonomía que naturalmente no existe ni es incluso deseable que exista sin su medio.
No somos autónomos porque no sabemos, no sabemos porque no hemos finalizado nuestros estudios. No hemos finalizado nuestros es-tudios porque siempre puede acumularse un poco más de saber, en la lógica del “aún no…aún dependes de nosotros”. Es decir, que el sistema educativo se muestra a sí mismo como un paso necesario para acceder a una libertad, una independencia y un mejoramiento del ser humano en
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tanto ser social que nunca se obtiene realmente, y que nos hace incluso menos libres y más dependientes de dicho sistema.
Los valores humanistas de libertad e independencia que se obten-drían universalmente mediante la transmisión de la cultura que el sistema educativo tiene la obligación de difundir, se ven entonces des-mentidos no solo en el mundo que excede los muros de sus instituciones, sino también dentro de ellas.
Vemos una clara semejanza entre la lógica de la educación formal y la lógica del capitalismo, en tanto que en ambas se produce un círculo vicioso: el fin es en verdad el medio para obtenerlo; y el medio es en verdad el fin11.
En los tiempos que corren, es temible la reproducción de los valores ilustrados que nos han guiado hacia un callejón sin salida donde los suje-tos no pueden entrar en la “mayoría de edad”, como deseaba Kant (2004), atravesando los caminos educativos formales. Por esta razón, urge dar un nuevo sentido a la educación para que ni estas ficciones ilustradas ni los medios masivos de comunicación ni la lógica del mercado guíen la cultura y la vida de las sociedades.
¿Existe una tercera vía entre una educación permeable a un ca-pitalismo desenfrenado y una educación humanista repleta de valores abstractos y engañosos? ¿Podremos esperar del poder político una solu-ción alentadora, o dejaremos en manos privadas, es decir, en beneficio de los que pueden pagarla, la educación que evite el sentimiento para-dojal que impulsa estas reflexiones?
Repasemos, para finalizar, algunos intentos12.
11. “La reiteración o renovación del acto de vender para comprar encuentra su medida y su meta, como ese proceso mismo, en un objetivo final ubicado fuera de éste: el consumo, la satisfacción de determinadas necesidades. Por el contra-rio, en la compra para la venta, el principio y el fin son la misma cosa, dinero, valor de cambio, y ya por eso mismo el proceso resulta carente de término (…) Al finalizar el movimiento, el dinero surge como su propio comienzo. El término de cada ciclo singular en el que se efectúa la compra para la venta, configura de suyo, por consiguiente, el comienzo de un nuevo ciclo. La circula-ción mercantil simple -vender para comprar- sirve, en calidad de medio, a un fin último ubicado al margen de la circulación: la apropiación de valores de uso, la satisfacción de necesidades. La circulación del dinero como capital es, por el contrario, un fin en sí, pues la valorización del valor existe únicamente en el marco de este movimiento renovado sin cesar. El movimiento del capital, por ende, es carente de medida” (Marx, Karl, El Capital, S.II: IV).
12. Omitimos con plena conciencia las numerosas experiencias de Educación popular, tan importantes en nuestro país, por el hecho de que ya son cono-cidas y hay numerosos trabajos al respecto. Remitimos al lector a: Areal Y
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La educación prohibida
El documental La educación prohibida (Germán Doin, 2012) critica a la escuela moderna, en tanto productora de un poder disciplinario de mentes y cuerpos –para la formación de súbditos y trabajadores sumisos- basado en el modelo prusiano, despótico, verticalista, burocrático y capi-talista. A su vez, muestra otras experiencias educativas (cuyo emblema son las escuelas Waldorf), que aparentemente no tendrían como meta la producción de cuerpos dóciles, sino de sujetos emancipados.
Es innegable que en nuestro país la escuela fue una herramienta de control para la construcción de la nación, a través de la transmisión de la cultura dominante y de la alfabetización de las masas de la socie-dad no letradas. Si bien la escuela normalizadora, cargada de rituales, tenía como fin pragmático homogeneizar la población local y la masa de inmigrantes que arribaban al país mediante la generación de un mito de nacionalidad argentina incipiente, también es cierto que se consolidó como una figura institucional democrática en el sentido de que absorbió, gratuitamente, a masas de niños, generando una expansión de la cultura letrada. Pareciera que la escuela moderna fuera el significante histórico universal de la dominación, cuando esta forma de educación disputa con modelos netamente elitistas.
Por otra parte, si bien los discursos de los especialistas de la pelícu-la parecen, a primera vista, profundamente libertarios, si los ponemos en relación con las nuevas estrategias de control que se asumen en el capitalismo postindustrial, notaremos que muchas de estas propuestas se articulan perfectamente con dichos mecanismos.
Algunos especialistas (Pere, Obregón Gutiérrez, 1:03:00, entre otros) sostienen que si los niños hacen lo que les manda el adulto (tal como su-cede en la educación moderna), éstos se desconectan del aprendizaje. En cambio, si se acostumbran a seguir sus impulsos, “sabrán quiénes son”. Además, agregan que la formación se convierte en la propia responsabili-dad del niño, en vez de la responsabilidad de un sistema. Estas nociones se articulan con el nuevo espíritu del capitalismo: las nuevas empresas se basan en organizaciones flexibles, innovadoras y competentes, articuladas en red, oponiéndose a la planificación, considerada como calculadora, rígi-da y basada en métodos cuantitativos, para ser remplazada por la creati-vidad ejecutora de equipos autoorganizados. Y debido a que estos equipos
Terzibachian: “La experiencia de los bachilleratos populares en la Argentina: exigiendo educación, redefiniendo lo público”, 2012, Versión digital.
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trabajan sin unidad temporal ni espacial, las nuevas modalidades de con-trol exigen que las personas se auto controlen, en consonancia con los dis-cursos de autorresponsabilidad que solicitan los especialistas del film.
Es innegable que parecen mucho más suaves los mecanismos de socia-lización presentados en el modelo de educación que presenta el documental -como alternativa al modelo de la escuela normalizadora- en tanto otorgan un lugar a la subjetividad de los educandos que los sistemas modernos no. Pero si estos mecanismos son los mismos que a nivel macro estructuran la nueva dinámica del capitalismo posindustrial, ¿hasta qué punto estos niños que se forman en “libertad” no serán en el mañana los sujetos más flexibles y preparados para desarrollarse en el nuevo capitalismo, donde la creatividad, la reactividad y la flexibilidad son las consignas a seguir?
En cuanto a la libertad de elección de escuela, la película plantea me-diante la voz en off (1:55:00): “Una educación democrática confía en que los niños decidan sobre su aprendizaje, en que los padres sean libres de elegir y participar en la educación de sus hijos, en que los maestros elijan qué ca-minos desean tomar en cada aula, en cada escuela. Sólo de esa manera nos aseguramos que la educación responda a las necesidades de cada persona, familia y comunidad. No hay un método para todos, sino tantas propues-tas como experiencias libres y autónomas existan”. Frente a esta postura, sostenemos que la libertad de elección no sólo es falsa, sino que además es una vía para la reproducción de las desigualdades que la escuela moderna, en su versión optimista, se propone eliminar.
La libertad de elección es falsa puesto que no todos estamos en las mismas condiciones de elección, no sólo en cuanto a las desigualdades socioeconómicas que conducen a que ciertas necesidades se impongan por sobre otras al momento de decidir, sino ante todo por una desigual-dad de información en cuanto al rol que los sujetos suponen o espe-ran de la educación y sobre los establecimientos educativos existentes: ¿Quién está en condición de elegir?
Frente a la pérdida de credibilidad del establecimiento escolar como el único lugar de la Razón y de la Libertad, que deslegitima progresiva-mente la necesidad de la educación formal, la salida liberal a este pro-blema es la libertad de elección por parte de los individuos, considerados autónomos y capaces de realizar esta elección. Es cierto que las necesida-des y los deseos de los sujetos no son iguales, pero ¿cómo hacer conciliar la individualidad con la necesidad de que la misma no rompa la equidad que buscamos en tanto seres responsables de otros, en tanto verdaderos sujetos sociales en busca de una educación democrática? Una cultura co-mún, distinta a la producida por los medios masivos de comunicación,
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sigue siendo necesaria en tanto suelo compartido de una comunidad y urge en cuanto a que vivimos en un mundo en donde la educación es vista con objetivos económicos y elitistas.
Dar por sentado que todos somos libres invisibiliza un problema fun-damental: la desigualdad social. Y lo único que hace la educación escolar diferencial es reproducir esa desigualdad en lugar de eliminarla o ate-nuarla. Para lograr que la educación sea elección de todos, no se la debe privatizar, sino ponérsela en común. El lugar de lo común es la política, no las decisiones privadas. La libertad de elección, si no es de todos, es una falacia para reproducir un provecho de pocos. La película en ningún momento hace del problema de la educación un problema público, y por lo tanto no considera para su solución a la política, dejando a la educación en un mero movimiento de ofertas y demandas entre sujetos atomizados.
En esta tensión entre lo público y lo privado, entre igualdad y liber-tad, o entre democracia y capitalismo, se revela la paradoja de la educa-ción. En el film se pone de manifiesto esta inconsistencia lógica, que surge de conciliar la meta de la educación como la emancipación del sujeto que se educa y la libertad de elección de su educación. Si el fin de la educación es la emancipación, pero además es el sujeto quien debe elegir el modo de su propia educación, entonces resultan de esta conjunción dos posibles conclusiones, igualmente aporéticas: o bien el educando no es libre, pues necesita educarse para serlo, y entonces se refuta el supuesto de la liber-tad de elección; o bien el educando es libre, pero entonces la educación se hace innecesaria puesto que ese sujeto ya se encuentra emancipado. ¿Tendrá, pues, otro fin la educación que la película no explicita?
Educación comunitaria, educación sin escuela
En la provincia de Mendoza, cerca de San Rafael, existe una peque-ña comunidad en donde los mayores enseñan a los niños y los niños a los mayores. A principios de este año tuve la oportunidad de estar allí y de conocer, antes que a los adultos, a algunos de los niños: dos pequeños de tres y siete años, que estaban construyendo en la entrada de su casa una ingeniosa estructura con ramitas mientras contestaban a mis preguntas acerca de los nombres de las plantas que nos rodeaban. Cuando me vie-ron preparar el mate, el más grande me dijo cómo se secaba la yerba y cuál era el nombre de ese proceso, sin yo habérselo preguntado. Cuando conocí a Marina, su madre, una joven autodidacta y alegre, nacida en la provincia de Buenos Aires, me dijo que sus hijos no iban a la escuela, sino que aprendían en comunidad. Entonces le hice la siguiente entrevista:
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¿En qué consiste la enseñanza comunitaria?Como comunidad, necesitamos volver a hacernos responsables de nues-tra propia vida, de nuestra salud, de la cultura, adentro de este caos. Es importante tener conocimiento sobre las plantas, la autoconstrucción, los cultivos y la alimentación, para apropiarnos de nuestra cultura. Sa-lud y educación no están separadas como suelen hacernos ver, como si fueran casilleros que hay que rellenar.
Compartiendo la vida como familias, empezamos a hacernos res-ponsables del proceso de aprendizaje como grupo. Cada familia elige su camino: hay niños que están escolarizados, otros medianamente (es decir, que faltan mucho), y otros que directamente no pasan por la es-cuela.
Los adultos comparten las prácticas que ellos llevan a cabo, dictan-do talleres que a ellos mismos les entusiasman. Y también se da una respuesta a las demandas de los niños, seres entusiastas por excelen-cia, llenos de curiosidad por aprender. Hay talleres de cocina, de litera-tura creativa, de costura (este, más social, integrado con el barrio), de matemática, de huerta, de música.
Los talleres dependen profundamente de lo que los adultos descu-brieron como apasionante a lo largo de sus vidas. Estamos entendiendo que la familia no tiene por qué adoptar la separación entre los niños y los adultos, esto es, que los segundos vayan a trabajar a un lugar y de-jen a los niños en otro. Nuestras actividades se pueden compartir entre todas las edades, y cada uno capta lo que sus capacidades y niveles de conciencia permiten en ese momento. Podríamos llamar a esto Escuela libre o Escuela viva, que es la vida misma, compartida entre todos, di-vertida. En unos meses los niños sembrarán con nosotros la comida que vamos a compartir entre toda la comunidad.
¿Por qué optaron por esta metodología?Creo que la educación –que hoy en día se vincula mucho a la escuela- funciona como si fuera algo dirigido a otra cosa. Ese algo es lo que se enseña. Y cuando uno quiere aprender, por más que siempre haya otra cosa que lo está enseñando, no puede tratarse de una flecha unidirec-cional. Porque uno no puede aprender sin tener curiosidad. Por más que la escuela organice un cierto tipo de saber que se supone general y necesario para todos, este saber no será aprendido si no hay del otro lado una intención, una motivación propia por ese saber. Creo que aquí la escuela falla, al focalizar demasiado en aquello que se enseña, en lugar de ver que las cosas se aprenden.
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Cuando a los niños se les enseña cosas que carecen de su curiosidad y voluntad, sucede que éstas últimas–que como especie nos fueron desa-rrollando- con el tiempo, se apagan. La educación en la escuela atenta contra este principio antropológico. Y es necesario recordar que la escue-la es moderna, que nació hace muy poquito, con el sistema industrial, en un mundo que necesitaba obreros para reproducir ese sistema.
Mientras que es asombrosa la curiosidad y la capacidad de apren-dizaje que manifiestan los niños naturalmente, en primer lugar, la so-ciedad vincula el aprender con un trabajo, con un esfuerzo carente de placer. Cuando los niños empiezan a ir a la escuela, se levantan en un horario fijado de antemano que no es el ritmo natural de su cuerpo. A los grandes tampoco nos gusta despertarnos cansados, por lo cual no podemos transmitir algo que no nos gusta. En segundo lugar, se vincu-la el aprender con una obligación que, de no ser cumplida, merece un castigo por parte de los adultos. Es realmente cruel. Como producto de todo esto, vemos personas inestables con mucha inseguridad sobre sí mismas, a la expectativa de saber qué juicio va a emitir la “seño” sobre su expresión natural.
¿Notás alguna diferencia entre los niños escolarizados que viven en esta comunidad y los que no lo están, como tus hijos?La verdad es que no. Ellos se mantienen abiertos, y los que van a la escuela también aprenden de la vida en comunidad. La diferencia se ve en los padres, lo cual no es menor. Es muy fuerte lo que se siente no lle-var a tu hijo a la escuela y compartir con ellos el aprendizaje cotidiano.
¿Cual crees que es el fin de la educación?No creo que la educación tenga una finalidad. La veo como un proceso permanente que va de la mano con la sociedad en la cual tenga lugar. En mi caso, me gusta ver crecer a mi alrededor personas íntegras, res-ponsables de sus proyectos y de sus semejantes. Mutuamente vernos aprendiendo con placer es aprender a disfrutar de la vida lo más que se pueda. Esto implica apropiarnos de nosotros mismos, como ya dijimos, de nuestra cultura, de nuestra salud, de lo que nos gusta hacer y de nuestra subsistencia.
Pluriversidad Popular
La Pluriversidad Popular de la Comarca Andina de Sur América fue pensada como un paradigma educativo alternativo al de la Universidad.
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Con varios antecedentes en la región (Ecuador, Bolivia) y en el propio país (Misiones), en el 2016 se impulsó en Río Negro y tuve la oportunidad de co-nocerlo, aprenderlo y enseñarlo. Al día de hoy esta organización cambió su rumbo, por lo cual nos limitaremos a reflexionar sobre un acontecimiento fechado y acabado, pero cuya fugaz existencia continúa hablándonos.
El objetivo de esta organización era impulsar un “pensamiento amoroso” que fuera capaz de articularnos amigablemente entre noso-tros, seres humanos e históricos, con aquellos otros no humanos, entre los cuales se encuentra la tierra que habitamos. A tal fin, este pen-samiento debía mantenerse en los márgenes de las instituciones. Los integrantes de la Pluriversidad no buscaban un reconocimiento formal de su desempeño, no querían cobrar un sueldo: pensaban que una co-munidad no se sostiene a través del flujo de dinero, sino por medio de la amistad, el trabajo en común y el trueque.
¿Se trataba de una utopía? Lo desconocíamos. Pero con la experien-cia catastrófica en la memoria y en el cuerpo del capitalismo salvaje, de-cíamos Nunca más: a la violencia; nunca más a la cosificación de la mu-jer ni del hombre ni del “trans” ni de ningún ser que habita el planeta.
Las historias plurales de la Conquista de América por parte de los europeos ocupaban los contenidos centrales. Entendíamos la Conquista como un proceso no terminado, sobre todo cuando convivíamos con ma-puches que reclaman hasta el día de hoy sus tierras al Estado-nación. Los enemigos se complejizaban y sus límites espaciales eran difíciles de trazar. Nuestro propio Estado devoraba e invadía al que consideraba extranjero en su tierra.
Mapuche significa “gente de la tierra”. Nosotros no éramos mapu-ches, ellos jamás nos hubieran considerado parte de su comunidad. Eso estaba claro cuando, debatiendo la posibilidad de unificar nuestras lu-chas, nos decían que teníamos que definir nuestra propia lucha. No lo éramos, repetimos, pero queríamos serlo, ansiábamos ser gente de la tierra y no meros ciudadanos de un Estado.
La metodología consistía en una reunión semanal, en donde un do-cente (no por título, sino por deseo), que denominábamos “provocador”, para acentuar la diferencia con la figura tradicional del profesor que transmite su saber, proponía y desarrollaba una problemática para que luego el grupo la debatiera una vez que éste abandonara la sala. Los integrantes del grupo podían hablar de este modo con mayor libertad, las preguntas eran respondidas por pares y todos interpretaban las palabras del provocador con el mismo poder. No había jerarquías. La utopía estaba teniendo lugar…
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Sin embargo, no era fácil evadir los vicios del sistema hegemónico. Conceptos ilustrados, modernos y de origen europeo se filtraban en los debates, como “progreso social” y “libertad individual”.
Los debates siempre concluían con un sabor amargo: ¿qué hacer? Nada podíamos, excepto seguir reuniéndonos a pensar estas cuestio-nes, que aún eran esenciales. No podíamos evadirnos de una lengua conquistadora ni de un sistema de dominación cuyos engranajes somos también nosotros mismos, y por este motivo, en cada acto de reflexión sentíamos la presencia de una muerte. Porque, como sostiene Santaga-da, siguiendo a Žižek, “no se trata de una censura que se ejerce abier-tamente sobre la expresión de las ideas. La propia mediación simbólica que limita y determina nuestros modos de representación sería el factor característico de esta opresión” (Santagada, 2017).
Sentíamos nuestra propia inutilidad buscando argumentos y va-lores comunitarios y a algunos espíritus eso los devastaba. Estábamos filosofando pero nuestra educación era política y un modo de la resis-tencia. No queríamos obligar a otros a pensar como nosotros porque veíamos que era justo ese deseo de unificación el que sustenta desde hace siglos la Conquista material y cultural…
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PARTE IITECNOLOGÍA EDUCATIVA Y CAPITALISMO FINANCIERO
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¿Conexión o desconexión tecnológica en la cultura de la ansiedad?
Marcos Llanos Nieto
De la libertad a la autoexplotación
A lo largo de la historia se han expresado varias acepciones del con-cepto y naturaleza de la libertad. Podríamos afirmar que en este siglo XXI, aunque la esclavitud fue abolida en muchas naciones, el sujeto sigue some-tido, impregnado de una falsa concepción de libertad que limita al hombre contemporáneo. Esta falsa libertad se configura desde su sedimento de una autoexplotación. El sujeto se constituye como alguien capaz de una autorrealización asumiendo una auto-servidumbre que se configura como voluntaria. Hay que observar que el individuo se establece como sujeto con una intersubjetividad: no podemos ser libres si no lo son los otros.
Desde Marx, se podría decir que en el salario existe una forma de explotación del poseedor del capital contra el proletariado. La explota-ción se mide sobre la base de los excedentes de mano de obra del prole-tariado, que produce plusvalía para el capitalista. Cuando Marx habla del salario se refiere a que deberían ser pagados no a raíz del tiempo en el que labora el trabajador, sino de acuerdo a la cantidad de bienes producidos por él. Marx insiste en que es una falacia pensar que esta forma de salarios es diferente desde el punto de vista de la problemáti-ca de la explotación, que sostiene que las categorías de la plusvalía y de la mano de obra excedente siguen siendo válidas pero.
En la actualidad, la actividad laboral se configura como una auto-explotación que comienza en el trabajo (por ejemplo, en los puestos de ventas donde la mayoría de las veces se paga por comisión y solo si el sujeto consigue vender). En este marco, la autoexplotación, se ubica no solo en el lugar de trabajo sino en la totalidad de la actividad laboral
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que absorbe al sujeto conllevando al aislamiento en una falsa unión con los demás mediadas por la hiperconexión digital, como afirma el filósofo coreano Byung-Chul Han:
El enjambre digital consta de individuos aislados. La masa está estructurada por completo de manera distinta. Muestra pro-piedades que no pueden deducirse a partir del individuo. En ella los individuos particulares se funden en una nueva unidad, en la que ya no tienen ningún perfil propio. Una concentración casual de hombres no forma ninguna masa. Por primera vez, un alma o un espíritu los fusiona en una masa cerrada, homogénea. Al en-jambre digital le falta un alma o un espíritu de la masa. Los indi-viduos que se unen en un enjambre digital no desarrollan ningún nosotros. Este no se distingue por ninguna concordancia que con-solide la multitud en una masa que sea sujeto de acción. (2014:16)
La imagen del hombre contemporáneo prefigura a un individuo su-jetado por las nuevas tecnologías que lo auto-alienan y que va a la caza de información desde Internet, al alcance de sus dedos desde teléfonos inteligentes que lo absorbe en la inmediatez de estímulos, que explota al máximo todas sus capacidades debido a la hiperconexión tecnológica: “El sentido en que se mueve la tecnología no es tanto el dominio de la natura-leza por las máquinas, cuanto el específico desarrollo de la información y de la comunicación del mundo como imagen” (Vattimo, 1990: 95).
La actividad laboral se extiende fuera de los horarios, incluso se pos-ponen aspectos emocionales, personales, sociales, etcétera, en pos de lo-grar sus objetivos, proyectos y carrera. ¿Es, acaso, una nueva esclavitud donde el amo y el esclavo son el sujeto mismo? En Marx, la contradicción existe entre los fines del capitalista y el obrero, pero no como una auto-explotación que permite conseguir resultados por sí mismos solo en el marco de una meritocracia, sujetado en el desarrollo de una narrativa ausente de un pensamiento crítico. Será necesaria una propuesta libera-dora que emancipe al sujeto de estas falacias de la cultura que pretende homogeneizar el pensamiento que se adopta automáticamente.
Los sujetos neoliberales de la economía no constituyen ningún nosotros capaz de acción común. La creciente tendencia al egoísmo y a la atomización de la sociedad hace que se encojan de forma radical los espacios para la acción común, e impide con ello la formación de un poder contrario, que pudiera cuestionar
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realmente el orden capitalista. El socio deja paso al solo. Lo que caracteriza la actual constitución social no es la multitud, sino más bien la soledad (non multitudo, sed solitudo). Esa constitu-ción está inmersa en una decadencia general de lo común y lo comunitario. Desaparece la solidaridad. La privatización se im-pone hasta en el alma. La erosión de lo comunitario hace cada vez menos probable una acción común. (Chul Han, 2014:19-20)
Es así que la erosión de lo comunitario, con el uso indebido de las tec-nologías y la inmediatez de la información, prevalece en el psiquismo que lleva al individuo a autoexiliarse y explotarse fuera de sus horarios de tra-bajo. Aunque el sujeto esté cansado y falto de energía, debe seguir adelante de todos modos, porque el éxito personal lo exige sin tregua. Somatizando la culpa que conlleva no lograr los estándares impuestos por la cultura de la autoexplotación, aparecen las patologías psicológicas o psiquiátricas (trastornos de ansiedad y ataques de pánico, fobias, etc.) que alienan a los individuos convirtiéndolos en sujetos medicados por la misma cultura.
Se podría afirmar que la medicalización comprende la traducción de los desarrollos patológicos de condiciones de normalidad y el poder de remediar, a través de la medicina, condiciones que no son médicas sino sociales. La noción de inmediatez se hace patente en el alivio mo-mentáneo: es más factible medicarse que cuestionarse el origen del sín-toma sea físico o psíquico o plantearse el propio posicionamiento en el mundo como sujeto biopsicosocial.
La ansiedad puede representar la desconexión del cuerpo biológi-co con el marco psicosocial, en tanto conlleva un alejarse de sí mismo alterando el equilibrio personal. El exceso de positividad lleva a un cegamiento de la realidad propia del sujeto, en la sociedad del todo es posible no se permite en fracaso, por lo tanto el individuo sigue sin ob-servarse interiormente.
Sumergiéndolo en un círculo sin retorno que se retroalimenta, ya no es el que posee el capital el que somete, sino es el mismo sujeto que es sumergido en la cultura de la auto-esclavitud, para que sea más pro-ductivo y consiga el éxito como una autorreligión que intenta religar el éxito personal y los demás aspectos de la propia vida del sujeto a costa de exceder la contención del aparato psíquico.
El ser humano cae en la neurosis porque no logra sopor-tar el grado de frustración que le impone la sociedad en aras de sus ideales de cultura deduciéndose de ello que sería posible
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reconquistar las perspectivas de ser feliz eliminando o atenuan-do en grado sumo estas exigencias culturales. (Freud, 2010: 32)
El sujeto está perdiendo la capacidad de interacción con el otro, la relación cara a cara con otra persona donde no existe. Por ende, es necesaria una recuperación de las relaciones interpersonales que con-trarreste el sentimiento de soledad, que representa uno de los síntomas de la cultura de la ansiedad, junto con la adicción y la depresión debido a la inmediatez de estímulos de la hiperconexión tecnológica. Es así como se van deteriorando la satisfacción al encuentro con la otredad, perdiendo así la relación con la realidad y el asombro.
La época digital totaliza lo aditivo, el contar y lo numera-ble. Incluso las inclinaciones se cuentan en forma de «me gus-ta». Lo narrativo pierde importancia considerablemente. Hoy todo se hace numerable, para poder transformarlo en el lengua-je del rendimiento y de la eficiencia. Así, hoy deja de ser todo lo que no puede contarse numéricamente. (Chul Han, 2014: 47)
La medicalización del sujeto en la cultura de la ansiedad
Esta misma cultura de la ansiedad está produciendo adictos a la inmediatez, a la autoexigencia individualista, que fomenta el floreci-miento de trastornos mentales. Y es que al sujeto se lo domina mejor en la inestabilidad y vulnerabilidad.
En esta sociedad, los procesos de enseñanza están lejos del planteo emocional, es decir, no hay una enseñanza con el objeto de enseñar a vivir, no existe una educación basada en las emociones que apodere a los sujetos a diagnosticar las falacias de la cultura y que sumergen al sujeto a la alienación sin que este se dé cuenta. Sería necesario pensar en una enseñanza que desenmascare a esta sociedad de la inmediatez y ansiedad (caracterizada en la búsqueda ciega del logro constante y el olvido de aspectos esenciales de la vida afectiva).
Las relaciones mediadas por la pantalla de un dispositivo tecnoló-gico se configuran como un síntoma de la desconexión de esta sociedad del siglo xxi, donde el miedo de no ser en el mundo digital se apropia de la máscara de lo que creemos ser. En la sociedad narcisista se muestra lo se quiere que vean en el muro de una red social y que minimiza lo que no se quiere que se sepa. Paradójicamente, la esfera de lo privado se hace público y visible. Las tecnologías se configuran como una herramienta de
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contacto y como un dispositivo donde todos los aspectos de la vida afecti-va confluyen por estos canales.
También se evidencia una sociedad medicada para seguir con el ver-tiginoso ritmo de vida donde el éxito personal es sumun de la autoexplo-tación.
Dejando oculto el síntoma, lo no dicho, lo que no se pone en pala-bras, lo que carece de narrativa, que repercute en la falsa idea de rela-cionarse a través de la tecnología, será necesario aplicar una ética del cuidado de sí mismo y del otro que polarice con la imposición cultural.
El capitalismo, que se desenvuelve a finales del siglo xviii y comienzos del xix, socializó un primer objeto, que fue el cuer-po, en función de la fuerza productiva, de la fuerza laboral. El control de la sociedad sobre los individuos no se opera simple-mente por la conciencia o por la ideología sino que se ejerce en el cuerpo, con el cuerpo. Para la sociedad capitalista lo impor-tante era lo biológico, lo somático, lo corporal antes que nada. El cuerpo es una realidad biopolítica; la medicina es una estra-tegia biopolítica. (Foucault, 1974: 5)
El discurso ya está interiorizado y el mismo sujeto auto-esclaviza su propio cuerpo considerándolo como un mero instrumento para cumplir los objetivos de la sociedad neoliberal. El sujeto se sujeta a sí mismo.
Esta actitud de autoexigencia se representa como una falsa pulsión hacia el eros, hacia el éxito desmedido, pero en sí reviste una adqui-sición de un estilo de vida que se encubre en una tendencia hacia el tánatos, es decir, en un narcisismo de la autodisciplina en el que todo lo puedo por mí mismo, evitando la existencia y convivencia con el otro que emerge como adversario, como sujeto a vencer.
En la historia de la cultura, cada época se caracterizó con el sur-gimiento de patologías representativas que la determinaron, por ejem-plo, los antibióticos habrían concluido con la época bacterial-viral en el siglo xx. En el siglo xxi, estaríamos al final de la época en la que los agentes patógenos causaron epidemias debido a que la ciencia y la técnica pudieron aplicar procedimientos en la investigación de méto-dos paliativos. Pero, actualmente, se evidencia un nuevo paradigma en el surgimiento de patologías psicológicas o psiquiátricas que afectan a la población y para los cuales no existe un medio de contagio (depre-sión, ataques de pánico, fobias, trastorno de ansiedad, etc.). Donde un super-yo es cada vez más coercitivo, se establecen nuevas estructuras
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de control, comparación, objetivación, como podría ser la disposición de la tecnología desde una mirada psicoanalítica que se configura como censora del comportamiento del sujeto mismo.
El super-yo es una instancia psíquica inferida por nosotros; la conciencia es una de las funciones que le atribuimos, junto a otras; está destinada a vigilar los actos y las intenciones del yo, juzgándolos y ejerciendo una actividad censoria. El sentimiento de culpabilidad –la severidad del super-yo– equivale, pues, al rigor de la conciencia; es la percepción que tiene el yo de esta vigilancia que se le impone, es su apreciación de las tensiones entre sus propias tendencias y las exigencias del super-yo; por fin, la angustia subyacente a todas. (Freud, 2010: 60)
Desde esta perspectiva, los sujetos se autosometen actuando efi-ciente y productivamente: donde abunda la actitud, la acción, netamen-te materialista no hay espacio para la ética; por lo tanto, el mismo su-jeto emerge como incompleto donde culturalmente no hay lugar para la concepción del sujeto psicosocial. Es decir que la misma cultura de la ansiedad vacía al sujeto. En esta sociedad, lejos quedó en la historia las palabras del oráculo diciéndole a Sócrates: “Conócete a ti mismo”.
Se evidencian los síntomas de este siglo xxi que confluyen en la incapacidad de socializar en la vida, la gratificación instantánea de la hiperconexión pero en aislamiento, la privacidad perdida, la huida de procesos de trabajo a largo plazo, la autopercepción errónea de sí mis-mo, la percepción alterada de la realidad, la ansiedad y el estrés por las notificaciones en redes sociales como también la pérdida de sueño por el uso de teléfonos móviles antes de dormir. También la tendencia a sufrir miedo al estar desconectado de internet.
La percepción del mundo está distorsionada por la pantalla, las relaciones se tornan inestables y la interacción se hace pública. Es así que, inmerso en el cansancio de poder llevar un estilo de vida indivi-dualista, se determina una pérdida notable en la capacidad de atención a los acontecimientos de la vida del sujeto dejando de lado la contem-plación y el asombro. Se han tergiversado el fin y la implementación de la tecnología: será necesario una construcción de narrativas perso-nales y colectivas que lleven a una nueva resignificación de sentido de las estructuras psicosociales en contraposición a la inmediatez de la distancia emocional del datismo y la cuantificación. Porque se interac-túa a través de métricas, no con narrativas y experiencias de vida en
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relación a procesos sociales complejos con los que se impregna la forma-ción de identidad de los sujetos. Estamos inmersos en una sociedad de la búsqueda de logros individualistas y también en una sociedad dis-ciplinaria que sigue sujetando al sujeto. Además de ser explotados por la sociedad disciplinaria ahora se llega a explotarse voluntariamente.
En la sociedad contemporánea no hay límite en la medida en que se nos anima a ser flexibles a acomodarnos a los estándares consumistas y a una automejora esclavizante. Se busca la eficiencia en los aspectos de la vida y nos volvemos pendientes solo de nuestra existencia y nos olvida-mos de los demás. El sujeto se configura como una máquina cuantificable del éxito: nos centramos en nuestra propia salud a medir cada aspecto de la alimentación, deporte, etcétera. Así, la libertad y la restricción se establecen en el mismo individuo autoexplotable que se esfuerza por lo-grar más y más.
Con la búsqueda de resultados –a veces ilusorios– llevan al sujeto a la depresión y los agotamientos, porque se exhorta a implicarse con la directiva de que todo se puede lograr solamente con el propio esfuerzo lo que, en realidad, muchas veces es imposible, como si el propio futuro dependiese solamente del sujeto, actitud que emerge como una falsa libertad. Nos adoctrinan que debemos depender de nosotros mismos y que no cabe lugar para el otro.
La hiperactividad nos hace pasivos, siempre estamos respondiendo y nunca iniciando. Será necesario determinar metas y objetivos en co-mún que cohesionen a la comunidad en esta era digital y que, además, replanteen nuevas pautas de uso de las nuevas tecnologías, que son diseñadas e implementadas por simbolismos culturales (que son los que crean el contenido de la cultura) propios de la sociedad en constante cambio.
La huida del sujeto autoexplotado
En este siglo, el sujeto emprende una huida hacia el rendimiento, aburrido, sin decaerse ni distraerse con sus propios pensamientos que no lleven al logro de los objetivos. Olvidando la contemplación de la propia vida (el contemplar como una herramienta para la mejora conti-nua y no para un autoconocimiento personal, que se traduce a métricas para cumplir objetivos).
De última instancia, la contemplación, el pensamiento y la acción deberían ir juntos, ya que sin deliberación se actuaría por impulsos que solamente llevan al logro.
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Este narcisismo del cómo me ven los demás, la aprobación y valida-ción externa por lo que tengo y no por lo que soy, aleja al sujeto del ca-mino del autoconocimiento, una actitud fundamental para profundizar en los acontecimientos de la vida. Solo a través de la atención continua, podemos reconocer lo que es importante en una vida vivida, en una sociedad contemporánea que sufre de un exceso de positividad resumi-da en libros de autoayuda donde existe una ausencia de negatividad, necesaria para diagnosticar los acontecimientos que nos afectan. En conclusión, se ha perdido la perspectiva de una unidad de vida.
Actualmente, somos testigos de contrariedades sociales alimenta-das por actitudes narcisistas que promueven el desencuentro con uno mismo y, por lo tanto, el reencuentro con los demás. Está quedando en el pasado la reflexión sobre las repercusiones de nuestras acciones y cómo estas impactan en la sociedad. El sujeto actúa ciegamente sin esperar nada de los demás, sumergiéndose como individuo de autorrea-lización definido por sí mismo, autorreferenciado, es decir, que no nece-sita ninguna alteridad para realizarse.
Los sujetos se modelan desde la represión de los instintos; los deseos y la pulsión no sublimados lo que determina en cierta medida la confor-mación de la sociedad disciplinaria. Con la constitución de la sociedad disciplinaria, y sin una disposición que refleje la alteridad entre los su-jetos, estaremos sufriendo la indeterminación y desintegración social.
Cuando hablamos de civilización de la técnica, debemos dar-nos cuenta de que lo aludido no es solamente el conjunto de los apa-ratos técnicos que median la relación del hombre con la naturale-za, facilitándole la existencia a través de todo tipo de utilización de las fuerzas naturales. Aunque esta definición de la tecnología val-ga, en general, para todas las épocas, hoy se muestra demasiado genérica y superficial: la tecnología que domina y forja el mundo en que vivimos se sirve también, sin duda, de máquinas, en el sentido tradicional del término, que suministran los medios para dominar la naturaleza exterior; pero viene, sobre todo, definida, y de modo esencial, por los sistemas de recogida y transmisión de informacio-nes. Esto se hace más evidente, a medida que la diferencia entre países avanzados y países atrasados se traduce como diferencia en el desarrollo de la informática. (Vattimo, 1990: 93-94)
En la sociedad actual, en pos del rendimiento, donde prolifera la ansiedad, nos encontramos sumidos en la utilidad y rentabilidad: la
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comparación con el otro se traduce en métricas enfocadas al rendimien-to. El rendimiento y el éxito se enmascaran en el poder de uno mismo. Cuando un sujeto inmerso en las nuevas normativas de la cultura se en-frenta al fracaso de no cumplir las autoexpectativas, pierde su posiciona-miento como sujeto emancipado que busca la independencia a toda costa.
La cultura de la ansiedad se impone al individuo con la noción de la multitarea para que sea capaz de lograr los estándares de la que se le im-pone con respecto a los logros, lo que conlleva a la atención dispersa y a no centrarse en la contemplación activa del aquí y ahora, sino que se trabaja en múltiples tareas, llevando al cansancio y estrés por obsesionarse con el resultado y la medición del tiempo y mirando al tiempo libre como hue-cos en la vida productiva que deben llenarse con más actividades. ¿Esta cultura de la ansiedad nos quiere creativos, o más bien nos sugiere más actividades para que nos autoalienemos y seamos sujetados por nosotros mismos?
En la cultura de la ansiedad, no existe una visión teleológica y tam-poco del presente, el sujeto se sume en el cumplimiento ciego de la autoim-posición, por lo tanto, el individuo de este siglo emerge fatigado, exhausto, solamente se da cuenta de su postura cuando una situación límite se pre-senta conllevándolo a una actitud de contemplar su propia existencia. En esta representación, la sociedad ha cambiado los fundamentos éticos por la razón instrumental. Por ende, en la cultura, los valores se impregnan de una voluntad de poder configurando el surgimiento de individuos acorde a ese modelo de la autoexplotación. Como afirma Horkheimer, el avance progresivo de los medios técnicos acompañan un proceso de deshumani-zación:
La siempre creciente uniformidad de los procesos técnicos facilita a los hombres el cambio de ocupación. Pero esta mayor facilidad para el paso de una actividad a otra no significa que le quede más tiempo libre para la reflexión o para desviaciones respecto a los modelos establecidos. Cuantos más aparatos in-ventemos destinados a dominar la naturaleza, tanto más debe-mos servir a éstos para sobrevivir. (1973:106)
En la sociedad de la inmediatez, en la que convergen lo tecnológico, la salud y las narrativas totalmente desconectadas del sujeto, vemos un indi-viduo alejado de sí mismo y de la sociedad, que ha perdido la sensibilidad en el trato con los demás. Esto está mediado por el uso desmedido de la tec-nología de la comunicación, que cada vez establece contactos imaginarios
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y virtuales; la presencia del otro queda en un segundo plano y, a veces, es inexistente. Ya comenzamos a vislumbrar una tecnologización de nuestro propio psiquismo que media nuestras interacciones, ya no es el sujeto que me interpela sino son palabras digitadas en una pantalla de un disposi-tivo, dando lugar a actitudes que tienden al alejamiento progresivo y a la autoexclusión de los malestares sociales.
A modo de conclusión podríamos afirmar que este estudio no pre-tende reflejar una mirada negativa hacia la tecnología. Será necesario que estos nuevos modos de interacción individuales y sociales estén me-diadas por una mirada ética. Será necesario que las ciencias humanas y la filosofía emerjan como emancipadoras del sujeto sumergido en las contrariedades de la cultura de la ansiedad.
Por este motivo, podríamos afirmar que el pensamiento y la reflexión filosófica no surgen ex nihilo, sino en el estar en el mundo. La técnica se ha diseñado con el propósito de cooperar con el desenvolvimiento del in-dividuo en sociedad, pero es discutible debido a que algunos desarrollos surgen desde estamentos de poder. De todas formas, se espera que las implementaciones tecnológicas posean un propósito que esté acorde con la ética. Pues es sabido que la tecnología no es neutra y que, a veces, se dirige a sujetos para fines egoístas. Estos significados deben proporcio-narnos un porqué y un cómo en las disposiciones y autorizaciones que le damos a las tecnologías para que no se configuren como un obstáculo, sino que cooperen con el sujeto en la sociedad.
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Impacto de las tecnologías digitales y sus efectos socio-epistémicos
María Elena Melgarejo Valencia
Nuestro tiempo es póstumo porque sobrevive a las categorías político-culturales que lo hicieron posible. Somos humanos póstumos porque vemos desaparecer las formas desde las que hemos devenido sujetos. Nosotros, los de ayer, ya no somos los mismos. Esther Díaz
Los procesos de cambios socioculturales que caracterizan esta épo-ca que vivimos, no son ajenos al desarrollo y presencia universal de las tecnologías de la información y comunicación. Estos procesos que se caracterizan por la fluidez, siguiendo la metáfora de Bauman, en la producción de información y por el conocimiento en constante transfor-mación, han dejado atrás la inmutabilidad y solidez de la producción cultural propias de los siglos xix y xx (Area y Moreira).
Los objetos culturales que imperaron durante el siglo xx –a saber, materiales impresos, fotos, salas de cine, videos, fotografías, discos, cassettes– han ido quedando atrás para dar paso a internet y, específi-camente a lo que se conoce como la Web 2.0, en la producción y consumo de la cultura.
La Web 2.0 y la información líquida
El término “Web 2.0” fue acuñado por Dale Dougherty en una con-ferencia en 2004 y popularizado por Tim O`Reilly en 2005, para dife-renciar la aparición de nuevos sitios web distintos a los tradicionales que se caracterizaban por ser estáticos, programados y sin actualiza-ción, a los que se les pasó a conocer como Web 1.0.
Lo que caracteriza a la Web 2.0 es la posibilidad de participación y colaboración de los usuarios en la construcción de los contenidos publi-cados, como también el interactuar entre ellos en puntos de encuentro asociados a intereses comunes. “Un ejemplo de sitio web 1.0 sería la Enciclopedia Británica donde los usuarios pueden consultar en línea
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los contenidos elaborados por un equipo de expertos. Como alternativa Web 2.0 se encuentra la Wikipedia en la cual los usuarios que lo deseen pueden participar en la construcción de sus artículos” (INTEF).
La Web 2.0 se entiende cuando pensamos en las redes sociales, blogs, wikis y servicios multimedia interconectados cuyo fin es el intercambio fluido y rápido de información Internet, la telefonía móvil, los videojuegos y demás artilugios que se utilizan en línea en la Web 2.0, presentan la volatilidad de una cultura en constante cambio que encarna la licuefac-ción y ser escurridizo de la información en nuestros tiempos.
De allí, que comprender y apropiarse de esta cultura construida colectivamente y fragmentada, requiere de nuevos enfoques que permi-tan adaptarse a sus características.
Impacto de la Web 2.0 en distintos ámbitos socioculturales
La cultura digital es una realidad que nos enfrenta a la necesidad de nuevas alfabetizaciones traducidas en capacitaciones para actuar como sujetos autónomos y críticos en el ciberespacio. Pero estas capaci-taciones consisten en procesos más complejos que el conocimiento que nos permite el manejo de hardware y software. Ser usuario de la Web 2.0 potencia el aprendizaje de nuevos códigos y formas de comunicación.
Diversos autores coinciden en que las destrezas requeridas para el uso inteligente de las nuevas tecnologías, además del dominio instru-mental, se debe considerar la adquisición de competencias relativas a la búsqueda, análisis, selección y comunicación de datos, de tal manera que el sujeto convierta la información en conocimiento (Area y Ribeira).
Dimensiones de la Web 2.0 y las capacidades que potencia
Manuel Area Moreira y María Teresa Ribeiro Pessoa, en el artículo “De lo sólido a lo líquido: Las nuevas alfabetizaciones ante los cambios culturales de la Web 2.0”, proponen seis grandes parámetros o dimen-siones de producción consumo y difusión de la cultura digital que son coexistentes, se entrecruzan y se desarrollan de forma paralela:
Es decir, la Web 2.0 es, simultáneamente, una biblioteca universal, un mercado global, un gigantesco puzzle de piezas informativas conectadas hipertextualmente, una plaza pública de encuentro y comunicación de personas que forman comuni-dades sociales, es un territorio donde prima la comunicación
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multimedia y audiovisual, así como la diversidad de entornos virtuales interactivos. La información en la Red es abundante, multimedia, fragmentada y construida socialmente en entor-nos tecnológicos. (Area y Ribeira).
Podemos decir, entonces que la Web 2.0:
1. Es una Biblioteca Universal, pues es un gran almacén que contiene todo tipo de información. La sobreabundancia de información ocasionada por su incremento exponencial se mul-tiplica y propaga a través de los distintos medios tecnológicos generando una incapacidad a la mente humana de procesarla entera y adecuadamente. Los sujetos sufren una saturación que les dificulta una visión clara y cierta de la realidad oca-sionada por la imposibilidad de dar sentido a la sobrecarga de datos. De allí que se produce la paradoja, afirmada por muchos autores, de que la sociedad de la información no implica nece-sariamente una sociedad de mayor conocimiento.
El aprendizaje requerido para enfrentar esta problemática consiste en la capacidad de interpretar estos datos para darles un significado que sea de utilidad para la resolución de problemas que se presentan en las diversas facetas de la vida. La búsqueda de la información ne-cesaria requiere, además, de la capacidad de saber hacer preguntas adecuadas en los buscadores.
2. Es un Mercado Global de ofertas y transacciones de una gran variedad de productos y servicios digitales. La nueva eco-nomía, o capitalismo digital, utiliza información que se consti-tuye en materia prima de sectores productivos comerciales y fi-nancieros con compras, ventas y transacciones; también de ges-tión para entidades públicas y organismos gubernamentales.
Tanto las empresas como las instituciones requieren de recursos humanos con capacidades de operar en las múltiples formas de la in-formática. Por su parte, el cliente o usuario debe tener la capacidad de actuar responsablemente y con conocimiento de sus derechos de consu-midor. Y a ambos compete haberse procurado el manejo de habilidades que les permitan utilizar los soportes y plataformas informáticas dise-ñadas con criterios lógicos de operación.
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3. Un torrente de la Comunicación Multimedia y Audiovi-sual, pues es el escenario de representación y expresión mul-timodal. Hay bancos de imágenes de todo tipo clasificados por temas; de videos y películas que han desplazado a los populares videoclubes que rentaban filmografía. La producción musical profesional y de aficionados se encuentra disponible para su apropiación. Los videos tutoriales, muy populares, permiten aprender desde jardinería o cocina, a técnicas para eliminar software malicioso, tocar piano o temas de filosofía.
Las principales capacidades que los usuarios deben poner en prác-tica son las de utilizar en forma efectiva los buscadores a través de preguntas debidamente formuladas o, la definición precisa por género y especie del material requerido.
4. Es fragmentada, como un puzzle de microcontenidos con piezas pequeñas y separadas, pero enlazadas por vínculos donde el sujeto arma su propio relato a partir de las experiencias acu-muladas en el ciberespacio. El usuario les otorga un significado distinto y ajeno al autor que las produjo y, las puede mezclar con las de otros autores en una suerte de collage propio y personal.
Las habilidades requeridas para armar un blog, una web, un wiki, tienen relación con la práctica de una imaginación capaz de combinar y sintetizar nuevas piezas de información generadas desde su experien-cia y creatividad.
5.Es un ecosistema artificial para la experiencia humana. La creación de medios virtuales permiten experiencias sen-soriales en entornos tridimensionales a través de un avatar o personaje que nos representa en las vivencias digitales. Estas plataformas proporcionadas por video juegos generan la posibi-lidad de experimentar emociones y crear lazos comunicaciona-les a través de la interacción con otros sujetos.
Cedeño, visualiza potencialidades importantes “de cómo los video-juegos de estrategia, aventura, simulación o rol desarrollan capacida-des como la reflexión, el razonamiento estratégico y táctico o la agilidad mental”.
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6. Es un espacio que genera y alberga Redes Sociales como un lugar público o ágora de interacción humana en que cualquier individuo puede compartir información con muchas personas en forma directa. Redes como Facebook, Tweeter o Youtube, son las más populares en Latinoamérica. Estos espacios de comunica-ción horizontal operan como una plaza pública de encuentro en base a intereses comunes y afectos, generándose incluso lazos emocionales con aquellos que interactuamos y, de pertenencia, a los grupos que integramos. El potencial de las redes sociales va más allá del ocio y la comunicación informal puesto que también cumplen funciones profesionales, formativas e informativas. En las redes sociales, además, se han generado movilizaciones so-ciales y políticas importantes, como es el caso de las revoluciones acontecidas en el norte de África, la revolución cívica de Islandia, la del M-15 de los “indignados” de España y más recientemente la gestación del movimiento popular masivo “No más AFP” en Chile. Las redes sociales, cumplen, además, funciones de distri-bución de propaganda política en períodos eleccionarios, convir-tiéndose en un medio efectivo y sin costo para la campaña de los candidatos. Otra faceta de las redes sociales es ser un espacio en el que se manifiestan tendencias exhibicionistas por medio de los medios tecnológicos ya sea de opiniones, fotografías o videos. Lo privado se hace público en la búsqueda de recibir aprobación para paliar la soledad existencial y reafirmar la identidad.
Una formación para usuarios de las redes sociales considera el desarrollo de habilidades de comunicación y socialización que sean em-páticas, con aprecio por los valores solidarios y democráticos, además de una conciencia que discrimine entre lo personal que puede hacerse público y, lo que debiera, por pudor o por seguridad, ser privado.
Impacto del uso de las redes sociales en el lenguaje, el pensamiento y las habilidades sociales
El uso de las Redes Sociales
Los sitios más visitados de internet son las redes sociales. El incre-mento de usuarios y de tiempo dedicado a su uso ha sido sistemático y es posible verificarlo en diversas publicaciones especializadas en temas de la Web.
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El estudio “Futuro Digital Latinoamérica 2013”, detalla las prin-cipales tendencias del uso de internet. Una de sus conclusiones más relevantes es que: “los consumidores latinos pasaron más de diez horas por mes online en sitios de Redes Sociales, duplicando el promedio de consumo global; 5 de los 10 mercados más involucrados con contenido social en todo el mundo se ubican en Latinoamérica” (Fosk).
En un estudio de nivel global de 2016, “We are social”, se detalla el uso de las redes sociales y se informa que “en cuanto a las redes sociales más utilizadas, el informe presenta pocos cambios respecto al año ante-rior: Facebook sigue ganando por goleada seguida por los gigantes asiá-ticos QQ y Qzone, a los que Whatsapp ya ha superado encaramándose a la segunda posición, mientras que Facebook Messenger ocupa la cuarta plaza. Twitter ha recuperado una posición respecto al año pasado, apa-rece en novena posición, en una lista de la que ha desaparecido Google+”.
Impacto del uso de las redes sociales en el lenguaje y el pensamiento
Esta realidad lleva a detenernos en el impacto que tienen las redes sociales y en los cambios culturales que están ocurriendo, en el pensa-miento y el lenguaje de la sociedad.
Cultura del telegrama
La cultura fragmentada de pequeños trozos de información interco-nectados, entendida también como “cultura del telegrama” (Area y Ribeiro), ha permeado las redes sociales. La economía de palabras propiciada por el uso de mensajería de los teléfonos móviles o por Tweeter, cuyo límite verbal, ciento cuarenta caracteres, terminó influyendo en las comunicaciones de Facebook y otras redes sociales, logró imponer el criterio del mensaje breve. Esta forma de comunicación ha ido dejando en obsolescencia la expresión a través de textos extensos y prolijamente argumentados según el desarrollo del esquema lineal que contempla: inicio, desarrollo y conclusión.
“La mayoría de los textos de las redes sociales, por el contrario son breves, espontáneos, cortos y poco meditados. Es el triunfo de la inme-diatez comunicativa frente a la reflexión intelectual” (Area y Ribeiro).
Como consecuencia, los hábitos de lectura practicados por los usua-rios de redes sociales, han variado también hacia una economía y debi-litamiento de las capacidades de concentración y contemplación.
“Cuando menciono mis problemas con la lectura a algún amigo, muchos dicen que sufren de afecciones similares. Cuánto más usan
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internet, más tienen que esforzarse para permanecer concentrados en textos largos” (Carr).
Para algunas personas la sola idea de leer libros se ha vuelto an-ticuada e inútil. Muchos lo consideran una pérdida de tiempo. Y es así por la facilidad que da internet de ubicar los pasajes precisos que que-remos en la obra de un autor o, acceder a resúmenes de libros clásicos utilizados en la enseñanza.
“”No leo libros”, dice Joe O’Shea, ex presidente del cuerpo de estudian-tes en la Universidad de Florida State y beneficiario de la beca Rhodes en 2008. “Acudo a Google, donde puedo absorber información relevante rápi-damente. O’Shea, diplomado en Filosofía, no ve razón alguna para atra-vesar capítulos de texto cuando lleva un minuto o dos escoger los pasajes pertinentes a través de Google Book Search” (Carr).
La lectura y la escritura proporcionan materia al pensamiento pero también modelan el proceso del pensamiento. Este nuevo proceso de pen-samiento que consiste en leer muchos fragmentos pequeños e interconec-tados de información, afirman sus defensores que sería mucho más eficien-te para expandir la mente. Sin embargo, no podemos afirmar aún la supe-rioridad de este proceso mental interconectado porque estamos midiéndolo a partir de nuestro antiguo proceso lineal de pensamiento dice Carr.
El lenguaje de las emociones
Las formas expresivas de las redes sociales estarían ocasionando una atrofia de habilidades intelectuales y del lenguaje como afirman expertos. Sin embargo, podemos apreciar en las comunicaciones la in-corporación de abundantes elementos emocionales implícitos o explíci-tos en los contenidos publicados.
El lenguaje icónico de los emoticones surgió por la necesidad de faci-litar la expresión de las emociones y ahorrar el lenguaje de las palabras en las interacciones. Es posible encontrar en internet muchos bancos de caritas que expresan la gama de emociones posibles. Por esta necesidad fue también que Facebook incorporó, además de la manito con el pulgar levantado que significaba “me gusta”, otros íconos que los usuarios reque-rían para reaccionar a las publicaciones. Se añadieron otras opciones de íconos en un intento de cubrir la gama de emociones posibles. Actualmen-te podemos comunicar, además, que una publicación nos encanta, nos di-vierte, nos asombra, nos entristece o nos enfada. Estos nuevos emoticones permiten otorgar mayor exactitud a la expresión de lo que una publicación nos ocasiona.
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El ciberlenguaje
Otro impacto lingüístico surgido del uso de la web y las redes socia-les es la incorporación, al habla, de palabras derivadas de las tecnologías digitales.
“La lengua es una entidad viva –repitió Silvia Ramírez Gelbes, ex-perta en lingüística y directora de la maestría en periodismo de la Univer-sidad de San Andrés–. Y como tal, crece, se transforma, adopta términos nuevos. Si no lo fuera, seguiríamos hablando en latín”.13
Tuitear, googlear, guasapear, viralizar, youtuber… son términos que ya forman parte de nuestra lengua y que significan acciones propias del uso de las tecnologías digitales.
Las redes, como medios de comunicación masiva, han llevado a mo-delar el lenguaje y han forzado al idioma a actualizarse. Ramírez asume que las redes no son más que el espejo dialéctico de la sociedad, un mero espacio donde los que escriben no dejan de ser humanos.
Las habilidades sociales
La masificación de las redes sociales digitales y su impacto en la cultura tiene, como muchos hechos sociales, defensores y detractores.
Bauman destacó como uno de los detractores señalándolas como causa de pérdida de las habilidades sociales. Él no niega que las redes sociales han significado nuevas oportunidades para la comunicación hu-mana, pero saben que sus beneficios tienen un precio que se debe pagar.
El que la gente pase un promedio de nueve horas diarias en com-pañía de una pantalla y no de otro ser humano ha llevado a la pérdida de lo que los sociólogos llaman “habilidades sociales”. Estas habilidades solo pueden desarrollarse a partir del encuentro genuino, cara a cara entre las personas. El diálogo, el intercambio que a través de él se pro-duce es un arte que se debe aprender.
Vivimos en un mundo caótico y desorganizado y la única manera de superar esa realidad es con la habilidad de una conversación y con-tacto inteligentes.
En un video publicado, Bauman afirmó que las redes sociales “son una trampa porque crean la ilusión de combatir el temor a la soledad
13. Infobae Tendencias, “El impacto de las redes sociales en el lenguaje”. Dis-ponible en http://www.infobae.com/tendencias/2016/07/03/como-las-redes-sociales-impactan-en-el-lenguaje.
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y el abandono de esta sociedad marcada por el individualismo. Pero la diferencia entre una comunidad y una red social es que tú perteneces a la comunidad y la red social te pertenece a ti: Tú tienes el control de la gente importante con la que te relacionas. Tienes el control de aña-dir y borrar amigos. Luego sales al mundo de la calle y no actúas con sensatez porque no has aprendido las verdaderas habilidades sociales”.
Impacto en el paradigma cognoscitivo de los sujetos
Hemos visto que el auge de las redes sociales (que constituyen la dimensión más extensa de la Web 2.0) ha impactado los procesos de pensamiento, el lenguaje y la comunicación de los seres humanos. Nos encontramos viviendo profundos cambios estructurales y funcionales que la tecnología digital ha traído a la forma de vivir, de comprender y de manejarnos en el mundo.
También hemos revisado algunas visiones críticas que postulan una atrofia de habilidades que la tradición considera entre las más im-portantes para la construcción del conocimiento. La reflexión profunda, la capacidad de diálogo, la exposición textual coherente y la argumen-tación, son habilidades cognoscitivas que se desdibujan en esta nueva corriente epistémica que se ha ido instalando.
Los tradicionales métodos de la filosofía son desplazados. El diálo-go, el análisis de conceptos, la búsqueda de supuestos y el desarrollo y crítica de argumentos, junto con las lecturas extensas y profundas, pa-recen requerir de un esfuerzo que los sujetos consideran tiempo perdido para satisfacer el deseo de saber e, inútiles para las comunicaciones.
Esto no significa que los seres humanos hayan perdido interés por el saber, sino que los métodos para alcanzarlo están, en la práctica, siendo sustituidos por otros.
Los métodos cognoscitivos que se están utilizando han sido ins-taurados por las prácticas de los sujetos que han incorporado las tec-nologías digitales como una prótesis que opera como elemento inte-grante de sus procesos de pensamiento. Y esto ha ocurrido espontá-neamente.
Las tecnologías han estado allí, a la mano, podríamos decir que democráticamente y se han ido utilizando libre y masivamente por el pueblo. Los efectos de su utilización, buenos o malos o, una mezcla de ambas cosas, no es algo que se haya planificado por expertos.
Feyerabend se refería a la determinación política de la verdad. La verdad podía surgir de decisiones democráticas ajenas a los expertos:
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Por ello, tanto los problemas como los resultados científi-cos se evaluarán según los acontecimientos que se produzcan en las tradiciones más amplias: es decir, políticamente. En una democracia, por ejemplo, los resultados científicos serán eva-luados por consejos de ciudadanos debidamente elegidos: no son, así, los expertos, sino los comités democráticos quienes se constituyen en autoridad definitiva para todas las cuestiones de tipo científico. No es “la verdad” quien decide, sino las opinio-nes que proceden de estos comités. (Feyerabend)
Estos nuevos métodos de conocimiento digitales no han sido direc-tamente elegidos por consejos ciudadanos o comités democráticos, pero sí por los individuos consumidores ávidos de tecnologías en el Gran Mercado instaurados por los gobiernos neoliberales que han accedido al poder en democracias reales o formales.
Este cambio en la cultura, que modifica las operaciones del pen-samiento, que tiene reflejos en el lenguaje y ha tenido un impacto en el paradigma cognoscitivo de la masa, puede ser considerado un efecto secundario de la propagación del neoliberalismo.
Impacto de licuefacción de los productos culturales
Un impacto importante para la cultura es el riesgo de licuefacción de una parte importante del conocimiento que se está produciendo en esta época. El conocimiento en su forma digital es efímero, desechable. La velocidad de los cambios tecnológicos nos hace perder los dispositi-vos de almacenamiento que quedan velozmente obsoletos. Hemos per-dido fotografías, videos, discos, textos que se fueron para siempre en los discos duros de los equipos que desechamos, también en los antiguos disquetes o CD que dejaron de ser útiles cuando se eliminaron de los computadores los mecanismos para su lectura.
El concepto de “respaldo” de los contenidos que consideramos im-portantes siempre tiene algo de inseguridad. El correo electrónico era una alternativa que pensamos nos daba cierta seguridad pues po-díamos enviar al ciberespacio nuestros documentos. Pero los correos también son factibles de perderse repentinamente y para siempre si es que son hackeados. El disco en la nube por el momento parece ser una buena opción, pero no sabemos hasta cuándo. A diario vemos que una película o video disponible en Youtube ya no está porque alguien reclamó los derechos de autor y fue eliminada. En internet aparecen y
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desaparecen páginas con información a diario. Incluso la bibliografía electrónica de este trabajo es posible que desaparezca si las páginas de internet son bajadas. Muchos de los productos culturales de esta época se desvanecerán, muchos registros, ya no estarán ahí para la historia.
Conclusiones
Este trabajo deja pendientes muchos impactos importantes que las tecnologías digitales han traído a nuestra sociedad. Hay mucha biblio-grafía que nos permite conocer estudios del influjo de las redes sociales en diferentes ámbitos de lo humano.
Un tema interesante que he dejado fuera es el que trata el fenómeno de las nuevas adicciones que afectan a jóvenes y adultos, siempre conec-tados a las redes sociales con el teléfono en la mano en todo momento y circunstancia.
Y otras adicciones que han surgido a través de las tecnologías de la Web 2.0, como el juego en espacios virtuales, en casinos en línea, o las prácticas de sexo en salones de chat o prostíbulos virtuales.
Temas interesantes que me hubiera gustado tocar son los fenóme-nos del amor virtual, el ciberacoso y la violencia en las redes. El espio-naje cibernético con fines comerciales, políticos, delictuales o de otro tipo, también es un fenómeno para reflexionar.
La informática ha traído, ciertamente, muchos beneficios: estamos conectados con todo el mundo y de forma inmediata. El espacio y el tiempo en las comunicaciones han sido trascendidos. Son muchas las actividades que podemos realizar a través de internet obviando las di-ficultades espaciales y temporales. Podemos tener videoconferencias en tiempo real, acceder a libros sin tener que desplazarnos a una bi-blioteca, pagar nuestras cuentas sin hacer filas, consultar sobre todos los temas imaginables que despierten nuestras dudas. Pero también es cierto que todos estos beneficios tienen, como dijo Bauman, un precio que debemos estar dispuestos a pagar.
Referencias electrónicas
Area Moreira, M. y Ribeiro Pessoa, M. T. De lo sólido a lo líquido: Las nuevas alfabetizaciones ante los cambios culturales de la Web 2.0. Disponible en «http://www.revistacomunicar.com/inex.php?contenido=detalles&numero=38&articulo=38-2012-03»
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Bauman, Z. Modernidad líquida. Disponible en «http://www.oei.org.ar/edume-dia/pdfs/T14_Docu1_Lamodernidadliquida_Bauman.pdf»
Las redes sociales son una trampa. Disponible en «http://cultura.el-pais.com/cultura/2015/12/30/babelia/1451504427_675885.html»
Carr, N. Superficiales. ¿Qué está haciendo internet con nuestras mentes? Dispo-nible en «http://biblio3.url.edu.gt/Libros/2014/Superficiales-Carr-2010.pdf»
Díaz, E. Nuestra época es póstuma. Disponible en «http://www.estherdiaz.com.ar/textos/epoca_postuma.htm»
Feyerabend, P. Tratado contra el método. Disponible en «https://rfdvcatedra.files.wordpress.com/2013/08/feyerabend-tratado-contra-el-metodo1.pdf»
Fosk, A. Futuro Digital Latinoamérica 2013. Disponible en «http://www.comsco-re.com/lat/Prensa-y-Eventos/Presentaciones-y-libros-blancos/2013/2013-Latin-America-Digital-Future-in-Focus?cs_edgescape_cc=CL»
Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación de Profesorado (INTEF). Multimedia y Web 2.0. Módulo 1. Iniciación a los blogs. Dispo-nible en «http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/155/cd/modu-lo_1_Iniciacionblog/concepto_de_web_20.html»
Sedeño Valdellos, A. M. Videojuegos como dispositivos culturales: las compe-tencias espaciales en educación. Disponible en «http://www.revistacomuni-car.com/index.php?contenido=detalles&numero=34&articulo=34-2010-21»
We Are Social. Estudio sobre el estado de Internet y las redes sociales en 2016. Disponible en «http://franbarquilla.com/estudio-sobre-el-estado-de-inter-net-y-las-redes-sociales-en-2016/»
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Tecnología en diálogo con educación y violencia del proceso de evaluación en la Argentina de las últimas décadas
Susana Raquel Barbosa
Introducción
El canadiense Andrew Feenberg, creador de la teoría crítica de la tecnología, dedica varios estudios a las políticas de la educación y a disolver los prejuicios que, en la representación vulgar, asocian la presencia de la tecnología en la educación a la despersonalización in-dividual. Uno de los temas axiales para este autor es el de los espacios desde donde advienen los significados de la modernidad, que se apoyan, muchos de ellos, en interpretaciones no tecnocráticas de la tecnología.
La ciudad, entorno apto para la innovación educativa
Muchos de los debates actuales sobre internet destacan su poten-cial para realizar profundos cambios en nuestras vidas y es en la edu-cación donde son más radicales. Una voz autorizada para evaluar el contenido de verdad del juicio anterior es, precisamente, Andrew Feen-berg ya que fue pionero de la enseñanza online. En principio, hay más de un camino en este frente de lucha que pone en juego el significado de la modernidad: uno tecnocrático, ligado a generar una sociedad capaz de detentar la lógica de la producción tradicional regida por la eficacia lograda en la mecanización, y otro camino que es contrario al anterior, y que se rige por el modelo de la ciudad y no por la fábrica.
La ciudad es el lugar de las interacciones cosmopolitas y la potenciación de la comunicación. Su dios no es la eficiencia sino la libertad. No se dedica a la rígida reproducción de una mis-ma tarea, de la «única y mejor manera posible», sino al ensayo
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flexible y al desarrollo de nuevas posibilidades –no controladas jerárquicamente, sino horizontales y sin planificación, no suje-tas a la simplificación y la estandarización sino a la variedad y al aumento de las capacidades requeridas para vivir en un mundo más complejo–. Internet extiende la lógica urbana de manera novedosa y radical. Y es esta radicalidad la que tam-bién brinda la posibilidad de un desarrollo de la educación. (Feenberg, 2012: 182)
Que el sustrato de la cultura en la sociedad actual esté constituido por la industria del entretenimiento y el mundo del espectáculo y no por la educación, para Feenberg, puede explicarse desde la estrecha conexión de la educación con la división del trabajo y del modo por el cual esta última tiene un papel dominante en la predeterminación de aquella.
En cuanto exista una forma de producción basada en el trabajo no calificado, los niveles culturales permanecerán re-lativamente bajos. Marx no veía ninguna escapatoria a esta situación mientras que el capitalismo siguiese imponiendo su sistema de división del trabajo. (s/d)
El capitalismo gozaba de buena salud mucho tiempo después de que se notara el incremento de la demanda del trabajo calificado y que su con-secuencia fuera la dinamización del proceso educativo. El hecho de que la educación adulta represente más del 50% de la matrícula de la univer-sidad norteamericana es consecuencia de la falta de competencias en el mercado de trabajo. Andrew Feenberg se pregunta por el techo de esta tendencia bajo el capitalismo, al abrigo de dos fenómenos: por un lado la demanda creciente de calificación en la sociedad avanzada que tiene su correlato en la exportación de la producción industrial a los países pobres. Y, paradójicamente, mientras los trabajadores industriales calificados su-fren bajas en salarios y seguridad de empleo en la sociedad avanzada, los patterns de industrialización vetusta aparecen en todas partes. Un efecto red puede determinar “aumento global del trabajo calificado” (183). Por otro lado, el empresariado se preocupa cada vez más por el alto costo de la educación. En los EE. UU., la promesa de Internet ha inspirado una ofen-siva ideológica masiva hacia la enseñanza automatizada y descalificada. Esta encrucijada pone de relieve la necesidad de una teoría crítica sobre las políticas educativas.
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La cuestión que se sobreentiende en el debate sobre las tecnologías de la educación se libra en torno al modelo que va a plasmar el futuro de la educación, si el de la fábrica o el de la ciudad.
La educación sin profesor, una tentación
Una de las primeras tecnologías de la educación fue la escritura, y tuvo a Platón entre sus detractores, ya que le parecía un medio incapaz de recrear la reciprocidad del discurso hablado. La escritura, pensaba, tiene el poder de destruir la relación dialógica que debería unir profesor y alumno. En medios educativos y culturales muchas veces se dice que la tecnología es responsable de desvíos en la formación de individuos, de instrumento deshumanizante y despersonalizador de la vida social, de que los sistemas técnicos neutralizan la implicaciones normativas de las formas de vida cultural. La ironía que se presenta es que así como Platón usó un texto escrito como vehículo de su crítica de la escritura, así muchos de los ataques más virulentos contra los medios de comuni-cación circulan por Internet y las redes sociales.
Curiosamente, sin embargo, sabemos que la escritura puede ge-nerar diálogo entre profesor y alumno, y el discurso hablado puede de-generar en monólogo; y ello porque “el impacto social de la tecnología depende de cómo se la diseña y se la usa” (2012: 184).
Al ideal del diálogo apuntan los ingenieros de la tecnología educa-tiva desde principios de los años ochenta y se ha realizado un progreso notable en el uso de la enseñanza on line para apoyar nuevas formas de interacción dialógica entre profesor y alumno. En 1981, Andrew Feenberg trabajó con el equipo de diseño que creó el primer progra-ma educativo on line, la School of Management and Strategic Studies del Western Behavioral Sciences Institute, en La Jolla California). El equipo se orientaba a erigirse en un facilitador de la participación de ejecutivos-sin-tiempo en una experiencia educativa humanística. Para ello, el equipo de Feenberg optó por trabajar con computadoras en red, un recurso en fase experimental disponible por entonces en universida-des y en pocas compañías informáticas. Después de titubeos y ensayos el equipo descubrió la manera de sostener una pedagogía socrática ba-sada en el debate en una clase virtual.
El aprendizaje en colaboración o compartido es una técnica peda-gógica que se adaptó a Internet y ello ha generado nuevas formas de interacción. Los profesores pueden conseguir hasta 20 seguidores en aulas virtuales y replicar la interacción de una clase presencial.
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Desafortunadamente, las expectativas por la enseñanza computari-zada generan enfatización del interés de la “educación sin profesor”, que equivale, aproximadamente, a la automatización de partes del proceso de aprendizaje-enseñanza. Cuando se computan y explicitan las razones en función de las cuales aparece el deseo de automatizar tareas calificadas de educación, se menciona una cualidad que sustenta la tecnología que es ofrecer un tipo de educación de forma más efectiva que el profesorado, tam-bién se menciona la razón de que es una solución para el adulto que trabaja o se dice que la automatización promueve flexibilidad espacial y temporal. Generalmente se omite el principal motivo, la reducción de costos.
Para muchos administradores, las grandes cuestiones trascienden lo educativo, se extienden a los aspectos fiduciarios de la enseñanza elec-trónica a distancia. Esperan usar tecnologías como videoconferencia y educación automatizada online para superar la crisis en los gastos de la educación superior. El núcleo de la automatización está en la separación del contenido informativo y el proceso, lo cual habilita a la intervención del experto para la determinación del contenido y a personal con baja ca-lificación para la impartición tutorial interactiva con alumnos. A veces, también se evita este personal y se reemplaza por ejercitación automa-tizada.
Debemos a la revolución industrial el impulso automatizador. Y nace ante la necesidad de abaratar costos de trabajadores calificados y remplazarlos por maquinaria y trabajadores no calificados.
Andrew Feenberg cita al ideólogo de este tema, Andrew Ure quien, en 1385, describía su objetivo:
Por la debilidad de la naturaleza humana ocurre que cuan-to más cualificado es el trabajador, más obstinado e intratable tiende a convertirse, se vuelve un componente menos apto para el sistema mecánico en el cual, por irregularidades ocasionales, podría hacer un gran daño al todo. El gran objetivo entonces del fabricante moderno es, a través de la unión de la capital y ciencia, el reducir la tarea de sus trabajadores por el ejercicio de la vigilancia y de la habilidad. (1835: 18).
Si el contenido de verdad de estas palabras es vigente, estamos frente a un futuro poco promisorio de la educación. El ideal de una edu-cación automatizada ha ganado suficiente credibilidad con el avance in-formático y el crecimiento de Internet y ocupa un espacio en el discurso público sobre educación. Una idea ligada a ello es la que proyecta una
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futura universidad virtual cuyos logros académicos no dependerán de las horas presenciales ni del intercambio con profesores.
A partir de la retórica actual de la reforma y la apelación al poten-cial revolucionario de la universidad virtual, se legitima la creencia en la obsolescencia del campus y sus métodos de enseñanza, despertando sospechas entre los educadores de que la tecnología se usará en su con-tra. Estas cuestiones son las que están en juego en los debates sobre el papel de la informática y su incidencia en el futuro de la enseñanza superior. En este sentido, se produce el dilema del esfuerzo de conver-tir nuestros saberes a fin de incluir los nuevos medios en las prácticas educativas y a la vez convertir este esfuerzo en una amenaza al, ya debilitado, control de los profesores sobre el proceso educativo.
El discurso que expulsa al profesor de la clase marca una ruptura con la tradición y el inicio de una era nueva. El proyecto de la sociedad moderna, la sustitución de métodos tradicionales y sistemas de planifi-cación social por controles técnicos, se extiende hasta la
esfera de la producción. En este modelo de “desarraigo” del proceso educativo, su descontextualización del tradicional campus, es también su despersonalización. Si el contacto humano no es central en el pro-ceso educativo estamos frente a un ideal diferente de formación y una forma diferente de sociedad moderna. Pero, parece que esto no es una consecuencia de la modernización.
La comunicación
En nuestro trabajo de 2016, comparamos las ventajas y desven-tajas de los tipos no presenciales de educación (educación a distancia, educación online automatizada y educación online no automatizada) y el efecto productivo, o no, del connubio educación-tecnología. Mostra-mos, también, que Internet puede hacer más que mejorar los cursos a distancia ya que agrega contacto humano a un modelo de educación tradicionalmente impersonal. Recursos como el correo electrónico y la videoconferencia generan comunidades online en las que los alumnos pueden interactuar en clases virtuales con profesores, con lo que plan-teamos la restitución de la interacción estudiante-profesor a partir de la modalidad de educación online no automatizada.
Mencionamos que la teoría del mundo empresarial había dejado atrás la preferencia de la era industrial por la descualificación, con estudios como el de Shoshanna Zuboff de la Escuela de Ciencias Empresariales de Harvard, In the Age of the Smart Machine (En la era de la máquina
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inteligente,1988). Zuboff plantea la complementariedad de las capacidades humanas y de las computadoras (vía “informacional”, o cooperación tra-bajadores cualificados- computadoras para aumentar la productividad de ambos), planteo que enfrenta el determinismo tecnológico o la creencia de que las innovaciones generan modelos únicos y lineales de cambio social. Este sesgo está presente desde Heidegger hasta la primera generación de la escuela de Frankfurt y posee la limitación de tomar las innovaciones como un destino. Para Feenberg las innovaciones son una elección.
La computadora es, acaso, el elemento que con menor probabilidad puede conducir a la posición de una filosofía determinista respecto de la tecnología, ya que estuvo en el centro del devenir de una serie de cambios que nos ha costado incorporar. La tecnología incorporada en la educación no puede determinar si la enseñanza será automatizada o informacional. La comunidad educativa apuesta siempre a crear dis-positivos que apoyen y refuercen la interacción humana, apuesta que estuvo presente desde la creación de la computadora.
Resistir a la tendencia de la automatización en la educación no consiste simplemente en caer en un sentimentalismo anticua-do. Por el contrario, es una cuestión de dos proyectos civilizato-rios diferentes con dos bases institucionales distintas. Oponién-dose al modelo cada vez más influyente de la producción, la uni-versidad de hoy representa un modelo ‘urbano’ de modernización junto con su correspondiente línea de desarrollo tecnológico, que privilegia la comunicación humana. (Feenberg, 1999: s/d)
Para concluir esta parte destaco dos cosas:
1- Que Andrew Feenberg, heredero del ideario de Frankfurt, teóri-co crítico de la tecnología, sabe (porque lo aprendió de Horkheimer) que hay una tecnología sustancial y otra instrumental. Sabe que la primera no se define por una relación de medios afines como la segunda; y ello porque una tecnología definida de espaldas al determinismo impugna los fines clausurados para la tecnología. Esto significa que, aún cuan-do la computadora pudiera sostener ciertos fines en sus inicios, ellos fueron trastocados por la comunidad de usuarios que la usaban. Y así transformaron los fines de información en fines de comunicación gene-rando comunidades online, por ejemplo, de enfermos terminales (2005).
2- Que está claro que las innovaciones educativas encuentran el enclave más apropiado en la ciudad, porque lo que se está tratando de
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reemplazar es el modelo de la fábrica como lugar de la innovación tec-nológica y como elemento asociado al trabajo y la producción.
Violencia en la evaluación de los docentes-investigadores en la Argentina de las últimas décadas
En un texto compilado en su homenaje, Filosofía para la ciencia y la sociedad. Indagaciones en honor a Félix Gustavo Schuster (2010), los trabajos reunidos recorren su itinerario intelectual, académico y per-sonal. Hay, particularmente, uno de ellos cuya autora fuera integrante de un UBA-CyT en 2009 dirigido por Schuster, la antropóloga Virginia Passarella, a quien rescato por la fuerza descriptora que detenta y que relaciono con mis propias reflexiones sobre el tema.
Investigación bajo programa, autorreferencialidad y reproductibilidad
Las universidades (crecientemente oficinas de papel con administra-tivos reproductores de formularios o completadores de planillas según instructivos de diseño) y los profesores, (confeccionadores de informes durante cada año académico, desplazaron sus funciones modernas): bien que la magistralidad del siglo anterior es hoy anacrónica. Su reemplazo por la investigación no se operó naturalmente y la proliferación de in-vestigaciones se debe al poder de seducción de una forma legal histórica.
El Programa de Incentivos, parte de la legislación menemista, cons-tituyó una forma jurídica que junto a otras como la Ley Federal de Edu-cación y la de Educación Superior, permitió desembozar el aspecto más mercantilizador de la educación. Para acceder al incentivo, el docente debe categorizar en una de las jerarquías existentes y el requisito es cumplir procedimientos según instructivos de manual. El Programa de Incenti-vos es el Programa de pago en negro por productividad y el Sistema de Categorización es un montaje para encubrir la ausencia de una efectiva evaluación de la actividad del investigador. El estudio del Manual de Pro-cedimientos desnuda solo en parte la estructura del Programa y del Siste-ma, ya que la rigidez de las proposiciones, los juicios y las sentencias que proliferan en los artículos y en sus reglamentaciones correctoras sucesi-vas, sirve a los fines de una argumentación que además de ser circular es fija; de allí que la aparente complejidad del sistema parezca orientada a preservarlo para la minoría que lo avalara en sus orígenes.
La reproducción exponencial de investigaciones en la universidad es-tuvo movilizada por el incentivo ya que en proceso de retroalimentación
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incesante los investigadores informan, divulgan y registran que informan, que divulgan y que registran, todo para el acrecentamiento del cómputo que los hará acreedores del premio a la productividad. Mientras se desa-rrollan estos procesos, muchas investigaciones, alejadas de intereses cuyas orientaciones se puedan reflejar en canteras garantizadas de publicación, se organizan desde interrogantes genuinos que no exploran ni pesquisan lo que ya saben, con lo que se arriesgan a no encontrar tierra firme en los plazos estipulados cuando no a encontrar respuestas poco satisfactorias.
En la investigación bajo programa es difícil sustraerse a las modas y es de primer orden adecuarse al formato del cortoplacismo: por ello muchos debates quedan sólo abiertos o luego de ciertos planteos, entran en un estado de hibernación hasta que la renovación de otro período para un forzado bis del viejo proyecto pueda aportar los nuevos incenti-vos. Las investigaciones se terminan cuando se cortan los subsidios. La investigación bajo programa exige comunicar, divulgar y transferir los resultados, proceso poli-etápico que cumple a rajatabla, confirmando el axioma de la autorreferencialidad ya que cada nueva investigación se justifica por el mero hecho que ya había sido comenzada. En virtud de ello, si innovar es introducir algo nuevo, no hay innovación.
Latinoamericanismo filosófico y una apuesta generacional
La progresiva concienciación de un sujeto conosureño capaz de enunciar un discurso filosófico relativamente autónomo viene de la mano de una renovación generacional apta para implementar nuevas miradas, sin los prejuicios cientificistas de la generación precedente y con otros valores y fines acerca de la disciplina.
De ello se vislumbra algún cambio por la motivación que alienta a segmentos de estudiantes y estudiosos: tentar la posibilidad de un dis-curso localizado, adecuado al escenario político de la estabilidad inter-mitente y al telón artístico de una obra abierta que todos completamos.
Menciono dos obras colectivas cuya publicación muestra menos la competencia de sus directores (inobjetable) que la imaginación creativa del alto porcentaje de jóvenes participantes: el Diccionario Latinoame-ricano de Bioética, de Juan Carlos Tealdi, y Enciclopédia latino-ame-ricana de Direitos Humano, de Sidekum, Wolkmer y Mânica Radaelli. Creo que ambos productos son innovadores, los dos proyectos son cons-tituyentes de un sujeto cada vez menos claudicante.
Concluyo con una invitación a detenernos en tres propiedades de los discursos que presentamos:
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1- aplicabilidad: usado en el intercambio de la gestión del conoci-miento y administración del saber tiene una carta de identidad, es la difusión del giro aplicado a la filosofía o la posibilidad de que la filosofía sea esclava de otros saberes de tipo práctico como la clarificación de interrogantes cotidianos que aqueja a quienes profesan la filosofía.
2- reproductibilidad: si bien remite al planteo benjaminiano de la pérdida aurática de la obra de arte y a la competencia de la técnica para la multiplicación de sus productos, aquí lo referimos con mayor especifi-cidad a cierto arte de los actores comprometidos en la investigación bajo programa.
3- autorreferencialidad: gesto característico de los media, involucra el recurso de la referencia permanente en clave de apelación a la auto-ridad y como medio de legitimación con el fin de consolidar el medio en juego (TV, Net).
La aplicabilidad, o el giro práctico-pragmático de la filosofía, está pre-sente en los intentos mencionados. Su presencia, que revela una posición des-solemnizada respecto del discurso filosófico, apuesta por la clarificación de las dificultades que complejizan las prácticas específicas.
La reproductibilidad presente en la investigación bajo programa gene-ra una creciente falta de innovación en los qué, los cómo y los para qué de las pesquisas en universidades y organismos de promoción, mientras los por qué de esas investigaciones quedan en cada caso satisfechos-a-medias por la circularidad argumental que los reenvía a la autorremisión, y que he denominado autorreferencialidad. Estas dos propiedades oscurecen los in-tentos innovadores y ello porque su tarea es reproducir y referenciar-se, tal como el resultado de la aplicación de los programas vigente ha producido.
Última palabra
Mi última palabra también deposita en la renovación generacional una expectativa de innovación con referencia a los criterios de convoca-toria, evaluación y promoción de la ciencia, ya que el parque de recursos humanos del banco nacional de “admisores” al sistema científico es ve-tusto, lo cual se revela en el imaginario cientificista con el que evalúa las propuestas de todo latinoamericanismo filosófico y la falta de interés que suscita en sus representaciones mostrencas. Solo una renovación genera-cional podrá permitir que las nuevas miradas se vean recompensadas con algún rédito económico, de lo contrario están conminadas a cumplir su destino como una tarea obcecadamente clandestina.
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Bibliografía
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Tealdi, J. (Director) (2008), Diccionario Latinoamericano de Bioética. Bogotá: UNESCO.
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Aproximación al paradigma inmunitario como posible horizonte de sentido
Paola E. Depetris
Lo otro es la forma que adquiere el sí mismo allí donde lo interior se cruza con lo exterior, lo inmune con lo común.Roberto Espósito, Inmunitas. Protección y negación de la vida.
Introducción
Argentina, 2 de enero de 2012. Integrantes de las Asambleas Am-bientales No a la Mina de Famatina (La Rioja), con el respaldo de nu-merosos ciudadanos, iniciaron un bloqueo en Alto Carrizal. Esta movi-lización ciudadana es expresión de la oposición a que la empresa Osisko Mining Corporation realice actividades de exploración en el cerro Fa-matina. Los vecinos argumentan que no otorgan licencia social al em-prendimiento minero. Entre el 27 de enero y el 10 de febrero de 2012 se han producido incidentes notorios entre poblaciones que se manifiestan en contra de la megaminería contaminante en las provincias de La Rio-ja y Catamarca en la Argentina y las fuerzas de seguridad, por ejemplo:
1. Chilecito (La Rioja), 5 de febrero de 2012: hubo múltiples detenciones de asambleístas ambientalistas en el marco de celebraciones tradicionales de carnaval en la localidad, como así también decenas de heridos por golpes y fogueo de balas de goma. Se denunció la participación de la fuerza policial denominada BAO (Brigada de Acción Operativa) y la Gendarmería. Algunos heridos con hasta tres balazos de goma denunciaron que, al llegar al hospital público en busca de asistencia, fueron introducidos en los unidades móviles policiales.
2. Belén (Catamarca), 8 de febrero de 2012: ante la orden de desalojo del corte de la ruta 40 se habría producido entre 20 y 35 detenciones. La represión desatada se habría, además,
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saldado con la hospitalización de varias personas. Entre los detenidos se encontraron menores y dos periodistas.
Iniciamos nuestro trabajo trayendo a colación un suceso que, entre tantos, despierta la necesidad de clarificar desde otro horizonte de sen-tido, y que vienen alertando a la ciudadanía en materia de defensa de derechos vulnerados. En general, han sido interpretados en vistas al Código Penal de la Nación que establece en su Art. 213 bis:
Será reprimido con reclusión o prisión de tres a ocho años el que organizare o tomare parte en agrupaciones permanentes o transitorias que, sin estar comprendidas en el artículo 210 de este código, tuvieren por objeto principal o accesorios imponer sus ideas o combatir las ajenas por la fuerza o el temor, por el solo hecho de ser miembro de la asociación.
Interpretaciones que conllevan las distintas posturas en torno a la Ley Antiterrorista, aprobada en el año 2007 en la República Argentina.
De manera analógica a como Roberto Espósito inicia Bios (2006), citamos de entrada este hecho políticamente relevante y reciente, rela-cionado con la aplicación de la ley arriba mencionada, y donde podemos apreciar que se pone en juego la vida y su relación con el poder.
Los casos arriba expuestos nos invitan a recorrer los textos de Es-pósito y nos valernos de un nuevo horizonte de sentido que clarifique las problemáticas políticas, sociales, económicas de nuestro presente, por lo cual, nos propondremos, en este breve trabajo, visualizar las catego-rías de análisis de textos como: Inmunitas. Protección y negación de la vida y Bios. Biopolítica y Filosofía, para poder aclarar las nociones de comunidad, inmunidad y vida, como categorías de análisis clave para comprender los grandes temas de la actualidad.
Desarrollo
Roberto Espósito parte de otra posibilidad etimológica del térmi-no communitas, relacionado tradicionalmente con lo común a todos; se focaliza más bien en el término munus de cum-munus. Así, munus se dice tanto de lo público como de lo privado; por eso, la oposición co-mún/propio y público/privado queda afuera de su esfera semántica. Por otro lado, puede significar onus (obligación), officium (oficio, fun-ción) y donum (don). Las dos primeras acepciones son formas del deber,
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pero Espósito subraya que también lo es el don. El munus es una for-ma particular del don: el don obligatorio, aunque suene contradictorio. La comunidad deja de ser, entonces, aquello que sus miembros tienen en común, algo positivo, de lo que son propietarios tal como lo vemos desde la Teoría Política Clásica (principalmente con Locke); comunidad es el conjun-to de personas que están unidas por un deber, por una deuda, por una obli-gación de dar. Por ello, la comunidad no puede ser pensada como un cuer-po, una corporación, donde los individuos se fundan en un individuo más grande (como el Leviathán de Hobbes), o como un recíproco reconocimiento intersubjetivo en el que ellos se reflejan confirmando su identidad inicial.
En Immunitas. Protección y negación de la vida, nos encontramos con un análisis etimológico-conceptual, paralelo y complementario al de com-munitas. Inmune es, en su primera aproximación, el que está privado o dispensado de una obligación, de un deber, de un munus. Inmune resulta, entonces, un concepto negativo. Pero, en la medida en que el munus del que se está dispensado es aquel que los otros tienen en común, inmune expresa también una comparación. Se trata de la diversidad respecto de la condición de los otros.
Sin embargo, la contraposición entre inmunidad y comunidad no es suficiente para una plena significación de lo inmunitario. Para apro-ximarse, Espósito desplaza el ámbito jurídico al biomédico, donde la inmunidad adquiere otro sentido.
Vertiente bio-médica como nuevo horizonte de sentido
Desde esta perspectiva, inmunitas expresa, en un primer sentido, la refractariedad del organismo respecto del peligro de contraer una enfer-medad. Aunque este sentido es antiguo, el concepto sufre una transfor-mación en el siglo xix, en relación con la práctica de la vacunación y con la introducción de la noción de inmunidad adquirida, como complemento de la natural que no es suficiente para combatir los peligros de contagio. Una forma atenuada e inducida de infección puede prevenir, en efec-to, una enfermedad. Se trata de proteger la vida haciéndole probar la muerte. Esta aporía atraviesa todos los lenguajes de la modernidad. Así, por ejemplo, la violencia es uno de los componentes del aparato jurídico-institucional destinado a reprimirla. El objetivo de nuestro tra-bajo, como dijimos desde un principio, es re-pensarnos en esta aporía, como así también de-construir la relación entre protección y negación de la vida, como un horizonte de sentido alternativo a los análisis de la modernidad basados en la propiedad y el contrato.
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Por otro lado, del texto de Bios tomaremos la relación entre la filo-sofía y la biopolítica: una política de la vida más que sobre la vida, que nos oriente en la lectura de sucesos donde la violencia se instala como dispositivo inmunitario. La propuesta de Espósito no es pensar la vida en función de la política, sino pensar la política en la forma misma de la vida. En última instancia, se trata de invertir el signo negativo que, con el paradigma inmunitario, acompañó hasta ahora a la biopolítica, donde la vida es tomada desde el exterior, de manera trascendente, tomando posesión de ella, ejerciendo la violencia (como ocurrió de la manera más catastrófica con el nazismo y sigue ocurriendo hoy en muchas partes del mundo, despojando a la vida de su carácter formal, de su calificación, y reduciéndola a simple zoé: materia viviente).
Aunque este despojamiento de la vida no llega nunca hasta el ex-tremo, siempre deja el espacio para alguna forma de bios (vida califi-cada). Pero, precisamente, el bios es fragmentado en varias zonas a las que se atribuye un valor diferente, según una lógica que subordina las consideradas de más bajo valor –o aún carentes de valor– a aquellas a las que se otorga mayor relieve biológico.
El resultado de este procedimiento es una normalización violenta que excluye lo que se define preventivamente como anormal y, al fin, la singularidad misma del ser viviente. Por el contrario, la biopolítica afirmativa es la que establece una relación productiva entre el poder y los sujetos que, en lugar de someter y objetivar al sujeto, busca su ex-pansión y su potenciación.
Naturalmente, para que el poder pueda producir, en vez de destruir la subjetividad tiene que serle inmanente, no tiene que trascenderla. Así, la norma no tiene que gobernar o discriminar a los sujetos desde lo alto de su generalidad, sino que tiene que ser absolutamente singular como cada vida individual a la que se refiere. Se podría, en fin, hablar de polí-tica de la vida y no sobre la vida. No solo si la vida, cada vida individual, es sujeto y no objeto de la política sino, también, si la misma política es repensada mediante un concepto de vida de acuerdo con toda su extraor-dinaria complejidad interna, sin reducirla a la simple materia biológica.
Del agotamiento de la terminología moderna al paradigma inmunitario
La categoría de inmunidad, como protección de la vida me-diante un instrumento negativo, es antigua. En forma implícita e inconsciente, nace con la modernidad. Antes de ser traducida
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dialécticamente por Hegel, Hobbes es, quizá, su primer teórico. Desde el momento en que él condiciona la supervivencia de los hombres a la cesión de todos sus poderes al Estado-Leviatán, la idea de inmunización negativa ya está virtualmente actuando. Para poder definirla mejor hubo que esperar a la sociología, la antropología y el funcionalismo del siglo xx. (2006: sd)
Ambos términos, communitas e immunitas, como hemos visto, de munus, que en latín significa don, oficio, obligación. Pero, mientras la communitas se relaciona con el munus en sentido afirmativo, la immu-nitas lo hace negativamente. Por ello, si los miembros de la comunidad están caracterizados por esta obligación del don, la inmunidad implica la exención de tal condición. Es inmune aquel que está dispensado de las obligaciones y de los peligros que, en cambio, conciernen a todos los otros. Desde esta perspectiva, el individualismo moderno, que nace de la ruptura con las anteriores formas comunitarias, expresa por sí mis-mo una fuerte tendencia inmunitaria.
La misma concepción moderna, en fin, puede ser entendida como el conjunto de los relatos que tratan de traducir esta exigencia individual de protección de la vida. Ahora bien, esta exigencia de autoconservación, típica de la época moderna, se ha hecho cada vez más apremiante, hasta convertirse en el eje alrededor del cual se construye la práctica efectiva o imaginaria de la sociedad contemporánea. Basta observar el papel que asumió la inmunología, no solo en su aspecto médico, sino también socio-cultural. Si se pasa del ámbito biomédico al social (observada, por ejemplo, en la resistencia contra la inmigración) y al jurídico (donde la inmunidad de ciertos hombres es centro de conflictos nacionales e internacionales como los casos de los Mapuches procesados en Chile y los Asambleístas judicializados en Argentina, entre otros), tenemos una comprobación con-secutiva. De donde se lo mire, desde el cuerpo individual al cuerpo social, desde el cuerpo tecnológico al cuerpo político, la inmunidad aparece en el encuentro de todos los caminos. Lo que cuenta es impedir, prevenir y combatir la difusión del contagio real y simbólico, por cualquier medio y donde sea. En el presente y en situaciones concretas muy recurrentes como las mencionadas al inicio de este trabajo, el umbral de alarma respecto a un “contagio destructivo” y, por consiguiente, la magnitud de la respuesta, está llegando a niveles peligrosos de violencia, visualizándose de mane-ra muy clara el problema que encierra esta exigencia inmunitaria para defender la vida: el hecho de que llevada más allá de un límite, acaba vol-viéndose en contra, como en las enfermedades autoinmunitarias, donde el
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sistema inmunitario se desencadena contra el mismo cuerpo que debería proteger y lo destruye. El conflicto actual puede ser leído como el trágico punto final de una terrible crisis inmunitaria.
Conclusiones
Observamos en los textos de Espósito una deconstrucción del signi-ficado inmunidad, ligándolo a dos conceptos fundamentales: protección y negación de la vida. Conceptos que nos remiten a la biopolítica, que describe una particular relación del cuerpo con la política y la vida: el poder se centra y se legitima en esta última.
En relación al mecanismo de protección de la vida, es interesante cómo Espósito nos muestra que los distintos cuerpos (biológico, social, político, electrónico, etc.) pueden tener respuestas defensivas similares ante un peligro. Por ejemplo, ante la inminencia de un brote epidémico, ante un pedido de extradición por violación a los derechos humanos, ante la inmigración clandestina, ante un virus informático, en todos estos casos es necesario implementar un mecanismo de inmunización, una ba-rrera, un muro, una muralla, un antivirus. Y estas intervenciones de protección respecto de una amenaza que viene de un campo, en aparien-cia, exterior, conllevan lo que el autor considera el nuevo peligro de la mo-dernidad, una trampa trágica donde el cuerpo se cierra sobre sí mismo debido a un exceso de inmunidad. Precisamente, es este repliegue lo que agrega complejidad al paradigma.
Es en ese mismo sentido que Espósito propone pensar la antino-mia del paradigma inmunitario: yo-otro, sí mismo-distinto de sí, para que la protección de uno no conduzca a la destrucción del otro. De este modo, sugiere que tal vez el enigma de la inmunidad consista en super-poner esos dos significados divergentes, individuo y comunidad, para obtener, así, el peculiar perfil de una individualidad compartida o de un compartir individualidad.
Pero, esta lectura destructiva y autodestructiva del sistema inmunitario ¿Es la única posible? ¿Es posible imaginar una filo-sofía (política) de la inmunidad que, sin negar su contradicción in-trínseca e incluso profundizando más en ella, invierta su semánti-ca, dirigiéndola en sentido comunitario? ¿Por qué no pensarlo más que como discurso de invasores, como un discurso de especificida-des compartidas en un yo semi-impermeable capaz de interactuar con otros (humanos o no, internos o externos)? (ibídem)
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La tolerancia es un producto del propio sistema inmunitario, no es un repertorio unívoco de rechazo de lo otro-de-sí sino que, por el con-trario, lo incluye no solo como su motor sino como un efecto suyo. Sus límites no lo bloquean en un mundo cerrado, por el contrario, constitu-yen el margen problemático, pero siempre permeable de su relación con aquello que aunque no sea propio, lo atraviesa y altera.
En síntesis, lo extraño es aceptable, y aceptado, sólo si ya forma parte de lo propio.
Bibliografía
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-(2006) Bios. Biopolítica y Filosofía. Buenos Aires, Amorrortu.
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Crítica a las injurias del mercado
Raúl Toscano
Introducción
El concepto de injuria (visto en sentido objetivo como el menospre-cio dirigido a la dignidad) habilita describir los daños o lesiones provo-cados por el mercado a las personas, pese a que en el plano civil fuera acotado en nuestro país por la Ley 26551.
En concordancia, las injurias del Estado también producen daños, como consecuencia del contraste entre las expectativas instrumentales de la elite gobernante y las reclamaciones potenciales de la ciudadanía. Un ejemplo ilustrativo es el caso de la Ley N° 27257, publicada el 12/07/2016, que declaró Capital Nacional de Pelota a Paleta a la Ciudad de Venado Tuerto, en la Provincia de Santa Fe, haciendo abstracción de la situación de vulnerabilidad por la que atraviesa la ciudad frente al avance del nar-cotráfico, la pobreza y desigualdad social.
La visibilidad del inmigrante interno contemporáneo se distingue con fuerza y nos interpela respecto a: quiénes son los sujetos que en lo cotidiano negamos, como sostiene Honneth: “Una forma de invisibilización, esto es, de hacer desaparecer, que aparentemente no tiene que ver con la no presen-cia física, sino con la no existencia en un sentido social” (2011: 165-166). La aprobación del Brexit en Reino Unido y la victoria del populismo naciona-lista en EE.UU., confirman que la estigmatización y los prejuicios, circulan en una tendencia a identificarse con un imaginario que permita sentirse “seguro y cómodo” a la vez.
Ya en el 2015 (Lobosco, 2016) advertimos sobre un cierto anacro-nismo en Argentina: el Gobierno de turno obliga a los ciudadanos a ceñirse a una política económica monetaria contractiva, que conduci-ría a una deflación que no se vería coronada de éxito, debido a que los
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sindicatos no accederían a una baja de salarios. Los sucesos padecidos en nuestro país durante el 2016, conocidos vulgarmente como: “Tarifa-zo”, “Frutazo”, “Lechazo”, “Verdurazo”, “Cuadernazo”, entre otros, dan cuenta de la violencia simbólica desatendida.
El estatismo populista, por falta de moderación, ha dejado patolo-gías del reconocimiento que, en términos de continuidades, el neolibe-ralismo actual conserva, como los subsidios mediante fondos públicos a la empresa PAN AMERICAN ENERGY S.A. cuya rentabilidad neta se duplicó según la CNV. Y mientras tanto, vía tarifas, se pone en riesgo el principio contable de empresa en marcha para la Cooperativa de Tra-bajadores Cerámica ZANÓN, al facturársele la friolera de 8 millones de pesos por consumo de gas. En ese entramado, los moderadores sociales cumplen el rol de nexo entre las organizaciones y el público, regulando el contenido y los niveles de discusión en materia económica.
Y es que los manuales de Economía han sido escritos para lectores de países que carecen de inflación y en función de ello, contienen rela-ciones obvias entres las cosas, cañones y cereales. Por ello, en dichos textos rara vez aparece el ser humano en su dimensión subjetiva, pues-to que el acostumbramiento a una cierta estabilidad en el movimiento de los precios hace más ágil la toma de decisiones.
En los países como la Argentina, en donde la inflación es un fenóme-no cotidano, la fatiga provocada por la búsqueda de precios bajos impacta directamente en el centro mismo del ser, hasta alcanzar incluso el sufri-miento. (Nunca olvidaré las penurias que pasamos con mi padre durante los sucesos del “Rodrigazo” y el “Plan Austral”, que condicionaron mi des-tino escolar, a tal punto que pasé de ser un profesional de obras civiles a otro vinculado a las Ciencias Económicas.)
Tal era la desarticulación entre política y economía en 1989 que, en uno de sus primeros discursos, el entonces presidente Raúl Alfonsín advertía acerca de la posibilidad de entrar en una etapa de disgrega-ción social. Recordemos que en los inicios del retorno a la democracia en 1983, se autorizó el cambio de la moneda de cuenta mediante la conversión de $10 000 Ley 18188/70, equivalentes a $1 argentino. De no haberse llevado a cabo ello, el Banco Central de la República Argentina se hubiera visto en la necesidad de emitir billetes de diez millones de pesos Ley 18188/70, a causa del envilecimiento del signo monetario, cosa que hubiera resultado a todas luces un disparate.
La Ley 23928/91 declaró la convertibilidad de 10 000 unidades del Austral por una unidad del dólar estadounidense; luego, en 1992 la paridad cambiara quedó en uno a uno, hasta que por Ley 25561/02, la
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moneda de curso legal se tornó inconvertible, por lo cual para obtener un dólar debió pagarse hasta cuatro pesos a fines de marzo de ese mis-mo año. Ello provocó, entre otros efectos, una desmedida estimación del nivel de riqueza, exacerbada por la coexistencia de cuasi monedas en todo el territorio. La medida más reconocida de la inflación es el índice de Precios al Consumidor, que mide la evolución de los precios de los bienes y servicios representativos del gasto de consumo de los hogares residentes en el área de cobertura del indicador. El primer antecedente en nuestro país se remonta al año 1914 y, luego en 1933, 1943, 1960, 1974, 1988, 1999 y 2014 se sucedieron las diversas revisiones al mismo conforme se modificaban las pautas del consumo de la población.
La inflación como mecanismo de control social provoca que los in-dividuos adopten una variedad de medidas defensivas tales como, com-prar dólares, acaparar bienes de cambio a la espera de un mayor cotiza-ción y prolongar el pago de sus deudas, entre otras, suelen acarrear las siguientes consecuencias: devaluación de la moneda nacional, aumento de los costos de reposición y riesgo de cesación de pagos.
De igual manera, las empresas adoptan numerosas “medidas co-rrectivas” observables en la vida cotidiana producto de la ilusión mone-taria que padecen los agentes económicos cuando alteran su conducta frente a un cambio de la unidad de cuenta. Algunas de ellas son: el empuje de los costos (cost-push), el redondeo hacia arriba de los precios al público (demand-pull) y la aplicación de tasas de todo tipo.
Todas esas decisiones persiguen eludir el impuesto inflacionario cuando amenaza con ser confiscatorio dado que, en el actual escenario, no están dadas las condiciones para iniciar el ajuste por inflación a los Estados Contables, pero se deberá proceder con prudencia para moni-torear el contexto macroeconómico, y toda decisión al respecto deberá basarse en un conceso amplio, a través de una mesa de diálogo.
Traduciendo los mitos del positivismo
Las consecuencias sociales de la inflación se traducen en una co-munidad cada vez más insensible, debido a que estimula en los agentes el espíritu arrebatador en detrimento del emprendedor.
El paradigma de la economía de mercado libre está ceñida antihis-tórica al considerar que el pasado es irrelevante puesto que la oportu-nidad para tomar decisiones es única e irrepetible.
Sin embargo, cae en plena contradicción cuando sus interlocutores re-curren a la frase “herencia recibida” con los fines de justificar las injurias
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del mercado que se manifiestan en un conjunto de supersticiones impe-rante en el campo económico: “mano invisible”, “derrame”, “pobreza cero”, “lluvia de inversiones”, “brotes verdes”, “giro en U”, “criticidad”, “unicor-nio”, etcétera, y que encubren las experiencias de pérdida de sentido en la sociedad del desprecio mediante el post-truth. Funcionarios que negocian y des-negocian destinos de otros, cobrando sus enormes emolumentos, se dicen representantes de la ciudadanía, mientras que las cesantías 4x1, la baja de salarios y la apertura importadora se esgrimen como medidas necesarias para la reactivación económica.
De ese modo, aparecen vectores de subjetivación que terminan por confinar al sujeto en “terminal”, respecto a procesos productivos que im-pactan en los destinos sociales predeterminados por los poderes sisté-micos subsistentes de la sociedad industrial que ha mutado hacia un tipo de elección individual en la sociedad de la transparencia. Hoy paga mejor convertirse en consumidor que en ser social. Basta con recordar la frase emitida por el economista Javier González Fraga: “Le hiciste creer a un empleado medio que su sueldo medio servía para comprar celulares, plasmas, autos, motos e irse al exterior. Eso era una ilusión. Eso no era normal”.
El vocablo “progreso” comporta una ideología sesgada por la moral, y el positivismo la utiliza para responder tecnocientíficamente a poderes sistémicos. Una derivación del positivismo la encontramos en el conductis-mo. Su método prescriptivo enmarca sus investigaciones en el campo de las ciencias naturales, se nutre del mecanismo de mercado para obtener el equilibrio político y reemplaza el valor justicia por el de eficiencia.
La primera fase de su desarrollo, entre la década del veinte y cincuen-ta del siglo xx se caracterizó por la utilización exclusiva del método cuan-titativo, que condujo al positivismo lógico hacia un empirismo ciego. En la segunda fase, persiguió el ambicioso deseo de reemplazar al Estado como sujeto central del análisis político, por el mercado. Luego, Easton intentó armar una teoría general de la política mediante el recurso del equilibrio dinámico y, de ese modo, explicó la duración del modelo democrático a tra-vés del cambio pero, lamentablemente, no pudo dar cuenta de las razones del cambio en sí mismo.
En tanto, la tercera y última fase apunta al diseño e implementación de modelos económicos basados en la teoría de la elección racional, cu-yos supuestos parten del utilitarismo de Bentham y de la competencia de Schumpeter, con el fin de alcanzar el equilibrio. Su propuesta se acota a la reducción de los impuestos progresivos a las ganancias individuales y la mutilación de las prestaciones sociales.
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Así, queda armado un sujeto racional e individualista: el Homo Oeco-nomicus, que tiende a maximizar sus beneficios compitiendo entre contrin-cantes, en una sociedad que percibe atomizada. Desde esta visión, la uni-dad central de análisis recae sobre el individuo aislado, como si se tratara del mismísimo Robinson Crusoe.
Y, dentro de esa corriente, las injurias se reproducen, veamos:
No ignoro las dificultades de grandes sectores poblacionales en Chile: simplemente destaco la incuestionable realidad de que es mucho más fácil sortear esa dificultades cuando la economía crece de manera sostenida: si me tocara ser pobre en América La-tina, me gustaría serlo en Chile. (Fukuyama, 2006: 11)
El discurso positivista expresa su desprecio frente a los pobres de otros países de América Latina, ya que sería posible distinguir un pobre local de otro extranjero, a costa de menoscabar el mundo de vida de este último.
Al sostener tales posiciones, se desconoce la voluntad común de una población y un legado lleno de recuerdos. La historia nos muestra que ocul-tar el capitalismo de amigos constituye la mejor manera de preservar el tipo de democracia que desean los privilegiados.
Las pretensiones positivistas se enfocan en la importación de modelos anglosajones, que fueron diseñados para ser aplicados en esas poblaciones. En el caso chileno, a partir del golpe de Estado perpetrado por el dictador Augusto Pinochet, se implementa el terror y la muerte combinados con la producción de armas, en el marco de la doctrina de la Seguridad Nacional.
No resulta conveniente detenernos a discutir si es mejor la planifica-ción o el laissez faire, ya que la segunda opción padece el defecto de consi-derar como costo las expectativas sociales de una parte importante de la población. Pero abrimos el debate, afirmando que hoy quedan en evidencia las formas de una razón instrumental remitida a permanecer encarnada digitalmente, asegurando con ello una cierta estructura racional interna de la acción orientada a un egocentrismo que justifica todos los traumas de la historia (el colonialismo, el totalitarismo, el holocausto y el terro-rismo), merced a la normalización del pasado que sepulta todo intento de cuestionar aquellas acciones constitutivas de la tradición, es decir, de las prácticas que “siempre se hicieron así” debido a que estaban sostenidas en la normalización.
El positivismo sesgado por las formas aparentes de la racionalización se deja llevar por la presencia de los objetos y lo inmediato. En el marco de tal modelo, no solo resulta imposible construir conocimiento fuera de
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lo observable, sino que además se conjugan dificultades teóricas y prácti-cas, que son disimuladas mediante un burdo juicio de valor acerca de la historia: el presente es mejor que el pasado y el futuro será mejor que el presente.
Entonces, ¿cómo podría el prójimo contar con nosotros? El populismo nacionalista recurre al sincretismo, para encubrir la New Public Mana-gement, al mezclar timbrazo y tarifazo a la vez. Ni el estatismo populista ni el populismo nacionalista, parecen ser las vías más convenientes para sortear las patologías de la razón; más bien la bio-economía es sustrato fértil para la integración social.
Educación solidaria y bio-economía en el siglo xxi
A diferencia del reduccionismo neoliberal, y atendiendo una etapa del capitalismo cada vez más incierto, sostenemos que la escasez de recursos funcionales para resolver las injurias del mercado hace que la sociedad civil deba esforzarse por encontrar un proyecto emancipador. La econo-mía clásica se preocupó por la amenaza de la apropiación de los medios de producción pero, en la actualidad, tiene más sentido debatir acerca de la adecuación de esos medios a las exigencias de la cultura matrística.
Esta se define como aquella parte de la cultura anterior a la cultura patriarcal-matriarcal que pone, por encima de la dicotomía masculino/femenino, una relación cultural. Se basa en la aceptación del otro, me-diante la solidaridad. En contraposición, la cultura patriarcal-matriar-cal prioriza la competencia y exclusión del otro, ya que propicia el domi-nio, validado por emociones que se sufren. El patriarcado es visto como ideología política que busca instalar esas emociones en la sociedad civil para subsumirla. En la política neoliberal, la naturaleza tiene dueño: el patriarca, que pretende hacernos sentir culpables por no poseer cosas. Por otro lado, el sujeto accede a cosas antes de desearlas, refugiándose en el goce directo, estimulado por el engaño publicitario, por lo que se ter-mina desconociendo el deseo. Con el objeto de salir de ese dolor cultural patriarcal-matriarcal, recurriremos a la biología del amar (Maturana y Dávila, 2008) que permite que nos recuperemos de la falta de sentido social a través de la escucha mediada por la teoría.
La bio-economía recala en el estudio de las pulsiones necesarias para la aparición del excedente. La pulsión se compone de dos elementos: uno in-tensivo conformado por todos los conocimientos abstractos, y otro extensivo que reconoce la combinación de sub-pulsión cognitiva y sub-pulsión física.
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En el gráfico vectorial N° 1, podemos observar su comportamiento:
En el gráfico combinado N° 2, vemos cuatro itinerarios diferentes por los que puede transitar un alumno, sugiriendo el camino 2 para sobrepasar el umbral del conocimiento y obtener bienestar:
Estudiar: con expectativas sociales hacia el bienestar personal (in-gresante).
Hominizar: el alumno recibe satisfactores de necesidades superio-res que le permiten alcanzar un cierto grado de perfeccionamiento (in-tegración).
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Desconocer: el alumno no alcanza ni siquiera a compensar la pér-dida de energía, sufriendo un veloz deterioro físico-cognitivo (desmoti-vación).
Subsumir: el alumno se agota por entropía. Es la peor de las situa-ciones (desgranamiento).
Conclusión
Hemos mostrado que el mercado libre no es capaz de resolver las patologías de la razón ni a corto ni a largo plazo, tal como sostienen los tecnócratas. Las injurias del mercado son reales violencias simbólicas y merecen ser atendidas para reparar la pérdida de sentido.
Entendemos que el futuro no se encuentra delineado tal como lo pronostica el discurso neo-liberal, por el contrario, la propia dinámica produce su constante construcción social. Cuando hablamos de homini-zar la educación, nos referimos a la conversión de actividad en conoci-miento, y a su vez este último en innovación.
Priorizar el cumplimiento de un cierto estándar de productividad es-colar sacrificando el reconocimiento de las diversas matrices culturales que dan cuenta del desigual desarrollo de los conocimientos en el siglo xxi, es un enfoque erróneo ya que no permite un cambio cultural igualitario.
La transformación socio-educativa requiere una intervención po-lítico-cultural que incluye: acuerdos de voluntades entre los expertos, motivación de talentos, actualización Conviene prestar más atención a la movilidad psíquica que a la social, para comprender las brechas cog-nitivas. El ser humano es él y su medio relacionándose en un proceso dialéctico de mutualidad, que se modifican mutuamente, lo que implica permitirse experimentar una pulsión en el aula tal que el alumno lle-gue a “metamorfosearse”.
Una sana administración exige capacidad de diagnóstico situacio-nal, diseño de opciones para la solución y ejecución con gestión del con-trol. La sustitución del know how (saber cómo hacer algo) por el know what (saber qué hacer) habilita la posibilidad de instalar el interrogante esencial en cualquier ámbito en donde se necesite solucionar problemas de escasez.
La adquisición de las habilidades operacionales de algún dominio específico consiste en la creación del espacio relacional como un espacio psíquico en el cual pueda ser realizado y en la creación de ese espacio como un ambiente en el que exista apertura a la expansión de dichas capacidades.
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O ampliamos las capacidades comunicacionales para satisfacer las necesidades de reparación de las injurias del mercado, o continuaremos en una absurda inercia que nos conducirá a una definitiva frustración.
Bienvenida sea la bio-economía para el cambio social.
BibliografíaFukuyama, F. (2006) La brecha entre América Latina y Estados Unidos. Mé-
xico: FCE. Honneth, A. (2011) La Sociedad del Desprecio. Madrid: Editorial Trotta.Lobosco, m. y otros (2016) Espectros de la Filosofía. Buenos Aires: Editorial
Biblos. Maturana, H. R. y Dávila, X. P. (2008) Habitar humano: en seis ensayos de bio-
logía cultural. Santiago de Chile: Juan Carlos Sáez Editor.
PARTE IIIVÍNCULOS Y FANTASMAS EN LAS NARRACIONES
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Patologías vinculares, fantasmas y su impacto en las subjetividades adolescentes
Luján Luna
Introducción
A pesar de las leyes morales y civiles, nuestra cultura manifiesta una alarmante falta de reconocimiento y de lazo social. Tanto en la familia como en la escuela, en los vínculos sociales como en las redes virtuales, se muestran situaciones de violencia, sea física o simbólica, y una actitud despreciativa hacia las personas en general. El siguiente trabajo pretende cuestionar el comportamiento de la sociedad actual, donde se vuelve cada vez más común el actuar según el interés propio, o la discriminación y/o maltrato hacia personas de distinta nacionalidad, posición económica, sexo u orientación sexual. A veces, dicho comporta-miento se traslada, consciente o inconscientemente, al aula e impacta directamente en los adolescentes, esas almas que están en plena forma-ción de su subjetividad e identidad.
Las hipótesis que queremos demostrar son, por un lado, que al com-portarnos de modo violento, instalamos o creamos fantasmas en el otro, ya sean de culpa, miedos, conflictos interiores, etcétera, haciéndolo su-frir, provocando un sentimiento de inferioridad u odio; mientras que, por otro lado, nos preguntamos ¿puede decirse que sea la cultura una fuente de sufrimiento como propone Freud en El malestar de la cultura (1992)? Si bien el campo de la psicología es muy extenso y complejo, no es nuestra intención hacer un análisis a fondo de la obra de dicho autor, simplemente nos proponemos hacer referencia a ciertas ideas del psicoanálisis freudiano, la hermenéutica de Ricoeur y los conflictos de reconocimiento presentados por Axel Honneth, que posibilitan la críti-ca de la situación actual de la sociedad y evidencian las consecuencias en el ámbito educativo.
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Consideraciones sobre la falta de reconocimiento y sus consecuencias
A partir de la relación establecida por Ricoeur entre hermenéutica y psicoanálisis, podemos decir que la hermenéutica de la conciencia permite afirmar la realidad del inconsciente, desde el cual actúan tres esferas que condicionan el comportamiento del sujeto. Dichas esferas son tratadas en el libro El conflicto de las interpretaciones (Ricoeur, 2003) y nos referimos a: la esfera del tener, en la cual se desea la apropiación de cosas desde un plano económico; la esfera del poder, en la cual desde el plano político la ambición y las relaciones de dominación-sumisión se hacen presentes corrompiendo ambas partes; y la esfera del valer desde la cual se define cómo se siente la persona ante otros a partir de las dos esferas anteriores, y aquí nos situamos en el plano cultural donde se presenta el deseo del hombre de “ser estimado, aprobado, reconocido como persona” (106); esto significa que dicha persona o, mejor dicho, la percepción que tenga de sí misma, se constituye en gran parte desde la opinión que otros tengan de ella. De acuerdo con esto, dicha percepción se forja en el inconsciente y para poder acceder a él debemos trabajar desde el psicoanálisis freudiano para investigar cómo la palabra, los gestos o las obras del otro pueden cau-sarle a la persona dolor y displacer. Precisamente, Freud afirma que esta interacción social es una de las tres fuentes de sufrimiento14 (cf. Freud, 1992: 85). Desde este punto de vista, encontramos una disputa entre la dicha individual y el acoplamiento a la sociedad y allí se ponen en juegos las tres esferas antes mencionadas. Freud dice: “el desarrollo individual se nos aparece como un producto de la interferencia entre dos aspiraciones: el afán por alcanzar dicha, que solemos llamar “egoísta”, y el de reunirse con los demás en la comunidad, que denominamos altruista” (135-136). Enton-ces, para que todo marche bien, los intereses individuales deben ir a la par de los intereses grupales, pero cuando se forma parte de una comunidad muchos de los placeres personales quedan fuera de lo permitido, algunos lo respetan por el bien de todos y otro no, así en cada individuo “las dos aspiraciones, de dicha individual y de acoplamiento a la comunidad, tienen que luchar entre sí” (136).
En busca de ese reconocimiento social y del espacio en la comunidad, las personas se someten al deseo ajeno y acomodan sus actitudes confor-mes al dominio social existente (Honneth, 2006), pero este sometimiento
14. Para Freud las dos primeras fuentes son la hiperpotencia de la naturaleza y la fragilidad de nuestro cuerpo.
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impide el crecimiento individual de la persona, le quita su identidad y todo ese malestar se deposita en su inconsciente dañando su “esfera del valer”. Desde esta perspectiva, en el momento en el que interferimos en la vida del otro provocamos algo: si le negamos el reconocimiento, para someterlo o perjudicarlo, provocamos un daño. Estos daños son como huellas per-manentes que nos marcan para siempre, y desde el psicoanálisis es perti-nente señalar que “en la vida anímica no puede sepultarse nada de lo que una vez se formó… todo se conserva de algún modo y puede ser traído a la luz de nuevo en circunstancias apropiadas, por ejemplo en virtud de una regresión de suficiente alcance” (Freud, 1992: 70). Así, desde que somos niños, no solo guardamos gratos recuerdos sino que también guardamos huellas negativas de personas que maltratan para sentirse mejor con ellos mismos, porque no pueden enfrentar y escapar a sus fantasmas, y trans-forman el odio a sí mismos en un odio infundado hacia los demás; estos recuerdos pueden volverse conscientes en cualquier momento desestabili-zando la vida de la persona.
Al reflexionar sobre este comportamiento, se nos viene a la memo-ria un capítulo de Los Simpsons, denominado “Filosofía bartiana”,15 en el cual el gurú de la autoayuda, Brad Goodman, propone a Bart como ejemplo a seguir. Según este personaje, la actitud irreverente y despreo-cupada de Bart demuestra que ha desarrollado completamente la inte-gridad del ego, con límites perfectamente bien definidos, eso sería para él vivir de verdad: hacer lo que se le antoja. A partir de esto, se da lugar al festival “Haga lo que se le antoje”, usando dicha actitud como ejemplo del comportamiento de la sociedad. El resultado es fácil de deducir: las conductas inofensivas se mezclan con la irresponsabilidad, la violencia y la falta de respeto provocando como resultado un caos en toda la ciudad. ¿Acaso estamos hablando sólo de una ficción televisiva o es un ejemplo del conflicto al que hacemos referencia? Hacer solo lo que yo quiero sin respetar el derecho, el espacio y la libertad del otro, a lo único que nos conduce es a la continua ruptura de los vínculos ya establecidos e imposi-bilita la formación de otros nuevos. Claramente, este libertinaje provoca un egocentrismo ilimitado que valora sólo lo individual y elimina por completo el reconocimiento hacia el otro.
Ahora bien, a pesar de que este comportamiento es real, particular-mente cada uno tiene una instancia de la personalidad que actúa como juez interior, encargado de reaccionar a las agresiones que surgen por
15. Bart’s Inner Child (Filosofía bartiana). Los Simpson. Episodio 88. Tempo-rada 5. Fox Broadcasting Company.
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parte del Yo, y esto es lo que Freud llama Superyó; de manifestarse dicha instancia puede provocar un sentimiento de culpa, en algunos casos luego de realizar una mala acción, y en otros casos, más severos, cuando sólo se ha pensado en dicha acción. Si este sentimiento se manifiesta es cuando la persona tiene miedo de perder el afecto de sus seres queridos o de quienes lo rodean. Sucede que cuando pensamos en una sociedad también pode-mos hacer referencia a un Superyó (137), marcado por grandes personali-dades o valores morales y políticos que mantendrían el orden cultural, y el sentimiento de culpa por no respetar los mandatos sería más grave que en las manifestaciones particulares, porque se rompe con el orden general.
Reconocer al otro, entonces, “significa percibir una cualidad de valor que nos motiva intrínsecamente a comportarnos ya no de mane-ra egocéntrica sino adecuada a los propósitos, deseos o necesidades de los demás” (Honneth, 2006: 12), pero es importante notar que se habla de comportarnos de forma “adecuada” a los demás, no de someternos irracionalmente, se trata de una forma moral de reconocimiento des-de la cual la labor social es en conjunto. Aun así, a pesar de los valores y las leyes explícitamente establecidas, hay personas que continúan maltratando a otros, usándolos para sus propósitos, y violando sus de-rechos. Un claro ejemplo es la lucha por el multiculturalismo, sobre lo cual Ricoeur menciona la discriminación que sufren distintos grupos haciendo referencia al ensayo de Charles Taylor, Política del Reconoci-miento: “Nuestra identidad se moldea en parte por el reconocimiento o por su ausencia, o también por la mala percepción que de ella tienen los demás […] los daños en cuestión alcanzan a la imagen que de sí mismo se hacen los miembros de los grupos lesionados, imagen que ellos perciben como despreciativa, despectiva, incluso envilecedora” (2006: 270-271).
En otras palabras, aunque las leyes protejan a todo ser humano sea cual fuere su condición, la situación de discriminación y fragmen-tación social es real y alarmante. Se continua dañando a quienes nos rodean y esta tan arraigado en nuestra sociedad el discriminar al otro que no nos detenemos a pensar por qué lo estamos haciendo, o en el impacto que puede tener. Sólo reproducimos lo que se dice por ahí y ese pensamiento erróneo se convierte en violencia simbólica, como dice Buordieu (1997), “esa violencia que arranca sumisiones que ni siquiera se perciben como tales apoyándose en una «expectativas colectivas», en unas creencias socialmente inculcadas” (173), falsas creencias que toman lugar en el imaginario marcando la desigualdad social y mol-deando el comportamiento de los más jóvenes.
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Si se respetara el mandamiento “Ama a tu prójimo como a ti mismo”, utilizado por Freud como mandamiento del superyó cultural, si se diera un lugar verdadero a la voz y voluntad del otro la situación sería muy distinta y los niños y adolescentes crecerían en una sociedad de respeto mutuo y cooperación. Pero todo parece seguir girando sobre lo mismo: mandamien-tos y actos de obediencia contra los cuales hoy en día es una audacia re-velarse, cuando en realidad debería tratarse del interés por el otro, el otro que me percibe y que existo gracias a él, y no de acciones por obligaciones.
Conclusión
Hemos concluido, entonces, que es necesario recuperar el lazo social con el otro ya que a partir de procesos políticos e históricos se ha provocado “la ruptura del sujeto como totalidad y la diversidad se ha convertido en di-ferencias que obstaculizan el encuentro con el otro” (Ábalos-Lobosco, 2016: 410). Retomamos la pregunta ¿puede decirse que sea la cultura una fuen-te de sufrimiento? A lo que respondemos que, si seguimos reproduciendo esta conducta negativa en las instituciones educativas, efectivamente la cultura se convierte en instrumento de dominación y de malestar dejando crecer la idea de que debemos actuar como los demás para encajar en el sistema, dejando de lado nuestra propia identidad, convirtiéndonos en fan-tasmas de lo que podríamos ser. Ante esto, como ciudadanos es necesario revisar y modificar nuestros propios hábitos, prejuicios, ideologías y creen-cias, porque se sabe ver los errores ajenos pero no se está acostumbrado a cuestionar nuestras propias acciones y pensamientos. Se debe encontrar el modo de interpretar el presente y prepararse para mejorar el futuro de los chicos que hoy están formando su capital simbólico, el cual será positivo o negativo dependiendo de la percepción que se tenga de las distintas cultu-ras, apariencias o identidades (cf. Bourdieu, 1997: 174). Y desde este punto de vista se marcan demasiadas características negativas en el otro y no se reconocen sus valores ni sus cualidades.
Podemos ver que la tarea se vuelve difícil ya que la sociedad sigue siendo un mar de prejuicios y las personas se mueven entre olas de vio-lencia, estigmas, conflictos, y pocos son los que se suben a los barcos don-de nos encontramos con el otro, donde nos reconocemos y compartimos el viaje. Por eso otra cuestión es ¿nos dejaremos arrastrar por el oleaje continuando con la costumbre no reconocer al “otro”? ¿O lucharemos por nosotros mismos y por los demás siendo críticos con los que nos rodea en la medida necesaria? Debemos “instituir nuevas significaciones imagi-narias comunes entre el alumno […] y el profesor” (Lobosco, 2016: 320),
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debemos ser mediadores de culturas, criticar lo nuestro y lo del otro, pero no para desvalorizarlo sino para descubrir sus fallas, sus valores y resig-nificarlos para crear una convivencia pacífica y productiva.
Bibliografía
Ávalos, C. y Lobosco, M. (2016) Sujeto, enlace y diversidad en el cristianismo del siglo xxi. Espectros de la filosofía. Buenos Aires: Biblos.
Bourdieu, P. (1997) Razones prácticas sobre la teoría de la acción, Traducido por Thomas Kauf. Barcelona: Editorial Anagrama.
Freud, S. (1992) El malestar en la cultura. Obras completas, Volumen xxi. Bue-nos Aires: Amorrortu.
Honneth, A. “El reconocimiento como ideología” Revista ISEGORÍA, Nº 35, julio-diciembre 2006, pp. 129-150.
Laplanche, J. y Pontalis. J-B. (2004) Diccionario de Psicoanálisis. Buenos Ai-res: Paidós.
Lobosco, M. (comp.) (2016) El derecho a la filosofía: pensar las prácticas socia-les como texto II. Espectros de la filosofía. Buenos Aires: Biblos.
Ricoeur, P. (2003) El conflicto de las interpretaciones. Ensayos de hermenéuti-ca. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
(2006) Caminos del reconocimiento. Ensayos de hermenéutica. Bue-nos Aires: Fondo de Cultura Económica.
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Una verdadera incertidumbre
Mauricio Langón
Para Marisa
1. Por equivocadas razones que no vienen al caso, me sobrevolaban las posibles relaciones entre “verdad” e “(in)certidumbre” (¿qué tanta certeza o incertidumbre tener respecto al futuro?, ¿qué tanto importa eso a nuestras vidas?) cuando me golpearon unos pasajes de La vida breve, de Onetti.16
Su personaje Brausen cree saber que el otro con que conversa en la barra de un bar, Macleod, tiene una enfermedad terminal: “No puedo adivinar por sus ojos si sabe que va a morirse”, nos dice. E insiste al describirlo: “No pude descubrir la muerte en los ojitos claros y cansa-dos, en las várices de las mejillas, en la piel suelta entre la mandíbula y el cuello almidonado; solamente años de alcohol y de actos estúpidos”.
Sabemos que vamos a morir; solo algunos, cuándo. Entretanto, im-posible “descubrir” la muerte en un cuerpo vivo, ajeno o propio. Sí la vida pasada, que deja marcas indelebles en el cuerpo presente, abierto a la libertad de lo que resta vivir, herrado por sus “actos estúpidos”.
Retrata Brausen a “los macleod” que –ruidosos y seguros, apenas despectivos– llenan el bar hablando de política, de negocios, de fami-lias, de mujeres, tan seguros de la inmortalidad como del momento que estaban ocupando en el tiempo.
Lo efímero y lo imperecedero se fundan y funden en recíprocas se-guridades. El inmortal trago garantiza que no habrá (o que pasará) el trago amargo. Olvidar el futuro; ahogar la muerte en la perenne suce-sión de actos estúpidos que matan la vida al vivirla.
16. Parafraseando a Gracián: “La vida, si breve, dos veces vida”.
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Cuando Macleod se va, Brausen queda pensando: “Lo vi alejarse en el comienzo de la noche, hacia el mundo poético, musical y plástico del mañana, hacia nuestro común destino de más automóviles, más dentífri-cos, más laxantes, más toallitas, más heladeras, más relojes, más radios; hacia el pálido, silencioso frenesí de la gusanería” (169). Los futuros (con-sumir, ser consumido), un solo destino. Tráigame la consumición.17
2. Brausen piensa qué estará haciendo Gertrudis en la casa ma-terna de Temperley: “Tú estarás en este momento [...] distinguiendo en la cara de tu madre la única cosa cierta que te promete el futuro. Podrás verte en la nariz codiciosa, en la boca vencida y suspirante, en las frases de mezquino cinismo y tolerancia; te preverás viviendo para un cuerpo que ya no sirve, para lágrimas sosas y repentinas. Y aquí estamos, entretanto. La vida no ha terminado” (155).
Dejo de lado, sin culpa, discusiones sobre los grados o modos de (in)certidumbre en pronósticos de fútbol, plenilunios, tormentas, muertes, eclipses, terremotos, revoluciones o finales. Supongo que hay algo cierto prometido a cada futuro personal: la muerte. Cualquiera puede pronos-ticar, casi sin margen de error, la muerte de cada uno y la propia en algún momento indefinido en que no habrá más futuro para nosotros. Y en algún rincón nuestros cuerpos creen que la vida seguirá, que siempre habrá mañana y después. La idea de final nos es tan impensable y se nos hace tan absurda como la de principio. Actuamos según este secreto íntimo cuando –en estos aquí y ahora– nos preocupamos de un porvenir sin nosotros, cuando preparamos a nuestros niños para un futuro que queremos mejor o que prevemos peor, cuando les proyectamos y vamos haciendo el lugar en que ellos vivirán atados a los muertos, cuando deci-dimos que otro mundo sea posible, cuando nos jugamos la vida por algo por venir.
Onetti es más riguroso e inmisericorde: no dice que sea la muerte “la única cosa cierta” del futuro. Dice que podemos prevernos en cuer-pos presentes que ya no sirven, en vidas obsoletas, sin sentido. No es es-pera de muerte ni promesa de resurrección. A Macleod y a la madre de Gertrudis no se les adivina en el rostro la muerte sino la vida vivida. La que fueron haciendo, la que fue esculpiendo sus cuerpos actuales en lar-gos años laboriosos de paciente, incansable construcción del presente
17. Me propuse evitar retóricas, ironías y guiños elegantes con el fin de ser claro y no agregar a otros incertezas aunque yo las viva. No resistí la tentación de estas tres palabras. ¿Las borro?
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congelado que repitió y repite actos estúpidos, gestos sin sentido, hasta llegar a hacerse perenne, intemporal. No-vida sin muerte.
Terrible previsión. Y cierta; porque, encarnada en presente, nos llama con la “atracción irresistible” del vértigo; anticipa y sella con fuerza de verdad nuestro común destino de vivir sin futuro. Lo hace cierto mediante esa seguridad en la inmortalidad de nuestras rutina-rias vidas atraídas como moscas por la luz de los objetos y olvidando los gusanos hasta que sean realidad.
3. Esa previsión opera también como alerta que descree de ese des-tino presuntamente ineluctable, pero que es efecto del ansia infinita de poder tras poder, de la ardorosa lucha por “más automóviles, más dentífricos, más laxantes...”
Aquí estamos, entretanto; la vida no ha terminado; hay futuros inciertos, abiertos.
Hay posibilidades. Las de Brausen y Gertrudis no tienen por qué ser las tuyas o las mías. Pero las hay. Hay que buscarlas, encontrarlas, inventarlas. Cambiar el sentido macleodiano del esfuerzo humano.
Puedo volver entonces a mis preguntas iniciales. ¿Qué tanta certe-za o incertidumbre tener respecto al futuro? ¿Qué tanto importa eso a nuestras vidas?
Estar ciertos de que la muerte nos llegará igual y por igual, da enti-dad a la existencia de cada uno. Lo importante está en el entretanto de la vida, no en la predicción del momento de su fin; en la ocupación por su sentido y acción mientras dure, no en la angustia por lo post mortem.
4. Una lateralidad. ¿No es nuestro problema colectivo preguntar-nos qué pasa con esos niños que nacen en los cantegriles, que distin-guen “la única cosa cierta que les promete el futuro” en las caras y cuer-pos, en las cárceles y delitos, en las ausencias, muertes y sobrevidas de abuelos, padres, hermanos, amigos? ¿Esas vidas que prevén como su breve y casi inevitable futuro los que dicen: “Hice fuerza para no nacer”, o “a los 25 años me muero”? ¿No es el sustento de las circunstancias que las hacen ciertas las que clausuran sus futuros? Y las promesas menti-rosas que les estamos haciendo de futuros abiertos... a la competencia, ¿los liberarán?
Por el momento, están viviendo. Ahí están, entretanto. Su vida no ha terminado. Son niños. Crecerán. Morirán. Vendrán otros, que verán en ellos su destino. ¿A dónde los estamos empujando?
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Bibliografía
Onetti, J. C. (1950) La vida breve. Obras completas I. Montevideo: Galaxia Gutemberg.
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Cuéntate(me) tu vida. La narración autobiográfica y la filosofía como phármakon
Ricardo Gutiérrez Aguilar
Y es por eso que los hombres perecen… porque se ven incapaces de enlazar el principio con el fin.Alcmeón de Crotona. Fragmento Segundo18
Introducción: érase una vez en Crotona
La vida del filósofo emigrado en aquella Italia meridional del siglo V a.C. no debe haber sido para nada sencilla. Dicen los historiadores que, a la narración propia que había de dar cuenta del nuevo paisaje marítimo al que se vieron trasplantados, se sumaba el relato también de un nuevo mundo social, un paisaje humano, uno sin raíces que había que inventar. Y así, todos los imaginarios debieron ser pensados desde el origen, de nuevo. El mundo tuvo que volver a tener un centro de su sentido. Tuvo que tenerlo ahora en otro lugar. Este sol de mediodía sobre la Magna Grecia, el sol que arroja la menor sombra allá en la otra punta del Mediterráneo, tenía, no
18. La cita de Alcmeón [Ἀλκμαίων] formará el grueso de nuestras referencias a los filósofos físicos anteriores a la llegada de Sócrates. Esos que propiamente se lla-maron presocráticos. La obra canónica y crítica por antonomasia que compila sus textos es la escrita por el dueto de filólogos alemanes Hermann Alexander Diels y Walther Kranz, que añadió un tercer volumen en 1910 y ejerció de editor a partir de entonces. Nos basamos en esta para nuestra modificación del original en griego (Die Fragmente der Vorsokratiker, Griechisch und Deutsch von Hermann Diels. Bände. Herausgegeben von Walther Kranz, Hildesheim, Weidmannsche Hilde-sheim Verlag, 2004). No hay que dejar de reseñar los esfuerzos de Kirk y Raven en el mundo anglosajón con un texto no menos recomendado que el anterior como clásico (Kirk, G.S; Raven, J.E.; Schofield, M. (eds.) The Presocratic Philosophers: A Critical History with a Selection of Texts, Cambridge, Cambridge University Press, 1984). En castellano disponemos de dos referencias básicas: los tres volúme-nes publicados por Gredos (AA.VV. Filósofos presocráticos, Barcelona, Editorial Gredos, 1981-1986) y el excelente trabajo para Alianza de Alberto Bernabé (2008) de cuyo aparato crítico hemos sacado tantos y tan buenos rendimientos (Fragmen-tos presocráticos. De Tales a Demócrito. Madrid: Alianza Editorial).
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obstante, un consuelo en sus momentos de asueto. Eran momentos que de-dicar a esta tarea del dar sentido. Del hacer sentido. Es en esos momentos, en que la frenética actividad del día a día dejaba espacio para la reflexión, se supone que hilaba nuestro Alcmeón uno de sus pensamientos con el siguiente.
Nos dicen que este émulo de Hipócrates escribió –cómo no– un Περί Φύσεως [Peri Physeos, Sobre la Naturaleza]. Uno de los muchos tratados con semejante nombre tachonando la Antigüedad clásica y que, por ello, no nos dice hasta aquí apenas nada. Sí resulta de interés que en él el ser humano se destaque sobre sus esencias animales por poseer una super-lativa capacidad para comprender, entender, en definitiva, razonar. Es su diferencia específica. La lengua griega liga todos estos términos en el texto del de Crotona bajo la voz ‘συνιέναι’ [synienai]. Alcmeón la emplea en un sentido que ya nos ha de resultar familiar en su uso de poco más arriba: por συνιέναι quiere decirse conducir a un punto, hacer confluir, re-unir, juntar: comprender es así un unir y enlazar. Un conciliar. Cuando uno comprende, enlaza el principio con el fin. Une y cose el origen con el destino que le es propio a este. Encuentra que unas cosas llaman a otras, que son apropiadas para otras. Dice con ello que los dos extremos no es-tán tan alejados como nos pensamos si es que tienen que ser significativos para nosotros. Más allá de la erudita aventura filológica en la que parece nos hemos embarcado, vale la pena continuar esta corta navegación de las etimologías un poco más lejos. Apenas tres golpes de remo. Pues, en el original griego, la elección de los conceptos para esos importantes prin-cipio y fin no es casual. Como tampoco es cosa de casualidad la elección del otro término clave del diminuto aforismo, la acción –o inacción– de eso que es perecer. Alcmeón emplea ἀρχή [arché] en vez de principio, τέλος [télos] por fin, y, por último, utiliza απολλύσθαι [apollysthai] para eso del perecer. A este punto todas las alarmas conectadas a nomenclaturas que el egresado en Filosofía tiene deberían estar sonando. ¿Dice usted ἀρχή? ¿Dice usted τέλος? Se trata de conceptos filosóficos mayores. No nos están presentando meramente ante los ojos una mística indicación sobre las imposibilidades del ser humano –más que experimentadas por todos– de alcanzar la inmortalidad. Que nos morimos todos porque tenemos prin-cipio, fin, y no podemos conectar esos dos tiempos y esas dos narraciones de lo que hay antes del bautismo y después del sepelio. No, no es solo eso.
En lo que sigue, rondaremos el fragmento sapiencial que abre este trabajo, pero no lo vamos a rondar solos. Contaremos con la ayuda del pa-recer de Aristóteles sobre lo que hace de una narración una buena narra-ción. Una narración que nos tenga entretenidos. Porque es esta la que nos
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lleva mansamente en su seno de su principio a su final. Esto es: emplear los consejos del Estagirita en su Poética para descubrir qué opina que me-rece la pena y debe por tanto ser contado –más allá del tiempo desnudo– y cómo hay que contarlo para ganarnos el favor del público. Un público en el que está incluido el propio narrador. Qué hechos y eventos son dignos de destacar, son interesantes, y cuál es la forma en que se deben presentar si no queremos aburrir a la audiencia con ellos. Y es que también se aburren de sí los narradores cuando no son capaces de presentarse unidas la intro-ducción y el desenlace por medio del nudo. Ellos mismos se aburren. En confidencia adelantamos que parte del secreto del buen cuentista está en ser un poco filósofo. La buena vida no es separable de la buena narración que uno (se) cuenta. Nuestro argumento sacará partido entonces del signi-ficado de trama en la Poética para hablar del tipo de violencia que consiste en un no ser capaz de dar imagen de continuidad a la narración en sí. Violencia es aquí la incapacidad para componer los fragmentos de las his-torias en un todo con sentido, y comprende los peligros que transforman el todo con sentido en nada más que fragmentos rotos de historias. Un perecer del cuento. Es obviamente esta violencia a que hacemos referencia una simbólica. También existe una técnica para evitarla.
Para esta ocasión, en concreto, nuestra reflexión concluirá que, ante la sugerencia por parte de algunos autores de que esta clase de violencia es endémica a las sociedades actuales y que afecta directamente a la narración autobiográfica que los individuos se hacen, los comentarios de Aristóteles sobre lo que garantiza el éxito de una buena trama, de un buen guión, de una buena historia, es hasta cierto punto perfectamente válido y aplicable a esta construcción personal del individuo. La Filosofía sería un remedio [φάρμακον, phármakon] simbólico a la historia propia. Una técnica narrativa que oficia de medicina para la identidad.
La narración lineal, la mortalidad.Vida y muerte no cruzan jamás sus caminos. Allí donde impera una,
hace que la otra permanezca callada en silencio. No se relacionan. Están separadas. Y, sin embargo, ¿qué es en esencia cada una sino la desnuda ne-gación de la otra? Ambos relatos no se tocan. No rehuimos la pregunta por el único que nos es conocido. ¿Qué elementos, hechos, acciones, abarca en su arco el círculo entero de una vida? ¿Qué viene a ser el vivir (no morir)?
En esto que comentábamos de que una buena vida da para un buen relato nos acercamos al terreno de los criterios. Para Aristóteles, “el ele-mento más importante de entre todos [en una vida, en un relato] es la tra-ma de los hechos; pues el argumento es […] imitación de acción y de vida,
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y la felicidad y la infelicidad están en la acción, no en la calidad”.19 Hay elementos más y menos importantes, y luego están los fundamentales. El argumento, la trama, es el propósito mismo [télos] del drama. Su objetivo y fin. Su razón de ser. Vida, narración, es trama de los acontecimientos. De lo contrario lo que tenemos es una sucesión de momentos desconectados. Es, al menos, una cierta trama: aquella trama que permite felicidades e infelicidades. Los hechos que son ocasión para la dicha y el infortunio. Eso abarca la vida. Son esas acciones, y no el modo en que se nos representen y decoren sobe el escenario –su calidad– lo que hace la diferencia entre una biografía y un mero descuento del tiempo. Vida es oportunidad para la dicha y la desgracia. Está vivo aquel que juega a unir acciones para dar cabida a alegrías y penas. Que abraza ambas posibilidades. “Los perso-najes son tales o cuales según el carácter [que se les ha asignado]; pero es según sus acciones que son felices o lo contrario. De ahí que no actúen para imitar los caracteres, sino que revisten los caracteres gracias a las accio-nes” (ibidem).20 Por mucho que hayamos imaginado, el único personaje que ‘vive’ es el que se echa a las espaldas su rol a través de lo que hace, el que se arriesga a ser feliz o lo contrario. Nada nos ahorra el dramaturgo que nos asigna tal o cual papel. Luego hay que vestirlo. Luego hay que coserle un relato. A esto, termina sentenciando Aristóteles por ello que sin acción no puede haber narración, historieta. Es imposible. Pero sin caracteres es viable. Sin asignar tal o cual cosa. Las tragedias de los jóvenes poetas –dice el filósofo– pecan de sobrepoblación de caracteres. Piensan que con
19. En lo que sigue habremos de utilizar –entre otras referencias principales– el texto clásico que a la Poética dedica Aristóteles. Será este el texto central a muchos de los planteamientos del diálogo que aquí pretendemos tenga lugar, viniendo a asistirlo de manera testimonial en una de sus derivaciones el correspondiente a la Retórica. En este sentido, para las citas extraídas del primero y central a este tra-bajo, el de la Poética, recurriremos en lo sucesivo a la edición preparada por Alicia Villar Lecumberri (Aristóteles. Poética, traducción, introducción y notas de Alicia Villar. Madrid: Alianza Editorial, 2011). En su uso, hay que apuntar que incluire-mos determinadas adiciones y giros en las citas del mismo de que nos valgamos, además de pequeñas correcciones que creemos conservan de mejor modo la idea que redondea el Estagirita en su sentido genuino. Para la otra obra de Aristóteles nos hemos decidido por la edición para el Centro de Estudios Políticos y Constitucionales a cargo de Antonio Tovar (Aristóteles. Retórica, introducción, traducción y notas de Antonio Tovar. Madrid: Centro de Estudios Políticos y Constitucionales, 1999), que cuenta con la ventaja de ser bilingüe. En todos los casos se citará por el fragmento en su edición crítica –número de fragmento y letra– y la paginación correspondiente en su edición en castellano. Para la cita de Aristóteles recién empleada la referencia canónica en la edición es: Aristóteles. Poética, 1450a, p. 49.
20. El subrayado es mío.
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esa multitud de cuerpos en movimiento es inevitable la dinámica, que la trama se va a escribir prácticamente sola por descripción. Eso piensan, y yerran todos ellos.
Las tramas pobladas de caracteres se asemejan en esto a las que Aristóteles llama “narraciones episódicas”. Son estas aquellos relatos que desgranan un acontecimiento dentro “del cual la sucesión de los episodios no es […] unos a causa de otros” (ibidem) sino unos después de otros. El argumento se escribiría solo. O, por mejor decir, no lo escribiría nadie. Felicidad e infelicidad es cosa de azares, de que unas cosas lleguen antes y otras después, de que unas estén contiguas, una al lado de otra –y las na-rramos juntas–, o lejanas –y entonces las contamos por separado–. Estos argumentos “son obra de malos poetas, de los cuales ellos mismos son los responsables [al escribir una mala trama]; y por otra, de los buenos” por culpa de los mismos actores (58). Y esto último porque donde la maestría del poeta les ha asignado tal o cual carácter investido sólo por sus accio-nes, a causa y causado por sus decisiones en la obra, ellos lo desvisten o lo reescriben sobre el escenario con su actuación, con sus propias acciones. Se visten de otro carácter, extranjero ahora, con otra vida que al momento desafina sobre las tablas. Carácter y acciones son incongruentes. El ar-gumento no se gana su unidad porque concierna a tal o cual personaje, “pues sucédenle a uno infinidad de cosas, algunas de las cuales no com-portan unidad alguna” (53-54). No tienen trama. No todo lo que nos pasa es vivir, asevera nuestro autor. O, cuando menos, hay vidas y vidas. Está la vida de aquél que mansamente se observa en este trance. Ese que se ve viviendo, desde fuera. En esta vida unas cosas van detrás de otras. Ca-sualmente. Linealmente. Se siguen y se persiguen. Viven estos individuos vicariamente, dependiendo del carácter que les han asignado. Tal o cual, lo mismo da. Primero viene quiénes son, y de ahí saben qué deben hacer. Podrían haberles asignado otra máscara. Se dejan llevar. Quizás disfru-tan viéndose conducir. Pero esta es la receta del fracaso, pues tan pronto vuelven a su ser, unas acciones contradicen a otras. Ducunt volentem fata, nolentem trahunt (conduce el destino a aquellos que quieren dejarse guiar; a los que no quieren, los arrastra). Y luego, están los que tienen una per-formance que ofrecer primero, y después ya si acaso van siendo alguien. Estos se narran como unidad. Son tal o cual después de haber hecho tal cosa o cual cosa. A resultas de haberlas hecho.
El que perece [apollysthai] no deja de ser aquel que no sabe conservar su vida, que no sabe seguir la trama de una vida, que no sabe reunir en torno a sí y vestir –o encarnar, pues estas ropas y acciones están hechas de carne– un personaje. El que echa a perder su personaje, lo mata. Lo
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desmembra al permitir que fuerzas contrarias, acciones dispares, decidan por él. No puede vivir, parece que perece, aquél que es un mal dramaturgo para sí.
La narración en círculo, la inmortalidad
“También es placentero completar las cosas incompletas, pues se convierten ya en obra de los tales que las terminan” (63). Aque-llos afortunados que son capaces de enlazar el principio con el fin. Éstos tienen en su mano hacer obra suya lo que completan. Cerrar el círculo de la acción. Son en ello mismo felices.
El mundo griego cuando nos habla del arché lo hace en tanto origen, como inicio, inercia primera o germen primitivo. El contexto aquí no es otro que aquel que da para escribir tratados titulados Περί Φύσεως, lo que rodea a la Naturaleza, a la Φυσις [physis]. Representa el crecimiento pri-mitivo, original y salvaje, la fuerza genética del nacimiento, donde todas las posibilidades están aún por desperezarse de buena mañana. Para tal principio, tal árbol de potencias. Nada se ha hecho, todo está por hacer, ¡pero podemos hacer tanto! Nada refleja mejor el movimiento sin dirección y libre que la physis. Es abundancia. Brote. Esto es placentero, aunque sea incompleto. Hacer por hacer, un hacer energético. Todas las cosas simples tienen un arché, un principio que es su esencia y naturaleza. Su physis. Su movimiento interno tiende a llevarlas a su lugar natural, y ahí reposan una vez lo alcanzan. Unen principio y fin. Acaban siendo lo que podrían llegar a ser. De muy distinta forma se comportan aquellas entidades que no disfrutan de unidad orgánica, que son compuestas, que no tienen una sola unidad narrativa. Dejan, entonces, eventualmente de ser ellas mis-mas, y entonces sucede lo peor y se desmoronan. Porque cada principio re-clama de vueltas su parte. Se resuelven o disuelven estos individuos en sus elementos mínimos, en moronas. Fragmentos apenas. De la generación, a la corrupción –degeneración–. Perecen. Pierden sus miembros porque no eran del todo suyos. Como las obras y acciones que no les corresponden a los caracteres aún y todo que se les asignen.
¡Pero qué diferente es todo en el mundo supralunar! Allá arriba las co-sas giran y giran en círculos, sin principio ni fin pero en movimiento per-petuo sin ir a ningún sitio. Aristóteles reserva este espacio a los cuerpos celestes. Dioses, planetas y esferas cósmicas. Son los “errantes” [πλανήτης, vagabundo]. Inmortales porque saben unir principio con fin. Aunque en realidad, para ser justos, en su giro eterno lo que no hay es ni principio ni fin. Su día a día es el tiempo vacío. Sin contenido porque nada pasa o
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todo lo que pasa es lo mismo. Hesíodo, al que podemos llamar sin muchas precauciones el primer presocrático, escribió aquel Ἔργα καὶ Ἡμέραι [Los trabajos y los días] no sin razón: porque hay un tiempo de los dioses, eterno y siempre el mismo, el tiempo de los días, y un tiempo del ser humano, el tiempo que se mide en trabajos. En acciones. El astro, el ser supralunar, el dios, tiene su centro y unidad en sí. Si salen de ellos mismos en su giro, es para volver sin falla al punto de partida. Aristóteles llama a esta clase de movimiento perfecto, completo, ἐν τελος έχειν [en-télos-echein], tener el fin en sí mismo. El ser humano solo en ocasiones excepcionales logra la pi-rueta. Esas ocasiones son ocasiones de la vida anímica, de la biografía que se hila en el synienai. “¿Cómo puede un ser humano desarrollar un relato de su identidad e historia vital en una sociedad compuesta de episodios y fragmentos? Las condiciones de la nueva economía [las de la nueva socie-dad] se alimentan de una experiencia que va a la deriva en el tiempo, de un lugar a otro lugar. “Amenaza con corroer su carácter, en especial aquellos aspectos del carácter que unen […] y brindan un yo sostenible” (Sennet, 2000: 25)21. Corroen, disgregan, hacen perecer. No dan para un relato. O si
21. Tanto la Política como la Sociología tienen mucho que decir en este sentido. El fenómeno por el cual los individuos presentan dificultades –o son completamente refractarios a presentarlas y se desensibilizan– a la hora de construir un relato propio sobre quiénes son y a dónde se dirigen, incluso un relato de por qué no se dirigen a ningún sitio, parece típico de estos tiempos ‘multitarea’ que dividen la atención según Sennett. Éste ha explorado esa diferencia más básica del sujeto que (se) construye a través de la labor –homo laborans–, como artesanía (Sennett, R. El artesano. Barcelona: Anagrama, 2009) que le devuelve una imagen de sí. En esa artesanía que es técnica particular no reproducible en cadena o repetitiva, el individuo se hace a través de actos orientados no muy alejados de su centro. Estos actos le implican, le competen, le pertenecen. Le otorgan un sentido. Giovanni Sartori ha ahondado en la vertiente mutimedia del problema: para él el auge de lo que califica de vídeo-niño, ése que se sienta ante el televisor pasivamente y consu-me o ve pasar imágenes, que las conoce pero no las reconoce, va parejo a la pérdida constante y abrumadora de la capacidad simbólica del mismo. Sartori dice que el video-niño corre el riesgo de ver pero no comprender, es decir, experimentar sin entender. Deliciosa, aunque terroríficamente sugestiva, es la imagen que in-voca entonces del uomo bestiale del filósofo napolitano del xviii, Giambattista Vico, como posible fin de fiesta: sería la de “una sociedad [...] desprovista de capacidad de reflexión, pero dotada de fuertes sentidos y enorme fantasía“ de una poderosa imaginación pero incapaz de reconducir las imágenes y discriminarlas (Sartori, G. Homo videns. La sociedad teledirigida. Barcelona: Taurus, 2008, p. 140). Sar-tori ha retornado una y otra vez a esta capacidad simbólica como específica del ser humano. Una capacidad de apropiación de las representaciones y contextu-alización de las mismas que choca directamente con la pasividad de ver desfilar ante nuestros ojos la programación que se nos quiera ofrecer. Obras como Política: Lógica y método en las Ciencias Sociales (Madrid: FCE, 2007) o su último trabajo,
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hay un relato, tendremos que tragarnos una de estas historias episódicas que rayan la mera cronología de acontecimientos sin ton ni son. Esto es violencia. No ser capaces de unir nuestro principio con nuestro fin.
Sea como fuere, dioses y hombres tienen que hacer algo con su movimiento. Darle campo a la acción. Y una acción “tiene una cierta extensión” (Aristóteles: 52). No vale jugar al despiste y quedarse bien pegado a la cuna para ganar la partida. Para tener destino hay que alejarse un paso al menos del origen.
¿Y qué es a todo esto una buena trama? ¿Qué guión se gana la palma del público? Aquel en que se reconoce. ¿Y qué reconoce? El elemento míni-mo que hace a un individuo: una unidad narrativa, una unidad biográfica. Todos tenemos nuestras cuitas, nuestros deseos y motivaciones, y, sin em-bargo, todos nos reconocemos en la forma mínima de un carácter que se va construyendo en unidad. Que se va sumando. Aristóteles lo tiene claro: “que las composiciones no sean semejantes a los relatos históricos [como una retahila de hechos disparados con metralleta]” es de necesidad, la poesía es mejor poesía cuando “es más filosófica y elevada que la [nuda] historia, pues la poesía narra más bien lo posible, mientras la otra nada salvo lo particu-lar” (56). Una cosa detrás de otra. El narrador tiene un buen relato cuando se puede seguir dentro de éste el hilo de lo posible desde lo particular, el hilo que liga lo particular con sus consecuencias, sus principios con sus destinos propios. No todo lo que a uno le sucede es digno de atención. No todo forma un carácter, no todo es esencial. Propio o apropiado. Hay que narrar lo que sucede, que es de manera necesaria la circunstancia, pero hay que narrar también lo que podría suceder a partir de esto. La consecuencia sustituye a la consecución. El reconocer, el reunir, sustituye al conocer. Pero, el mismo hilo no es visible. Los hechos son los mismos. Esa es la mística y arte de la disposición de lo relevante. Lo que decide al buen poeta y al mal poeta es su técnica de selección. Saber qué es fundamental. Qué es (pertenece) a un carácter y a su carácter. El poeta filósofo ve en lo particular lo universal. La Filosofía es un remedio, una medicina, el espíritu neutro del phármakon que está y no está entre las costuras de la historia manteniendo el conjunto unido. La medicina que disuelve cuando es preciso, que coagula cuando ne-cesario. Produciendo cada principio como sentido.22
Carrera hacia ningún lugar (Barcelona: Taurus, 2016), en que glosa precisamente gran parte de lo expuesto en este nuestro texto, son puntales del argumento hasta aquí presentado.
22. No entramos a discutir los usos que la filosofía contemporánea con Derrida a la cabeza, y la Teoría Crítica en segundo plano, hacen del término phármakon bien como depurativo, bien como veneno. Pasamos de puntillas por los usos que Girard
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“Y tras muchos intentos, la tragedia se detuvo, una vez que había adquirido su propia naturaleza” (44).
Bibliografía
Sennett, R. (2000) La corrosión del carácter. Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo. Barcelona: Anagrama.
Aristótoles (2011) Poética. Madrid: Editorial AlianzaEcualización de conver-saciones
frecuenta en su teoría bajo el epígrafe del ritual y la víctima sacrificial (La Violence et le Sacré, 1972; Le Bouc Emissaire, 1982), para centrarnos en el aspecto reactivo que la obra de Antonio Escohotado, Historia de las drogas, insinúa (Escohotado, A. Historia de las drogas, en tres volúmenes, Madrid, Alianza Editorial, 1989-1992). Un aspecto pues más acorde con el espíritu de los primeros filósofos, los físicos. Reducimos entonces en nuestro provecho el valor simbólico de la técnica filosófica –que busca las oportunidades de lo universal, lo inmortal, en el caso particular– dentro de las narraciones al de un coagulante unas veces, y un disolvente en otras. Un espíritu neutro por tanto que cataliza determinadas reacciones jugando con los elementos en que se vuelca. Acercando unos episodios y unas acciones para crear un rasgo, alejando otros episodios y acciones para afianzar aquél otro… Dando lugar a unos solutos que llamamos caracteres, individuos sostenibles, coherentes. La Filosofía no deja de tener su propio arché, principio. El phármakon sería aquél principio que no añade de por sí nada al compuesto, no se mezcla, sino que intervi-ene únicamente en la velocidad y dirección de sus reacciones.
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Ecualización de conversaciones (o la forma de hacerlas “sonar bien”)
Guillermo D. Pappagallo
Introducción
Concentrados en la razón y en las competencias cognitivas como únicos motores del conocimiento, vamos produciendo ensayos, juicios, meditaciones y conversaciones que ante los oídos de un buen melómano pueden no sonar del todo bien. ¿Hasta qué punto el tipo de observador que soy, como así también lo mucha o poca empatía que tenga con el otro, amplifica o desmejora las conversaciones? metacognición y auto-conciencia (¿quién está siendo el que habla en el momento del hablar?), empatía e intuición (¿cuánto participa el que habla de la vida del que escucha?), distinciones básicas del lenguaje (afirmaciones y declaracio-nes), los otros como espejo para el cambio del observador que somos (¿qué tiene ese distinto a mí para decirme a mí?) y, finalmente, vamos a analizar un párrafo del libro Psicopolítica de Byung-Chul Han, de manera de poner en movimiento los conceptos que abordamos.
Perilla 1: metacognición y autoconciencia
“No hay una edad para dejar de crecer” (desperté una mañana de diciembre de 2016 con este regalo de mi mente)
La metacognición es la cognición aplicada a uno mismo, es la re-flexión, es decir el “pensar sobre lo que pensamos” (Maturana, s/d), el objeto de cognición es uno mismo, no tanto el qué sino el cómo, el para qué, el donde. Supone conocer el tipo de observador que somos, nuestras representaciones internas, nuestro modelo mental (Muradep, 2015: 47).
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Es importante saber quiénes estamos siendo23cuando conversamos o desarrollamos determinadas conversaciones. Hasta qué punto ese que estamos siendo está conformando la teoría implícita en el uso del len-guaje y su contenido, hasta qué punto las experiencias (y más aún las emociones) no van modelando ese ser que observa la realidad y dice algo de ella. Hasta qué punto puedo asegurar que buena parte de mi razón aplicada objetivamente a una conversación o al lenguaje no sea, ni más ni menos, que la ropa con se viste la emoción en ese momento. O el tipo de observador que fuimos conformando de nosotros mismos a través de la historia. Todo lo que se dice es dicho por alguien). El tipo de observador que somos determina los tipos de distinciones que efectuamos.24
Perilla 2: Empatía e intuición
Médico cúrate a ti mismo.Evangelio según San Lucas (4, 23)
Voy entonces a comentarles quién estoy siendo ahora, en estos mo-mentos, en que estoy escribiendo este ensayo; primero para qué diciéndo-melo puedo ser consciente desde dónde y hacia dónde voy cuando estoy di-ciendo lo que digo y en ese pasearme por dentro de mí, encontrar recursos para mejorar la conversación, entenderla y/o entender-me o simplemente desecharla o modificarla. Sabiendo que hablar es una acción que genera ser, no solo para que el habla, sino para el que escucha o participa de ella.
Siempre pensé que el lenguaje era la manera de poner en palabras el pensamiento y que el lenguaje cumplía solamente la función de des-cribir la realidad. También pensaba que la democracia era suficiente razón para
23. El estar siendo significa que no somos permanentes, sino que vamos modi-ficándonos y cambiando en cada momento. Esta manera de ver y de decirnos a nosotros mismos como somos, nos abre muchas puertas a futuro, dado que nos presentamos a nosotros mismos como en un continuo tránsito de crecimiento y modificación personal. No estamos determinados. Ni nadie nos puede determi-nar. Salvo que nos lo dejemos hacer.
24. “Una distinción es el resultado de un acto efectuado por un observador. Al hacer una distinción, el observador separa algo de su trasfondo. Al hacerlo puede operar con ese algo como una unidad, como una unidad individual. El disponer de una distinción, nos permite observar lo que otros no ven. Nos per-mite tomar acciones que otros no pueden tomar” (Muradep, 2015: 50). También es cierto que eso que veo deja de lado otras cosas que no veo. Por esto, es que el coaching aparece como una herramienta interesante para ampliar el campo de observación de un observador. Esto último es mío.
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decir lo que se piensa y si bien esto es cierto y necesario, nunca recapa-cité en que la democracia no resuelve la calidad de los discursos.25
Este año 2016, estudié coaching ontológico,26 disciplina que me abrió mucho la cabeza en cuanto a la capacidad generativa del lenguaje, por esto es que estoy siendo una persona preocupada por la baja calidad de los dis-cursos en los que participo (no solo los de los demás, sino los míos también). Baja calidad que voy a explicitar concretamente en los párrafos siguientes. Estoy siendo una persona más cuidadosa de lo que digo, en el sentido de ser más consciente de la potencialidad del lenguaje y su capacidad gene-rativa de ser, no solo en mí, sino en los que me escuchan y, por lo tanto, de construir o destruir a los demás a través del lenguaje. ¿Cuántas puertas le abrimos o le cerramos a futuro?, ¿cuánto afectamos su emocionalidad para bien o para mal? ¿Quién no recuerda haber recibido un juicio que impacto negativamente en su vida futura? Por suerte, el lenguaje mismo es también el camino para volver a abrir las puertas que fueron cerradas.
Ahora, ustedes amigos, pueden entender quizás un poco más a qué viene este ensayo breve y sencillo. Este que escribe es este que está siendo ahora. Los que ya me leyeron antes saben que hablo a partir de mi experiencia y, cuando no encuentro fundamentos, escribo un cuento y no un ensayo. Ustedes, amigos lectores, me pueden ayudar a mejorar mi discurso claramente.
Perilla 3: las distinciones del lenguaje
Vamos a referirnos únicamente a dos distinciones: las afirmaciones y las declaraciones.
El lenguaje puede ser descriptivo o declarativo, dentro de lo decla-rativo me voy a referir solo a un tipo de declaración que son los juicios. Cuando hablamos de las cosas que están en el mundo, es decir, cuando el mundo antecede al lenguaje, el lenguaje nombra al mundo y, de alguna manera, lo describe. Cuando describimos un algo, estamos describiendo a ese algo que preexiste. Entendemos que dentro de nuestro mundo de sentido y de nuestros congéneres, todos sabemos que eso que estamos viendo es aquí y en todo el mundo. ¿Qué sentido tiene discutirlo?, lo único que podemos decir sobre es si es verdadero o falso. Si yo digo que una sala
25. Cuando me refiero a la calidad de los discursos, me refiero no al qué del discurso sino a su estructura.
26. Me encantaría tener una conversación de coaching con Byung-Chul Han y preguntarle quién estaba siendo cuando escribía la Psicopolítica.
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a la que ingreso es, por ejemplo, desagradable, mi lenguaje se transformó en declarativo: estoy emitiendo un juicio. Desagradable no es un atributo de la sala sino una interpretación del observador que habla. No existe ninguna sala desagradable en el mundo, lo desagradable no preexiste en el mundo de manera de que no puede ser descripto. Cuando decimos que alguien nos maltrató, también estamos emitiendo un juicio ya que el maltrato es una interpretación de una serie de acciones cometidas contra mi persona.27 En muchísimas de las conversaciones en las cuales par-ticipamos, tanto cuando decimos como cuando nos dicen, “el que habla supone estar describiendo una realidad cuando en realidad la está inter-pretando” (Echeverría, 2005: 75). Esto tiene infinidad de consecuencias, “para quienes operan así las consecuencias suelen ser la rigidez, la into-lerancia y el cierre de múltiples posibilidades de aprendizaje” (ibidem).
Alguien me dirá, entonces, ¿no existió el maltrato hacia mí? Sí, pero al tratarse de un juicio, es decir, de una interpretación requiere de fundamentación (evidencias, no poder fundamentar el juicio contrario, los estándares sobre los cuales se compara, la opinión de los otros, el do-minio dentro del cual se genera el evento que antecede al juicio, evitar generalizaciones, etc.). Si se tratara de una descripción solo bastaría con evaluar si es verdadera o falsa.
Las declaraciones amplían el mundo de sentido del que las da y del que las recibe y las hace suyas. El juicio que se emite, por ejemplo, es un objeto nuevo en el mundo, genera ser. A partir de un juicio, las per-sonas toman posición, sea por tratarse de un juicio hacia ellas o hacia las situaciones y personas involucradas. Cuando alguien dice “UBER nos va a dejar sin trabajo”, lo que se está diciendo es una interpretación de lo que potencialmente podría suceder por el advenimiento de la em-presa UBER en el mercado del transporte; entonces miles de taxistas tomarán posición. Lo mismo pasa con todos los juicios que recibimos de nuestros, padres, maestros, jefes… ¿Cuánto de bueno y cuánto de malo en nosotros mismos ocasionaron las declaraciones que recibimos?
Los juicios hablan más del que los emite que del objeto sobre el cual se expide (73). El juicio vive en la persona que lo formula (64). Esto que estamos hablando tiene un impacto importante en educación. Pense-mos ahora en las asimetrías entre personas. Que mal puede hacer la falta de estas distinciones en el que habla cuando tiene poder sobre el que escucha.
27. Fíjense que use “contra” mi persona, cuando hubiera correspondido decir “hacia” mi persona; “contra” parece descriptivo pero es interpretativo
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Es tan necio discutir como si fuera una interpretación algo sobre lo cual solo hay que averiguar si es verdadero o falso que discutir si lo que se dice es verdadero o falso cuando se trata de una interpretación (con lo cual habría que fundamentar). En el mundo de todos los días esto aparece mezclado. Solo basta escuchar el discurso del periodismo.
Vale preguntarse a esta altura, ¿qué conciencia tenemos de nuestro “lenguajear”?, ¿somos conscientes de las distinciones de nuestro len-guaje? ¿O tomamos como descripción de la realidad lo que es una inter-pretación nuestra?
Es cierto que no podemos fundamentar todo. Para esto viene a nuestro auxilio la intuición, aunque claro, se asumen más riesgos.
Perilla 4: empatía e intuición
El Gurú no lleva al discípulo hacia sí, sino hacia la verdad.Extraído del documental Awake, The Life of Yogananda
Hablar con desconocidos es hablar conmigo. Una conversación con un desconocido es un monólogo.. Lo desconocido en el otro se vuelve conocido a través de la empatía. No hay forma de tener conversaciones bien ecualizadas con el otro cuando no sé quién es el otro, cuando no escucho. ¿O, acaso, no es la escucha activa el mejor fundamento de la proposición en el hablar?, ¿de qué puedo hablar y cómo le puedo decir al que nunca escuché? ¿Cómo hablar con el otro sin penetrar en el otro, sin ser un poco el otro? Es necesario tener la pausa, la mirada a los ojos, la escucha entre líneas, la indagación, sin conocer el mundo de sentido del otro, su modelo mental, lo que hay detrás de sus palabras, para saber qué quiere significar con lo que dice y qué tipo de observador es.
Les estoy hablando a ustedes, estimados lectores, pero no los tengo conmigo, no los veo, no los escucho, están en mi mente, no los tengo pero pienso en ustedes, hago el esfuerzo de decirles algo que tenga sentido para ustedes, no para mí. Trato, no los tengo frente mí, no les puedo hablar como quisiera, imagino sus caras y sus preguntas, no veo sus cuerpos y sus gestos, los intuyo, corro riesgos.
La intuición no es algo tan azaroso como parece sino que, según las neurociencias, es la respuesta de la mente en base al procesamiento de infinitas informaciones almacenadas en nuestro cerebro de manera casi inaccesible desde nuestro yo.
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¿Cuánto del proceso de la enseñanza depende de la empatía y la intuición?
Perilla 5: ¿que tiene el otro para decirme acerca de lo que digo?
Dentro de la metacognición o autoconciencia, está también el apor-te que el otro me puede ofrecer. En el caso de las disciplinas, son ellas mismas las que suelen controlarse y decirse las cosas, o tienen un mé-todo o criterios comunes de evaluación. El problema es que se trata de un tipo de mirada unilateral, es decir, dentro del método y la cultura de esa gran comunidad de práctica. Las respuestas y las soluciones se dan siempre dentro de un rango o marco conceptual. Por lo tanto, pueden llegar a agotarse en sí mismas. Distintas son las evaluaciones de 360º, donde la persona es mirada desde diferentes perspectivas dado que es vista por distintas personas. En general, por personas receptoras de acciones de la persona sujeta a evaluación.
Daniel Goleman en su libro Focus dice que las personas que van as-cendiendo en status, en general, tienden a perder su sentido de metacog-nición, se dan menos cuenta de su sí mismo o lo transgiversan. Dado que estas personas están en una situación de poder importante, cuando se les preguntan a otras (que están en posiciones de menor jerarquía o poder), tienden a ocultar lo que verdaderamente piensan de la persona en cuestión por temor. Con lo cual estamos en el peor de los mundos. Si esto es cierto lo que se sigue es que, en los lugares de mayor responsabilidad, por el poder que se detenta, nos encontramos con la gente con menos autoconciencia. Lo esperable, para el bien de todos, sería que fuese al revés.
Me pregunto, ¿será la hora de las evaluaciones interdisciplinarias?, ¿aceptaremos que otros de otro redil o de menor jerarquía nos diga cómo nos ven?, ¿o que evalúen nuestras producciones? ¿Podría ampliarse la mirada del observador de una disciplina en base a la mirada de un ob-servador de otra disciplina?
Al no introducir modificaciones a nuestro modelo mental, no cam-biamos como observadores; entonces, mantenemos incólumes las repre-sentaciones a través de las cuales vemos todas las cosas. Ergo va a ser difícil encontrar soluciones nuevas o innovativas a los problemas actua-les porque siempre vamos a proponernos acciones dentro del marco con-ceptual del observador que somos. A esto se llama “aprendizaje número 1”. Hay dos niveles más avanzados de aprendizaje, pero requieren de rupturas más importantes en el modelo del observador que somos, y en
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la identidad. Es más el modelo mental puede traccionar para embutir la realidad en la teoría.
Solo para dar un ejemplo: ustedes, al leer, juzgan mi participa-ción en esta ponencia y encontrarán temas que quizás yo no consideré adecuadamente; también pueden encontrar argumentos en contra de lo que digo, ustedes son filósofos, y yo ahora soy una persona que está ca-minando por vuestro territorio, no es mi territorio. Pero, por otro lado, yo no debo caminarlo como filósofo porque no les agregaría nada. Como profesional en el campo de la Administración y el Coaching que soy, les comento (yo que vengo de ese otro mundo), por si les sirve, que muchas de las aseveraciones que hacen algunos los filósofos sobre el mercado, el trabajo y el management son erróneas o parciales y denotan nunca haber pasado (pisado) por ese territorio.
El otro no es un problema, es una posibilidad. Depende cuan afe-rrado esté a mi historia.
Quisiera ahora realizar un análisis de las distinciones del lenguaje en un párrafo de la Psicopolítica de Byung-Chul Han. (Reconozco en que algunos casos uso la intuición y me la juego.)
Dice este autor:
El Big Data debe liberar el conocimiento del arbitrio subje-tivo. Así pues, la intuición no representa una forma superior del conocimiento. Se trata de algo meramente subjetivo, de un au-xilio necesario que suple la falta de datos objetivos. En una si-tuación compleja, siguiendo esta argumentación, la intuición es ciega. Incluso, la teoría cae bajo sospecha de ser una ideología. Cuando hay suficientes datos, la teoría sobra. La segunda ilus-tración es el tiempo del saber puramente movido por datos.28 Dicho en la retórica profética de Chris Ansderson: “Adiós a la teoría del comportamiento humano, desde la lingüística hasta la sociología. Olvida la taxonomía, la ontología y la psicología. ¿Quién sabe por qué la gente hace lo que hace? La cuestión es que hace y que podemos seguirlo y medirlo con una fidelidad sin precedentes. Con suficientes datos, los números hablan por sí mismos”.
28. El resaltado es del autor.
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El medio de la primera ilustración es la razón. Pero en nombre de la razón se reprimieron la imaginación, la corporalidad y el deseo. (2014: s/d)
Voy a analizar algunos aspectos del párrafo anterior:
1) “El Big Data debe liberar el conocimiento del arbitrio subjetivo” Se trata de un juicio del autor, de una interpretación. El autor
no presenta fundamento. No encuentro evidencia de que Big Data venga a reemplazar la subjetividad humana. ¿Quién dice esto?
2) “Así, pues, la intuición no representa una forma superior del cono-cimiento”
Se trata de un juicio fundamentado en el juicio anterior (que tampoco fue fundamentado).29 Parecería que el autor habla por boca de otros. ¿Para quién o quienes la intuición no representa una forma superior de conocimiento con el advenimiento del Big Data?
3) “Se trata de algo meramente subjetivo, de un auxilio necesario que suple la falta de datos objetivos. En una situación compleja, siguiendo esta argumentación, la intuición es ciega”
¿Qué es para el autor una situación compleja? No sabemos. Igual-mente, en mi opinión, es exactamente al revés, dado el argumento que sigue: la intuición funciona casualmente en situaciones de gran complejidad donde faltan datos o son muchos y con muchas vincula-ciones y relaciones y por lo tanto de difícil explotación y procesamiento maquinal.
4) “Incluso la teoría cae bajo sospecha de ser una ideología”Me pregunto si existen datos o evidencias nuevas que pueden
llegar a reformular la teoría, la insistencia en desconocer esos da-tos, por mantener la teoría, no la transforman en una ideología.
5) “La segunda ilustración es el tiempo del saber puramente movido por datos”
¿Hay saberes que no tienen su fundamento en datos o eviden-cias? ¿Cómo se articulan y argumentan las proposiciones sin da-tos? Al desarrollar el autor este ensayo ¿el autor no está valiéndose de la razón que es en parte lo que critica como Ilustración?, ¿cómo puede un dato reemplazar una teoría, siento que el dato es una evidencia del mundo real que solo adquiere significado a través de la presencia de lo subjetivo, de lo humano, de la teoría? Un dato es
29. No podemos utilizar un juicio como fundamento de otro juicio, ej. ‘este tipo te va a perjudicar porque es una mala persona’.
[ 207 ]
solo eso, un dato. Se necesita que alguien desarrolle sentido para sacarlo de su ostracismo.
6) “Dicho en la retórica profética de Chris Anderson: adiós a la teoría del comportamiento humano, desde la lingüística hasta la sociolo-gía. Olvida la taxonomía, la ontología y la psicología. La cuestión es que hace y que podemos seguirlo y medirlo con una fidelidad sin pre-cedentes. Con suficientes datos, los números hablan por sí mismos”.
El autor, en este caso, hace suyo el juicio de Anderson. ¿Cuál es el fundamento del autor para opinar que se van olvidando las teorías del comportamiento? ¿En qué lugares, situaciones, en que dominios se van desechando las teorías del comportamiento? ¿Las personas están dejando las terapias?, ¿la sociología es una profesión en des-uso?, ¿los personas optan por otros tipo de estudios profesionales? ¿Por qué no incluye dentro de las disciplinas a las neurociencias, por ejemplo?, ¿prejuicio?, ¿conversadorismo? ¿Acaso está haciendo un control selectivo que es en parte lo que critica?
7) “¿Quién sabe por qué la gente hace lo que hace?”A lo que yo respondo: nadie. ¿Acaso lo sabe el psicólogo?, ¿el sociólo-
go?, ¿el filósofo? Nadie, solo la propia persona y seguramente no todo. Aquí va una pregunta: ¿no será que en la concepción del autor, la so-ciología, la psicología (y yo agrego la filosofía) resumen la suma del saber acerca del hombre y la humanidad, y de esa manera se despre-cian otras disciplinas y otras vertientes del conocimiento acerca de lo humano más nuevas? ¿Por qué no integra a las nuevas disciplinas?.
8) “Con suficientes datos, los números hablan por sí mismos”.¿Quién piensa que los datos hablan por sí mismo?, ¿en quién o en
quiénes está pensando el autor?, ¿bajo qué contexto o dominio los datos hablan por sí mismos? ¿Y si existieran datos que hablan por sí mismos? ¿No sería loable escucharlos?
9) “El medio de la primera ilustración es la razón”. Se trata de una evidencia, una afirmación, que considero verdadera.
10) “Pero en nombre de la razón se reprimieron la imaginación, la cor-poralidad y el deseo”.
¿Quiénes reprimieron la imaginación, la corporalidad y el de-seo?, ¿en qué ámbitos o dominios?, ¿a quiénes? Cuando un escrito presenta tantas generalizaciones, es muy proba-
ble que incurra en juicios sin fundamento y además se hace inmanejable para mí. No me permite ningún cambio en ni, ni en el mundo.
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Conclusiones
1) Hacemos tamaño mal si en relaciones asimétricas –por ejemplo, profesor/alumno– comunicamos interpretaciones por afirmaciones o, por lo menos, sin aclararlo. Es decir, si llevamos a las personas al gurú en vez de a la verdad. ¿Por qué no enseñar a las personas a distinguir o hacer estas distinciones? En este momento histórico donde hablar es accesible, rápido y no requiere mucho compromiso (por las redes socia-les), ¿no sería conveniente acercar a las personas más elementos para discernir los discursos con estas y otras distinciones del lenguaje? Si se hace, no observo que se haya mejorado la calidad de los discursos, sino al revés.
2) Reflexionar sobre nuestro proceso de pensamiento, ¿para qué de-cimos lo que decimos?, ¿desde dónde emitimos los juicios que emitimos? ¿Cuáles son las emociones e historias que subyacen en nuestro reperto-rio de razones y argumentos? ¿Qué consciencia tenemos del impacto de los discursos en los otros? Estas y otras preguntas nos pueden ayudar a modificar sustancialmente el tipo de observador que somos (e innovar).
3) Conocer al otro es fundamental. Hablar para el otro y no para mí, es el camino.
4) Ecualizar nuestras conversaciones y revisar las palabras que decimos y nos decimos, cambiar los términos y las oraciones, a veces nos pueden abrir nuevas puertas al conocimiento de nosotros mismos, de los demás y del mundo.
5) Dialogar con los otros, es decir, con aquellos que son verdade-ramente distintos a mí y abrirme a la posibilidad de encontrar nuevas realidades, creo que es un camino virtuoso que puede dar mucho fruto a las disciplinas, aún tratándose de la filosofía que es la madre de to-das. Los chicos cuando crecen también tienen cosas interesantes para decir a sus madres si las madres educaron en la verdad a sus hijos.
BibliografíaByung-Chul-Han (2014) Psicopolítica Neoliberalismo y nuevas técnicas de po-
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Granica.
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Filosofia e Heterotopia O espaço na (da) filosofia de Michel Foucault
Luiz de Camargo Pires Neto
A filosofia é uma área do saber que possui uma característica mui-to peculiar: a definição do que seria filosofia é algo em aberto e que está longe de apresentar uma unidade. Ao longo da história do pensamento, percebemos diferentes concepções, de diferentes filósofos sobre o que seria a filosofia, o seu papel específico e o que a diferencia de outras áreas como as artes, as ciências, a história e a literatura por exemplo.
Pensar uma concepção de filosofia à luz do pensamento de Michel Foucault impõe-nos alguns desafios e questões a serem discutidas. A primeira delas é se podemos enquadrar seu trabalho dentro do campo da filosofia. Esta não é uma questão fácil, pois para respondermos a ela, precisamos encontrar critérios que possibilitem julgar aquilo que está dentro ou fora deste campo e, consequentemente, diante das diversas concepções de filosofia existentes, encontramos distintos critérios. Se-gundo Edgardo Castro, a história da filosofia “nos põe, de fato, diante de uma multiplicidade de filosofias que, nem pelo seu vocabulário, nem pelo seu estilo, nem pelos seus conceitos, nem pelos seus métodos, nem pelas suas finalidades, podem reunir-se sob um conceito único” (Castro, 2013:173).
Tendo em vista esta multiplicidade de possibilidades para um jul-gamento, o que muitas vezes pode ser considerada a causa para en-contrarmos diferentes respostas para este problema em autores que buscam questionar o caráter filosófico do pensamento de Foucault, procuraremos por critérios que permitam avaliar seu trabalho como filosófico ou não, no interior de seu pensamento, ou seja, nos textos do próprio Foucault. Colocamo-nos, então, a questão: como Foucault julga seu próprio trabalho?
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Em um primeiro momento, podemos destacar que inúmeras vezes ele mesmo negou seu pertencimento ao campo da filosofia, como por exemplo quando afirmou: “É muito difícil classificar uma investi-gação como a minha dentro da filosofia ou das ciências do homem”;30 ou “nunca me ocupei de filosofia”.31
Para além destas afirmações, podemos encontrar uma contradição ao contrapô-las a outras inúmeras citações, nas quais o pensador afir-ma o caráter filosófico de suas investigações e, portanto, o pertencimen-to de seu trabalho ao campo da filosofia. Verificamos, então, que o pró-prio Foucault ora se reconhece dentro da filosofia e ora se percebe fora.
Diante destas ideias de dentro e fora, podemos conceber algumas imagens metafóricas. A primeira consiste na filosofia como um espaço delimitado que permite estar-se dentro ou fora dela, como se fosse uma caixa, um recipiente utilizado para guardar ou agrupar determinados elementos. Neste caso, os elementos corresponderiam aos pensamen-tos, estudos e textos, que deveriam ser avaliados como filosóficos ou não, porém a caixa equivaleria a uma unidade, o que, como já sabemos, é impossível ao falarmos em filosofia.
Tendo em vista que é impossível partirmos de uma unidade, a se-gunda imagem compreende a existência de diversos compartimentos, um conjunto de caixas, ou melhor, algo como um gaveteiro, no qual cada gaveta refere-se a uma possível concepção de filosofia que, por sua vez, pode ou não albergar o pensamento de Foucault. Encetar nossa reflexão a partir desta imagem exigiria a delimitação do conteúdo de várias des-tas gavetas, ou seja, a explicitação das diversas concepções de filosofia para averiguarmos a possibilidade de identificação com o pensamento de Foucault. Aqui, algumas questões podem ser postas: Todas estas gavetas sempre existiram? Como surgiram? Caberia Foucault em uma única gaveta? Estaria seu pensamento espalhado em várias delas? Não pode existir uma gaveta inaugurada pelo próprio Foucault? O que há de diferente e de semelhante entre elas?
Ao pensarmos em diferenças e semelhanças, voltamo-nos para questões que são necessárias para uma possível alocação do pensamento
30. FOUCAULT, Michel. “Qui êtes-vous, professeur Foucault?”, In. DE1, p. 605; trad. p. 34 (Neste trabalho, quando fizermos referência à edição francesa dos Ditos e Escritos, Dits et écrits, publicada em quatro volumes no ano de 1994, apresentaremos a sigla DE, significando o título da publicação, seguida do numeral correspondente ao volume).
31. FOUCAULT, Michel. “De la nature humaine: justice contre pouvoir”, In. DE2, p. 493; trad. p. 111.
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de Foucault dentro ou fora de alguma das tantas gavetas existentes. O curioso, neste caso, é que todas as gavetas recebem o mesmo nome – Filosofia –, porém os seus conteúdos não seriam os mesmos, são outros.
Esta dualidade mesmo e outro remete-nos ao prefácio do livro As Palavras e as Coisas, publicado em 1966, no qual Foucault inicia sua reflexão dizendo que este estudo “nasceu de um texto de Borges”, respon-sável por intrigar ao colocar em questão a ordenação dos seres, “fazendo vacilar e inquietando, por muito tempo, nossa prática milenar do Mesmo e do Outro”32. Foucault refere-se ao conto O idioma analítico de John Wi-lkins33, no qual Borges ensaia sobre a possível construção de um idioma em que cada vocábulo, as letras, todas elas, possuiriam um significado próprio ao contrário de serem símbolos. Assim, todas as coisas do univer-so teriam equivalência precisa em uma única palavra. Neste texto, ao discutir a classificação das coisas através de categorias e subcategorias, o escritor argentino apresenta uma improvável enciclopédia chinesa, se-gundo a qual os animais estariam divididos em quatorze classes:
a) pertencentes ao imperador, b) embalsamados, c) domesticados, d) leitões, e) sereias, f) fabulosos, g) cães em liberdade, h) incluídos na presente classificação, i) que se agitam como loucos, j) inumeráveis, k) desenhados com um pincel muito fino de pêlo de camelo, l) et cetera, m) que acabam de quebrar a bilha, n) que de longe parecem moscas.34
Esta desconexa classificação chama atenção pela aparente im-possibilidade de estabelecermos alguma relação lógica entre os seus elementos a não ser pela sequência ordenada da série alfabética que indica cada uma das classes através de uma letra: a, b, c... Parece-nos haver uma desordem em tal ordenação. O curioso, é que a sensação de desordem é possível apenas a partir de uma suposta ordenação, ou seja, o que nos causa estranheza não é o caráter fantástico existente nesses animais acima elencados, mas a ordem alfabética que os liga e os orga-nizam em uma classificação.
Este estranhamento despertado pela classificação estabelecida na enciclopédia chinesa de Borges assemelha-se ao estranhamento que sentimos diante da infinidade de definições de filosofia. Ao nos depa-rarmos com as definições de filosofia como contemplação, teoria ge-ral do espírito, consideração pensante dos objetos, juízo sobre o saber,
32. FOUCAULT, Michel. As palavras e as coisas, p. IX.
33. BORGES, 2007.
34. FOUCAULT, Michel. As palavras e as coisas, p. IX.
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metodologia da historiografia, ciência universal, análise da linguagem, dentre tantas outras, ou com distintas doutrinas filosóficas como pla-tonismo, aristotelismo, cartesianismo, empirismo, idealismo, criticis-mo e etc., nos vemos como que diante da enciclopédia de Borges. Aqui, as definições de filosofia, bem como as doutrinas filosóficas, seriam identificadas com as classificações dos animais e o que as ligariam, organizando-as em uma classificação, assim como fez a série alfabética na referida enciclopédia, seria o fato de todas as descrições fazerem referência a uma única e mesma coisa: a filosofia.
Segundo Daniel Defert, ao comentar o estranhamento relatado por Foucault no prefácio de As Palavras e as Coisas diante da enci-clopédia de Borges, “esta ‘desordem que faz cintilar os fragmentos de um grande número de ordens possíveis’ fora batizada por Foucault de ‘heterotopia’”.35
A palavra heterotopia é formada pelo prefixo heteros, que tem ori-gem no grego e significa “o diferente” ou “o outro”, enquanto a expressão topia significa “lugar” ou “espaço”. Neste sentido, a heterotopia pode ser compreendida como o “espaço diferente” ou, melhor, o “espaço do outro”.
Foucault abordou este conceito em três momentos: primeiramente, como vimos, no prefácio de As Palavras e as Coisas, livro publicado em 1966; depois, em uma transmissão radiofônica dedicada à utopia, realizada em 7 de dezembro de 1966, na qual ele fora convidado para falar sobre “Uto-pia e Literatura” e, por fim, no texto que serviu como base para a conferên-cia intitulada “Outros espaços”36, proferida no Círculo de Estudos Arquite-tônicos em 14 de março de 1967, publicado somente em 1984. No prefácio do livro de 1966, ao comentar o conto de Borges, Foucault apresenta as heterotopias em uma comparação com as utopias, que etimologicamente indicam o “não-lugar”:
As utopias consolam: é que, se elas não têm lugar real, desabrocham, contudo, num espaço maravilhoso e liso; abrem cidades com vastas avenidas, jardins bem plantados, regiões fáceis, ainda que o acesso a elas seja quimérico. As heterotopias inquietam, sem dúvida porque solapam secretamente a lingua-gem, porque impedem de nomear isto e aquilo, porque fracionam os nomes comuns ou os emaranham, porque arruínam, de an-temão a ‘sintaxe’, e não somente aquela que constrói as frases
35. DEFERT, 2013, p. 35.
36. FOUCAULT, Michel. “Des espaces autres”, In. DE4.
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– aquela, menos manifesta, que autoriza ‘manter juntos’ (ao lado e em frente umas das outras) as palavras e as coisas. Eis porque as utopias permitem as fábulas e os discursos: situam-se na lin-ha reta da linguagem, na dimensão fundamental da fábula; as heterotopias (encontradas tão frequentemente em Borges) des-secam o propósito, estancam as palavras nelas próprias, contes-tam, desde a raiz, toda possibilidade de gramática; desfazem os mitos e imprimem esterilidade ao lirismo das frases.37
Há países sem lugar e histórias sem cronologia; cidades, planetas, univer-sos, cujos vestígios seria impossível rastrear em qualquer mapa ou qualquer céu, muito simplesmente porque não pertencem a espaço algum. Sem dúvida, essas cidades, esses continentes, esses planetas nasceram, como se costuma dizer, na cabeça dos homens, ou, na verdade, no interstício de suas palavras, na espessura de suas narrativas, ou ainda, no lugar sem lugar de seus sonhos, no vazio de seus corações; numa palavra, é o doce gosto das utopias.38
Da mesma maneira, após identificar estes espaços utópicos, Fou-cault aborda espaços onde a vida é possível: regiões de passagem, re-giões abertas de paradas transitórias, regiões fechadas e regiões dife-rentes de todas estas outras, chamadas pelo filósofo de contraespaços, as hetrerotopias:
Não se vive em um espaço neutro e branco; não se vive, não se morre, não se ama no retângulo de uma folha de papel. Vive-se, morre-se, ama-se em um espaço quadriculado, recorta-do, matizado, com zonas claras e sombras, diferenças de níveis, degraus de escada, vãos, relevos, regiões duras e outras que-bradiças, penetráveis, porosas. Há regiões de passagem, ruas, trens, metrôs; há regiões abertas de parada transitória, cafés cinemas, praias, hotéis, e há regiões fechadas do repouso e da moradia. Ora, em todos esses lugares que se distinguem uns dos outros, há os que são absolutamente diferentes: lugares que se opõem a todos os outros, destinados, de certo modo, a apaga-los, neutraliza-los ou purifica-los. São como que contraespaços. As crianças conhecem perfeitamente esses contra-espaços, es-sas utopias localizadas. É o fundo do jardim, com certeza, é com certeza o celeiro, ou melhor ainda, a tenda de índios erguida no
37. FOUCAULT, Michel. As palavras e as coisas, p. XIII.
38. Ibid, p. 19.
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meio do celeiro, ou é então – na quinta-feira à tarde – a grande cama dos pais. É nessa grande cama que se descobre o oceano, pois nela se pode nadar entre as cobertas; depois, essa grande cama é também o céu, pois se pode saltar sobre as molas; é a floresta, pois pode-se nela esconder-se; é a noite, pois ali se pode virar fantasma entre os lençóis; é, enfim, o prazer, pois no retorno dos pais, se será punido.39
Ao retomarmos o intuito de nossa reflexão, recordamos que busca-mos imagens metafóricas que nos permitam pensar o espaço da filoso-fia para Michel Foucault, no qual ora ele se reconhece dentro e ora se percebe fora. Neste sentido, não nos interessam as utopias, os espaços inexistentes, pois nestes não se pode estar dentro ou fora. Até aqui, ten-tamos imaginar a filosofia como uma caixa e como um gaveteiro, porém verificamos que ambas imagens nos encaminhariam à uma unidade fechada em si mesma, tanto a unidade da caixa quanto a unidade que reuniria as diversas gavetas em um mesmo gaveteiro. Averiguaremos, então, a possibilidade de pensarmos a filosofia a partir de imagens que possam ser localizadas no âmbito das heterotopias.
No texto que originou a conferência de 1967, publicado em 1984, Fou-cault aponta que o século xix apresentou uma grande obsessão pelo tempo, inserto na temática da história, enquanto talvez a de nossa época seja o es-paço: “estamos na época do simultâneo, estamos na época da justaposição, do próximo e do longínquo, do lado a lado, do disperso”.40 Historicamente, na experiência ocidental, é preciso reconhecer um entrecruzamento entre espaço e tempo, tendo em vista que o espaço tem uma história.
Na Idade Média o espaço era constituído por um conjunto hierar-quizado de lugares: sagrados e profanos, protegidos e sem defesa, ur-banos e rurais, supracelestes, celestes e terrestres. Segundo Foucault, “toda essa hierarquia, essa oposição, esse entrecruzamento de lugares era o que se podia chamar bem grosseiramente de espaço medieval: espaço de localização”.41 A partir do século xvii, com Galileu, a afir-mação do espaço infinito e infinitamente aberto faz com que a locali-zação seja substituída pela ideia de extensão. Na contemporaneidade, a extensão seria substituída pelo posicionamento (emplacement): “O
39. Ibid, p. 20.
40. FOUCAULT, Michel. “Des espaces autres”, In. DE4, p.752; trad, p. 411.
41. Ibid, p. 753; trad. p. 412.
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posicionamento é definido pelas relações de vizinhança entre pontos ou elementos; formalmente, podem-se descrevê-las como séries, orga-nogramas, grades”.42
Segundo Foucault, enquanto o tempo foi dessacralizado no século XIX, apesar da provocação realizada por Galileu, o mesmo ainda não aconteceu com o espaço. Há uma secreta sacralização presente em oposições que per-cebemos como absolutamente dadas: “o espaço privado e o espaço público”, “o espaço da família e o espaço social”, “o espaço cultural e o espaço útil”, “o espaço de lazer e o espaço de trabalho”43. Sacralização, esta, que faz com que nos identifiquemos, constantemente, dentro ou fora destes espaços, de acordo com as condições que nos envolvem, as situações que nos encontra-mos, a maneira como nos relacionamos com eles.
Ao analisar a obra de Bachelard e dos fenomenólogos, identifica que podemos perceber que não vivemos em um espaço homogêneo e va-zio, mas em espaços repletos de qualidades. Neste sentido, poderíamos realizar uma descrição detalhada dos diversos posicionamentos, bus-cando relações que os definem de diversas maneiras, entretanto, estas análises refletiriam o espaço interior (l’espace de dedans), e Foucault presta-se a falar do espaço exterior (l’espace de dehors):
O que me interessa são, entre todos esses posicionamen-tos, alguns entre eles que têm a curiosa propriedade de estar em relação com todos os outros posicionamentos, mas de um tal modo que eles suspendem, neutralizam ou invertem o conjunto de relações que se encontram por eles designadas, refletidas ou pensadas. Esses espaços, que por assim dizer, estão ligados a todos os outros, contradizendo, no entanto, todos os outros posi-cionamentos, são de dois grandes tipos.44
Estes dois tipos referidos, assim como no prefácio de As Palavras e as Coisas e na transmissão radiofônica de 1966, são as utopias, os posicionamentos irreais, e as heterotopias, lugares reais e localizáveis, porém fora de todos os lugares. Aqui, a experiência do espelho ganha destaque como um exemplo que concilia utopia e heterotopia, na me-dida em que conjuga o lugar sem lugar da imagem nele refletida e a
42. Ibid. p. 753; trad. p. 412.
43. Ibid. p. 754; trad. p. 413.
44. Ibid. p. 755; trad. p. 414.
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existência real do objeto e do espelhamento, incorporando, simultanea-mente, a realidade e a irrealidade da imagem refletida.
Daniel Defért, em um posfácio escrito para o texto de Foucault sobre as heterotopias, afirma que “essas unidades espaço-temporais, esses espaço-tempos têm em comum serem lugares onde estou e não es-tou, como o espelho ou o cemitério”45. Percebemos, então, que o espelho pode ser encarado como um lugar onde estamos e não estamos ao mes-mo tempo, um espaço real e irreal, um lugar fora de todos os lugares, mas que pode ser localizado:
O espelho funciona como uma heterotopia no sentido em que ele torna esse lugar que ocupo, no momento em que me olho no espelho, ao mesmo tempo absolutamente real, em relação com todo o espaço que o envolve, e absolutamente irreal, já que ele é obrigado, para ser percebido, a passar por aquele ponto virtual que está longe.46
Além do espelho e dos exemplos que acima extraímos da transmissão radiofônica - o fundo do jardim, o celeiro, a tenda de índios e a cama dos pais - Foucault apresenta inúmeros exemplos de lugares, espaços e expe-riências que podem ser considerados heterotopias: o colégio em sua forma do século xix, o serviço militar para os rapazes, o lugar da “viagem de núp-cias”, casas de repouso, clínicas psiquiátricas, as prisões, os cemitérios, os museus, as bibliotecas, os bordéis, as colônias, dentre tantos outros.
Segundo Foucault, é impossível encontrar uma forma universal de heterotopia, todas as culturas criam as suas próprias, fazendo com que elas estejam presentes em todos os grupos humanos, mas assumam formas diversas e variadas. Assim, o que ele faz é classifica-las em dois grandes tipos: as heterotopias de crise, encontradas nas sociedades di-tas primitivas, como lugares privilegiados, ou sagrados, ou proibidos, reservados aos indivíduos que se encontram em um estado de crise com a sociedade e as heterotopias de desvio, que substituem hoje as de crise, como aquelas onde são colocados os indivíduos que não se comportam como a média ou segundo as normas exigidas.
Se a classificação heterotopia de crise refere-se a um lugar onde são alocados os indivíduos que se encontram em um estado de crise com a so-ciedade, ao considerarmos o espaço da filosofia para Foucault como uma
45. DEFERT, 2013, p. 37.
46. FOUCAULT, Michel. “Des espaces autres”, In. DE4, p. 756; trad. p. 415.
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heterotopia, imaginamos que o motivo pelo qual esta relação torna-se possível seja o fato de que o pensador se coloca em um estado de crise com relação ao que se tem como uma unidade da filosofia. Curiosamente, a etimologia da palavra crise leva-nos ao termo grego Krisis, responsável por dar origem, também, à palavra crítica, analisada por Foucault ao intentar abordar a questão do papel da filosofia na contemporaneidade.
Do mesmo modo, ao voltarmo-nos para a classificação heterotopia de desvio, somos conduzidos a pensar que Foucault pode ser considera-do fora das normas que permitiriam sua inserção na filosofia como se fosse uma caixa ou um gaveteiro e, por sua vez, busca este outro espaço, este outro lugar.
Foucault identifica seis princípios das heterotopias: o caso de todas as culturas criarem as suas heterotopias, as mutações de função que elas podem sofrer, o poder de justapor vários espaços em um só, a re-lação que estabelecem com as heterocronias (o tempo, nas heterotopias, encontra-se em ruptura com o tempo tradicional), o fato de possuírem um sistema de abertura e de fechamento que ao mesmo tempo as isola e lhes permite penetração (incluem e excluem ao mesmo tempo) e, por fim, o ato de cumprirem uma função em relação ao espaço restante, e essa função se estender entre polos extremos.
Gostaríamos, portanto, de voltar a atenção para o terceiro princí-pio, que afirma que a heterotopia, em geral, “tem como regra justapor em um lugar real vários espaços que, normalmente, seriam ou deve-riam ser incompatíveis”47. Um bom exemplo para ilustrar esta questão é o teatro, pois ele “perfaz no retângulo da cena toda uma série de lugares estranhos”.48
O teatro é um espaço de possibilidades. Nele, diversos espaços po-dem se encontrar, discursos distintos podem dialogar, realidades opos-tas podem se aproximar. Na cena, realidades e irrealidades podem ser criadas e construídas. A construção da cena é constante: um texto tea-tral pode ser atualizado constantemente a partir da relação estabeleci-da entre ele, os atores e encenadores. No teatro, a tragédia grega pode tornar-se uma tragédia contemporânea, da tragédia pode-se obter o típico riso da comédia, as palavras podem deixar de ser utilizadas e dar lugar a outras manifestações. O teatro é o lugar do risco, um la-boratório de experiências que podem ou não ser acertadas. Apesar de todas estas possibilidades, o teatro está sempre lá enquanto teatro, a
47. FOUCAULT, Michel. O corpo utópico; As heterotopias, p. 24.
48. Ibid, p. 24.
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encenação existe e é real. Podemos, então, afirmar que o teatro é um grande exemplo de heterotopia.
O teatro sendo pensado como um espaço no qual podemos estar dentro e fora ao mesmo tempo nos permite pensar na filosofia enquan-to um teatro das ideias. Ideias que se transformam conceitos e, por sua vez, definem personagens. Cenários que podem ser modificados a todo momento. Teatro-filosofia, espaço sagrado que exige rigor mas se configura na grande possibilidade de criação. Filosofia viva, criativa, localizada e sumida, historicamente situada e atemporal.
O espaço da filosofia de Michel Foucault pode ser pensado, a par-tir da metáfora do teatro, como uma heterotopia, utopia localizada, na qual ora Foucault se percebe em cena ora se percebe fora de cena. Mas, para além da sua localização dentro ou fora da filosofia, percebemos a filosofia em movimento, em exercício, em construção. Um ensaio? Tal-vez. Ou, então, obra de arte. Não por um elogio pela sua beleza e gran-deza, mas pela possibilidade de reunir o rigor filosófico e a criatividade artística em um único ofício: o filosofar.
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Corporalidad, representación y creación de sentidos
Claudia Ábalos y Marcelo Lobosco
Para este análisis nos situamos en nuestros diferentes recorridos conceptuales, en la renovación de los estudios fenomenológicos con injerto de la Hermenéutica, en el criticismo kantiano, en los estudios hegelianos, en los desarrollos estructuralistas y posestructuralistas. También par-tiremos de los desarrollos psicológicos y psicoanalíticos de la teoría de la vincularidad, las nociones ligadas a lo corporal, la influencia de la psico-logía institucional-social, los desarrollos sobre la integración de lo social, la espiritualidad y la psicología.
La tradición conciencialista, en su apreciación de la corporalidad, ha sido una impronta muy importante en el campo de la antropología como visión del hombre, cuestión que comenzó a resquebrajarse en la Viena del siglo xix, con Freud y su mirada sobre los fenómenos del in-consciente, la sexualidad y los síntomas histéricos ligados a la conver-sión del órgano. A estos hallazgos se sumaron las investigaciones de Wittgenstein en cuanto a los usos del lenguaje, proponiendo nuevas interpretaciones del lenguaje, y al aporte estético del novelista Robert Musil, que pinceló al hombre como una pura máscara en su novela El hombre sin atributos.
Esta convocatoria, nos sugiere diversas elucidaciones: nos pregun-tamos qué es la carne, qué es el movimiento, qué es la textualidad de la acción del verbo. Y, con ello, nos cuestionamos desde dónde lo leemos: si desde la tradición de la Torah hebraica, el acontecimiento cristiano o la tradición griega. Jager ya nos había advertido acerca de las dife-rentes perspectivas para leer los fenómenos: Pablo de Tarso, aquel que perseguía a los cristianos y que era un judío culto –es decir, pensaba con categorías griegas aún después de su conversión– nos demuestra
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la posibilidad de diferentes interpretaciones y cosmovisiones sobre un mismo acontecimiento.
Y la carne se hizo verbo
Pensar en la carne nos lleva a pensarla como una porción de ma-teria, un territorio de marcas, la vía regia de la expresión del afecto, el escenario de diversos atravesamientos sociales. La carne, conjunta-mente con la psique y con su soplo vital, es cuerpo en movimiento capaz de producir acciones, hacer síntomas, generar vida, trascender y crear.
Cuando hablamos del cuerpo no lo vamos a hacer desde la dicoto-mía cartesiana cuerpo-alma o desde el soma médico, como un conjunto de órganos; lo vamos pensar como anclaje de los procesos de subjetiva-ción, como movimiento, pulsión y apoyatura del deseo, como soporte del vínculo en su expresión de relaciones individuales, lazo social, como creado-creador y como ligadura con lo trascendente. Es, en este proce-so, que la carne se transforma en cuerpo.
Cuando hablamos de la corporalidad nos referimos a un entrama-do, a un conjunto de significaciones, donde carne, percepción, imagen, representación social y espiritual adquieren significado, diferentes vo-lúmenes y texturas diversas.
La corporalidad, entonces, desde esta perspectiva, es un texto, un lenguaje en el que se enlazan, despliegan, producen y crean sentidos: el lenguaje del cuerpo va armando y deslizando diferentes contradicciones. Las palabras y los gestos nombran e intentan ocultar lo que el cuerpo muestra en forma de presencia sigilosa, a veces, desbordando hacia el afuera emociones y significaciones que se ocultan en diferentes mascaras. En cuanto a lo constitutivo, el cuerpo en movimiento, con su impulso vital, da cuenta de procesos primordiales perceptivos-reflexivos que nos remite a los orígenes, a las marcas originarias en cuanto a la constitu-ción de la subjetividad. El psiquismo funda la carne en cuanto corpora-lidad y, a su vez, el cuerpo es apoyatura de los procesos fundantes del psiquismo –en tanto núcleos identitarios individuales no sustancial– y de los lazos vinculares. Desde el comienzo, el cuerpo esta signado por el movimiento y esto adquiere una gran importancia en relación al ámbi-to de lo representacional y al vínculo con la alteridad. Este movimiento vital da cuenta de un programa de acción hacia donde se dirige la in-tencionalidad en su doble aspecto, el de la conciencia y el de la lógica del inconsciente, que logra establecer un núcleo subjetivo y una trama relacional.
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El cuerpo en movimiento aparece, originalmente, como escenario del proceso perceptivo-reflexivo en sus diferentes aspectos, enlazando sensaciones cenestésicas (ver, oír, tocar, gustar) con impresiones afecti-vas junto con el rudimento del razonamiento presente desde los oríge-nes. El cuerpo con su impulso vital aparece como un criterio ordenador del universo material en términos humanos al permitir, transformar y crear una nueva realidad tanto psíquica como social. Este movimiento vital propicia el encuentro como acontecimiento inaugural que consti-tuye el núcleo irreductible individual y arma el vínculo.
En este acontecimiento inaugural, lo perceptivo tiene un papel primordial que, como actividad psíquica, va dando lugar a las repre-sentaciones mentales, a las fantasías, que adquieren configuración de imágenes. El infans va configurando la imagen de su cuerpo en espe-cularidad con los otros y consigo mismo; en este juego identificatorio, el reflejo logra una representación del propio cuerpo. Este desarrollo es descripto por el psicoanálisis como el estadio del espejo, el niño en este proceso especular, reflexivo, va configurando la imagen de su cuerpo como momento clave de la formación de su crecimiento. La imagen cor-poral es la posibilidad que tiene el ser humano de poder representar el propio cuerpo y esta imagen está conformada por un itinerario, la histo-ria personal en sus diferentes momentos constitutivos, por el contexto familiar y social. Es un proceso en constante transformación, supone las huellas del pasado, el presente, lo consciente e inconsciente.
“La imagen corporal es el anclaje subjetivo de la corporalidad don-de se haya impreso «lo propio», […] por ejemplo, mi dolor […]. Estas imágenes van conformando un mapa del cuerpo que destaca sus mar-cas, sus huellas, como una guía de bolsillo que guarda las señales de la propia ruta vital” (Matoso, 2011: s/d). La representación de la ima-gen corporal es síntesis y memoria inconsciente de nuestras vivencias; representa las emociones, lo orgánico-pulsional, las percepciones, los vínculos, el contexto y lo social. Estas marcas o atravesamientos cons-tituyen la corporalidad.
En este sentido, podemos decir que el cuerpo es el territorio donde se devela la imagen del sí mismo, el escenario del encuentro con el otro y con los otros, el espacio productor de acciones y sentidos en el conjunto social.
Y el Verbo se hizo carne
Este presente histórico-social nos revela nuevas formas de control del cuerpo. Existe un entramado corporal donde se instituyen nuevas
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significaciones imaginarias comunes entre los miembros de una sociedad que se guía por percepciones, representaciones, imágenes del otro desde categorías a través de categorías virtuales (redes sociales, mp3, mp4, páginas web, tabletas, blogs, etc.) y nos preguntamos cuál es el lugar del cuerpo en estas prácticas virtuales, qué hace cuerpo, cuál es la apoya-tura del otro en estos modos de vinculación. ¿La tecnología reemplaza el cuerpo-vínculo, el lazo social, la textura de la acción comunitaria?
El entramado social devela un entramado corporal donde se insti-tuyen nuevas significaciones imaginarias, el cuerpo virtual, el cuerpo violentado, el cuerpo como objeto de consumo, el cuerpo perverso que no envejece ni enferma, el cuerpo que hace síntoma por la fractura del lazo y la desconfianza social.
Estamos rodeados de ficciones que nos hacer suponer que nos defien-den del ataque a la integridad física e integral, en este sentido, la tecno-logía no es neutral, existen edificios inteligentes controlados por un GPS satelital, barrios cerrados, una democracia que genera violencia física, marginados y excluidos del sistema: de un lado, bien diferenciados, los cuerpos incluidos bellos y, del otro lado, los cuerpos excluidos, malolientes, deshilachados. Estas fragmentaciones no dan seguridad a los cuerpos con miedo, pánico y terror que necesitan refugiarse en guaridas o guetos para protegerse de los semejantes. ¿Quién mantiene la seguridad y la ficción de una democracia igualitaria que no llega a construir ciudadanos cons-cientes del derecho la libertad de hacer lazo, a la convivencia digna en las diferencias y en la diversidad?
También nos preguntamos qué papel juega el cuerpo en la sinfonía de los objetos de consumo: el cuerpo condenado a consumir es el que da cuenta de prácticas sociales narcisistas, dando por resultado las llama-das patologías de época (bulimia, anorexia, ataques de pánico, adiccio-nes, drogadependencia), donde el enfermar esta signado por la falta de contacto, el no sostén corporal, donde no hay espacio para el propio deseo, el símbolo, la palabra, sino que hay que estar situado deseo del otro, en el imaginario social propuesto por el conjunto. Hay que portar un cuerpo bello, joven y eterno que no está atravesado por la finitud, por el registro del dolor y de la enfermedad. En medio de la cultura del espectáculo, de una cultura fast-food (que nosotros denominamos formación histórico-social fast- food), la sexualidad se convierte en mero sexo, es decir, en una apología de las endorfinas.
Vivimos en una Torre de Babel globalizada, invadida de opiniones, sin cuerpo, sin verbo, vacía de cuerpos que se hacen verbo en un nosotros.
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Frente a este vaciamiento de sentido, el cuerpo aparece multiplicando los sentidos diversos, consumos, enfermedades, falta de símbolo (como afirma el filósofo francés Vermeren).
Es por eso que proponemos la recuperación del cuerpo sentido, de la envoltura de la piel grupal, de la mediación del símbolo, de la palabra, de la confianza en el otro, poder recuperar el contacto, sin poner al otro y al propio cuerpo como un objeto de competencia, consumo, amenaza, dese-cho, sino integrado a nuestro sistema educativo, social, espiritual. Frente a esto nos preguntamos si existen los cuerpos donantes, confiados, ha-bilitados para el intercambio afectivo, para la reciprocidad del amor.
En este recorrido, queremos destacar que el cuerpo de Jesús ad-quiere una dimensión singular, la divinidad se encarnó en Él y habitó entre los hombres en un contexto histórico determinado para quedarse eternamente con diversos signos y símbolos también corporales. Hablar del cuerpo de Jesús, en referencia al prólogo del Evangelio de San Juan, nos remite al cuerpo habitado por el Espíritu Santo y ligado al Padre.
La imagen Trinitaria, en su expresión de relaciones y donación, nos da la perspectiva de cuerpos enlazados e individualizados, donados hasta el punto de crear a otro. Cuerpos en movimiento pericorético y kenótico donde la donación del amor es el móvil principal que genera una tendencia a entregarse en un ágape cristiano.
Frente a la imagen trinitaria, nos preguntamos si puede la vida trini-taria ser un modelo para el cuerpo social, una propuesta identitaria para el conjunto y para cada uno en particular. ¿Cuáles son las causas por la que el acontecimiento trinitario no está en el imaginario social? ¿Qué ha ocurrido que Dios está ausente en los vínculos? ¿Será posible volver a mi-rar al Creador y contemplar que somos a su imagen y semejanza?
En este sentido, nuestra propuesta es atrevernos a dejarnos habitar por la Trinidad en nuestras prácticas: un estilo de vida trinitario no es simplemente reflejar la trinidad como algo externo, sino animarnos a entrar en la interioridad de su vida dejando que la gracia toque nuestras facultades, las de la sabiduría, las del amor, las del encuentro con el rostro del los otros.
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La inquietud de la falta en ser
María Rosa Pronesti
“Cuál es el gran dragón, al que el espíritu”.“No quiere llamar ya señor ni dios?”.“El gran dragón se llama ‘Tú debes’.“Pero el espíritu del león dice «yo quiero».” Nietzsche, “Así habló Zarathoustra”
La experiencia y el pensar
A partir de una imagen reflexionaré sobre las virtudes del psicoa-nálisis y su convocatoria del deseo, promotor de un goce vital del sujeto. Pensaré también sobre la eficacia de la didáctica de la filosofía a niños y adolescentes, en lo que significa la experiencia del pensar, en relación al arte y la ciencia.
Con respecto al concepto de “experiencia”, adelanto que, debido a su complejidad y a su relación con la historia de la filosofía, lo voy a consi-derar en su devenir, primero como constitutivo del proceso gnoseológico de la relación sujeto-objeto del sujeto moderno y sus avatares, siempre ligado a la certeza.
Luego, lo haré enmarcando su incidencia en la subjetividad, con la subversión que Lacan, desde su práctica, teoriza acerca de la lógica del cogito cartesiano. Momento en que, pienso, se produce una crisis del sujeto de la experiencia basado en la certeza.
De Descartes a Kant, hubo una torsión del punto de apoyo del suje-to hacia el objeto. Kant concibe, justamente, como un giro copernicano su aserción de que el sujeto es activo para conocer pues, hasta él, se había sostenido al objeto imprimiéndose en el sujeto. Voy a sintetizar:
A través de la Estética, la Analítica y la Dialéctica trascenden-tales, Kant despliega, respectivamente, los conceptos de “sensibilidad” cuya facultad es percibir (mediante las formas puras o a priori, el es-pacio y tiempo, condiciones de posibilidad de toda experiencia); de “en-tendimiento” cuya facultad es comprender los fenómenos referidos a un concepto (conceptos a posteriori de la experiencia y puros o categorías); de “razón” cuya facultad es la de argumentar. Argumentaciones que
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resultan ilegítimamente correctas cuando se aplican a Dios, la libertad y la inmortalidad (metafísica).
De manera que el filósofo oscila entre un empirismo (cuando afirma que el conocimiento necesita de la experiencia) y un racionalismo (que sos-tiene que no todo el conocimiento provendría de la experiencia). Aunque esta siempre se dirime en oposición y en referencia a la cientificidad del co-nocimiento ligado a la certeza, en el acto del conocimiento. Desde Descar-tes, la certeza enmarca al cogito: allí donde pienso, allí yo soy ciertamente.
¿Pero qué dijeron otros filósofos acerca del pensar?Hay una aproximación de Heidegger al problema del pensar rela-
cionado a un proceso que él llama “desertización”, a propósito de una crítica a su época y al espíritu de “progreso”. En ¿Qué es pensar? (Was-heiBtdenken?) dice: “Lo que más merece pensarse en nuestro tiempo problemático es el hecho de que no pensamos”. En la quinta lección afirma: “El aprender no se puede lograr a fuerza de regaños, […] pero a veces hace falta gritar” porque –y cita Nietzsche–: “¡El desierto crece! […] ¡Ay de aquel que guarda desiertos!”. Allí introduce la “desertiza-ción” como “el rápido curso de la expulsión de Mnémosyne”.
Para Heidegger, el pensar se presenta en el ser. El pensar es como el árbol florido al que si no avistamos al caminar ante él, estará escabullén-dose. El ser, como presencia del ente, estará allí desde siempre, como ob-jectum, pero sustraído a la mirada. Caminar en el bosque hasta llegar al claro, después de saltar el abismo. Una metáfora del método heideggeriano.
Es una crítica al ser de la metafísica presocrática hasta la filosofía medieval en que, desde Sócrates, se lo ha encubierto con el ente. Todo lo que transcurre como pensamiento es una re-presentación, vía imagen, que se hace el hombre de las cosas, no es un verdadero pensar.
Como vemos, hay un pasaje del registro de lo óntico a lo ontológico. Del ente al ser del pensar. Se de-vela el ser del ente en la casa del Ser. El Dasein, el ser ahí del hombre. Pensar se alcanzaría por un acto de intuición fenomenológico-existencial, del ser de la ex-sistencia, es decir, pre intelectual, empírico, donde, curiosamente, si conocer no es pensar, desaparece nuestra relación sujeto-objeto.
Heidegger llama “desertización” a un proceso devastador de raíz. A mi entender, y en cierto sentido, yo rescataría este nihilismo entendi-do como desierto estéril de toda fertilidad. Es el nihilismo moderno que impulsa a todos al desierto del aparente perfecto conocimiento, pero sin Mnémosyne. Sin la rememoración, el llamado del anhelo que nos piensa.
No es el transcurrir necesario a la creación, como alguna vez lo entendió Nietzsche en su juventud, al mencionar con el significante
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wildnisuna forma positiva del nihilismo del desierto en el que, necesa-riamente, debiéramos sumergirnos para crear.
Sin embargo, en Nietzsche se encuentra también el significante que negativiza la metáfora del desierto. Es la palabra wüsten, sustanti-vo del que deriva un adjetivo que alude un desorden, causa de libertina-je. Wüste califica un desierto que solamente deja crecer ciertas plantas cuya fortaleza y resistencia intrínseca les permiten sobrevivir.
Veo aquí una metáfora, exquisitamente siniestra, de la ideología nazi que solo creía en la sobrevivencia de cierta raza como “viable” para la cultura (la raza aria). También, creo yo, inspira a cierto liberalismo o neoliberalismo actual que rescata, en su esencia ideológica, un darwinis-mo social en el que solo los más fuertes o resistentes a la incertidumbre o licuación económica, que les corresponde soportar, lograrían triunfar.
Hoy, desde nuestra atalaya histórica podemos testimoniar, que tanto Nietzsche como Heidegger, cedieron en su deseo frente al torpor de sus respectivas épocas.
Mientras Nietzsche va apagando su voz y va entregándose a la locura, abandonando su grito en el silencio de su propio desierto –su propio wüsten–, el Heidegger de la década del treinta cae en la trampa cuando cede en su deseo y se aboca, desde el púlpito del saber, a la vo-luntad de poder, convalidando un desierto devastador. Opta por cooptar al otro a una ideología hegemónica al apoyar al nazismo naciente de Hitler desde la cátedra, como rector de Friburgo. Es decir, escoge el goce que le da la certeza del poderío nazi, dejando así caer la disposición a la inquietud de pensar.
Pero ¿por qué el verdadero pensar es inquietante?
El silencio de los significantes en el malestar de nuestra cultura
Para Heidegger el “otro pensar” es la des-ocultación de una verdad, la Aletheia griega.
Su crítica a lo que es el no pensar coloca a la literatura de su tiem-po en el casillero de lo aburrido. Se quiere pensar desde lo abominable de la época y se habla del ocaso de Occidente, dice. Veo aquí una clara alusión a la obra de Albert Camus.
Hay que reconocerle a Heidegger un optimismo toutcourt en esta persecución del pensar y su epifanía casi diría como destino del hom-bre por fin esclarecido de lo que se le sustrae. Sin embargo, y en cierto modo, nuestro presente no le da la razón.
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Camus llamó al siglo xx el siglo del terror. El siglo pasado que po-dríamos decir que no pasa. Un tiempo en el que proliferó en el mundo un silencio “desatinado” y atronador. No es el silencio de los sonidos, sino de los significantes, el que tuvo sumida a la humanidad a una vio-lencia, originaria en el hombre y que experimenta en el absurdo.
Para Camus, sería necesario reconstruir un goce por afuera del mundo de las cosas, que está repleto de un silencio pleno. “Il faut se revolter”, dice. Hay que sublevarse, indignarse frente a este estado del mundo. Hay que escuchar al otro. Este acto ya es revulsivo. A la coopta-ción, el escritor opone la persuasión, la disposición al diálogo.
Hoy, es preciso ahondar sobre cuál es el sonido furioso del silencio del desierto en el que estamos inmersos, en el malestar actual de nues-tra cultura. Es un grito munchiano que tiene como horizonte la certeza de la robótica. Es un silencio rugiente, apestoso, que avala una tecnolo-gía que eyecta lo humano como un resto. Sin palabra y sin simbólico. La mirada es reemplazada por el ojo y la escucha por el oído. La piel por el vidrio del celular. El porvenir es el robot actual y el del siglo que viene. Como verán la peste finalmente ha llegado.
Hay un todo imaginario deglutido en las redes. Una retórica. Un draconiano “tú debes”. Habrá que sublevarse, entonces, enseñando fi-losofía a los niños y a los adolescentes. Devolviéndole al discurso el interrogante socrático que convoca, en el lazo social, la inquietud de la falta de sentido a favor del deseo. Aunque la cicuta esté esperándonos a la vuelta de la esquina.
La peste es la imposición al montaje de ese silencio de significantes en el mundo. El ruido de las bombas, del televisor prendido, del cable en la oreja. Un grupo de adolescentes enfocados en sus celulares al cos-tado de una obra de arte que no es interrogada. El todo-imaginario, la Internet, prevalece.
Imposibilidad de diagramar nuestro mundo para inventarlo una y otra vez. A la manera del diagrama que pinta Bacon en sus telas. Espa-cios inéditos dentro de espacios convencionales. Nuevas figuras dentro de las figuras para salir de lo figurativo. Significantes que se intercalen en un bien decir para descubrir nuevos. Y así expresar lo inexpresable.
Frente a esto, ¿qué puede hacer el Psicoanálisis?
La inquietud de la falta de sentido
La expresión non-sense de los ingleses, en el lenguaje corriente para invalidar el dicho del otro, se traduce en nuestro “no tiene sentido” que se
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usa en el mismo contexto. (Destaco que el “non sense” no denota precisa-mente ninguna inquietud relativa a la falta de sentido, sino lo contrario). Ubica un goce en la certeza, en la solicitud compulsiva del saber y no de la verdad. Generando un pensar que llamo “de acumulación objetivante”.
El malestar actual sigue la misma evolución moderna del lenguaje del discurso corriente: al pasar de un “esto soy” (“ce suis-je”) al “soy yo” (“c’estmoi”), es decir, “esto es yo”, el sujeto moderno se desentiende de su responsabilidad.
El yo del hombre moderno ha tomado su forma, […] en el callejón sin salida dialéctico del alma bella que no reconoce la razón misma de su ser en el desorden que denuncia en el mun-do. Esta mirada de sí, aunque necesaria, es objetivante. Cito: “Es esta enajenación (alienación) más profunda del sujeto de la civilización científica”. (s/d)
Un ejemplo: la identificación a los productos lenguajeros psicoana-líticos modernos; el individuo se autocalifica histérico, obsesivo, fóbico, drogadicto, transexual. Sin embargo, en el mejor de los casos son las posibles posiciones neuróticas –o no–, del sujeto transferencial.
¿Por qué el sujeto adviene “histérico” u “obsesivo” solo en relación transferencial?
El desierto crece y el desamparo es su marca.
Una respuesta es porque en el desierto al que hemos sido arrojados hay Otro que nos precede. Es el A(otro) del lenguaje. Soy hablado por este Otro del lenguaje y, en tanto es así, este Otro habla en mí y deter-mina mi estructura cada vez que establezco una relación de demanda de amor (que de esto se trata la relación transferencial) y se desenlaza una rememoración de mi relación con el Otro primordial. Encarnado, este permite que mi necesidad se desdoble en demanda de amor. Se tra-ta de convocar, desde el analista y mediante la impostura de un Sujeto Supuesto Saber, al sujeto del inconsciente (ICC).
Existe una experiencia nihilista fundacional del ser hablante que remite al primer llanto de dolor. Es la llamada al Otro, cuya eficacia al responder nominando ese sufrimiento, determinará la dimensión del trauma del desamparo inicial. Si no hay respuesta, la desertización del Otro crece y esta experiencia puede llevar a la muerte biológica. René Spitz lo llamó “hospitalismo”.
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Hay otro tipo de ausencia de la cual depende la capacidad de sim-bolizar de un bebé. Si casi todo en la crianza va bien, nace el pensa-miento como experiencia estética y el símbolo como modo de referencia al Otro(A), en una operación de hacer de una ausencia una presencia, pero ahora diferente al referente.
Freud nos regala un recuerdo de su nieto jugando al carretel, des-enrollándolo a la voz de ¡Fort! ¡Da! ante la partida de la madre que desaparece de su vista.
Dice Lacan: “Así el niño empieza a adentrarse en el sistema del discurso concreto del ambiente, reproduciendo más o menos aproxima-damente en su ¡Fort! y en su ¡Da! los vocablos que recibe de él”.
Es una manera de transitar el desierto hacia la recreación de la palabra como símbolo y no como imagen. Hay una falta constitutiva del sujeto, la falta en ser. Es la falta del objeto de satisfacción que pasa a la falta del objeto de amor. En la caída del objeto(A) reside justamente el nacimiento del sujeto escindido.
¿Qué quiere decir que está escindido? Que está dividido entre el sentido que el discurso del Otro le dio a los objetos libidinales en relación a sus necesidades, y aquello que se ha reprimido. Allí se instala un hiato. Un no sentido.
¿Cómo lo sabemos? Lacan ubica la falla del saber por donde la verdad se cuela. Algo contingente, un equívoco, un lapsus, un sue-ño. Lo real: el objeto(A) es causa de deseo. Aquello que se sustrae y comanda mi deseo. ¿Entonces hay una verdad en el no sentido? Tampoco; con la connotación de homonimia que da este significan-te. Hayin-completud. Falta en ser.
¿Qué resta, pues, de la relación gnoseológica en el psicoanálisis?
La violencia simbólica de la retórica del imaginario social
Hay una inversión. Del “si pienso soy”, el psicoanálisis pasa a la lógica del “pienso donde no soy y soy donde no pienso”. Sujeto del Inconsciente. Deja de ser ¿qué?: el sentido pro-puesto por el Otro. En esta separación se juega la libertad humana. No ceder ante el propio deseo frente al deseo del Otro incluye, entonces, el aforismo freudiano, “Wo es warsollechwerden”: allí donde el ello era, que el sujeto del Inconsciente advenga.
El silencioso lazo social establecido en el diálogo entre la mirada y el arte está expuesto a la angustia de castración. La inmediatez de la infor-mación, la calma. Denuncio este acto como violencia simbólica del poder
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de la época, ya que solo podemos percibir cierto bien decir del arte o de los otros o del Inconsciente.
La retórica del imaginario, asociada al uso de las letosas y a la robó-tica, degrada el simbólico. El deseo resulta engorroso frente a la velocidad del “¡goza, tú debes pasar al acto!” de nuestro siglo.
El simbólico queda lejos del parloteo de la retórica de las imágenes y cerca de un goce vital. Retórica desprovista aún de aquello que no se nos sustrae al pensar: la falta que nos permite la disposición al deseo del su-jeto relanzado en un ¡Fort! ¡Da! infinitamente renovado. La didáctica del pensar a través del aprendizaje del filosofar, puede ejercer una suplencia simbólica al todo-imaginario al que nuestros adolescentes y niños son in-mersos: el mundo virtual, nuevo ambiente de lenguaje de nuestro tiempo.
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PARTE IVVIOLENCIA, IMAGINARIO Y GÉNERO
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Ser filósofa: el desafío de pensar y escribir como una alquimista
Amelia Gallastegui
Introducción
El presente trazado tiene como objetivo puntual recuperar el dato, la sensibilidad y las posibilidades racionales de entablar un diálogo abierto con otras visiones del mundo y la diversidad de seres que lo pueblan. Es un modo de pensar-nos que aborda la concreción de una filosofía que tiene, como centro/núcleo el interrogante acerca de la reflexión de las mu-jeres, ausentes en gran medida de la producción filosófica en la historia de Occidente. Si bien en el presente hay, en este campo, un auge conside-rable y relevante del enfoque feminista en el ámbito de las ciencias socia-les y de la filosofía, el espacio reflexivo pretende no continuar dentro del marco del dualismo de la clasificación de género. Sin desconocer el valor de lo aprendido en este campo pero, intentando tomar cierta distancia de esta clasificación, dado que la carga semántica de un concepto, cuando se hace masiva, suele ser tergiversada en su sentido último.
Comenzaremos haciendo mínima alusión al recorrido del conocimien-to que nos han impuesto las grandes metrópolis en el contexto territorial de América Latina, luego el relato se hará búsqueda de una nueva escritu-ra, una que no nos es nueva por el marco conceptual que desarrolla sino, por la intención gnoseológica, cognoscitiva y epistemológica que persigue una doble emancipación: la de la filosofía en sí y la de un pensar que aban-dona la tutela intelectual que le han legado en pos de su autonomía.
La lectura inquieta, la movilidad perceptual, sensible, contingente de la realidad, nos desafía a emprender la tarea de alquimista y realizar articulaciones conceptuales que permitan retomar lo que otros y otras han hecho, puesto que la tarea intelectual no surge de la nada, sino que
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recupera aquello que lo enriquece recreando el marco de lucidez antes escatimado, reorientándolo según sus intenciones y posibilidades. Puesto que no se impone crear un mundo sino sostener la credibilidad y el en-canto del mundo que pretende dar a conocer. Conjunción discursiva con matiz propio de una alquimista de palabras, lenguas, voces y sentidos que, a partir de integrar estos en el contexto plural del lenguaje, busca su propia fórmula. Ello exige hablar de una analítica y una analógica con-figurando con estas un escenario conocido y a partir de ahí irrumpir con las otras formas del pensamiento que incluyen la sensibilidad, el cuerpo y la subjetividad, filosofía en trance de aprehenderse a sí misma.
Pensar la realidad desde su núcleo
La tensión filosófica que exponemos ha de retomar el origen, volver a las fuentes para romper con la clausura, entendiendo que la filosofía, como logos incipiente, nace en Grecia con la apropiación del mundo del mito, sin contar con críticas que refieran al poder, a la economía, a la po-lítica y a la filosofía como estrategia de fundamentación del orden inicial. Esta filosofía crece en Occidente siempre bajo la hegemonía masculina, partiendo de su cuna griega y hasta el presente como modo de expresión que “conforma un relato donde la lógica y la paradoja habitan los discur-sos”, poniendo en evidencia la finitud de este ser y sus razones.
En el contexto de la filosofía, hablar de integración y participación intelectual en los altos niveles de producción académica y de gestión pe-dagógica, como también en lo que refiere al reconocimiento social de sus aportes, exige aclarar al menos tres momentos que consideramos centra-les a la hora de evaluar los registros escritos que posibilitan analizar y considerar el aporte epistemológico de la perspectiva que recortamos, y exponer a juicio la perpetua repetición de los supuestos acerca de los lími-tes cognoscitivos de las mujeres a inicios de un nuevo milenio, a saber: a) que la filosofía parte de un logos que nace y crece bajo la hegemonía mas-culina; b) que luego en la etapa teológica medieval, aunque con distintos fundamentos, continuará bajo la misma égida; y c) que, posteriormente en la razón del antropocentrismo moderno, seguirá este derrotero, constitu-yéndose en espacios vedados a la alteridad, al otro ser.
La figura de alteridad en nuestro continente cobra diversas y comple-jas dimensiones semánticas, epistémicas, filosóficas que se constituyen en espacios de significación y comprensión en el que se inscriben las domina-ciones y las luchas, las resistencias y las sumisiones a los que la filosofía debiera intentar una respuesta operando desde una lógica incluyente que
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reconozca al otro ser más allá de sus denominaciones. Puesto que la inten-ción de buscar hechos objetivos hace tomar distancia y no incursionar en la densidad emotiva, sensible, imprecisa de lo subjetivo, la razón apunta a la claridad y no a la densidad de los relatos habitados en la escritura. La reflexión que proponemos intenta borrar las huellas de los universales, de las razones y proposiciones como un pensar sin habitar-se, dar un vuelco, producir un insólito movimiento hacia el alma de las cosas, con las que los seres pasamos de la “proxemia a la proximidad” (Dussel, 1983: 76), cara a cara, sin pretender infundir un estatuto puntual a las palabras, sino oyendo y dejando oír en el más simple de los actos, el de reconocimiento de la alteridad.
Búsqueda de relatos
La reflexión acerca de la tarea de alquimista desde la perspectiva que exponemos, evalúa las posibilidades de trabajar y producir filoso-fía en América Latina, comportando una praxis que intenta revertir la tendencia a quedarse dentro de los propios conflictos y tensiones, sin in-tegrar en estas discrepancias a otros países que viven el mismo proceso de búsqueda de emancipación de la conciencia, tanto como la intención cierta de abandonar el apego material y formal a la matriz conceptual europea-norte-americana de la cual se sigue dependiendo. La conciencia creciente acerca de la poca repercusión filosófica de las mujeres y la con-tinuidad de la dependencia intelectual de una epistemología des-contex-tualizada, hace que las filósofas nos volvamos sobre sí buscando revertir la exigencia de respetar los principios de la filosofía clásica o de la razón moderna, puesto que no hay en ellos lugar de acceso para otras razones. Continuidad y ruptura son las constantes de la creación porque en el arte, en la filosofía; en el pensamiento no hay un punto final concluyente.
La búsqueda de esta doble emancipación pone en tensión la localiza-ción epistémica, ya que en el marco de la identificación en géneros es una dualidad reductiva de las expresiones personales y sociales que continúa inhibiendo la posibilidad de legitimar otras prácticas. Esta afirmación es producto del crecimiento intelectual, moral y social con el cual tendemos filosóficamente a un humanismo abierto al reconocimiento de una alteri-dad reciente, una que visibiliza lo ocultado por siglos considerando que, lo que el ser es no depende de las determinaciones racionales, lingüísticas, semánticas o clasificatorias. Esta reflexión es una crítica consciente que por un lado, recupera el valor de lo aprendido y, por el otro, lo reorienta a la búsqueda de una igualdad social y epistémica que no dirime el valor
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del conocimiento a partir de la distinción racional-sensible, abstracto-concreto, femenino- masculino, entre otras razones.
De allí que emprendemos una hermenéutica territorializada en el continente, poniendo en crisis la interpretación de los signos, de los sím-bolos y de sus registros. Es una operatoria compleja, porque exige revertir el tránsito formal de su trazado y confrontar con el criterio nodal de las disecciones teóricas, pasar de la acción al texto incluyendo una perspectiva conceptual poco explorada en las lecturas de la época. Es una reinterpre-tación que se interroga acerca de los riesgos de quedar prendados de los conflictos al interior del continente, haciendo de su horizonte territorial el límite del pensar y, en cambio, propone incorporar otras tensiones, tanto africanas, asiáticas o de todo otro lugar en el que la clausura no se hace perceptible y permanece subyaciendo las prácticas epistémicas, en gene-ral, y las filosóficas, en particular.
Entonces, apelar la sustitución de los procedimientos analíticos y acercarse a los hermenéuticos-lingüísticos propugnando por una reinsta-lación de los sentidos exige habitar otro ejercicio de interpretación y tra-ducción, es decir, otro texto. Reflexión que insta a retornar al mundo de la vida, pre-conceptual, pre-filosófico, matriz que no refiere solamente a la noción material, vital de los cuerpos, de los sentidos sobre los cuales se escribe la historia como acontecimiento, sino también apelar críticamente a los límites autoimpuestos y auto-centrados en la idiosincrasia propia de nuestros pueblos, en el juego corriente dominación-sumisión o negación del ser y, en su lugar, animarse a la transgresión de estos trazados aventu-rándose a explorar otros territorios, mapas, biografías. Puesto que no hay desapego voluntario, el dramatismo del desgarro cobra dimensión sonora en la palabra, pero también está escrito en la piel: la huella sensible exige, entre otras razones, impugnar la ponderación del silencio, sólo el grito es-cribe biografías demandando la restitución de lo predado.
Porque los recortes que efectúa la memoria remiten con sus proce-dimientos a las astucias de las ideologías como mecanismos de censura inconsciente, es que la tarea crítica revela lo velado poniendo en jaque la autodefensa del olvido. En este contexto deambulan sin asidero espiritual lo negado y lo renegado en búsqueda de sanación, lo negado retorna del exilio inconsciente y levanta intrépido la voz, el cuerpo, la palabra, deja la agónica y errante búsqueda de un alguien, asume el riesgo del pensar de sí y con otros, superando la extrañeza. Porque salir al encuentro de otros seres exige la tarea consciente y audaz de intentar terminar con la clausu-ra como auto-clausura, habitar el campo reflexivo y producir una confor-mación no transicional del pensamiento. Es decir, un pensar, un saber con
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raigambre territorial que se orienta a una proyección más amplia, ¿por qué la filosofía de América Latina no habla con los otros, y las filosofías tradicionales de Occidente hablan por nosotros y de manera global de los otros? Interrogantes que mueven la reflexión acerca de la validez y de la lucidez que nos anima a la emancipación intelectual, a la producción epis-temológica y a la exigencia de una geopolítica descentralizada en sus dos ejes, la hegemonía localizada de ese logos y de su égida acerca de la pro-ducción filosófica dentro del circuito epistémico global, abriendo el mapa de las significaciones, creando puntos de convergencia y deslizamientos semánticos que integren, en sí y para sí, un pensamiento no excluyente.
Reflexionar, aprender y expresar tiene en su configuración epistémi-ca, la exigencia de comprender que la secuencia del texto producido en este campo difiere del impulso sublime y audaz que mueve la obra; porque el texto es una travesía, en la que se incluyen el gesto colectivo, la práctica sensible, el núcleo fundamental de la cultura. Apelar a la imaginación des-de este logos implica un toque de agudeza y lucidez que pone en evidencia, tanto en filosofía como en otras áreas reticentes a su intervención, un re-corrido basado en la austeridad de la palabra no de su silencio, enfocar su esfuerzo a superar las barreras epistemológicas, conscientes de que estas responden a un estereotipo de supuestos decimonónicos con los cuales se pretende seguir sosteniendo como marco de referencia, de legitimación y de veracidad la hegemonía racional androcéntrica: “La humanidad primi-tiva sintió necesidad de sacrificios. Después la barbarie se refinó y no tuvo necesidad más que de parias” (Kriteva, 1999: 69).
La intención expresa de hacer filosofía nos hace vulnerables, porque escribirla es exponer la existencia, reflexionar críticamente acerca de la realidad y lo real, considerando que esta conforma un conjunto de prin-cipios y argumentos que siempre han respondido a los sistemas de saber y por lo tanto de poder cuyos dispositivos apuntan a mantener “esa pri-macía” (es como imitar las batallas del Quijote, aunque no por ello deba abandonarse la empresa). En este sentido, pensar el ser de la filosofía y de sus circunstancias amerita, evadir el juicio racional como estereotipo del entendimiento y romper con las determinaciones sistemáticas, metódicas de esta lógica, sea el silencio poético de Heidegger, la razón solipsista de Popper, o la ética del discurso de Habermas entre otras, porque desconocen el aporte fundamental de los sentidos al campo del conocimiento en gene-ral y al de la filosofía en particular.
Es asumir la responsabilidad de trazar esta nueva cartografía del co-nocimiento, una cuya tarea exige tener como anclaje de toda acción una cierta agudeza intelectual que posibilite detectar el grado de veracidad
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de los conflictos, de sus interpretaciones, cuyos efectos pueden llevar a la adscripción de una terminología que se constituya en un obstáculo para el conocimiento, de su producción y registro, sea de la filosofía, de la ética, de la política o de la epistemología. Tales aspectos puestos en contraste, generan una tensión manifiesta por la cual este nuevo modo de pensar sin ataduras sexistas ha de trabar batallas subjetivas-objetivas con el enten-dimiento, instando al quiebre de la estructura formal de los argumentos gnoseológicos, proponiendo un despliegue cognitivo autónomo que reside en el rechazo de aceptar aquellos saberes resultantes del pensamiento fe-tichizado que dualiza lo real en sujeto-objeto como única posibilidad del entendimiento.
El poder, la autoridad epistémica como emancipación intelectual que recrea otra data, aporta al campo de la filosofía una nueva lógica, una que también incluye los sentidos en función de integrar lo dado con ante-rioridad. Este desplazamiento se inscribe a modo de giro copernicano en la filosofía, puesto que en él la experiencia emocionante de lo negado, la exploración, es concebida como una amenaza que va en detrimento de la duda metódica o del estado conjetural de la razón cuando, en verdad, esta propone un cambio que permita pensar él en sí en lo otro, acción que se da como continuidad ininterrumpida del narrar y narrarse. Identidad y alte-ridad que expresan “la fisonomía, la voz, los andares […] hasta las marcas accidentales por las que el individuo se da a conocer” (Ricoeur; 2006: 135), generando en ese trance una multitud de variaciones imaginativas.
El deslinde
En el marco de una racionalidad que delimita los márgenes, exponer una sensibilidad que permita captar las contradicciones internas de la dialéctica, exige en cuanto a la comprensión interna del fenómeno que altera la realidad, incorporar su propio vocabulario, cambio radical que parte de de-construir y reconstruir la lógica de los fundamentos inte-grando otros aspectos. La tarea en ciernes tiene como marco de su re-flexión poner en evidencia que estos constructos racionales (principios) conforman, en su núcleo supuestas determinaciones al entendimiento y, para ello, se valen de axiomas, tautologías, juicios analíticos y demás cuestiones que se dan como verdades lógicas de por sí. En cambio la ima-ginación intelectiva, racional, sensitiva y flexible opera impulsando la superación de estas delimitaciones, intenta revertir el sentido trazo y llevar la acción al texto, imprimir otro registro de los datos para que estos cobren valor desde un nuevo rango del filosofar, uno que le “asiste
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a este acontecimiento por el cual hay algo […] en lugar de nada” (Ponty; 2010: 183). Este modo de pensar a contrapelo de la razón en la historia, demanda ser consciente de la contingencia semántica de los vocabularios en los que se inscribe y pensar la época con vuelo propio.
Continuar con este recorrido un tanto incierto por las controversias antes expresadas, es cuestión de marco que exige considerar los límites de la lógica discursiva por la cual se rige la legitimación académica e intelec-tual de los hablantes. La ruptura no inercial a la que se hace referencia pone en juego la articulación entre razón y sentidos, existencia y experien-cia, registro y escritura como una construcción social, filosófica, política y ética apuntando a otras lecturas, interpretaciones y traducciones de las biografías. En ese sentido, de-construir el universo y en su lugar proponer un multiverso implica desprenderse del lastre que como interrogante atra-viesa los siglos en Occidente: ¿tendrán las mujeres talento o genio sólo para las obras de la mano?
Es decir, re-descubrir el mundo es ponerse cara a cara con el mundo, encuentro, confirmación no excluyente en el que logra pronunciarse pri-mero, silenciosamente, cada cosa sensible, sabiendo que el ámbito de la apariencia no determina la percepción y que razón y sentido trazan líneas sinuosas, buscan el equilibrio del entendimiento llevando al plano de la re-flexión la ideología de lo posible, lo que yace debajo de la apariencia y que es necesario descifrar. Luego la palabra, la interpelación cobra figura no retó-rica porque “indudablemente la razón se engaña con frecuencia, sobre todo cuando se ocupa de materias difíciles y elevadas” (Maritain, 1965: 193).
Transformar el marco conceptual resignificándolo no es mera letra muerta sino un trabajo arduo acerca del signo, del símbolo, del sentido, habilitando la conformación de una estructura compleja, una que ati-na a hablar de inmanencia y de trascendencia diluyendo los márgenes establecidos, porque si inmanencia puede interpretarse como lo que es inherente al ser o su experiencia desde una perspectiva idealista, y tras-cendencia como el desafío racionalista de buscar explicaciones que tras-ciendan el marco de la experiencia, pero sin reducirla a las experiencias a priori, estamos entrelazando ambos lados del discurso. La vigilancia epistemológica intenta crear y producir otro discurso, curso creativo sin tergiversar su trazado ni producir paradojas, ideas extrañas opuestas a lo que se considera verdadero desde la opinión general. La tarea en ciernes asume la iniciativa de buscar profundidad y vuelo narrativo en-carnado en la filosofía para la cual “la libertad finita no hace inteligible la noción de tiempo, el tiempo le da sentido a la noción de libertad finita” (Levinas, 2002: 236).
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La analítica
La resistencia a hablar de perspectiva de género, de un locus feme-nino, tiene que ver con saltear los rigores de la clasificación formal que pretenden estos escritos puesto que, si hablamos de libertad y de tiem-po narrativo, nos animamos a señalar que esta noción conceptual de escritura caducó en su significado, dado que en ellos hay un excedente de racionalidad que tiene que ver con la intención de infundir claridad y no profundidad a la palabra en tanto que busca la extensión y no la intensidad. La crítica se funda, en la actitud omnicomprensiva de las posibilidades de la filosofía y de su juicio acerca de que la racionalidad contemporánea; es un pensar lo real, epocal que debe sobreponerse al sentimiento de desmaterialización del ser en la fugacidad del tiempo. La racionalidad inscripta en el mapa conceptual de este tiempo, geopo-lítica y epistemológicamente localizado, subsume todas las manifes-taciones humanas incluyendo las reflexivas, al análisis de las formas lingüísticas, antropológicas, filosóficas, estéticas, a la vez que obtura el paso a la poesía, a la novela y a aquellos escritos que incluyen o pueden llegar a incluir dentro de su estructura, espacios para la metáfora.
En este sentido, la frecuentación de los léxicos no es ajena a ningún campo de investigación o a las exploraciones que dieron lugar, tanto a la filosofía, a la política y todas aquellas expresiones del intelecto huma-no que apuntan a la emancipación de los seres de las diversas lógicas de dominación. Los recursos del lenguaje ideológica e intencionalmen-te recortados se constituyen comunicacionalmente en herramientas de gran utilidad para mutilar la conciencia crítica antes que a gestarla. Entonces, la resistencia a la clausura de sentido exige entablar batallas conceptuales objetivas-subjetivas, sin llegar al desmembramiento pero regulando la polisemia de las voces pretendiendo su articulación. Este es un locus semántico que, por su novedad en el campo del filosofar, puede darse a jugar desde y con otras biografías y expresarse como reescritura que impugna los legados de la filosofía clásica occidental localizándose en América Latina, un lugar donde el pensar, el escribir y el comunicarse se hacen trans-moderno, borrando las fronteras territoriales, culturales y analíticas de la clasificación sexista y apunta a la construcción no hege-mónica, sino dialogal y abierta de una razón y un relato que incluye otras geografías, más allá de las fronteras de América Latina con intenciones de mundialidad. “La razón ético-originaria a manera de puente entre la razón práctico material y la discursiva, afirma la autonomía de la parti-cipación de los afectados” (Dussel, 1998: 291).
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Los diversos enfoques que median los modos de gestión de los re-cursos lingüísticos, literarios, poéticos que nutren esta filosofía, tienen un trasfondo singular, porque retoman la perspectiva crítica de la filo-sofía latinoamericana pretendiendo a la par una segunda emancipa-ción, es decir, salirnos de la razón de la modernidad y de la tutela de ese logos sin más. La reflexión crítica pone en tensión los aspectos ideológi-cos que se imbrican en la semántica, porque la filosofía desde la pers-pectiva que enunciamos, en la cual las mujeres hemos transitado en su tiempo, escrita por otros y otras, tiene gran valor propedéutico y peso epistémico pero delata en cierto modo una regulación de las distancias, en la dicotomía que apuntala la confrontación o los debates.
El riesgo que puede generar tal parcialización superlativa (ismos), en cierto modo se deja traslucir cuando en los movimientos feministas se reclaman, por el respeto de los derechos, como derechos humanos legados por la constitución en sus escritos, tanto como la exigencia de inclusión de su perspectiva, en el campo del conocimiento, o de la de-manda del cese de la violencia concreta sobre los cuerpos. Estos son aspectos intelectuales, humanos, sensibles y jurídicos que tienen suma relevancia, pero en definitiva es un horizonte que se visibiliza y se cie-rra, en él se juegan la convergencia y la disidencia logrando apuntalar con más fuerza la legitimación de los reclamos, pero que consideramos debiera abrirse a la alteridad.
Los modelos de articulación de las funciones lógicas que operan desde la analítica del presente, hacen del análisis estadístico y de las explicaciones cientista de los emergentes conductuales, un contraste de factores por los cuales el mal, la violencia, cobran dimensiones semió-ticas relevantes para los discursos, pero en la práctica esta abstracción anula su fuerza disuasoria. El margen operativo de las ciencias natu-rales y sociales, desde su perspectiva cuanti-cualitativa como proba-bilidad de proporcionar análisis sistemáticos, ajustes metodológicos y respuestas explicativas, operan en función de las demandas del escena-rio social y humano del presente sin lograr minimizar los conflictos ni satisfacer las necesidades. La crítica de este enfoque interdisciplinar, es que produce articulación de saberes que se auto-reconocen circular-mente, aunque sin poder configurar un esquema estratégico concreto que posibilite, por un lado, analizar e interpretar las crisis y los modos de acción que abran el horizonte de expectativas y por el otro, generar alternativas tangibles que dentro del marco del capitalismo vigente, busquen erradicar sus efectos tendiendo a la proyección futura de una sociedad más justa.
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De allí la responsabilidad de una filosofía pensada desde la propia matriz cultural, real, simbólica e intelectual con la que pretendemos sen-tar una reflexión que habilite un lenguaje que permita hablar y no ser habladas, como extranjerización del pensamiento. La mirada de base de toda interpelación epistémica debe ser filosófica y salir al encuentro de otras perspectivas intelectuales, ideológicas, políticas, antropológicas, lin-güísticas, esta ha de ser sin dudas, una acción tendiente a generar una articulación entre lo existente y este modo de pensar el ser, la época y sus circunstancias, de allí la relevancia de entablar diálogos libres y abiertos, debates multidisciplinares acerca de tales cuestiones. Ello implica apun-tar más alto, a la mayoría de edad en el campo disciplinar de la filosofía gestando un paradigma regular con todo lo aprendido y reconocer las ano-malías propias de todo crecimiento: “No hay ninguna de las grandes co-rriente de pensamiento humano […] por firme que se haya considerado en un momento, que no haya generado como expresión misma de su riqueza formas alternativas” (Gallastegui, 2012: 39).
La analógica
El “otro ser” como distinto es mi análogo, la inclusión de esta pers-pectiva constituye un legítimo enriquecimiento de la noción de recono-cimiento de sí y de lo otro, enfoque que se distancia del carácter reflexi-vo del pensar tradicional y busca otras razones. Analogía, en su origen griego, puede traducirse como semejanza o proporción pero también, el término apunta a un procedimiento lingüístico, en el que se crean expresiones o palabras nuevas o se transforman otras que ya existen. En este sentido hablar de otro ser como análogo referido a la filosofía que esbozamos, hace alusión al trabajo de hermeneuta que no se atiene a la traducción en su sentido tradicional, formal, sino que alude a la lectura simbólica como integración de saberes y sentidos tem-poral y territorialmente situado, alteridad.
Alteridad, otredad, pensar de sí y de los otros, del descubrimien-to que el otro hace de él y de toda una serie de imágenes y represen-taciones del nosotros, como ámbitos de integración humana, social y reflexiva que posibilitan actuar desde una visión del mundo que tiene como núcleo cultural América Latina. Periferia del mundo europeo-norte-americano, hermanada en una historia de marginación y relatos de los que han sido excluidos tanto de la cultura ancestral de nuestra América, como de la voz de otros y otras en la evolución y desarrollo del conocimiento en general y de la filosofía en particular.
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De allí que la concepción de analogía entendida como igualdad epistémica, gnoseológica y del reconocimiento cabal de los derechos, trasgrede su significado, puesto que la razón no ha generado un marco de reciprocidad e igualdad entre los seres. Ello lleva a reflexionar que quienquiera que se vincule con una novedad explora una libertad nue-va y esta permite desplegarse a la altura de todo un mundo y no de un solo reducto, ello implica libertad, riesgo, aventura y desafío de romper con la marginación silenciosa de larga data.
En este sentido, la intención expresa de esta filosofía ha de comenzar a poner en el marco del debate presente, la caducidad semántica de los con-ceptos aprendidos y la búsqueda de nuevos significantes, unos que aporten a la época una pulsión de alteridad no superflua, el cara a cara, el rostro a rostro, demanda de la hospitalidad y el reconocimiento y en ello nos orien-ta Levinas cuando señala que “el presente ha desgarrado la trama del existir infinito, la existencia ocurre a partir de ahora” (1993: 93).
Siguiendo el trazado iniciático de esta filosofía en su exigencia de una analogía abierta a la diversidad, lo hace emergiendo como la irrupción de otro pensar en el contexto espacio temporal latinoamericano del siglo xxi. En esta, la noción dialógica que explicitamos, persigue una articulación entre la idealidad-facticidad, cuerpo-lenguaje, razón-sensibilidad, en un esfuerzo por entender el logos de manera diferente, es decir, como una ins-tancia intramundana que comienza a gestarse en el mundo de la vida, pre-conceptual, pre-filosófico, espacio de experiencias temporales que fundan la reflexión acerca del cómo comprender el mundo en y con los otros seres. Apertura abismal, interrogante existencial que da notas de los pareceres y apareceres en el campo discursivo como novedad no conciliadora, inter-pelaciones que si bien escapan por su inusual recorrido a los márgenes académicos fundantes, no son por ello menos valiosas o importantes.
Para abrir el pensamiento a la excepción de lo que aparece fenomé-nicamente como mundo no desprovisto de sentido, hay que emprender el desafío, exponerlo a la lectura hermenéutica, siendo consciente que el mismo, sincréticamente, mantiene guardado como una representación no legible para extraños, símbolos, signos, ritos y mitos como ámbitos orientados al entendimiento de aquello que se pregunta por el ser de la filosofía pensada desde otra perspectiva, dentro mismo del núcleo ético-mítico de su cultura. Desde otro sentido, uno que habita encarnado en el territorio abismal de la pregunta, no como pasaje iniciático sino innova-dor por la experiencia de marginación a la que ha sido sometido, este ha sido y es “la piedra que desecharon los constructores […], en tanto que descarta la sensibilidad, la pasión, el misterio” (Hernández-2013: 437).
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Porque el diálogo es el productor por excelencia de articulaciones cul-turales, epistémicas, políticas, filosóficas, en este aspecto la experiencia de marginación filosófica tanto del otro ser como distinto, en la historia del pensamiento occidental, amerita pensar en un cambio puntual de paradig-ma, es decir, pasar de un modelo selectivo a uno integrativo, de uno singu-lar a uno plural que incluya lo sensible, intelectual, sexual, social, cognos-citivo. La reflexión acerca de la analogía en este recorrido, se constituye en un análisis crítico de las modalidades del discurso e intenta integrar estos para abrirse a la comprensión, racional-sensible, de la alteridad, de lo otro excluida en el marco social, cultural que impone la sospecha como último alegato, conformando con esta actitud, fronteras crecientes de marginación dentro de la propia geografía. Nuestra filosofía apunta más allá de las de-mandas del presente, a pensar al otro como promesa habilitando la aper-tura hacia otros horizontes del lenguaje, pensar que emerge como espacio disruptivo, emancipatorio del entendimiento, ello exige ir asumiendo la di-versidad como valor, en la riqueza que supone integrar las cosmovisiones en lo que cada una tiene de ancestral y originaria, tendiendo a disgregar la supuesta unidad del Cosmos ordenado y en su lugar habitar la complejidad de un omniverso en el que caben muchos mundos. Condición de ser arries-gada y de interpelar la historia del conocimiento y su registro.
En este sentido, los caminos del conocimiento pueden constituirse en los caminos del reconocimiento, en ellos el otro ser, alteridad, mundo de la vida, son todos conceptos complejos puesto que encierran una multiplicidad de significados que difieren entre sí en tanto como se asemejan, compren-diendo en ellos matices culturales de cada lugar, grupo, región, ideología, filosofía, ética, política. Por tal motivo rehuimos de la clasificación, de la definición, de lo que el género es, como modo de explicitar las connotaciones del discurso, porque nos parecen (dada la relevancia humana de todo pen-sar), tópicos vacíos o encubridores de la realidad porque lo que el mundo o la alteridad es, no tiene por qué responder a la normalidad y no puede ser caracterizado como espejismos de ésta rehusando a toda desviación.
En este sentido, intentamos dejar en claro que solo nos atenemos a la comprensión de lo que el ser es, desde la visión de la cual partimos, una visión rica en matices vista desde el marco disciplinar de cada cien-cia, pero un trazo prácticamente ausente en el marco puntual de la filo-sofía en general y de América Latina en particular. Cuestión por la cual los antecedentes que pueden nutrir el camino emprendido son exiguos y nos exigen actuar como alquimistas del relato filosófico, porque reto-mando aquello que la filosofía ha dicho casi siempre desde un logos que se sabe señor, asumimos la mayoría de edad y enunciamos la irrupción
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de otro pensar. Realidad que nos exige operar desde la re-descripción para lograr expresar la intención de este pensamiento, es decir, ponerlo en acción como parte de una biografía singular que reinscribe el pensa-miento de las mujeres hecho filosofía a principios de un nuevo milenio.
Desde estas reflexiones acerca de los discursos, de la cuestión so-cial, moral de los prejuicios, hay que estar atentas porque la cuestión significativa puede actuar como sentido alienante de representación si esta es asimilada sin contar con la vigilancia cultural y epistemológi-ca que nos alerta acerca de las diversas manipulaciones de los textos. Esto trae al centro de la escena la complejidad de los lenguajes cuan-do, en función de dicha complejidad, se simplifica su sentido usurpan-do el color cultural, personal, identitario de las voces encarnadas en la alteridad y se las desvía intencionalmente hacia el marco fugaz de las modas, manipulación consciente que tiende a inhibir su potencial crítico haciéndolas asimilables al sistema. En este sentido visibilidad/invisibilidad son la cara contra-fáctica de una idealidad que, como sis-tema, homogeniza la diversidad dislocando la conformación semántica, obturando en cierto modo el avance de una interpelación que persigue generar un nuevo escenario, uno donde se exponga el potencial filosó-fico, político, epistémico, ético, desafiando el tenor de los agravios y la marginación de su intelecto que atraviesa la historia de Occidente.
La alquimia
Pensar, decir, escribir y habitar los sonidos son caminos que exigen pensar desde una realidad héterohablante, posibilidades y alternativas para afrontar el riesgo de la repetición; para ello, el arte, la poesía, la literatura y una filosofía pensada desde otro lugar aportan, desde la imaginación, proyecciones intelectivas, afectivas y modos sensibles de expresión y reconocimiento que se nos aparecen en su imposibilidad de hacerlos racionalmente inteligibles como desafío pero que, sin duda enriquecen el pensar subyaciendo el lenguaje con el que se expresa ra-cionalmente el pensamiento. Porque las artes y las letras no hacen otra cosa que reconocer la base mítica que toda filosofía encierra en sí.
El arte de convocar las fuerzas de la lengua instaura una realidad circular, horizontal de amplio enfoque, un entramado donde la razón se expone a otras razones recuperando el sentido de habitabilidad origi-nario, más allá se dice “ana” y desde esta visión de multiverso fluyente, reubica el tiempo lineal de la ciencias, tiende a recuperar el tiempo ini-ciático, circular de los relatos, ámbitos donde decir del ser se concreta
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en la palabra rasgando las vestiduras de la razón, generando nuevos emplazamientos sonoros y del registro corporal de la diversidad “La realidad del pensar y el pensar acerca de la realidad[…] es darle al pen-samiento un lugar privilegiado” (Lobosco, 2012: 135).
Habitar el mundo de la vida desde la reflexión acerca de la alteridad y del reconocimiento, es producir nuevas proyecciones del lenguaje, es anu-lar la línea, la norma, la figura secuencial de la escritura y habilitar el círculo hermenéutico de las miradas, una circularidad que, como espacio sagrado, mítico, ancestral de encuentro entre los seres cuenta y escribe historias. La alquimia como experiencia exploratoria, pretende descubrir los elementos constitutivos del universo (en la química); en nuestra expe-riencia parte de la noción de omniverso y se orienta a descubrir y redes-cubrir la experiencia colectiva de los roces, lenguas, cuerpos, sentidos y saberes que instalen la razón, como articulación conceptual convencional que hace de esta experiencia un saber que puede ser leído sin mediar más explicitaciones que la pretensión de aprehender y hacer filosofía.
El cuidado de sí nos pone alerta acerca de la experiencia del tiempo, que se conforma por sus características en un tiempo alienado y alienante, conformación racional hecha discurso donde él en sí y él para sí se alienan del núcleo cultural de las personas. Espacio-tiempo, donde la cartografía del instante se conforma como un juego entre la identidad y la diferencia que obtura el pensar del ser en comunidad. Nuestra filosofía apunta a un saber reflexivo, uno para el cual el tiempo-espacio habitado exigen una toma de conciencia acerca de enseñar, aprender y actuar en distintos esce-narios desde una lógica no excluyente, una que pretende integrativamente dar una respuesta a la errancia del ser y de su espera de ser reconocido.
Nuestra filosofía intenta incluir aquellos aspectos marginados en el discurso, integrando a él el mundo de la vida, la sensibilidad y la razón como ámbitos no excluyentes entre sí, sino como posibilidades abiertas al desafío de la reflexión. Precisamente, intentamos pensarnos como una al-quimista y señalar que, las dos emancipaciones a las que hacemos referen-cia nos inscriben, en primera instancia, como un novedoso espíritu agonal que más allá de la tradición griega, es una posibilidad no determinada de confrontar con la razón de la modernidad, es decir, una emancipación del recorrido de la filosofía como producto de la hegemonía del logos tradicio-nal. En segunda instancia, abandonar (la tutela intelectual-androcéntri-ca) la reconocida minoría de edad para la producción filosófica.
No será, tal como expresa Paul Ricoeur,“la vía corta de la ruptura radical, sino la vía larga, la acción constante” (1983: s/d)) la que abra posibilidades de ir generando a cada paso nuevas instancias del filosofar,
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experiencias que permitan producir otros modos de hacer y de pensar el Ser sin menguar o trazar márgenes a lo sensible, espiritual y corporal que habita el ser humano en cada circunstancia sea particular, social, política, epistémica y ética. La conciencia, el pensar de sí, ha de ser mo-tivo de conversaciones, de diálogos, de debates siendo conscientes de que la contingencia histórica de los relatos o escritos en filosofía, dando lu-gar a la inscripción de nuevas cartografías intelectuales y epistémicas, unas que se concretan como influencia recíproca entre los seres llamado cultura. En filosofía, o en cualquier otra escritura, su producción no ha de tener valor según la identidad sexista, ni lugar de origen, una puede darse el lujo operando como una alquimista de conceptos, de burlar la arrogancia de los sistemas e ignorar la guerra de los lenguajes, escribien-do de un modo en que no los suprima, sino que los desplace anticipando la energía que mueve el deseo y las razones que resisten el dominio.
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Racionalidad patriarcal y prácticas educativas filosóficas.Del silencio epistemológico a la violencia epistémica
Silvina Lo Re
Poner todo sentido cabeza abajo, patas para arriba, del revés. Convulsionando radicalmente […].Insistir así, deliberadamente, en esos blancos del discurso que indican el lugar de su exclusión/de lo femenino […].Reinscribirlos en apartes […] que desmontes los modelos lógicos del lector-escritor.Que hagan a su razón desatinar […] sin posibilidad alguna de un retorno a un origen.
Irigara, 1974.
Si el Patriarcado y la racionalidad que lo sustenta es un problema político, lo es en tanto que como construcción social, cultural, política y económica domina regulativamente todos los ámbitos de la vida huma-na. Así es como Celia Amorós afirma en su Crítica a la razón patriar-cal que el sistema patriarcal tiene la capacidad de generar sus propios espacios de poder donde se legitima a sí mismo a partir de prácticas y discursos que condicionan la pertinencia de las mujeres en tanto su pertenencia al espacio de lo privado, reservándole al actor principal de dicho sistema de poder, el hombre, la permanencia en el ejercicio de lo público. Y dado que los espacios público/privado tiene diferentes (desiguales) posibilidades de generar la producción y reproducción de sentidos y representaciones sociales que hacen al imaginario social, las mujeres quedan relegadas (invisibilizadas) de la palabra, de los discur-sos y hasta de las prácticas políticas hegemónicas.
Podría afirmarse, entonces, que esto también tendría consecuen-cias para los ámbitos académicos, institucionales educativos y de for-mación profesional y docente donde la perspectiva de género es la gran ausente en la mayoría de los programas de estudio de las asignaturas filosóficas.49
Al mismo tiempo que se obtura la referencia a las mujeres y sus pers-pectivas en estos programas, se desarrollan; por otra parte, experiencias
49. Aunque es de destacar que esta invisibilización se repite incesantemente en otras asignaturas, programas, carreras y campos del saber.
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educativas contrahegemónicas, como cátedras abiertas sobre género y sexualidades, performance artísticas (actos performativos) en los ámbi-tos académico institucionales, jornadas y discusiones altamente enrique-cedoras sobre las diversas posturas que hacen al género, el feminismo y la reinvindicación de los derechos vulnerados históricamente.
Ahora bien, ¿se altera, por ello, el orden jerárquico del componente privilegiado en el binomio hombre/mujer en los espacios productores de sentidos de la formación profesional y docente?, ¿cuál es la relación exis-tente entre los espacios de reflexión/producción de conocimiento filosó-fico, las representaciones sociales respecto a los roles de género y las prácticas que los involucran?, ¿cuál es la relación entre el silencio epis-temológico, la violencia epistémica y la perpetuación de las violencias hacia las mujeres en los mundos de vida?, ¿cuáles son los dispositivos disciplinarios que hay que desactivar para producir prácticas educati-vas filosóficas desde una perspectiva de género? ¿Cómo contribuir desde las prácticas educativas filosóficas a la producción de subjetividades antipatriarcales? Estos son algunos de los interrogantes que se desplie-gan como líneas de sentido que invitan a adentrarse en una práctica filosófica desdisciplinante y deconstructiva de la racionalidad atriarcal.
Racionalidad Patriarcal: producción de conocimiento y representaciones sociales hegemónicas
Partiendo de la noción de Derrida de que todo el pensamiento oc-cidental se organiza a partir de pares de opuestos binarios en los que uno de ellos es privilegiado respecto del otro y, si además reconocemos que solo accedemos a la los mundos de vida a partir de categorías con-ceptuales y códigos, vemos como el sistema de privilegios que sostiene al hombre como el centro del sistema vida/mundo es retroalimentado por la racionalidad patriarcal, siendo el heteropatriarcado su expresión en el ámbito de la construcción de las identidades sexuales. Una racio-nalidad que con sus prácticas discursivas y su lógica reguladora de las diferencias produce los cuerpos que gobierna. Esta producción ideoló-gica se sostiene, reafirma y reproduce bajo la premisa fundamental de la naturalización de una forma social y cultural en donde se legitima que el hombre y sus prácticas discursivas y sociales presentan una su-perioridad y universalidad respecto de las prácticas y discursos de las mujeres.
Aunque es de resaltar que dentro de las identidades que son expulsa-das al margen, es decir que pasan a ser el “otro”, están también aquellas
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que no responden al paradigma heteronormativo y que referencian a los actores representantes de la diversidad sexual (LGBTTTI50).
Ahora bien, siendo el género un elemento clave en el proceso de cons-trucción de las subjetividades, bajo la lógica de las asimetrías y jerar-quías del pensamiento occidental, aquel constituye una representación, lo que no significa que no tenga implicancias efectivas, reales, concretas en los ámbitos de la vida cotidiana. Como lo afirma Teresa de Lauretis:
La representación del género es su construcción, y en el sen-tido más simple se puede afirmar que todo el arte y la cultura occidental es el cincelado de la historia de esa construcción. La construcción del género continúa hoy tan diligentemente como en épocas anteriores, por ejemplo, como en la era victoriana. Y continúa no solo donde podría suponerse, en los medios, en la escuela estatal o privada, en los campos de deportes, en la fami-lia, nuclear o extendida o de progenitura única para resumir, en lo que Louis Althusser ha llamado los aparatos ideológicos del Estado. La construcción del género continúa también, aunque menos obviamente, en la academia, en la comunidad intelectual, en las prácticas artísticas de vanguardia y en las teorías radica-les y hasta y por cierto especialmente, en el feminismo. (1989:9)
Las representaciones sociales en torno a la mujer han legitimado y naturalizado la violencia en sentido amplio y la sexual en particular, tanto como han generado el ocultamiento y silenciamiento de las prác-ticas abusivas y opresivas a las que fueron sometidas a lo largo de todos los tiempos. Esta opresión se llevó a cabo aislándolas de los ámbitos del saber, del poder y hasta del placer mismo: han sido excluidas de los ámbitos de lo público, de los espacios de producción del conocimiento y de los espacios de decisión política, todos ellos tradicionales ámbitos de ejercicio de dominación masculina.
En consecuencia, la representación androcéntrica de la re-producción biológica y de la reproducción social se ve investida por la objetividad de un sentido común, entendido como consen-so práctico y dóxico, sobre el sentido de las prácticas. Y las mis-mas mujeres aplican a cualquier realidad y, en especial, a las
50. Dichas siglas hacen referencia a la comunidad Lésbico, Gay, Bisexual, Transexual, Transgénero, Trasvesti e Intersexual.
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relaciones de poder en las que están atrapadas, unos esquemas mentales que son el producto de la asimilación de estas relacio-nes de poder y que se explican en las oposiciones fundadoras del orden simbólico. (Bourdieu, 2010: 49)
Por otra parte, si la producción de conocimiento en general y la re-flexión filosófica en particular es en esencia patriarcal, lo es debido a que se sostiene en su ideologizada estructura mítica que va desde los arqueti-pos heredados de la filosofía griega con Aristóteles, pasando por Rousseau y Kant, hasta llegar a nuestro días. Tanto el mito de la Caja de Pandora como el relato bíblico del pecado original se sostienen en pos de convertir la malignidad de la mujer en una justificación ética de los males del mundo.51
Tanto en la Grecia clásica como en la época de la Revolución Fran-cesa, la cuestión de la igualdad tuvo como eje vertebrador la naturale-za, promoviendo así una idea de desigualdad natural con la consiguien-te legitimación de las desigualdades políticas, económicas y sociales en perjuicio de las mujeres.
Pero mientras las teorías que circulan en los programas de filoso-fía son los planteos que sostiene una falsa (formal) universalidad de la igualdad, los argumentos de pensadoras como Olympe de Gouges,52
51. Se recomienda, para profundizar en este argumento, leer Kate miLLett (2010), Política Sexual. España: Ediciones Cátedra.
52. “I - La mujer nace libre y permanece igual al hombre en derechos. Las distin-ciones sociales sólo pueden estar fundadas en la utilidad común. II - El objetivo de toda asociación política es la conservación de los derechos naturales e impres-criptibles de la Mujer y del Hombre; estos derechos son la libertad, la propiedad, la seguridad y, sobre todo, la resistencia a la opresión. III - El principio de toda soberanía reside esencialmente en la Nación que no es más que la reunión de la Mujer y el Hombre: ningún cuerpo, ningún individuo, puede ejercer autoridad que no emane de ellos. IV - La libertad y la justicia consisten en devolver todo lo que pertenece a los otros; así, el ejercicio de los derechos naturales de la mujer sólo tie-ne por límites la tiranía perpetua que el hombre le opone; estos límites deben ser corregidos por las leyes de la naturaleza y de la razón. V - Las leyes de la naturale-za y de la razón prohíben todas las acciones perjudiciales para la Sociedad: todo lo que no esté prohibido por estas leyes, prudentes y divinas, no puede ser impedido y nadie puede ser obligado a hacer lo que ellas no ordenan. VI - La ley debe ser la expresión de la voluntad general; todas las Ciudadanas y Ciudadanos deben parti-cipar en su formación personalmente o por medio de sus representantes. Debe ser la misma para todos; todas las ciudadanas y todos los ciudadanos, por ser iguales a sus ojos, deben ser igualmente admisibles a todas las dignidades, puestos y em-pleos públicos, según sus capacidades y sin más distinción que la de sus virtudes y sus talentos. VII - Ninguna mujer se halla eximida de ser acusada, detenida y encarcelada en los casos determinados por la Ley. Las mujeres obedecen como los
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quien expuso un concepto de igualdad no excluyente fundado en la idea de una igualdad natural y común a todos los seres humanos, que queda invisivilizado históricamente o solo es mencionado muy tangencialmen-te. A esta pensadora le debemos el fundamento filosófico de una igual-dad política que no excluye a las mujeres (paradójicamente Olympe de Gouges “pagó” con la guillotina su derecho a pensar desde el género).
La racionalidad patriarcal es la ideología sexista desde la cual se construyen las subjetividades de género, y desempeña un papel de vital importancia en la división capitalista del trabajo y en la reproducción de la fuerza de trabajo de la cual los ámbitos de producción del conoci-miento no están exentos.53
hombres a esta Ley rigurosa. VIII - La Ley sólo debe establecer penas estrictas y evidentemente necesarias y nadie puede ser castigado más que en virtud de una Ley establecida y promulgada anteriormente al delito y legalmente aplicada a las mujeres. IX - Sobre toda mujer que haya sido declarada culpable caerá todo el rigor de la Ley. X - Nadie debe ser molestado por sus opiniones incluso fundamentales; si la mujer tiene el derecho de subir al cadalso, debe tener también igualmen-te el de subir a la Tribuna con tal que sus manifestaciones no alteren el orden público establecido por la Ley. XI - La libre comunicación de los pensamientos y de las opiniones es uno de los derechos más preciosos de la mujer, puesto que esta libertad asegura la legitimidad de los padres con relación a los hijos. Toda ciudadana puede, pues, decir libremente, soy madre de un hijo que os pertenece, sin que un prejuicio bárbaro la fuerce a disimular la verdad; con la salvedad de responder por el abuso de esta libertad en los casos determinados por la Ley. XII - La garantía de los derechos de la mujer y de la ciudadana implica una utilidad mayor; esta garantía debe ser instituida para ventaja de todos y no para utilidad particular de aquellas a quienes es confiada. XIII - Para el mantenimiento de la fuerza pública y para los gastos de administración, las contribuciones de la mujer y del hombre son las mismas; ella participa en todas las prestaciones personales, en todas las tareas penosas, por lo tanto, debe participar en la distribución de los puestos, empleos, cargos, dignidades y otras actividades. XIV - Las Ciudadanas y Ciudadanos tienen el derecho de comprobar, por sí mismos o por medio de sus representantes, la necesidad de la contribución pública. Las Ciudadanas única-mente pueden aprobarla si se admite un reparto igual, no sólo en la fortuna sino también en la administración pública, y si determinan la cuota, la base tributaria, la recaudación y la duración del impuesto. XV - La masa de las mujeres, agrupada con la de los hombres para la contribución, tiene el derecho de pedir cuentas de su administración a todo agente público. XVI - Toda sociedad en la que la garantía de los derechos no esté asegurada, ni la separación de los poderes determinada, no tiene constitución; la constitución es nula si la mayoría de los individuos que componen la Nación no ha cooperado en su redacción” (Declaración de los Derechos de la Mujer y la Ciudadana).
53. Para mayor desarrollo de este planteo desde el cual se relaciona género con ideología se recomienda la lectura de Michèle barret (1985) “Ideology and
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En tal sentido, Silvia Federici (2004) ilustra la relación entre la división del trabajo y la degradación de las mujeres en la formación del capitalismo:
En historia de las mujeres y la acumulación primitiva, la construcción de un nuevo orden patriarcal, que hacía que las mujeres fueran sirvientas de la fuerza de trabajo masculina, fue de fundamental importancia para el desarrollo del capitalismo. […] La diferencia de poder entre mujeres y hombres y el ocul-tamiento del trabajo no pagado de las mujeres tras la pantalla de la inferioridad natural, ha permitido al capitalismo ampliar inmensamente «la parte no pagada del día de trabajo», y usar el salario (masculino) para acumular trabajo femenino. En muchos casos, han servido también para desviar el antagonismo de clase hacia un antagonismo entre hombres y mujeres. De este modo, la acumulación primitiva ha sido sobre todo una acumulación de diferencias, desigualdades, jerarquías y divisiones que ha sepa-rado a los trabajadores entre sí e incluso de ellos mismos. (176)
Ahora bien, y retomando el problema en cuestión, aun cuando las instituciones de Educación Superior (universidades y institutos de for-mación docente) sostienen un discurso políticamente correcto sobre la defensa y respeto por las diversidades y los derechos de las mujeres, sus dispositivos pedagógicos/didácticos disciplinantes invisibilizan, omiten y obturan el reconocimiento a la producción de conocimiento desde una perspectiva de género.
Al mismo tiempo que dichas instituciones educativas (en su gran mayoría) invisibilizan (y por tanto naturalizan las desigualdades so-ciales en relación al género), contribuyen a la reproducción de un siste-ma simbólico y de significaciones que legitima la correlación sexo con una serie de contenidos culturales y de conocimiento y estos con valores sociales y jerarquías propios de la racionalidad patriarcal.
Los discursos y las prácticas educativas que fluyen de forma he-gemónica en los ámbitos de la Educación Superior funcionan como verdaderas tecnologías de género (una tecnología política compleja), desde su ejercicio del poder/saber tienen la posibilidad de generar un discurso del orden patriarcal promoviendo, produciendo e implantando
the Cultural Production of Gender”, en Feminist Criticism and Social Change. Nueva York: Ed. Newton, Judith y Rosenfelt, Deborah.
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representaciones de género y por tanto un imaginario social hegemóni-camente patriarcal y falologocentrado.54
Por otra parte, al margen de estos discursos, se producen prácticas educativas filosóficas micropolíticas que se instauran en las fracturas de la racionalidad patriarcal, cual líneas de fuga y de resistencia. Es-tas últimas intentan patear el tablero que define las relaciones y pac-tos seriales patriarcales, verdaderos mecanismos de control y violencia mediante el acto mismo de la interpretación. En este acto las mujeres son nombradas, heterodesignadas por los hombres y desde allí se les ofrece la matriz de sentidos y significaciones sociales desde donde y a partir de la cual construir/se en sus subjetividades. Y, en virtud de esta perspectiva, es que quizás se pueda comprender por qué las mujeres construyen su identidad desde el silencio, desde un discurso que es re-sonancia “especular”55 de otras voces que no le son propias.
Al respecto, resulta interesante recordar la tesis irigariana56 que, en consonancia con Spivak, realiza una crítica a la noción de sujeto, dado que el concepto de subjetividad es una construcción exclusivamente masculina. Esta tesis nos ofrece argumentos para avanzar en la idea de que toda la historiografía hegemónica de la filosofía presenta como pilares una episteme patriarcal que requiere de la invisibilización de lo femenino como condición necesaria de su reproducción. Toda la identidad patriarcal de ese sujeto unificado que se constituye en principio organi-zador social e histórico, se erige sobre un otro invisibilizado: la mujer.
Irigaray, al igual que Muraro, nos permite comprender que dicha invisibilización funciona a partir del lenguaje, desde lo simbólico, es decir, desde lo que foucaultianamente podemos definir como el discur-so del orden patriarcal (heterocentrado-biologicista-reproducionista). “Toda teoría del sujeto se ha adecuado siempre a lo “masculino”. Some-tiéndose a ello, la mujer renuencia sin saberlo a la especificidad de su
54. “El término falologocéntrico conjuga tres conceptos: lo fálico como represen-tación de lo masculino; el logos en su sentido filosófico, es decir, como aquello que otorga e imprime racionalidad o inteligibilidad a algo; y “centralidad”, en cuanto criterio de significación que se instituye referencia última de sentido” (M. da cunha M., en M. bach, Para una didáctica con perspectiva de género. Buenos Aires: Editorial UNSAM, p.172.
55. Especular (del lat. specularis, transparente.) adj. literario Que tiene rela-ción con el espejo.
56. Se recomienda seguir la profundidad de estos argumentos en la obra de Irigaray de 1974, Speculum de la otra mujer (Ed. Saltes. Barcelona)
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relación con el Imaginario; el sometimiento silencioso de uno garantiza la autosuficiencia del otro” (Irigaray, 1974: 15).
En tal sentido, el patriarcado podría ser definido, siguiendo a Amo-rós, como el conglomerado de pactos masculinos interclasistas que, in-cluso sin ser explícitos, tiene la capacidad de ejercer un dominio dado a partir de la posibilidad de nombrar y asignar espacios.
Por lo expuesto, es necesario problematizar/subvertir en nuestros campos del saber, nuestras didácticas y pedagogías colonizadas por un sistema lógico patriarcal que se sostiene mediante la violencia represiva y el ocultamiento de sus bases ideológicas. Estas últimas se presentan y re-presentan como partes constitutivas de un orden natural del sistema donde los sujetos son re-ubicados y categorizados según su sexo.
En relación con la noción de violencia, Arendt afirma que se sostiene en la medida que se produce una combinación entre poder y violencia, que requiere de dirección y poder de legitimación. La violencia patriarcal como discurso hegemónico en las prácticas educativas filosóficas produce representaciones sociales adoctrinantes basadas en estereotipos y falsas concepciones en las que las mujeres son narradas por quienes no las con-sideran como sujeto de derecho, más sí como objeto de posesión.
De este modo, el género como categoría epistémica y política es uno de los mayores puntos ciegos en los ámbitos de formación profesional y docente en la Educación Superior presentándose lo que se puede con-siderar como el corto y efectivo camino entre el silencio epistémico y la violencia epistémica de género.
El camino patriarcal: del silencio epistémico a la violencia epistémica
Partimos de la premisa fundamental de que somos lenguaje, somos palabras en la media que somos narrados/dores y reconocemos que ese discurso narra el mundo de lo posible estableciendo un orden de verdad que, a su vez, organiza nuestras prácticas sociales. Por ello, es rele-vante la función que cumplimos como educadores, puesto que somos responsables de ese ejercicio de reproducción simbólica.
Dicha reproducción concordante con la matriz patriarcal, se hace posi-ble en los espacios de producción del conocimiento y en la formación docente así como en la enseñanza de la filosofía mediante el ejercicio de la violencia epistémica, definida por G. Spivak como “la alteración, negación y en casos extremos como las colonizaciones, extinción de los significados de la vida cotidiana, jurídica y simbólica de individuos y grupos” (2001: 237-238).
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Esta negación del otro, en tanto distorsión de una experiencia, traen como consecuencia silencios y anulación de los sistemas de representación, simbolización y subjetivación que las mujeres tienen de sí mismas, de sus experiencias y, a fin de cuenta, del propio ser-en-el-mundo. Si el punto de partida axiomático es el sujeto masculino, la mujer siempre constituye una negación y se visualiza lo masculino como verdadero y lo femenino como falso (esto desde una perspectiva lógica).
En el plano de la política educativa, puede visualizarse los silencios epistémicos a partir de una lectura que tiene al currículum como ele-mentos articulador de la práctica educativa, en el que se devalúan por omisión un conjunto de contenidos, saberes, prácticas, perspectivas y epistemologías que tiene su referencia en el género.
Veamos, existen tres dimensiones curriculares que se relacionan con criterios de valoración epistémica, estos son: el currículum implícito/ocul-to, el currículum nulo y el explícito. Mientras que el primero es definido por Giroux como aquellas normas no explicitadas, valores y creencias im-plicadas en la transmisión a los estudiantes por medio de las reglas implí-citas de la vida educativa. El nulo es caracterizado por Eisner como todos aquellos contenidos y perspectivas que la escuela no enseña y descarta como irrelevantes. Por último, el explícito definido por todo aquello que la escuela ofrece en sus planes, programas y objetivos públicos y manifiestos.
Siguiendo estos razonamientos y sin intentar profundizar en una teoría del currículum en la Educación Superior, podríamos afirmar que el género y las perspectivas epistemológicas, filosóficas y políticas que lo tienen como eje central pertenecen al ámbito de aquello que la política educativa de las instituciones de Educación Superior prefieren o eligen no enseñar, ocultar, invisibilizar (currículum nulo). Y en este mismo acto, se constituyen en cómplices estructurales y silencios de la racionalidad patriarcal y sus nocivas consecuencias en los mundos de vida.
En este proceso en el que se niega la existencia de las mujeres en la historia de la producción de los saberes y más específicamente en la his-toria de la ideas y prácticas que hacen a la filosofía, en estas prácticas pedagógicas colonizadas por el Yo-hombre, se genera el silencio episté-mico como dispositivo de disciplinamiento y herramienta fundamental de control social. A su vez, parafraseando a Edward Said, esto habilita a un único sujeto con el derecho/permiso legítimo de narrar.
Se instituye, de esta forma, una manera de construir los mundo de vida que involucran a las mujeres pero las silencia en su capacidad de narrar-se. Se erige así una de las estrategias más eficaces en la repro-ducción de la violencia simbólica. Esta expresión de violencia simbólica
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fue ampliamente difundida por Bourdieu y Passeron, cuando hacen refe-rencia a “la capacidad de imponer como si fueran legítimos y representa-tivos de la realidad significados introducidos mediante signos propuestos por la educación. Los signos adquieren categoría de símbolos al ser valo-rizados de determinada manera”.57
La academia ejerce el derecho a narrar-nos desde una opacidad axiológica que parece obturar la posibilidad de acceso de otras perspec-tivas que no sean las de la razón patriarcal. En esa decisión de acepta-bilidad de algunos saberes en detraimiento de otros, juegan un papel fundamental los valores epistémicos pero, también, el no reconocimien-to por parte de los actores involucrados en las prácticas educativas, pedagógicas y filosóficas, de las que son ideológicamente patriarcales.
El silencio epistemológico está en la base de la negación de las alte-ridades diversas y simultáneamente es una eficiente y efectiva tecnolo-gía de subjetivación dentro del orden patriarcal.
Notas para pensar la producción de prácticas educativas filosóficas desde una perspectiva de género
No hay recetas magistrales, solo líneas de fuga y múltiples, cons-trucciones colectivas y diversas que puedan hacer explotar rizomáti-camente la matriz de sentido de la Racionalidad Patriarcal. En estas notas solo se mencionan algunas de las propuestas filosóficas donde ha-bita ese deseo de transformación radical de las sociedades existentes, pero no se agotan las posiblidades ni las líneas de sentido instituyente que pujan por modificar el statu quo patriarcal y falologocéntrico. Que-daran otras expresiones en el arte, la música, la literatura, la poesía, la ciencia, a fin de cuentas todo un abanico de agenciamientos colectivos para empoderarse las mujeres en el proceso de construir-se en tanto identidad social e histórica.
Esto nos lleva a pensar que si nuestras instituciones (aquellas a par-tir de las cuales se monopoliza la producción de conocimiento en la socie-dad moderna) se erigen sobre la lógica del sistema sexo-género de la Ra-cionalidad Patriarcal, ya sea como construcción político/cultural o como sistema semiótico, sistema de representación con capacidad de generar
57. En Silvina Lo re, “Violencia Sexual en la Pareja”, Revista de Colegio de Asistentes y Trabajadores Sociales de la Provincia de Buenos Aires. Disponible en http://catspba.org.ar/?p=2138.
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significados58 a los sujetos de la sociedad; ¿cómo promover prácticas edu-cativas filosóficas que funcionen como agenciamientos colectivos contra las maquinas significantes capitalísticas de la sociedad patriarcal? Para ello será necesario recuperar el potencial epistemológico radical (insti-tuyente) del pensamiento filosófico feminista como afirma de Lauretis:
Por potencial epistemológico radical quiero decir la posibili-dad, ya emergente en los escritos feministas de la década de los 80, de concebir al sujeto social y a las relaciones de la subjetividad para la socialización de otro modo: un sujeto constituido en el gé-nero, seguramente, no sólo por la diferencia sexual sino más bien a través de representaciones lingüísticas y culturales, un sujeto en-gendrado también en la experiencia de relaciones raciales y de clase, además de sexuales; un sujeto, en consecuencia, no uni-ficado sino múltiple y no tanto dividido como contradictorio. […] Pensar al género como el producto y el proceso de un conjunto de tecnologías sociales, de aparatos tecno-sociales. (1989: 8)
Por otra parte, es preciso reconocer que existe una interrelación de complicidad estructural entre la política educativa, las relaciones de poder entre los sexos y la razón patriarcal, a partir de la cual se invisi-bliza la producción del conocimiento desde una perspectiva de género y por ello la posibilidad de comprender, interpretar y radicalizar la políti-ca educativa y específicamente las criticas filosóficas como una política sexual. En este sentido, la pensadora Kate Millett nos invita a pensar en la producción de una teoría política (la política sexual) que estudie las relaciones de poder entre los sexos ampliando, así, la concepción de política a los espacios de lo privado y de lo público, y al binomio mismo de las construcciones sexo/genero. Asimismo, es parte de este ejercicio de deconstrucción el desmontar los mitos de la malignidad femenina y sus representaciones en la vida cotidiana.
No menos importante constituye el desafío de trabajar las interrela-ciones entre lenguaje y dominación patriarcal en el intento contrahege-mónico y deconstructivo de establecer una política de lo simbólico, como
58. Asignar significados, identidad, valor, prestigio, ubicación en la jerarquía social, etcétera. […] Si las representaciones de género son posiciones sociales que conllevan diferentes significados, entonces, para alguien ser representado y representarse como varón o mujer implica asumir la totalidad de los efectos de esos significados” (de Lauretis, T. (1986) Feminist Studies/ Critical Studies. Bloomington: Ed. University Press, p. 127).
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lo estableciera la feminista italiana Luisa Muraro (aunque superando su planteo de no contempla otras realidades en las que se ven inmersas las mujeres como, por ejemplo, la feminización de la pobreza, su lucha por los espacios de poder, la violencia en el ámbito doméstico, entre otros).
En este ejercicio de subvertir el lenguaje y desnaturalizar las sofis-ticadas formas de violencia epistémica y los silencios que las reprodu-cen, se recomienda retomar las tesis de Irigaray y Spivak a partir de dos cuestiones básicas: 1) las formas a partir de las cuales se ejerce la violencia patriarcal, y 2) los efectos de sentido, en tanto significatividad que adquiere el silencio epistémico.
De lo que se trata, a fin de cuentas, es de reinventar el lenguaje, hacer estallar los discursos patriarcales, al punto de desbaratar su sin-taxis, recuperar el espacio público de la palabra como sujetas de enuncia-ción, reinvindicando el poder y el derecho de las mujeres para nombrar nuestros mundos de vida, nuestro ser-en-el-mundo. Porque comprender-nos es construir-nos, es poder-ser. En un sentido heideggeriano, este comprender que se nos demanda como desafío es una aprehensión de nuestras posibilidades de ser en-el-mundo en tanto fuimos arrojadas a él.
Nuestra lucha histórica, como mujeres, es romper con esos silen-cios que nos someten, oprimen y construyen, y reconocer-nos afectiva, jurídica, social y filosóficamente. No sucumbir en esta lucha no es solo un imperativo ético de las mujeres, sino de todas y todos aquellas/os comprometidos con un mundo más justo, equitativo y respetuoso a la existencia de ser de todas las diversidades.
Dejar de habitar-nos en el silencio, en todos los silencios es, en sí misma, una práctica filosófica libertaria. Conjurar para conjugar-nos en prácticas filosóficas que no se rijan por las políticas del silencio. Habitar el mundo de las palabras propias para dejar de habitar el ostracismo de los significados. Hablar, escribir, producir simbólica y materialmente, ser artífices de nuestros propios decires para poner de cabezas el poema de Neruda (1924) y que ya nadie nos diga: “Me gustas cuando callas porque estas como ausente”.
La palabra se desborda sin pérdida de tiempo, apenas so-porta las pausas, y se descubre a si misma metida en el calor de los debates y en el júbilo de su utilización. Es vivida como una celebración, como un descubrimiento, con la sensación de estar deshaciendo, a fuerza de entusiasmo, una especie de capa de plomo que hasta entonces nadie había denunciado, y que hace que la gente (las mujeres) se pregunten ahora como han podido
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vivir tanto tiempo asfixiada/s bajo su férula. (Le Breton, 1997: 72)59
Bibliografía
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59. “las mujeres” es una adaptación de la cita.
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Mujeres incendiadas, mujeres encendidas
Paula Viale
Introducción
¿Por qué una y otra vez somos víctimas las mujeres? Hemos teni-do la audacia de reclamar políticamente por nuestro derecho al voto. Nos hemos atrevido a luchar transversalmente contra las diferentes formas sociales de opresión y misoginia. Bregamos por innumerables reivindicaciones, por la igualdad de los derechos sexuales, jurídicos, económicos. Sin embargo, sufrimos el peor flagelo de nuestro tiempo: nuestra vida corre peligro en casa. “Por amor”. A cualquier hora. Por una aberrante razón que nos engloba como género: el odio.
Hemos aprendido a decirlo. Nos reconocimos víctimas. Salimos a de-nunciarlo. Hostigamiento, amenaza, lesiones y muerte. Hemos aprendido a pedir ayuda. A recurrir a los tribunales en busca de medidas de protec-ción. Aún así, las situaciones de violencia persisten. Se reciclan. Se mul-tiplican. Lamentablemente, se intensifican.60 Asistimos a una tragedia llamada violencia de género.
Nadie podría negar el notable avance en términos de visibilización de la violencia en general y, en particular, de la que se despliega dentro del entorno familiar y/o de pareja.61 Nótese a este respecto y como coro-lario, la modificación al Código Penal de la Nación (Art. 80), por la cual quienes cometan femicidio serán penados con reclusión perpetua. Ello, además de la sanción de la Ley de Protección Integral para Prevenir,
60. Se reciben 900 denuncias por violencia de género por mes. Fuente: Oficina de Violencia Doméstica de la CSJN.
61. En el 71% de los casos, el agresor es o fue pareja de la víctima. El 58% de los homicidas fueron parejas o ex parejas de las víctimas, mientras que otro 12% fue-ron por familiares. De esa manera, 7 de cada 10 mujeres han sido asesinadas por personas de su círculo íntimo. Fuente: Oficina de Violencia Doméstica de la CSJN.
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Erradicar y Sancionar la Violencia contra las Mujeres,62 (aun no regla-mentada).
Los mecanismos existentes no funcionan. No previenen. No inhi-ben al agresor.63 Judicialmente, la denuncia es recién el primer paso. El impedimento de contacto y la exclusión del hogar son las herramientas que supo el Derecho inventar para resguardo. Pero hoy, horrorizado ante las duras estadísticas y analizando la triste evolución del delito de femicidio, el propio Derecho se resigna: hay que volver a pensar.
Confieso haber tomado el título de esta ponencia de una muestra llevada a cabo en el Centro Cultural Borges,64 cuyo objeto se empa-rentó con el mío en su intento por reflexionar sobre el vínculo entre la violencia, la mujer y el fuego. Me intereso por este especial fenó-meno que se está dando desde hace un tiempo en Argentina acerca de los casos de hombres que prenden fuego a mujeres, o amenazan con hacerlo65.
Al ser atacada con fuego, la mujer no sólo va a sufrir sino que, si se salva, va a quedar marcada por siempre.66 Para las mujeres es muy penoso tener marcas en el cuerpo, en la cara. Es como dejar un estigma.
62. La ley Nº 26.485 conceptualiza cinco tipos de violencia de género y seis modalidades de violencia (según los ámbitos donde se manifiestan). En orden alfabético: violencia económica y patrimonial, física, psicológica, sexual y sim-bólica; violencia contra la libertad reproductiva, doméstica, institucional, labo-ral, mediática y obstétrica.
63. 2 de cada 10 mujeres asesinadas habían denunciado a su agresor. Fuente: Registro Nacional de Femicidios de la Justicia Argentina.
64. Organizado en 2011 por la Lic. Pilar Oteriño, con creaciones de Renata Schussheim, Matilde Marín, Rosemarie Allers, Mónica Moro, Mariel Polinotto, Luciana Colacci, Carolina Bagnato, Adriana Lasarte, María de los Ángeles Es-pinosa, Marcelo Balquinta, Laura Ibáñez, Emilia Marcón y Norma Gamalero.
65. La Dra. Eva Giberti, directora del Programa “Las Víctimas contra las Violen-cias” del Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la Nación, afirma: “Se ha incrementado de la amenaza «te voy a rociar con nafta y voy a prender fuego» o «te voy a quemar viva». Son verbalizaciones que, si bien no constituyen inventos propios de la época –ya que el fenómeno existió previamente–, la aplicación de esas frases adquirió gran actualidad merced a las últimas historias conocidas”.
66. Juan Carlos Ortega, director del Hospital de Quemados local, admite que algunas autoagresiones quizás hayan sido intentos de homicidio, no siempre judicializados después. A partir de una mayor conciencia sobre la violencia de género, “ahora empieza a plantearse la duda” acerca de algunas muertes.
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El ataque a Wanda Taddei67 detonó una escalada impensada de “mu-jeres incendiadas”. Desde entonces, esta gravísima forma de la violencia de género68 ha recrudecido. Algunos hombres parecen seguir el mismo libreto. Surge el crimen de femicidio por incendio como fenómeno social.
Parecen estadísticas frías, distantes, que reducen violencias con nombre y apellido a cifras. Los números que dan cuenta de la violencia contra la mujer en Argentina son alarmantes: entre 2008 y 2015 se registró un aumento del 78% de los femicidios, mientras que el incre-mento en el período 2014-2015 fue del 26%. 69
En contrapartida, hacen eclosión manifestaciones sociales de toda índole (protestas en las calles, en las redes sociales, manifestaciones ar-tísticas, etcétera) en repudio a ese comportamiento machista generaliza-do. Se trata de “mujeres encendidas” en todo el mundo, que alzan su voz, carteles, expresiones artísticas y buscan hacerse escuchar. Síntoma de una unión de género nunca antes vista en la historia de la humanidad.
“Ni Una Menos”, un grito colectivo contra la violencia machista, surgió en 2015 de un grupo de periodistas, activistas y artistas por la necesidad de decir basta de femicidios. La convocatoria creció (suma hoy tres consignas: #VivasNosQueremos, #NosotrasParamos y #Miér-colesNegro) y se convirtió en una campaña colectiva mundial. Miles de personas y cientos de organizaciones se sumaron. Se instaló definitiva-mente en la agenda pública.
¿Qué representa el fuego cuando un hombre quema a una mujer? ¿Qué significa que ello ocurra cada vez con mayor frecuencia en nuestra sociedad? ¿Qué refleja una mujer incinerada?
¿De qué hablamos cuando el denominador común es el fuego?La vida humana está llena de simbologías, al punto que hay quien
considera al hombre como un animal simbólico. ¿Cómo se desata lo sim-bólico de una mujer calcinada por el “amor de su vida”?
67. Wanda Taddei fue internada el 10/02/2010 y agonizó durante once días. Su esposo, Eduardo Vázquez, admitió una discusión, pero atribuyó las llamas a un accidente, después de que ella tomara una botella de alcohol con la que había lim-piado CDs. Las pericias lo desmintieron y el ex baterista de Callejeros está preso.
68. Art. 4, Ley 26485: Definición: Se entiende por violencia contra las mujeres toda conducta, acción u omisión, que de manera directa o indirecta, tanto en el ámbito público como en el privado, basada en una relación desigual de poder, afecte su vida, libertad, dignidad, integridad física, psicológica, sexual, econó-mica o patrimonial, como así también su seguridad personal.
69. Fuente: Observatorio de Femicidios “La Casa del Encuentro”
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Evidentemente, los juegos de oposiciones luz/oscuridad, vida/muer-te, amor/odio aparecen muy a menudo en nuestros vínculos amorosos, en nuestros rituales íntimos y familiares. ¿Qué genera lazos contradic-torios tan intensos?
El fuego es un símbolo tan potente como fascinador. La vida y la muerte van unidos: el fuego quema y destruye, pero también purifica. Es una mane-ra de expiar la culpa y de transformar un objeto. Como el agua, se lleva todo. Echamos a la hoguera todo aquello que queremos olvidar, y conjuramos al fuego para que nos defienda de los “malos espíritus”. Es interesante obser-var que el criminal recurra a este tipo de herramienta. No es original. Pue-de resultar lesionado. Sin embargo, el fuego atrae su atención. Es económico. No deja rastros de autoría. Marca el dominio sobre su víctima.
El método del crimen, la incineración, es un elemento del medioevo. La Inquisición era adicta al uso del fuego, porque odiaba la sangre, que es prueba del delito. Es la cuna del mal, según los sectores más reaccionarios de la Iglesia Católica, que dispusieron la muerte en la hoguera de cientos de mujeres acusadas de brujería, aunque el trasfondo era su misma condi-ción de mujer, su cuerpo femenino, un cuerpo erógeno. Siglos después, los varones insisten en este método. Es un elemento de un inconsciente histó-rico que da cuenta de que el desarrollo cultural es inferior al que supone-mos. Las mujeres cargamos también con una hoguera psíquica propia, que nos impide defendernos, en el marco de una cultura patriarcal, represora.
Algo que es quemado nunca vuelve a ser lo mismo. Queda una mar-ca del que prendió el fuego en el cuerpo del otro, como castigo y como poder que tiene una persona sobre la vida de otra. En definitiva, se trata de dejar una huella en el otro.
Asimismo, el uso del fuego se relaciona con la concepción del cuerpo de la mujer como el cuerpo del pecado. Es un simbolismo muy fuerte. El castigo se expresa en quemar el cuerpo como expresión de todo: lo físico, la psiquis, el espíritu. Es una manera de ejercer el dominio absoluto sobre la mujer como una manifestación de posesión y apropiación total.
Por otro lado, actuar de esta manera rechaza la posibilidad de en-tablar un diálogo, porque la palabra en estas situaciones es derrocada y prevalece un acto escenográfico excesivo: un mayor ensañamiento y la necesidad de hacerla sufrir más
Sobre la imitación como conducta criminológica
La repetición del trinomio violencia/mujeres/fuego, ¿podría respon-der a un esquema de contagio (llamado “Efecto Wanda”)? ¿Varones que
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se identifiquen con quien quemó a otra persona? Para algunos especia-listas, la suba en las estadísticas tiene una estrecha relación con la me-diatización del tema y con la identificación de un segmento de varones, con infancias difíciles y miedos a quedarse solos o ser abandonados. Encuentran una especie de “camino sugerido”.
Los procesos de imitación son inherentes a todos los seres humanos, quienes “se imitan unos a otros, o bien, sin imitarse se parecen y sus rasgos comunes son copias antiguas de un mismo modelo (Tarde, 2011: s/d). Para Gabriel Tarde,70 toda la ciencia tiene como objeto comprobar repeticiones, porque el fondo es, al fin y al cabo, una repetición que se manifiesta como ondulación en el orden físico, como herencia en el orden orgánico y como imitación en el orden social. Señala que el motor que im-pulsa la conducta y todo fenómeno social es la imitación. Y la imitación es un fenómeno psicológico; por eso, a su doctrina se le llama “Psicologismo Sociológico”. En su teoría, la imitación consiste en la reproducción cuasi fotográfica de una imagen cerebral que admite dos modalidades:
a) La imitación lógica, forzosamente vinculada a los aspectos racio-nales de copiar; así, la tendencia a imitar es directamente proporcional a su utilidad o valor científico. Se trata de un actuar consiente, reflexivo.
b) La imitación extralógica, en cambio, es absolutamente autónoma de la utilidad. Es, por ejemplo, la moda. Se imita irreflexivamente.
El delito de femicidio mediante incineración sería, para Tarde, un fe-nómeno incapaz de sustraerse a los principios que rigen la imitación ex-tralógica. En ese sentido, el varón es menos original de lo que aparenta,
70. Jurista francés, fue magistrado en Sarlat y después, jefe del servicio de Es-tadística en el ministerio de justicia. Fue profesor en la Universidad de París, entre sus obras, están: Las leyes de la imitación, Lógica social, La oposición uni-versal y Las leyes sociales. Es fundador del psicologismo sociológico, que funda-menta la explicación de los fenómenos colectivos en el factor psíquico; es decir, un individualismo sociológico. Guardo amistad con Lacassagne, Ferri, entre otros.
Discrepó con la tesis antropológica del delincuente nato elaborada por Lom-broso, por entender que el entorno social y, en particular, los malos ejemplos eran imitados por el criminal; la pedagogía social es mucho más importante que el clima, la herencia o el morbo, por lo tanto, según Tarde: “Todo el mundo es culpable excepto el criminal”.
Es considerado un auténtico pionero de las teorías del aprendizaje y la pe-dagogía que alzapriman la influencia negativa -diseminada en la época posmo-dernista- por los medios de comunicación.
Las Leyes de la imitación resultan referente obligado de posteriores cons-trucciones teóricas, edificadas en el ámbito de la psicología del aprendizaje y la Sociología Criminal. Guardan un marcado paralelismo con la teoría de la Asociación Diferencial de Sutherland.
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pues se comporta como un “vulgar imitador”. Para el criminólogo francés, su psicología los hace inadaptables; por la fuerza de la inercia, del hábito, de la antropología, de forma que facilita las reacciones impulsivas: por la falta de desarrollo de la capacidad de convivencia social.
Por otra parte, y dado que copiamos los modelos que se nos presentan –ya sea padres, otros familiares, actores, cantantes u otros–, nuestros prime-ros aprendizajes resultan de lo que ese tutor más cercano nos imparte. Pos-teriormente, se nos trasmite el lenguaje y, con ello, el tanque de costumbres que han sido por generaciones. Luego, al incorporarnos en nuevos grupos, se observan otras conductas que causan extrañeza al no ser las cotidianas o fa-miliares. Ya sea que se imiten o rechacen, se va formando una personalidad ya no solo producto de los tutores, sino de la interacción con el medio y otras personas. Y ahí se gestan otros modelos a seguir. La imitación internaliza en el sujeto los elementos del exterior social. Sin la imitación, el comporta-miento sería instintivo-biológico, reducido a las necesidades básicas.
Es por ello que la familia y los primeros grupos interconductuales constituyen el núcleo de todo condicionamiento de metas (impulsivo-mo-tivacional). Corresponde, por tanto, reiterar la cabal importancia de la educación71 en términos de prevención de este flagelo. La interacción fa-miliar y escolar –sin perjuicio del aprendizaje observacional: televisión, cine y el del real comportamiento colectivo–, primigeniamente, van mol-deando las estructuras impulsivo-motivacionales. Una buena educación familiar se aprende, se fortalece e integra, según cuál sea su mayor cohe-rencia, su menor ambivalencia y, consecuentemente, su correspondencia reforzante entre, y en relación con, las diferentes conductas emitidas por cada uno de los miembros del núcleo grupal respecto del marco significa-tivo, apetitivo, afectivo-valorativo y normativo de referencia común.
En Criminología coincide en que el criminal es un sujeto privado de cohesión social, en parte, por la falta de oportunidades. De ahí la falta de similitud social o empatía72. “La similitud social se presenta cuando
71. Ley 26485: Art. 11: “El Estado nacional implementará el desarrollo de las si-guientes acciones prioritarias: […] a) Articular la inclusión en los contenidos míni-mos curriculares de la perspectiva de género, el ejercicio de la tolerancia, el respeto y la libertad en las relaciones interpersonales, la igualdad entre los sexos, la demo-cratización de las relaciones familiares, la vigencia de los derechos humanos y la deslegitimación de modelos violentos de resolución de conflictos. […] d) Promover la incorporación de la temática de la violencia contra las mujeres en las currículas terciarias y universitarias, tanto en los niveles de grado como de post grado”.
72. En el mismo sentido: “La característica esencial del trastorno antisocial de la personalidad es un patrón general de desprecio y violación de los dere-chos de los demás [...]. Las personas con este trastorno desprecian los deseos
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el individuo está adaptado a su grupo social, si carece de esa adaptación o similitud, su responsabilidad no existe o es limitada” (Wiarco, 2007: 167). Tarde agregó que el hombre se compromete en la criminalidad, no por tendencias psico-orgánicas, sino por las influencias psicosociales: “Todo el mundo es culpable, menos el criminal” (Tarde, 2011).
Deviene obligada la pregunta: ¿cuáles son las imágenes mentales que tienen los varones de nosotras? ¿Cómo funcionan en la vida cotidiana?
La imaginación creadora
¿Es posible la comprensión de la imagen literaria de la mujer que posee el varón, en su estrecha relación, con una estética concreta (cal-cinación)? ¿Qué imagina el agresor de la mujer como para decidirse por quemarla, “marcarla a fuego”?
El Psicoanálisis de la Imaginación busca los arquetipos, desentra-ñar la raíz de la fuerza imaginante, los orígenes de las imágenes men-tales. En la poética bachelardiana73 la imaginación es aceleradora del psiquismo humano o excitación directa del devenir psíquico.
Más que la facultad de formar imágenes, la imaginación es enten-dida como facultad de deformar las imágenes suministradas por la per-cepción y, sobre todo, la facultad de librarnos de las imágenes primeras, de cambiar las imágenes. De ahí que, sin cambio de imágenes, no hay imaginación, no hay acción imaginante. Dado el carácter dinámico de la imaginación y de la movilidad de sus imágenes, Bachelard propone
o sentimientos de los demás [...].frecuentemente carecen de empatía y tienden a ser insensibles, cínicos y a menospreciar al otro” (Asociación Americana de Psiquiatría DSM-IV (1995) Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. España: Masson, p. 662).
73. Gaston Bachelard, filósofo de las ciencias y filósofo de la expresión literaria, hombre de la doble vida: en el día trabajaba los conceptos, las ideas y los problemas científicos y en la noche las imágenes; como científico, epistemólogo e historiador de las ciencias es reconocido su aporte en lo que respecta a las nociones de “es-píritu científico”, “obstáculo epistemológico” y “ruptura epistemológica”, además de su marcado interés por los problemas del racionalismo científico, tal como lo muestran obras como Essai sur la connaisance approchée (1927), El nuevo espí-ritu científico (1934), La formación del espíritu científico (1938), La filosofía del no (1940), El racionalismo aplicado (1949), La actividad racionalista de la física contemporánea (1951) y El materialismo racional (1953), entre otras. Como filósofo de la ensoñación, su producción se centró en la creación poética y la imaginación, como se aprecia en las obras El psicoanálisis del fuego (1938), El agua y los sue-ños (1942), El aire y los sueños (1943), La poética del espacio (1957), La llama de una vela (1961) y el escrito póstumo Fragmentos para una poética del fuego (1988).
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una psicología de la imaginación que se ocupa de la constitución de las imágenes. Psicología apelada y no de manera accidental- pues percibir e imaginar son antitéticos, como presencia y ausencia. Subyace en la comprensión de la imaginación, su marcado carácter “acelerador” del psiquismo humano. Ante la incomprensión del estado fluídico del psi-quismo imaginante, la imaginación es interpelada como “un más allá psicológico” que comporta la inmanencia de lo imaginario en lo real.
En El psicoanálisis del fuego, el filósofo de la poética marca dife-rentes tipos de imaginación, establece una ley de los cuatro elementos, donde el fuego se interpreta como una “hormona de la imaginación”, y ejerce una acción directa sobre los vínculos. Empleado como método poético y psicoanalítico de aproximación a textos literarios (casos), para examinar detalladamente imágenes imaginadas (imaginario), Bache-lard encuentra una gran correspondencia entre el fuego y poetas o co-rrientes literarias precisas: Heráclito, Empédocles, Novalis, Hölderlin, Hoffmann, y el Werther de Goethe.
Toda la empresa bachelardiana de descubrir imágenes, arquetipos y símbolos en su estrecha relación con la imaginación –imaginación simbólica (fuego)– se relaciona con los trabajos de Carl Jung, Gilbert Durand y François Pire.
Bachelard distingue dos tipos de imágenes: unas constituidas en re-poso, que devienen en palabras concretas, por ejemplo las imágenes de flores; y otras, las literarias, que se hallan vívidamente en el lenguaje ha-ciendo que la palabra ascienda a la jerarquía de imaginación creadora: el pensamiento, al expresarse en una imagen, se enriquece enriqueciendo la lengua. El ser se hace palabra. La palabra aparece en la cima síquica del ser. Se revela como devenir inmediato del psiquismo humano.
Si se tienen en cuenta lo anterior, se intuye que Bachelard confi-gura en su filosofía poética toda una estética concreta de corte mate-rialista74. “La llama, la llama sola, puede concretar el ser de todas sus imágenes, el ser de todos sus fantasmas” (Bachelar: 2007: 25). Dicha es-tética concreta pretende hallar la raíz misma de la fuerza imaginante.
¿Quiénes somos?La oscura estadística revela que cada 18 días una mujer resulta asesi-
nada con utilización de fuego en nuestro país. Las mujeres son incineradas, desde el asesinato de Wanda, como un efecto espejo, como una seguidilla
74. Es tal el arraigo de la imagen a la materia, que “muchas imágenes inten-tadas no pueden vivir porque son simples juegos formales, porque no están verdaderamente adaptadas a la materia que deben adornar […] las imágenes poéticas tienen, también ellas, una materia” (Bachelar, 2007: s/d).
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de casualidades que no son tales. En la mayoría está presente el alcohol, el agresor habla de accidente y las familias hablan de violencia previa.
Cuando se dice que el problema es “integral”, se quiere decir que nos interpela a todos, al compromiso de cada uno; junto a políticas pú-blicas eficaces. Para ello, es crucial no revictimizar. No ignorar. No sub-estimar un mal chiste, un grito, un empujón, un moretón.
El caso de Wanda enriqueció el imaginario varonil con la incorpora-ción del fuego como colaborador del ataque a las mujeres. Los medios de comunicación cumplieron su rol. Un no tan nuevo modus operandi que se postula a sí mismo como más refinado, debido a las huellas que puede dejar en la sobreviviente, además del espantoso dolor que las quemaduras generan.
¿Por qué el castigo? Tengo la intuición de que incendiar refleja el deseo de aniquilar como especie. Dominar, controlar, poseer el cuerpo, la vida, la historia y marcar a fuego el objeto de posesión. Que arda su cuerpo y el del género. El fuego supone la consumación del deseo de apo-deramiento, de los varones sobre las mujeres. Una cuestión de géneros.
No es natural que un vínculo esté atravesado por la violencia. No nos avergüenza decir que nos pasa. No se trata, únicamente, de un cú-mulo de episodios privados.
Generar conciencia es el desafío. En las niñas. En los niños. En los docentes y en los padres. En los medios de comunicación…
Me preguntaba al inicio por qué nosotras otra vez. Y es que se han modificado afortunadamente muchas discriminaciones, pero sin inmu-tar el concepto matriz que de nosotras narra la cultura. No ha cambia-do el imaginario varonil sobre nosotras.
Hay un interés profundo en la filosofía que une, como en una cade-na áurea, a todos ellos y conforma la torre ígnea del pensar: la cuestión del sí mismo de cada uno. ¿Quiénes somos?
Pensar esta cuestión constituye una tradición siempre renovada –ór-fica, mosaica o hermética en su origen–, una historia de la imaginación, que desde lo que llamamos modernidad se ha dejado de lado, por desgra-cia, pero que sigue discurriendo como una vena de mercurio por debajo de la cultura occidental, surgiendo de las sombras en épocas de intensos cambios culturales. Como quizás hoy –espero– asistamos inadvertidos.
Debemos producir un cambio cultural, especialmente, en la imagen que se tiene de nosotras. No somos cosas. No somos objetos sexuales. No nacimos para estar sometidas a un hombre. Somos libres. Tenemos de-rechos. Somos humanas.
Estas mujeres incendiadas, son mujeres encendidas.
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Violencias y antiviolencias simbólicas
María Soledad Alposta
Introducción
La problematización de la violencia ha adquirido centralidad en nues-tra época. Las construcciones, por desplazarla, se remontan al uso de la palabra que diferenciaba a la civilización de la barbarie. En la polis griega, ser político significaba que todo se decía por medio de la palabra y la per-suasión, el símbolo era antagónico a la fuerza real, ya que la fuerza perte-necía al mundo pre-político. La institucionalidad moderna se ha levantado como conjuro contra la violencia, con la conformación de los Estados como procesos de concentración en una correlación entre fuerza real y violencia simbólica. Sin embargo, la institucionalidad moderna, con la mediación del Derecho, parece no haber logrado la reabsorción o domesticación de la violencia sino su reconversión. Tanto el holocausto como las bombas atómi-cas son un claro ejemplo de distintas mediaciones de la violencia extrema, y la lista de crueldades del hombre no ha cesado. Hoy más de 470 00075 personas han muerto en el conflicto en Siria. Esa violencia desprestigiada, encuentra parte del mundo que la critica en una pasividad paradojal. La indiferencia ante la violencia evidente convive con la invisibilidad de vio-lencias más sutiles, irreconocibles y, que por sus dimensiones indirectas, se nos presenta en opacidad estructural. El ejercicio de esa violencia humana escapa tanto a la justicia como a la razón, en un conjunto de prácticas banales de las cuales es difícil predecir su impacto. En este breve artículo
75. Datos brindados por el Centro Sirio para la Investigación Política. La muer-te de más de 70 000 personas se correspondería con la falta de asistencia sani-taria apropiada, así como acceso a alimentos, agua y vivienda.
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tomaré la idea de violencia como fuerza de exclusión, subordinación y ani-quilación totalizadora y, sin la intención de reducir la entidad humana, voy a focalizar la atención en esos aspectos estructurales y simbólicos. Para ello, voy a traer algunas herramientas conceptuales puestas en existencia por distintos autores y resaltar aquello aspectos que tendrían fuerza para intentar instar un renovado universo simbólico dotado de poder subversivo para la pacificación y la emancipación.
Violencia estructural y el hombre máquina
A Marx le debemos la división conceptual entre estructura y la su-perestructura y el acento puesto en la estructura como productora. Tanto Gramsci como Althuser han trabajado en el ámbito de la autonomía de la superestructura como generadora, también, de efectos concretos. La eco-nomía de la violencia, como análisis de su estructura o la simbólica de la violencia como política, tiene una larga trayectoria en la literatura. El Estado, para Hobbes, era el monopolio de la violencia y el garante, por ello, de las libertades del miedo, y para Max Weber la clave era la legitimidad de ese monopolio. La formación del Estado puede ser explicada como un proceso de concentración de la violencia privada pero, como bien indica Bourdieu y Balivar, también de la violencia simbólica. Así, Bourdieu indi-ca que, debido a esa concentración de recursos materiales y simbólicos, el Estado está en condiciones de regular el funcionamiento de los diferentes campos, a través de las intervenciones económicas o jurídicas (o de otras intervenciones). Esa tarea es puesta bajo sospecha, en particular a partir del marxismo y de la mirada instrumental del Estado, ya que el Estado no sería un fin en sí mismo sino una un aparato susceptible de ser conquista-do, controlado y ocupado con el ejercicio de distintos tipos de autoridad. De esta manera, la institucionalidad moderna es denunciada de conformar un instrumento de dominación.
Gramsci desarrolló el concepto de hegemonía como potencialidad de un grupo social para dirigir, dominar (ideológica y culturalmente a partir de una serie de prácticas de fuerza y consenso, coacción y persuasión) sin contestación. El concepto de hegemonía nos acerca a la idea de la políti-ca como violencia, como guerra de posiciones, como potencial destructor y reductor de la diferencia, de la pluralidad humana. Esa dominación, en Bourdieu, es el efecto indirecto de un conjunto complejo de acciones que se engendran en la red de coacciones cruzadas, en las que cada uno de los dominantes, dominado a su vez por la estructura del campo, está sometido por parte de todos los demás. Como decía Marcel Mauss, la magia solo
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actúa en un espacio de creencia en cuyo interior están los agentes sociali-zados de manera que piensen que el juego al que juegan merece ser jugado. Parte de esa magia es la que Foucault, desde una mirada del poder, inten-tar desnudar, a partir de atribuirle una voluntad y una racionalidad al poder, de controlar, de vigilar y castigar, que resulta identificable por sus prácticas totalizantes pero, sobre todo, por la impresión, la huella que deja en nuestros cuerpos, en nuestras subjetividades.
Burbujas totalitarias, banalidad y violencia ritual
La voluntad perversa del poder es, en Hannah Arendt (1997), bana-lidad del mal.76 La teoría de la banalidad del mal no solo denuncia la bu-rocratización de la violencia, sino a la superficialidad humana como su habilitante. Sobrepasa, así, los esquemas binarios de justicia víctima/victimario, e identifica una estructura de normalización de la violencia, donde esta es ley y burocracia, y donde la persona ejecutora no se adecua a la caricatura del hombre malvado, sino que es un hombre de la masa, superficial y banal, obediente, cuya característica no es la brutalidad, sino el aislamiento, su falta de relaciones sociales, su falta de mundo. La ani-quilación industrial de personas (Arendt) se centra en la situación totali-taria que deshumaniza y habilita la aplicación al mundo de las personas la racionalidad de las máquinas. La búsqueda de comprender, más allá de la justicia y los imperativos de anti-impunidad, permite repensar la resistencia y trascendencia, en las posibilidades de desarticulación y re-construcción simbólica.
A Kafka le debemos la magnífica visibilidad de las prácticas de las violencias de la expulsión, de las máquinas de exclusión, tanto familiar (la metamorfosis y la trasformación del aislamiento) como estatal que, en el caso de El proceso, se presenta burocratizada, como proceso normalizado y caracterizada por la a-criticidad de los ejecutores y las estrategias de sumisión (por ejemplo, la seducción). Es interesante cómo la arbitrarie-dad de un proceso que produce culpables, parece derivar también de la situación de aislamiento de la población de funcionarios judiciales77 y del
76. En el juicio a Eichman, Arendt observó que “la manifiesta superficialidad del acusado, que hacía imposible vincular la incuestionable maldad de sus actos a nin-gún nivel más profundo de enraizamiento o motivación. Los actos fueron mons-truosos, pero el responsable –al menos el responsable efectivo que estaba siendo juzgado– era totalmente corriente, del montón, ni demoniaco ni monstruosos”.
77. Los describe como “siempre predispuestos al resentimiento ya que atrapados día y noche dentro de su ley, no tienen el sentido de las relaciones humanas”.
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sometimiento de los acusados basado en una sociedad que funciona como el engranaje de un poder total. Para Max Weber, las representaciones de legitimidad (de autoridad) hacen un aporte al ejercicio y a la perpetración del poder. El ejercicio de una autoridad, para Bourdieu, tiene efectos rele-vantes en la construcción de la identidad y en los procesos de subjetivación, ya que promueve la emergencia del habitus, estilos de comportamientos estructurados y estructurantes. Como autoridad estructurada y estructu-rante, el ejercicio de una autoridad percibida como legitima puede derivar en la producción de un ejército de la violencia banal.78 La servidumbre voluntaria, frente a cuya impotencia y desconcierto se alzaba el discurso de Etienne de La Boetie hacia 1548, se explica acá como un efecto propio de la situación totalitaria, que aplasta la pluralidad y la capacidad de acción y de discurso del hombre. Esa pasividad es convertible trágicamente, como lo describe Hegel, en la mala conciencia como internalización y adecuación a la conciencia que domina, la conciencia del amo que reemerge en la con-ciencia del esclavo. La dominación simbólica, indica Pierre Bourdieu, ge-nera una sumisión dóxica de los dominados a las estructuras de un orden social, que tiene lazos inconscientes. Una doxa que es una ortodoxia, una visión asumida, dominante que, solo al cabo de las luchas contra las visio-nes contrarias, ha conseguido imponerse. Ese poder invisible, esa violencia que arranca sumisiones, no puede ejercerse sino con la complicidad de los que no quieren, o no pueden, saber que lo sufren o que lo ejercen.
La pérdida de la realidad del mundo, reificaciones e instrumentalidad
La realidad y su acceso han sido materia de debate permanente. Nietzsche indicaba el carácter necesario de la ilusión para la vida, de la cual participan tanto la moral como la ciencia. Siendo para él la metáfo-ra el origen del conocimiento, el hombre miente involuntariamente por el olvido de ese mundo de metáforas y entonces el sentimiento hacia la ver-dad deriva del hábito, es decir, de su antigüedad. Para otros, en cambio, la fuerza de la verdad radica en el número. Para Bourdieu, tres cuartas partes de nuestros actos son pre-reflexivos, ya que están imbricados en la
78. Desde la psicología social, Stanley Milgram, en los años 1950 y 1963, llevó a cabo una serie de experiencias para estudiar las modalidades de la sumisión a una autoridad reconocida como legitima –la autoridad científica–, que consis-tían en instar a personas a torturar a otras personas. Sus conclusiones fueron que “gente común, desprovista de toda hostilidad, simplemente llevando a cabo su tarea, pueden convertirse en los agentes de un atroz proceso de destrucción”.
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estructura del comportamiento.79 Althusser, al identificar ese aspecto acti-vo productor del conocimiento, nos habla de la ideología como un velo y nos remite a la idea de metonimia. Próxima a la idea de olvido y de mentira involuntaria, la metonimia nos representa la posibilidad de que una causa pueda producir efectos estando materialmente ausente, el deslizamiento de una causa que se retira discretamente de sus efectos hasta volverse irreconocible. Esa idea marca el inicio de una búsqueda del engaño de la violencia y de la violencia del engaño, de una violencia que se oculta, se vuelve irreconocible, se desplaza en la simbólica de la legitimidad.
Para Bourdieu, los sistemas simbólicos deben su fuerza propia al hecho de que las relaciones de fuerza que allí se expresan no se manifiestan sino bajo la forma irreconocible de relaciones de sentido. El eufemismo opera esa pérdida de realidad con el desconocimiento, de lo disimulado por las opera-ciones simbólicas, como condición de posibilidad del reconocimiento en tanto legitimidad. La illusio nos convierte en militantes en hacer creer. Así, la tra-gedia del refuerzo simbólico opera en el reconocimiento por los dominados de la legitimidad de la dominación. Esa violencia se apoya, como señala Bou-rdieu, en unas expectativas colectivas o en creencias socialmente inculca-das, que también trasmutan las relaciones de dominación y de sumisión en relaciones afectivas, una alquimia que funciona convirtiendo por ejemplo, el reconocimiento de una deuda en agradecimiento. Tal vez por ello, Francois Tricaud identificaba a la deuda, la angustia y a la vergüenza como formas o estrategias de derrota de todo proyecto humano. En el desconocimiento/reconocimiento, la illusio (que oficia esa pérdida de realidad) es analizada en Arendt como alejamiento, un efecto de desarraigo que generan los artesa-nos del totalitarismo en las personas con su puesta en escena de un mundo ficticio. Esos artificios totalitarios, que resisten el conjuro democrático, en Marcuse son identificados en los aparatos productivos, en el grado que de-terminan, no solo las ocupaciones, aptitudes y actitudes socialmente nece-sarias, sino también que producen las necesidades y aspiraciones individua-les. La racionalidad instrumental, como señala Arendt, hace de la actividad técnica una función política.80 El desarraigo del mundo amenaza el sentido
79. La economía actual distingue al menos 165 sesgos o errores conductuales que hacen que nos apartemos de la racionalidad, entre los que se encuentran el sesgo por exceso de confianza, el sesgo de confirmación (atendemos sólo aque-llos aspectos que confirman la postura que ya teníamos), la aversión a perder, el sesgo de la lengua materna, etcétera.
80. En su crítica al capitalismo, Mark Fisher lo describe como “un parásito abs-tracto, un gigantesco vampiro, un hacedor de zombies” donde nosotros somos la carne fresca que convierte en trabajo muerto y nosotros los zombies que genera.
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del interés personal y el instinto de conservación e incita a conformarse con los resultados más abstractos, empujando a huir de la facticidad del mundo real en beneficio de la coherencia del mundo ficticio. Similar a la idea de indiferencia del concepto actual de post verdad, en Arendt son las masas sedientas de coherencia las que renuncian a la pluralidad de la humanidad a cambio de una visión conformista y simplificada de las cosas. Esa sed de conformismo era denunciado por Nietzsche como mitos de una razón que se resistía a reconocer la multiplicidad y el cambio que atestiguaban los senti-dos, y a introducir lo que él denominaba la mentira de la unidad, la mentira de la objetividad, de la sustancia y de la duración.81 El problema no sería la liquidez del mundo, sino la negación de su liquides y los procesos reificantes a los que sometemos el discurso y la acción para construir certezas y estabi-lizadores de la vida humana.
Batallas simbólicas y resistencias
Gramsci (1974) anunciaba que las nuevas batallas se daban en el campo cultural, en la conciencia y en las nuevas subjetividades. Se tra-ta de batallas simbólicas para imponer la definición del mundo social y la identidad individual, en los conflictos simbólicos cotidianos y en la producción simbólica.
La identidad es el concepto de esa estructura, tanto individual como colectiva, que se encuentra estructurada pero que es también es-tructurante, que construye mundo. En términos de identidades colecti-vas, y en la tensión de lo real y lo imaginario de esa empresa identifica-toria, Balivar (2010) sostiene que toda comunidad real es imaginaria, el resultado de una construcción. La nación sería una etnicidad ficticia y estructurante, creadora de estatutos. El concepto de ciudadanía crea la frontera que excluye, que produce a los “sin Estado”, esas personas que se quedan sin el derecho a tener derechos.
Topos de batallas simbólicas
Es en el cuerpo donde se imprimen con dolor las batallas simbólicas, el topos de la subjetividad y la identidad. La identidad es una construc-ción y, como indica Balivar (2010), no hay identidad sino identificación,
81. Ver además H. maturana romesin (2015) La objetividad un argumento para obligar. Buenos Aires: Granica S.A.
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como proceso permanente de búsqueda que implicaría una jerarquiza-ción de pertenencias.
En Althusser (1969), la subjetivación es producida por la interpelación, como llamado a la construcción simbólica del sujeto. Ese reconocimiento realiza la diferenciación/identificación conforme a los elementos disponibles de inteligibilidad cultural, de hegemonía cultural, es decir, apela a garan-tías simbólicas más o menos fuertes que influyen en las percepciones/repre-sentaciones. En ese proceso de diferenciación (que Bourdieu lo explica por campos), la proximidad juega un rol central y el desencuentro espacial es también un desencuentro simbólico. La pérdida de realidad del alejamien-to pareciera habilitar prácticas fantasmagóricas de relleno de la opacidad del otro, algo así como un intento de dotar a la identidad de estabilidad. Por ello, el desconocimiento/alejamiento como falla geológica, generalmente daña la alteridad, en la exclusión, aniquilación o dominación de lo extraño. La violencia de privar a personas del mundo en común moldea la realidad del excluido endureciendo las identidades. Es, tal vez, ahí donde la identi-ficación se convierte en identidad, en una lealtad o propiedad y en el objeto de una lucha política, y no en el resultado de un proceso constituido per-manentemente en el entorno social. Esa reificación identitaria profundiza el desencuentro y la imposibilidad de afectividad, forma la base para la construcción de una nueva condiciona totalizadora del otro, la condición de víctima, de querellante, de vulnerable, de minoría etcétera, y el efecto encarcelador de habitar una identidad coherente y reificada.
El lugar de la resistencia y la antiviolencia
Judith Butler (s/d) explora los mecanismos psíquicos del poder y las posibilidades de la resistencia frente a los mecanismos simbólicos de una subjetivación violenta. Sostiene que, si el poder forma al sujeto, el poder no sería algo a lo que nos oponemos sino algo de lo que dependemos para nuestra existencia, que abrigamos y preservamos en los seres que somos.82 Las interpelaciones injuriosas constituyen identidad y, si bien el narcisis-mo puede hacer que nos aferremos a cualquier término que nos confiera existencia, siendo ocupado por el apelativo injurioso, podremos resistirnos y oponernos a él, transformando el poder que nos constituye en el poder al que me opongo. Las posibilidades de resignificación pueden perturbar,
82. Como decía Sartre, solo por la mirada del otro puedo descubrirme a mí mismo, pero esa mirada cerrada o completa no llega a determinarme dado que yo puedo trascenderla.
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así, la vinculación apasionada al sometimiento sin la cual la formación del sujeto y su reformación no podrían supuestamente tener éxito. En el recorrido de Butler, la ambivalencia del sujeto se basaría en esta doble dimensión del poder como vestigio de dominación y condición de posibili-dad de la potencia como desborde del poder que la habilita (del nacer de la acción). La resistencia no consistiría en la censura o prohibición a un poder regulador, sino en la potencia y el alimento del poder que lo desborda. Para Althussser, el esfuerzo performativo de la interpelación puede ser desco-nocido, más aún cuando no es un nombre propio sino una categoría social, y ese desconocimiento es posible gracias al ámbito de lo imaginario. La identidad no podría ser nunca totalizada completamente por lo simbólico, porque lo que este no consigue ordenar emergerá dentro de lo imaginario como desorden (incoherencia), como lugar de impugnación de la identidad. Para Foucault, sin embargo, la resistencia no puede estar fuera de la ley (en otro registro como lo imaginario, sería lo simbólico lo que produce sus propias subversiones). Lo imaginario frustra la eficacia de la ley simbólica pero no puede volverse contra ella, exigiendo o logrando su reformulación. La salida, para Foucault, se encuentra en promover nuevas formas de sub-jetividad mediante el rechazo del tipo de individualidad que se nos ha im-puesto. También en El proceso de Kafka, frente a la exclusión de la ley, el acusado hace valer la fuerza de la interpretación. La idea de resistencia/trascendencia la podemos completar con la idea de antiviolencia de Bali-var. Una antiviolencia que no se propone la anulación homeopática de la violencia, su eliminación quimérica ni su completa domesticación ya que como indica Balivar (2010) reconoce que “bajo la Constitución está aga-zapada la insurrección que la hizo posible; bajo el derecho se esconde la insumisión que consiguió su reivindicación; bajo la educación se incuba la revuelta” (s/d). Se trata de una política83 de la civilidad como recurso a una antiviolencia cuya acción moderadora autoriza la institución de un espacio público y que sigue haciendo uso de los artificios del derecho (la división de poderes, la democracia, los derechos, etcétera). De promoción de una polí-tica que no tiene ni la reactividad de la contra-violencia estatal de Hobbes ni la pasividad de la no violencia de Gandhi, sino que se presenta como una violencia insurreccional portadora de una creatividad institucional y
83. En Balivar, la política involucra tres conceptos: la política como emancipa-ción, transformación y civilidad, ya que se despliega como una autonomía de la política, en la que lo que está en juego es la emancipación, como un hetero-nomía de la política que apunta a su propia transformación y, por último, como una heteronomía de la heteronomía de la política tendiente a garantizar la instauración de una civilidad indispensable.
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de una carga subversiva abierta, merced a su convertibilidad, a adoptar la forma del poder. La antiviolencia, en similar sentido de la trascendencia y de la resistencia creativa, es una potencia que desborda, consciente de sus propias derivas y con la sabiduría de moldear su propio ejercicio.
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http://www.pensamientopenal.com.ar/system/files/2016/08/doctrina43967.pdf.
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¿Violencia estética? Necesidad de un enfoque sistémico
Nicolás Luis Fabiani
Muchas personas que conviven con la violencia casi a diario la asumen como consustancial a la condición humana, pero no es así. Es posible prevenirla, así como reorientar por completo las culturas en las que impera. Nelson Mandela, Prólogo al “Informe mundial sobre la violencia y la salud” (OMS)
Violencia: dos experiencias
Propongo dos experiencias para iniciar la ponencia que tienen la ventaja de estar muy alejadas en el tiempo. Ventaja porque, dada la repercusión que tuvieron en el momento, conservan su poder de evoca-ción, aun cuando no arriesgaría cómo es posible. Ambas experiencias se vinculan con la violencia.
La primera de ellas se relaciona con el boxeo. ¿Fin de la infancia, principios de la adolescencia? No podría precisarlo. Nos invitó, a mi pa-dre y a mí, un familiar. Lugar: el Estadio Bristol, sitio destacado en la ciudad de Mar del Plata, hoy desaparecido. Encuentro entre dos muy reconocidos rivales marplatenses. Público enfervorizado, por momentos enardecido a favor de uno y otro contrincante. Voces, gritos. Humo (creo, pero de cigarrillos; no confundir con espectáculos más actuales). En un momento dado hubo que ponerse de pie siguiendo el movimiento de los espectadores. En los momentos más violentos, recuerdo algo como un cosquilleo en los genitales.
La segunda experiencia relacionada con la violencia es muy recien-te, de alguno de estos dos primeros meses del corriente año. Miraba televisión, mejor dicho hacía zapping. Noticias. De pronto, imágenes en blanco y negro tomadas por una cámara de vigilancia callejera. Un hombre corre detrás de una mujer, la derriba y comienza a golpearla y a darle puntapiés. Se arrodilla y la golpea brutalmente en la cabeza. La mujer se debate prácticamente indefensa. La sorpresa, el asombro, la bronca, me impidió por unos momentos cambiar de canal.
Hasta aquí las dos experiencias que pretendí describir sin más.
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La aisthesis
Quiero comenzar este apartado con lo que expresaba en el título: la necesidad de un enfoque sistémico, esto es, la importancia de abordar la aisthesis –o, si resulta más claro, o conocido, la Estética– en el mar-co de los sistemas. Trataré de sintetizar en esta exposición abordajes realizados y publicados. El presente estará vinculado con el tema más preciso y concreto de la violencia.
A mediados del siglo xviii, Alexander G. Baumgarten, en su tesis doctoral, introduce la palabra aisthesis. Más tarde, entre 1750 y 1758, publicó su Aesthetica en dos volúmenes. En aquella tesis doctoral esta-blecía –ya transitada por los filósofos griegos y los padres de la Iglesia– la distinción entre cosas percibidas y cosas conocidas. La intención del autor, exponer acerca del conocimiento sensible (gnoseología inferior, por entonces). El concepto de aisthesis está vinculado con las sensacio-nes. De ahí que importe subrayar el particular interés que implica en el campo de la percepción.
Si no fuera porque de la aisthesis surgió más tarde la Estética como disciplina filosófica, pocos se ocuparían de ella. Pero, en parte con Kant, y mucho a partir de Hegel, la disciplina se encarnará en lo que estimo es el subsistema cultural ([C] en mis trabajos sobre estos temas). Así, para Hegel, la Estética debe entenderse como una “filosofía del arte”; de ahí que se restrinja a este enfoque filosófico y a la consi-deración del arte, más específicamente, a una “filosofía del arte bello”, sin tomar en cuenta lo bello natural. No es arriesgado decir que de aquí derivarían las estéticas de cada una de las artes o las filosofías de cada una de ellas. Algunos, más cuidadosos, distinguen una de otra.
La aisthesis de la violencia
Así entonces, las dos experiencias mencionadas –la del boxeo y la de género– tienen que ver con la aisthesis, con los procesos perceptivos (un toque de atención para el concepto de proceso). Parecería una obvie-dad decir que estas experiencias se vinculan con cuanto nos rodea. Pero quizá parezca menos obvio que tenga que ver con glándulas endócrinas, sensaciones somáticas y, en nuestros días tan “neuros”, con neuroesté-tica. (Aquí debo adelantar que, al presente, estoy incursionando más allá de este ya no tan novedoso enfoque disciplinar, como es la neuroes-tética. Y esto tiene que ver con el enfoque sistémico como sostengo más adelante.)
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Asimismo, considero que debemos tomar distancia de un enfoque exclusivamente centrado en imágenes. Retomo las dos experiencias con-sideradas. Una de ellas, la del boxeo, no corresponde a lo que llamaría “imágenes consolidadas”, imágenes en soportes. La otra sí fue visualiza-da a través de una filmación grabada. Lo que estoy proponiendo es salir-nos de esa concepción de imágenes consolidadas para concentrarnos en la percepción que, por lo demás, no siempre es tan exclusivamente visual. Es más, diría que, si lo es, en buena medida resulta de una abstracción de los otros sentidos. La percepción, en aquella primera experiencia, fue pluriperceptiva (visual, auditiva, olfativa, táctil, comprendía una percep-ción espacio-temporal, era dinámica), pero también fue interna. A esta complejidad de factores deben sumarse las emociones y, además, algo que muchas veces pareciera no tomarse en cuenta: estas experiencias nunca se producen en un terreno virgen; tienen lugar en un continuo de expe-riencias pasadas que constituyen tanto una historia biológica [B] como cultural [C]: pertenecen al acervo personal.
En este amplio contexto considero la aisthesis de la violencia. Expe-riencias en las que nos encontramos inmersos. Ahora bien, para no caer en terrenos muy conocidos me extendí en las consideraciones expues-tas. Porque estudios sobre llevar a cabo acciones violentas, presenciar situaciones, imágenes sobre la violencia es algo que fue y es objeto de numerosos análisis y discusiones. El ya mencionando Informe mundial sobre la violencia y la salud, publicado por la Organización Mundial de la Salud, constituye un estudio bastante exhaustivo del problema de la violencia a escala mundial. (Por cierto, no tan exhaustivo como para incluir el particular enfoque de esta ponencia.) Aquí, al poner el acento en la aisthesis, lleva la delantera no tanto el accionar violento (que no carece de importancia, es verdad), sino la percepción. Téngase en cuen-ta que desecho toda pretensión de pasividad de parte de la persona. Muchos artistas pretenden quebrar la supuesta pasividad del especta-dor. Creo que no hay tal cosa. Nuestro cerebro no descansa. Dicho esto, retomo: lo central es la aisthesis de la violencia.
La neuroestética
Jean-Pierre Changeux señalaba en uno de sus importantes traba-jos, como dato cronológico, que
el término “neuroestética” es reciente. Data oficialmen-te del primer congreso sobre el tema que se realizó en San
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Francisco en 2002. Se trataba de consagrar un procedimiento mucho más antiguo (Changeux, 1987; Luria, 1967) que apunta-ba a interrogarse sobre las bases neurales de la contemplación de la obra de arte y su creación y, de ser posible, de emprender su estudio científico. (Changeux, 2010: 85)
Subrayo: se trata de “las bases neurales de la contemplación de la obra de arte y su creación”. Subrayo, además, por lo que me concierne, que no me interesa limitarme a las obras de arte.
Por otra parte, Semir Zeki es considerado el padre de la “neuroes-tética”. En su libro Visión interior. Una investigación sobre el arte y el cerebro (2005), este neurobiólogo e investigador del Laboratorio Wellco-me de Neurobiología del University College de Londres, y que no es un historiador del arte, declara en el epílogo el propósito de su libro:
Mi pretensión al escribir este libro ha sido convencerme realmente de la sensación de que las teorías estéticas sólo son inteligibles y verdaderamente profundas cuando se basan en el trabajo del cerebro, y que ninguna teoría estética podrá estar completa, y no digamos ser profunda, a menos que tenga una base biológica. (234)
Cabe señalar que Zeki era consciente del “escueto –así lo expresa– conocimiento de nuestro conocimiento cerebral” y, por entonces, se exigía una cuota grande de prudencia respecto de este problema; por ejemplo, no arriesgar que, ante un estímulo, alguna neurona fuera a responder: esto es bello. Así, el autor agrega, refiriéndose a los saberes con que se contaba por entonces: “Dado este conocimiento imperfecto, todavía será más difícil decir algo, si es que podemos hacerlo, sobre cómo y dónde sur-ge la experiencia estética que produce una obra, así como sobre la base neurológica de la experiencia emocional que supone”(19).
Seguidores de Zeki aventuraron líneas más arriesgadas y optimis-tas ante posibles resultados que respondieran a la cuestión acerca de la belleza. Títulos como el de Jean-Pierre Changeux, Sobre lo verdadero, lo bello y el bien. Un nuevo enfoque neuronal, parecían proponer un aporte para resolver esos tres temas. La lectura del libro nos da cuenta de que no es tan simple, aunque sí es posible, ese nuevo enfoque.
Por su parte, un voluminoso estudio de E. Kandel permite conside-rar dos aspectos: la “ciencia de la percepción y la emoción” (2013: 548), no solo relacionadas con las artes, sino con un universo mucho más
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vasto. De todos modos, como propone este autor, no debemos embarcar-nos en aventuradas hipótesis:
Es muy improbable que en un futuro próximo se produzca una unificación completa entre la biología de la mente y la estéti-ca, pero es muy probable que el hecho de encontrar nuevas inte-racciones entre aspectos del arte y de la ciencia de la percepción y la emoción siga iluminando los dos campos y que, con el tiempo, esas interacciones puedan tener efectos acumulativos. (548)
A esto aludía en otros trabajos publicados cuando me propuse ale-jarme del marco de la Estética en su orientación estrictamente filosófi-ca para recuperar el concepto de aisthesis, en principio propuesto por Baumgarten. Así, pues, estimo que las experiencias violentas tienen que ver con la aisthesis o, si se quiere, con la Estética, pero una estética no entendida al modo tradicional.
Ahora bien, la estética tendrá entonces que ver con este tipo am-pliado de experiencias (tal las citadas al comienzo de esta ponencia) y tantas más. Y no exclusivamente con lo bello, por supuesto. En este sentido es digno de observar el uso bastardeado tanto del sustantivo estética, como del adjetivo estético/a, tantas veces utilizado con énfasis valorativo y lindante con bello/a. Como se deduce fácilmente, ningu-na de las experiencias antes citadas merecerían ser adjetivadas como estéticas con estas alusiones a la belleza sino, casi indudablemente para muchos, como puramente violentas. Y, sin embargo, si se sigue mi razonamiento, son incuestionablemente estéticas pues en ellas han intervenido nuestros sentidos; no solo la vista, en el caso del boxeo, sino también sensaciones auditivas, espaciales, somáticas, en térmi-nos generales. Debo señalar que esto último tiene que ver con la nueva orientación de los estudios que me ocupan.
¿Violencia estética?
Cómo y cuánto influyen hechos, actos, imágenes, sonidos, agresio-nes físicas y verbales, etcétera, en nuestros procesos perceptivos y emo-cionales, en el marco del subsistema [B], merecen ser reconsiderados a la luz de los nuevos aportes de las neurociencias y más allá de estas. Y, en tanto propuesta sistémica, deben conectarse con los subsistemas económico [E], político [P] y cultural [C], lo cual supone una tarea inter y transdisciplinaria.
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Un interesante campo de estudio se abrió con el descubrimiento bastante reciente de las neuronas espejo. En una ponencia presentada en un Congreso del GETEA y publicada en nuestros Anuarios (Fabia-ni, 2013), así como también en un artículo publicado en la página de SIGNIS (Fabiani, 2014), atento al teatro y el cine, se destacaban las in-vestigaciones realizadas por Marco Iacoboni. En el caso de los artículos citados me refería a las repercusiones de la especificidad de este tema en relación con dichas artes.
Dos afirmaciones de este autor podrían establecer el marco general de su estudio: ambas respecto de la tendencia a imitar de los humanos que “parece estar intensamente presente al nacer y nunca declinar.” (2011: 53). La otra, en esa línea: “La imitación es muy potente en la conformación del comportamiento humano” (67). Cabe recordar a Aris-tóteles, su Poética y su concepto de mímesis. Señalaba el filósofo que “imitar es connatural para los hombres desde la infancia [...], obtiene los primeros conocimientos por imitación [...] y [...] todos gozan con la imitación” (Aristóteles, 1959: 42).
¿Qué más decir de las neuronas espejo en esta breve aproxima-ción? Señalar algunos conceptos y dejar abierto el tema. Estas neuro-nas “permiten reconocer las acciones de otras personas, imitar a otras personas, entender sus intenciones y sentimientos.” (Iacoboni: 131) Su-brayo estos tres verbos: reconocer, imitar, entender. Algo que tiene par-ticular importancia respecto de la correspondencia entre las acciones del yo y del otro, la relación entre “el yo y el otro”. Como señala Iacoboni: “Pareciera que el cerebro estuviera hecho para producir reflejos, y que fuera sólo a través de ellos [...] que entendiéramos cabalmente lo que sienten otras personas” (127).
Si dentro del enfoque sistémico considerado se hacía mención de los subsistemas [B] (biológico; todo lo que tiene que ver con los procesos perceptivos) y [C] (las concepciones culturales de la Estética), ahora, insisto, debería ser el momento de completar el análisis de este subsis-tema con los susbsistemas [E] (económico) y [P] (político). Cada uno de estos últimos subsistemas repercute, indudablemente, en el biológico.
Por otra parte, no cabe duda que este enfoque se sostiene si to-mamos en consideración el Informe de la OMS en cuanto propone la siguiente subdivisión:
La violencia colectiva se subdivide en violencia social, vio-lencia política y violencia económica. A diferencia de las otras dos categorías generales [se refiere a la autoinfligida y a la
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interpersonal], las subcategorías de la violencia colectiva indi-can los posibles motivos de la violencia cometida por grupos más grandes de individuos o por el Estado.
A la luz de los aportes de las neurociencias advertimos, más allá de los ya conocidos de la psicología y la sociología, cuánto más necesitamos del enfoque sistémico y, en particular, de las ciencias biológicas, pues de las personas se trata.
Mucho se ha dicho acerca del papel indudable que juegan en todo esto los medios de comunicación y sus efectos, muchas veces, controver-tidos. Como cierre de este trabajo me permito incluir y comentar otras breves citas del libro de Iacoboni, encaminadas también a tomar en cuenta a esos medios.
En primer lugar “la hipótesis de que la violencia en los medios in-duce la violencia imitativa” (203).
En segundo término, que no todo es tan lineal como reduccionis-tamente se quisiera suponer: “las neuronas espejo nos benefician, sin ninguna duda, al habilitar sentimientos de empatía hacia los demás, pero también nos dotan de un potente mecanismo neurobiológico sub-yacente que nos lleva a imitar la violencia inducida por la violencia en los medios” (206).
Con esto quiero poner el acento en estos aportes que he venido se-ñalando en esta ponencia, en tanto significan no desconocer la interac-ción de los componentes señalados en cuanto al sistema y la centralidad del componente biológico [B].
Por último, destacar como expresa Iacoboni que
el argumento que se basa en la supuesta falta de causalidad demostrada protegió muy bien todo tipo de motivaciones concre-tas, incluidos los grandes intereses financieros de la industria de los medios de comunicación. La violencia vende, de modo que sin dudas conviene negar la existencia de un vínculo causal entre la violencia en los medios y el comportamiento violento. (206).
Sin duda la violencia vende. Considerada más allá de las estrate-gias vendedoras y los beneficios económicos que aquellas producen, y atendiendo a las consecuencias neurobiológicas, nos daremos cuenta de sus efectos aún más devastadores y de la necesidad de intervenir a más cortos lazos para encontrar soluciones posibles frente a este verdadero flagelo.
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Esculturas, justicia y patriarcalismo: de géneros y representaciones simbólicas
María Andrea Cuéllar Camarena y Andrea L. Gastron
Introducción
En este trabajo se pretende abordar el tema de la violencia simbóli-ca de género que constituye la subrepresentación de las mujeres, a par-tir del análisis de la simbolización de la justicia social en las esculturas relativas a una determinada época histórica, y cómo esa construcción jurídica de la mujer como sujeto subalterno que se expresa a través del arte, debe ser replanteada desde los espacios donde se produce el co-nocimiento, para lo cual se toman en cuenta los aportes planteados al respecto desde la crítica feminista.
Para ello, en primer término se abordará el tema de las estatuas como representaciones sociales insertas en una estructura de domina-ción política y se hará alusión específica a una de las obras de arte que simbolizaba la justicia social durante el primer gobierno peronista. Además, veremos la manera en que el arte refuerza ese concepto de mu-jer, al representar la justicia en un cuerpo femenino que remite a lo na-tural y al instinto maternal. Luego, se analizará de qué modo opera el Derecho al construir esa única forma de ser mujer que además aplasta la diversidad, nos relega al espacio de lo privado y de la vida doméstica, y nos asigna el rol de procreadoras. Y, finalmente, se estudiará cómo la creación heteronormativa de género puede y debe ser modificada por quienes ahora somos parte de la producción del conocimiento, así como la importancia de que en esta deconstrucción ocupen lugar las voces de los sujetos subalternos.
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Las representaciones sociales y las estatuas en el campo jurídico
Las representaciones sociales configuran un mundo simbólico del que surgen marcos interpretativos que expresan una construcción social a lo largo de la historia, reflejando valores tanto éticos como estéticos, que ponen en evidencia algunas características de la estructura de domi-nación social, como dice Serge Moscovici (1979). En esa línea, las repre-sentaciones escultóricas reflejan una determinada concepción del poder y del Estado, pero también permiten descifrar las significaciones de una época, de un estrato o grupo social y de un género (Bourdieu, 2003).
Las estatuas constituyen medios de conocimiento y comunicación de los que se vale el poder para imponer un determinado orden jurídico, lógicamente funcional a las estructuras económica y política, dando al derecho un contenido que va más allá de su normatividad y que lo con-vierte en un hecho tanto ficcional como estético (Tedesco, 2007).
En esa medida, el estudio de las relaciones entre el derecho y otras manifestaciones sociales resulta fecundo para entender algunos aspectos de los procesos jurídicos. Así, el análisis de las esculturas permite advertir cómo los gobiernos en turno hacen uso de los monumentos como forma de construir el pasado y proyectar el futuro y de reforzar la cohesión social.
En el frontispicio del ex edificio de la Fundación Eva Perón de Ayu-da Social, actual edificio de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Buenos Aires, se encontraba emplazada una estatua que represen-taba a “La Justicia Social”, enmarcada en el grupo escultórico que se proyectó para el “Monumento al descamisado” y que fue inspirado en los sucesos históricos del 17 de Octubre de 1945.
Las obras fueron diseñadas por el artista de origen italiano Leone Tommasi a petición del gobierno, y consistían en dos estatuas dos es-tatuas del iv y del v movimientos de la “Sexta Sinfonía” de Beethoven (simbolizando los derechos a la ancianidad y de los descamisados), y otra, “La justicia”. Si bien esta última finalmente no se ejecutó, sino que úni-camente fue bocetada, es interesante destacar que había sido proyectada en un cuerpo masculino, y no de una mujer (tal como suele representarse, y como de hecho había sido desarrollada por el propio autor en la “Justi-cia Social”, del mismo conjunto).
El grupo escultórico se integraba, además, por una figura mascu-lina de trabajador, una figura femenina que muestra una actitud equi-tativa con respecto al trabajo y la riqueza, un descamisado, Eva Duarte de Perón, Juan Domingo Perón, el libertador General San Martín, una
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figura femenina y las fechas claves de la Argentina, una figura mascu-lina, niño y mujer que sostienen un libro, y otra figura masculina.
Las esculturas fueron desemplazadas luego del derrocamiento del Ge-neral Perón, el 16 de Septiembre de 1955, hecho que ocurrió ya instaurado el gobierno de facto, en el mes de diciembre de ese mismo año. En primera instancia, algunas de las piezas fueron llevadas a los galpones del Servicio Nacional de Arquitectura en Dock Sud, pero luego se perdió información acerca de su paradero. El resto de las estatuas fueron destruidas y arroja-das al Riachuelo, desde cuyos márgenes fueron recuperadas tres de ellas en el año 1996; en la actualidad, estas se encuentran en la quinta de San Vicente. Asimismo, se conoce el paradero actual de la que se denomina “La estatua de la Constitución”, que se encuentra emplazada en la ciudad de Barranqueras, Chaco.
El concepto de justicia social simbolizado como una mujer que re-chaza con una mano a la soberbia del privilegio y levanta con la otra a la humildad del descamisado, fue adoptado por la socialdemocracia y los movimientos políticos, como el justicialismo. Es definida como la búsqueda de la igualdad social, la igualdad de oportunidades y el es-tado de bienestar o, dicho de otro modo, el acceso a todas las personas a todos los derechos humanos y su goce en la práctica, para lo cual el Estado debe jugar el papel fundamental de garante.
La noción de justicia social fue promovida por la Organización Inter-nacional del Trabajo, al introducirla en su constitución como fundamento indispensable de la paz universal y permanente. Por su parte, los derechos sociales fueron agregados a las constituciones del siglo XIX, al contemplar la posición del individuo en la sociedad, fundamentalmente en su carácter de trabajador.
Para el Justicialismo, como movimiento político que aspiraba a al-canzar el equilibrio entre individuo y comunidad, que buscaba dar a cada persona su derecho en función de la sociedad, la justicia era un tema fundamental que apuntaba a la distribución de los bienes mate-riales y espirituales, así como la supresión de la explotación del hombre.
Es importante tener presente que el valor “justicia” –como parte del mundo jurídico– se inserta en una determinada estructura de do-minación social. Por su parte, las estructuras de dominación política están legitimadas por el Derecho, en la medida que este refuerza el poder del Estado.
La fundación del Derecho es sinónimo de poder, que a su vez es un acto de manifestación inmediata de la violencia, en la medida que aspi-ra a establecer, con la violencia como medio, aquel derecho como su fin
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último (Benjamin, 2001). Por su parte, la violencia normativa subyace a todos los actos humanos y es por tanto material y simbólica.
Dado que es en la estructura del orden simbólico de la ley a que se refiere cualquier representación imaginaria o social donde se organi-zan las condiciones de representabilidad y los límites de lo represen-table (Sabsay, 2005), podemos advertir la violencia de la norma que al crear categorías está constantemente reconociendo, diferenciando y clasificando, y por tanto excluyendo.
Luego, esas categorías legales y subjetividades que crea el de-recho, constituyen para las y los sujetos, tanto una posición en el entramado social y económico, como una condición psicológica; y en esa medida, funciona como proceso de producción de identidades, en el que se impone la neutralidad de género y formas muy específicas de diferencias polarizadas.
La heteronormatividad del Derecho tiene como base ese sistema dico-tómico y jerarquizado, que se presenta bajo el dominio de lo masculino, y constituye por tanto una estrategia misma de la creación de género. Las normas reflejan la autoridad masculina en la sociedad patriarcal y refuer-zan la separación entre lo privado y lo público.
Si de acuerdo a Bourdieu, interpretar una obra de arte no es solamen-te recuperar las significaciones que proclaman, sino también descifrar el excedente de significación que revela, el grupo escultórico descrito nos ofrece una guía acerca de cómo se entendía a la Justicia y la Justicia social en una época específica, la que a su vez refleja una determinada estructu-ra de dominación social.
En la medida que estas expresiones artísticas son un puente entre el mundo del ser –la realidad– y el mundo del deber ser (Tedesco 2007), en ellas se advierte la dominación de género, ese orden social opresivo que se basa en mantener a las mujeres en condición de subordinación a los varo-nes y las instituciones.
Así, se descifra la condición femenina como expresión de la domina-ción patriarcal, pues es en ese plano de lo simbólico que se esconde una agresiva represión y que se construye a fin de sustentar este ser de la mujer, de la mujer buena, de la mujer madre. La justicia social es entonces representada como esa mujer con un rostro humilde y sereno, que cuida al pueblo como si fuera un hijo, a los trabajadores descamisados que son representados como varones.
Luego, se observa cómo las esculturas complementan la producción jurídica del sujeto mujer y de un modelo de mujer; esa categoría “mujer” que se asume como no problemática, y que constituye una estrategia
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excluyente y un problema de representación, al construir un concepto con-tinuo y homogéneo. Esa construcción discursiva jurídica es en la que se crea un tipo de mujer, atravesada además por otros ejes de subordinación como etnia, color de piel, clase social, edad, religión, ideas políticas, identi-dad de género y orientación sexual.
Las representaciones simbólicas y la construcción de los sujetos femeninos
De lo anterior se pone en evidencia, como refiere Gayatri Spivak (2011), los dos significados de la representación que están relacionados pero son irreductiblemente discontinuos, el de política, que es “hablar a favor de”, y el del arte y la filosofía, que constituyen el conjunto de significaciones que ocupan lugar de lo real. Así, “la figura de la mujer ocupa un lugar inesta-ble en la inscripción de una individuación social, dada la inaccesibilidad o intraducibilidad de un modo de discurso, pues como sujeto subalterno no tiene una posición discursiva desde la que pueda hablar” (s/d).
Por consiguiente, de las representaciones escultóricas en mención se desprende esa condición de la mujer de ser para otros y de otros, esa con-cepción de la identidad femenina y de la conciencia femenina como narra-ción alternativa, del deseo de la mujer. La constitución de sujeto femenino en la vida se presenta como el lugar del “diferendo” que como sujeto cog-noscente comprende la insubstancialidad o la mera condición de fenómeno de su propia identidad (ibidem).
Así, las mujeres somos presentadas como sujetos sociales apolíticos, incapaces de decidir sobre el sentido y contenido de nuestra vida para orientarlo a satisfacer las necesidades y deseos propios; que al estar ex-cluidas de los espacios y jerarquías del poder social y político, nos vemos privadas de una ciudadanía plena, lesionadas en nuestra condición hu-mana y hostilizadas en nuestro desarrollo personal y genérico (Lagarde, 1995).
Las prerrogativas constituyen el resultado de la organización hu-mana, de una decisión que busca conceder la igualdad en la esfera de lo público; sin embargo, es importante tener presente que la univer-salidad establecida por el imperialismo y el patriarcado en su modo narrativo de producción, ignora al individuo o individuos subalternos.
Por su parte, los derechos humanos, en tanto construcción típica de la modernidad, constituyen el producto cultural de una nueva configura-ción de sujeto hegemónico; estos, como signo de las democracias moder-nas y de la emergencia de la ciudadanía como cualidad potencialmente
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universal, reiteran la opresión de la que las mujeres somos objeto, al no actuar sobre las determinaciones sociales que la producen.
En efecto, las mujeres no estamos incluidas en el sujeto androcén-trico, hegemónico, al que se concede la igualdad formal, ese ciudadano de la democracia. El derecho al sufragio no garantiza nuestros derechos como humanas, dado que las relaciones no están basadas en la equidad, con justicia en el reparto paritario y, por ello, es que no existe un poder legitimado (Lagarde, 1995).
Asimismo, a las mujeres no solo no se nos concede el estatus como socias plenas en la interacción social, sino que tampoco se reconoce nues-tra identidad femenina, nuestra especificidad humana. Por ello, es im-portante buscar la forma en que las mujeres nos manifestemos por la palabra y por la acción, que tengamos un canal de expresión y que nos constituyamos como protagonistas en todas las dimensiones políticas y culturales.
Como sostiene Nancy Fraser (2012), luchar contra las desigualda-des no implica ninguna definición de lo que como mujeres somos en nuestra naturaleza o de lo que deberíamos ser. Por ello, la deconstruc-ción que se busca desde el movimiento feminista, incluye las dos di-mensiones del reconocimiento y la redistribución, como parte de las reivindicaciones sociales.
Recordemos que es en los términos del espacio político donde se dirimen las posiciones de sujeto posibles, las fórmulas interpelativas; el lenguaje político nombra la realidad. De ahí que la diferencia sexual existe como resultado de las prácticas políticas, y no como fundamento de todo sujeto; el género, entonces, debe ser entendido como contingente en tanto relación social histórica, y por tanto puede ser transformado como propone Laura Sabsay (2005).
Conclusiones
En la medida que la política es una creación del orden y conviven-cia que posee sus propios criterios, el orden no es natural. Por ello, es importante tomar consciencia que ese orden se impone desde fuera, desde un lugar de enunciación, que siempre es un lugar elegido. Así, el lugar que ocupamos respecto de los otros presiona el horizonte simbóli-co, pues hay un acto de decisión que determina el discurso y la agenda pública, que instaura un universal dominante. Esa situacionalidad que significa desde donde pensamos los problemas sociales, es asumir la postura política como parte epistemológica.
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Sabemos que es en el modo de producir el conocimiento y en el discur-so mismo, que se constituye el o los sujetos hegemónicos; en consecuencia, lo que pertenece a la conciencia de los individuos subalternos no se puede decir y por tanto no es caracterizado como científico. Por esto, no es posible hablar de objetividad en tanto esta no sea redefinida, tal vez como inter-subjetividad, como capacidad de exponer mis propias premisas a la crítica del otro, sobre la base del reconocimiento y no de la dominación.
En esa medida, resulta necesario hacer un reconocimiento a través de la asimilación del otro/a, de la conciencia del o los individuos subalternos. Así, las y los investigadores debemos abstraernos a la representación dado que no es posible construir un otro u otra homogéneo/a, referido a nuestro propio lugar en el sitio de la identidad del yo (Butler, 2009). La producción de conocimiento de buena calidad reside en la autoconciencia, de ahí que resulta sustancial en las y los sujetos que participamos en este proceso.
Además, es sabido que la relación entre conocimiento y algún pro-grama de acción, se basa en la comprensión específica del concepto de sociedad o estructura sobre la cual tal conocimiento opera. Luego, dado que las reglas establecidas para construir y validar el conocimiento dis-tan de ser absolutas, resulta necesario abandonar la idea de una verdad última posible de ser descubierta.
La academia es un campo de poder, y en esa línea es que debemos repensar los modos de producción del conocimiento para cuestionar las jerarquías que hemos heredado y dar lugar a nuevas epistemo-logías. Así, en la construcción de propuestas, las feministas somos ahora responsables de la producción del sujeto de conocimiento y de la deconstrucción del sujeto jurídico mujer. Luego, resulta necesario descolonizar el saber para poder despatriarcalizar la sociedad.
En suma, entonces, se apunta lo siguiente: la justicia es parte del mundo del Derecho y de la estructura de dominación social patriarcal, de la organización de la sociedad en la que las mujeres ocupamos una posi-ción de sujetos subalternos; se nos expropiaron nuestros deseos así como la capacidad de autorrepresentarnos, por lo que carecemos de voz e imagen propia. Si el Derecho establece los límites de lo representable y las muje-res no estamos incluidas como humanas; por tanto, nuestro ser y existir como mujeres en el mundo aparece desdibujado en esa identidad femenina insubstancial, de lo cual se advierte la violencia de la norma. Esa violen-cia que constituye un entramado de dominación material y simbólica, se refleja en las manifestaciones sociales como el arte. Por ello, el feminismo juega un papel fundamental en la denuncia de normas que reiteran la opresión de género.
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De quietudes y caminatas: una mirada posible sobre las violencias en la Argentina a través de sus estatuas
Andrea L. Gastron
La verdad es que da impresión/ ver los blancos peces en un nylon/ cuando es tan temprano/ Usualmente... sólo flotan cuerpos a esta hora. Luis Alberto Spinetta, “Resumen porteño”
Introducción
Las presentes reflexiones se originan en una investigación que indaga acerca de la significación sociológico-jurídica de las esculturas y monu-mentos que representan a la Justicia, la ley o el Derecho en nuestro medio.
Allí observamos que, para imponer un orden jurídico, no basta con un conjunto de normas positivas: es necesario apelar a imágenes que son construidas a través de ciertas ficciones, como los textos literarios (cuen-tos, novelas, poesía, etcétera), y visualmente, mediante la pintura, la es-cultura, el cine, la fotografía, la arquitectura (de los edificios públicos y tribunalicios, las facultades de derecho, las cárceles, comisarías, y sus res-pectivos adornos, ornamentos o muebles), e incluso mediante hábitos en el vestir, el peinado o maquillaje de los operadores jurídicos. Todos ellos tienen, pues, un papel central, no solamente en los procesos de elaboración, sanción, interpretación y aplicación de las normas jurídicas, sino también en la inequitativa asignación de los roles y status sociológicos, con su consi-guiente desigual distribución de los recursos materiales y simbólicos.
Esto se explica, según la tesis de Norbert Elias (1989), por la di-námica propia de las transformaciones culturales y psíquicas que han ido operando a través del tiempo en la configuración de las instituciones jurídicas y que se asocian, más específicamente, con el castigo. Así, la configuración mencionada opera en un doble sentido: por un lado, en la limitación de las pasiones, inclinaciones e impulsos de los individuos, producida a través de un proceso de “acortesanamiento” en el cual la falta de realidad y la violencia han ido siendo reemplazadas por sustitu-tos tales como los sueños, los libros o los cuadros. Y por otro lado, en el
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proceso de ocultamiento de las penas capitales y corporales que antes se realizaban en público y que, al comenzar a ser considerados como actos de mal gusto, sobre todo por parte de las élites europeas (por ejemplo, los rituales de la muerte judicial, la demostración del sufrimiento del agre-sor), fueron traspasadas a un espacio “detrás del escenario” (los muros de las prisiones, cárceles o alcaidías). Como consecuencia, en la actualidad, los espacios en los que se efectivizan los castigos y las penas judiciales son ocultados y quedan fuera de la vista de la mayoría de los individuos.
A ello deben sumarse las características propias del quehacer ar-tístico. De acuerdo con el filósofo Boris Groys (2016), el arte es esencial-mente social, es político y, aun cuando su función comunicativa haya sido tradicionalmente subsumida por su función estética, es esencial-mente comunicativo: comunica imágenes acerca del mundo, las actitu-des y emociones de los artistas, las disposiciones culturales de una épo-ca, su propia materialidad. Y además, es capaz de enlazar esas carac-terísticas (por ejemplo, al presentarse ciertos contenidos políticos bajo una forma estéticamente atractiva, a la manera de una publicidad).
Por todas estas razones, consideramos que analizar el papel que cumplen las representaciones artísticas es crucial para comprender el mundo del derecho.
Las esculturas y su relación con la política y el derecho
De las manifestaciones artísticas existentes, escogimos como obje-to de investigación las esculturas, estatuas y monumentos. Lo hicimos por varias razones. La primera es la posibilidad que nos brindan de conocer acerca de algunas implicancias de sus localizaciones e insta-laciones, en tanto construcciones colocadas en un espacio público o de acceso público84 que, a diferencia de la música o el teatro, se encuentran “disponibles” a simple vista.
Además, las cualidades propias de los materiales con que están con-feccionadas (mármol, bronce, yeso, piedra), las hacen aptas para su em-plazamiento al aire libre, en plazas, veredas o calles, a diferencia de otro tipo de obras de arte (como la pintura, por ejemplo), que son realizadas con elementos que requieren de cuidados especiales (en cuanto a luz, tempe-ratura, humedad) y un montaje a puertas cerradas. Es decir que, si bien los ciudadanos no siempre son conscientes de su presencia, las estatuas y
84. Es decir que en esta etapa de la investigación, fueron descartadas las escul-turas de propiedad privada o acceso privado.
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monumentos forman parte del paisaje urbanístico cotidiano, y por tanto, su influencia estética es innegable. Según Magaz (2007), se integran en el imaginario urbano y en la memoria de los habitantes del lugar.
A ello debemos sumar la intencionalidad política de cada emplaza-miento: la conmemoración de algún suceso pasado o alegoría con signi-ficación en el presente. Este es un dato que ayuda a entender su impor-tancia sociológica. Como afirma García Canclini (1989), el patrimonio común que el Estado promueve constituye un recurso para consolidar una identidad compartida; este existe como fuerza política en la medida que es teatralizado: en conmemoraciones, monumentos y museos.
En el mismo sentido, Lázara (2010) sostiene que, en definitiva, son los gobiernos de turno quienes deciden qué o a quién se debe homena-jear y recordar, y qué se debe condenar al olvido, y hacen uso del monu-mento como forma de construir el pasado y proyectar el futuro.85
La escultura como arte visual
En el presente, la escultura aparece como un arte fundamental-mente visual. Y, de acuerdo con un devenir que histórica y cultural-mente fue ensalzando las experiencias visuales, las artes plásticas de-vinieron privilegiadas en el mundo occidental, a medida que los sujetos fuimos siendo despojados de otro tipo de experiencias sensoriales (como las táctiles u olfativas, por ejemplo).
El sentido de la vista se ubicó en un lugar preeminente respecto de los otros sentidos, ya que en tanto garante de la distancia, permite objetivar y dominar. Y su rol fue clave en el establecimiento de la dife-renciación y desigualación entre las distintas capas de la sociedad.
Este proceso, al parecer, comenzó a gestarse en el siglo xvi, cuando se hizo necesario que los estratos altos marcaran su distancia con res-pecto a los estratos inferiores.
El arte se fue vinculando a este proceso, a medida que los indivi-duos se fueron sustrayendo de la experiencia corporal de la festividad:
85. Si bien es cierto que la historia de las artes plásticas no es totalmente sincrónica con la historia de las ideas políticas, en los monumentos públicos la asincronicidad dada no es tan desajustada como en otras representaciones artísticas. El autor compara el caso de los monumentos públicos con el de las obras arquitectónicas, donde se observa una asincronicidad mayor, dado el ma-yor tiempo de elaboración que conllevan (Lázara, 2010).
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La aristocracia crea cada vez más su propia cultura, en la que aparecen innovaciones como la música o el ballet clásicos; diversiones rígidas y según el gusto plebeyo, sin duda tediosas, que deben consumirse en silencio, sentado o inmóvil. De la mis-ma manera, la exuberancia y la solidaridad de las festividades tradicionales empiezan a parecer –para el señor o la señora de la corte, así como para los negociantes y profesionales que imi-taban los modales de los nobles– inapropiados, vulgares y pue-de que incluso repugnantes. (Elias, 1989: s/d)
En consecuencia, las formas de experiencia sensitiva más corpó-reas no formaron parte de las formas de arte “serio” y, debido a cerca-nía y proximidad, quedaron ubicadas en el lado opuesto, como un arte “inferior”, arte popular, cultura de masas, etcétera.
No está de más agregar, llegado a este punto, que en un orden sensorial que ha jerarquizado la experiencia visual respecto de otras experiencias sensoriales, esta situación se encuentra absolutamente li-gada al predominio de lo varonil. De este modo, la mirada que resulta legitimada, entiende al arte como auténtico, superior y masculino (la “alta cultura”, las “bellas artes”), mientras proyecta sobre la cultura de masas (la “cultura popular”) la sombra de lo inauténtico, inferior y femenino (Lenarduzzi, 2013).
Así, se van modelando los cuerpos humanos, y sus respectivas repre-sentaciones simbólicas y sociales, y se van desarrollando diferentes versio-nes de la corporalidad. En esta distinción, surgen las cualidades visual como típicamente masculina, y táctil como típicamente femenina (Welton, 1998).
Por eso, el tema planteado presenta, también, una mirada de géne-ro: no es un dato despreciable que muchas de las representaciones es-cultóricas que simbolizan a la Justicia lo hacen, en nuestra cultura y en nuestra época, a través de cuerpos femeninos. Aunque (y este tampoco es un dato al cual el género sea extraño), no necesariamente hayan sido proyectadas o moldeadas por manos femeninas: al contrario, salvo es-casas excepciones, como el caso emblemático de Lola Mora, hasta hace muy poco tiempo, era prácticamente inexistente la presencia en las calles porteñas de esculturas elaboradas por mujeres.86
86. Es que varias de las artistas que vivieron a fines del siglo xix y comienzos del siglo xx, fueron injustamente olvidadas. Viene al caso recordar los nom-bres de las escultoras María Josefa Aguirre (1838-1913) y Luisa Isella (1847-1903), y las pintoras Eugenia Belín, Julia Wernike y Sofía Modesta, quienes
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Paradójicamente, a veces, estos cuerpos esculpidos son despojados de sus atributos sexuales femeninos, siendo cubiertos por largas túnicas, para aparecer más bien como figuras andróginas (así, la “Justicia” de Rogelio Yrurtia, la “Justicia Social” de Leone Tommasi, el bajo relieve “Justicia” de Luis Perlotti, o la estatua “Justicia Social” del mismo autor).
De andares e in-quietudes: los recorridos de las estatuas
Un hecho parece claro: en nuestro medio, las estatuas son desem-plazadas con cierta frecuencia. Y según los expertos, con demasiada frecuencia, si se las compara con las de otros lugares del mundo.
Así, el arquitecto Peña habla de una “manía andariega” de las es-culturas en la ciudad de Buenos Aires. A modo de ejemplo, en una in-vestigación centrada en la historia de la Plaza San Martín, se observó que, a lo largo de solo dieciocho años, varias esculturas habían sido trasladadas (Magaz, 2007).
Las razones esgrimidas son, además de las motivaciones políticas, las morales (el decoro, generalmente relacionado con la desnudez) o los cambios de mentalidades de época, la destrucción, el reemplazo por otro monumento y la remodelación de calles y paseos. Pero, en la práctica, surgen otro tipo de razones: el Monumento a Falucho fue reemplazado por el de Esteban Echeverría al final de la calle Florida, coherentemen-te con el espíritu aristocrático que había adquirido la Plaza San Martín a comienzos del siglo xx (Magaz, 2007).
Este dato, que puede aparecer como anecdótico en la observación de nuestro objeto de estudio, nos ha llamado poderosamente la aten-ción. De algún modo, el oxímoron resulta sumamente revelador puesto que, lejos de lo que la imagen de toda estatua podría sugerir (densidad, quietud, permanencia, dureza, perpetuidad, estabilidad, fijeza, inmu-tabilidad, inalterabilidad), las esculturas en la Argentina (y no solo en Buenos Aires) semejan, más bien, a cuerpos que no descansan, que se encuentran siempre en estado de transitoriedad, de in-quietud.
Es claro que, en una sociedad conformada eminentemente por inmigrantes87 como la nuestra, la noción de desemplazamiento no es
desencadenaron escándalos en Buenos Aires por mostrar desnudos en una ex-posición (Ozonas y Pérez, 2010).
87. En efecto, según Gino Germani (1962), la intensidad y volumen de la inmi-gración respecto de la población nativa residente alcanzaron, en la Argentina, niveles inéditos en la historia mundial. Este reconocido autor no encuentra
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extraña. Ella queda asociada, por su fuerte carga simbólica, a la de desarraigo: como un árbol trasplantado, una población migrante es una población que se des-garra, que se des-plaza, que pierde sus raíces.
Al igual que sucede con las estatuas, en algún sentido, también los cuerpos de los inmigrantes perdieron y pierden son raíces, y con ello, se destruyen, son dañados, son violentados, son lastimados. Y, al igual que a aquellas, también se los viola, se los vandaliza, se los oculta. El lenguaje y sus analogías son un fuerte indicador de esta posible asociación simbólica, y por ello consideramos que analizar los recorridos de las estatuas, y no solo sus características, es también una profunda manera de conocer una sociedad y su derecho.
En el caso de las esculturas que representan a la Justicia, son mu-chos los ejemplos a los que remitir, pero a los efectos del presente traba-jo, vamos a centrarnos en cuatro de ellos: la “Justicia” de Lola Mora, la “Justicia” y la “Justicia Social” de Leone Tommasi, y “El otro lado de la Justicia”, de Fabián Galdámez.88
La “Justicia” de Lola Mora (y el exilio)
En 1905, Lola Mora esculpió cinco alegorías que le habían sido encar-gadas por las autoridades nacionales para adornar las escalinatas del nue-vo edificio del Palacio del Congreso de la Nación. Ellas fueron emplazadas sobre el frente de la Avenida Entre Ríos, y lucían en los dos pedestales que flanquean la escalinata principal del edificio. Estas alegorías son: la Liber-tad, el Comercio (o Progreso), la Paz, la Justicia, el Trabajo y dos leones.
En 1915, y en medio de acusaciones políticas que incluyeron una investigación parlamentaria, las esculturas situadas sobre las escali-natas fueron removidas y destinadas a galpones municipales, junto a otras estatuas que estaban ubicadas en los nichos altos del Salón Azul en el interior del Palacio Legislativo.
otro caso similar (incluso entre países con gran inmigración, como los EE.UU.) en los cuales “por más de sesenta años los extranjeros representaron alrededor del 70% en la ciudad capital […] y casi la mitad en el grupo de provincias de mayor peso demográfico y económico”.
88. Dados los objetivos del presente artículo, únicamente mencionaremos aquí los recorridos de las mencionadas estatuas, y aquellas características que po-sibiliten llevar a cabo el análisis propuesto. A los fines de completar la infor-mación existente sobre nuestro objeto de estudio, remitimos a otras presenta-ciones y publicaciones del equipo, tales como Gastron, Kühne y Amante (2013), Gastron (2016), Amante, Gastron y Vázquez (2016), y Gastron y Kühne (2012).
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Durante seis años, las esculturas estuvieron guardadas en un depósi-to, hasta que en 1927, las alegorías, que habían sido objetadas por su aire sensual, fueron trasladadas a la ciudad de San Salvador de Jujuy y coloca-das en torno al Palacio de Gobierno, y los Leones, separados y destinados a la Plaza Central del barrio Ciudad de Nieva de la misma ciudad.
Si bien muchos años después hubo algunos intentos oficiales para recuperarlas, el gobierno de Jujuy se negó a cederlas. Por lo tanto, se recurrió a la tecnología para replicarlas. De acuerdo con el arquitecto Luis Gorodner, a cargo de la tarea, las esculturas fueron escaneadas en 3D y sus daños corregidos virtualmente, con la guía de fotos antiguas. Los moldes fueron calados en poliuretano rígido, que se rellenaron con mármol molido, cemento blanco y hormigón armado. Finalmente, se soldó pieza por pieza. El 1 de marzo de 2014, con motivo de la inaugura-ción de las sesiones ordinarias, se descubrieron las réplicas.
“Justicia social” (y la desaparición), “Justicia” (y el aborto) de Leone Tommasi
Ambas piezas fueron proyectadas por Leone Tommasi, pintor y es-cultor de origen italiano, y estaban destinadas a formar parte de un gru-po integrado por varias esculturas de seis metros de altura realizadas en mármol de carrara, emplazadas en el frontispicio superior del edificio de la Fundación Eva Perón de Ayuda Social, hoy sede de la Facultad de Inge-niería de la Universidad de Buenos Aires, sobre la Avenida Paseo Colón de la Ciudad de Buenos Aires.
De las fotografías que aún se conservan, y según los indicios obteni-dos a partir de material documental, se deduce que la “Justicia Social” ha-bría sido representada por una figura femenina que muestra una actitud equitativa con respecto al trabajo y la riqueza. Esta se habría situado al frente del edificio.
En cuanto a “Justicia”, si bien no integró el grupo escultórico ubicado en la Fundación Eva Perón, y solo se desarrolló en bocetos, es interesante destacar que, a diferencia de las caracterizaciones tradicionales, se proyec-taba utilizar la alegoría de un hombre, “con expresión muscular de energía en su rostro, pero de bondad en su mirada. Su brazo derecho extendido hacia el horizonte, […] y su brazo izquierdo en cualquier posición tiene el puño cerrado”.89
89. Fuente: Diario La Nación, 26/7/1953
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Luego del derrocamiento de Perón el 16 de Septiembre de 1955, y ya instaurado el gobierno de facto, en el mes de diciembre se retiraron las esculturas del frente del edificio. Una vez des-emplazadas, en una primera instancia fueron llevadas a los galpones del Servicio Nacional de Arquitectura, en Dock Sud, pero luego se perdió información acerca de su paradero.
Hoy se sabe que parte de las esculturas fueron destruidas y otras arrojadas al Riachuelo, desde cuyas márgenes fueron recuperadas tres de las obras en el año 1996 y se encuentran en la actualidad en la quinta de San Vicente.
La violencia que rodea el hecho en sí de la destrucción de una obra de arte, como el destino de sus restos (arrojados y sumergidos en aguas pútridas), no es ajena, en modo alguno, a un mensaje que bien puede ser contextualizado en una época y lugar determinados: es claro que se trata de una situación que arroja luz tanto sobre el mensaje político que desea trasmitirse, como sobre sus propios canales de trasmisión.
“El otro lado de la Justicia” de Fabián Galdámez (y el ocultamiento)
“El otro lado de la Justicia” se trata de una obra escultórica crea-da en el año 1997 por el artista plástico argentino Fabián Galdámez.90 El conjunto escultórico se compone de dos piezas contrapuestas realizadas en materiales diferentes: una en madera y la otra en metal, sobre una base de madera pintada de negro. La silueta central corresponde a una figura femenina tallada en madera sobre la cual se ha ensamblado una segunda pieza de madera que aparenta ser un gorro frigio.
La obra, datada a finales del siglo xx, conceptualiza el quiebre entre el ideal del valor justicia y la injusticia que coexiste, que lo socava. En ella puede apreciarse la puesta en escena de la polaridad que caracteriza a las sociedades liberales que se han establecido como modelo dominante en Oc-cidente durante los s. xix y xx.
Esta observación se sustenta en la particularidad de que la efigie en madera, que simboliza la justicia, se encuentra acompañada de otra repre-sentación, contrapuesta, que hace alusión a la noción de injusticia, creada
90. Información provista telefónicamente por Fabián Galdámez a María Ame-lia Amigo el 05 de marzo de 2013.
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mediante una pieza de chapa, trabajada por el escultor de modo tal que da la impresión al espectador de que ésta se encuentra maltratada.91
Por esta escultura, el artista obtuvo, en el año 1997, el Segundo Pre-mio a la Obra de Arte del Museo de Artes Plásticas Eduardo Sívori, de-sarrollado en el Salón de Artes Plásticas Manuel Belgrano, otorgado por el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.92 Justamente con motivo del galardón obtenido, la escultura que nos ocupa pasó a formar parte del Patrimonio Artístico de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y su autor actualmente compone la lista de candidatos a jurado para el área de escul-tura de este premio.93
Pero, “El otro lado de la Justicia” no se encuentra actualmente en ex-posición ni forma parte de los catálogos de ningún museo, ya que fue tras-ladada a un depósito de obras artísticas ubicado en el barrio de Barracas, en la Ciudad de Buenos Aires. Este inmueble, por disposición de las autori-dades gubernamentales, ha sido destinado a albergar las obras adquiridas por el Museo de Artes Plásticas Eduardo Sívori, a través de concursos y donaciones, hasta que se disponga el destino final de las mismas.94
Conclusiones
Dice Pierre Bourdieu (1971) que interpretar una obra de arte no es solamente recuperar las significaciones que proclama y las intenciones explícitas de su autor, sino también descifrar el excedente de significa-ción que revela.
Si esto es así, si efectivamente toda percepción artística constituye una operación de desciframiento, las estatuas aparecen entonces como un objeto que invita de modo manifiesto, y no solo latente, a hablar de la Justicia, a hablar de las violencias. Y lo hace porque, más allá de sus sim-bolismos y su iconografía, los cuerpos que habitan en ellas se expresan,
91. Conforme la lectura propuesta por parte de la Lic. Eliana Castro, del Departamento de restauración y conservación del Museo de artes plásticas Eduardo Sívori, 29/05/2013.
92. Información provista telefónicamente por Fabián Galdámez, 05/03/2013.
93. Como surge de la llamada a este concurso en la página oficial del Museo Sívo-ri. Disponible en http://www.museosivori.org.ar/salones/120814_smb_2012_recep.htm.
94. Noticia que nos llega a través del Sr. Carlos Alberto Melo Frezzia, del Depar-tamento de restauración y conservación del Museo de artes plásticas Eduardo Sívori, 14/12/2012.
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también, a través de sus historias y sus movimientos, sus traslados y emplazamientos, sus ocultamientos y recorridos. Ellas nos permiten de-ducir, como en una novela de misterio, aquello que no se dice, porque es un secreto a voces. Y es un secreto, ya que duele. Y duele mucho.
En la Argentina, no es extraño que las estatuas hablen de exilios y de migraciones, que reproduzcan las diferencias de género, o acaso an-ticipen, en sus derroteros, el destino de aquellos cuerpos desaparecidos arrojados a un río de agua marrón.
Porque la historia no se borra, sino que permanece, porque sigue sien-do dramatizada y reproducida, una y otra vez, a través de todo lo que la cultura forja. Y suelen ser los artistas los que mejor expresan, a través de sus propias creaciones, ese duelo y esa pena, porque son poseedores de la sensibilidad necesaria para hacerlo. A nosotros, los intelectuales y cien-tíficos, nos queda acaso el consuelo de disfrutar esa obra, de observarla, de interpretarla, y posiblemente también, de acercarnos levemente a ella.
Tal vez, esa misma levedad nos empujó a intentar ampliar nuestro marco de estudio, a concebir a las esculturas inmersas en su cultura y en su historia. Y solo entonces fue que surgió otro tipo de información, una menos clara, más difusa, como esperando ser escuchada. Fueron palabras dichas en voz queda, en cuerpos ocultados, dañados, desaparecidos, cuer-pos violentados y reencontrados, de cuerpos exiliados y abortados.
Esos cuerpos se volvieron a nosotros, y nos interpelaron brutal-mente.
Las estatuas no hablan, pero dicen mucho. Y su silencio es toda una respuesta…
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PARTE VDIDÁCTICA DE LA FILOSOFÍA Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS
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Violencia educativa y crisis del sentido social de la enseñanza
Román March
Refugiándome en escritos vivoy no respiro paz, por más que conflictos esquivo mas enemigos consigo, y solo por intentar educar a oyentes que lamentablemente se olvidaron de ser genteya parece que mi aliento no es suficiente, así que ya párese de la silla de un paso al frente y siga caminando entre serpientes.Cancerbero, “A dónde se fue la conciencia”
Porque tenemos una lucha, no contra sangre y carne, sino contra los gobiernos, contra las autoridades, contra los gobernantes mundiales de esta oscuridad.Carta de San Pablo a los Efesios 6, 12
La exclusión educativa como forma de violencia
La escuela es una institución social y política donde se urden y tejen grandes cúmulos de significados y sentidos. Allí hay encuentros y entrecruzamientos de mundos: el mundo de los adultos, el de los jóvenes y el de las políticas públicas.
Es necesario que vayamos por parte. El espacio de los adolescentes, que habitan el rol de estudiantes, en el ámbito escolar, presenta algu-nas características como la conectividad a redes sociales, la cultura de la imagen, la obligatoriedad de la enseñanza, los mandatos familiares, la tendencia a infantilizarlos y los interrogantes más sinceros, entre otras. En este marco, el estudiante puede ser concebido, al menos, de dos maneras, según la mirada que tengamos de él. ¿Se trata de hacer emerger el potencial o de llenar una tabula rasa (o recipiente vacío)? En la segunda concepción parece darse una forma de violencia, en el sen-tido de que se niega la posesión de ideas, creencias y posicionamientos de los jóvenes. Por el contrario, se puede advertir que todos saben algo y todos tienen algo para decir. En muchos casos, la exclusión se va cons-truyendo a partir de estas situaciones: un estudiante que es desatendi-do por sus profesores en algo tan importante como sus inquietudes, sus
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intereses y sus miedos. La primera forma de la violencia es lingüística: se da en el lenguaje, tanto con la utilización de palabras del discurso dominante como cuando se impone el silencio y el desinterés por las necesidades de los adolescentes. Recuerdo el caso de una alumna que el año pasado se puso a llorar en clases y, acostumbrado a esto de la es-tructura, dudé unos segundos entre seguir la clase o preguntarle cuál era el motivo de su malestar. Afortunadamente elegí la segunda opción y pude atenuar, al menos por ese día escolar, la angustia que sentía esa niña. En ese momento, ella estaba excluida de su clase aunque estaba presente físicamente. Luego pensé en cuántas personas habrían notado su pesar y cuántas de ellas le habrían preguntado que le pasaba. Otra forma de exclusión: no conmoverse con el dolor del Otro.
En cuanto al rol de los educadores, tiene también sus particulari-dades: responsabilidad civil, deber de cuidado, transmisión de valores democráticos, obligaciones, derechos, responsabilidades y compartir con los jóvenes aquellos saberes en los cuales el docente se ha formado.
Sin embargo, en toda institución hallamos educadores de diversos perfiles, destacándose a grandes rasgos, dos modelos muy marcados. Uno de ellos es del mediador o posibilitador de aprendizajes. Parece ser que, como afirma Philippe Meirieu, “educar siempre consiste, de uno u otro modo, en adelantarse a la evolución del otro, en suponerle capaz de hacer lo que todavía no sabe para enseñarle a hacerlo” (2016:179).
Y de eso se trata nuestro trabajo, de mostrarles a los estudiantes que pueden pensar y hacerse preguntas que nunca han imaginado an-tes, que pueden equivocarse y que el error es una condición de posibili-dad para aprender. El alumno necesita que tengamos confianza en él, espera que lo acompañemos en el camino y que, cuando sea necesario, pongamos el límite. El docente emancipador o liberador no es partida-rio del laissez faire, sino promotor de prácticas democráticas. Es un mediador que trata de abrir el juego y de jugar junto a los alumnos: “el acceso a lo simbólico es un verdadero trabajo, y requiere una implica-ción del sujeto, pues debe enfrentarse a un mundo que nunca dice nada de antemano, a una realidad opaca, a menudo caótica” (170).
En el otro caso, el del educador tradicional, estamos ante un cate-drático especialista en grandes disquisiciones teóricas pero separadas de su res extensa, de la emocionalidad y de la dimensión afectiva. Este profesor imparte su clase magistral y además posee conocimientos (que supone) que los alumnos jamás podrán entender.
Sin embargo, en muchas oportunidades, un mismo educador puede ser emancipador o tradicional, o una mezcla de ambos. Sabemos por la
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experiencia cotidiana que el rol no se ejerce de manera mecánica como si fuéramos robots. Algunos días seremos más emancipadores y en otros momentos nos apegaremos a esa tradición educativa de la que cuesta salir.
Otra forma de violencia: los técnicos de la educación no planifican, omiten o eliminan políticas educativas inclusivas. El mundo de las po-líticas públicas, realmente es otro mundo. En él, aún no se han descu-bierto condiciones para la vida, pero ya hay colonias. Colonias de pensa-miento único, o lindas formas de escribir documentos oficiales sobre la educación secundaria que ni por asomo pueden aplicarse a la realidad concreta del aula. Primero porque los diseños curriculares funcionan como dispositivos de control social que, al ser vaciados de realidad, se vuelven inutilizables. Y segundo, porque a los docentes se les exigen instrumentos obsoletos de evaluación y seguimiento de los estudiantes.
Este aspecto tiene algo igualmente relevante que la planificación y es la financiación, dado que toda política pública debe estar acompaña-da de presupuesto para llevarla adelante materialmente.
Como afirma el pensador Marcelo Lobosco en su artículo “Carto-grafías del deseo alienado”:
No se necesitan medidas, se necesitan políticas educati-vas con horizonte filosófico que nos respondan, no solo desde los discursos, sino desde las prácticas que den idea de escuela, que den idea de currículum y que den idea del hombre que quere-mos plasmar a comienzos del siglo XXI. (2015:301)
Es decir, un debate que debe darse en la educación argentina, pen-sando en el futuro, una decisión política de alcance nacional e integral.
Existe una pintura del pedagogo, escultor y arquitecto soviético, Nikolay Bogdanov-Belsky llamada “En la puerta de la escuela”, donde se puede ver a un niño vulnerado por el sistema social-económico, observan-do desde afuera a otros niños en un aula de clase. Podemos imaginarnos por qué ese niño mira desde afuera, por qué ese adolescente no es parte del aula. Se entiende que no está fuera porque quiere sino que, más bien, su deseo es participar. Pero nótese que se asoma, es decir, que pareciera que tiene temor de ser mirado. Y una de las razones por las que podría vivir eso en carne propia es porque le han quitado el valor de quererse, le han borrado la autoestima, le han robado la dignidad.
Esta pintura es una realidad concreta que atraviesan muchos pi-bes y pibas, ya sea porque no han podido ni siquiera llegar a la escuela o porque aun estando físicamente dentro de ella, la institución no los ha
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contenido o ellos no se han podido sostener. Es cierto que son múltiples los motivos por los cuales suceden las situaciones descriptas más arri-ba: repitencia, estigmatización social, embarazo, problemas familiares, adicciones, escasez de recursos económicos, entre muchos.
En educación, hablamos de trayectorias escolares cuando nos refe-rimos a la biografía educativa, al recorrido institucional y pedagógico de cada alumno. Se trata de una biografía escrita y reescrita a las luces de la trama áulica.
Respecto a esto, la filósofa Amelia Gallastegui sostiene que la tarea docente implica, de por sí, acercarse, ponerse ante otro/a como un rostro desnudo ante otro rostro, exposición que se me ofrece, por un lado, como revelación de lo diverso con sus interrogantes, razones y sentidos, sus matices, sus voces y cosmovisiones, centradas en un universo simbólico que me es extraño, y mi propio mundo interior con sus logros y laceracio-nes, subjetividad y sentido que salen a la búsqueda de los otros seres que, como seres distintos, sobreabundan la organización sistemática de las instituciones. (2016: 114)
Esto es que la tarea del educador debe tener en cuenta la alteridad, a esos que son como uno mismo, que nos configuran y nos completan en nuestra identidad. La alteridad es la seguridad de lo plural y lo diverso. Una educación plural y diversa promueve mayores grados de inclusión.
Una educación que rompa con los destinos
En el apartado anterior, hemos hecho un diagnóstico que, aún sien-do complejo, no deja de entrañar, al mismo tiempo, la esperanza y la posibilidad de que ese niño entre a la escuela porque cree que lo merece, porque es un derecho irrenunciable y porque es un acto que puede rom-per con su destino, con ese futuro que otros diseñaron para él y otros muchos.
En tiempos de atomización social, donde algunos grupos atacan a la escuela como institución social poniendo en duda la labor docente y la capacidad prolífica de los estudiantes, se generan momentos de crisis del sentido social de la educación de cara a la sociedad. Esto no es para siempre y, como dijera Cornelius Castoriadis, el avance de la insigni-ficancia se derrota con la emergencia de lo nuevo, de nuevos modos de mirar y escuchar, de nuevas formas de habitar las instituciones.
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Como sostiene Jorge Medina en su obra El malestar en la pedagogía:
Una densa trama histórica de disociaciones, en la cultura occidental, constituyen, forman y penetran los modos usuales de pensar, comprender y actuar en la pedagogía. Esta sutil tra-ma, que configura una cultura de la exclusión, se revela en las escenas psicodramáticas y trabajos expresivos con pedagogos y docentes y plantea de hecho una interpelación a los saberes pedagógicos predominantes y a sus paradigmas constitutivos. (2006: s/d)
Entonces, lo que el sistema excluye es a un sector social de la pobla-ción y, en ciertos casos, quiere utilizar a la educación como instrumento de reproducción de las desigualdades.
En lo concerniente a los aspectos estrictamente académicos, hay exclusiones de todas aquellas áreas que por tender a la liberación del ser humano han sufrido y sufren cierto menosprecio como el arte, la filosofía, el teatro. Estas asignaturas, y la escuela en general, no son “convenientes” para el sistema que reposa sobre los pilares de lo dado y lo naturalizado. No es casualidad que en distintos rincones del globo, haya intentos permanentes de eliminarlas de la currícula escolar. Esto sucede porque no solamente son asignaturas, sino que se constituyen en herramientas para abordar la realidad cotidiana. Una realidad do-minada por el capital, el consumo, el imperio del instante, y lo peor, por algunas subjetividades indolentes con los que menos tienen: parece que será un destino de aquellos que menos tienen, tener cada vez menos.
Ahora, vienen a mí unas sentidas palabras del maestro y filósofo Enrique Hernández, que afirmaba que los jóvenes docentes deberían hacer la transformación que las anteriores generaciones no habían po-dido lograr producto de los momentos más oscuros de nuestra historia. Y para eso, su consejo era que había que leer, ser auténtico en las con-vicciones y ser comprometido con los pibes.
Por ello, es necesario luchar contra otro efecto violento: juzgar a los estudiantes sin tener en cuenta los contextos. Como sostiene Pierre Bourdieu: “Para combatir lo que yo llamo efecto destino y la tendencia de los profesores a creer que ellos juzgan a personas cuando en verdad juzgan a individuos sociales, habría que darles la conciencia de los me-canismos más elementales de la transmisión cultural” (2010:150).
En suma, cuántas veces escuchamos frases de colegas o estudian-tes con las formas: “Soy repitente, es porque soy burro”, “soy pobre,
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no podré seguir estudiando”, “los mejores alumnos son los que tienen mejores notas”, “en las escuelas vulneradas no se puede trabajar”, “el alumno es un insolente, me ha cuestionado un tema”, entre una lista interminable. Ante esta situación, es deber de todo educador, ayudar a cambiar estos prejuicios, vencer todas las falacias, derribar las ba-rreras que detienen el crecimiento intelectual y afectivo (de todo ado-lescente) y el ascenso social de las clases vulneradas.
A modo de conclusión
El sistema educativo es violento simbólicamente y mucho más físi-camente cuando sus objetivos y sus misiones no se cumplen a grandes rasgos. Esto supone que los símbolos sobrepasan a las representaciones y se inscriben en el cuerpo como huellas o cicatrices, según el momento personal y el histórico social de cada persona. Por supuesto, que siendo perfectible, hay cosas que escapan a los sujetos en cada uno de sus roles dentro del ámbito educativo.
Además, podríamos arriesgar que una educación violenta lo real cuando sus múltiples conocimientos no se orientan a las problemáticas sociales de una comunidad, cuando no dan cuenta de los vacíos que des-truyen la dignidad humana. Esto implica y requiere de un gran replan-teamiento para poder construir una educación con objetivos claros, en los que se tengan en cuenta a todos los sectores sociales. Es necesario, por cierto, dar un debate integral respecto a los diversos niveles educativos (inicial, primario, secundario y superior). No se trata de cuestionar la gratuidad, cosa que es un derecho social, político, en síntesis, humano y elemental (mal que le pese al neoliberalismo). Se trata de discutir con-tra el Homo Academicus, un actor que hace de la educación superior, de la formación de futuros docentes y de las políticas públicas, una oda al desprecio de las inteligencias múltiples y de las clases populares. Otra forma de violencia: la imposición del pensamiento fosilizado, encapsulado y acrítico.
En cuanto a la educación escolar, entendemos que puede funcio-nar, como afirma Roberto Follari, “como un laboratorio vital desde el punto de vista de la democratización de los procedimientos, y la transparencia de los procesos decisionales. Un sitio donde no se re-cite la solidaridad sino que se la practique” (s/d).
Entonces, la misión de la educación es promover y motivar el in-terés con la suficiente pasión como para que los estudiantes quieran seguir aprendiendo y/o emocionándose.
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Como sostienen Mara Brawer y Marina Lerner:
A menudo, hemos visto que se suele confundir la idea de inclusión escolar con dar un espacio físico a los alumnos, es decir, que estén en la escuela; pero, en realidad, inclusión im-plica un proceso profundo de construcción de ciudadanía en el que se articulan derechos y obligaciones de cada actor social. (2014:20)
De lo que se trata, en definitiva, es que todos estemos dentro de la escuela y que no haya ni un solo adolescente que mire desde afue-ra. Mientras eso no suceda, nuestro desafío sigue siendo enorme y nuestra pasión por enseñar incluyendo debe ser cada vez más tenaz, revolucionaria y comprometida socialmente.
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el-gran-nikolay-petrovich-bogadanov.html.
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Federico (o de la violencia en la escuela actual)
María R. Sustaita Romano
Los nuevos relatos
Sin duda, la postmodernidad (o el fin del relato, como lo expresa-ra Jean-Francois Lyotard) sugiere algo más que el cese de las gran-des ideas de cara a los principios individualistas y monolíticos. ¿Será verdad que el supuesto fin del discurso ético-filosófico confeccione un relato particular o, acaso, haya algo más que eso? No debería pen-sarse que la inventiva a ser particular o único origine la violencia áulica. Sin embargo, hay un intento de notoriedad singular, indi-vidualista, que ostenta inclusión bajo el relato, o relatos laterales, colectivos, pluridimensionales, que demanda réplicas, es decir, la re-producción a escala en las escuelas. En otras palabras: el no quedar fuera, el no sentirse solo, excluido, ¿ es reconocimiento postmortem? ¿Qué satisfacción oculta está latente en ciertas acciones si el actor nunca llega a ver los resultados? Acaso la sublimación a priori, el vivir únicamente la idea, y que se continúe, se reproduzca. 95 ¿Qué le ha sucedido al niño en etapa cognitiva, al niño privilegiado, a aquel que era capaz de la operación formal (racional) que defendía Piaget? ¿Qué le ha ocurrido al niño que es capaz de construir, qué le ha su-cedido a nuestros niños, a nuestros estudiantes? ¿Qué valores han transmutado?
95. Nos referimos, como veremos más adelante, a que el caso Federico, fue ce-lebrado como una acción “digna” de reproducirse. Circuló en las redes sociales la iniciativa.
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Federico
El pasado 18 de enero de 2017, Federico Guevara Elizondo, de 15 años, estudiante de secundaria, cimbró los pedestales universales más sólidos de la escuela en general: la de ser un lugar que asegura la educación y que, por ello, es y debe ser un sitio seguro. Estos garantes son reconocidos y ala-bados por los padres, al dejar a sus hijos a cargo de la comunidad académi-ca. La confianza depositada replica el efecto de irse al trabajo con la tran-quilidad de saber que sus hijos están a salvo, y bajo la vigilancia del saber, excluyendo cualquier indicio que derive en inseguridad. ¿Qué ocurrió en el colegio de aquella entidad fronteriza, una institución de educación privada en el estado de Nuevo León, México, para que colapsaran las garantías universales de seguridad en las escuelas? “El estudiante sacó un arma en la escuela, de calibre 22, y disparó contra un estudiante, después contra una (su)96 maestra, y luego contra otros jóvenes. [...] Tras unos momentos, en los que cargó de nuevo su arma, se disparó él mismo cerca de las 8:52 horas”.97 El acto debía consagrarse dándose muerte a sí mismo, cosa que no ocurre sino tras la instancia en el hospital. ¿Se asumiría esta determi-nación entre la juventud como la voluntad del estilo, esto es, el homicida avala instando a la réplica mediante suicidio? En otras palabras, podemos cuestionarnos: ¿puede ser el acto considerado un valor que instrumenta la forma, o será registrado como un caso de violencia que se agota en sí mismo? No perdamos de vista, por otro lado, que para la escuela privada el golpe fue más fuerte, ya que esta ostenta la garantía de cierto status y, también, el filtro de la exclusividad. Sin embargo, el supuesto de la supe-rioridad académica por encima de la educación que proporciona la escuela pública no es el tema que nos preocupa. Nos ocupa el discurso de la violen-cia en la escuela: el cómo abordar el tema de la violencia en la escuela sin dejar de lado la situación que prima al país mexicano desde hace tiempo; el cómo decir que la violencia en la escuela no es sino únicamente un reflejo lateral más del entramado social, esto es, que el tejido emocional que nos reconfecciona cada vez está fuertemente viciado desde el principio. ¿Será verdad que la violencia prima la condición humana, como afirma Scho-penhauer, o somos nosotros quienes la hemos humanizado? La violencia es el “algo” que ha cobrado vida en sí misma, esto ya no es sino otra faceta
96. Las cursivas son mías.
97. Disponible en http://ahoramismo.com/noticias/2017/01/federico-guevara-elizondo-tiroteo-balacera-colegio-americano-monterrey-nuevo-leon-mexico-muertos-heridos-depresion-psicologico-legion-holk-fotos-video-biografia.
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del monstruo relatando el poder del laboratorio decimonónico, cuando se legitima dentro de una comunidad, o al interior de un aula de clases. ¿Es necesario recordar que la violencia en la escuela o el tema del bullying entre compañeros no es tema actual?98 ¿No es tan viejo como el Sócrates de las juventudes atenienses?
La violencia introdujo la muerte al aula
La celebración
No deja de sorprender un hecho más: la acción y muerte de Federico fueron dos situaciones ampliamente celebradas. En México, se difundió el video en el que se aprecian las imágenes reales de la masacre dentro del aula regia. La imagen, que se tornó viral, provocó dos desafiantes instan-cias: la primera, el intento de popularizar delirantemente los hechos, y la segunda, la iniciativa entre un sector de la juventud mexicana a reprodu-cir la masacre,99 el hecho de matar a sangre fría a los que “incomoden”; y en acto seguido, la consumación de su muerte para ellos cobró validez de magna consagración. Es el encuentro de la aceptación psicológica, esto es, vincular el imaginario de identidad estructurando igualdad entre jóvenes cuando hacen a un lado lo que estorba. Esa es la lógica imperante, expre-sar la encarnación de este tipo de poder. ¿Se asumiría esta determinación entre la juventud como la voluntad del estilo, esto es, el homicida avala y ampara? ¿Un valor instrumentado se fragua incipiente, o será solo un caso que se aislará agotándose en ese único ejemplar?
¿Podemos describir a Federico más allá de la violencia escolar, es decir, podríamos definirlo como homicida? La definición políticamente correcta es: menor infractor. No es mi intención insultar la dignidad humana del menor, solo quiero hacer notar algo que me parece importante. El fin del relato tiene que ver con algo que va más allá a la hora de desmitificar las grandes ideas, y en un país como México, esto significa mucho más, pues
98. Yo, personalmente, he visto desde mis tiempos de secundaria que los alum-nos de preparatoria iban armados a los mítines. El arma que portaban era con fines políticos, se efectuaban disparos al aire para demostrar el poder. Pero no era una situación del todo inocente, quien se opusiera era “desaparecido”. Los actuales caciques de la Universidad de Guadalajara tienen en su haber tales hechos, incluso tienen secuestrada dicha institución, prueba de ello es que ac-tualmente tienen a cargo no solo la Universidad, la FIL, etc., sino a dos de los partidos más fuertes a nivel nacional. Esto no es un secreto para nadie.
99. hashtag #MásMasacresEnMéxico.
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cobran sentido los individuos que, trayendo consigo la maraña o impronta de ser como se venga en moda, se ven justificados no solo sus ideales, sino sus acciones; así, son víctimas del sistema y nunca responsables.100 ¿Se deberá repensar algunas leyes que condicionen a los menores, es decir, que se les haga ver cuáles son sus obligaciones –coaccionarlos– y no solo repe-tirles una y otra vez cuáles son sus derechos, al fin que es en casa donde se les habla bastante sobre estos últimos? Tal vez, no estemos preparados para reconocer una vez más que los menores solo son reproducción, ejecu-ción de los valores de los padres. La dinámica familiar, revisada así, una y otra vez, no se agota en el discurso, debe seguir problematizándose.101 La indignación que pueda causar la palabra asesino es la que subyace bajo el discurso postmoderno antropoético, en el que se horroriza la idea de de-clararse, o declarar, culpables; antes bien: el menor infractor es inocente. Para la época actual, “la razón moderna ha podido declararse inocente de cualquier complicidad –o autoría–” (Velasco y Rivero, 2016: 329).
La modernidad se caracteriza por ser la época en la que se pro-tegen los derechos por encima de las obligaciones, o mínimo, el cono-cimiento de ellas. La descomposición social genera violencia en todos los ámbitos posibles: lo grave es que es en la escuela donde alcanza una importante notoriedad, ya que es ahí donde, supuestamente, se gesta la segunda educación, es decir, a la vez que se refuerzan los va-lores adquiridos en casa, se adquiere el saber y se le ofrece al menor las herramientas que deberán acompañarlo por el resto de su vida. ¿Cómo hemos de profundizar la reflexión sobre este caso particular de violencia, acaso diciendo que subyace el descuido de los padres que no han sabido cómo educar a los hijos? No es políticamente correcto, lo dijimos más arriba, decir que los menores son responsables al ciento por ciento de sus acciones, eso infringe las leyes que amparan a los menores de entre 15 y 18 años de edad. ¿Son los padres los únicos responsables de los valores que definen actualmente a los hijos, o las entidades escolares están implicadas?
100. Alusión a la forma cómo se invisibiliza la situación real, no debe con-siderarse nunca un delito como un delito, sino dejar caer la responsabilidad únicamente al sistema que no acata en tipificar esta clase de delitos por la incompetencia que prima ante las instancias correspondientes.
101. Hijos de la Generación Perdida, prueba de ello es la represión que vivieron sus padres, luego, “los hijos no deben sufrir los mismos hechos, ellos deben ser libres”.
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La estructura familia-escuela
Boggino, en Cómo prevenir la violencia en la escuela (2005), pro-pone no aislar nunca ningún hecho de su verdadera causa, considera que debe entramarse la política educativa vinculando toda la estruc-tura: familia-escuela. “Construir convivencia como instancia de pre-vención de violencia [...] Construir lazos sociales” (25). No dejamos, no debemos y no podemos dejar de lado esta estructura. Y a doce años de esta proposición, acorde a los casos revisados por el autor, estamos ahora situados frente al fenómeno de violencia que irrumpe el aula con un arma con la consigna: matar al docente; a los compañeros y, finalmente, a sí mismo. ¿Cómo identificar la responsabilidad de la fa-milia de Federico, cuándo a este se le enseñó a usar un arma?102 Una respuesta puede derivarse del modo que sigue: debido a la inseguri-dad reinante, algunos padres de familia enseñan a sus hijos a usar algunas armas. O, también, de acuerdo al relato más simple y sencillo que ofreció el vocero de seguridad: “Federico padecía trastornos psico-lógicos, se ha informado que estaba bajo terapia”.103 Ahora bien, ¿cómo continuamos revisando dicha estructura, es decir, cómo analizar el entramado completo, esto es, la escuela? El menor hirió a su maestra. ¿Por qué hay un intento de homicidio hacia su profesora? El video deja ver claramente el escenario en el que ocurre el drama: la maestra está entregando lo que parece ser algunas tareas calificadas. No sabemos exactamente qué contextos llevaron a la acción, es la primera hora de clases, no hay muestras de otro tipo de violencia dentro del salón de clase, no al menos registrado en la cinta de video. ¿Cuál sería la forma de resolver el intento de homicidio a la profesora? Parafraseando al maestro del psicoanálisis la respuesta sería igualmente llana y senci-lla: hay malestar en la cultura. ¿Serán viables estas dos respuestas, son justificantes completos para los hechos ocurridos en el colegio? Para los empresarios de la educación, el corporativo de la enseñanza privada sí, la culpa recae al ciento por ciento sobre la maestra de Federico. Para la vox populi, la respuesta es exactamente la misma, “¡la mestra trataba mal a Federico, por eso el joven arremete contra
102. El vocero de seguridad, Aldo Fasci, dijo a los medios que el joven que dis-paró había recibido tratamiento por tener problemas psicológicos y depresión, y que hay comunicación con sus padres respecto a lo ocurrido. Confróntese la siguiente liga: http://eleconomista.com.mx/sociedad/2017/01/18/reportan-tiroteo-escuela-monterrey
103. Ídem.
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ella!”,104 “el profesor debe tener ojos en la espalda, el maestro debe conocer a sus alumnos, el docente debe cautivar y debe saber guiar al educando por evitar ese tipo de acciones”, “¡el maestro es responsable de los hechos ocurridos en Monterrey!” Esto último se nos enjuició a voz de cuello, en reunión urgente a la que se nos convocó a los docen-tes del corporativo de la educación privada donde actualmente enseño BGC,105 para repensar la pedagogía bajo la aurora del nuevo milenio, la modernidad.
Boggino (2005) ofrece propuestas reales, a casos concretos: en primer lugar, da cuenta de cómo no debe ser la construcción, no debe haber acciones coactivas; en segundo lugar, no deben ser impuestas, sí debe, sin embargo, implementarse el discurso de valores que fomenten la paz antes que la violencia. “La apuesta a la sistematización, a la promoción del diálogo, la comunicación, la reflexión crítica, la confian-za, sobre la base de normas que permitan la vida en sociedad” (26), debe ser lo primordial. ¿Cómo habremos de revisar este discurso? Mu-cho se ha hablado sobre el tema de la construcción de valores; la pre-gunta es ¿ha servido de algo, o mejor aún, es que no se ha hecho bien o, acaso, ya debe tomarse otra clase de medidas, las coactivas para implementar, por ejemplo, la revisión de mochilas sin que “atente” a la invasión privada de los derechos de los alumnos? ¿Acaso hemos pri-vilegiado los derechos por encima de las obligaciones cuando ya reina el estado de violencia? ¿Cuál es la importancia de los derechos huma-nos, es decir, qué subyace a los derechos inalienables? ¿Habremos de repensar conjuntamente qué cosa sea viable frente al dilema moral: derecho-obligación, para establecer una mesa crítica de diálogo res-pecto al tema de la coacción en el menor? Hemos dicho más arriba que el arrojo de Federico articuló la motivación, el entusiasmo al hashtag, a la iniciativa, en fin, a toda una ola de violencia virtual en las redes como facebook, twiter, etcétera.
104. Lo anterior fue el intento de validación por parte de los usuarios de las redes sociales, de ahí el hashtag: #masmasacresenMexico.http://ahoramismo.com/noticias/2017/01/federico-guevara-elizondo-tiroteo-balacera-colegio-ame-ricano-monterrey-nuevo-leon-mexico-muertos-heridos-depresion-psicologico-legion-holk-fotos-video-biografia/
105. Bachillerato General por Competencias.
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La violencia (o del estado de paz)
Es digno de consideración revisar lo que en el México actual sig-nifica alcanzar el “estado de paz “, de hecho es el ambiente dominante, lo naturalizado; ya se dijo: la conclusión final se resuelve del modo que sigue: “Si Federico cometió un crimen, fue porque Federico tenía pro-blemas mentales, la prueba es que él acudía a terapia”. Fin del asunto. En otras palabras, para cada crimen perpetrado en el país, se ahorra la investigación de los peritos cuando concluyendo lo que políticamente es lo correcto, se dice fue víctima de la violencia o víctima del estrés generado por la violencia o, en algún caso más atrevido, audaz: victimario, y listo. Este modo de “resolver”, lo que se considera lo “políticamente correcto”, se ha normalizado dentro de la agenda política, se le ha incrustado una moral concluyente asestándole un golpe mortal a la ética, se da carpe-tazo a la investigación, ya que todo se resuelve de ese modo por demás simplista. Tal vez, no es que nos enfrentemos al fin del relato, sino que nos hemos encontrado con la articulación de otros relatos. ¿Cuáles son? Lo invisible, la trama real, el binomio familia-escuela del tema Federico, visibilizó algunos sentires reales, hay “maestros incómodos” que deben ser eliminados. Los seguidores y no seguidores del joven infractor, res-ponsabilizan a su maestra. ¿Quién o quiénes son los responsables de la violencia intraescolar? El filósofo de los martillazos, Nietzsche, diría que hay interpretaciones antes que hechos. Así, ¿será adecuada esa manera de zanjar este problema, es decir, resolveríamos el asunto afirmando que Federico solo fue el relato de un problema aún mayor?
La violencia es irracional. Esto quiere decir que no hay ex-plicación racional, satisfactoria, para la violencia, porque aun-que el racionalismo postule lo contrario, la razón no puede ex-plicar todo, y probablemente lo que menos puede explicar es la violencia; mucho menos la causada por el mismo racionalismo moderno y sus diversas facetas. (Velasco y Rivero, 2016: 329)
De cara a los hechos ocurridos, el modelo romántico de la visión del maestro queda desenmarcado, ha sido “sepultado” junto a la desaparición de los 43 normalistas de Ayotzinapa. ¿La inocencia perdida del alumno, colindará con estas desapariciones, las reales y las formales? “No especu-laremos más sobre tiroteo en Monterrey: Vocero de Educación”.106 Que no
106. http://www.excelsior.com.mx/nacional/2017/01/18/1140688.
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se llega a nada. Que no se “nutrirá” más sobre noticias dudosas, que me-jor será corregirnos como sociedad y como gobierno…” (sentencia de Aldo Masci Zazua). ¿Hemos de olvidarnos del asunto y dejar de cuestionar el tema Federico como asunto que debe olvidarse y encarar otros problemas “más importantes”? ¿No es verdad que la ética debe implementarse con el sentimiento y no como una moral intelectualizadora? ¿Acaso estos he-chos no nos mueven el espíritu estremeciéndonos el alma, estrujando a tirones nuestras conciencias hacia una repensada de lo que sucede en el encarnado valor postmoderno? El encantamiento de las soluciones felices es asunto serio, y sí que debe nutrir las agendas filosóficas.
La economía del sentimiento ético
La estructura familia-escuela
Antes he de decir que no es mi intención ofrecer soluciones, sino reflexionar sobre las algunas posibles.
Hecha la advertencia, preguntémonos: ¿por qué y cómo emocionar la ética que mueva las tan aprendidas morales sin el sentimiento tan necesario para reconocernos en el otro? Prima facie, por qué ver en la ética la única herramienta posible para alcanzar y hacer el Bien; y que a partir de esto, resolver el cómo utilizar esta disciplina filosófica. Y que, una vez comprendido esto, busquemos el cómo lograr que se aden-tre y proyecte el alma de las juventudes en miras del Bien.
Sigo a Beuchot (2010) cuando dice que la ética no es sino única y exclu-sivamente una herramienta del cómo hacer. Así, acto a seguir, fomentar en los jóvenes la principal herramienta filosófica, la del cuestionamiento (es decir, la ética) nos llevará a la siguiente pregunta: ¿hará que se valo-re si las acciones que se realizan en conjunto como sociedad, deban o no aceptarse o deban continuarse? “El deber ser a partir del Ser” (7) esto debe quedar como fundamento básico sin temor a incurrir en la falacia indivi-dualista, “pues no hay tal”, según M Beuchot citando a Dussel (6). En otras palabras, según la idea que tengan del hombre los jóvenes, será la ética que moralice sus haceres, y esto es verdad. Es cierto, también, que la vida moderna ha trasmutado los valores, los jóvenes no se cuestionan ya si la vida real y la vida virtual, de cine y televisión, son distintas. Lo que signi-fica que si no se apercibe diferencia entre el hombre sintiente, el de la vida real y el actor de cine, actuando de hombre violento, dará lo mismo uno que otro. Si su moral no es cuestionada, si no es un acto que delibere, y que a partir de ahí resuelva en sus pensamientos la idea de sus acciones, le dará
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igual sentir lo mismo por el que habita tras la pantalla: indiferencia por el que se presente frente a él. Esto es, si no le mueve ni uno ni otro, más allá de la realidad, el uno, a través de su actuación, ni el de más acá, condicio-nado a lo real, por su constitución de carne, hueso, sangre y psique, alma, ser; entonces, absolutamente nada le emocionará su pensamiento, su ser sintiente como un otro hacia su hacer para un otro, puesno lo identifica como suser semejante. Así, si el sujeto a emocionar o concientizar,ve en los dos lo mismo, pensará de los dos lo mismo.Pero ¿cuál será el método para accionar la ética que buscamos sin riesgo a la nulidad, al vacío ético, pues parece que nos reducimos al llano racionalismo que implique únicamente convicciones sin emociones? Para el corporativo de la educación privada una cosa queda clara: hay necesidad de rezar. “Debemos rezar junto a los alumnos antes de cada inicio de clase a diario”: así se nos ha dicho una y otra vez, que si el rezo no es parte de la vida de los maestros, no será trans-mitido un mensaje de paz por parte de los educadores. Pero esto, finalmen-te, porque se insta al rezo, intentado resolver así la violencia sin el ver en el próximo, en el otro, un uno igual que el que mira, se reduce al resultado del mismo planteamiento dicho más atrás, la nulidad, ya que se repetirán rezos por la paz, por la no violencia, únicamente por temor y no por el Bien mismo, intentando conjurar el mal, la violencia, pero se conseguirá, si es que eso se alcanzara, que el mal no caiga sobre el rezador. Nosotros bus-camos una ética que mire de frente al Bien, que piense en el Bien mismo, es decir, que se integre el sujeto de la acción al sumo Bien, que sea uno con el Bien, y no un bien que favorezca únicamente al que pide por sí mismo. Buscamos Ser el Uno para sí.
Revisando la segunda parte de la estructura, la familia, no podemos negar que la Escuela para Padres,107 es otra forma para llegar, para fo-mentar la comunicación nuclear. Pero, al parecer no ha dado los mejores resultados, al menos, no los esperados, la prueba justifica la intención de este escrito, la conducta de los hijos de estos padres, de esta generación: Federico.
Tal vez, debamos partir de otro supuesto, de un reconocer que la violencia forma parte de la vida, pero que no es el algo que no podamos con-trolar, sino el algo que debamos repensar. Y con esto, probar que si la vida moderna ha formalizado un estado de violencia, (ignorando el relato real al ignorar el tema que condiciona la vida,aventando por doquier, solucio-nes inmediatas para disfrazar la realidad), podamos también conjurarla al
107. Programa que busca integrar la educación a través de la conciencia a los padres de los estudiantes.
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implementar urgentemente métodospara saber cómo prevenir, cómo evitar y hasta, por qué no, cómo proponer operativos que condicionen al alumno, superando la figura legal de los derechos por encima de las obligaciones. No tener miedo a repensar qué significaría, a esta altura, la coacción al menor, es decir, la libertad condicionada para todas las veces que figure como una que busca conservar las vidas.“Educación para reprimir instintos” será asegurarse del bien del otro. Asumir nuestra naturaleza, será el primer paso, cómo educarnos en base a este hecho, será el segundo. Y no obstante, es probable que pueda presentarse un tercero, un cuarto y hasta un quinto, y los que sean necesarios. No olvidemos que si debemos hacer algo, es por-que podemos. La falacia aparece cuando se nos dice que el imperativo a deber ser es por la imposibilidad de los actuares deseados.
Bibliografía
Beuchot, M. (2016) Breve Historia de la Ética. México: Ed. Torres Asociados. Boggino. N. (2005) Cómo Prevenir la violencia en la Escuela. Estudio de casos y
orientaciones previas. Argentina: Ed. Homo Sapiens. Velasco y Rivero. P. J. sj (2016) “Autosuficiencia, autonomía, absolutización:
la violencia de la modernidad”. Xipe Totec, Revista trimestral del departa-mento de filosofía y humanidades, ITESO. Vol. 24-4, N° 100/31, diciembre de 2016.
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De las prácticas educativas como texto y la estética como pretexto
Verónica Ballester
La empatía hace que ciertos movimientos, gestos, miradas, en fin, matices, nos brinden un cierto tipo de significación, lo que Erwin Pa-nofsky (1995), historiador del arte, define como “expresión”. Para ello, el autor se sirve del análisis del caso de alguien que se quita el sombrero: formalmente, es interpretado como un movimiento natural de sacarse el sombrero por medio de la mano, y que tiene como sentido primario o natural saludar; pero si conocemos a esa persona, percibiremos además si está de buen o mal humor. Esto que expresa es lo simbólico, a dife-rencia de lo que se puede definir como lo formal y que no requiere más que de la observación de la estructura general de líneas, colores y vo-lúmenes. Lo simbólico, en cambio, involucra otros aspectos y relaciones con la intersubjetividad. En este sentido, el filósofo argentino Marcelo Lobosco propone lo siguiente:
Tomar en la enseñanza de la Filosofía, en el proceso de enseñanza- aprendizaje, la acción como texto, es decir, explicar y comprender la textualidad de la experiencia del otro y su sig-nificado, recuperando el filosofar y no limitándonos a historiar la filosofía. (2013: 135)
Empiezo con muchas preguntas y dos grandes alertas: el realizar un aporte y no hacerle perder el tiempo al lector con la repetición de ideas ajenas, y el no caer en una interpretación forzada, descuidada o peor, en desvirtuar los conceptos. La opción será la de trabajar con la
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erudición108 y rigor científicos de que dispongo y participar al lector de un diálogo abierto a sus críticas y aportes.
En este espacio, pretendo pensar las implicancias de la violencia sim-bólica en la didáctica de la filosofía a través de la historia del arte. En primer lugar, porque me encuentro investigando en torno a los conceptos de voluntad artística (kunstwollen) de Panofsky y de estilo de Gombrich, por lo que quisiera hacer un ejercicio de relación entre estos (aunque me serviré de la crítica que hace sobre el concepto de estilo, crítica en el sen-tido etimológico de la palabra como una decisión, un juicio). Y en segundo lugar, porque la estética es una disciplina que tiene como objeto de estudio el cómo impacta la producción artística y, por ende, requiere de herramien-tas del conocimiento, tanto de material con el que trabaja como de análi-sis para estudiar e intentar comprender qué intención mueve al artista a plasmar su obra con sus características particulares, es decir, con su estilo. (Me animo a pensar en la educación como un lugar de creación artística.)
Ante todo, cabe presentar a estos dos autores que provienen de la comunidad de historiadores del arte y evocar algunos de sus concep-tos para probar respuestas a preguntas que los docentes nos podemos plantear. Ambos autores alemanes tuvieron vínculos con el Warburg Institute de Londres y dedicaron muchas páginas al estudio de la tra-dición artística. Tradición y creatividad, estilo y moda, en Ernst Hans Gombrich; empatía y forma simbólica en Erwin Panofsky. Me resulta atractivo el respeto que ambos dispensan por la filosofía, y por la esté-tica, como disciplina filosófica que puede nutrirse de las respuestas y cuestionamientos que incorporan los historiadores del arte.
Aquí, también corresponde plantear las preguntas que guiarán este desarrollo.
Mi hipótesis se plantea del siguiente modo: si, como dice Gombrich, el estilo es una “ley a la cual parecen obedecer todas las creaciones de un pueblo” (s/d) resulta más fácil verlo que explicarlo con palabras; y si hacemos una analogía entre el arte y la enseñanza de la filosofía, pode-mos decir que hay estilos en la didáctica de la filosofía que resultan más
108. Aquí nos serviremos de la acepción de erudición como proceso, en contras-te con conocimiento como algo acabado, tal como reconoce Panofsky en su con-ferencia de 1940 The Meaning of the Humanities: “Una sutil diferencia existe en latín entre scientia y eruditio, y en inglés entre knowledge y learning. Scien-tia y knowledge, que denotan más bien una posesión mental que un proceso del mismo tipo, pueden identificarse con las ciencias naturales; eruditio y learning, que más bien señalan un proceso que una posesión, con las humanidades. La meta ideal de la ciencia parece ser algo así como la competencia; la de las hu-manidades, algo parecido a la sabiduría” (38).
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eficaces en cuanto a que invitan a filosofar. Por lo tanto, si admitimos dicha analogía, podríamos decir que hay un estilo de la enseñanza de la filosofía que consistiría en una serie de leyes a las que obedecerían los ejercicios de la didáctica filosófica.
Surgen cuestionamientos, primero, de fondo, si es posible hacer tal analogía, luego la de cómo enunciar tales leyes para una didáctica de la filosofía. Voy a concederme el permiso de aceptar la posibilidad de establecer una analogía entre lo que hace el artista y lo que hace el do-cente. Dejo para otra ocasión la fundamentación de tal licencia y paso a ocuparme de la segunda cuestión, la de las leyes para una didáctica, sirviéndome de los análisis que hace Gombrich respecto de la historia del arte y los cambios que se han dado en los estilos.
Sin embargo, para dar forma a estas leyes es necesario definir las características de los individuos que serán alcanzados por ellas (de lo que no me ocuparé en este trabajo) y del ámbito en el que serían aplicadas (que es lo que pretendo poner en discusión). A este último, lo definire-mos como un entorno complejo. ¿Qué implica que sea complejo? Por un lado, que puede y merece ser abordado desde diferentes disciplinas; por el otro, que será difícil enunciar leyes de carácter prescriptivo que sean infalibles. En todo caso, sirviéndonos de la analogía con el arte, podría esperarse que esas leyes vayan surgiendo y elaborándose a lo largo de la historia y en el intercambio dialógico entre los docentes y alumnos. Pero no ocurre así, compartimos la afirmación de Lobosco respecto de que se da una falta de significaciones comunes entre el docente y el alumno que dificultan esta labor.
Lobosco, más adelante, advierte acerca de las cuestiones a tener en cuenta para evitar lo que podría ser considerado violencia simbólica. En consonancia con el concepto de alfabetización pedagógica que propone Carlino sugiere evitar “la perversión cultural” a partir de la “alfabetiza-ción pedagógica”, lo que no implica eludir los caminos del concepto y del símbolo “con un rigor epistemológico que permita hacer síntesis, para que pueda seguir el dictum kantiano: sapere aude y generar una masa crítica, como afirmaba Gregorio Weinberg (1975), para que los futuros ciudadanos sepan discernir, procesar, la realidad histórico-social” (137).
Gombrich interpreta un cambio en el siglo xiii que puede servirnos para complementar lo que se viene analizando. Los aprendices de los talleres de arte se limitaban a copiar patrones y adaptarlos a nuevas escenas hasta llegar a representar una figura de la cual no hubiera patrón; en estos casos, no se acudiría a la figura al natural sino que se añadiría quizás un emblema que lo simbolice. “Pero la misma idea de
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situarse frente a una persona o un objeto y copiarlos les era ajena. Lo más notable es que, en ciertas ocasiones, artistas del siglo xiii hicieron algo, en efecto, según el natural. Lo hicieron así cuando no dispusieron de un patrón convencional del que fiarse” (Gombrich, 1997: 96). Este problema, el de carecer de patrones convencionales, hizo que se generen nuevas estrategias técnicas para resolverlo, en ese sentido, fue un libe-rarse de una autoridad, un ver por ellos mismos, un acto de creación y de apropiación de la realidad histórico-social.
Violencia simbólica
Aquí llegamos a un punto importante. Cuando los canales regula-res por donde discurrirían las acciones humanas tropiezan con obstácu-los que no pueden ser racionalmente sorteados solo una acción vigorosa puede liberar el paso, es necesario habilitar nuevos cursos de desenvol-vimiento. A esto podríamos llamarlo violencia simbólica (quizás en un nuevo sentido, distinto al de Bourdieu, porque encierra en su momento negativo la posibilidad de su emancipación). Analicemos los términos de este concepto. Será simbólica cuando esos canales estén ligados a la cultura, a las convenciones sociales, al lenguaje. La violencia simbóli-ca conduce a una ausencia de discurso racional, la violencia simbólica es violencia diabólica, pues separa lo que estaba unido, o conduce a una unión a partir de la subsunción de uno de sus términos. Esta rela-ción paradojal que se da en los símbolos hace que nos dirijamos tanto a quien los interpreta como a quien los instituye.
Gombrich, en Arte e Ilusión (2010) desarrolla el concepto de ilusión, a través de la cual podemos interpretar un mismo objeto con diferentes sentidos. Para ello, se sirve de los ejemplos de las ilusiones ópticas y nos invita a que probemos por nosotros mismos a calcar la imagen nuestra que aparece en el espejo. Así podremos, dice el autor, ver que es de me-nor tamaño lo que dibujamos en el espejo que nuestro rostro. El reflejo del espejo proyecta nuestra imagen. La distorsión entre la copia y el modelo se da a partir de la distancia entre uno y otro.
Retomando el ámbito de la didáctica, partimos del presupuesto de que las prácticas docentes son emergentes de los diseños curriculares e inciden en las prácticas sociales que tendrán los futuros alumnos, lo cual puede relacionarse con el concepto de estilo. Podríamos decir que el diseño curri-cular es la realidad objetiva, las prácticas docentes podrían equipararse con el temperamento del artista, lo que permite discutir cuáles son las prácticas que más se ajustan a los diseños. Pero esa cuestión carecería de
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importancia si no imprimen un sentido en las de los alumnos que, siguien-do la analogía del cuadro, sería pretender que este se traspase de manera semejante, que la replique. Quizás lo que quiero decir es de perogrullo, a saber, que lo que prescriben los diseños ni necesariamente reflejaran las posibilidades de apropiación objetiva de los docentes en sus prácticas do-centes más que en los aspectos formales, y que tampoco podrán calcarse las intenciones perseguidas por quienes las ejercieron de manera objetiva. No creo que sea ese el objeto de la enseñanza, y menos aún de la filosofía. Voy a tratar de explicar esto con un ejemplo tomado de Gombrich: en 1820, el pintor Ludwig Richter y sus amigos fueron a pintar un paisaje de Tivoli tratando de pintar fielmente lo que veían, el resultado los asombró debido a que cada cuadro reflejaba las diferentes disposiciones anímicas de los amigos. Sin embargo, una práctica docente cotidiana sería la inversa: un pintor pintando decenas de paisajes diferentes desde las posibilidades que su impronta técnica le permita y con un estilo que viene condicionado por la diversidad misma de los paisajes/alumnos, los vínculos mismos que se generan con los detalles/gestos, los tiempos que limitan con sus márgenes/horarios. Sirviéndonos de la definición de Emile Zola acerca de la obra de arte que él llamó “a corner of nature seen through a temperament”, pode-mos definir a las prácticas sociales didácticas como un rincón institucional donde confluyen significaciones imaginarias.
El estilo está atravesado tanto por las significaciones imaginarias del docente/artista como por los desafíos de su contexto real socio his-tórico, técnico, que será común a otros docentes/artistas que comparten este mismo contexto; pero los temperamentos, las representaciones sim-bólicas de los alumnos, serán develadas en cada encuentro mediante el vínculo que será auténtico si el docente es capaz de salirse del patrón y mirar el modelo real con el que se encuentra. Tarea inagotable, pues, como dice Gombrich: “Nunca se acaba de aprender en lo que al arte se refiere. Siempre existen cosas nuevas por descubrir. Las grandes obras de arte parecen diferentes cada vez que uno las contempla. Parecen tan inagotables e imprevisibles como los seres humanos” (36).
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Tensiones entre las vanguardias, la innovación y las buenas prácticas de enseñanza
Miriam Kap
Lo que podemos esperar, lo que debemos buscar, es, en primer lugar, un punto de apoyo en el sujeto, incluso tenue, en donde articular un soporte y situar un incentivo a fin de ayudar al sujeto a desarrollarse.Philippe Meirieu, Aprender sí. Pero, ¿cómo?
Los puntos de apoyo
Recuperar la reflexión crítica sobre la práctica y las interacciones situadas entre docentes y estudiantes, retomar a la vez aquello que resulta útil pero imprevisible, como puntos de apoyos implícitos en la posibilidad de enseñar e innovar, experimentar e ir a la vanguardia sin perder de vista la necesidad de que esa experimentación se convierta en una oportunidad de aprendizaje de los estudiantes y del docente implica un movimiento en marcha de múltiples vertientes, orígenes y destinos que produce y vuelve a enfatizar el lugar del docente como investigador de su propia disciplina y, a la vez, de las estrategias que permitan reconceptualizar y revisitar la disciplina desde dimensiones sustantivas. La reconstrucción de lo que sucede en el aula y la situa-ción de enseñanza representa, para los docentes, una huella que nos permite retornar sobre nuestros pasos para evaluar qué volveríamos a hacer, qué cambiaríamos, para mejorar nuestra clase, para brindar los andamios y los puentes para que el estudiante aprenda
Los entornos tecnológicos, cada vez más diversificados y presen-tes en la vida cotidiana y en las aulas, rompen con la esperanza de la “modelización del rol docente” (Davini, 2015: 20) como del estudiante y configuran entramados inéditos en la actividad de enseñanza y, por tanto, intrínsecamente inseparable de una perspectiva didáctica que requiere ser reinventada. La novedad, la creatividad o la singularidad de las propuestas de enseñanza, en los escenarios educativos contem-poráneos, radican en su potencia para producir y componer desafíos cognitivos, enriqueciendo la pregunta acerca de los aprendizajes y, con-comitantemente, de la enseñanza.
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Las transformaciones de las instituciones sincretizan ideas anta-gónicas, corrientes de pensamiento, experiencias que en otro momento de la historia de la educación no podrían haber convivido dentro de los mismos espacios. Este sincretismo pedagógico –que no renuncia, no es-capa y no elude sus múltiples orígenes– hace surgir nuevas preguntas que permiten suponer la existencia un espacio de creación latente, de autonomía y de búsqueda donde se inscriben y dejan su huella la reso-nancia de prácticas únicas o excepcionales que no dejan de considerar la necesidad de generar aprendizajes oportunos.
El saber tecnológico y su manipulación constituyen el centro de la nueva cultura de la sociedad, encarnado en los modos comunicacionales de los jóvenes, en las maneras de habitar el saber, en las nuevas distan-cias sociales y generacionales, en las novedosas formas de participación y en las oportunidades educativas o laborales. Este saber va, dentro del sistema educativo, más allá de la incorporación de las siempre renova-das tecnologías pero no es totalmente independiente de ellas. Es por ello que cobra relieve, entonces, la necesidad de repensar el rol del pro-fesor como profesional reflexivo en tensión entre demandas cruzadas.
En una sociedad que cambia los modos de organizar, producir y validar los conocimientos por la fuerza de los desarrollos tecnológicos, los docentes necesitan examinar de qué manera los nuevos dispositivos inciden sobre sí mismos y sobre los campos de conocimiento. Esta explo-ración permite ampliar su capacidad de analizar las demarcaciones, los límites y el potencial de nuevas intervenciones, concibiendo formas de prácticas originales, modos ampliados de percibir el universo de la en-señanza, de pensarlo, crearlo u oponerse y de fundar palabras y objetos originales e inesperados.
Con el fin de construir puntos de apoyo alternativos de buenas prácticas de enseñanza109, las instancias de reflexión didáctica docente podrán comenzar un proceso de indagaciones metacognitivas junto a los estudiantes, develando los modos de apropiación de conocimientos, los intereses, los sentimientos y los recursos –tanto simbólicos como
109. Entendemos por “buenas prácticas de enseñanza” aquellas que se desa-rrollan en un contexto de trabajo que habilita y da lugar a la co-construcción de conocimiento, permitiendo comprensiones genuinas y originales, que abren espacio a nuevas preguntas y nuevas búsquedas. Las buenas prácticas de ense-ñanza, tal como las entendemos en este trabajo, trabajan de modo original con los contenidos, dan lugar a lo emergente, logran la potencia de la fusión entre los conocimientos que deben circular en el aula, los saberes formalizados e informa-les, los lenguajes de los jóvenes y los docentes y las emociones que se ponen en juego, consolidando los andamios conceptuales para seguir aprendiendo.
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materiales– disponibles, para la implementación de experiencias inno-vadoras que permitan volver dialécticamente a la reformulación de las prácticas con intencionalidad pedagógica.
En este sentido, Elisa Lucarelli (2004) afirma: “Una innovación en el aula supone siempre una ruptura con el estilo didáctico impuesto por la epistemología positivista, aquel que habla de un conocimiento cerrado, acabado, conducente; una Didáctica de la transmisión”.110 Esta ruptura de la que habla Lucarelli también conlleva la necesidad de considerar cuál es el nuevo concepto que permita cimentar y construir prácticas con sentido.
La oportunidad, la necesidad y la experimentación
Ensayar como desafío. Una práctica del atreverse a pensar, a soñar sin miedos, sin tapujos, con yerros sí, con éxitos parciales también, muchos fracasos y, otra vez de vuelta al camino del ensayo.Walter Kohan, El maestro inventor: Simón Rodríguez
La posibilidad de reinvención de la enseñanza aparece, en la opor-tunidad y la necesidad de la innovación y la experimentación, como un espacio legítimo donde los profesores puedan tomar riesgos de imagi-nar nuevos escenarios y contextos y revisar sus estrategias, amalga-mando las tecnologías como parte ineludible de la mediación pedagógi-ca. La alternativa de romper con la rutina o con las tradiciones, pasa a formar parte del desafío de la reconstrucción, de la resignificación de las prácticas y los diseños. Las prácticas rupturistas o innovadoras que allí irrumpen son –también– objetos a desentrañar, obras a interpre-tar desde perspectivas y abordajes inéditos, en un proceso creativo que permite recrearlas.
Comenzaremos, entonces, distinguiendo “vanguardia de innovación”, términos que se entrelazan y, en muchas ocasiones, se confunden, pero que tienen sus características distintivas, al momento de pensar las prácticas de enseñanza y la recuperación crítica de los diseños didácticos. Partimos de la presunción de que las vanguardias implican siempre innovación y,
110. Lucarelli, E. (2004) “Prácticas Innovadoras en la Formación del Docente Uni-versitario”. En Educação, vol. XXVII, núm. 54, setembro-dezembro, 2004, pp. 503-524, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Brasil. p 512.
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sin embargo, no toda innovación es vanguardista. Sin embargo, ambas introducen novedades en el plano las ideas, conceptos y prácticas en una determinada actividad. Debido a esta sutil distinción, se hace menester circunscribir los ámbitos semánticos de cada una de ellas.
La primera consideración sobre el efecto rupturista de las vanguar-dias, en el sentido restringido en que pretendemos utilizar el término, corresponde a su carácter histórico. Seguimos aquí el análisis llevado a cabo por Peter Bürger sobre las vanguardias como “autocrítica”.111 El autor sigue las ideas marxistas de los Grundrisse (Marx, 2002) para explicar el carácter dialéctico que debe tener toda crítica o ruptura con formaciones históricas del pasado. No se trata de abolir por completo ese pasado ni de afirmar la nueva posición como la tesis final y absolu-tamente verdadera sino que, como dice Bürger (2010) citando a Marx, el “desarrollo histórico consiste en que la última forma considera a las pretéritas como etapas de sí misma”.
Esta posición teórica respecto de las vanguardias, dice Bürger, exi-ge “la autocrítica del arte”112. En nuestro caso, este análisis exige una actitud que está en línea con la posición que podríamos identificar con la Pedagogía Crítica y que implica un movimiento análogo respecto de la pedagogía como conjunto de saberes y prácticas históricas. Es decir que, esta línea de avance, exige la autocrítica de la pedagogía.113
En cuanto a la innovación, podríamos decir, se han dado a modo afluen-cias o concentraciones, enjambres de ideas donde las novedades aparecen y toman relieve debido a que, se estima, ciertos contextos sociales permiten y facilitan el surgimiento de creaciones. Como en todos los ámbitos de la vida en sociedad, la innovación es un proceso. En la enseñanza puede surgir de manera casual o con fuerte intencionalidad pedagógica e involucra un componente fundamental ligado a la posibilidad de crear, producir y plas-mar nuevos modos de ver e interactuar con el mundo. En la historia de las
111. Cf. “La vanguardia como autocrítica del arte”, en Bürger, P. (2010) Teoría de la vanguardia, Buenos Aires: Las cuarenta.
112. sible la ‘comprensión objetiva’ de épocas anteriores en el desarrollo artís-tico. ‘Comprensión objetiva’ no significa una comprensión independiente de la situación actual del sujeto cognoscente, sino tan sólo un estudio del proceso completo, en la medida en que éste ha alcanzado una conclusión siempre pro-visional” (ibídem)
113. Respecto de esta actitud de autocrítica de la pedagogía, cf., por ejemplo giroux, H. (2003) Pedagogía y política de la esperanza. Buenos Aires: Amorror-tu. Allí se brinda una excelente reconstrucción del desarrollo de esta posición teórica y una exhaustiva bibliografía al respecto.
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innovaciones educativas114 es posible percibir que las experiencias que tu-vieron mayor pregnancia e incidencia, es decir, las que mantienen su fuerza más allá de una coyuntura, fueron las que brindaron respuestas a las nece-sidades del sistema educativo y consideraron aspectos concernientes al con-texto, las subjetividades y las instituciones. Aquellas que se apropiaron115 de las creaciones como una oportunidad y se visualizaban como una mejora en las prácticas de enseñanza o en los modos construcción del conocimiento.
Los docentes innovadores descubren la oportunidad y la necesidad de experimentar, aun cuando los resultados sean inciertos. Ellos, son cons-cientes de los usos que los estudiantes hacen de las tecnologías y saben cómo capturar su atención, su interés y sus motivaciones a través de ellas. Les parece fundamental estar actualizados con nuevos dispositivos y apli-caciones. Apoyan y estimulan el uso de las redes sociales y toman riesgos en el aula. Gran parte de su discurso se presenta como un modo de romper la trama rutinaria y burocrática que le impone el sistema educativo, al que visualizan como muy alejado de los intereses de los jóvenes.
En el análisis didáctico sobre la posibilidad, la necesidad y la opor-tunidad de innovar es preciso incluir, entonces, el lugar central que ocu-pan las instituciones educativas donde el docente participa a través de su mediación pedagógica ya que, de otro modo, toda la responsabilidad y la tarea de repensar las prácticas recaen sobre un profesor solitario, eventualmente audaz o precavido, imprudente o sensato, que toma ries-gos por su cuenta. Innovar significa, según Perrenoud, “transformar la propia práctica lo que no exime del análisis de lo que hacemos y de las razones para continuar o cambiar. La innovación endógena se origina en la práctica reflexiva motor de la concienciación y de la formación de proyectos alternativos” (2004: 59).
Aquí cabe sostener la pregunta y la reflexión didáctica sobre si este tipo de intervenciones produce verdaderos y auténticos cambios en los mo-dos de enseñanza y logra efectivamente tender nuevos puentes hacia el aprendizaje. Las innovaciones constituyen una tenaz tentativa por vencer la inercia y cada intervención busca redefinir el lugar y el concepto de buena enseñanza.
114. Sobre la historia de las innovaciones educativas se sugiere la lectura de FuLLan, M. (2002) “El significado del cambio educativo: un cuarto de siglo de aprendizaje”, en Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado
Disponible en http://www.ugr.es/~recfpro/rev61ART1.pdf.115. Apropiados, en el sentido de hacerlas propias y resignificadas
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Concebir Prácticas Creativas
Un artista puede convertir todo en una obra de arte.Boris Groys, Volverse público
El profesor, en su intención deliberada de enseñar y favorecer apren-dizajes, trabaja en un proceso constante para componerse, repensarse, edificarse con andamios móviles; participar de equipos dinámicos, “ver –tal como afirma Boris Groys (2014)– el presente desde la perspectiva del futuro” (75), de modo creativo y audaz, de tal forma que lo nuevo produz-ca verdaderos y profundos cambios y que no sea una simple réplica, una práctica repetida y acrítica; una simple variación.
Es necesario concebir –en el sentido de “imaginar”, “engendrar”, pero también en el de “dar a luz”, “hacer nacer”– prácticas de enseñan-za disruptivas y, a la vez, reflexivas y críticas, que permitan volver a pensar lo que sucede en el aula, reinventarla más allá de lo normativo, como una genuina posibilidad de intervención creativa, propositiva, es-tratégica y móvil; dinámica, contextual y situada. Un profesor
debe aprender una forma de experimentación, no el «en-sayo y error., que sugiere una falta de conexión razonada entre los errores previos y los ensayos -subsiguientes, sino la creación rigurosa de nuevos ensayos fundamentada en la apreciación de los resultados de los pasos anteriores. La aplicación de este tipo de regla a un caso concreto debe estar mediada por una forma de reflexión en la acción. (Schön, 1987: 146)
Las vanguardias pedagógicas no solo proponen movimientos rup-turistas de innovación sino que, también, pretenden restituir de algún modo el sentido inexplorado de las prácticas educativas y del campo epistémico de la pedagogía. Esta pedagogía crítica está inevitablemen-te orientada a formar a las jóvenes generaciones sin que se limite a re-producir la moral heredada o los mecanismos de control de la conducta de las tecnologías de poder, sino invitándonos y empujándonos a crear los valores de una nueva utopía social.
Un gran número de profesores hace nacer en sus aulas prácticas creativas, inéditas y críticas que tienen una invaluable riqueza para sus estudiantes y brindan múltiples oportunidades de promoción de pensa-mientos alternativos, aprendizajes relevantes, significativos y con sentido.
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Podríamos pensar que estos profesores encuentran cierta consonancia –aunque no sin contradicciones– entre la posibilidad de crear, producir rup-turas y sostener, a la vez, las buenas prácticas de enseñanza. Pero siempre reconocen su valor y han decidido poner en marcha estas innovaciones con autonomía y criticidad; no como una mera aplicación técnica sino como un proceso de mediano o largo plazo que implica el aprendizaje por parte de los estudiantes.
La vanguardia siempre pretende enseñar cuál es la dirección a seguir. Postula un conjunto de nuevos saberes o procedimientos que deben ser considerados como el camino que abre hacia un nuevo rumbo, una nueva utopía o un modo nuevo de alcanzar objetivos originales:
El significante “vanguardia” nos puede remitir a procesos educativos, aun cuando esté especificado por los adjetivos polí-tica, cultural, artística, científica, etcétera. No hay vanguardia sin elementos pedagógicos; siempre hay producción, transfor-mación y transmisión de viejos y nuevos saberes. […] Los senti-dos que orientan y ordenan una serie de enunciados vanguar-distas son el carácter anticipatorio, la intención exploratoria, la capacidad disruptiva de los discursos instituidos y la poten-cialidad para ser cuna de nuevos sujetos. (Puiggrós, 2003: 176)
Aquí, encontramos otro elemento importante que nos obliga a revi-sar el concepto de lo que comprendemos por buenas prácticas de ense-ñanza en tanto tensionado por las innovaciones que provocan, promue-ven y hacen presente los espacios de incertidumbre, abren las puertas a los acontecimientos no previstos y, en cualquier caso, se trata del com-ponente o la pretensión pedagógica que forma parte sustantiva de estos movimientos de vanguardia que, paradójicamente, en cuanto innovan –si logran genuinos aprendizajes y tienen fuerza instituyente– pasan a formar parte de las tradiciones instituidas y cristalizan la posibilidad de reconocer lo único y singular de la clase.
Es en este sentido que estas prácticas reflexionadas y reflexivas, a la vez innovadoras y reconocidas como significativas o buenas se abren, como en un abanico infinito, a nuevos modos de abordar las preguntas de la didácticas y aportan, junto con esto, nuevas preguntas vinculadas al riesgo, a la incertidumbre, a las propias categorías de innovación y de buena enseñanza, que deberán ser revisadas a la luz de los procesos de aprendizaje, tanto de los docentes como de los estudiantes, a lo largo del tiempo.
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Finalmente, proponemos mantener las distinciones entre vanguar-dia e innovación tecnológica, pedagógica y didáctica como campos de acciones y, a la vez, como categorías de análisis, con sus respectivos juegos de variantes y posiciones posibles, pero pertenecientes a espa-cios claros y distintos que por momentos confluyen produciendo mo-mentos de creación únicos e irrepetibles. Estos espacios epistémicos, pueden –según creemos– interceptarse, yuxtaponerse o excluirse. Es posible pensar la puesta en marcha de propuestas innovadoras y expe-rimentales con tecnología en el aula, por caso, sin que ello implique ne-cesariamente buenas prácticas docentes, y viceversa. Una innovación en la reflexión didáctica, que promueva aprendizajes perdurables, que despierte el interés, que genere procesos metacognitivos que permitan la construcción de conocimiento, requiere de una especial alineación de estas prácticas y constelaciones conceptuales. Una posición crítica al respecto exige distinguir y combinar estos juegos sin confundirlos. El encuentro entre el espacio de las buenas prácticas de enseñanza, el uso de tecnologías renovadas y la búsqueda de innovación pedagógica de-fine, para nosotros, el recorte de un campo especialmente interesante para una implicación crítica y reflexiva en las prácticas de enseñanza.
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Hombre, filosofía y educación. Las aristas problemáticas de una relación política
María Cecilia Colombani
Se trata de nosotros mismos y de nuestro todo.Blas Pascal, Pensamientos
Un trazo posible
En primer lugar, partimos de la praxis filosófica como una praxis dinámica, abierta históricamente y en diálogo con su tiempo. La pre-tensión es encuadrar el tópos filosófico, tratando de mostrar el espíritu mismo de su quehacer, esto es, su espíritu cuestionador.
En este punto, la filosofía aparece como una actividad no clausura-da y abierta al impacto que produce la inconmensurabilidad de lo real, el incentivo que provocan todas las cosas, ta panta, en su despliegue convocante e interpelante.
Podemos pensar la primera solidaridad entre hombre y filosofía porque también el existente humano se halla abierto a la vastedad de lo real. Es el hombre el testigo privilegiado de un acontecer que lo ubi-ca en el lugar de la inquietud y el asombro como nota constitutiva del campo antropológico.
El diálogo de la filosofía con su tiempo histórico nos permite anudar una segunda relación de semejanza entre hombre y tiempo. Así como no podemos entender la filosofía como quehacer cuestionador por fuera de sus condiciones históricas, tanto de emergencia como de persistencia, tampoco podemos comprender al hombre por fuera de ese horizonte de diálogo con su propia temporalidad.
Quizás convenga transitar el campo lexical del término griego dia-logos para contextualizar el tema. La preposición alude al movimiento de atravesar, de cruzar; y logos es palabra, discurso, entre otras tantas acepciones. El diálogo consiste en una mutua afección, en un atrave-samiento de las palabras y los discursos. La filosofía afecta su tiempo
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histórico como este la afecta, movilizando su actitud cuestionadora. La filosofía es siempre una filosofía encarnada en su temporalidad.
Del mismo modo, el hombre está abierto a este atravesamiento del tiempo en tanto ser histórico, marca antropologizante por excelencia. El hombre es un ser inscrito en una temporalidad, no sólo de carácter cronológico lineal, sino existencial, ya que su ser finito, su “ser para la muerte”, en sentido heideggeriano, lo arroja a una problematización en torno al tiempo, que anuda la tercera relación, precisamente, hombre y tiempo (Heidegger, 1974).
El hombre es consciente del tiempo y, por esa misma conciencia, capta su finitud, en el marco de los que Jaspers denomina “situaciones límites”: entiende por ello situaciones inmodificables, imposibles de evi-tar pero que, al mismo tiempo, constituyen una bisagra subjetivante. Saberse mortal es el pasaporte a una humanidad irrenunciable. Tal como sostiene Pascal: “Todo lo que sé es que pronto debo morir; pero lo que más ignoro es esta muerte, que no puedo evitar” (1964: 10).
Según L. Gernet (1986), para pensar la antropología griega arcai-ca, el hombre es una “cosa maravillosa”, según reza el coro de la An-tígona de Sófocles, pero doblemente limitada. La muerte (esa barrera infranqueable más allá de la cual es imposible llegar) y los dioses cons-tituyen su límite y abren, simultáneamente, los dos campos o los dos topoi en los que queda diagramado el ser mismo de lo real, un plano de los Athanatoi, los Inmortales, a quienes no roza la muerte porque tam-poco los roza el tiempo, y otro ámbito, el de los mortales, donde la nota constitutiva es el tiempo y la muerte (Colombani: 2016).
El abordaje de la filosofía es siempre problemático, ya que ese an-darivel es, a nuestro juicio, el que transparenta la praxis y la energía filosófica en su intensidad. El pro-blema, como aquello que nos invita a reflexionar y a cuestionar nuestras propias certezas, es el núcleo de la actividad filosofante. Volvemos a proponer un tránsito por el campo lexical del término. El pro-blema es aquello que está arrojado hacia adelante, captado en la preposición pro; constituye un escollo, un pro-montorio, un obstáculo, según las acepciones del término. Si la filosofía piensa problemas, el hombre es el único que puede verse interpelado por el pro-blema; es el único que puede soportar la espesura de un obs-táculo hasta convertirse él mismo en un pro-blema.
Esa arista nos sitúa en la cuarta relación, hombre-pro-blema. En tanto conciencia de sí, el hombre es capaz de un doble movi-
miento que, en el marco del horizonte griego de la constitución de uno mismo como sujeto, queremos rescatar como núcleos problemáticos. El
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primer movimiento se refiere a la atención del hombre sobre sí mismo. La huella semántica del término epimeleia, asociada al campo lexical del verbo epimeléo, parece situarnos en el corazón mismo de la expe-riencia existencial. Cuidado, atención, solicitud, dirección, administra-ción, estudio, práctica. La diversidad semántica abre las distintas aris-tas del fenómeno mismo. Una vez más, saber y práctica parecen aunar sus espacios y garantizar la conducción, la autoridad, la potestad, el dominio sobre sí mismo a partir de la elección de hacerse cargo de sí.
No se trata entonces de una atención ingenua, meramente volun-tarista, sino de una dirección que obedece a un saber. Más vale “com-prender que esa aplicación a uno mismo no requiere simplemente una actitud general, una atención difusa. El término epimeleia no designa simplemente una preocupación, sino todo un conjunto de ocupaciones” (Foucault, 1984: 49).
La atención que conviene prestarse a uno mismo no reconoce des-canso ni triunfos definitivos. Es un principio válido para todos, todo el tiempo y durante toda la vida; por eso no hay edad para ocuparse de uno mismo. La vida es, en este sentido, un gran relato que supone un telos a alcanzar (Colombani, ibídem). Efectivamente, “hay que com-prender que esa aplicación a uno mismo no requiere simplemente una actitud general, una atención difusa. El término epimeleia no designa simplemente una preocupación, sino todo un conjunto de ocupaciones” (Foucault, ibídem).
El segundo movimiento, asociado a este concepto, tan cercano al de cura sui, es el de epistrophe. Proponemos, pues, abordar este otro eje sig-nificativo en la constitución de todo paisaje antropológico: nos referimos al giro, a la vuelta, al retorno sobre uno mismo como campo problemático, siguiendo la huella lexical del verbo epistrophéo, volverse, retornar. Dice Foucault al respecto: “El objetivo común de estas prácticas de uno mismo, a través de las diferencias que presentan, puede caracterizarse por el prin-cipio completamente general de la conversión a uno mismo” (ibídem). Esta conversión implica un movimiento de la mirada y en tal sentido, una nue-va configuración espacio-temporal. El retorno al sujeto, el volverse sobre sí o tornarse sobre uno mismo, implica el recorte de un topos más íntimo, donde el hombre se encuentra consigo mismo, asumiendo la constitución de sí como sujeto moral, responsable de sus actos. Así, filosofía y hombre parecen aunar sus registros en este suelo común de enfrentar el pro-blema como condición constitutiva de sus propios estatutos.
El intento de la filosofía como dominio de saber es lograr una pos-tura crítica, comprometida con la propia historia, tanto personal como
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colectiva, en tanto hombre que se halla inmerso en un mundo con otros hombres. En la línea del concepto heideggeriano del “ser con”, la propia existencia se juega en la construcción de un “entre”. El compromiso y la responsabilidad en términos sartreanos, representan elementos insosla-yables de todo quehacer humano, ético y digno; de allí que el espacio fi-losófico aparezca como el lugar apropiado para una interrogación en esta línea.
Pensemos, una vez más, como herramienta de interpretación e inter-sección el término krisis en su vertiente griega, “discernimiento”, “elec-ción”, “resolución”; término inscrito en el marco más amplio del verbo krino, discernir, distinguir, separar, escoger. El pensamiento crítico que persigue la filosofía como telos está inscrito en ese topos amplio de significación.
El intento no es otro que mostrar la filosofía como un espacio abierto y crítico, exhibiendo de ella lo que realmente es: un recorrido a transitar.
Una vez más, en la misma línea, el hombre es capaz de esa dimen-sión crítica como nota propiamente antropológica y constitutiva de su instalación en el mundo y, de ese modo, nos habilita a pensar la quinta relación entre hombre y krisis. Así, el hombre es el único que puede sostener el sentimiento de crisis y escoger, resolver, discernir entre op-ciones que se le presentan. Es a partir de esta instalación problemática que construye su ethos, su modo de vida, su actitud de vida, su “ser en el mundo”, su domicilio existencial.
La noción de crisis nos permite pensar otro concepto asociado, el de kairos, oportunidad, momento oportuno, ocasión favorable. El hombre elige, escoge entre distintas opciones y tal elección marca el kairos de su constitución antropológica.
La referencia a la antropología filosófica como topos privilegiado de nuestro trazo programático resulta ineludible. El objeto mismo del campo sitúa al hombre, en tanto ser histórico, en los caminos de pro-blematización en torno a su propia condición y a su propio puesto en el cosmos. Basta pensar el canónico texto de M. Scheler desde un juego etimológico (Scheler, 1968). La noción de puesto puede aludir al territo-rio, al lugar, al ámbito, todas acepciones del término topos, que el hom-bre ocupa en el kosmos, entendido como orden. Ahora bien, el mismo término topos significa condición, estatuto; vale decir, el hombre ocupa un determinado puesto-territorio, que solo él puede ocupar, a partir de su estatuto-condición; aquella que abre un universo humano.
Temas como el hombre y su mundo, el hombre y su corporeidad, el hombre y la trascendencia, la misma muerte del hombre –recientemen-te anunciada–, el hombre y su ser histórico, el hombre y la libertad, el
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hombre y el otro, hablan de la absoluta vigencia e inevitabilidad de un cuestionamiento de carácter antropológico.
Así como la filosofía indaga por el ethos como una inquietud propia del kosmos antropológico y hace de tal horizonte una de sus dominios específicos, como lo es la ética, el hombre es el único para quien el ethos constituye un núcleo de preocupación dominante. Ya hemos rozado el concepto a partir de la idea del cuidado de sí; el modo de vida, la manera de vivir, constituye el núcleo íntimo de la sexta relación entre hombre y ethos.
Si la vida ha constituido un campo de inquietud para la filosofía (y basta pensar el impacto de la relación filosofía-bios en el mundo griego y cristiano), la vida solo cobra hondura y espesura problemática para el hombre en tanto hacedor de su propia existencia.
El hombre es el tekhnites de su existencia, el artesano que moldea su vida en conformidad a los principios que él mismo se impone como ser cultural.
Alcanzamos, así, una séptima relación que asocia hombre y vida, instalándolo en una dimensión etho poiética, es decir, en una poiesis, una obra que modela ethos, manera de vivir, actitud.
Si atendemos al brevísimo y fragmentario corpus de temas esbo-zados, comprendemos que la inquietud en torno a ellos y las diversas implicancias que de ellos se derivan, hacen que la preocupación antro-pológica haya estado presente a lo largo de todo el devenir filosófico, más allá de su especificidad como campo teórico.
A su vez, es entendible que se reactualice contemporáneamente en la medida en que roza lo más vital del nudo interrogativo del hombre, aquello que Jaspers situaba en el lugar privilegiado del origen; no nos referimos solo al asombro por el propio puesto de hombre en el mundo, ni a la duda sobre lo conocido, como sujeto que se enfrenta a la realidad, en forma teórica y práctica, sino, sobre todo, a la relación que el hom-bre entabla con las situaciones límites, que tan intensamente marcan la existencia humana; marcas que constituyen precisamente su distancia con el animal, y abren el horizonte del mundo, del símbolo y del sentido (Cassirer, 1971).
Es este horizonte el que retira al hombre del lugar que ocupa el animal como incrustado en la naturaleza. El hombre es aquel animal que se con-mociona, que se mueve a partir del asombro y de la concien-cia de no saber.
Quizás un pensador como Pascal haya retratado este sentimiento y el corazón de las situaciones límites con magnífica hondura:
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Veo estos espantosos espacios del universo que encierran, y me encuentro ligado a un rincón de esta vasta extensión, sin que sepa por qué estoy colocado en este lugar y no en otro, ni por qué este poco tiempo que me es dado vivir me ha sido asig-nado a este punto, y no a otro, de toda la eternidad que me precede y de toda la que me sigue. (1964, 10)
El hombre es capaz de con-moverse antropológicamente, en un movimiento de carácter antropologizante que constitu-ye la condición de posibilidad de re-inventarse como sujeto. Sabemos que este “moverse hacia”, de carácter consciente y voluntario, hace estallar el mundo en mil posibilidades y sen-tidos. Es este movimiento humano lo que se opone radical-mente a la incrustación del animal en la naturaleza, la cual constituye, por otra parte, su prolongación estructural. Tal como refiere Pascal a propósito de la grandeza del hombre: “Yo puedo concebir un hombre sin manos, pies, cabeza, porque sólo la experiencia puede enseñarnos que la cabeza es más necesaria que los pies; pero no puedo concebir un hombre sin pensamiento: sería una piedra o un bruto. Es, pues, el pensa-miento, lo que hace el ser del hombre, sin lo cual no puede ser concebido. (ibídem: 10)
Pensemos a continuación que hay una cierta asociación entre filo-sofía y methodos, camino, itinerario. No pensamos en su habitual pre-ocupación metodológica como objeto de interrogación, sino más bien, en aquella idea de Jaspers de pensar la filosofía como un camino a transi-tar, lo que impide dar de ella una definición de antemano.
En esta línea, se nos ocurre la octava relación entre hombre y methodos. El hombre es también camino a recorrer y quizás no sea otra cosa que ese camino de construcción de sí. En términos sartreanos, el hombre es lo que él se hace y esa poiesis implica un camino a transitar, abierto y esquivo a cualquier determinación última y definitiva.
Conclusiones
Hemos intentado jugar en el campo de la filosofía, descubriendo ciertas relaciones que se dan en el topos del hombre como unidad com-pleja para diagramar un trazo programático de cara a la enseñanza de la filosofía como hecho político en tanto productor de efectos.
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Así, analizamos ciertas díadas entre la filosofía y algunas nociones que nos permitieron, a su vez, desplazarnos al campo de la antropolo-gía filosófica como morada del hombre. Allí repensamos las nociones a partir de su vínculo con el campo antropológico para advertir la solida-ridad entre ambos, hombre y filosofía.
Por el carácter decididamente cuestionador y problemático de los temas en cuestión, el cruce con la antropología resultó inevitable, al tiempo que ella misma está abierta a entrecruzamientos filosóficos. No podemos pensarla encerrada en sí misma, proponiendo un tratamiento clausurado del campo, sino, por el contrario, captarla en sus cruces en-riquecedores con otros topoi del quehacer filosófico.
Partimos, pues, de la absoluta actualidad y vigencia de la antropo-logía filosófica como núcleo de problematización constante, que la retira de una “obligación necesaria curricular” de toda investigación filosófica para pensarla como una inscripción existencial que hace de la pregunta por el hombre una opción ético, político, estética.
El presente trabajo ha intentado profundizar la problemática edu-cativa desde la perspectiva del vínculo entre educación, ética y antropo-logía, en la medida en que la praxis educativa implica un compromiso frente a la situación del hombre en su pluridimensionalidad. En ese marco problemático, se ha privilegiado también la particularidad de la relación entre educación y política, entendiendo al hecho educativo como hecho político, en tanto productor de efectos.
Problematizar la dimensión política de la escuela es re-pensar su implicancia sobre el medio social. Si pensamos que la escuela es una parte vital de la sociedad, sobre todo desde su dimensión poiética y, por ende, una parte del proyecto político del país, debemos re-pensar qué tipo de ciudadano y de sociedad la escuela produce, en tanto micro espacio de poder. A partir del marco precedente, se ha abordado por qué la educación, enmarcada en una praxis liberadora, que trata de contri-buir a la construcción de una sociedad más justa, no puede invisibilizar la dimensión de género como núcleo de una demanda que exige una respuesta urgente. Invisibilizar es, en cierto sentido, silenciar, hacer desaparecer, ignorar la interpelación del rostro del otro. No nos per-mitamos distracciones ni complicidades y asumamos las urgencias del tiempo que nos interpela. En este sentido, la escuela deviene, en primer lugar, y desde el horizonte genealógico como herramienta de des-subs-tancialización de procesos y modelos, espacio de reconstrucción de la memoria, y, en segundo lugar, se convierte en espacio de la resistencia, noción complementaria al ejercicio de poder, como alternativa futura.
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Bibliografía
Cassirer, E. (1971) Antropología Filosófica. México: FCE. Colombani, M.C. (20165) Hesíodo. Discurso y linaje. Una aproximación arqueo-
lógica. Mar del Plata: Editorial de la Universidad de Mar del Plata.Foucault, M. (1984) Historia de la sexualidad. La inquietud de sí. Buenos Ai-
res: Siglo Veintiuno.Gernet, L. (1986) Antropología de la Grecia Antigua. Madrid: Taurus.Heidegger, M. (1974) Ser y Tiempo. México: FCE.Pascal, B. (1964) Pensamientos. Buenos Aires: Losada, Buenos Aires.Sartre, J. P. (s/d) El existencialismo es un humanismo. Huascar: Buenos Aires.Scheler, M. (1968) El puesto del hombre en el cosmos. Buenos Aires: Losada.
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¿Qué está(mos) siendo y haciendo (con) la filosofía?
Andrea Suárez Fassina
Una pregunta elemental es una pregunta que llega al magma más profundo de nuestra perplejidad individual y colectiva con la limpieza técnica de un arpón.Sousa Santos, Una epistemología del sur
Juguemos un poco con la pregunta
Atendiendo al interrogante con el que iniciamos este escrito, “¿Qué está(mos) siendo y haciendo (con) la filosofía?”, conviene demorarnos en al-gunas cuestiones.
En primer lugar, preguntar por el qué podría apuntar la filosofía, en tanto objeto, en tanto cosa existente y actividad (hacer filosofía, filosofar), por medio de la cual se produce dicho objeto (filosofía). Ese qué, o bien po-dría existir con independencia de la actividad productora, o bien ser tal a partir de una actividad específica que, a la vez, tuviera sentido en producir ese objeto. La vinculación de sentido entre el qué y la actividad que lo pro-duce supone el doble juego en el que la cosa es tal por dicha actividad y a su vez la actividad se materializa con y en eso que produce. El hacer qué complejiza la pregunta con otro término que junto al qué forman el para qué. El para qué de algo exige algo más que la mera adecuación entre un objeto y la actividad que lo produce, en tanto remite a la utilidad del qué. En el caso de la filosofía y el filosofar resulta interesante indagar si existe la posibilidad de otros sentidos y propósitos, fuera de la exclusiva relación entre filosofar para hacer filosofía, y filosofía para filosofar.
Si proseguimos siendo y haciendo en relación y después a un estar aho-ra, tenemos la pauta de una continuidad y presencialidad en el desarrollo del hacer que provoca que algo sea. La impersonalidad de los gerundios permite jugar con la idea de la filosofía preguntando por ella, en boca nues-tra, aunque sepamos que la pregunta la hacemos nosotros/as.
La subjetividad (los/as filósofos/as) que pregunta qué está haciendo la filosofía, pregunta a la vez por ella misma y por la actividad (filosofar), que
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en tanto produce filosofía, es condición de posibilidad de esa subjetividad. Hablar de la filosofía como algo que se autofunda y autoexpresa, con inde-pendencia de la actividad que la produce, tiene caso solo si no reconocemos un nosotros/as histórico/a que está siendo interpelado por la cuestión y que necesita redefinir tanto la actividad como lo que produce con ella.
El siendo y haciendo aluden a un “estar sucediendo en este momento”, lo que indica una diferencia potenciadora respecto a lo que algo ya ha sido y realizado en otro momento, y sobre todo respecto a lo que puede ser ahora.
Luego, la pregunta “¿Qué está(mos) siendo y haciendo (con) la filoso-fía?” es como un juego de espejos, en el que preguntamos por la filosofía a partir de una actividad filosófica. La provocación metafísica, simplemente, es una invitación a analizar los vínculos que estamos forjando con la filoso-fía y su actividad, a partir de sus actuales quehaceres, que en definitiva son los nuestros.
Una pincelada sobre la situación actual de la filosofía
En la actualidad, tanto en los ámbitos académicos-científicos como en contextos no formales, conviven modos diferentes y, en ocasiones, contrapuestos de entender y abordar la filosofía y la actividad específi-ca a partir de la que se desarrolla.
Por un lado, y generalmente en las academias o centros de produc-ción de conocimiento, se considera la filosofía como una disciplina del campo de las humanidades, estrechada exclusivamente a la historia del pensamiento occidental. Se la aborda como un saber clásico, de dos mil quinientos años, capaz de dar cuenta de una actividad milenaria de la humanidad: el asombro por lo circundante y el intento de respuesta a lo que causa perplejidad. De este modo, alguien versado, especialista (profesor o filósofo), es quien conoce los problemas de la humanidad y las respuestas que los filósofos dieron en el intento de solución.
En esta concepción, se desglosa la filosofía en disciplinas como la antropología, gnoseología, metafísica, lógica, estética, ética, epistemo-logía. Se habla, por ejemplo, de divisiones entre filosofía teórica y filo-sofía práctica, quedando bajo esta última la ética y la filosofía política. Para el caso de Latinoamérica, y a partir de densos debates, se identifi-ca una filosofía propia con la Historia de las Ideas.
Otros ámbitos menos formales y/o de divulgación entienden la fi-losofía como una práctica, un ejercicio, una actitud para la que bas-ta animarse a pensar por sí mismo/a, eso es: la filosofía y su práctica como una experiencia comunitaria de pensamiento que contribuye al
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conocimiento de sí mismo/a y a la resolución de problemas de la cotidia-neidad y, de acuerdo con este objetivo, una alternativa y/o complemento a las psicoterapias. En esta dirección, se inscriben prácticas como las del asesor/a, consultor/a filosófico, por ejemplo.
Dichos modos presentan puntos en común, aunque también puntos irreconciliables. Por ejemplo, algunos referentes de las prácticas filosófi-cas consideran que la filosofía desarrollada en las academias se ha vuelto irrelevante para la vida. También se da el caso que algunos/as represen-tantes de la academia consideran que con estas “prácticas filosóficas” se vulgariza y banaliza lo que se supone seria una actividad sacra.
Lo cierto es que, tanto para quienes ejercemos la docencia o inves-tigamos en el ámbito de la filosofía, cuando estas consideraciones se extreman y se cristalizan en opciones pedagógicas y/o líneas investiga-tivas, nos conducen a caminos contrapuestos. Habitamos cierto desga-rro entre percibirnos como profesores/as de historia de la filosofía y/o filósofos; productores de la filosofía o reproductores de la filosofía.
Posibles obstáculos al enseñar filosofía y al enseñar a enseñar filosofía
La filosofía en sí misma entraña la cuestión pedagógica, ya que desde sus comienzos hubo un entrecruzamiento entre la enseñanza y el cono-cimiento: la relación maestro-discípulo-saber. En la mayéutica socrática, por ejemplo, se daba una estrecha relación entre la filosofía y el método para enseñarla; la filosofía en Sócrates era su método y este su filosofía.
Expresa el filósofo Alejando Cerletti que cuando el primer día de clases los alumnos preguntan: “¿Qué es la filosofía?, “¿para qué sirve?”, “¿quién es y qué hace un filósofo?” en ese instante, que se repite año a año, tene-mos la experiencia que definir el campo de la filosofía es algo complejo. Nos vemos imposibilitados/a, en más de una ocasión, para dar cuenta de lo más básico de nuestra actividad, aunque esta falta de definición del propio campo y objeto de la filosofía y de la peculiar actividad no nos exime de tomar posición. Cualquier objetivo que nos propongamos a la hora de ense-ñar filosofía, denotará nuestra postura respecto a la filosofía misma, a la concepción antropológica, epistemológica, ideológica, pedagógica, política, la mirada sobre el dispositivo en el que nos insertaremos para enseñar filo-sofía, la dimensión axiológica, el compromiso profesional. La cuestión de la enseñanza y aprendizaje de la filosofía constantemente se vuelve sobre sí misma, es paradojal en tanto exige una reactualización comprometida del qué, para qué, con quién.
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La paradoja también se traslada la cuestión de enseñar a enseñar fi-losofía y aprender a enseñar filosofía. Surge la cuestión de si la didáctica de la filosofía puede ocuparse, únicamente, de la traslación de saberes ca-nonizados del campo filosófico, hacia el mundo de los alumnos. Si puede entendérsela, con exclusividad, como un conjunto de técnicas facilitadoras para comprender lo que los filósofos hicieron con su amor por la sabiduría. Interrogantes del tipo: ¿se puede enseñar el deseo de filosofar?, ¿se enseña filosofía y/o a filosofar?, ¿cómo medir el grado de distorsión de un conoci-miento filosófico cuando se escolariza?, ¿cuál es la relación de los saberes canonizados y los realmente enseñados?, ¿se puede filosofar sin importar el nivel de conocimientos?, ¿la invitación a pensar puede ser, al mismo, tiempo una práctica de libertad y una obligación?, ¿habita en nuestras clases la filosofía? ¿Y si habita, como lo percibimos (nos dejan vulnerables, descon-formes, conmovidos/as)? El tipo de relación que forjemos con la filosofía se plasmará en el modo como pretendamos enseñarla y aprenderla.
La enseñanza y aprendizaje de la filosofía, en tanto nos mueve a filoso-far y a posicionarnos respecto a la didáctica de la filosofía, es una cuestión de índole filosófica. De acuerdo al posicionamiento respecto a la filosofía configuraremos tópicos como el de los criterios para seleccionar los conte-nidos a enseñar, las expectativas de logro a partir de las cuales seleccionar esos contenidos, el rol de los profesores en tanto productores, reproductores de conocimiento, o propiciadores de experiencias filosóficas, la cuestión de la filosofía como cúmulo de respuestas ya dadas y/o como experiencia de pensamiento compartido, la metodología apropiada para enseñar filosofía, las herramientas para diseñar las secuencias didácticas, etcétera. El plan-teo de una didáctica de la filosofía es, entonces, el planteo de una filosofía de la didáctica, y sobre todo de la educación.
Qué hacer (y no hacer) de la filosofía hoy
La pregunta por el qué está siendo la filosofía y qué estamos haciendo con ella, exige compromiso y coherencia con un modo, cada vez más propio y genuino, de tomar la filosofía. Esfumar algunos contornos que la definen con demasiada rigidez puede ser un buen comienzo.
Respecto a la historia occidental de la filosofía y a su etimología griega, es importante reparar en el hecho de que la filosofía no necesita ser exclusi-vamente todo eso. En muchas academias y en ámbitos científicos, también en las instituciones, se cree que la filosofía no puede comprenderse si no es exclu-sivamente por su desarrollo histórico. Los sistemas se suceden e influencian y es imposible tener una idea acabada de la filosofía si no se conoce su desarrollo
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histórico. La historia occidental de la filosofía está en completa sintonía con la etimología griega para la que la filosofía es amor a la sabiduría, luego tiene sentido decir que la filosofía es la historia del pensamiento de los amantes de la sabiduría. Esta es la concepción predominante de extensos programas, planificaciones y manuales de filosofía en los que la sucesión de filósofos y movimientos se da por un inerte agolpamiento (mito - logos - presocráticos - Sócrates - Platón - Aristóteteles - neoplatónicos - neoaristotélicos - empirismo - racionalismo - trascedentalismo, y así sucesivamente). Esta perspectiva, y la falta de problematización suponen un muy pequeño margen a la hora de pre-tender, desde la actualidad, apropiarnos de ese amor en tanto ejercicio que po-demos recrear. Agreguemos, además, la cuestión que si pensamos en Oriente u Occidente, la historia de la filosofía tiene dos mil quinientos o cinco mil años.
Respecto al desarrollo de la filosofía en la academia, vale destacar que en una determinada época histórica y por diversas razones que no expon-dremos en este escrito, la filosofía pasó de la calle, el ágora, el jardín, el pórtico a ser identificada con exclusividad a una disciplina académica, ana-lítica, autorreferencial, dedicada a la postulación de teorías abstractas y a la minuciosa exégesis de textos. La filosofía vivida por Sócrates, los epicú-reos, los cínicos, los estoicos e incluso los neoplatónicos, fue claramente un arte para la vida.
Existen abismales diferencias entre estos filósofos que consideraron la filosofía como una medicina para el alma y los filósofos hoy que se regocijan y enorgullecen de tener entre sus manos un saber intrincado, inasequible y misterioso. Lo curioso ocurre cuando se vuelve motivo de preocupación que de la filosofía se piense lo que estos filósofos piensan y en relación a ello se to-men decisiones como recortar los espacios de filosofía de la currícula escolar.
Tampoco amplía las perspectivas para las complejidades de nuestro presente identificar la filosofía con exclusividad a una actitud subversiva, como tampoco con una disposición conservadora. Mucho menos si preten-demos que sea exclusivamente sospecha y crítica. En las antípodas de apropiarnos de la filosofía desde lo puramente conceptual y para no que-dar atrapados/as en un relativismo y/o escepticismo que nos lleve a la inac-ción; ocurre que en muchas ocasiones hacemos péndulo hacia los extremos opuestos. Preferimos verla como una actitud, una constante disposición de sospecha, de duda. Con una pulseada, ad infinitum no hay asidero si criti-camos desde donde criticamos y en tanto no haya certezas ni certidumbres es imposible el compromiso con la acción.
Respecto a la dicotomía que mencionábamos al comienzo, quizás con-vendría decir que la filosofía tampoco puede ser exclusivamente teórica, ni exclusivamente práctica. Crear un tabique impermeable entre la teoría
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y la práctica nos priva de apreciar cómo el carácter práctico inaugural de la filosofía podría ser recuperado y resignificado a partir del saber teórico producido en el ámbito académico y, a su vez, cómo el saber teórico podría enriquecerse y legitimarse a partir de variadas prácticas filosóficas.
La cuestión de la definición y de los límites disciplinares respecto de la filosofía y el no poder dar cuenta cabalmente de lo más básico de la ac-tividad de los filósofos, quizás, podría dejar de ser un obstáculo en cuanto podría comenzar a ser reconocido como un legado de su propia tradición, del que en todo caso podríamos sacar provecho. En tanto no son pocos los sistemas filosóficos que definieron de modo divergente la filosofía, preocu-parnos en demasía por su definición siempre podrá ser una opción. En últi-ma instancia, de la filosofía no está todo dicho o, mejor aún, pueden decirse nuevas cosas.
Este escrito surgió de una intuición que nunca nos prometió salir de ella misma –como las manos que se dibujan en la litografía del holandés Maurits Cornelis Escher (1898-1972)– sino más bien demorarnos. Pregun-tar qué estamos haciendo los filósofos con la filosofía supone, como esa ima-gen, la coexistencia de varias dimensiones; los/as filósofos/as, el filosofar y la filosofía. La pregunta: ¿que está siendo en estos momentos la filosofía? nos devuelve a la pregunta potenciadora por lo qué estamos haciendo los filósofos con (de) ella
Bibliografía
Cerletti, A. “Enseñar filosofía. De la pregunta filosófica a la propuesta metodo-lógica”, en Novedades educativas, año 17, N° 169, enero de 2005.
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Imágenes de enseñar y aprender: el desafío de la didáctica
Cristina Rochetti
Imágenes de enseñar y aprender. El desafío de la didáctica
1. Ana permanece parada frente a su clase. No se mueve del lado del proyector. Ha preparado unas diapositivas que le ayudan a presen-tar al autor y al tema que le asignaron para rendir su clase de ads-cripción. Expone adecuadamente, con coherencia y con mucha claridad las ideas. Durante cincuenta minutos permanece en su lugar con su notebook y la reproducción de su power. Los estudiantes intervienen en dos ocasiones para preguntar cuestiones relativas al tema expuesto.
2. Josefina y Alejandra tratan de entender casi doscientas páginas de textos entre cuyos autores figuran Hegel, Descartes, Heidegger… Son alumnas de la carrera de Psicología. Tienen que rendir un parcial de Filosofía. La cátedra está compuesta por cuatro profesores. Ellas han leído el material y no encuentran sentido a lo que leen. El profesor les ha respondido frente a sus preguntas que no importa que no en-tiendan, que por más esfuerzo que hagan no lo van a entender. Ellas apenas han terminado su escuela secundaria y están en su primer año de facultad.
3. Agustín y Juan llegan a la Dirección del colegio. Los trae la pro-fesora de Biología. Está muy enojada. Ambos han molestado durante toda la clase, han jugado con el celular, han faltado el respeto, no han permitido desarrollar las actividades de la profesora. Agustín había estado bajo el régimen de escuela protegida y esta nueva incorporación a la escuela era la última posibilidad. Después de llamarle la atención y recordarle su situación se lo separa del colegio.
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Estas imágenes pertenecen a prácticas de enseñanza y aprendiza-je. Pueden ubicarse en cualquier institución educativa. Seguramente las vivimos a diario. Personalmente, me tocó presenciarlas en el lapso de una semana y me provocaron cierta perplejidad y un gran interro-gante. He trabajado por más de veinte años en la didáctica, formando profesores y tratando de revisar mi práctica, innovando y generando nuevas estrategias para mejorar los procesos de enseñanza y apren-dizaje. Pero estas situaciones y muchas más me interpelan profunda-mente en mi postura frente a lo que he desarrollado a lo largo de mi trayectoria docente.
Creo que estas situaciones y las que vivimos a diario en nuestras au-las se dirigen al corazón de la didáctica y nos exigen que replanteemos, revisemos y resignifiquemos nuestras prácticas y las concepciones que las sostienen.
En estas escenas los protagonistas son docentes, estudiantes y sabe-res: los componentes de nuestra famosa triada didáctica o pedagógica. Cada una de las imágenes representa una situación problemática que nos dispone ante un interrogante fundamental: ¿qué puede decir la didáctica frente a estas situaciones? ¿Podemos pensar desde la didáctica estas cuestiones?
En el primer cuadro, Ana reprodujo de modo impecable lo que había que saber sobre el contenido asignado para enseñar, utilizó medios audio-visuales, una buena selección de textos…, pero ella sola, inmóvil en un costado del salón, protagonizó la clase. Puso en escena una clase de la cual fuimos espectadores, nos podemos preguntar: ¿Esto es enseñar y apren-der? ¿Qué se pudo enseñar? ¿Quién aprendió? ¿Cómo es posible constatar que se enseñó y que se aprendió? ¿Es una cuestión de recursos? ¿De estra-tegias? ¿Qué de lo que aconteció en esa práctica me permite establecer que se produjo una experiencia de enseñanza y aprendizaje?
En el segundo cuadro las protagonistas son dos estudiantes universi-tarias, desesperadas ante una evaluación a la que se enfrentan “solas” o con la sensación de soledad ante un saber que las excede en su compren-sión. La mediación de los contenidos parece haber fallado en su objetivo. No sabemos qué estrategias fueron implementadas para enseñar y aprender, pero sí percibimos que frente al examen la desorientación es casi total. Nos podemos preguntar: ¿aprendemos para el examen? ¿Aprender es poder re-producir en el examen lo que dice un texto o lo que dijo un profesor? ¿Cómo es posible aprender algo a lo que no le encuentro sentido? ¿Qué se enseña y qué se aprende: lo que el profesor sabe o lo que el alumno necesita saber?
El tercer cuadro en más cruel aún. El ámbito es la escuela media con las problemáticas propias de los adolescentes, contextos conflictivos y
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los desafíos que generan el uso de las nuevas tecnologías. Agustín queda fuera de la escuela. En realidad, nunca pudo estar en ella porque no se adaptó a las normas básicas de convivencia, porque no le interesó estudiar, porque seguramente no le encontró sentido a lo que la escuela le ofrecía. La impotencia de la profesora de Biología frente a los desajustes de Agustín y el cansancio propio de quien lleva años enseñando su saber en contex-tos complejos satura la situación. Nos podemos preguntar: ¿qué esperaba Agustín de su aprendizaje? ¿Qué esperaba la profesora de su enseñanza? ¿Enseñar y aprender es una cuestión de expectativas? ¿Enseñar y apren-der es una cuestión de sentidos?
Al comenzar señalé que estas imágenes nos ponen frente a la pregun-ta más profunda de la didáctica: ¿qué nos puede aportar la didáctica en estas situaciones? ¿Tiene realmente algo para aportar?
Los emergentes que surgen de estas escenas y de las preguntas que nos formulamos los podemos tematizar del siguiente modo para pensar algunas líneas interpretativas y de acción: por una parte la cuestión de los vínculos entre docentes, estudiantes y saberes; por otra parte, la con-formación de nuevos modos de subjetividad a partir del uso de las nuevas tecnologías; y por último, los nuevos modos de aprender y enseñar que estos escenarios exigen.
Frente a estos emergentes y en el marco de este escenario me anima-ría a pensar las siguientes cuestiones para tratar de repensar la tarea y la función de la didáctica en la formación docente.
La cuestión de los vínculos entre docente, estudiantes y saberes
Poco puede ser enseñado y aprendido sino se ha puesto en juego la afectividad.
Hoy sabemos mejor que nunca el papel que desempeñan los afectos, sentimientos y emociones en el aprendizaje. Sabemos que los vínculos que se establecen determinan en gran parte la calidad del aprendizaje. Desde hace casi dos décadas hemos incorporado y trabajado en nuestro repertorio autores que nos muestran la importancia de la por ejemplo de la inteligencia emocional. Goleman, en su reconocido libro La inteli-gencia emocional, ya nos advertía en 1996:
Al igual que ocurre con la lectura o con las matemáticas, por ejemplo, la vida emocional constituye un ámbito- que incluye un determinado conjunto de habilidades- que puede dominarse
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con mayor o menor pericia. Y el grado de dominio que alcance una persona sobre esas habilidades resulta decisivo para deter-minar el motivo por el cual ciertos individuos prosperan en la vida mientras que otros, con un nivel intelectual similar, acaban en un callejón sin salida. La competencia emocional constituye en suma una meta habilidad que determina el grado de destreza que alcanzamos en el dominio de todas nuestras otras faculta-des, entre las cuales se incluye el intelecto puro. (29)
Por otra parte, también hemos trabajado autores que critican la invisibilidad que la escuela ha sostenido desde sus orígenes acerca del tratamiento de los afectos y los vínculos en la educación de los estu-diantes considerando los estados de ánimos prácticamente ajenos a una buena educación o reservados a la intimidad de cada quien. La vida afectiva puede ser dejada de lado o quedar en suspenso frente a la enseñanza de los contenidos científicos. Santos Guerra, en su texto Arqueología de los sentimientos en la escuela, señala:
La trama de las emociones y de los afectos se ha mante-nido oculta en la escuela. Como si no existiera. Y, sin embargo, todos sabemos que es una parte fundamental de la vida de la institución y de cada uno de sus integrantes… La hegemonía de la dimensión intelectual ha dejado atrofiada la parcela afec-tiva. Se han silenciado los sentimientos, se ha tratado de con-finarlos a la esfera privada, se les ha contralado y se les ha castigado. (2008: 15)
Este mismo autor afirma que, así como una mala praxis en la me-dicina pone en juego la vida de la persona, una mala praxis en la edu-cación pone en juego la vida psíquica de una persona.
En la actualidad, los aportes de la neurociencia, en este sentido, nos abren un campo riquísimo de exploración para incorporar a la edu-cación. El concepto de neuroplasticidad, creatividad y la mirada más integral del funcionamiento de nuestro cerebro permiten pensar que enseñar y aprender requiere integrar estos saberes.
Facundo Manes en su texto Usar el cerebro afirma: “La relación entre las neurociencias y la educación puede dar lugar a una transfor-mación de las estrategias educacionales que permitirán diseñar nuevas políticas educativas y programas para la optimización de los aprendi-zajes” (2014: 119).
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La mirada de estos autores nos alerta sobre la necesidad de com-prender que cuando se enseña y aprende, tanto el que enseña y como el que aprende ponen al descubierto y hacen entrar en juego la integrali-dad de sus personas. No hay conocimientos e inteligencias que tratan de aprenderlos, sino personas con inteligencias sensibles o sensibilida-des inteligentes que en la interacción enseñan y aprenden.
Ranciere, en El maestro ignorante, representa de modo crítico la relación entre docentes, estudiantes y saberes. Para él, en el punto de partida no hay una diferencia de inteligencias entre el que enseña y el que aprende en el sentido que uno sabe y el otro no, sino una diferencia de voluntades.
Instruir puede, entonces, significar dos cosas exactamen-te opuestas: confirmar una incapacidad en el acto mismo que pretende reducirla o, a la inversa, forzar una capacidad, que se ignora o se niega, a reconocerse y a desarrollar todas las consecuencias de este reconocimiento. El primer acto se llama embrutecimiento, el segundo emancipación” (2007: 9).
Podemos interpretar, en la propuesta de Ranciere, que la cuestión que define el aprendizaje se juega en un campo distinto al de la mera transmisión, explicación o traspaso de contenidos del docente al estu-diante, que el rol del docente y su vínculo con el estudiante y el saber no es el de la posesión de algo que puede ser traspasado a otro, sino que enseñar y aprender se juega en el campo de la experiencia donde no adquiero algo, sino que me pasa algo. Para Ranciere: me emancipo.
Sin embargo, y de modo paradojal, nuestra época, inmersa y tran-sitada por las nuevas tecnologías, coloca los vínculos y la dimensión afectiva del ser humano en una dualidad.
Las nuevas tecnologías y los nuevosprocesos de subjetivación
Según Bauman vivimos en un mundo on line y off line, transitando de uno a otro y estableciendo vínculos con los demás preferentemente on line. Estos vínculos se caracterizan por la conectividad que es la posibili-dad de entrar y salir en el momento que se quiere, que evitan la conflicti-vidad, son a la medida de la propia conveniencia, frágiles, descomprome-tidos, volátiles, líquidos, descartables y desechables cuando empiezan a incomodar.
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Las relaciones mediadas por la virtualidad y los dispositivos tecnoló-gicos permiten, por un lado, aflojar ciertas contenciones y previsiones que caracterizan las relaciones presenciales como, por ejemplo, las reacciones propias de las miradas, gestos y el lenguaje corporal que establecen ciertos recaudos en los intercambios. Por otro lado, la esa misma distancia virtual que protege y reguarda permite la exposición brutal, indiscriminada de la propia intimidad volviendo totalmente vulnerables a quienes creían estar protegidos. Lo privado y lo público, lo íntimo y lo exterior no tienen límites precisos terminando por transformar a todo en lo mismo. Esta situación de sobreexposición, de positividad, donde parece que nada queda por mostrar agota las relaciones volviéndolas estériles y tediosas.
Este panorama está presente en nuestras aulas. Los adolescentes y jóvenes constituyen su subjetividad de este modo. Los adultos en mayor o menor medida también. Nuestra afectividad y nuestras relaciones transi-tan el vértigo de la inmediatez de lo instantáneo: ya estoy al tanto de todo lo que el otro hace por whatsApp (fotos, mensaje de textos y voz), emotico-nes que reemplazan las palabras para expresar un estado de ánimo y su vez la mediación del dispositivo que se interpone. Nuestros adolescentes y también los adultos en las aulas mientras se desarrollan las clases men-sajean, sacan fotos, graban, por más que busquemos modos para que no lo hagan.
Cincuenta años atrás, la información estaba contenida fundamental-mente en libros de no fácil acceso, que estaban en bibliotecas o eran pro-piedad de algunos profesores (lo que hacía que los docentes tuvieran como parte de su función y estrategias de enseñanza la mera transmisión de esos saberes de difícil acceso). Gran parte de la enseñanza y aprendizaje se resol-vía en poner a disposición el saber contenido en los libros. Hoy la situación ha cambiado y la información está a disposición de todos de modo inmedia-to. La disponibilidad de la información de todo y sobre todo se adquiere al instante, podría decirse que la simultaneidad es la característica. De modo inmediato, con solo deslizar un dedo por los dispositivos móviles: un libro, un mapa, una noticia, una información, un tutorial… aparecen: todo está ahí, en un infinito presente esperando ser convocado casi de modo mágico… del mismo modo, se puede hacer desaparecer, se puede descartar.
Enseñar y aprender siempre ha tenido sus complejidades, pero nues-tra época suma a ellas esta cuestión de las nuevas tecnologías que hace del uso de los distintos dispositivos y la conexión a la red un nuevo de-safío para quién pretenda dedicarse a la docencia. Seguimos afirmando que la figura y el rol docente son insustituibles, pero mientras tanto, es imposible mantener la atención de los estudiantes que usan su celular
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permanentemente, sacan fotos a la tarea, a los textos y los envían por whatsApp, resuelven sus problemas recurriendo a tutoriales que tratan de casi todo y responden a cualquier dificultad. Arman sus trabajos recor-tando y pegando textos de los más variados, sin entender, ni leer a veces lo que yuxtaponen.
Seguramente, nos convencemos afirmando que eso no es aprender, que no poseen comprensión lectora, que no pueden resolver problemas y que las nuevas tecnologías no les enseñan a pensar. Ciertamente algo de esto hay; pero también es verdad que no sabemos muy bien qué hacer con todo esto y que los desarrollos tecnológicos han llegado para quedarse y reforzar cada vez más nuestra dependencia de ellos.
Bauman en su análisis de la época actual afirma:
En ningún otro punto de inflexión de la historia humana los educadores debieron afrontar un desafío estrictamente com-parable con el que nos presenta la divisoria de aguas contem-poránea. Sencillamente antes no estuvimos en una situación semejante. Aún debemos aprender el arte de vivir en un mundo saturado de información. Y también debemos aprender aún el más difícil arte de preparar a las próximas generaciones para vivir en semejante mundo”. (2008: 46)
El desafío de la didáctica
¿Qué podemos pensar desde la didáctica para dar respuestas o tomar posiciones frente estas situaciones que nos presenta la actua-lidad? ¿Qué decisiones didácticas podemos tomar frente a estas cues-tiones?
Primero es importante destacar que desde un punto de vista dis-cursivo tanto en la pedagogía como en las didácticas existe una concien-cia de la problematicidad y los desafíos que esta época deparan para la enseñanza y aprendizaje. En los ámbitos de formación docente circulan textos, se discuten ideas innovadoras, se modifica el lenguaje, se in-corporan nuevas categorías (por ejemplo saberes, competencias, etc.) y se proponen nuevas estrategias. Pero en la práctica del aula sigue funcionando un paradigma viejo. Prueba de ello son las imágenes que describí para comenzar. En las aulas, donde concretamente enseñamos y aprendemos, la configuración es la transmisión de saberes. Seguimos sien-do funcionales tanto en los roles como en las metodologías a un paradigma que, hasta si se quiere, responde a la famosa escuela tradicional.
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Este panorama podría interpretarse como que estamos convencidos a medias o que estamos a mitad de camino. En realidad es urgente avanzar en la búsqueda de respuestas porque nuestros docentes y nuestros es-tudiantes están al borde del agotamiento y la saturación.
Para Ranciere:
Esto no es una cuestión de método, en el sentido de formas particulares de aprendizaje, es precisamente un asunto filosó-fico: se trata de saber si el mismo acto de recibir la palabra del maestro –la palabra del otro– es un testimonio de igualdad o desigualdad. Es una cuestión política: se trata de saber si un sistema de enseñanza tiene por supuesto una desigualdad que reducir o una igualdad que verificar. (10)
Si aceptamos la mirada de Ranciere, el desafío supone correrse de lugar. La palabra del maestro, el saber del maestro, verifica la palabra o el saber del estudiante. Dicho de otro modo las metodologías o estrate-gias que pretendamos desarrollar deben apuntar a sostener al otro en su búsqueda. Ese otro distinto en un contexto distinto
Las nuevas estrategias que pensemos desde la didáctica deben es-tar sostenidas en los aportes de las neurociencias y en una mirada in-tegral de la persona que no deje afuera las emociones, los sentimientos y las nuevas tecnologías.
Bibliografía
Bauman, Z. (2008) Los retos de la educación en modernidad líquida. Barcelona: Gedisa.
Santos Guerra, M. Á. (2008) Arqueología de los sentimientos en la escuela. Ar-gentina: Bonum.
Goleman, D. (1996) Inteligencia emocional. Buenos Aires: Kairos Manes, F. (2014) Usar el cerebro. Conocer nuestra mente para vivir mejor. Bue-
nos Aires: Planeta.Ranciere, J. (2007) El maestro ignorante. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
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Filosofía política educativa: de la textualidad de la violencia. Identidad, símbolo y prácticas sociales instituyentes
Marcelo Lobosco
Introducción
Como Ana Frank , encerrada, para que no la agarren los nazis, me encuentro yendo de la cama al living, como afirma nuestro excelente músico de rock argentino, de proyección internacional, Charly García, estando atravesado, por un profundo estrés, angustia, depresión por el exceso de crueldad de una sociedad, de un continente, de un sistema-mundo, ignorante por falta de políticas públicas, qué protejan, eduquen a sus ciudadanos de un capitalismo financiero.
Estrés, angustia y depresión por el exceso de crueldad de una socie-dad, de un continente, de un sistema/mundo ignorante por falta de po-líticas públicas que protejan y eduquen a sus ciudadanos. Me encuentro viviendo en un mundo donde el capital financiero no quiere humanizar las prácticas educativas, sociales, políticas, jurídicas y económicas, veo una racionalidad perversa (como afirma Axel Honneth, el actual jefe de la Escuela de Frankfurt), sin la mediación del símbolo (como diría Paul Ricoeur) y sin una Filosofía propia que nos genere una industria propia, un comercio propio, una tecnología propia.
“Viva la libertad” estaba escrito en la pared de un convento ha-cia Mayo de 1810, según lo expresaba el Maestro y Filósofo Enri-que Hernández.116 Inspiradas en esa consigna, estas jornadas no
116. Prólogo de un texto de Enrique Mêler, El legado la ilustración.,de Editorial El signo.1 A el,a Juha Savolonien de la Universidad de Helsinki, y al pequeño Gigante el Epistemologo y ex Decano de Filosofia y Letras de la UBA,Felix Schuster, a quienes les dedicamos estás V Jornadas Nacionales de Politica Educativa en Filosofía y IV de Filosofía de la Educación Internacionales.
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son una retórica ni una erudición narcisista de unos intelectuales lúcidos a los que no les importa la cuestión socio-histórica por la que atraviesan nuestro país, América Latina y el mundo.
Estas jornadas sobre la violencia simbólica y real y el deterio-ro de nuestra dignidad devaluada, no son solamente una sumatoria de trabajos académicos ilustrados, sino que es una interpelación a Universidades, Ministerios y líderes enmudecidos frente al dolor, vejaciones y sinsentidos de nuestros conciudadanos, ante los cuales verbalizamos sus gritos de dolor e impugnamos los paradigmas do-minantes.
Toda filosofía, derecho, psicoanálisis, historia cultural (si es que no son historia de la Filosofía, del Derecho codificado o repetiones del lacanismo a la moda), no son para nada inocentes: siempre juegan para un modelo de Humanidad, como hacen los tomistas repetidores de Santo Tomas o los lacanianos repetidores de Lacan. (Aunque no haya sido eso lo que hizo el gordo Santo Tomás cuando lo persiguieron por romper con la visión del mundo Platónica, ni lo que hizo Sartre cuando repartía la causa del pueblo en la Francia de De Gaulle. Ni lo hizo Gramsci cuando un fiscal lo condenó y aprovechó la ocasión para escribir los cuadernos de la cárcel.)
Es decir que el filósofo es aquel que interpela las prácticas so-ciales, educativas, jurídico- políticas, económicas, en función de una verdad y justicia que nunca se alcanzan del todo.
Aclaremos un poco los términos
Partiremos de la pregunta de Derrida acerca de si existe un de-recho a la filosofía. Esta es una invitación a reconstruir la enseñanza fosilizada de la Filosofía y traducirla en una experiencia significativa de encuentro con el otro, en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Ya hemos planteado en otras oportunidades que la reproducción simbólica de lo que aprendemos en algunas casas de altos estudios no es otra cosa que balbucear una historia de la filosofía, algo inútil que solo sirve para formar ciudadanos mediocres.
Según nuestra propuesta (que extraemos y compartimos con el se-gundo Dussel), es necesario partir del lebenswelt o mundo de la vida, donde hay intuiciones poéticas, prejurídicas, prepolíticas, preontológi-cas, preantropológicas.
Pero también en otro nivel tenemos una filosofía de la educación,o como preferimos decir nosotros, una introducción a la educación
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filosófica de los futuros ciudadanos: nuestros alumnos. Abordamos la educación filosófica como una intervención.
Asimismo, nos encontramos en un tercer nivel con una política edu-cativa de la filosofía. Aparecen, entonces, los profesionales para pensar las prácticas sociales después de vivirlas o para poner una época en con-ceptos y proyectos extracurriculares (por ejemplo, la Olimpiada Argen-tina de Filosofía) o en proyectos institucionales (colegios, universidades).
Pero este quehacer de la filosofía lo hacemos desde una perspectiva que fue muy bien expresada por Enrique Dussel:
“Comienzo este encuentro, marcando una tesis: la víctima es su dolor, y el dolor es materialidad ética. Así, por ejemplo, la primera generación de la Escuela de Frankfurt (Horkheimer, Adorno, Marcuse, Fromm), todos hablaron de la negatividad material. La segunda generación (Apel, Habermas) olvidaron la negatividad material dejando de ser críticos. ¿Qué signica la crí-tica? Para Horkheimer, surge desde el dolor, siendo la misma ni discursiva, ni práctico-material o instrumental, la razón crítica es un tipo de racionalidad. ¿Cómo funciona la razón crítica? La razón crítica funciona desde el dolor, la corporalidad afectivo-material de la víctima objeto de dolor, porque tiene hambre, la razón crítica se ubica como un problema económico, porque sufre la sexualidad como objeto, es un problema de género, porque en su negritud sufre el racismo: es un problema étnico. En todos estos problemas confluye la materialidad corporal. Desde su negatividad como dolor el sujeto grita y dice ¡esto no es justo! ¿Por qué? Porque yo no puedo reproducir mi vida, no dice solo porque no puedo participar, no puede hacer posible su reproduc-ción vital. Los tres principios se tornan ahora negativos. Pero no solo yo no participo como excluido –que es mi primera objeción a Apel– pero yo le grito al sistema: ¡Tengo hambre! Y, al decir ten-go hambre, estoy diciendo dos cosas: primero, no me dejaron par-ticipar del sistema que produce mi hambre (esto es un problema discursivo de validez formal). Pero, además, digo tengo hambre y no reproduzco mi vida, por lo tanto, el sistema es malo. ¿Por qué? Porque no puedo reproducir materialmente mi vida, es otra cosa. Y además critico al sistema porque no es tan eficaz como dice. ¿Por qué? Y si tengo hambre no es eficaz en sacar mi hambre, quiere decir que la factividad tampoco se ha cumplido. La razón crítica, entonces, es la negatividad de los otros. Ahora, cuando
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esas víctimas se reúnen, surge una nueva comunidad de comu-nicación. Y ahora se ponen de acuerdo: que las mujeres son objeto sexual, que son dominadas por el machismo y crean una nueva “consensualidad”, validez, contra la validez machista”. (2015: s/d)
Esto es así para que la filosofía no se convierta en su propio museo, donde haya dinosaurios que pensaron en el pasado y que hoy, a comien-zos del siglo xxi, no dicen nada sobre la realidad histórico-social y no la interpelan desde un pensamiento reflexivo y crítico.
La acción que no está mediada simbólicamente es una acción que es propensa a la sinrazón, a las pasiones, a la ausencia de argumentos, a la violencia simbólica y real, dado que el hombre es razón y pasión. Haciendo una analogía extrema con las categorías e intuiciones de Kant, las razones sin pasiones son vacías y las pasiones sin razones son ciegas.
Partiendo del doble sentido de Ricoeur de que toda acción requiere la mediación simbólica, lingüística, dado que toda acción, aún la acción muda, es un síntoma, afirma algo, es necesario introducir símbolos en la educación para que ella contenga una alfabetización filosófica, tanto en la escuela Media o Secundaria, como en la Universidad (incluyendo laa articulación entre ambas).
Afirmamos con Ricoeur que toda acción conlleva una posición a la que adherimos, una fuerza ilocucionaria, pues toda acción humana está abierta a quien la pueda leer. Una acción decimos, entonces, deja una huella, una marca y, avanzando un poco más, instituye imagina-rios, como afirma Castoriadis. Es así que podemos decir que la caída del muro de Berlín, la explosión del neoliberalismo en América Latina y en Europa del Este, la crisis de 2001 en Argentina, han dejado huellas difíciles de resignificar. Esto nos muestra la textualidad de la acción, es decir, la acción tomada como texto siempre nos dice algo.
Conclusión
Debemos eyectar a la filosofía, el Derecho, el psicoanálisis, la histo-ria social de sus propios museos y ponerlos a trabajar en la producción de sentido, de la realidad social, doliente, sufriente, de las víctimas, de los vulnerables, para así generar una alteridad-alteración, es decir, una génesis de lo nuevo de este mundo donde avanza la insignificancia.
Y saber que una identidad violentada implica que casi seguro va a ser violenta, cruel, si no lo incorporamos al sistema productivo, educa-tivo y cultural.
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Siguiendo a Ricoeur y Carcova, la semiótica y la semántica no de-ben entenderse como un discurso cerrado, formalista, sino que deben abrirse al campo histórico-social, con la conciencia de que la narrativi-dad no es sincrónica, sino todo lo contrario: por ser diacrónica afecta el sentido y la referencia de la realidad social.
Para Ricoeur, la identidad es una categoría de la acción: una perso-na que tiene su identidad vulnerable no puede darnos respeto, conside-ración, dignidad, si no la ha recibido. Esto no depende de la fuerza, sino del sentido, y este se adquiere con las necesidades básicas satisfechas, que son condición de posibilidad de la acción mediada simbólicamen-te, del lazo social de encuentro con el otro, de juridicidad (Santagada, 2017). Y solamente con las necesidades básicas satisfechas colectiva-mente, con una dignidad reconocida, puede haber mediación cognitiva y lingüística que genere un lazo social significativo con el otro para po-der disminuir, así, la violencia simbólica y real, con una bildung que favo-rezca la formación y educación de nuestros conciudadanos.
Finalmente, como decimos con la psicoanalista Claudia Ábalos (2016), este lazo social favorecerá un encuentro vinculante y significativo con el otro, que buscará humanizar las prácticas sociales, educativas, jurídicas, políticas, urbanas, para poder lograr un vínculo con el otro de eros y ágape.
Bibliografía
Ábalos, C. y Lobosco, M. (2016) La reconstrucción del cristianismo en el siglo XXI. Canadá: S/d.
Dussel, E. (20015) “Discusión con Adela Cortina”, en M. Lobosco (comp.), La Antifilosofía. Buenos Aires: Biblos.
Poulain, J. (2005) La condición democrática. París: Harmattan.Ranciere, J. (s/d) El desacuerdo. S/dRicoeur, P. (s/d) Historia y Narración. S/d.Santagada, M. A. (2017) El espacio fantasmático en la era de la posverdad. S/d.Como afirma el filósofo francés Alain Badiou en el libro condiones y afirmamos
nosotros en un reportaje en 2003.Ricoeur, 2015, Historia y Narración.Santagada, M., Biblos , El espacio fantasmático en la era de la posverdad, 2017No solamente una relación virtual, donde haya comidas, monografías, sexo,
fast food.Y no fijarnos en los efectos robos, muertes, violaciones, sino en la causalidad
, para no estar boquiabiertos y perplejos frente a una realidad fantástica
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(llena de fantasmas) donde no hay una instancia superadora de los neolibe-ralismos, ni populismos, sino un campo popular que de pueda dar cuenta de sus derechos civiles , sociales y políticos ( esto último no solo como forma de gobierno sino como estilo de vida , como argumenta jaques Poulain, en la Condición Democrática, l Harmattan, París, 2005.
Ranciere, Jacques, El desacuerdo, Nueva Visión, 1996.Abalos, Claudia, Lobosco, Marcelo, La reconstrucción del Cristianimo, Siglo
XXI, Congreso Aimper, Montreal, 2016
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Educational Political in Philosophy: From the Textuality of Violence, Identity, Symbol and Social Practices
Marcelo Lobosco
Introduction
Like Anne Frank, locked up, so that the Nazis don’t catch her, I find myself going from bed to living, as affirmed by our excellent Argen-tinian Rock musician, of International Projection, Charly García, being traversed, by a deep stress, anguish, depression for the excess of cruelty of a society, of a continent, of a world - system, ignorant for lack of Public Policies, what protect, educate its citizens of a financial capitalism.
Of a financial capital, which doesn’t want to humanize the prac-tices educational, social, political, legal, economic and a perverse ratio-nality - as Axel Honneth affirms, the actual head of the actual Frank-furt School, without the mediation of the symbol as claimed by the French philosopher Paul Ricoeur, and without a philosophy of our own that generates our own industry, our own trade, our own Technology, as affirmed by the young Juan B. Alberdi, the first Latin American philosopher, recognized by Leopoldo Zea, Gregorio Weinberg, Enrique Hernández, in the Fragment Preliminary to the Study of Law, in 1837.
“Viva la livertad” (with short v) was written on the wall of a con-vent, around May 1810, as expressed by the Master and Philosopher Enrique Hernandez, in the prologue of a text by Enrique Meler, The legacy of the enlightenment, from Editorial The sign, to Juha Savolo-nien from the University of Helsinki, and to the little Giant the Episte-mologist and former Dean of Philosophy and Letters of the UBA, Felix Schuster, to whom we dedicate these conferences.
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These conferences aren’t rhetoric, or a narcissistic erudition, of some lucid intellectuals, who don’t care about the social - historical question, through which our country, Latin America and the world are going through.
These conferences about the symbolic and real violence and the deterioration of our devalued dignity, it isn’t only a sum of enlightened Academic works, but it’s an interpellation to Universities, Ministries and Leaders who are speechless in the face of pain, vexations and without senses, from our fellow citizens, before whom we verbalize their cries of suffering, and we challenge the dominant paradigms.
All Philosophy, Law, Psychoanalysis, Cultural History, it isn’t his-tory of the Philosophy, of Codified Law or repetitions of Lacanism in the fashion, it isn’t innocent, it always plays for a model of Humanity, as do the repeating Thomists of Tomas or the Lacanians repeaters of Lacan, but it isn’t what he did, the fat Santo Tomas, when they persecuted him for breaking with the vision of the Platonic world. Neither Sartre did it, when he distributed The cause of the town in France de De Gaulle. Neither Gramsci did it, when a prosecutor condemned him, and wrote The notebooks from the prison.
That’s to say that the philosopher is that who question formally the social, educational, juridical- political, economic practices, based on a truth and justice that are never totally understand.
In the present work we propose an Educational Political Philoso-phy: from “The textuality of Violence, Identity, symbol and instituting discursive social practices “.
II Clarify a few the terms
We’ll start with Derrida’s question about whether there is a right to Philosophy. This is an invitation to reconstruct the fossilized teach-ing of Philosophy and translate it into a meaningful experience of en-counter with the Other, in the teaching-learning process.
And the Symbolic Reproduction of what we learn in some house of High Studies stammering a history of the Philosophy, useless, that only serves to form mediocre citizens according to the expression by Ingenieros claimed.
According to our proposal (which we extract and share with the second Husserl, the creator of the Philosophy of Liberation Enrique Dussel) we start from the lebenswelt or the world of life, where there are poetic intuitions, pre juridical, pre-political, pre-ontological, pre-anthropological.
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But also at another level we have a Philosophy of education, or as we prefer to say, an introduction to the philosophical education of fu-ture citizens: our students. We approach philosophical education as an intervention.
Likewise, we find ourselves, on a third level, with an educational policy of philosophy. Thus, (appear) the professionals to think about social practices after living them or putting a time in concepts as Hegel affirmed, in extracurricular projects: Argentina Olympiad of Philoso-phy or in Institutional Projects: schools, universities, Philosophe Inter-national School, 2.
But this task of Philosophy, we do it from a perspective, as affirmed by the founder of the Philosophy of liberation, the Doctor Honoris Cau-sa of the UBA and other Universities Dr. Enrique Dussel:
“I start this meeting, marking a thesis. The victim is his pain, and this pain is ethical materiality.” Thus, for example, the first genera-tion of the Frankfurt School Horkheimer, Adorno, Marcuse, Fromm, all spoke of the material negativity. The second generation, Apel, Haber-mas forgot the material negativity, ceasing to be critical, what does criticism mean? For Horkheimer, it arises from pain, being neither the discursive nor the practical-material or instrumental, the critical rea-son is a kind of Rationality: How critical reason works Critical reason works from pain, affective-material corporality of the victim of pain, because he is hungry, critical reason is located as an economic prob-lem, because he suffers sexuality as an object, It is a gender problem, because in its blackness it suffers, racism is an ethnic problem, and in all of these problems, corporal materiality flees in. From its negativity as pain the subject shouts and he says this is not fair! Why? Because I can’t reproduce my life, it does not say just because I can’t participate, it can’t make possible its vital reproduction. The three principles now become negative. But not only I don’t participate as excluded -which is my first objection to Apel- but I shout to the system I’m hungry! And when I say I’m hungry, I’m saying two things: first, they did not let me participate in the system that produces my hunger. This is a discur-sive problem of formal validity. But I also say, I’m hungry and I do not reproduce my life, therefore, the system is bad. Why? Because I can’t materially reproduce my life, it’s something else. And I also criticize the system because it isn’t as effective as it says. Why? And if I’m hun-gry, it isn’t enough to get rid of my hunger; it means that the feasibil-ity hasn’t been fulfilled by the system. The critical reason then is the negativity of the others. Now, when those victims come together, a new
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communication community emerges. And now they agree: that women are sexual objects, that they are dominated by machismo and create a new “consensuality”, validity, against male chauvinist validity.3
This is so that Philosophy doesn’t become its own Museum, where there are the dinosaurs that thought about the past and that today at the beginning of the 21st century, don’t say anything about the historical-social reality and don’t question it from a reflective and critical thinking.
And the Action that isn’t symbolically mediated is an action that is prone, to unreason, to passions, to the absence of arguments, to sym-bolic and real violence, given that man is reason and passion. There is a link between rationality and what public opinion makes transparent to the social field.
Making an extreme analogy, with the categories and intuitions of Kant, the reasons without passions are empty, and the passions with-out reasons are blind.
That is to say, starting in the double sense of Ricoeur (as Husserl affirms) all action requires symbolic, linguistic mediation, given that all action, even the mute action as it is a symptom in Psychoanalysis, says something, affirms something.
For that, it is necessary to introduce symbols in Education so that it contains a Philosophical Literacy, as Carlino pedagogue affirms, both in the Middle or Secondary school, as in the University and in the articulation between both.
So an action has, according to Ricoeur, a position that we adhere to, an illocutionary force.
All human action is open to whoever can read it and doesn’t per-versely believe that insecurity is a sensation, neither that actions are done together without distinguishing between Civil Society and Public Policies that are obligations of the National States: Education, Health, Justice, etc. That is, democracy as a form of government (vot-ed) but also as a way of life (as Jacques Poulain of the University of Paris 8 says)
An action we say, and then with Ricoeur it leaves a trace, a mark and advancing a little more institutes imaginary as Castoriadis affirms.
We can say that the fall of the Berlin Wall, the explosion of neo-liberalism in Latin America and Eastern Europe, the 2001 crisis in Argentina, have left traces difficult for signify against.
This shows us the textuality of the action, that is, the action taken as text. That is to say that the action tells us something and only with an educational policy that generates an integration curricular and
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Historical-social integration we’ll be able to generate an inclusive edu-cation and that will produce an educative alphabetization in the future citizens.
III Conclusion
It’s necessary to take Philosophy, Law, Psychoanalysis, Social His-tory from their own museum and put them to work in the production of meaning, of the historical-social reality, suffering, suffering, of the victims, of the vulnerable, generating an alterity-alteration, that is, a genesis of the new as affirmed by the philosopher and psychoanalyst Castoriadis, of this world where insignificance advances.
And know that an identity violated implies that it’ll almost cer-tainly be violent, cruel, because we don’t incorporate it into the system productive, educational and cultural.
There is opacity of Law, as affirmed by the Master and ius phi-losophers Enrique Mari and Carlos Carcova., with Alicia Ruiz, Besides following this line of thought of this prolific philosopher of Law, Law favors, produces and reproduces a social semiosis, generating an imag-inary that goes through processes and decisions or failures judicial. Where the narrative crosses the legal discourses, generating epistemic difficulties to distinguish between the truth and the likelihood of the Legal Discourse, Social Sciences and Philosophy
The phenomenologist- hermeneutics French philosopher, Paul Ricoeur, and the Argentinean ius philosopher Carlos Carcova, one of the founders of Critical Theory, in our country show from an inter and trans disciplinary approach, that Semiotics, Semantics, shouldn’t be under-stood as a discourse closed, formalistic, but open to the Historical - social field, that is, it is a field where narrativity isn’t synchronous, but dia-chronic and therefore affects the meaning and reference of social reality.
We also have to mention thé Work of iusphilosopher E. Barcesat, thé Philosophy of law as émancipation.
For Ricoeur the identity is a category of action, a person who has a vulnerable identity, therefore a subject, can’t give us respect, consider-ation, dignity, but he hasn’t received it.
This doesn’t depend on the strength, but on the meaning and this is acquired with the basic needs met, which are the condition of the pos-sibility of symbolically mediated action, of a social bond of encounter with the other, of juridicity, in the era of the pos- truth as affirmed the semiologist and philosopher Santagada.
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Only with basic needs met collectively, with a recognized dignity, there may be cognitive and linguistic mediation, which generates a sig-nificant social bond with the other, which will decrease the symbolic and real violence, with a bildung, that favors the formation and educa-tion of our fellow citizens.
Finally, as we say with the psychoanalyst Claudia Abalos, this so-cial link will favor a meeting binding and significant, with the Other, 5 searching humanize the practices social, educational, legal-political, urban, not confusing Politics with police as Rancière affirms, 6 and a link with the Other of Eros and Agape.7
Quotes
Hernández, E Prologue in Meler, E. The legacy of the Enlightenment, Editorial The Sign, Buenos Aires, 2010
Vermeren, Patrice, Unesco saisie par la Philosophie.Dussel, Enrique, The Antiphilosophy, Biblos, 2015, Discussion with Adela Cor-
tina.As affirmed by the French philosopher Alain Badiou in the book Conditions
and we affirmed ourselves in a report in 2003Ricoeur, History and Narration.Santagada, The phantasmatic space in the era of the pos-truth era, 2017Not only a virtual relationship, where there are meals, monographs, sex, fast
food.And not to look at the effects of robberies, deaths, violations, but on causality,
not to be astonished and perplexed in front of a fantastic reality (full of ghosts) where there is not instance of overcoming of the neoiberalism, or populism, but a popular field that can give account of their civil, social and political rights (the latter not only as a form of government but as a way of life, as argued by Poulain, in the Democratic Condition, l Harmattan, Paris, 2005.
Ranciere, Jacques, The disagreement.Abalos, Claudia, Lobosco, Marcelo, The reconstruction of the Christianity,
21st century, Aimper Congress, Canada, Montréal, 2016
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La confluencia de la estrategia pedagógica del yoga y la filosofía para abordar la enseñanza
Silvina Coronel Salomón y Amelia Gallastegui
Introducción
En el contexto actual, hay una tendencia a reducir los espacios de enseñanza y el aprendizaje de la filosofía se enfrenta a las políticas edu-cativas desde una mirada innovadora acerca del sujeto, de los derechos y de la participación en los debates educativos, políticos y ciudadanos en el marco social contemporáneo. La apertura a los diversos modos de expresión y la consideración del sentido cabal que estos expresan convierten a la tarea docente en un encuentro cara a cara que pone en juego la dimensión ética y que conforma sujetos de derechos abiertos al debate (en su dimensión interhumana crítica).
Partiendo del supuesto de que en las prácticas educativas actuales nos vemos interpelados por situaciones diversas que requieren mayor-mente de una intervención diligente y atinada acorde al contexto en que se desenvuelven, es que pensamos en la necesidad de incorporar nuevas estrategias pedagógicas que propicien una mayor fluidez de los abordajes didácticos, situacionales (resolución de conflictos), así como procesos cognitivos que tiendan a mejorar la realidad de la vida escolar y de quienes transitan las instituciones educativas.
Por ello pensamos que ciertos aspectos de la filosofía oriental pue-den aportar al marco teórico de la filosofía occidental que se lleva a las escuelas. Específicamente, hacemos referencia a la perspectiva del yoga proveniente de India, considerando en ella su valor estratégico-práctico para generar en las aulas ambientes propicios que posibiliten nuevos modos de reconocimiento pedagógico, así como procesos de aprendizaje y de vinculación entre estudiantes, docentes y pares. De esta manera
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es que consideramos pertinente cuestionarnos, en principio, acerca de la manera en que esto podría conducirnos a elaborar una praxis más efectiva, a fin de abrir nuevas posibilidades para mejorar la realidad educativa y la enseñanza de la filosofía en la Escuela Secundaria.
El punto de partida integrativo
Abordar, entonces, una práctica pedagógica desde una perspectiva que integre, estimule, motive y fomente espacios de reflexividad entre todos, no nos resulta indiferente sino, por el contrario, nos inquieta y se presenta ante nosotros como un desafío, el de descubrir y/o conocer sus fundamentos para poder elaborar una metodología que integre otras formas de conocimiento. Tal reto puede resultar ambicioso, al preten-der conciliar principios filosóficos distantes. A pesar de ello, conside-ramos que dicha empresa resulta una provocación para re-pensar las prácticas, ya que el yoga como filosofía no occidental no dista del anhelo antropológico de la filosofía occidental en cuanto búsqueda común de la Verdad, y en este caso nos orienta a la producción de miradas inte-gradoras que abandonen los dualismos en función de lograr prácticas pedagógicas abiertas a la diversidad.
En tal sentido, nos proponemos indagar en lo dicho anteriormente para intentar discernir y acercar sus fundamentos originarios así como estrategias que puedan servir a los fines de ofrecer, desde el entorno socio-cultural de la enseñanza, un aprendizaje que posibilite la gestión y el aprovechamiento de la energía, tanto individual como colectiva, orientándola a espacios de interacción más amplios. Tal como el dise-ño curricular nos propone, buscamos optimizar el sentido de la ofer-ta educativa para los jóvenes mediante la implementación de nuevos formatos, considerando para ello las nuevas demandas, necesidades y avances propios del siglo xxi.
Hacia una reflexividad crítica
No desconocemos que la búsqueda del saber se ha hecho connatural a la condición humana de los seres, al tener la facultad propia o atribuida de proporcionar seguridad. Tal ha sido el origen de la sabiduría humana. El tratar de tener seguridad en lo posible, en lo imposible, en lo Otro. El mismo Aristóteles señalo que, por naturaleza, todos los hombres desean saber y, en este sentido, su filosofía es un reflejo situado en un espacio-tiempo de esa búsqueda de sabiduría. No obstante, a esta afirmación le
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han precedido o seguido otros modos de saber que en gran medida aún es-tán vigentes y que el propio sistema de pensamiento de Occidente reconoce su existencia y aportes. Por este motivo, el análisis de las interrelaciones culturales de todos los tiempos es un gran laberinto que nos permite, des-de su forma escrita, un permanente tejer y destejer (redes conceptuales).
De este modo, nuestro trabajo indaga en las construcciones de sen-tido propias del pensamiento hindú, más precisamente la perspecti-va yóguica, de la que nosotros pretendemos nutrirnos para lograr una posible trasposición didáctica de sus enseñanzas, aggiornada al con-texto occidental al que hacemos alusión. Para ello, primero debemos desnaturalizar ciertos sentidos del mundo magisterial y ser capaces de abrirnos más allá de lo meramente dado. Acciones que introducen otras alternativas pretendiendo generar los mejores escenarios posibles, así como aumentar las posibilidades individuales y colectivas de actuar, de involucrarse y de transformar, poco a poco, aquellas representaciones que anacrónicamente se ven ancladas en el sistema educativo.
En este aspecto, nos referimos a la relación que vincula la teoría y la práctica, su posible autonomía y las tensiones que se producen en-tre conocimiento y poder en el contexto del aula. Incluso cabe aclarar que en los tiempos que corren el desafío es no confundir información consumible con conocimiento propiamente dicho, ya que no es lo mismo estar informados que conocer (Cullen, 2009: 37). Ya anticipaba Michel Foucault (1986) que cada sociedad crea sus propias verdades y que las mismas se evidencian en la relación que se establece entre saber-poder. Y en esta línea afirmaba que saber es poder, pero no necesariamente dominio; por lo cual, el ámbito filosófico-educativo se vuelve, para noso-tros, en el espacio de resistencia óptimo en el que debemos atender las formas que encubren dichos esquemas de sujeción.
Pensamos que, a fin de cuentas, estos terminan siendo modos de reducción de la subjetividad, de estrategias organizadas para el encau-zamiento de conductas individuales y/o colectivas, donde los espacios (escolares) siguen siendo diseñados en función de dar sentido de ubi-cuidad a estas redes normativas que tienen por finalidad enderezar cuerpos y conductas. Otro ámbito escolar será posible, entonces, cuando reconozcamos que es un mundo de sujetos que conocen y son portado-res de un bagaje cultural propio, para que se vuelva necesario trabajar sobre la práctica de enseñar-aprender desde un abordaje que ha de ser una relación entre sujetos que producen saberes y cuyo cuerpo se ins-criba como nudo relacional desde donde tejer nuevas relaciones y reali-dades socio-educativas.
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De esta manera, vemos que la introducción de la perspectiva yógui-ca dentro el espacio filosófico provoca, en principio, un reconocimiento de lo corporal, donde se sitúa la posibilidad de experimentar el ejerci-cio de prácticas de libertad (des-sujeción) vinculadas a decidir, crear y experimentar formas de existencia, al mismo tiempo que permite adentrar de forma paulatina al estudiante en nuevos procesos cogni-tivos. No obstante, cabe preguntarnos ahora sobre la cuestión de cómo es que estas prácticas pueden transformar los contenidos disciplinares no occidentales en contenidos plausibles en lo pedagógico-didáctico, que aporten significativamente a la educación del presente.
El diálogo filosófico-pedagógico que intentamos tiende a abrir el campo de reflexión integrando otras perspectivas dado que, en el marco disciplinar del presente educativo, el cuerpo compone un espacio subje-tivo-objetivo que sobreabunda las categorías radicadas en un horizonte conceptual. Apertura sumamente relevante en la que el aporte singular que puede enriquecer con otra cosmovisión a las prácticas docentes para que la enseñanza de la filosofía recupere el sentido de búsqueda implica. En este contexto, el lenguaje que se lleva a las aulas como organización abstracta sistemática produjo, en pos de su articulación disciplinar, la anulación de ciertos sentidos únicos de la subjetividad de los hablantes en la interacción escolar; de allí emerge la tensión comunicativa que en-tabla diferencias entre la corporalidad humana que la anima y expresa conjugando, por un lado presencias y ausencias y, por el otro, la apertura a prácticas de aprendizaje que den lugar a la posibilidad de nombrar y nombrarse generando identidades individuales y colectivas que se con-creten educativamente en escenarios receptivos a la diversidad que pue-bla las aulas.
Porque, en el campo de la experiencia perceptible y audible, lo otro se constituye en parte fundante del diálogo interhumano, de la comuni-cación entre sujetos particulares, como experiencia integrativa e integra-dora que aporta una lógica incluyente de otras perspectivas, miradas y cosmovisiones. Los límites del mundo no son los límites de la reflexión, sino que esta la supera e interpela cuando el sistema genera una disper-sión o mutación del ser sentido último, un otro ser al que la abstracción reduce al dato, que resume lo otro en el símbolo y abandona o ignora el cuerpo (este no registra ni enuncia la materialidad del otro ser en el ins-tante de su percepción).
“La mística inmanente a una interioridad en tránsito se concreti-za solo a partir del reconocimiento, analogía del encuentro que refrenda la otredad en la mirada. Instante en que el flujo perceptivo se detiene
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avalando la presencia del otro ser como distinto” (Gallastegui, 2012: 98). El otro/a como alteridad sintiente y sufriente cobra carnadura histórica para quienes nos interesamos en ella desde el marco puntual de la filoso-fía. Desde dicha concepción filosófica-pedagógica que retoma como núcleo complejo de significantes el cuerpo, se considera a este como un proceso de subjetivación que integra mundo interior y realidad exterior, que con-fluyen en una biografía particular con la que debemos interactuar.
Campo de exploración de los sentidos: “Soy con los Otros”
Siempre que nos animamos a reflexionar sobre nosotros mismos, emprendemos un camino difícil, dado que la imagen que tenemos de no-sotros mismos es una imagen interpretada desde el sentido profundo de la subjetividad o desde una exterioridad que sigue el marco general de los estereotipos acerca de la juventud. Introducir a los estudiantes en el campo reflexivo de la filosofía abordando la condición corporal y hu-mana, se constituye en un trance conflictivo si se parte de los supuestos comunes acerca de la persona y de su circunstancia particular de habi-tar un mundo complejo y vertiginoso. Buscar en la comunicación cara a cara con el otro el reflejo de nosotros mismos es una tarea delicada; abandonarse en la confianza del respeto, del cuidado y del conocimiento nos comunica con nuestra condición humana de ser con los otros, pues el otro refleja en su mirada mi propia mismidad, me hace ser.
Objetivos:
– La estrategia apunta a lograr un vínculo de confianza entre los educandos a partir de la comunicación visual.
– Comunicarse piel a piel en el sentido único que implica dejarse to-car por otros/as y a la vez tocar a otros/as.
– Promover la solidaridad para compartir con otros compañeros los elementos de pintura y limpieza, generando el compromiso con la realización de la tarea.
– Reconocerse en el juego, en la diversión primero, es parte de hacer de la dinámica una estrategia eficaz para reflexionar sobre uno mismo.
– Comprender que se puede aprender filosofía desde una tarea no convencional para el espacio.
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Tarea: Tiene, en primera instancia, tres momentos. A saber:
a) Ponerse en un espacio del aula con los elementos traídos a pedido del docente; b) ubicarlos disponiéndolos en un círcu-lo, proseguir pintándose el rostro siguiendo libremente la idea creativa que se quiera expresar, utilizando la imaginación y el tacto; c) no utilizar espejos ni ningún otro elemento reflejante.
En segunda instanci, tiene cinco momentos:
a) Una vez pintado el rostro personalmente y sin espejo, b) se elige un compañero para que sus ojos se conviertan en espe-jo. c) Acto seguido, el compañero reafirma, embellece y da tér-mino a la figura o imagen que se pretendió pintar intentando comprender la explicación del Otro. d) Luego, en reciprocidad, se realiza la misma tarea, y e) se forma un grupo y posan para la fotografía que dará lugar al cierre de la secuencia fotográfica con la que se registró la dinámica en el aula.
Las conclusiones de cierre con el docente, tiene tres momentos:
a) Sentados todos en ronda hablamos de la experiencia buscando entender el comportamiento de cada uno en las distintas circunstancias, reflexionamos acerca de las resistencias personales a abandonarse en las manos del otro;
b) evaluar la secuencia de imágenes y de la fotografía grupal final, como un recorte en el tiempo espacio del aula, analizar en un diálogo abierto la energía particular que se vivió en cada paso, considerando el juego recíproco del cómo me veo y, el cómo me ven, y
c) pensar con los otros exige una apertura particular a lo grupal, el docente es un mediador que orienta la dinámica buscando la profundización en los aspectos filosóficos que intenta introducir, la condición humana, la capacidad de ser con los otros, la necesidad de comunicación intelectual y afectiva que implica construir conocimiento a partir de los aspectos sensible que involucra la mirada.
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Integrando otras pedagogías
Entonces, el detenernos a pensar que la concentración, la medita-ción y el dominio de los sentidos son las habilidades que nos evocan al imaginar al yogui en la cueva de una montaña, podría resultar una quimera, del mismo modo que considerar que puedan ser facultades ex-clusivas de quien sostiene un ritmo de vida acorde a estos parámetros. Por eso mismo, para entender el concepto central del yoga debemos, primeramente, alejarnos de las concepciones sesgadas que conciben a esta práctica como una religión, un ejercicio físico para la salud y la vi-talidad o un sistema psicológico que desarrolla el potencial de la psique, ya que esto resultaría un acervo de malinterpretaciones.
Básicamente debemos considerar al yoga como una relación que tie-ne sus orígenes en la experiencia humana. Como toda relación, no surge ex nihilo ni está formada en su totalidad de procesos históricos y cul-turales independientes. Más bien, es una construcción de sentidos, una búsqueda común de la Verdad que en analogía con la filosofía occidental va a generar distintas escuelas de pensamiento y disciplinas para la ex-periencia. De hecho, si consideramos el estudio hermenéutico de alguno de sus textos, vemos que estos dan cuenta de una epistemología que se ha ido sistematizando y que se sigue utilizando conforme al desarrollo socio-histórico hindú, desde hace más de cuarenta mil años. De este ma-nera, la disciplina del yoga era enseñada abiertamente e integrada ea la vida diaria, sin llegar a constituirse en una actividad exclusivamen-te mística (aunque tampoco debemos ignorar que en el ámbito señalado existen tales aspiraciones).
Sin embargo, nuestro interés como educadores occidentales se en-foca en recuperar de dicha perspectiva su metodología, ya que puede proporcionar los medios físicos y mentales para que el proceso de con-centración se inicie, se desarrolle y llegue a crear, tanto en el estudiante como en quien lo facilita, una experiencia cognitiva y afectiva conecta-da con el entorno que los circunda, así como generar espacios de calidez a la hora de trabajar en clase. Es probable que en este ambiente creado previamente, los ejercicios o actividades que el docente les proponga a los estudiantes sean recibidos con mayor apertura y predisposición, ya que las técnicas utilizadas son para despertar y preparar el cuerpo.
Asimismo, pensamos que el uso consciente de la respiración en este contexto es un factor clave, ya que permite disminuir la ansiedad, aquie-tar la mente y enfocarla al trabajo, así como, fisiológicamente, brinda un bienestar general al oxigenar las células de nuestro cuerpo. Por eso,
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creemos que, con la integración paulatina de esta perspectiva en la clase, el estudiante disminuirá ciertas tensiones musculares, equilibrará ambos hemisferios del cerebro mediante la respiración y mejorará su capacidad energética. Desde este entorno, el incorporar nuevas experiencias que re-conecten lo físico-mental conducirá a transitar nuevas discursividades, ya que profundizará el desarrollo del pensamiento crítico a través de otras cronologías de aprendizaje y de un abordaje pedagógico-didáctico distinto.
Objetivos:
– Poner en juego la dimensión corporal (control, postura, presencia, vestimenta).
– Abrir la percepción al universo infinito de posiciones corporales, gestos, desplazamientos, movimientos y miradas.
– Que los estudiantes conecten con su energía vital a través de la autopercepción.
– Propiciar la confianza en sí mismo y con los otros en el espacio aúli-co.
– Recuperar otras formas de comunicación y apropiación de lo dis-cursivo.
– Apropiarse del espacio físico a través de la experiencia lúdica.
Tarea 1: será guiada por el docente antes de comenzar la clase ha-bitual. Consta de tres pasos:
1° Paso: Primeramente se les solicitará que se quiten el calzado y busquen un espacio dentro del aula. El docente también se ubicará en el espacio de frente a sus estudiantes. Se les pedirá que dispongan la manta/ colchoneta en el suelo que el docente previamente habrá pedido. Se les indicará que tomen asiento en postura fácil/ postura de niño o también conocida como de indio. El docente también lo hará para guiar la experiencia desde esta postura; excepto que se viera imposibilitado (él o algún estudiante) podrá realizarlo en silla.
2° Paso: Se les pedirá que cierren los ojos hasta finalizar la secuen-cia. El docente observará y acompañará al grupo sin incomodar con la mirada. Luego indicará una respiración específica (puede ser natural o alternada) que cronometrará de uno a tres minutos. Posteriormente, in-dicará que aún en postura fácil y con los ojos cerrados, se tomarán de los tobillos con ambas manos y comenzarán a realizar un movimiento de flexión de la columna hacia el frente inhalando y exhalando hacia atrás. Los hombros deben estar relajados y la cabeza recta. El tiempo debe ser
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de también entre uno y tres minutos. Al culminar, el docente pedirá que vuelvan a la postura original con la espalda recta. Acto seguido y en la misma posición (fácil), pedirá que se tomen de los hombros con los pul-gares por detrás y el resto de los dedos hacia el frente.. Los codos deben estar arriba, con antebrazos paralelos al piso. Se les indicará que inha-len mientras giran la cabeza y el torso hacia la izquierda y que exhalen y giren hacia la derecha. Continuará con este movimiento de uno a tres minutos en un movimiento suave pero constante. Para finalizar, se les pedirá que inhalen al frente y desarmen la postura (bajen los brazos).
Permaneciendo en la misma postura, el siguiente ejercicio a rea-lizar será un levantamiento de hombros. El guía debe indicar que las manos se colocan en las rodillas. Se inhala mientras se sube los hom-bros hacia las orejas y se exhala y deja caer los hombros (acompañando el movimiento, no de modo brusco). Se continúa rítmicamente de uno a dos minutos. Al culminar, se pide que inhalen y lleven hombros hacia las orejas, sostengan unos segundos, exhalen y relajen.
Para finalizar, se les solicitará que, en la misma posición, realicen círculos con el cuello en el sentido de las agujas del reloj, llevando la oreja derecha al hombro derecho, la parte posterior de la cabeza hacia la parte posterior del cuello, la oreja izquierda hacia el hombro izquier-do y la barbilla hacia el pecho. Se le debe permitir al cuello estirarse suavemente a medida que la cabeza gira en círculos. El tiempo estima-do es de uno a dos minutos. Luego de concluido, se les indica que invier-ta la dirección y continúen por uno o dos minutos más. Finalmente se les indicará que la cabeza vuelva a una posición central y que relajen.
3° Paso: Para terminar, el docente indicará que la tarea ha con-cluido y que pueden abrir lentamente sus ojos. Podrán compartir o expresar lo vivido si lo desean, para comenzar posteriormente con la actividad planeada.
Tarea 2: actividad para realizar antes del cierre de una clase. La experiencia facilitará la recuperación de energía. Consta de tres pasos:
1° Paso: Primeramente, se les solicitará que se quiten el calzado y busquen un espacio dentro del aula y un compañero/a con el cual trabajar. El docente también se ubicará en el espacio de frente a sus es-tudiantes y guiará la consigna. Se les pedirá que dispongan la manta/ colchoneta en el suelo que el docente previamente habrá pedido.
2° Paso: Se les indicará que se coloquen frente a frente con el compañero/a. Extenderán los brazos al frente y se tomarán de los an-tebrazos. Lentamente irán caminando hacia atrás hasta que puedan
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sostener de manera estable el cuerpo doblado en un ángulo de 45°. Se les pedirá que comiencen a subir y a bajar alternadamente los talones. Seguidamente, deberán caminar en el mismo lugar sin elevar del piso los dedos de los pies. Los brazos y piernas de ambos estarán completa-mente extendidos y el cuerpo estará flexionado en el medio. A medida que caminan, pueden bajar la cabeza, no deben mantenerla arriba. Se-guidamente deberán caminar vigorosamente y trabajar hasta sudar. Tiempo estimado de cinco a once minutos.
Luego de finalizado el primer ejercicio se les pedirá que cada uno se ubique nuevamente en su manta/colchoneta. Se colocarán de pie con ambos pies abiertos del ancho de hombros. A continuación, se les in-dicará que deben extender los brazos por encima de la cabeza con las palmas hacia adelante, los codos ligeramente flexionados y los dedos de las manos extendidos y bien separados. Seguidamente, se les pedirá que comiencen a balancear los brazos de lado a lado, manteniendo las manos por encima del nivel de los hombros. El impulso del balanceo de los brazos hará que las caderas se balanceen si hacen el movimiento con suficiente fuerza. Pueden cerrar los ojos. Tiempo estimado de cinco a once minutos.
Una vez finalizado el tiempo, el docente pedirá que en la próxima inhalación se detengan, exhalen relajando y vuelvan a colocarse frente a frente con su compañero/a. En la misma posición inicial, se tomarán de los antebrazos y, flexionados desde la cintura con la cabeza abajo entre sus brazos, permanecerán estirándose suavemente y respirando largo y profundo. Tiempo estimado de cinco a once minutos.
3° Paso: Para culminar, el docente les pedirá que suavemente se suelten, que dejen caer sus brazos hacia el suelo y que vayan subiendo vértebra a vértebra hasta quedar erguidos nuevamente. Lo último que sube es la cabeza. Seguidamente, y dispuestos en un círculo que no requiera demasiada dispersión, se sentarán estudiantes y docente para charlar y, quienes lo deseen, podrán compartir la experiencia.
(Sugerencia: se puede utilizar una música acorde que ayude a dis-tenderse y soltar el cuerpo.)
Reflexiones conclusivas
La posibilidad de una reflexión crítica acerca de las practicas pe-dagógicas a partir de las estrategias antes enunciadas, nos conduce a preguntarnos que si lo que nos inquieta es el modo en que esto puede llevarse a la praxis de manera efectiva; entonces, debemos saber de
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antemano que no existen recetas mágicas sino que, como educadores, primeramente necesitaremos adentrarnos en estos conocimientos no occidentales, experimentándolos personal y corporalmente y ver qué nos pasa con estos otros modos de abordar la enseñanza.
Tal vez, esto nos conduzca a recordar que en la praxis educativa de la filosofía lo importante no es pensar sino dar a pensar, infinitamente, una y otra vez, de modo que el pensamiento no se clausure, ni se estan-que, sino que permita re-lecturas varias. Este modo de pensar y mover (el cuerpo) son gestos que se cruzan y se descruzan, que nos permite reconocer que el cuerpo es el devenir movimiento del pensamiento y el devenir pensamiento del movimiento.
Es en este sentido que la educación no se transforma en mero adoc-trinamiento, sino que el docente tiene la posibilidad de acompañar a sus estudiantes en el andar de esa experiencia, en la que la perspectiva yóguica se puede integrar como espacio intersticial de nuevas produc-ciones de sentido, de nuevas formas de generar motivaciones interper-sonales y de reflexividad crítica, en la que prime el reconocimiento de alteridades diversas.
De este modo es que consideramos que el pensamiento no se co-rresponde con la filosofía más de lo que se corresponde con el cuerpo, de la misma manera que el movimiento no le concierne al cuerpo más de lo que le concierne a la filosofía. Desde esta narrativa del movimiento pensante, es que nos proponemos adentrarnos en el espacio educativo formal, primeramente habitando nuestro cuerpo (docente) con mayor fluidez para propiciar desde allí otros mecanismos emancipatorios po-sibles, al mismo tiempo que pueda ofrecer la dimensión estética como resistencia de su plenitud.
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PARTE VISENTIDO SOCIAL DE LA ENSEÑANZA Y PRÁCTICAS FILOSÓFICAS
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Caer en la escuela privada
Gustavo Abraham
“Caer en la escuela pública” puede tener varias interpretaciones (para quienes no estén familiarizados con el tema dejo el link de donde se popularizó la frase)117 viene al caso recoger el guante para poner el ojo en la praxis de los docentes que trabajan en las escuelas de gestión privada. No todos los docentes de la provincia de Buenos Aires (para circunscribir el territorio) gozan de los mismos derechos. Aunque exis-ta un marco referencial para todos los docentes del país que garantice un trabajo digno (Ley de Educación Nacional) no siempre sucede eso y en muchos casos se vulneran derechos, por ejemplo cuando el trabajo fáctico es el mismo pero la remuneración es distinta. No se tienen los mismas libertades, ni licencias, ni salario en algunos casos.
En las escuelas de gestión privada, se trabaja con otro marco legal en relación al contrato de trabajo, por otro lado desde lo implícito se construyen subjetividades propias de trabajar “bajo patrón”, y tal vez esto se genera por el desconocimiento de los derechos conquistados, o el miedo a perder la fuente laboral lo que lleva a naturalizar una práctica que no favorece la participación democrática, elemento central en las políticas educativas aún vigentes.
La problemática nos invita a pensar de manera tangencial sobre la supuesta “calidad educativa” en la escuela privada, y si bien no es la intención problematizar sobre esta idea, la invitación es a reflexionar sobre las condiciones de trabajo de los docentes, sus mecanismos de
117. http://www.minutouno.com/notas/1542518-la-desafortunada-frase-macri-hablo-caer-la-escuela-publica
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generación de sentido y cómo se desarrolla esto en los alumnos, desti-natarios del trabajo docente.
Muchas veces se expone como una obviedad que los alumnos de las escuelas privadas gozan de mejor educación que los alumnos de las escuelas “públicas”118 por el simple hecho de tener más días de clases o que sus docentes no hacen paros.
¿Se pueden generar espacios de calidad educativa si las condiciones de trabajo de quienes llevan adelante esos procesos son más desfavora-bles que en las escuelas de gestión estatal?
El 30% de los escuelas públicas en la provincia de Buenos Aires es de gestión privada, de ese porcentaje la mayoría de ellas recibe alguna subvención del estado y son muy pocas las que gestionan sus fondos de forma autónoma. Gran parte de las subvencionadas son confesionales, dato no menor ya que es constitutivo en la historia educativa de nues-tra patria grande, cómo la religión fue un medio para la colonización, herramienta de generación del sentido “único” arrasando otras formas de ser y estar preexistentes.
La mayoría de los docentes que salen de los centros de formación desconocen que las relaciones de trabajo son distintas en ambas gestio-nes, por lo cual a quienes trabajan en ella, les lleva un tiempo entender el encuadre y la “lógica” con la que se convive.
Los docentes privados tienen su relación laboral enmarcada en la Ley de Contrato de Trabajo 24.013 (misma para cualquier empleado). Algunas diferencias quedan manifiestas en las horas que trabaja un docente fuera de la currícula oficial (llamadas horas o cargos extra pro-gramáticos). Las horas extra programáticas (que no están en el currí-culum oficial, ejemplo: horas de catequesis, ingles, computación, taller de lectura, horas extras de matemática, taller de ajedrez, etc) están encuadradas dentro de la Ley de Extraprogramáticos 13.047.
Por lo tanto para quienes tienen esas horas:El pago de los cargos u horas de clases de esos espacios no están
equiparados con la parte curricular, en la mayoría de los casos y por normativa (propias para docentes privados) los valores son inferiores. Esto lleva muchas veces a que no sea redituable la hora de trabajo en relación costo-beneficio.
118. Según la normativa vigente mal pronunciado “escuela pública” todas las escuelas son públicas lo que varía es el tipo de gestión, de gestión estatal y de gestón privada.
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Los aportes previsionales de esas horas van al ANSES, cuando los de las curriculares van a la caja provincial (IPS). El perjuicio de esto es que las condiciones de los aportantes son diferentes, en años para la jubilación, y porcentaje del salario cuando ya están jubilados. En los casos de docentes que trabajan en las dos gestiones aportan a las dos cajas, lo que suele hacerse es jubilarse por la caja de mayor aporte y acrecentar el salario con los aporte de la otra, aunque no sea muy significativo.
El régimen de licencias que aparece en el Estatuto del Docente, es válido solo para las horas curriculares. Existe otro régimen para las horas extracurriculares que no están equiparadas.
El índice del porcentaje por antigüedad que compone el salario do-cente es distinto al de las horas curriculares, modificándose de forma más lenta y espaciada. Esto incide directamente en el salario.
El ingreso al trabajo es por currículum o referencia, diferente a las estatales donde hay un protocolo que privilegia la igualdad al iniciarse en el sistema.
Los cargos directivos son elegidos arbitrariamente por los propie-tarios de los colegios dejando de lado el concurso o la trayectoria docen-te dentro de la institución.
Los cursos son generalmente numerosos.Lo mencionado anteriormente son algunas de las cuestiones “obje-
tivas” que se dan en la escuela privada, que por lo general se desconocen y se descubren cuando se ha transcurrido un tiempo en la institución.
Aunque también desde lo cotidiano se viven muchas prácticas que de forma implícita condicionan la labor docente construyendo así una subjetividad particular, generando una pseudopertenencia (ponerse la camiseta) a través de la culpa o el miedo. Esto opera en todas sus for-mas y el contexto muchas veces colabora para ello.
Ponerse la camiseta muchas veces tiene que ver con estar a dispo-sición de la escuela de manera “full time”, sin reconocimiento alguno de ello.
La tarea del trabajador de la educación está vista como la tras-misión de contenidos, algo sencillo de realizar, cosa que cualquiera lo puede hacer (voluntariado).
Al pagar una cuota muchas veces los padres y alumnos se creen con el poder de exigir o menospreciar a los docentes.
La inestabilidad laboral (posibilidad de rescindir el contrato de tra-bajo) genera temor y no son muchas las veces donde se expresa lo que se piensa en realidad.
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Quizás todos estos datos nos den la posibilidad de reflexionar des-de lo micro de cada realidad y poder entender lo macro, cómo se piensa y se vive en general. Tal vez nos ayude a darnos cuenta cuál es el fon-do de la trama (sistema) y decidir qué hacer dentro de ella. Para ello considero pertinente pensar la praxis desde la herramienta que nos comparte A. Quijano,119 el concepto de Colonialidad y la mirada sobre la construcción de la subjetividad en nuestras tierras.
El autor muestra que la Colonización de América fue la inaugura-ción de una práctica que aún hoy se repite, es “la herramienta” de la modernidad que aceitada y en su máxima expresión se despliega en la globalización, las formas de creación y reproducción de sentido de forma unilateral generan una dependencia en los sujetos y no es casual que el sistema educativo sea un espacio de reproducción de esos sentidos que se instalan como verdad generando miedo y culpa, si la forma de ser y estar con los otros es diferente a la propuesta. Todo lo contrario de educar para la libertad.
La cotidianeidad en una escuela privada es muy distinta a la del estado, las primeras poseen un Ideario de acuerdo a su credo o finali-dad por la que fue creada, lo que implica hacer un esfuerzo de síntesis e integración de los contenidos del diseño con lo que se intenta vivir en la institución. La asimilación de esa síntesis posiciona a los docentes en un estatus diferente dentro de la misma, permitiéndoles a los emplea-dos posicionarse de mejor manera ante los patrones, al igual que la par-ticipación de las actividades extracurriculares propuestas, generando así de forma implícita divisiones y segregación en bandos.
La lógica “del patrón de estancia” impera en el mundo privado sien-do por lo que exige una lucha paciente y silenciosa para construir una escuela más democrática y participativa donde se involucren de manera crítica y reflexiva todos los actores del proceso educativo, mientras que en las escuelas estatales esa puesta en escena no existe. Así la partici-pación de cada sujeto en los acuerdos de Convivencia, los acuerdos áu-licos, etc, queda diezmada por ese fantasma de quien “tiene la sartén por el mango” que a veces aparece representado por algún directivo o un representante legal. Toda esa participación termina siendo una construcción sin sentido ya que el poder real se construye por otro lado. Esto se reproduce también en el aula ya que los alumnos también están convencidos que quien maneja los hilos es el docente, que pone la nota,
119. Quijano Anibal, Colonialidad y modernidad/racionalidad, Perú, Indige-na 13 (29): 11-20, 1992.
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entonces se aprende el “modus operandi” para sobrevivir, ¿cuál es la diferencia entre esto y rezar en latín sin entender lo que se dice?
Esta práctica tuvo su inicio, según Quijano y otros autores, en 1492 cuando las formas de verdad se validaron por la violencia en todas sus manifestaciones, el sentido lo daba quien tenía el poder de instalarla. Quizás desde ese lugar podamos entender cómo operan la culpa y el miedo en las relaciones que se dan en la instituciones (entre ellas la laboral) quitándole valor a la participación y escucha de voces disonan-tes. En muchos casos nuestra labor queda disfrazada tras discursos altruistas que lo único que hacen es generar más condiciones de preca-riedad laboral. ¿Cómo puede ser que cuando las propuestas salariales y las condiciones de trabajo no son buenas cueste hacer valer la voz de los docentes privados?
Un docente que se compromete con la calidad de sus prácticas no puede tener en un salón 40 alumnos, no es un número apropiado si lo que se espera de ellos es participación y reflexión, lo mismo para el docente en la tarea de acompañar la construcción subjetiva de los alum-nos, es muy distinto trabajar con 20 alumnos que con 40, el acompaña-miento no es el mismo. Ese número es funcional si pretendemos otra cosa de la educación, si la intención es reproducir un discurso armado quizás se logre, aunque de igual modo es insalubre para un docente trabajar en esa realidad.
¿Por qué aceptamos esto? Porque viene dado y plantear otra mi-rada es ir contra lo establecido y eso no está muy bien visto porque exige poner el cuerpo y ser centro de infinidad de cosas. Tal vez nos esté faltando la práctica de la democracia, teniendo como herramienta fundamental en ella el diálogo y el reconocimiento del otro como forma de construcción de la identidad. Aunque esto que planteamos no va con el discurso moderno ni con las prácticas colonizantes, entrar en diálogo podría ayudarnos a pensar y eso sería realmente peligroso para este sistema.
Volviendo a la polaridad estatal o privada las mismas horas de clases trabajadas, los mismas funciones, se cargan de subjetividades distintas en las distintas instituciones. Para los que trabajamos en las dos gestiones y convivimos con los pro y las contra de las dos realidades se hace difícil ceder derechos en una u otra, y lo que realmente cuesta en las dos realidades es pensar el rol del educador como sujeto político, más aún en lo privado es más visible aunque en general no hay una participación activa, reflexiva y cotidiana de la construcción ciudadana.
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Así es como Michel Foucault en su disertación sobre “El orden del discurso” señala que este (el discurso) tiene su forma de generar sen-tido en la acción misma de la pronunciación de las palabras y que en toda cultura las relaciones de poder hacen que un discurso se instale, circule y se sostiene como verdad beneficiando a una parte. Si bien no pretendo llegar al hueso sobre qué entendemos por verdad, me intere-saría que reflexionemos sobre cómo se instalan los discursos y cual es nuestra posición ante ello, cuanta reflexión tenemos sobre lo que deci-mos y pensamos y con qué intencionalidad política nos posicionamos en nuestro trabajo.
Ejercitarnos en este sentido es todo un desafío ya que pondremos en tensión las verdades instaladas y así nos correremos a lugares más liberadores. Hay discursos que compramos que nos atan de tal manera que sin darnos cuenta vamos dejando la vida en el trabajo y cuando sentimos el desgaste ya es demasiado tarde, estamos rotos, nos frustra-mos porque nadie reconoce que “quebré por la causa” en ese momento no existe “haber tenido la camiseta puesta”, porque no se valora el es-fuerzo que se hizo, y se piensa en las postergaciones que se han dejado, de tal manera que carece de sentido todo lo hecho. Cuantas veces se ha “valorado” a las personas que no abandonan su lugar de trabajo aun-que no estén en condiciones para hacerlo (ir enfermos a trabajar por ejemplo) o que conocen sus derechos pero no se apropian de ellos por “no fallar al que te da de comer”.
Cuánto tiempo nos le lleva entender cómo está compuesto el salario y por qué las condiciones de trabajo se vuelven tan vulnerables. Cuanto silencio ante las injusticias cometidas gobernadas por la individualidad impidiendo pensarnos en colectivo. Estos silencios, estos olvidos aún se viven sobretodo en la escuela privada, cuando hay un patrón que te exprime exigiéndote “calidad” cuando tenés 40 alumnos en el mejor de los casos queriendo participar. Cuando se enteran que perteneces al gremio y lo viven como una si fueras el enemigo en una guerra fría, o cuando te dicen “que somos familia” cuando en realidad hay una rela-ción comercial.
Hay discursos que se instalan y circulan que no dejan que salga nuestra voz, nuestra palabra, que generalmente sale cuando ya no que-da otra, ahí en el límite de la humillación y la dignidad, nos vemos en el dilema de gritar o callar por miedo a perderlo todo, darse por vencido. Momento donde se tensionó la malla de relaciones o donde se dilató, dejando al descubierto el abismo de saber para qué estoy en el sistema educativo: para seguir reproduciendo los discursos instalados o para
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llenar de sentido las palabras y las acciones que construimos con quie-nes nos cruzamos, para educar en la competencia y la meritocracia o la cooperación y la equidad.
Sin lugar a dudas que el rol del educador es político, pero está tan instalado el discurso que la política es mala, corrupta, sucia, que no se tolera ni siquiera pronunciar la palabra, menos que menos que mi labor tenga que ver con eso. Esa prohibición está muy bien planteada, lo dice Foucault, mientras la política sea un tabú seguiremos colaborando a la reproducciones de verdades que ya están instaladas.
Si no logramos entender que la mayoría de los años la pasamos en instituciones que formatearon la subjetividad y ser consciente del dis-curso que pronunciamos es una forma de generar otras formas de ser, decir algo propio, algo que no sea solo repetir lo que dijo el otro. Una pregunta interesante, como indicador para pensar la “calidad educa-tiva” sea pública o estatal sería: ¿La escuela tiene como fin reproducir discursos o generar dispositivos para crear nuevos discursos?
Algunas posibles respuestas a la pregunta anterior:
a) Depende de la comunidad educativa como se piense y donde ponga el interés.
b) De las formas y los espacios de participación para que la palabra se encarne en los diferentes actores.
c) De disfrutar del proceso sin obsesionarse por los resultados.d) De la aceptación de la otredad y el vínculo dialógico.
Como nos caemos... nos podemos levantar.
Todas estas cuestiones se ven manifiestas con solo caminar las es-cuelas, se vislumbra rápido por donde circula el poder, aunque carece de sentido si esa trama no se pone en tensión, en tensión todos apren-demos porque el poder circula y modifica, quizás tenga que pasar más agua bajo el puente para que esto se haga visible, tal vez tengamos que ver con mayor objetividad y sensibilidad nuestra historia que nos per-mita ponerle vida a nuestras palabras.
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La educación filosófica como política de libertad
Elías Germán Bravo y Mariano Olivera
1. El pensar es connatural al hombre, pero el mismo en ocasiones se nos presenta condicionado. El pensamiento crítico es ese modo de pensar sobre cualquier tema o problema en el cual el pensante mejora la calidad de su pensamiento al apoderarse de las estructuras inheren-tes del acto de pensar y con ese acto de empoderamiento se hace de las herramientas para crecer como personas y afrontar la realidad desde diferentes perspectivas.
Un pensador crítico y ejercitado, formula problemas y preguntas vi-tales, con claridad y precisión; acumula y evalúa información relevante y usa ideas abstractas para interpretar esa información efectivamente; llega a conclusiones y soluciones; piensa con una mente abierta dentro de los sistemas alternos de pensamiento; reconoce y evalúa, según es necesario, los supuestos, implicaciones y consecuencias prácticas, y al idear soluciones a problemas complejos, se comunica efectivamente.
En resumen, el pensamiento crítico es un pensamiento propio y dotado de herramientas para su argumentación, dónde el sujeto se re-conoce asumiendo su identidad dentro de la sociedad y de este modo es capaz de responsabilizarse por sus acciones. En este sentido se trata de brindar a los/as estudiantes una educación escolar que incentive la reflexión hacia la responsabilidad. Esto es, formar sujetos autónomos, ciudadanos que sean capaces de gobernar y, al mismo tiempo también, de ser gobernados. En suma, se trata de formar individuos que acepten que otros tienen tanto derecho de participación y expresión como ellos mismos. A esto es lo que tiendo con la expresión: “educación filosófica”. Me refiero a formar o, mejor dicho, incentivar la constitución de suje-tos autónomos, que reflexionen por sí mismos, que no acepten nada de
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modo no crítico, es decir, que no se dejen llevar por lo que dice el profe-sor, el sacerdote, el político, el técnico ya que sin individuos autónomos no hay sociedad autónoma, esto es, no hay democracia.
Para ayudar a los estudiantes a adquirir un pensamiento reflexi-vo, la tarea del educador debería enfocarse en la formulación de pre-guntas que a su vez habilitara la generación de nuevos interrogantes, produciendo situaciones que lleven a que exploren su propia capacidad de pensar críticamente; que provoque en los educandos autonomía y responsabilidad por su pensamiento; preguntas que, al formularse con regularidad en el aula, se vuelvan parte de las preguntas que los estu-diantes necesitan formular, ya que como bien ha señalado Paulo Frei-re: “Enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las condiciones de posibilidad para su producción” (1997: 47). Y entiendo que esta es una tarea que debe darse de forma interdisciplinaria. La historia y la filosofía para insertarlos en los contextos epocales históricos-sociales, con los respectivos autores y sus pensamientos y lengua y literatura para trabajar todo lo concerniente a la argumentación para el correcto encadenamiento de las palabras en el discurrir tanto oral como escrito. La meta final es, entonces, que estas intervenciones se fusionen en el proceso de pensar de los estudiantes hasta que se conviertan en parte de su voz interior que los guiará, a su vez, a un proceso de razonamien-to cada vez mejor.
2. La historia tiene mucha influencia sobre nuestro pensamiento y sin duda, tanto desde el pasado como en la actualidad, enfrenta la com-pleja tensión entre la Identidad y la Diferencia como uno de los núcleos dominantes de problematización al interior de su campo disciplinar. Esta tensión supone y despliega en todas sus peculiaridades la tensión entre la homogeneidad y la heterogeneidad, la semejanza y la deseme-janza, la continuidad y la discontinuidad, como contrarios que se dan en procesos históricos, éticos y políticos.
La Identidad u homogeneidad, vista como eje de poder, consolida la construcción y conservación de la tradición y la transmisión de la memoria tanto individual como colectiva, y constituye el paradigma de las formas en que se expresa o se nos atribuyen las notas de una deter-minada identidad.
La Diferencia u heterogeneidad, en cambio, dibuja un escenario complejo: su territorio incluye los modos de entrar en relación, visua-lizar, calificar o descalificar a los otros hombres que difieren en sus
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aspectos físicos exteriores, en sus costumbres, y en algunas formas de construir sus identidades.
La Identidad constituye la familiar consideración autorreferencial de la humanidad y la Diferencia interpone la duda de la no humani-dad, o de una humanidad disminuida en su plenitud de ser.
Lo Diferente abre el campo de lo fantasmagórico porque suele estar asociado a la idea de lo extraño, es decir sin posibilidad de surgir como lo mismo. Es al interior del tejido cultural que el diferente se consti-tuye, incluso como modo de robustecer la afirmación identitaria de lo Mismo. Pensar al diferente es una forma de mirar aquello extraño que convoca a una mirada interpretativa, a un gesto de traducción desde la Identidad, como modo incluso de conjurar su peligrosidad, su paradojal fascinación y su inusual presencia, que viene a discontinuar el apacible terreno de lo Idéntico. Pero es al mismo tiempo la mirada necesaria para reafirmarse en un lugar de dominación. Lo Idéntico domina a lo Diferente y no le permite ser visualizado.
No permitir la autonomía intelectual del Diferente es no recono-cerlo en la posibilidad de ser un semejante. Lo cual implica negarle su capacidad de pensar, por considerar que su palabra es vana, frente a la potencia lógica de una palabra que se erige como única. Es a propósito de la palabra y su horizonte de significación que proponemos a través de la historia dar a conocer más sobre nosotros mismos, considerando que ciertas conductas, daciones de sentido y representaciones cultura-les son del orden del constructo y sólo la historia puede mostrar la coci-na de su construcción.
3. Dentro del concepto del pensamiento crítico, lo ideal es que uno aprenda a pensar por sí mismo, a dominar su proceso mental de razona-miento. Esto implica el compromiso de analizar y evaluar las creencias permanentemente, sin ceder al conformismo de los lugares comunes, al achatamiento intelectual. No hay pasos a seguir, ni determinada ma-nera para llegar a este tipo de pensamiento, se da mediante diferentes procesos y experiencias vivenciadas por cada sujeto.
Escribe el filósofo Gilles Deleuze en su libro Nietzsche y la filoso-fía: “Cuando alguien pregunta para qué sirva la filosofía, la respuesta debe ser agresiva ya que la pregunta se tiene por irónica y mordaz. La filosofía no sirve ni al Estado ni a la Iglesia, que tienen otras preocu-paciones. No sirve a ningún poder establecido. La filosofía sirve para entristecer. Una filosofía que no entristece o no contraria a nadie no es una filosofía. Sirve para detestar la estupidez, hace de la estupidez
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una cosa vergonzosa. Sólo tiene este uso: denunciar la bajeza del pen-samiento bajo todas sus formas… ¿Existe alguna disciplina, fuera de la filosofía, que se proponga la crítica de todas las mixtificaciones, sea cual sea su origen y su fin? Denunciar todas las ficciones sin las que las fuerzas reactivas no podrían prevalecer. Denunciar en la mixtifica-ción esta mezcla de bajeza y estupidez que forma también la asombrosa complicidad de las víctimas y de los autores. En fin, hacer del pensa-miento algo agresivo, activo y afirmativo. Hacer hombres libres, es de-cir, hombres que no confundan los fines de la cultura con el provecho del Estado, la moral o la religión. Combatir el resentimiento, la mala conciencia, que ocupan el lugar del pensamiento. Vencer lo negativo y sus falsos prestigios... ¿Quién, a excepción de la filosofía, se interesa por todo esto? La filosofía como crítica nos dice lo más positivo de sí misma: empresa de desmitificación.” (1986: 149-150)
Esta es la idea que tenemos de la Filosofía, la de una disciplina capaz de crear un pensamiento audaz y devastador, un pensamiento autónomo e irrestricto. Creemos que esta Filosofía debe atravesar todo ámbito socio-económico-cultural-político-educativo. En este último ám-bito es de importancia crucial el que se dicte Filosofía de verdad, enten-diendo por esto el hecho de que se enseñe una Filosofía que incentive el pensamiento real de los alumnos. Ya que para nosotros la educación es-colar debería fomentar la constitución de sujetos pensantes, autónomos y críticos que puedan desempeñarse libremente en la sociedad; estimu-lándolos a que cultiven una mirada crítica con respecto al mundo y sus manifestaciones, que puedan valerse de sus propios medios y, movidos por sus intereses personales, logren la efectivización de sus deseos (tan-to en el ámbito laboral, como familiar, sentimental, etc.). Como futuros ciudadanos que serán –activos y comprometidos con el deber social de contribuir al bien común– consideramos indispensable el hecho de “for-mar” sujetos libres, críticos y activos, capaces de ejercer autónomamen-te su voluntad, sin dejarse arrastrar por ideologías ajenas a sus ideas naturales; es decir, fomentar en los chicos la capacidad que cada uno de ellos posee para hacer un libre y responsable uso de su voluntad.
Por todo lo anterior, insistimos en hablar de Educación filosófica. Esto es, impartir la filosofía como una materia más, pero también ne-cesariamente como ascesis creadora de un pensamiento real y crítico, recuperando el filosofar y no limitándonos a historiar la filosofía. No desconocemos lo utópico de nuestras ideas, ni la lejanía que separa la teoría educativa real de nuestras teorías. No obstante lo que pensamos y creemos es que la función de la Educación Filosófica debiera ser la de
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instituir la contrariedad que devenga en antídoto contra la estupidez, la ignorancia y el status quo. Se trata, como bien ha señalado la Dra. Cristina Rochetti, “de hacer de la filosofía una práctica de pensamiento que no se reduce a dar cuenta de sistemas de ideas de filósofos pasados sino que permite mostrar el tablero de juego donde la tensión de fuer-zas, poderes y resistencias se cristaliza en las decisiones que marca la emergencia de una idea y no de otra y, de este modo, hacernos cargo de la multiplicidad de sentidos que se abren” (2013: 133).
En efecto, la idea de una educación filosófica, esto es, crítica, in-clusiva y creativa supone, en palabras de Alain Badiou, la lucha contra la repetición, Se trata de ir en contra de la idea de que el mundo está condenado a la repetición. Es la necesidad de pensar que existe la po-sibilidad de que la repetición se detenga y de que lo nuevo llegue. Es la posibilidad de pensar la interrupción de la repetición. De mostrar que la vida no está condenada a ser siempre lo mismo, sino que es posible abrir nuevas posibilidades, proyectarse en un futuro aun no dicho.
De esta manera postular una educación filosófica implica hacer po-lítica, porque la filosofía es un hacer que actúa sobre la sociedad, que actúa profundamente al nivel de los significados, al nivel de las repre-sentaciones colectivas. La filosofía es, sin más, la libertad. Libertad de pensar, en este sentido es profundamente política.
Promover una educación filosófica, insisto, no es, como bien señala Cornelius Castoriadis, comentar eternamente un texto sagrado (o pro-fano), el Talmud o El Capital de Marx, eso no es filosofía. La filosofía es poder levantar todas las piedras y no aceptar nada que no se sostenga por sí mismo, por sus propios recursos, a la vez puestos en duda, pues-tos a prueba y luego reafirmado o rechazado para reemplazarlo por otra cosa o por nada, por la aporía, o por la pregunta, simplemente. En este sentido, la filosofía pertenece al movimiento de la autonomía y es política. Así, si queremos una sociedad en la cual la filosofía sea posible, debemos querer una sociedad libre, autónoma.
4. El trabajo propuesto intenta mostrar la praxis filosófica como una praxis dinámica, abierta históricamente y en diálogo con su tiem-po. La pretensión es encuadrar teóricamente la asignatura, tratando de mostrar el espíritu mismo del quehacer filosófico, esto es su espíritu cuestionador. El abordaje de la disciplina será pues problemático, ya que ese andarivel es, a nuestro juicio, el que mejor transparenta la pra-xis filosófica. El “problema”, como aquello que nos invita a reflexionar y a cuestionar nuestras propias certezas, es el núcleo de la actividad
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filosofante. El intento es lograr una postura crítica, comprometida con la propia historia, tanto personal como colectiva. El compromiso y la responsabilidad representan elementos insoslayables de todo quehacer profesional, ético y digno; de allí que el espacio filosófico aparezca como el lugar apropiado para una interrogación en esta línea.
La temática escogida no sólo apunta a encuadrar teóricamente la asig-natura, sino además, pretende movilizar a los alumnos, rozando cuestiones que los sitúen en ese punto intransferible de ser responsables de sus cues-tionamientos. El intento no es otro que hacer de asignaturas involucradas un espacio abierto y crítico, mostrar de ellas lo que realmente son: caminos a transitar. En suma, se trata, como muy bien lo señala el filósofo, analista político y ensayista Roman March, de “dotar de herramientas a futuros actores sociales para que estos puedan darse sus propias normas y recono-cerse como alteridades en medio de un mundo fragmentado” (2013: 1819)
Nuestra propuesta, entonces, es hacer hincapié en la cuestión an-tropológica y desde allí ver sus relaciones con los distintos campos del saber: la cuestión ética, la cuestión del otro, la problemática histórica, la comunicación, acompañando cada una de ellas en su peculiar insta-lación epocal, convencidos de que no se puede prescindir de la lectura tanto filosófica como de la histórica donde se inscribe el pensamiento.
Por lo tanto, con este trabajo apuntamos a revisar y reelaborar la misión pública de la escuela, sin caer en una mirada unívoca interna de la misma. Con tal intención, entonces, resulta indispensable comenzar por fortalecer una actitud crítica reflexiva que permita dimensionar los aspectos cognitivos de cada alumno a través de otras alternativas didác-tico-pedagógicas que posibiliten estimular el desarrollo creativo e intuiti-vo hacia la generación de nuevas ideas, a la par de aprender en conjunto el modo de cómo presentarlas (articular, argumentar, fundamentar, pre-sentar hipótesis, etc.) para entablar diálogos comunicativos y efectivos dentro de la institución, y así poder extenderlo hacia la comunidad.
Bibliografía
Badiou, A. (2012), Condiciones, Buenos Aires, Siglo XXI.Castoriadis, C. (2008), El mundo fragmentado, La Plata, Terramar.Deleuze, G. (2010), Nietzsche y la filosofía, Madrid, Anagrama.Freire, P. (2009), Pedagogía de la autonomía, Buenos Aires, Siglo XXI.Loboscoco, M. (2013), “El derecho a la filosofía. Pensar las prácticas sociales
como texto”, en M. Lobosco (comp.), Políticas educativas en filosofía, Buenos Aires, Biblos.
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March, D. (2013), “Curriculum, educación y emancipación”, en M. Lobosco (comp.), Políticas educativas en filosofía, Buenos Aires, Biblos.
Rochetti, C. (2013), “La cuestión de las metodologías para la enseñanza de la filosofía”, en M. Lobosco (comp.), Políticas educativas en filosofía, Buenos Aires, Biblos.
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La mirada del Otro y su impacto en la constitución subjetiva en el marco de la escolaridad
Janet Ruiz Diaz
En esta oportunidad quisiera invitarlos a reflexionar sobre la con-formación de la subjetividad escolar a partir del encuentro con el Otro.
Para ello me voy a detener en algunas cuestiones que servirán de guía a lo largo de este análisis que gira en torno a: cómo en la trayec-toria escolar los otros nos van constituyendo y cómo nosotros consti-tuimos a esos otros, cómo el docente juega un rol fundamental en la generación de constituciones subjetivas solidarias, reales y productivas, también las políticas educativas cobran un rol importante en la gene-ración de condiciones de igualdad y reconocimiento de esta constitución subjetiva. Por qué, porque solo es posible pensar en reconocimiento del otro cuando las condiciones de posibilidad se dan en el marco de la igualdad en términos de legislación y proyectos políticos públicos que las sostengan.
Si analizara las condiciones en términos económicos, culturales y sociales la brecha es muy ancha ya que los lugares de los que provienen los sujetos que llegan a la escuela son diversos. Por eso quiero reflexio-nar acerca del modo en el que los docentes generamos condiciones de igualdad en la escuela, y cómo hacemos desde esas condiciones para dar lugar a que esas brechas se conviertan en espacios.
La pregunta es ¿se llevan adelante estas condiciones de igualdad en la escuela?
Me resulta muy particular trabajar a partir de temáticas centra-les que giran en torno a tres conceptos que he venido estudiando este último tiempo.
Ellos tienen que ver con el constituirse, el encontrarse y el otro, que se convierten en objeto de mi reflexión cuando comienzo el análisis
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del concepto de formación en el imaginario de los estudiantes del Ins-tituto de formación y de los docentes que forman parte del colectivo en ejercicio y formación. Es decir, cómo a lo largo de nuestros recorridos de formación incorporamos o no la figura del otro y cómo dejamos entrar o no a ese otro. Ya que si no hemos experimentado un trabajo real con equipos cooperativos muy difícilmente seamos promotores de ello.
En esta oportunidad trabajaré estos conceptos a partir del lugar que le damos en el ámbito de las prácticas pedagógicas según ha ido dándose nuestra conformación subjetiva en el devenir de nuestra tra-yectoria formativa.
Si pensamos en el hombre como punto de partida para la educación tenemos que tomar alguna posición acerca de esta pregunta que acu-ció a tantos filósofos: qué es el hombre. Luego de transitar por varias corrientes de pensamiento me pienso como ser humano y me encuentro siendo, pensando, sintiendo, riendo, llorando, corriendo, escribiendo… La naturaleza del hombre, quizás sea su racionalidad, pero no se agota en ello sino que se desprenden de esa racionalidad dos características que hoy voy a resaltar: el lenguaje y su capacidad relacional.
Me detengo en estas dos porque cuando me encuentro a mí misma me encuentro entre otros con los que establezco un vínculo a través del lenguaje que me permite expresar, dar y recibir. Es así que el consti-tuirnos refiere aquí a cómo nos vamos haciendo, es decir, nos vamos definiendo en las opciones que realizamos en un entorno con otros, esos otros sin los cuales no nos sería posible ser. Por ello debe quedar claro que nadie puede definirse, y autodeterminarse solo.
La persona se autodetermina en sus acciones cuando elige, pero toda elección viene precedida de un acto cognoscitivo.
Aquí el otro no puede ser conocido desde una noción de apresa-miento donde busco cosificarlo en mi conciencia sino que debe rebasar ese acto puramente intelectual para convertirse en un acto ético de interpelación de mi yo.
J. Derrida sostiene, y con mucho acierto que “Toda relación con el otro sería, antes y después de todo, un adiós”.120
Aquéllos seres que nos acompañan en este camino no son eternos, la finitud propia de la materialidad que de algún modo nos es esen-cial nos arrebata en el tiempo la presencia sensible de muchas compa-ñías. Cuando comenzamos a transitar la escuela nos enfrentamos con
120. Cgragnolini, Mónica, Derrida, un pensador del resto, Buenos Aires, La Cebra, p. 37.
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singularidades personales que cada uno de nosotros tiene. Pero si a lo largo de nuestra propia experiencia y recorrido escolar no hemos sabido reconocer en el otro a un diferente, no hemos tratado al otro como un igual sino que quisimos siempre estar con los iguales más difícil será generar condiciones de posibilidad para la igualdad y el reconocimiento de los otros como pares.
Hacer que de ese encuentro el adiós sea humano implica haberse dejado calar en lo más hondo por todo lo que ese otro me proporcionó.
La escuela se convierte o no en un lugar para esos encuentros. En-tiendo por encuentro todo acercamiento sincero, abierto, receptivo y do-nativo. Sin embargo para que se de ese encuentro tenemos que contar con estructuras mentales flexibles y humildes, de otro modo las cuestiones monopolizadas terminan por estandarizarnos cuando en realidad nues-tro hacer docente debería hacernos entrar a la realidad para modificarla y para modificarnos a nosotros mismos a partir de su conocimiento.
Es decir, ningún encuentro nos puede dejar iguales, las presencias y ausencias que emergen en la cotidianidad no pueden sernos indiferen-tes, por el contrario, ese otro viene a sacudirnos, a mostrarnos que no soy sin él y con él puedo permanecer siendo porque cuando no esté voy a haber sido para él que me cobija y me tiene vivo en el recuerdo.
Sin embargo el desencuentro es latente, visible, y se manifiesta en la praxis cotidiana.
Cuando nos posicionamos en el marco de la política educativa, la normativa nos da un parámetro respecto del lugar que ocupa el otro socialmente, ahora bien, las normas elevan experiencias sociales que se unifican en un marco legal, lo cual no significa que toda la sociedad haya aceptado y validado esas experiencias, hoy normadas.
Esto hace que se ponga en tensión el discurso de la política educa-tiva con el auténtico sentir del estudiante en los centros de formación y el de los docentes en ejercicio.
La educación es un derecho de todos pero eso no implica que todos estén convencidos socialmente de ese derecho, y esto es lo que se experi-menta hoy en la escuela. Es imposible, entonces, pensar que un docente va a generar condiciones de igualdad si no se convencido a sí mismo que ese estudiante que está allí también tiene ese derecho. En este marco entender la escuela hoy requiere repensar la formación porque hay ta-reas por las vidas en la escuela, hay cuestiones monopolizadas y el do-cente debe determinarse frente a estas cuestiones de lo contrario la tan controvertida reproducción cultural no se combate, y las condiciones de igualdad no se generan, mucho menos el reconocimiento del otro.
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La escuela no puede ser el lugar de la homogeneización de las con-ciencias ni de los cuerpos, si entendemos que educar es sacar, extraer y actualizar lo que cada uno trae.
Las estructuras cerradas no tienen lugar en un mundo atravesado por contingencias y esto no significa abdicar de un concepto de verdad o de principios que son innegociables, significa saber encontrarse, saber leer la realidad: dejarse interpelar por el contexto, escuchar, discutir, poner en tensión, darse cuenta de que la discusión pasa por lo verdade-ro y lo falso no por lo viejo o lo nuevo, y esto solo es posible desde una lógica de trabajo colectivo con un docente en clave de sentido.
Considero que solo en este marco es posible pensar: ¿Qué me pasa frente a la mirada del otro?
En la escuela la mirada del otro puede culpabilizar, legiti-mar, castigar, pero del mismo modo puede construir la afirma-ción del yo, la autoestima, el aprendizaje.
El educar no es recibir lo que el otro sabe sino tomar su ayuda para desplegar lo que somos incorporando en la expe-riencia con el otro los aspectos de la realidad que configuran mi yo.
Es necesario entonces preguntarme quién soy yo y quién es ese otro.
Aprender implica incorporar, interiorizar y hacer propio un aspecto de la realidad, esto implica necesariamente pregun-tarnos cómo impacta la mirada de los otros en mi identidad.
El otro es un componente de la realidad: me interpela, me cuestiona, me enfrenta a lo que es diferente de mí.
¿Cómo lo recibo? Si la recepción es pasiva el otro configura mi yo, lo invade, lo obstruye y hasta lo elimina porque me con-vierto en lo que otro quiere de mí, si la recepción es crítica me ayuda a autodeterminarme, a gobernarme, gobernar es elegir y esta elección es más perfecta en la medida en que es más am-plio mi conocimiento de lo real.
Tal vez este sea el momento de repensar y entrar en cues-tionamientos internos porque hay una realidad que nos está interpelando a cambiar estructuras mentales que no nos per-miten comprender las vacancias de este sujeto escolar pero tampoco nos permiten ver las nuestras y cómo resolverlas.
Incluir debe interpelarnos a pensar una enseñanza para todos los sujetos del sistema escolar, un sistema en donde las
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condiciones de posibilidad estén dadas de manera real para que cada uno pueda insertarse con lo que es, con lo que trae, desde su historia, con sus miedos, con sus debilidades, con sus pensamientos. Esas condiciones primero deben darse a nivel de constitución subjetiva para poder pensarse luego en términos de materialidad.
Las culturas juveniles vienen marcadas en sus cuer-pos, sus atuendos, sus cabellos, sus tatuajes, dicen lo que son, tratan de expresar lo que quieren decir. Y, en la escuela estas peculiaridades se enfrentan, se exponen, se desnudan.
La escuela no puede y no tiene derecho a silenciar esa ju-ventud. Tenemos la obligación de dar la discusión a los supues-tos, de dar participación a los jóvenes y de renovar las fuentes pedagógicas en prácticas que den sentido al quehacer escolar.
Por ello las políticas educativas pueden centrarse en el análisis de un término que es muy controvertido: INCLUIR. Ahora bien, cómo se entiende este término al nivel de constitu-ción de la personalidad.
Es necesario comprender que debo pensar primero en la in-clusión del otro en mi historia personal como otro diferente de mí, que me necesita, que me requiere, que me agradece la capaci-dad de empatizar. Pero también al que necesito, al que requiero, al que debo agradecer su capacidad de ponerse en mi lugar.
El educador es y debe ser un constante transformador, aquél que mira la realidad activamente, que no espera, que piensa, que hace, no en soledad sino en conjunto, por eso debe trabajar colectivamente porque solo desde la mirada colectiva se pueden ver todas las aristas porque aun aquel que se equivo-ca en la estreches de su mirada aporta algo: un comienzo para empezar a pensar.
El desafío es, inquietarnos, incomodarnos, cuestionamos frente a la presencia del otro.
Si no nos cuestionamos no buscamos respuestas. Y, qué es la Filosofía sino una búsqueda, una búsqueda que no es solita-ria, es una búsqueda que nace del encuentro con lo que enfren-ta a mí mismo, a mi propio yo y ese enfrentamiento solo es po-sible en el encuentro con un ser diferente de mí. Esta inquietud es entonces, una responsabilidad, ética, política y pedagógica.
Situándonos en una filosofía de la educación que abogue por dar respuestas a las prácticas pedagógicas contemporáneas
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es imprescindible un pensamiento filosófico que dé cuenta de una antropología profundamente comunitaria, abierta a noción de educación en términos de apertura. Y, para ello debe existir un fuerte convencimiento de que todo lo que está fuera de mí es tan importante como lo que está adentro.
Por todo ello quisiera concluir del siguiente modo: La es-cuela no solo dice, también debe escuchar. Debe escuchar las voces apagadas, las del fondo, las del pasillo, las de la calle, las del interior, las voces que nos son suyas porque la escuela también es para todos esos otros y una filosofía de la educación que de sentido a esta escucha solo puede ser aquélla que parta de una concepción abierta y dispuesta.
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La importancia de la lectura en la construcción de la subjetividad
Maximiliano Andiarena
Un marco histórico
Puede caracterizarse la llamada tercera generación de Annales por el marcado policentrísmo, en el que no existe una figura dominante como lo hubo en la primera y en la segunda generación. A la fragmenta-ción intelectual debe sumarse la apertura temática donde encontramos incorporadas nuevas fronteras a la historia tales como la niñez, los sue-ños, el cuerpo, los olores y perfumes, la escritura y la lectura. Además, hay una vuelta a la historia política concentrándose en los aconteci-mientos, siendo la primera generación en incorporar plenamente a las mujeres.
Al moverse el centro de gravedad de la historiografía de París, las múltiples innovaciones que fueron surgiendo a partir de 1960 en Es-tados Unidos, Gran Bretaña, Países Bajos, Suecia, Alemania e Italia producen una síntesis generacional que sigue tres grandes líneas: la historia de las mentalidades, la historia de la cultura investigada a tra-vés de métodos cuantitativos y la antropología histórica que reacciona contra dichos métodos (Burke, 1990: 69).
El horizonte que aquí convoca, es decir la lectura, carga con dificul-tades no solamente en cuanto campo inexplorado del conocimiento sino que además requiere precisiones metodológicas. Robert Darnton se pre-gunta al afrontar la historia de la lectura cómo es posible recuperar la relación que un lector ha tenido con los textos en el pasado cuando se nos presenta familiar y extraña al mismo tiempo. Es familiar porque la actividad es la misma y la conocemos, sin embargo nuestra relación con el lector no es la que el lector establece con el texto en un momento
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determinado de la historia. Este tipo de advertencias, al contempori-zar relaciones, nos impulsa a imaginar nuevas variables que permitan comprender su mundo epocál (Darnton 1996:178).
Es cuando nos embarcamos en las dificultades propias de la histo-ria de la lectura que podemos enfrentar el destino en el “quién”, el “qué”, el “dónde”, el “cuándo” y los problemáticos “cómo” y “por qué”. En esta empresa es importante tener presente que el fenómeno social puede ser estudiado desde un enfoque macroanalítico y uno microanalítico. En los estudios de tipo macroanalítico, popularmente utilizados en la historia social cuantitativa, encontramos datos acerca de los hábitos de lectura en un período de tiempo. Utilizado categorías y enfoques productivos obtenemos gráficos del hábito de lectura de un lugar selec-cionado por el número de libros publicados, catálogos de subastas, lis-tado de suscripción, registro de biblioteca, etc. A su vez la comparación de estadísticas habilita a la elaboración de mapas culturales (Darnton 1996:93). Así, por ejemplo, analizamos el hábito de lectura de la obra de Nietzsche en Alemania entre los años 1871-1899 y la comparamos con los del 1900-1999 teniendo presente la relectura de su obra a partir de la incorporación en autores tan diversos como Heidegger, Fink, Deleuze o Foucault.
Por otro lado el microanálisis brinda datos menos generales y más detallados coordinando sistemáticamente géneros, medios, lugares y tiempos (Darnton 1996:93). Un ejemplo de estudio microanalítico puede plantearse en del habito de lectura de El juguete rabioso entre 1950-1959 en Buenos Aires, a partir de la premisa de que en mayo de 1954 la revista Contorno publica su segundo número. Allí David e Ismael Viñas, siguiendo una línea sartreana, buscan revitalizar la lectura de los “excluidos” y le dedican un número a Roberto Arlt.
La lectura y la subjetividad
Con formación como antropóloga por la Universidad de París I Mi-chèle Petit realiza estudios reuniendo diferentes tipos de enfoques pero centrándose en los de tipo cualitativo de donde extrae la materialidad de la lectura. En su libro Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lec-tura busca comprender el impacto de la lectura en la composición de la identidad de jóvenes en barrios marginados, entendiendo a ésta como algo móvil, inconcluso, abierto y múltiple.
El punto de partida indica que la lectura encuentra dos vertientes: una es la del poder absoluto del texto escrito y la otra es la libertad del
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lector. El lenguaje escrito en la vertiente del poder va a ser entendido como aquello que permite dominar la distancia a través de la imposi-ción de modelos. Suele utilizarse en la lengua cual una fuerza de so-metimiento asociando conjuntos a un precepto, es decir bajo la imagen de una conciencia colectiva. El lenguaje escrito al mismo tiempo sirve como un instrumento del poder político y permite incrementar el pres-tigio de quien lo hace configurando una autoridad ante otros. Pero la escritura tiene un limite en la dominación de los lectores, ya que estos se apropian de los textos, los resignifican cambiando su sentido: “nunca es posible controlar la forma en que un texto se leerá, entenderá, inter-pretará” (Petit, 1999: 25).
La lectura entendida en su sentido de libertad es como una caza furtiva donde el lector hace lo que le place y no sólo lo hace en la proxi-midad sino que además toma distancias. Logra separarse de las evi-dencias de lo cotidiano en su interioridad autosuficiente. Petit observa que la lectura incita al espíritu crítico, componiendo una de las claves de la ciudadanía activa. La descontextualización como una toma de dis-tancia del entorno inmediato abre las puertas a otras formas de pensar lo posible, hacia un “espacio de ensoñación” (Petit 1999:27). Se trata del vagabundeo del flâneur, la actividad de un tipo insignificante abando-nado a la multitud, siempre deseoso de ver. El flâneur legitima su paseo ocioso con la oculta vigilancia, sagacidad y sensibilidad que lo vuelven un detective en busca de su criminal.
La construcción narrativa de la identidad del lector comienza de pe-queño, con los primeros intentos de descifrar el texto, pero alcanza un dominio claro al poder nombrar cosas, al imponer y apelar. La lectura permite hacernos más aptos para enunciar nuestras propias palabras y en algún sentido nos vuelve más autores de nuestra vida. Al leer, el lector se construye con las palabras del texto y puede descifrar la propia expe-riencia, aprehender de él regiones que no sabía nombrar: abre a un nuevo espacio íntimo. Una dimensión en la que el lector puede “trabajarse”, en sentido psicoanalítico, afectarse, elaborar un espacio interior y propio. Cercano a un lugar secreto que se cierne sobre sí mismo y que puede servir para protegerse de la represión. El movimiento hacia el espacio ín-timo Petit lo denomina “transfugar”, analogándo la fuga de la lectura con la de experiencia de su padre, buscando refugio hacia la bella España en una Francia en tiempos de la ocupación alemana (Petit 1999:39). Leer “da lugar”, deja ver la posibilidad de otra cosa, de que existe algo más. No es sólo un engaño de tontos sino una manera de habitar en otro tiempo y de construir un sentido, con otra percepción.
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Entablar una relación con la lectura o con un libro ayuda a ver en qué medida y de qué manera uno puede abrirse hacia otros desplazamientos mediante el reacomodo de un universo simbólico. Ante la época del fin de las ideologías la autora plantea una búsqueda del sentido donde el sujeto pueda redescubrirse en la elaboración de una identidad propia. Petit encuentra en la lectura la única forma de acceder a otras formas de sociabilidad, constitu-yendo un fundamento de la ciudadanía que contribuye a darle un contenido vivo a la democracia. Metodológicamente situada del lado de la singulari-dad, la lectura de esparcimiento o de utilidad, guía el atajo a la elaboración de una identidad que evita la precipitación hacia modelos preestablecidos.
El encuentro con la lectura puede evitar que los jóvenes vayan direc-tamente contra un muro, es por eso que hay que estar atentos a la plura-lidad de registros que la componen. Petit entiende que es en poder acceder a la totalidad de la experiencia de la lectura donde radica la verdadera de-mocratización del leer, por ello directamente vinculados entre sí distingue diferentes aspectos de la lectura. Uno tiene que ver con la lectura como un medio de acceso al saber y los conocimientos formalizados. Otro aspecto está relacionado con una vía privilegiada para acceder a un uso más des-envuelto de la lengua (1999:68). Acceder al saber ayuda a no caer en la marginación, para no sentirse un “tonto” y como un fin práctico es útil en el dominio de los vínculos cambiantes del mundo actual. Leer proporciona armas que nos impulsan a tomar la palabra, a revelarnos contra la nece-sidad de ser asistidos.
Al pasar por el puente y encontrar la patria de la lengua inicia el ter-cer aspecto de ver en el lenguaje algo más allá que un mero instrumento, ya que nos habilita a construirnos a nosotros mismos como sujetos par-lantes. Si podemos pensarnos vamos a darle un sentido más integro a lo que experimentamos: vamos a poder llevar el sufrimiento, darle una forma al deseo y a los sueños. La pérdida de referencias, el odio al otro tiene que ver mucho con el odio a uno mismo, la ausencia de referencias culturales nos seduce a ocupar prótesis para nuestra identidad, a pre-cipitarnos sobre imágenes o palabras que recomponen lo que somos por la vía negativa. Pensarnos en la propia subjetividad y al mismo tiempo sentirnos individuos íntegros, con capacidades para elaborar una repre-sentación del sí, dota al ser de solidez y complejidad ante la exclusión y la marginación. Las palabras que encontramos en la lectura nos brindan un alivio, le damos un lugar donde puede dibujarnos los rasgos. Nos ayu-dan a decir lo que somos, decirlo con otras palabras. Ellas nos transfor-man y es por eso que la lectura es de por si ya una cuestión de derecho y dignidad.
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El otro no es mi enemigo
Pensar lo posible viene de la mano con perder el miedo a los libros. En ellos está la seguridad para afirmarnos a nosotros mismos. El cuar-to aspecto está referido a los espacios de ensoñación y a los juegos de la imaginación con el lenguaje: a la apertura ante el otro y su experiencia. La práctica de la lectura nos invita a compartir otras formas de vida, de socializar. Construye puentes hacia otros ámbitos de pertenencia, rompe el aislamiento ante lo otro. Sartre afirma que el que “habla” está situado en el lenguaje, en las prolongaciones de los sentidos de las pala-bras que lo crean. El escritor al señalar, interpelar, persuadir y demos-trar es un “hablador”, y, más aún, afirma que al hablar se está actuan-do: pierde inocencia la cosa de que se habla por tanto es preciso tomar conciencia del compromiso de la palabra y de su mensaje (1950:60).
La propuesta de Petit plantea llevar la intimidad silenciada a una ciudadanía un tanto rebelde, activa, que se construye. Para ella no hay verdadera ciudadanía sin una toma de la palabra, sin un trabajo de pensamiento. Una ciudadanía que dé acceso al saber, que permita apropiarse de la lengua, construya nuestros sí mismos en cada uno, ensanche horizontes de referencia y desarrolle nuevas formas de socia-bilidad (1999:105). Abrir puertas de otro espacio y hacia otro tiempo, que constituya una certeza minima para la reflexión en la que se puede evitar la precipitación. La formación de una distancia que reafirme el espíritu crítico es relevante hoy frente a modelos de identidad en la que los jóvenes tienen asegurada la pertenencia comunitaria. Modelos co-nocidos como puede ser el propio de una célula nazi o grupos de valores heredados como el “no te metas”, “mejor ni saber”, “algo habrán hecho” que marginan. Entender la práctica de la lectura como una forma de construir sentido y no como algo que ya está dado: “algo a lo que se tiende, un movimiento, una disposición, una capacidad de acoger, una forma de estar atento” (Petit 1999:40).
Bibliografía
Benjamin, Walter (1972), Iluminaciones II. Salamanca:Taurus. Burke, Peter (1999), La revolución historiográfica francesa. Barcelona: Gedisa.Darnton, Robert (1996), “Historia de la lectura”, en Peter Burke (ed.), Formas
de hacer historia, Madrid, Alianza.Descartes, René (2007), Meditaciones metafísicas, Buenos Aires, Gradifco.
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Petit, Michèle (1999), Nuevos acercamientos a los jóvenes y a la lectura, México, FCE.
Sartre, Jean-Paul (1950), Qué es la literatura, Buenos Aires, Losada.Wittgenstein, Ludwig. Tractatus logico-philosophicus. Edición Electrónica.
Disponible en www.philosophia.cl.
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Universidad y profesores de filosofía en la ciudad de Bahía Blanca: ideas para construir un camino común
María Laura Medina y María Belén Bedetti
Introducción
En este trabajo, enmarcado en el Proyecto de Investigación del De-partamento de Humanidades de la Universidad Nacional del Sur “Uni-versidad y formación de profesionales y trabajadores de la educación: funciones, sujetos y prácticas”, avanzamos en la investigación en torno al cuerpo docente de Filosofía de nivel secundario de la ciudad de Bahía Blanca. A su vez pretendemos reflexionar sobre el rol de la universidad y su impacto en el mismo.
Anteriormente habíamos focalizado la investigación en el recorte de docentes de la ciudad en las escuelas públicas secundarias de ges-tión estatal, y en esta oportunidad incluimos a las de gestión privada y nacional. El trabajo previo, que fue publicado en las actas de las V Jornadas Nacionales y IV Jornadas Internacionales de Investigadores/as en Formación en Educación (Ciudad Autónoma de Buenos Aires, no-viembre 2016)121 se orientó con el estudio realizado por la Universidad Nacional de General Sarmiento que utilizó como población a las escue-las del conurbano bonaerense (Cerletti y Ruggiero, 2010).
Para este trabajo el relevamiento de datos se realizó a través de la página web de la Dirección General de Cultura y Educación de la pro-vincia de Buenos Aires,122 y permitió recoger información sobre quiénes
121. El trabajo se titula “Sobre los profesores a cargo de Filosofía en la ciudad de Bahía Blanca. Inicios de una investigación” y se encuentra publicado con el siguiente número de ISBN 978-987-4019-47-9.
122. www.abc.gov.ar.
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son y qué título poseen los docentes a cargo de cada curso de filosofía de nuestra ciudad. Aquí, profundizando la investigación ya iniciada, se relevarán los datos de los docentes de filosofía que trabajan en escuelas de gestión privada, y los que se encuentran a cargo en las escuelas uni-versitarias, dependientes de la nación.
Como aclaración previa al desarrollo de este trabajo, resulta ne-cesario también mencionar que el objeto de investigación abordado –el conjunto de docentes a cargo de los espacios de filosofía que menciona-mos anteriormente–, es sumamente dinámico y, por lo tanto, los datos son aproximados.
Sobre los docentes de filosofía en la ciudad de Bahía Blanca
Para comenzar es importante ubicarnos en la dimensión que tiene la educación de nivel secundario en nuestra ciudad. Las escuelas públi-cas de nivel secundario y gestión estatal de Bahía Blanca son en total 33, y cuentan con 95 cursos de sexto año en los que se dictan las asigna-turas Filosofía y Filosofía e Historia de la Ciencia y la Tecnología. Por su parte, las escuelas públicas de nivel secundario y gestión privada son 21 y tienen un total de 28 cursos de materias filosóficas.
Las escuelas secundarias de gestión nacional son 3 (aunque una de ellas, de formación agropecuaria, no tiene en su plan de estudios mate-rias filosóficas) y cuentan con 9 cursos de materias de índole filosófica (Problemática filosófica y Pensamiento filosófico y ética).
En las escuelas de gestión pública, los datos recabados muestran un total de 42 profesores, de los cuales 13 han obtenido sus títulos habilitan-tes en la Universidad Nacional del Sur, mientras los otros han egresado de otras instituciones del nivel superior. Esto denota escaso impacto de la formación docente de nuestra universidad dentro del cuerpo de docentes de filosofía en escuelas de gestión pública de la ciudad, dato que fue seña-lado y problematizado en el trabajo de investigación anterior.
En las escuelas de gestión privada hay 19 docentes, 5 de los cuales egresaron en la Universidad Nacional del Sur. Llama la atención que solo 3 de ellos también se desempeñan en escuelas de gestión pública, y sólo una de ellas egresada de la universidad.
En las escuelas dependientes de la universidad hay 5 profesores a cargo de los espacios filosóficos, de los cuales 4 han egresado de nuestra universidad.
En relación a los títulos habilitantes, en las escuelas de gestión estatal 31 son egresados en filosofía u otras titulaciones derivadas, hay
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5 docentes de los que no se especifica la formación, 3 son docentes de psicología y uno es profesor en ciencias políticas, otro en historia y un último abogado. En las de gestión privada, de los 19 docentes hay 12 profesores de filosofía, 1 abogado, 2 psicólogas, 1 psicopedagoga, una maestra y dos sin datos sobre sus titulaciones. En las escuelas de ges-tión nacional, las 5 docentes tienen título habilitante en filosofía.
A partir de los datos relevados, surgen algunos interrogantes para continuar pensando, no solo en esta oportunidad sino posteriormente, para las cuales será necesario construir diseños de investigación parti-culares: ¿por qué las gestiones privada y pública parecieran constituir dos circuitos diferenciados de formación y de inserción laboral? ¿qué vínculo mantiene la universidad con sus graduados? ¿cómo se insertan laboralmente aquellos graduados de la universidad que no están ocu-pando los espacios de filosofía de la escuela secundaria? ¿qué articu-lación se da entre la universidad y las escuelas secundarias? ¿existen vínculos entre las escuelas de gestión estatal de nación y de provincia?, ¿existen vínculos entre las escuelas de gestión estatal y las de gestión privada?
La universidad y otras instituciones formadoras en su vínculo con los profesores de filosofía
Los egresados del profesorado en filosofía de nuestra universidad se relacionan de diferentes maneras con la institución. Algunos, una vez finalizada su formación, se distancian de la misma mientras que otros se mantienen en contacto por diferentes motivos: por participar en proyec-tos de investigación y/o extensión, por vínculos que han gestado con sus docentes u otros actores institucionales, porque comienzan un trabajo rentado como parte del plantel docente, entre otros. Lamentablemen-te, el claustro de graduados está compuesto sólo por quienes, habiendo egresado de la institución, continúan en la misma como auxiliares de las distintas cátedras, lo que genera endogamia y obtura un espacio de participación que podría resultar sumamente enriquecedor, al incluir las voces de quienes han transitado otras inserciones laborales.
En vistas de aportar a la construcción de un vínculo productivo con los graduados y proponer líneas de acción que fortalezcan la relación entre el Departamento de Humanidades y la comunidad, en el año 2014 se crea la Comisión Asesora de Docencia y Formación Continua (CAD-yFC) que con distintas propuestas ha intentado contribuir a esta tarea.
Por su parte, quienes han egresado de otra institución de nivel superior (en el caso de los formados en nuestra ciudad, del Instituto Juan XXIII) no tienen vínculo estrecho con la universidad, algo que
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observamos, por ejemplo, en la asistencia y participación de distintos eventos académicos. Además, suelen existir ciertas rivalidades en los discursos de los estudiantes y egresados de ambas instituciones, que tienen que ver con las particularidades de la propuesta formativa dife-renciada.
En lo concerniente a la relación entre la universidad y el Instituto Superior Juan XXIII no se suelen realizar actividades de intercambio entre docentes y estudiantes de las dos instituciones. Esto sucede a pe-sar de que muchos de los profesores trabajan en ambas lo cual muestra cierta impermeabilidad entre las dos instituciones que se configuran no solo como circuitos formativos diferenciados sino también incomu-nicados.
En definitiva, el vínculo entre profesores de filosofía y universidad no es demasiado fluido.
La cátedra Didáctica Especial de la Filosofía sostiene desde hace más de 10 años un proyecto de extensión -también dedicado a la inves-tigación pero de manera secundaria- vinculado a la filosofía con niños y adolescentes y desde el mismo ha logrado estrechar lazos y generar relaciones con docentes de los niveles inicial y primario, pero el trabajo sistemático y específico con la escuela secundaria es una tarea pen-diente que se busca abordar en el corto plazo.
Además de ello, en nuestra ciudad no se han constituido espacios genuinos de intercambio de experiencias, materiales e ideas, ni de construcción de propuestas compartidas y proyectos para profesores de filosofía. De hecho, el CIIE (Centro de Información e Investigación Educativa, que depende de la Dirección General de Cultura y Educa-ción de la provincia de Buenos Aires) posee un capacitador de filosofía que dicta cursos de actualización con puntaje para la disciplina, pero ante la escasa concurrencia de profesores específicos, y luego de varias y diferentes propuestas, ha abierto la convocatoria a docentes del área ciencias sociales.
Desafíos para una universidad situada
Como bien destaca Rinesi (2015), en la actualidad, uno de los ras-gos distintivos del vínculo o la relación de la universidad con el “afue-ra”, estará dado por
... la obligación de garantizar el derecho del pueblo a dis-frutar de ellas, a gozar de su existencia, a beneficiarse con el
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resultado de sus afanes (...) tienen hoy en las organizaciones de su territorio de referencia, del territorio que ellas mismas, al instalarse en él, contribuyen a redefinir y sin duda a enrique-cer, interlocutores especialmente privilegiados para discutir el mejor modo de hacerlo. (Rinesi, 2015: 108)
Es así que una de las potencias de la universidad, que permitiría enriquecer su trabajo en su propuesta de formación de trabajadores/profesionales de la educación, es el vínculo que se estreche con otras organizaciones, y en este caso puntual, organizaciones sociales, educa-tivas, formadoras de docentes, entre otras. Así pues, generar lazos con institutos superiores de formación docente, con escuelas, con el CIIE, con organizaciones no gubernamentales, no sólo impulsando la forma-ción de los estudiantes a lo largo de sus carreras, sino también con los graduados universitarios, consolidaría un compromiso de la institución con la sociedad de la que sin dudas es parte. Fundamentalmente en re-lación a los docentes de filosofía de Bahía Blanca, cuyo campo de inser-ción laboral es acotado en tanto sólo se le destinan dos módulos sema-nales en la escuela secundaria, una de las iniciativas a celebrar es la invitación a compartir sus experiencias, sus inquietudes, sus aportes, para poder establecer un espacio de formación continua nacido de los propios docentes de filosofía de la ciudad, graduados y no graduados de la misma. En este sentido, podría pensarse desde la extensión universi-taria, un espacio que nuclee a los docentes de filosofía, donde se reciban capacitaciones a partir de temáticas de los diseños curriculares que los docentes consideren pertinentes, o problemáticas surgidas en las aulas donde la filosofía pueda realizar un aporte para generar un cambio en la realidad, donde el resto de las organizaciones que componen la socie-dad tengan voz como espacios de reflexión, formación y transformación.
Para poder llevar a cabo estas experiencias es necesario acortar la brecha que distancia a las jurisdicciones nacional y provincial, pues en muchos casos se vuelve necesario, por ejemplo, tramitar la justificación de inasistencia, algo fundamental para poder garantizar la participa-ción en este tipo de propuestas.
En vías a fortalecer este vínculo, cabe recuperar la experiencia puesta en juego en el año 2013, en la que se realizó un ciclo de en-cuentros bajo la modalidad taller, en articulación con una organiza-ción gremial, Suteba, destinado a docentes nóveles. En esta oportuni-dad, los docentes que participaban tenían su falta justificada bajo el artículo 115 B3, avalado como licencia gremial. Los talleres aportaban,
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además de la capacitación, un espacio de formación, de intercambio, donde las experiencias eran, a su vez, recogidas como insumos para futuras investigaciones, en tanto que era organizado por el proyecto de investigación del Departamento de Humanidades “Profesores princi-piantes para nivel secundario: sus trayectorias, prácticas y desarrollo profesional”.123
Esta experiencia, que sin duda es solo alguna de las que se han realizado en los últimos años, nos invita a continuar ese camino inicia-do como posibilidades de apertura al diálogo y trabajo en red, una alter-nativa sumamente interesante para repensar el rol de la universidad en la sociedad. Ahora nos toca el desafío de pensar la cuestión desde la particular situación de los docentes de filosofía.
Bibliografía
Cerletti, A., Ruggiero, G. (eds.) (2010). Enseñar filosofía en los límites. Un es-tudio sobre la enseñanza de la filosofía en el conurbano bonaerense. Los Polvorines, Universidad Nacional de General Sarmiento.
Menghini, R y Negrín, M (comps.) (2015). Docentes principiantes. Aventuras y desventuras de los inicios en la enseñanza. Buenos Aires, Noveduc.
Rinesi, E. (2013). Filosofía (y) política de la universidad. Los Polvorines: Uni-versidad Nacional de General Sarmiento.
Sirvent, M. T. et al. (2006). “Revisión del concepto de educación no formal” en Cuadernos de Cátedra de Educación No Formal. Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras UBA.
123. El relato y análisis de esta experiencia puede encontrarse en: “Ciclo de talle-res: encuentro entre principiantes, docentes formadores y dirigentes sindicales” en Menghini, R y Negrín, M (comps.) (2015). Docentes principiantes. Aventuras y desventuras de los inicios en la enseñanza. Buenos Aires, Noveduc. (Capítulo XI)
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El aporte decolonial: una nueva mirada para la formación de profesores de inglés
Claudia De Laurentis124 y Ana I. Siccardi125
Introducción
El campo de la formación del profesorado constituye uno de los ejes más controvertidos en el ámbito de la investigación educativa. En par-ticular, la formación de docentes de una lengua extranjera plantea de-safíos epistemológicos e identitarios que, si bien están presentes en la formación de docentes en general, generan un particular foco de resis-tencia a nuevas miradas en torno a la diversidad. Aunque es cierto que
124. Profesora e investigadora del Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades (UNMdP), se desempeña como ATP en la Cá-tedra Didáctica General. Miembro del Grupo de Investigadores en Educación y Estudios Culturales. Becaria de Investigación de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Doctoranda en Humanidades y Artes con mención en Ciencias de la Educación (UNR). Licenciada en Ciencia Política, Profesora en Inglés y Especialista en Docencia Universitaria. Su área de trabajo está vinculada a la identidad profesional docente de los formadores de docentes en el nivel superior, específicamente en el contexto de la formación del Profesorado en la Facultad de Humanidades, UNMdP.
125. Profesora e investigadora del Departamento de Lenguas Modernas de la Facultad de Humanidades (UNMdP), se desempeña como Jefe de Trabajos Prácticos en la Cátedra Historia Inglesa con designación de funciones docentes en Historia de Inglaterra y EEUU. Miembro del Grupo de Investigadores en Educación y Estudios Culturales. Profesora de Inglés, cursó la Especialización en Docencia Universitaria y al momento se encuentra en la etapa de elabora-ción de su trabajo profesional. Su área de trabajo está vinculada a la identidad profesional docente en los formadores de docentes en el nivel superior, específi-camente en el contexto de la formación del Profesorado de Inglés en la Facultad de Humanidades, UNMdP.
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el aporte de los estudios culturales y el pensamiento poscolonial per-miten abrir nuevas posibilidades en este ámbito, es nuestra intención abrir interrogantes acerca de la potencial incorporación de una trama decolonial que enriquezca dicha formación.
La enseñanza de una lengua extranjera, en este caso el inglés, si bien enraizada en el paradigma eurocéntrico colonizador, podría cons-tituir a partir de este nuevo paradigma, una herramienta de empon-deramiento brindando voz a quienes habitan los márgenes de un mun-do globalizado que la ha consagrado como su lingua franca. Para ello proponemos un breve recorrido por el plan de estudios vigentes, y los aportes que pedagogos críticos vinculados a la corrientes de estudios poscoloniales han hecho al campo. Para finalizar, una breve introduc-ción al paradigma decolonial interpela acerca de futuras posibilidades pedagógicas en el área de ELT (por sus siglas en inglés English Lan-guage Teaching)
Plan de Estudios del Profesorado de Inglés de la UNMDP: repensando sus contenidos
Desde una mirada divergente del inglés, su legítimo uso y su ense-ñanza, nos proponemos una nueva lectura al plan de estudios vigente para el Profesorado de Inglés dictado en la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata. El mismo fue aprobado por OCA Nº 1241/98 e implementado por primera vez durante el año académico 1999 y se basa en tres puntos fundamentales: un diseño cu-rricular basado tanto en el proceso como hacia el producto que marca el enfoque de su implementación; contenidos y estrategias que sustenten dicho plan con el fin de promover habilidades académicas, profesiona-les, sociales y de estudio, y la integración entre forma, habilidades y contenidos dentro de un enfoque interdisciplinario.
Para ello el plan promueve un perfil de egresado que ostente cuali-dades consistentes con el ejercicio de la enseñanza del inglés como len-gua extranjera basadas en un sólido manejo teórico-práctico del idioma que va a enseñar, los fundamentos culturales que son el sustento de la lengua inglesa y su comparación con la cultura nacional. A su vez, el egresado debe desplegar los recursos pedagógicos necesarios para llevar a cabo la práctica docente en los distintos niveles de enseñanza, una actitud de permanente búsqueda de conocimientos en las áreas disciplinares propias y afines de la enseñanza de una segunda lengua y la capacidad de autoevaluar su desempeño profesional.
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No podemos más que destacar el papel secundario que se brinda al área cultural que sólo abarca el 16,69% de las horas establecidas en el plan de estudios. Más significativo aún si consideramos que para Bru-ner lenguaje y cultura no pueden separarse conceptualmente, ya que la cultura es el medio del lenguaje y el lenguaje el vehículo de la cultura (Bakhurst & Shanker, 2001: 10). Parecemos percibir en este quiebre la idea de lengua como herramienta neutral, idea que imposibilita una mirada crítica en la configuración del docente en formación e ignora que “Hablar es/existir absolutamente para el otro asumir la cultura/soportar el peso de una civilización... el hombre que posee una lengua posee el mundo expresado e implicado por esa lengua” (Fanon, 1973: 14 y 105) Esto nos lleva a reflexionar sobre el impacto de ese aprendi-zaje en la identidad de los futuros docentes y en sus futuras prácticas, reflexión que merece un detenido análisis que no corresponde a este trabajo, pero que no pueden desatender quienes están encargados de llevar a cabo esa formación.
Además, el área cultural del referido plan de estudios, sólo recono-ce dos pueblos de habla inglesa: el británico y el norteamericano, cuya historia y literatura ocupan gran parte de la carga horaria. Desde una mirada inclusiva, el hecho de que quedan relegados toda una gama de pueblos, ex colonias, pueblos originarios o inmigrantes que produjeron y producen historia y literatura desde su lugar, subalterno en algunos casos o asimilados en otros, empobrece la formación de los futuros do-centes.
Por otra parte, la redacción de los contenidos mínimos que ape-lan a la incorporación de la diversidad en este área y a la conexión con la misma desde las otras áreas de estudio nos permiten adivinar tensiones en los paradigmas de quienes negociaron este plan. Las mis-mas sólo pudieron ser zanjadas con un lenguaje ambiguo, producto de las tensiones discursivas, seguramente fruto de rupturas ideológicas y epistemológicas durante su elaboración. Debe mencionarse, sin embar-go, que esas rupturas se hacen más profundas a la hora de convertir ese papel en prácticas de formación docente concretas, evidenciándose en el dictado de materias que incorporan discursos alternativos y otras voces que permiten una apertura a nuevas miradas y que conviven con otras que apelan al “hablante nativo” como modelo indiscutible. Estas contradicciones en la concepción del objeto de estudio produce en los fu-turos docentes, al menos, confusión. Creemos que la propuesta de una pedagogía decolonial que complemente el paradigma crítico poscolonial permitiría apropiarnos del lenguaje necesario para una comunicación
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intercultural que en palabras de Fenstermarcher (1989) sea la base una formación docente epistemológica y éticamente digna de ser impartida.
Widdowson: Inglés como lingua franca
Siguiendo esta línea de pensamiento, por tanto, nos preguntamos: ¿cómo se establece la epistemología del inglés? Es nuestra intención, re-flexionar en este trabajo acerca de quién construye el inglés como con-tenido de enseñanza, quién establece los estándares a enseñar, quién dirige las políticas de enseñanza de una lengua que en la actualidad pretende ser internacional pero que presenta una profunda compleji-dad cultural como producto de su instrumentación colonial.
Widdowson (1994) en The Ownership of English cuestiona quién determina la configuración del objeto inglés. A lo largo de los tiem-pos, se ha considerado que los custodios del inglés debieran ser quie-nes dominan la morfología, la historia y el territorio lingüístico de la misma. Por tanto, quienes posean la lengua por nacimiento y derecho primogénito se presuponen la autoridad. Es así como, Widdowson de manera acertada desarrolla términos como Oxford English o el inglés de la Reina, y Standard English, inglés estándar, para proveer una definición de inglés que colabore con la comprensión de su discusión. Por inglés estándar, define aquella lengua que facilita una comunica-ción clara y estándares de inteligibilidad en discurso escrito basada en la gramática y la lexis del inglés aceptadas socialmente para el uso institucional, descartando el discurso oral como secundario. Establece que dicha forma dialéctica no tiene una fonología distintiva o impe-rante. Por consiguiente, el inglés estándar es una posesión simbólica de una comunidad en particular, expresión de su identidad, sus con-venciones, y sus valores, que debe ser preservada por la seguridad de dicha comunidad y sus instituciones. La gramática y la ortografía, las cuales son celosamente protegidas en detrimento del vocabulario el cual lógicamente debería ser la variable más importante en un contex-to de comunicación, se vuelven comunitarias más que comunicativas: el shibboleth126 (Widdowson, 1994). Para este autor, el inglés como lengua
126. Sibboleth es una costumbre, principio o creencia que distingue a un grupo de personas o una clase de personas particular, especialmente de un modo tal que se considera fuera de tiempo o que ya no es importante (Oxford English Dictionary) Sibboleth es una palabra o modo de hablar o comportarse el cual muestra que una persona pertenece a un grupo particular. (Merriam Webster Dictionary)
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internacional debe ser una lengua independiente que, como otras va-riedades lingüísticas, debe desarrollarse endo-normativamente por un proceso continuo de desarrollo apropiado a las diferentes condiciones de uso. No debe ser fijado o establecido exo-normativamente: es decir, desde afuera por los hablantes nativos.
Este proceso endo-normativo demanda el uso auténtico del inglés, lo cual se transforma en un elemento esencial y paradigmático de la enseñanza de la lengua pero sumamente contradictorio. El lenguaje que ocurre naturalmente, según Widdowson (1994), posee una carga cultural a la cual pueden acceder aquellos que comparten esos supues-tos culturales. Por tanto, los forasteros no pueden ratificar dicha au-tenticidad. El lenguaje es sólo auténtico en sus condiciones originales de uso. Siguiendo esta línea de pensamiento de Widdowson sobre la intransferibilidad de la autenticidad, se puede afirmar que una pedago-gía que combina una autenticidad de uso con una autonomía de apren-dizaje es una contradicción. Si se le otorga un lugar de prevalencia a la autenticidad como principio pedagógico, inexorablemente se le otorga un lugar de privilegio a los profesores hablantes nativos (es decir, a los hablantes nativos de inglés sin formación pedagógica que se instituyen como expertos lingüísticos), asignándoles equivocadamente no sólo la competencia de la lengua sino también la competencia de la enseñan-za de la lengua. Contrariamente a esta idea, los profesores no nativos (con formación pedagógica en la enseñanza del inglés como lengua ex-tranjera, ELT) son quienes están informados intrínsecamente del con-texto aúlico que permite comprender actitudes, valores, creencias y un mundo cultural que es propio del estudiante. Es ahí donde el hablante nativo es quien es forastero (Widdowson, 1994, p. 387). En este sentido, Widdowson critica fuertemente la premisa de que existe una validez global en la exportación de la experticia del uso de la lengua la cual desarrolla un método de enseñanza o pedagogía que puede ser trans-ferida de un contexto nativo a uno extranjero. Una mirada alternativa sobre la enseñanza del inglés postularía que dicha transferibilidad in-fringe y niega la diversidad. Según la misma, el inglés y la enseñanza del inglés serían propios cuando son apropiados a su contexto pedagó-gico y no tomados/capturados de otros contextos. Por último, en este sentido, es necesario llevar a cabo un profundo análisis crítico y discu-sión epistemológica de lo que constituyen los principios sociopolíticos de una pedagogía apropiada y de las competencias requeridas para ser un profesor de inglés como lengua extranjera.
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Los aportes de los estudios culturales y una pedagogía crítica poscolonial
La enseñanza del inglés como lengua extranjera ha estado a la vanguardia de la comunicación internacional desde tiempos del Impe-rio. A partir de la explosión de los estudios postcoloniales, la enseñanza de la lengua inglesa (ELT, por sus siglas en inglés: English Language Teaching) ha sido cuestionada como herramienta esencial para la ex-pansión imperial. En la actualidad, nos referimos a “inglés del mundo¨ (World English) para calificar que la enseñanza del inglés como lengua internacional no es propiedad de nadie sino patrimonio de todos sus hablantes, nativos o no, y cuya función es lograr el entendimiento entre pueblos de distinta habla. Sin embargo, recorriendo la bibliografía es-pecializada al respecto (Widdowson, 1994; Pennycook, 1998) este con-cepto se desdibuja en un análisis profundo de las razones intrínsecas y de los orígenes de la enseñanza del inglés.
Partiendo de los estudios posculturales, Pennycook (1998) afirma que el inglés ha estado siempre en el corazón del colonialismo funcionan-do como un sitio o una arena de producción cultural. Según el autor las imágenes del ser propio y del otro, se producen, desarrollan y redefinen por medio de la lengua para sustentar el aparato colonial. En el caso específico de su investigación en una universidad en Hong Kong, China, Pennycook destaca el papel de la lengua inglesa como disruptora cultu-ral por un lado, y como herramienta política y de ascenso social por el otro. El autor describe la lengua inglesa como una intrusión cultural a la comunidad nativa, ya que los estudiantes se ven tironeados entre una realidad hogareña y una académica, entre la lengua de uso cotidiano y la de uso académico, generando un efecto de resistencia y odio a una lengua que además de ser difícil de aprender por ser tan distante a la nativa no condice con las necesidades familiares y sociales extra-académicas. En segundo lugar, Pennycook destaca lo que él llama el espíritu mundano del inglés, en relación a la posibilidad del ascenso social que el inglés brinda a las personas en China. Si bien, esta lengua es sólo una asig-natura en la escuela primaria, en la escuela secundaria el inglés es el único medio de aprendizaje, esencial para abordar estudios universita-rios y/o el ingreso al ámbito laboral destacado. El inglés se transforma en un arma política apreciada que asegura el éxito académico y laboral de quienes lo dominan. Pennycook subraya las limitadas posibilidades de crear contra-discursos debido al poder y a la firmeza del discurso colonial adherido a la comunidad nativa en variadas formas.
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La influencia de los estudios poscoloniales en la enseñanza de la lengua inglesa resultaron en la propuesta de abordarla desde las llama-das pedagogías críticas. Bonny Norton (2008) sostiene, contrariamente a la concepción tradicional, que la enseñanza del inglés debe concebirse como una práctica social que construye y es construida por una comple-ja trama de relaciones sociales. Su propuesta destaca la posibilidad plu-ral de estas pedagogías, ya que, precisamente dada la complejidad de la trama a la que nos referimos, no existe una manera única de abordar esta práctica docente. El punto de partida será la consideración de que las relaciones sociales raramente se dan en condiciones de igualdad, que reflejan relaciones de poder que habitualmente se dan en términos de raza, género, clase, etnicidad y/u orientación sexual. A partir de allí cada docente crítico estudiará el contexto social, histórico y cultural en el que se da la enseñanza de la lengua en busca del proyecto de posibi-lidad que más beneficie a sus alumnos (Norton, 2008).
Por su parte Canagarajah propone la idea de un inglés plural, lo que él denomina World English para destacar el gran número de va-riedades que la lengua inglesa implica por oposición a lo que denomi-na Inglés Metropolitano, refiriendo a las variedades que se hablan en el Reino Unido, Canadá, Estados Unidos, Australia y Nueva Zelanda. Plantea concebir al aula como un sitio político de negociación, donde no se imponga y de esta manera, reproduzca una única variedad o dis-curso de la lengua que implica a su vez la reproducción de ideologías y jerarquías lingüísticas. Propone incentivar la apropiación del inglés de acuerdo a los intereses e identidades de los hablantes como una ma-nera efectiva de adquirir fluidez y afirmar la voz de los estudiantes. Para finalizar, y respecto del grado de dominio de la lengua, este autor re-examina las categorías de nativo/no nativo. Las mismas carecen de sentido en un mundo donde son más los hablantes de inglés que lo han adquirido como segunda lengua o lengua extranjera, que aquellos que lo han apropiado como lengua materna desde la década del 70. Es por eso que propone las categorías de experto y novato, dejando de lado toda relación de sangre, familia o raza en esta apreciación.
Estos autores representan sólo algunos de los educadores que han abordado esta problemática desde una perspectiva crítica, abrevando en los estudios culturales poscoloniales. En su gran mayoría, su trabajo se ha desarrollado o ha tenido estrecho contacto con naciones que han pertenecido al imperio británico. Esto es lógico si tenemos en cuenta que la enseñanza de la Lengua Inglesa como segunda lengua o lengua extranjera tiene su origen en la gran empresa colonizadora que implicó
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la construcción de dicho imperio. Creemos sin embargo que para abor-dar la formación de docentes de lengua inglesa en nuestro medio no son suficientes. Los aportes del pensamiento decolonial podrían contribuir en la construcción de una pedagogía desde el sur que atienda a las iden-tidades y problemáticas locales (Canagarajah, 2006).
Una posible pedagogía decolonial para ELT
Nuestra propuesta es abrevar en los estudios culturales del grupo latinoamericano «modernidad/colonialidad/decolonialidad», que pone en diálogo autores como Mignolo, Lander, Quijano, Dussel, Catherine Walsh y muchos otros que consideraron que “la teoría poscolonial an-glosajona no es suficiente para visibilizar la especificidad del debate latinoamericano sobre modernidad/colonialidad” (Castro Gómez, 2005: 13). Una de las premisas fundamentales de esta corriente es la concep-ción de la colonialidad y la modernidad como dos caras de una misma moneda. Más aún, como una única trama que se construye a partir de la llegada del hombre europeo a América, basada en la clasificación so-cial a partir de la raza como construcción mental (Quijano, 2000).
En el análisis de Quijano, la modernidad y la racionalidad y su con-secuente perspectiva binaria otorgan “sentido a las diferencias entre Europa y no-Europa como diferencias de naturaleza (racial) y no de his-toria del poder. Ambos mitos pueden ser reconocidos, inequívocamente, en el fundamento del evolucionismo y del dualismo, dos de los elemen-tos nucleares del eurocentrismo” (Quijano, 2000, p.127) que justifican la superioridad de los hablantes nativos de lengua inglesa y poniendo en el lugar de inferioridad a todo docente de otro origen. Su vigencia en el ámbito de la Formación docente se explica ya que la perspectiva eurocéntrica del conocimiento no sólo le pertenece a los europeos, si no a todos aquellos que hayan sido educados en este pensamiento hegemó-nico (Quijano, 2014: 287).
Para Mignolo América se convierte en la primera periferia del mundo moderno y en parte constitutiva de su mito. Su análisis en The Dark side of Renaissance señala la coincidencia de este período con el desplazamiento de las lenguas española y portuguesas como adecua-das para el desarrollo científico, marginadas al ámbito de las letras, al mismo tiempo que lenguas como el inglés, el francés y el alemán monopolizan este ámbito. Como consecuencia de este proceso de colo-nización lingüística, el autor manifiesta la necesidad de publicar en inglés el propósito de re-inscribir la decolonialidad como un nuevo locus
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de enunciación, ya que hacerlo en español significaría condenar sus es-tudios a la marginación académica, cuando su intención es desafiar la concepción de sujeto de conocimiento monológico y universal que plan-tea el pensamiento moderno (Mignolo, 1995: viii-xi).
Según Mignolo el pensar decolonial o pedagogía decolonial no es un método sino una manera de estar en el mundo, de pensar y de ser, de “estar ahí”... Mignolo exige desprendernos del Eurocentrismo y del patrón colonial del poder, para reexistir, resurgir, reemerger. En resu-men, apela a la desobediencia epistémica para aprender a desaprender y para poder re-aprender, la decolonialidad (o descolonialidad) indica que no es sólo de-construir sino montar sobre las ruinas de la moderni-dad/colonialidad. Es decir, no se trata sólo de desmontar, sino de saber cómo se montó lo que se desmonta para ir montando formas de hacer, pensar, sentir y vivir que no nos aten a la modernidad/colonialidad.
Según Catherine Walsh, lo decolonial es “un camino de lucha contí-nuo en el cual se puede identificar, visibilizar y alentar lugares de exte-rioridad y construcciones alter-(n)ativas” (Walsh, 2013: 25). Abrevando en la pedagogía del oprimido de Freire propone una pedagogía que se asuma política “que incitan posibilidades de estar, ser, sentir, existir, hacer, pensar, mirar, escuchar y saber de otro modo” (Walsh, 2013: 28) Destaca, en línea con el pensamiento fanoniano, que una de las princi-pales características del proceso colonialista es el dominio cultural del colonizado. Convidar a los futuros profesores de inglés a formar parte de esta reflexión debería ser uno de los propósitos de futuros planes de estudio.
Reflexiones finales
Hemos visto cómo Pennycook (1998) destaca que la lengua inglesa ocupa un lugar privilegiado en el proceso de colonización aún vigente. Es por ello que proponemos que la formación de docentes de inglés sea un espacio clave para desarticular ese dominio que se manifiesta en la construcción del otro, caracterizado por sus carencias, ocupando una posición inferior ya sea por su color, su género u origen.
La formación docente en general y la del profesores de inglés en particular aportaría a la construcción de la sociedad diversa, inclusiva y plural a la que aspiramos si se embarca en ese des-aprendizaje. El mismo implicaría repensar nuestro objeto de estudio de tal manera que permita al futuro docente emerger de su lugar de subalternidad en la que lo sumerge el inconsciente colectivo colonizado (Walsh, 2013: 59),
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reforzada por modelos epistemológicos eurocéntricos predominantes en su formación.
Sostenemos la hipótesis que reforzar una mirada desde el sur para la formación de docentes de inglés afirmaría la identidad de esos futuros docentes. De este modo, se lograría la de-construcción de las aspiraciones imperiales de la lengua y la construcción de nuevos modelos que desafíen las categorías universalistas impuestas por la modernidad. La compleja trama de poder que subyace a la enseñanza de la lengua inglesa podría de esta manera hacerse visible y posibilitando a los docentes brindar herramientas de empoderamiento a los futuros hablantes de la lengua.
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La Nueva Escuela Secundaria. Contradicciones de la nueva política educativa del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires
Griselda Fernández
1. Una “nueva” política para una mejor calidad educativa
El Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Ai-res pone como eje central de toda política educativa el aprendizaje sig-nificativo de los estudiantes. Ahora bien, para que ese aprendizaje se produzca se plantea, y se reitera en varias ocasiones, la importancia fundamental de considerar los cambios y transformaciones propios de la sociedad del conocimiento del mundo actual, que en su proceso de emergencia demanda nuevos modos de alfabetización y de actuar afines a competencias cada vez más exigentes. Es frente a tales demandas en-tonces, y respondiendo a la lógica de centrar el interés de la educación en el alumno, que surge como uno de los principales propósitos de esta reforma, el “derecho a recibir una mejor calidad educativa”.
Partiendo de este propósito fundamental, la educación parece ser pensada desde uno de esos puntos de vista que, como recuerda Larrosa, no resulta ser tan novedoso, un enfoque científico-positivista que con-cibe la mejor educación en términos de calidad, de eficacia, de técnicas nuevas, de evaluación y de objetivos.127 Suele ser una de las estrategias más comunes a las reformas actuales de los países latinoamericanos. Por un lado la promoción de la mayor calidad con miras a la competi-tividad, y por el otro pero ligada a ella, el supuesto interés en la auto-nomía de las instituciones. En la presente reforma es posible observar ambos interese, la búsqueda de la mejor calidad como uno de los objeti-vos centrales, pero también la de otorgar la autonomía necesaria para
127. Cfr. J. Larrosa (2003), p. 1.
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favorecerla. De aquí el énfasis puesto por la NES de “la legítima plu-ralidad y libertad de enseñanza, tanto en instituciones estatales como privadas”.128
Se trata de un espacio de “autonomía” para que cada institución pueda tomar por sí misma las decisiones necesarias y resolver de la mejor manera posible los problemas que se le presentan y las deman-das del medio para poder medir el tipo de respuesta “pedagógica” que competitivamente, supone mayor eficiencia y eficacia. Pero el problema surge cuando en la realidad de su concreción empieza a percibirse que la “autonomía” concedida no parece estar pensada desde una identidad fuerte, tendiente al intercambio y al diálogo democrático, sino “para que cada escuela negocie con su medio desde una lógica puramente utilitario-pragmática, proyectos educativos, estilos institucionales, for-mas de gobierno y, sobre todo, adaptación a las demandas y control de la oferta” (Cullen, 2004: 72).
Para dar prueba de lo mencionado, algo de esto ya se podía en-trever en las Jornadas EMI (Espacios de Mejora Institucional) que se realizaron en el transcurso del 2013. Se hablaba en términos de “pro-yecto”, de “diálogo democrático”, pero la sensación de muchos era que se trabajada sin tener en cuenta la realidad, la historia, los intereses y las prioridades de cada institución. En el 2014 las “discusiones” con-tinuaron en la misma dirección, y solo en algunos casos excepcionales, y tras contraponer una fuerte resistencia de algunos sectores que se verían perjudicados con la nueva “política”, o en la disminución de sus horas, o en el perjuicio de algún proyecto institucional con resultados favorables ya comprobados, se logró dar marcha atrás a algunas deci-siones que parecían inamovibles en eso que igualmente decía llamarse un “pre-proyecto”. Durante el 2015, la consigna a nivel institucional es la elaboración del PCI (Proyecto Curricular Institucional), en los már-genes de una “libertad”129 fuertemente supervisada y por un sistema que, fiel a los nuevos modos de información y de comunicación, pretende y exige la elevación digital de cuanto dato pudiera reflejar la “vida” de cada escuela. ¿La consecuencia probable?, tal como si se hubiera escrito
128. DCNES, p. 2.
129. “En el Proyecto Curricular Institucional (PCI) cada escuela definirá su fundamentación pedagógica y didáctica, su concepción de alumno, de enseñan-za y aprendizaje, el enfoque de las áreas curriculares y la concreción. institu-cional del diseño curricular”. Diseño curricular para la Nueva Escuela Secun-daria (DCNES). Ciclo básico 2014-2020, Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 2013, p. 16.
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para esta ocasión, “una precarización (llamada flexibilización) de las condiciones laborales del trabajo docente, cada vez más sujeto a contro-les y exigencias, que no dimanan de la lógica misma de la educación, sino solamente de las hegemonías que se instalan en la diversidad de situaciones locales” (Cullen, 2004: 73).
Desde aquí entonces, “el diseño curricular de la NES responde a ese objetivo fundamental (el acceso a una educación de calidad) y pro-pone formas para que todos los estudiantes desarrollen un aprendizaje auténtico que incluya los conocimientos, actitudes, valores y habilida-des que el siglo XXI plantea”.130 En varias ocasiones se menciona, que de la concreción de dichos propósitos depende la formación integral de los estudiantes, el desarrollo personal y social, que apunta sobre todo, al “ejercicio pleno, informado y responsable, de la ciudadanía, para con-tinuar estudios superiores progresivamente especializados y para in-corporar un núcleo de saberes básicos con el objetivo de integrarse al mundo del trabajo”.131 Nuevamente, y de forma más que explícita, otra de las estrategias tan comunes a este tipo de reformas: “la actualiza-ción de los contenidos y de los planes de enseñanza (…) para fijar las competencias básicas cuya adquisición o aprendizaje permitirá una in-serción laboral para la ‘competitividad internacional’ y una ciudadanía adecuada a los ‘códigos de la modernidad’” (Cullen, 2004: 73).
De esta manera, y más allá de la estructura unificada que se in-tenta implementar, y que da continuidad a lo que se buscó ya con la Ley de Educación Nacional dictada en el 2006132, se apunta a las compe-tencias que la Unesco señaló como decisivas a la hora de integrarse a un mundo globalizado: “aprender a ser, aprender a hacer, aprender a conocer, y aprender a vivir juntos”.133 Poniendo como ejemplo los paí-ses avanzados, cuyos sistemas económicos se habrían adecuado a su contexto inmediato, alcanzando así un mejor desarrollo económico y social, la NES se propone para esto básicamente tres estrategias: el aprendizaje de todos a lo largo de toda la vida, la educación a distancia y el aprendizaje distribuido, y la institucionalización de las redes.
130. DCNES, p. 17.
131. DCNES, p. 17.
132. “(El Sistema Educativo Nacional) Tiene una estructura unificada en todo el país que asegura su ordenamiento y cohesión , la organización y particula-ción de los niveles y modalidades de la educación y la validez nacional de los títulos y certificados que se expidan”. Ley de Educación Nacional 26.206/2006.
133. DCNES, p. 18.
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Lo que se observa es la centralidad dada a la operatividad de la información, y no tanto a los intereses de los alumnos: “las competen-cias básicas tienden a ser interpretadas en un sentido más bien formal, independizadas de los contenidos históricos de los saberes; y porque son formales son generalizables y flexibles para la adaptación inteligente a cualquier problema” (Cullen, 2004: 74). Por eso la insistencia en “los nuevos formatos y responsabilidades más que en el contenido curricu-lar de las disciplinas”.134 La prioridad parece ser el “estar informados”, sin importar demasiado el qué, el para qué o con qué finalidad. Y una vez más el resultado esperado, “una creciente confusión del conocimien-to con la información”? (Cullen, 2007: 105). Tanto acento puesto en el desarrollo tecnológico y en las nuevas demandas del mundo actual, que la información preseleccionada termina limitando, en términos hus-serlianos, la misma intencionalidad significante del sujeto que conoce (105-106).
De ahí también la importancia otorgada a la adquisición de habi-lidades como criterio de evaluación, lo que puede entenderse asimis-mo desde su “utilidad”, “porque son complejos de respuestas cognitivas para operar eficazmente” (Cullen, 2004: 74), al margen de su sentido histórico o de los intereses particulares. Otra de las cuestiones que no parece ser tan nueva. Hace ya algunos años que se venía insistiendo en la centralidad que los contenidos “procedimentales” debían tener en las planificaciones y en su aplicación como criterio de evaluación, pero mientras que en las planificaciones de algunas escuelas simplemen-te se los consideraba un tipo de contenido más junto a los otros dos (“conceptuales” y “actitudinales”), el nuevo proyecto curricular reforzó el hincapié en las habilidades con la debida justificación que de esta manera se intenta focalizar la educación en el alumno y no en el docen-te. La pregunta es, ¿el énfasis puesto en los procedimientos garantizan dicha prioridad, o más bien prioriza cierto tipo de “alumno”?
Hasta aquí todo parece indicar que la Nueva Escuela Secundaria se fundamenta en una concepción de la educación instrumental-funcio-nal, que “sirve para” responder mejor a las necesidades y desafíos del mundo actual. Pero cabe preguntarse entonces si con todo, y la fina-lidad primera de lograr un “aprendizaje significativo” que les sirva a los adolescentes para responder y “adaptarse” mejor, se está pensando igualmente en la formación de los mismos como subjetividades críti-cas?, ¿acaso la educación pensada desde la funcionalidad no tiende a
134. DCNES, p. 15.
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debilitar el pensamiento crítico, y con ello, la posibilidad de relacio-nar los “conocimientos” con las prácticas que dan lugar a verdaderos cambios?, y si es así, ¿no se trata en realidad de una política educativa “despolitizadora”?
No resulta tan obvia la respuesta cuando se observa que la veta crítica, el otro polo “agotado” de la discusión según Larrosa, no está del todo ausente en la propuesta de la “nueva política” educativa. Junto al énfasis puesto en la calidad, se advierte asimismo un interés por la promoción del pensamiento crítico, el desarrollo autónomo, y a ello li-gado, el deseo de revertir problemáticas vinculadas con la exclusión, la marginalidad, la desigualdad, la deserción.
Pero entonces aparece la segunda cuestión, ¿es este tipo de inte-rés político compatible con aquel otro más centrado una mejor calidad del sistema educativo? ¿No son conceptual y políticamente excluyentes? ¿Desde qué criterios se legitima ésta política del desarrollo individual y social, de la integración, del reconocimiento y del respeto por la di-versidad.
Ni autonomía, ni heteronomía.
El Diseño Curricular de la NES expresa que el perfil del egresa-do al que se apunta involucra una serie de dimensiones, entre ellas: “el pensamiento crítico, la iniciativa y la creatividad, el aprendizaje autónomo y el desarrollo personal y social”.135 De igual modo, cuando enumera las características resultantes del nuevo modelo pedagógico, además de reiterar aquellas dimensiones, se menciona la importancia de valorar el conocimiento “como agente transformador de la realidad”. He aquí otro de los ejes que remarca la nueva Política Educativa de la CABA y que refleja aquella intención primaria de centrar en el alumno la orientación de la educación. Si no se apunta a esto, difícilmente se pueda hablar de un cambio verdadero en la escuela secundaria. ¿Pero cómo se interpreta la autonomía que aquí se anuncia a la luz de la vi-sión instrumental-funcional antes analizada?
La referencia al “aprendizaje autónomo” se opone claramente a lo que Freire llama “educación bancaria”, a concebir el sujeto pedagógico meramente como un receptor pasivo de los conocimientos que le trans-mite el educador. En el plano del discurso se observa que en el perfil del alumno al que aspira la NES, se destaca la capacidad crítica y
135. DCNES, p. 6.
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la creatividad como condiciones necesarias para que “los educandos se vayan transformando en sujetos reales de la construcción y la recons-trucción del saber enseñado, al lado del educador, igualmente sujeto del proceso” (Freire, 1997: 28).
Pero Freire también señala que para evitar la “alienación esclavi-zante” del alumno es necesario generar las condiciones del “verdadero aprendizaje”. Y un nuevo ejemplo hace cuestionar si esas condiciones se están generando en la “realidad”. A lo largo de los debates abiertos du-rante el 2013, y en medio del pre-anuncio de estos “ejes” de la Política Educativa de la CABA, se puso en discusión entre otras cosas, la obli-gatoriedad de una disciplina como la Filosofía. Se hablaba de formar en el pensamiento crítico pero, se anunciaba que la Filosofía, disciplina que tiene fuerte incidencia en ese tipo de “formación”, pasaría a ser opcional. Es verdad que en muchas ocasiones la enseñanza de la Filosofía fue uti-lizada como instrumento para la justificación o promoción de determina-dos valores, creencias o ideologías. En esos casos, la formación del pensa-miento “libre” fue muy relativa. Puede pensarse como ejemplo lo que se instaló en los diseños curriculares a partir de las reformas educativas de los años noventa, como la materia “Formación ética y ciudadana”. Tras esta multifacética formación se escondía la decisión política, de cuño neo-liberal y utilitarista, de enlazar filosofía, política y Estado. ¿Resultado? El debilitamiento de una Filosofía autónoma y con ello, del sentido políti-co colectivo que pusiera en cuestión aquella formación.
Dar lugar a la “opción”, o poner en duda su obligatoriedad, refleja de ambos modos que la dificultad de aceptar la “necesidad” de una discipli-na que supone el riesgo siempre latente de despertar las conciencias y redireccionar las acciones individuales y colectivas hacia intereses que no responden a la lógica de la “funcionalidad” y en última instancia, a la finalidad de los aparatos burocráticos del Estado. Aún cuando se le concediera a cada escuela la libertad de optar qué disciplina dar, si Fi-losofía o Psicología, el tinte “democrático” del discurso más bien hacían sospechar las verdaderas intenciones en la práctica, ¿promoción de su-jetos libres, o formación de sujetos obedientes? A juzgar por la decisión final y el espacio ganado de 2 horas de Filosofía en el Ciclo Orientado, es posible, al menos por un momento, suspender la segunda opción.
De todos modos, la racionalidad crítica no se agota en esta concep-ción de la educación que pone el eje en el desarrollo de la autonomía. Va-rios autores han pensado la educación desde otra veta crítica, más bien ligada a la heteronomía, a la relación con el otro. Una relación que, fun-dada en la responsabilidad y en la hospitalidad, se plantea no como una
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mera finalidad sino como la condición de posibilidad misma de la acción educativa. Y es desde esta respuesta al otro originaria, que se funda la autonomía, y no al revés (Bársena y Mèlich, 2000: 126). La diferencia fundamental en este tipo de “racionalidad crítica”, es precisamente que la prioridad de la educación no está en formar sujetos autónomos, como se desprende de la “racionalidad ilustrada” (AA.VV., 2004: 22), o incluso aunque de modo diverso, en la “pedagogía de la libertad” de Freire.
Pero, ¿cómo pensar en una educación cuyo eje es el otro, y no el cui-dado de sí, la libertad propia? Porque hay algo anterior a ese cuidado de sí, que es el Otro, quien irrumpe y escapa a toda lógica totalizante de lo Mismo (Levinas, 1977). Así lo expresa Levinas, se trata de no reducir lo Otro a lo Mismo, en este caso al alumno, a lo que sería aquella lógi-ca funcional que prioriza la calidad educativa en orden a las mejores respuestas, o “aprendizaje significativo”, que los alumnos “deben” dar afín de desempeñarse con eficacia y eficiencial, sea como ciudadano de la sociedad democrática, del mundo globalizado, de la tecnocracia, o de todo lo que se entiende como parte de una misma lógica de “exigen-cias del siglo XXI”. Contrariamente, en la “lógica” de la alteridad, el alumno escapa a toda finalidad instrumental, porque está incluso más allá de cualquier acto de conciencia que intenta comprenderlo, aún en términos de “desarrollo autónomo” o de “pensamiento crítico”. El “otro” alumno, queda siempre por fuera de cualquier “discurso”, “perfil”, “di-seño curricular” o “política educativa” que, aún “bien intencionada”, no deja de ser producto del lenguaje totalizador de la mismidad. Por un lado entonces, el riesgo de que en la práctica el alumno quede distante de una teoría que lo instrumentaliza, como al parecer se desprende de la teoría de la NES; pero por el otro, el alumno, en tanto Otro radical estaría ya desde siempre por fuera de cualquier teoría, aún quizá, de una pedagogía de la autonomía.
Para ilustrar otro caso basado en el Diseño Curricular de la Nueva Escuela Secundaria, allí se hace mención por cierto, a ese cuidado del otro en términos teóricos, pero algunos detalles de la práctica, aunque también descuidos del “discurso,” hacen sospechar si responde a la con-sideración del alumno en su alteridad radical, o en cambio, a un “cui-dar” de que responda de una manera determinada. Por un lado se re-conoce que “la educación es uno de los instrumentos más eficaces para lograr el desarrollo social necesario para el consiguiente crecimiento de la Ciudad, protegiendo y promoviendo la identidad cultural y, a su vez, respetando la diversidad”. Planteado de esta manera, puede pensarse que, efectivamente, ese cuidado del otro, (de su identidad cultural y
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de su diferencia) es condición para el desarrollo social. Pero no perece reflejarse una misma mirada cuando se lee en el párrafo siguiente: “En cuanto a las expectativas del mercado laboral, la globalización plantea nuevos desafíos a la educación (…) En la actualidad, el mundo del tra-bajo valora más la cultura general, la capacidad de asociación, el traba-jo colaborativo, el saber cuáles son las cualificaciones requeridas para las tareas que deben realizarse, dónde buscarlas, cómo aprenderlas, y cómo aplicarlas”.136 Nuevamente reaparece el “tinte” instrumental-funcional, que piensa al sujeto pedagógico en orden a las exigencias del mundo moderno, independientemente de los propios intereses y/o necesidades.
Además, se apunta a “una escuela equitativa que asegure la re-tención del total de la matrícula: que considere la heterogeneidad y los acompañe respetando sus propias características, ritmos y límites, y evitando la discriminación”. Otra de las características de la Nueva Escuela Secundaria que da muestra de la importancia de la inclusión, aunque quizá no en términos de alteridad.
Piénsese lo que por ejemplo sucede cuando se insiste, y en esto tam-bién se percibe un aumento con la aparición del la NES, en el “cuidado del otro” en los modos de evaluar. Se deben considerar los procesos, pon-derar las calificaciones en base a ese proceso, procurar un seguimiento personalizado, atender a los múltiples factores (especialmente de las habilidades) que ponen en tela de juicio la posibilidad de una valoración objetiva, etc., etc. Todo ello sin que se piense en las diversas cuestiones que el mismo sistema impone como contradictorios con aquel “cuidado”, por citar algunas: la sobrepoblación de alumnos en los cursos, las pocas horas del profesor frente a ellos, la falta de flexibilidad de las innume-rables formalidades que se deben “cumplir” por parte de los directivos (cada vez más supervisados), la aplicación de escala de valores tendien-tes a una imposible “objetividad”, el control de criterios y formas de evaluar, etc., etc. Todo esto combinado, para asegurar la retención en nombre de la “equidad” y el respeto de la “heterogeneidad”.
Si se tiene en cuenta por último, que lo que se busca alcanzar es “una escuela donde se vivan valores compartidos, se respete a todos los miembros y que sea promotora de solidaridad y cooperación entre la comunidad educativa”, parecería que lo que hay detrás de ello es la búsqueda de una “conciencia moral” pero ligada a una “experiencia de valores”, y no tanto, como sostiene Levinas, “a un acceso al ser exterior
136. DCNES, p. 19.
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del Otro” (Levinas, 2005: 275). La finalidad última en todo caso es que se aprenda a convivir en la diferencia, no a vivir la experiencia genuina del Otro, como irreductible y absolutamente original. Y aquí otro de los riesgos de la educación de hoy, exaltar la diferencia por la diferen-cia misma, como expresa Cullen, la “convivencia de paradigmas”, pero para conformar “sujetos pedagógicos disciplinados corporativamente, por su pertenencia a una comunidad” (AA.VV., 2004: 34).
Son todas estas contradicciones las que, no solo no resultan nove-dosas, sino que se acrecientan cuando el “discurso” exige un ideal que sobrevuela la realidad. ¿La gran paradoja resultante? la prioridad es el alumno sí, pero un alumno abstracto, “funcional”, que responde a inte-reses que le vienen de afuera. Alumnos que son pensados como sujetos individuales, pero en tanto se adapten o a una lógica de “lo mismo”, o a una lógica de la “diferencia”, pero no de la alteridad. Lo que se promo-ciona con la NES no parece ser ni la autonomía como la entiende Freire, ni la heteronomía como la observa Levinas, sino más bien una “auto-nomía” en el sentido kantiano, en donde se es “libre” de acuerdo a prin-cipios universales e impersonales, y una “heteronomía”, que contempla la diferencia pero como parte de una comunidad de valores comunes. Y entonces, nuevamente Levinas, “la adaptación de lo Otro a la medida de lo Mismo en la totalidad no se obtiene sin violencia, Guerra o Admi-nistración, que alienan incluso a lo Mismo” (Levinas, 2005: 275). Desde esa adaptación, tanto los propios intereses o deseos, como la presencia del otro, aparecen obstaculizando el logro de un “mejor” aprendizaje según los “nuevos” criterios de la Nueva Escuela Secundaria.
Quizá por eso también sea posible compatibilizar desde la teoría de esta nueva política educativa, la mirada positivista de la educación, que prioriza la calidad y los resultados en términos de eficiencia y eficacia, y piensa en sujetos pedagógicos adaptables y funcionales; y la mirada crítica que por el contrario, pondera el desarrollo de sujetos autónomos y con capacidad crítica para un mejor desarrollo individual y social. Porque se busca, desde el discurso, “una escuela que genere sujetos de-mocráticos y activos”, pero pensando en realidad sujetos pedagógicos abstractos.
Desde una u otra mirada el mismo riesgo, como expresa Agamben, la “expropiación de la experiencia” (Agamben, 2011: 7), de aquello que en definitiva “es lo que forma, lo que nos hace como somos, lo que trans-forma lo que somos y nos transforma en otra cosa” (Larrosa, 2003: 7). Sin experiencia no hay educación, ni aprendizaje significativo, ni cam-bio posible. En la misma línea Cullen: “no hay sujeto de conocimiento
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sin ‘experiencia’ (teórica y práctica) y no hay realidad enseñable sin ‘formación’ (social e histórica)” (AA.VV., 2004: 30).
Lo que ha ocurrido en el siglo XX, parece acentuarse con las innu-merables exigencias y demandas que el siglo XXI trae y que la Nueva Escuela Secundaria se ha dispuesto “la misión” de recordar. Tanto hin-capié en la nueva sociedad, en los nuevos paradigmas, en los nuevos modos de información, en el mundo globalizado que, nuevamente la misma, pero acentuada paradoja que señalaba Kertész en el siglo ante-rior: “experiencias” que determinan la persona y la personalidad, pero que finalmente las termina destruyendo.137 Cabe preguntarse si no será esa la razón por la cual muchos adolescentes terminan rechazando o sintiendo apatía como un modo de “defensa legítima” contra aquello que saben, no les pertenece (Agamben, 2011: 12).
Y por eso también, lo que expresa Larrosa a propósito de esa “expro-piación”, al no haber experiencia, tampoco hay lenguaje que lo exprese, palabras que tengan sentido, y mediante las cuales sea posible conectar el “discurso” con la “realidad”. Al no haber tal experiencia, o darse una experiencia falsa, la teoría sigue resultando ajena, sin posibilidades de provocar verdaderos cambios, en los adolescentes primeramente, pero también en los docentes, y en todos los actores que “juegan” un rol en este sistema. Porque, efectivamente, falta aquello que se necesita pri-mero, “encender la luz” para ver primero dónde se está parado.138
¿Y qué significaría hoy “encender la luz”?, en medio de tantas de-cisiones que se toman, y se imponen, desde un “discurso” que cree ya estar iluminando “la experiencia” educativa de los adolescentes.
Resistir con inteligencia, diría Cullen: “la única forma de consti-tuirnos en causa adecuada, es decir, en agentes, es entender crítica-mente, lo que acontece, y no quedar sometidos a un mero juego de cau-sas exteriores, que nos despotencia y nos entristece, porque entonces “no tenemos nada que hacer”, o “nadie lo cambia”, o “no queda otra para seguir en carrera” (Cullen, 2004: 102). Por el contrario, procu-rar la autonomía como la entiende Spinoza, como potencia de actuar, “para la libertad de actuar y para la alegría…ser agentes y no quedar sometidos al mero juego de causalidades exteriores” (109). Saber estar,
137. Cfr. I. Kertész, “Ensayo de Hamburgo” en Un instante de silencio en el paredón, Barcelona, Herder, 1999 (en Larrosa, 2003: 7).
138. Agamben (2011: 13) cita a su vez una comparación de Francis Bacon para referirse al “verdadero orden de la experiencia”.
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en términos de Kusch, intentando evitar aquel defasaje, entre el que “piensa” y el que “gesta”.
Reivindicar la experiencia, dice Larrosa. “Y eso significa, pensar la experiencia no desde la acción, sino desde la pasión (…) que es lo que hace que, en la experiencia, lo que se descubra es la propia fragilidad, la propia vulnerabilidad, la propia ignorancia, la propia impotencia, lo que una y otra vez se nos escapa a nuestro saber, a nuestro poder, a nuestra voluntad” (Larrosa, 2003: 4). Precisamente porque es lo único que resiste, porque solo acontece, cualquier intento de determinación. Pensar la experiencia, “no como algo que hemos perdido o como algo que no podemos tener, sino como algo que se da de otra manera, de una manera para la que quizá aún no tenemos palabras” (11).
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PARTE VIIVIOLENCIA SIMBÓLICA Y ARTE
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La reconstrucción del retrato de Pablo Míguez
Contextualización socio-jurídica a un caso testigo de Desaparición Forzada de Personas
Andrea Gastrón, Estefanía Giaccone y Agustina Vazquez
Introducción
La República Argentina, atravesó el siglo veinte de forma polí-ticamente convulsionada: la sociedad civil se encontraba sumamente fragmentada, siendo los gobiernos democráticos sistemáticamente in-terrumpidos por la presencia de las fuerzas armadas en la conducción po-lítica.
Con la llegada al poder el 24 de marzo de 1976, los comandantes de las tres fuerzas armadas suscribieron en el Comando General de Ejército el Acta para el Proceso de Reorganización Nacional, que suspendía la vigen-cia de la constitución nacional, y se organizaron en una Junta Militar para asumir el poder político de la República en remplazo de las autoridades legítimas, debido al “estado actual del país.
Fue en este contexto que se implementó el llamado terrorismo de Es-tado Este fue definido, en palabras del otrora Secretario de Derechos Hu-manos de la Nación, de la siguiente manera:
El terrorismo de Estado es algo más que la consecuencia violenta de la implantación de un régimen dictatorial, es una política cuidadosamente planificada y ejecutada, que respondió a proyectos de dominación continental, que actúa pública y al mismo tiempo clandestinamente a través de estructuras insti-tucionales. ( ) Este modelo de Estado, en tanto institucionaliza con carácter permanente y oculto las formas más aberrantes de la actividad represiva ilegal, hace que su análisis y denun-cia supere en su propósito el mero desenmascaramiento y el
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propósito de castigo del accionar criminal de las Fuerzas Ar-madas.139
Es decir que, en ese momento, desde el Estado, se instalaba una política institucional de represión en base a la ideología política y donde los Derechos Humanos cristalizados en el primario texto de la Declara-ción Universal de los Derechos Humanos, se veían suprimidos.
En este contexto creció la artista Claudia Fontán, quien esculpió La reconstrucción del retrato de Pablo Míguez, monumento emblemáti-co del Museo de la Memoria (ex ESMA), y que proponemos como un eje analítico transversal para aproximarnos al fenómeno de las Desapari-ciones Forzadas desde el Derecho Internacional.
La Desaparición Forzada de Personas en el Comité de Derechos Humanos de las Naciones Unidas
No hay una fecha precisa del primer hecho que constituya un caso de Desaparición Forzada de Personas, ya que la práctica pareciera ser propia de ejercicios de poder con rasgos autoritarios. Sin embargo, el desarrollo del concepto en el Derecho Internacional está bien documen-tado, en parte gracias a los esfuerzos de las Naciones Unidas.
El primer antecedente normativo que puede verse en el Derecho Internacional según enseña Ambos (2009)- es la Declaración Sobre La Protección De Todas Las Personas Contra Las Desapariciones Forza-das, proclamada por la Asamblea General en su resolución 47/133 del 18 de diciembre de 1992. Sin embargo, el tema era de interés de Nacio-nes Unidas desde por lo menos la temprana resolución de la Asamblea General 33/173 del 20 de diciembre de 1978, en la que a pedido de la Comisión de Derechos Humanos- se pedía tratar la cuestión de perso-nas perdidas o desaparecidas con el objetivo de realizar las recomenda-ciones apropiadas, de acuerdo a ALCALA (2005).Uno de los principales hitos jurídicos que encontramos en este ámbito fue la resolución 20/36 de 1980, mediante la cual se creó el “ Grupo de Trabajo ”, con el manda-to de ayudar a los familiares de los desaparecidos a averiguar la suerte y el paradero de dichas personas.
139. Duhalde, E. L. (2013), El Estado terrorista argentino, Buenos Aires, Coli-hue, p. 12.
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Si bien este Grupo pudo intervenir en algunos asuntos puntuales en nuestro país, no resultó tan eficaz como hubiera sido deseable para los casos que tuvieron lugar en el período 1976-1983.
Es por ello que el mayor desarrollo jurisprudencial se dio en el marco del Comité de Derechos Humanos - órgano de expertos indepen-dientes que supervisa la aplicación del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (PIDCP).
Es así que tomaremos el caso Kimouche como un caso de estudio para dilucidar tanto las categorías con las que trabaja este órgano como la articulación que se presenta en el marco de un Derecho Inter-nacional fragmentado.
El caso Kimouche
a. Hechos
El caso se inicia cuando la familia de Kimouche denuncia que en un operativo de 1996 llevado a cabo por las fuerzas conjuntas argelinas se detuviera a Mourad Kimouche sin orden de allanamiento, bajo necesi-dades de la investigación.
La familia lo buscó incesantemente, sin mayor éxito que adentrarse en el laberinto judicial y administrativo que desde el Estado negaba una respuesta certera.
Ante alegaciones de violaciones al Pacto Internacional de Derechos Ci-viles y Políticos, el Comité de Derechos Humanos se centró en estudiar si este Crimen implicaba un trato inhumano o degradante y quiénes eran las víctimas en tal caso.
b. ¿Qué implica la Desaparición Forzada de Personas?
Los familiares del desaparecido Kiouche agotaron los recursos efec-tivos, útiles y disponibles- jurisprudencia del Comité-. Incluso ejercieron múltiples recursos judiciales, llegando hasta el Tribunal Supremo, que sólo obtuvieron decisiones de sobreseimiento, aun cuando las circunstancias de la desaparición de Mourad Kimouche han sido confirmadas por varios tes-tigos, a los que nunca se llamó a declarar.
Todas estas diligencias citadas dejan patente la falta de voluntad del Estado Parte de ayudar a las familias en sus investigaciones, y las
numerosas incoherencias que a menudo se presentan en la manera en que las autoridades tratan los casos de los desaparecidos.
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Fue en este contexto que el comité expresó:
En cuanto a las alegaciones relativas al artículo 7, en referencia a Mourad Kimouche, el hecho de ser objeto de una desaparición forzada puede calificarse de trato inhumano o de-gradante de la víctima. En lo que respecta a los autores, la desaparición de su hijo es una prueba paralizante y dolorosa, ya que no saben nada de su hijo, sin que las autoridades hayan procurado aliviar su sufrimiento efectuando investigaciones eficaces. El Comité ha reconocido que la desaparición de un fa-miliar constituye para la familia una violación del artículo 7 del Pacto.140
Es decir, no son solamente son víctimas del delito la persona que no está sino también sus familiares, debido al sufrimiento que acarrea la incertidum-bre de su paradero.
Este argumento fue clave para dar un fundamento jurídico al derecho de reparación por parte de las víctimas de la desaparición forzada, ya que fue en-tendido que en la búsqueda del ejercicio de sus derechos (justicia, verdad141) a encontrar sus familiares (es decir, a personas que no fueron desaparecidas ellas mismas) atraviesan un sufrimiento análogo, caracterizado como inhumano, a de la persona desaparecida .
La afectación entonces al entorno personal, familiar y social, ocasiona una ramificación de legitimaciones activas que luego fueran tratadas en tribunales de Derechos Humanos de ámbito regional como en cortes nacionales- que ini-cialmente no fueran concebidas en la letra del artículo 7 del Pacto que se analizase ut supra:
Artículo 7
Nadie será sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes. En particular, nadie será sometido sin su libre consentimiento a experimentos médicos o científi-cos.
140. Caso de Messaouda Kimouche v. Algeria, Comunicación No. 1328/2004, 90º período de sesiones, CCPR/C/90/D/1328/2004 (2007), 10 de julio de 2007, ¶3.2.
141. Ambos se refieren más a la dialéctica propia del Sistema Interamericano.
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La reconstrucción del retrato de Pablo Míguez
La obra elegida para el presente trabajo es el “Retrato de Pablo Mí-guez” de la talentosa artista Claudia Fontes y ampliando lo dicho ya en la introducción, su preocupación objetivo principal fue representar la violencia institucional y hechos propios del periodo histórico 1976-1983 en el que se inscribe el presente trabajo; incluso su emplazamiento es una respuesta a esta situación ya que se encuentra flotando sobre el Río de la Plata, en el predio del Museo para la Memoria ex centro de detención de la Escuela Mecánica de la Armada-.
Claudia Fontes nos ofrece algo que pocos autores explicitan tan claramente. Un porque. Y no un ¿por qué?. Es una artista cuya motiva-ción no necesita interpretarse de su obra sino que se encuentra escrita reflejo del siglo en el que vivimos- en su página web oficial, que utiliza para la difusión de su obra.
Desde su origen, el proyecto incluye la presencia de un conjunto de obras, producto de un concurso abierto e internacional llevado a cabo en 1999, en el que participó Fontes:
Participo en este concurso porque creo que cultivar la me-moria es una forma de ejercer la inteligencia.
Porque creo que nombrar es una herramienta para preser-var la memoria.142
Tal como entiende Battiti (2012), ciertamente las marcas del dis-curso de Fontes no sólo expresan el andamiaje conceptual de su pro-yecto sino que revelan su toma de posición frente al concepto mismo de memoria, una práctica que adquiere sentido sólo a través del trabajo de todos los agentes involucrados.
Esta práctica se intentará llevar a cabo en esta ponencia explican-do lo atípico y horroroso que conlleva el caso de Pablo Míguez.
Era un chico de 14 años.Según cuenta Lila Pastoriza en su relato publicado en el Diario
Página 12, la madrugada en que fue secuestrado -12 de mayo de 1977-, Pablo Míguez tenía 14 años. Un grupo operativo del Ejército fue a buscar a su madre y nueva pareja con la que convivía; y se lo llevaron
142. Texto completo sobre las motivaciones de la artista, disponible en http://claudiafontes.com/public/Memoria-Descriptiva.pdf.
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también a él. Primero estuvieron madre e hijo detenidos juntos en el centro de detención clandestina “El Vesubio”, pero luego los separaron.
Pablo terminó siendo detenido en la ESMA pero un día, en el me-dio de rumores sobre su inminente liberación, los detenidos dejaron de saber de él.
Una de las teorías de lo sucedido con la vida de Pablo Miguez, es que fue enviado en uno de los llamados vuelos de la muerte.
En estos vuelos, los cuerpos eran tirados en el Río de la Plata, y justamente es a orillas de ese Río, emplazamiento de la obra de Fontes en el predio del “Parque de la Memoria”.143
La elección de Míguez por parte de Fontes respondió a que ambos tendrían la misma edad, articulando una identificación concreta entre el desaparecido y la autora.
Asimismo, Fontes analiza su obra como un mecanismo para no perder la memoria, para no olvidarnos –jugando en su rol dual de es-cultora y sociedad expectadora- de Pablo Miguez.
Conclusión
En sintonía con el marco teórico que planteara la investigación en la que se enmarcó el presente, entendemos que todo signo artístico está ligado al contexto social (Gastron y Kühne, 2012), y el análisis socioló-gico no tardó en apropiarse del arte como objeto de estudio.144
Las obras de arte permiten descifrar las significaciones de una época, de un género y un grupo social. En este caso, La reconstrucción del retrato de Pablo Míguez propone verificar lo expresado por Pierre Bourdieu (2003), quien sostiene que la interpretación de una obra de arte no es solamente recuperar las significaciones que proclama, sino también dilucidar el excedente de significación que revela, de manera consciente o inconsciente.
La obra de Fontes cuestiona este estereotipo justamente desde los excendentes de significado: lo no dicho vocifera que la estructura de dominación está cuestionada. El Estado, está cuestionado. No hay un
143. CONADEP, Nunca Màs, Argentina, Ed. Eudeba. Cap. I. Disponible online: http://www.desaparecidos.org/nuncamas/web/investig/articulo/nuncamas/nmas1b04.htm.
144. Así, Jakobson (1988) sostiene que, pese a que los signos están profunda-mente ligados al mundo artístico, todo el arte y en particular todas las artes (la pintura, la música, la poesía, la escultura) escaparon al análisis semiológi-co durante mucho tiempo.
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ciudadano contraparte más débil de la estructura de poder reflejada en obras escultóricas relevads en torno a la temática “justicia”- sino un “oprimido”, un “desaparecido”. Un ciudadano al que el Estado le sus-pendió sus derechos fundamentales, poniendo en jaque el Estado de Derecho, ha dejado justamente de ser “ciudadano”.
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“Pasar a degüello” de lo real a lo simbólico… y viceversa
Viviana Kühne
I. Hace tiempo… y no tan lejos
Como un truco para engañar la conciencia se tiende a pensar que la violencia institucional era algo del pasado. La pregunta razonable es: qué se entiende por pasado? A aquel tiempo que pasó o, en cambio, hablamos de aquellas cosas que sucedieron en el pasado.145
Desambiguación de la que me sirvo para introducir un aspecto que considero fundamental en este tema. Esto es, comprender lo reiterado y cíclico del fenómeno que analizaremos, por mucho que se camufle la violencia y se le busquen sinónimos suavizados.
A estos fines propongo un salto en el tiempo. Un largo salto. Que nos permita remontarnos a la antigua Roma, porque nos provee de ele-mentos de aprendizaje de considerable interés. Como sucede, en este caso específico, con el tratamiento que le era prodigado al enemigo po-lítico. Al cual se lo podía suprimir no solamente desde lo físico, a través del homicidio, sino también –y en modo más cruento- por medio de la abolición de cualquier signo de su existencia. Desaparecía de la faz de la tierra en modo integral. Era algo así como una suerte de “vaporiza-ción”, haciendo referencia a la idea orwelliana del mecanismo guberna-tivo empleado para deshacerse de quienes real o potencialmente eran peligrosos para el sistema (Orwell: 20167, 55 y passim)
145. Haciendo una suerte de juego de palabras con la cuarta y quinta acepción del término “pasado” dada por el diccionario de la Real Academia Española (versión on line que se puede consultar en http://dle.rae.es/?id=S2R3TKa, fe-cha de captura: 07/02/2017).
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Muy probablemente la chispa inspiradora de Eric Arthur Blair, el escritor y periodista británico que escribió con el seudónimo de George Orwell, habrían sido dos institutos de cuño romano: la declaración de hostis publicus y la dammnatio memoriae. Ambos comportaban la llana remoción (en el sentido más literal del término) de cualquier signo o re-cuerdo de los enemigos del Estado considerados tales por el Senado. Es la negación de la existencia misma de los caídos en tan cruel desgracia.
Este mecanismo de castigo reservado a ciertas personas, operaba en modo diferente entre ‘vivos y muertos’. A los primeros les esperaba la declaración de hostis publicus (enemigo del Estado) mientras que, a los segundos, les estaba reservada la damnatio memoriae (la total negación de la existencia). Si bien los efectos que acarreaban eran idén-ticos.
Esa fue la suerte que conocieron algunos emperadores, tras su muerte, con la supresión, en los hechos, del propio nombre en las ins-cripciones, monumentos y monedas. Así como las leyes que de ellos emanaron.146
Regresando a nuestras tierras, algo similar pero mucho más difuso se aplicó contra los opositores políticos. Una muestra del uso de este mecanismo, menos elitista y bastante más sanguinario, lo encontramos durante el rosismo.
Juan Manuel de Rosas apeló a este recurso a través de la Mazorca: el brazo armado de su régimen. Noticias de ello nos llegan por los rela-tos de los exiliados. Cierto que se me podría responder que se trata de crónicas tendenciosas porque el perseguido nunca alaba al persecutor. Lo cual es cierto, cuanto no es menos cierto que la profusión de estos testimonios, dados por personajes tan disímiles desde el punto de vista político, y el cotejo de los documentos sobrevivientes a aquellos años hacen atendibles estos alegatos.
Particularmente me voy a basar en uno de los relatos pioneros en evidenciar la violencia del régimen de don Juan Manuel. Para ello voy a utilizar “El Facundo o Civilización i barbarie en las pampas arjentinas”
146. Un ejemplo de ello es la damnatio memoriae del emperador Domiciano con la destrucción de sus estatuas y la refundición de las monedas con la efigie del César maldito y aquella del emperador Cómodo, cuyo cuerpo -también fue solicitado por el Senado- fuera arrastrado con un gancho, respectivamente en Plin. pan. 52.4-5, y H.A. (Comm.) Anton. 19 e 20. Para profundizar se sugiere consultar una de las obras más importantes en la materia: F. Vittinghoff, Der Staatsfeind in der roemischen Kaiserzeit. Untersuchungen zur damnatio me-moriae (Berlín 1936).
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(sic), la obra de Domingo Faustino Sarmiento que en 1845, en forma de folletín, fue publicada en Chile. La pluma del exiliado sanjuanino, que luego llegara a la presidencia en 1868, relataba con ironía y ácida dure-za esos tiempos violentos. Y no fue un caso que párrafos atrás hubiera hecho referencia a la antigüedad romana. Ella también viene evocada por el autor. No en sentido enaltecedor sino como un signo de retroceso. Era un duro llamado de conciencia para hacer notar que se volvían a prácticas de dos milenios atrás. Así en un momento dice: “Hai un mo-mento fatal en la historia de todos los pueblos, i es aquel en que, cansados los partidos de luchar, piden ántes de todo el reposo de que por largos años han carecido, aun a expensas de la libertad o de los fines que ambicionaban; éste es el momento en que se alzan los ti-ranos que fundan dinastías e imperios. Roma, cansada de las luchas de Mario i de Sila, de patricios y plebeyos, se entregó con delicia a la dulce tiranía de Augusto, el primero que encabeza la lista execra-ble de los emperadores romanos…Los Romanos daban la dictadura en casos raros i por término corto i fijo; i aun así, el uso de la Dictadura temporal autorizó la perpetua que destruyó la República i trajo todo el desenfreno del Imperio” (sic) (Sarmiento: 1938, 253-254).147
Este parangón viene empleado para referirse a las consecuencias que la Suma del Poder Público. Ese total poder que le fuera conferido a Rosas en 1835, por el término de cinco años, y que seguía en cabeza de éste en 1845. El entonces gobernador de la provincia de Buenos Ai-res, encargado temporalmente de las Relaciones Exteriores de la Repú-blica Argentina por mandato de sus pares –los gobernadores de otras provincias- cuando encuentra resistencia en ellos los suprime. Pero de qué modo? Se abandona la europea “ejecucion que llamamos fusilar queda desde luego sustituida por la de degollar” (sic) (Sarmiento: 1938, 260). Como Sarmiento nos recuerda, el degüello era típico de la faena campera para sacrificar las reses. Rosas, siendo un noto, estan-ciero trajo esa práctica de la campaña a la ciudad. También trajo algo que lo contra distinguió: la disciplina. Sus establecimientos eran un modelo del orden. Cualquiera que escapara a las reglas impuestas por el patrón era merecedor de doscientos azotes. Pero dentro de sus domi-nios, el cuchillo, el arma por excelencia, estaba vedado. Al punto que
147. Dejo aclaro al lector que en este trabajo se utilizó la edición crítica y do-cumentada del Facundo que cuenta con el prólogo de Alberto Palcos, publicada por la Universidad Nacional de La Plata en 1938, por considerarla cualitati-vamente la mejor de todas las ediciones que de este clásico de la literatura argentina se han realizado.
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el sanjuanino cuenta sobre la rigurosidad del gobernador bonaerense: cierta vez él mismo llevaba el facón a la cintura. Haciéndole notar este hecho el mayordomo ordena que se le aplicara a él mismo el castigo previsto. Una extrema muestra que nadie quedaba exento al peso de la ley dada (Sarmiento: 1938, 262-263).
Era en este contexto que “el pasar a degüello” se gestó. La decapita-ción tenía una fuerza disuasiva muy alta. No solamente por lo cruento de la muerte sino porque ella venía acompañada del escarnio público con la exhibición de la cabeza tronchada en lugares públicos. Este era el más severo de los castigos impuestos a los enemigos del régimen. Digamos que eran afortunados aquellos que, como Camila O’Gorman y Uladislao Gutiérrez, eran ejecutados por fusilamiento.148
Este modelo de imposición del orden, al son del grito “viva la Federación, mueran los salvajes unitarios”, y sus múltiples variantes siempre en la misma línea como dan cuenta numerosas fuentes, no aho-rró incluso dolor a los propios participantes en la causa si su accionar traía sombra. El pasaje de amigo a enemigo era bastante veloz y, por lo visto, sin camino de retorno. Por otro lado era tan paritario, si se me permite la sorna, que no hizo diferenciaciones de género. Mudo testigo es Camila, y las muchas otras que, sin la suerte de su encumbrado abo-lengo, sucumbieron víctimas de un castigo ejemplar.
Se llegó a un punto en que los cintillos punzo, los retratos del Restaurador y otras imágenes usadas como fetiche para eludir el cu-chillo dejaron de tener el efecto esperado. La violencia pasó a ser tan insoportable que ese mismo miedo que silenció y convenció al inicio fue el propulsor del fin del sistema. La caída del gobierno de Juan Manuel de Rosas fue estrepitosa. Y el otrora santo del orden se transformó en la representación viviente de Mefistófeles, al punto que terminó sus días en el exilio.
La mala prensa que cosechó el rosismo y sus mecanismos de im-posición del consenso fueron el principal motor, para los tiempos ve-nideros, del cambio de relación con aquellos que venían considerados inadecuados u hostiles al sistema. Eso explica el motivo por el cual don Juan Manuel no tuvo un final trágico.
148. Sobre este episodio y los avatares de estos jóvenes durante el rosismo se sugiere consultar un trabajo anterior de mi autoría: “Camila y el derecho romano” en El Cisne. Derecho romano, biologismo y algo más (al cuidado de Evelyn Höbenreich y Viviana Kühne) (Lecce 2010), págs. 99-154.
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II. A despejar el área…
Hoy por hoy no tenemos registro de una época tan abiertamente feroz como la rosista. Tiempos donde la intolerancia no se escondía. Al contrario, era absolutamente pública y a plena luz del día. Luego de ello, camaleónicamente, en la historia argentina hemos tenido otras formas de aniquilamiento del enemigo pero ya no con ese grado de visi-bilidad. Se empleaban otros métodos menos efectistas.
En muchos casos se trató de la persecución que llevaba al destierro y la respectiva proscripción. Una suerte de vuelta a la declaración de hostis publicus romana, cuyo primer usuario fue el mismo Rosas.
En este campo me limitaré a la evocación de las persecuciones po-líticas que sufrieron intelectuales y artistas. Imposible resulta abarcar todo el espectro de estos sucesos. Tampoco puedo detenerme en cada uno porque la extensión de este trabajo sería larguísima. Simplemente tomaré algunos ejemplos que servirán para evidenciar lo cíclico y tenaz del proceso férreo de imponer las ideas políticas y de quitar del medio a los que estorbaban o lo que estorba.
Los años que circundaron la primera década de 1900 fueron de duros movimientos sociales puntualmente acallados por el gobierno de turno. El presidente José Figueroa Alcorta impuso la mano dura contra los anarquistas que amenazaban boicotear los festejos del centenario de la Revolución de Mayo. El país quería presentar sus mejores ga-las. Fastuosas construcciones como la del Teatro Colón, el Palacio de los Tribunales y el Palacio del Congreso eran algunos exponentes del esplendor de esos años. Justamente esta última sede fue escenario de una situación que marcó la intolerancia hacia aquello que no era visto y vivido como lo representativo del ideario adoptado.
La protagonista de la censura fue Dolores Mora, más simplemente conocida como Lola Mora. Una artista que de su Tucumán natal llegó a Europa para estudiar y perfeccionarse con los mejores nombres de su época. Una gran precursora que marcó el camino (Sosa de Newton: 1967, 201-202 y 2007, 269-270). Escultora que sufrió el escarnio, no de la persecución física, sino de la remoción de algunas de sus valiosas es-culturas y la consiguiente falta de reconocimiento de su obra por tildar-la de provocadora. La artista había sido convocada, en 1906, para cince-lar un grupo escultórico compuesto de seis piezas destinadas a decorar el ingreso al monumental edificio del Congreso. Las alegorías eran las de La Libertad, El Comercio (o El Progreso) y Los Leones, que fueron emplazadas un año después en el lado izquierdo de la explanada, y la
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de La Justicia, La Paz y El Trabajo en el lado derecho. Sin embargo, su permanencia fue corta, las estatuas que ornaban el ingreso principal al edificio del Congreso fueron removidas en 1922 luego de un largo proceso, iniciado seis años después de su entronización, en el que se esgrimieron variados argumentos –menos los reales- para solicitar el retiro de estas obras de arte. La cuestión política en torno al encargo y la selección de Lola Mora para llevar a cargo tal comisión quedó encu-bierta. Se apeló a cuestiones de forma: “las manifestaciones de arte que tiene esta casa no demuestran nuestra cultura ni nuestro buen gusto artístico”.149
La expresividad de esos cuerpos que develaban la desnudez feme-nina golpeaba la sensibilidad de políticos y sectores encumbrados por-teños. Paradoja no de poca entidad si se piensa que desde 1875 y hasta 1936 en esta misma ciudad la prostitución estaba legalizada. En reali-dad el orden pacato imperante sufría con la exteriorización de lo que, por algunos pesos, pasaba a puertas cerradas en los burdeles.
Así fue como, la obra de Lola Mora, conoció el exilio. Ya no so-lamente aquellas tildadas de ‘escandalosas’ sino que igual suerte cono-cieron Los Leones y los bustos de Facundo Zuviría, Mariano Fragueiro, Narciso Laprida y Carlos María de Alvear, que fueron los presidentes de los primeros Congresos Constituyentes, destinados al Salón Azul del Senado. Estas piezas pasaron sus años de gloria ‘escondidas’ pri-mero en un galpón municipal y luego redistribuidas en otros espacios públicos periféricos y menos visibles. Los bustos fueron remitidos a las provincias de San Juan, Corrientes, Salta y Córdoba respectivamente y las alegorías enviadas a la ciudad de San Salvador de Jujuy hasta que, recientemente, en agosto de 2013, se hizo justicia y se dispuso reponer esas alegorías en donde primigeniamente fueron proyectadas. Para ello se hicieron réplicas (dejando los originales en donde habían sido desti-nados) utilizando una avanzada tecnología.150
149. Un interesante relato encontramos sobre las obras de Lola Mora y sus avatares, comprendida incluso la moción de censura, hasta que finalmente se dispuso realizar réplicas para colocarlas en donde originalmente estuvieron en la página institucional de la Honorable Cámara de Diputados de la Nación que se puede consultar en: http://prie.diputados.gob.ar/noticias/2013/noticia_0004.html (fecha de captura: 12/02/2017)
150. La suerte de estas estatuas y particularmente de La Justicia es objeto de un trabajo de investigación en curso en el marco del Proyecto UBACYT 20120150100495BA “Cinceles y martillos, balanzas y espadas: Las represen-taciones escultóricas de la Justicia en Buenos Aires”. Integrantes: Ma. Angela
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Importante signo que hoy nos permite deleitarnos con la belleza de estas seis alegorías y, que al mismo tiempo, reivindica a una pionera que merece que su obra regrese a su emplazamiento original y que sea gozada por la mayor cantidad de personas posibles.151
Peor suerte conocieron otras obras de arte. Me refiero a aquellas que ornaron el frontispicio de lo que fuera la Fundación Eva Perón de Ayuda Social,152 o Fundación Evita, hoy edificio de la Facultad de Inge-niería de la Universidad de Buenos Aires. Se trataba de un conjunto de diez estatuas de notables dimensiones que conformaban una ecléctica composición. Se agrupaban algunas alegorías como la Del Trabajo, La Constitución, La Justicia, con la figura Del Descamisado, el General José de San Martín, María Eva Duarte y el General Juan Domingo Perón (Casellato, 2008: 20-21).153
El artista convocado para la realización de esas piezas fue el escul-tor italiano Leone Tommasi, el cual se radicó en Argentina entre 1950 y 1954 para llevar adelante la tarea. Se trataba de un ambicioso proyecto que no solamente se limitaba a ornar la fachada de la otrora Funda-ción Eva Perón sino a realizar otras piezas decorativas para el interno de este edificio y otros monumentos recordatorios del 17 de octubre de 1945 y sus líderes políticos (Santini: 2011, 170, nota 39).
La Revolución Libertadora, que derrocó al presidente Perón en sep-tiembre de 1955, entre sus primeros actos, retiró las estatuas que se hallaban en el frontispicio de la Fundación. El final de estas piezas fue trágico, excepto la correspondiente a La Constitución y la del General San Martín que, fueron conservadas en los galpones del Servicio Nacio-nal de Arquitectura. Finalmente en 1962, fueron enviadas a la provin-cia del Chaco y colocadas en el ingreso a la ciudad de Barranqueras y en el acceso al aeropuerto de Resistencia respectivamente.
Amante, Alejandro Dubesarsky, Juan Pablo Franco, Andrea L. Gastron (di-rectora), Viviana Kühne, Rodrigo Mones, Ariana Nyari, Lorena Russo, Eliana Scasserra y Agustina Vázquez.
151. Ya hubo una primera reivindicación a la figura de esta artista -llevada al ostracismo en el esplendor de su carrera- cuando en 1998 se fijó, por medio de la ley 25.003 , el “Día Nacional del Escultor” cada 17 de noviembre en conme-moración con la fecha del natalicio de Lola Mora.
152. Véase, como un signo de los tiempos, que Eva utiliza en la vida política el apellido de casada renegando del Duarte, que era el de soltera.
153. Dentro de este grupo, forma parte del proyecto de investigación indicado en la nota 6, la estatua de la “Justicia” o “Justicia Social”.
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Las restantes obras de arte, retiradas del edificio de Paseo Colón, fueron destruidas y arrojadas al río de la Plata. También fueron supri-midas las que se encontraban en el taller del escultor, entre ellas unas esculturas de 62 metros de alto –de Perón y su esposa– destinadas a colocar en la entrada de la Fundación Eva Perón. Quedan como testigos de ese proyecto los pedestales en la Facultad de Ingeniería.
De este modo quedaba cancelada cualquier imagen que evocara aquellos años. A diferencia de lo que sucedió con Lola Mora, que la artista fue puesta en tela de juicio, aquí la censura no recayó sobre el escultor italiano sino sobre la figura de Eva Perón y todos los sucesos en torno al movimiento político creado por su marido en el cual ella asumió el rol de “abanderada de los humildes”. Eva era la síntesis y el símbolo de una era que se quería superar.154
En 1996 el presidente Carlos Menem encargó la búsqueda de las estatuas en el fondo del río, encontrándose tres –parcialmente dañadas y algunas decapitadas- que actualmente adornan la quinta de San Vi-cente que perteneció a Juan Domingo Perón y que en la actualidad es sede de un museo relativo a la figura del ex presidente.
Una tercera situación, para cerrar este espacio de análisis de la violencia simbólica, lo constituye el retiro de la columna con la esta-tua de Cristóbal Colón –y los grupos escultóricos que la acompañaban- frente a la Casa Rosada, en lo que era el Parque Colón, para que su lugar lo ocupe Juana Azurduy.
La idea de destronar al descubridor de América respondía a un plan político gestado en Sudamérica por algunos jefes de Estado, en-tre ellos el General Chávez de la República Bolivariana de Venezuela, que propugnaba reemplazar cualquier referencia al 12 de octubre de 1492 por considerarlo un genocidio. La cercanía intelectual y política de nuestros gobernantes locales con el líder venezolano hizo que se retira-ra la columna que, a espaldas de Casa Rosada, tenía en un pedestal a Colón. En su lugar, se pensó colocar la imagen de Juana Azurduy una
154. Si bien, reconozcamos que uno de los logros de estos años y de la influen-cia de Eva Duarte en el concierto político es haber obtenido la aprobación de la ley 13.010 que instituye el voto femenino. Pues, desde el pionero proyecto del diputado socialista Alfredo Palacios en 1911 y hasta la aprobación de la mencionada ley en 1947 hubieron alrededor de 20 iniciativas que ninguna lle-gó a concretarse, ver: D. Barrancos, “Debates por el sufragio femenino” en El pensamiento alternativo en la Argentina del siglo XX: identidad, utopía, inte-gración (1900-1930) (al cuidado de Hugo E. Biagini y Arturo A. Roig) (Buenos Aires, 2004), págs. 153-176.
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mujer que luchó durante las guerras de independencia en el norte del territorio argentino (Sosa de Newton: 1967, 53-54 y 2007, 51-53).
Desde 1910 en que se colocó la piedra fundamental en el Parque Colón, a espaldas de la mítica Plaza de Mayo, hasta 1921 cuando la ciclópea obra fue completamente montada bajo la atenta dirección de su propio autor, no existieron cuestionamientos sobre el almirante geno-vés que miraba hacia el mar. Incluso fue el eje y punto de partida para los festejos llevados a cabo por el quinto centenario del descubrimien-to de América. Sin embargo, esa pacífica existencia se interrumpió en 2013. Y fue en un modo violento. Se dispuso su remoción sin más. Suer-te negra la de esta escultura, como las que conocieron aquellas obras de Tommasi en lo que fuera la antigua Fundación Eva Perón. Si bien su destino no fue así de trágico, como para morir en las aguas del río, Colón conoció el escarnio de yacer abandonado por dos años a la espera de una resolución judicial que le salvara la vida.155
Luego de una peripecia por los pasillos de los tribunales y de los despachos de legisladores porteños que clamaban el regreso de la esta-tua a su original lugar en el Parque Colón, la estatua conoció un nuevo destino: la Costanera Norte. La reconstrucción del coloso sería compli-cada. Sufrió severos daños durante el desarmado.
La idea del retiro de ese hito de uno de los puntos más emblemáti-cos de la capital argentina era polémica. No solamente por los motivos expresados para realizarlo, y el cuestionamiento que se abría en torno a la figura de Cristóbal Colón, sino porque era una afrenta diplomática la que se estaba produciendo con ese acto.156 La mencionada estatua, obra del escultor italiano Arnaldo Zocchi, era un regalo de Antonio De-voto, en nombre de la colonia italiana, al pueblo argentino para el cen-tenario de la Independencia. Pero no solamente constituía un desaire para quienes la donaron, era también un apartamiento de compromisos
155. Una interesante secuencia fotográfica de las piezas que compusieron el monumento a Cristóbal Colón puede observarse en el informe realizado por el cotidiano INFOBAE del 16 de febrero de 2016, cuyo sitio se puede consultar en: http://www.infobae.com/2016/02/16/1790477-las-15-fotos-del-monumento-cristobal-colon-costanera-norte/ (fecha de captura: 15/02/2017).
156. A los efectos de recuperar de la memoria los pormenores de este tema se sugiere visitar algunos sitios de los cotidianos más leídos. Como por ejemplo el comentario editorial del diario La Nación del 16 de noviembre de 2016 en: http://www.lanacion.com.ar/1955956-monumento-a-colon-reparar-la-ofensa (fecha de captura: 14/02/2017), el del diario Clarín del 15 de diciembre de 2015 en: http://www.clarin.com/ciudades/ciudad_de_buenos_aires-monumento_a_colon-mudanza_0_BJrQ41FwXl.html
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internacionales suscriptos por nuestro país. Hago referencia a la Carta Internacional sobre la Conservación y la Restauración de Monumentos y Sitios, conocida como Carta de Venecia de 1964 y a las modificaciones que ella sufrió a los fines de su actualización y complementación con otros documentos de parte de la International Concil of Monuments and Sites (ICOMOS) una entidad propuesta por la Unesco para tutelar el patrimonio artístico mundial.157 Téngase presente que, desde 1973, se creó el Comité Argentino del ICOMOS para salvaguardar nuestro acervo local, el cual sigue plenamente activo.158 Sin embargo, la deci-sión de remover el monumento a Cristóbal Colón ni siquiera tuvo en consideración este aspecto y que se trataba de un hecho que violaba el artículo 7 de la Carta de Venecia en cuanto este sostiene que un mo-numento es inescindible de la historia de que es testigo y del lugar en el que fue emplazado, por tal motivo, cualquier desplazamiento –total o parcial- debe obedecer a graves razones vinculadas con la salvaguar-da del mismo o motivos de interés nacionales o internacionales que lo justifiquen.159
La nueva estatua de la heroína boliviana, y una serie de alegorías a los pueblos originarios, ahora ocupa el espacio anteriormente desti-nado a recordar el descubrimiento de América. Se trata de una gran obra escultórica realizada por el artista porteño Andrés Zerneri y fue una donación hecha por el presidente de Bolivia, Evo Morales. Era un postrero homenaje a su compatriota, muerta en la pobreza y olvidada por la historia.
III. Aquí y ahora
Una conclusión que podemos sacar es que las diversas formas de de-mostrar el disenso desde el Estado, a través de la violencia institucional
157. El texto de la Carta de Venecia de 1964 se puede consultar en: https://www.icomos.org/charters/venice_sp.pdf (fecha de captura: 17/02/2017). Este documento sufrió sucesivas actualizaciones y agregados a los efectos de man-tener su vigencia.
158. Sobre la historia de este comité se sugiere visitar el siguiente sitio: http://www.icomos.org.ar/historia/ (fecha de captura: 17/02/2017)
159. “Artículo 7: El monumento es inseparable de la historia de que es testigo y del lugar en el que está ubicado. En consecuencia, el desplazamiento de todo o parte de un monumento no puede ser consentido nada más que cuando la sal-vaguarda del monumento lo exija o cuando razones de un gran interés nacional o internacional lo justifiquen.”
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real o simbólica, llega como mensaje a la sociedad en su conjunto. En algo así como: si me molesta, lo cancelo.
Y eso se traduce cotidianamente en una intolerancia hacia el dis-tinto, el que contradice o el que osa salir del espacio que le fue asignado. Particularmente, de este gigantesco mal, me voy a ocupar de uno de sus síntomas: la violencia contra las mujeres.
A ello llego a través de un hilo conductor. Camila O’Gorman fue fusi-lada por el rosismo porque su osadía de amar a un hombre ‘prohibido’ era objeto de críticas políticas. Si bien no era la cosa más grave que aquejaba por aquellos años al gobierno el hecho que una hija de federales huyera con un sacerdote. Las objeciones eran otras. Era la política a sangre y fuego la que mellaba la legitimidad de las acciones de gobierno. Así como no fueron los desnudos de Lola Mora, exhibidos en el ingreso al Palacio del Congreso, los que hicieron que se mencionara, a inicio de 1900, a Buenos Aires con la capital de la prostitución y se la tildara de la “Atenas del Plata” (Alsogaray, 1933:102). El punto neurálgico eran las leyes pro-teccionistas de esa actividad y el conocido flujo comercial generado por la trata de mujeres para esos menesteres. Actividades, todas ellas, tolera-das por las autoridades en su conjunto. Tampoco el ascenso y consenso de Eva Duarte fue el problema. Sino las reivindicaciones sociales que pro-pugnó y los reconocimientos de nuevos derechos que cerraban definitiva-mente un capítulo de nuestra historia. Asimismo no era la ausencia de una estatua de Juana de Azurduy en la capital argentina la que generó una grieta política que desplazó a Cristóbal Colón de su pedestal. Porque la sustitución no era un reconocimiento hacia la valerosidad de algunas mujeres en tiempos de la independencia sino dar muestras de un nuevo orden y nuevas alianzas internacionales.
Camila, Eva, Lola y Juana son las claves de lectura. Son las vícti-mas algunas veces descriptas como victimarias. Son sus cuerpos, sus creaciones, sus ideales los que vienen utilizados. Los que, en modo real o simbólico, sufrieron violencia. Camila y Eva no conocieron la paz del sepulcro por mucho tiempo. Lola fue castigada con la pobreza y el des-tierro de sus hijos marmóreos. Juana fue el escudo para una lucha po-lítica en la que, seguramente, en vida, no hubiera estado interesada en participar. Ellas representan las miles de mujeres que son víctimas de feminicidio (aunque en nuestro ordenamiento penal no es una figura autónoma).160 Esas mujeres a las que el Estado no acude en el momento
160. Nuestro ordenamiento lo reputa un agravante del homicidio, ver art. 80, Código Penal de la Nación Argentina (Ley 11.179 T.O. 1984 actualizado 2017).
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oportuno. Y cuya falta de protección se traduce en una ulterior violen-cia.
No basta con tener leyes, adherir a tratados y reunirnos a teorizar sobre la violencia de género. Eso tiene que ser el inicio de una política de Estado que introduzca el tema en modo capilar. Que lo inserte en los planes de estudio desde la educación pre-escolar. Que censure el uso del cuerpo femenino como objeto de comercio. Pero que no lo esconda. La do-ble moral no sirve. La violencia contra esos cuerpos no nace de la visión de un seno cuando una madre amamanta o cuando una veraneante no utiliza el corpiño de un traje de baño en un balneario. La violencia nace cuando la mujer pasa a ser pertenencia. Cuando su trabajo viene menos remunerado que el de un colega varón. Ante el prejuicio de creer que sus logros no son el fruto de su mérito intelectual sino por la venta de su cuerpo. En la escasez de representantes femeninas en los gobiernos, las empresas y en los centros en donde se toman decisiones.
Y, se me perdone lo reiterativo, pero quiero volver sobre un tema: el sentido de pertenencia que expone y lacera a la mujer. Algunas mujeres son vividas como ‘propiedad’ masculina. Esto las mata. Esto nos mata como sociedad. Porque es algo que refleja una tensión muy fuerte de to-dos sus componentes. Por ese motivo insisto en que educar en el respeto tiene que ser un objetivo de cada uno de aquellos que nos dedicamos a esta noble tarea. Y un reclamo que tenemos que hacer a nuestros go-bernantes: que el respeto sea un objetivo fundamental de la educación tanto como el conocimiento de las matemáticas, la lengua o la historia.
Porque ese respetar hará, entre otras cosas, que la imagen feme-nina venga protegida y no empleada para vender voluptuosidad desde una pantalla de televisión o en sitios pornográficos, donde –para mayor tragedia- la juventud de la ‘mercancía’ es un señuelo, hablar de género tendrá un sentido. Censurar la violencia también llevará provecho. Por-que la violencia no puede ser un medio de comunicación ni de expresión de amores enfermos. Porque si no educamos seguimos “pasando a de-güello” a las mujeres. Y no en modo simbólico sino real. Las encuestas son evidentes.
Porque nos hemos transformado en una sociedad de consumo im-piedosa. Donde hasta la tragedia es parte de ese mercado. El feminici-dio forma parte de ello y de la patológica necesidad de poseer y exhibir.
Sobre este tema se sugiere remitirse al interesante trabajo de V.E. Contini, Fe-micidio: una forma de extrema violencia contra la mujer, 20 de Agosto de 2013 en www.infojus.gov.ar, Id SAIJ: DACF130232 (fecha de captura: 14/02/2017)
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Porque eso nutre el consumo. Esta en cada uno de nosotros revertir la tendencia.
Por ese motivo quiero cerrar con un pensamiento de un gran es-tudioso como Zygmunt Bauman que con su maravilloso talento decía: “Mi papel como pensador no es señalar qué es una sociedad feliz y qué leyes hay que aprobar para llegar a ese lugar, sino interpretar la so-ciedad, averiguar qué se esconde tras las reglas que cumplen sus ciu-dadanos, descubrir los acuerdos tácitos y los mecanismos automáticos que convierten las palabras en acciones concretas. En definitiva, ayu-dar a los ciudadanos a entender lo que ocurre para que tomen sus pro-pias decisiones. Sí, entiendo que es difícil encontrar sentido a la vida, pero es menos difícil si sabes cómo funciona la realidad que si eres un ignorante.”161
Índice de las fuentes antiguas consultadasPlinius Minor, Panegyricus 52.4-5Historia Augusta, Commodus 19-20
Fuentes legislativasCódigo Penal Argentino (Ley 11.179 T.O. 1984 actualizado 2017), art. 80Ley 25.003, art. 1
Referencias
Alsogaray, J.L., Trilogía de la trata de blancas: rufianes, policía, municipali-dad (Buenos Aires 1933)
Barrancos, D., “Debates por el sufragio femenino” en El pensamiento alternativo en la Argentina del siglo XX: identidad, utopía, integración (1900-1930) (al cuidado de Hugo E. Biagini y Arturo A. Roig) (Buenos Aires, 2004), págs. 153-176.
Contini, V.E., “Femicidio: una forma de extrema violencia contra la mujer”, 20 de Agosto de 2013 en www.infojus.gov.ar, Id SAIJ: DACF130232 (fecha de captura: 14/02/2017)
161. Texto tomado de uno de los últimos reportajes realizados a este notable pensador por el cotidiano español El Mundo, publicado el 7 de noviembre de 2016, que se puede consultar en: http://www.elmundo.es/papel/lideres/2016/11/07/58205c8ae5fdeaed768b45d0.html (fecha de captura: 16/02/2017)
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Kühne, V., “Camila y el derecho romano” en El Cisne. Derecho romano, bio-logismo y algo más (al cuidado de Evelyn Höbenreich y Viviana Kühne) ( Lecce 2010), págs. 99-154 (igual en academia.edu)
Orwell, G., 1984 (Buenos Aires 20167)Santini, M. Toglietemi lo smalto rosso dalle unghie. Storia di Evita Perón,
epub 978-88-7647-620-4Sarmiento, D.F., Facundo (La Plata 1938)Sosa De Newton, L., Las argentinas: de ayer a hoy (Buenos Aires 1967)-Las argentinas y su historia (Buenos Aires 2007)Vittinghoff, F., Der Staatsfeind in der roemischen Kaiserzeit. Untersuchungen
zur damnatio memoriae (Berlín 1936)Páginas web consultadasCarta de Venecia 1964 (https://www.icomos.org/charters/venice_sp.pdf, fecha
de captura: 17/02/2017)Comité Argentino del ICOMOS (http://www.icomos.org.ar/historia/, fecha de
captura: 17/02/2017)Honorable Cámara de Diputados de la Nación (http://prie.diputados.gob.ar/no-
ticias/2013/noticia_0004.html, fecha de captura: 12/02/2017)Polémica en torno al retiro de las escultura de Cristóbal Colón de la Plaza
homónima (http://www.lanacion.com.ar/1955956-monumento-a-colon-re-parar-la-ofensa; http://www.clarin.com/ciudades/ciudad_de_buenos_aires-monumento_a_colon-mudanza_0_BJrQ41FwXl.html, fecha de captura: 14/02/201)
Real Academia Española (http://dle.rae.es/?id=S2R3TKa, fecha de captura: 07/02/2017)
Reportaje a Zygmunt Bauman (http://www.elmundo.es/papel/lideres/2016/11/07/58205c8ae5fdeaed768b45d0.html, fecha de captura: 16/02/2017)
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La Justicia esculpida: mujeres eternamente observadas
Maria Angela Amante, Lorena Russo y Andrea Gastron162
Introducción
En este artículo nos proponemos analizar en qué medida existen relaciones entre la representación de la justicia en el arte y el rol de las mujeres en la sociedad.
Las representaciones artísticas han acompañado a las comunida-des humanas desde sus inicios. El hombre refleja valores éticos y esté-ticos a través de éstas (Gastron, 2015).
El arte, a su vez, expone características sociales muchas veces si-lenciadas, como la relación entre el poder y la dominación, las diferen-cias entre estratos sociales, y las características diferenciales sobre el género.
En el caso de nuestro país, como afirma Garcia Canclini (1989), “el patrimonio común que el estado promueve constituye un recurso para consolidar una identidad compartida, éste existe como fuerza política en la medida que es teatralizado”.
162. Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires. El presente trabajo se enmarca en el Proyecto UBACYT 20020150100152BA: “Cinceles y martillos, balanzas y espadas: Las representaciones escultóricas de la Justicia en Buenos Aires”. Los integrantes del mencionado proyecto, al momento de esta presentación, son: Angela Amante, Andrea Cuellar Camarena, Michelle Chavez Stefanelli, Alejandro Dubesarsky, Juan Pablo Franco, Andrea Gastron (directora), Sergio Lobosco, Rodrigo Monés, Ariana Nyari, Lorena Russo, Eliana Scasserra y Agustina Vázquez. También colaboró activamente con la búsqueda de información Ma. Amelia Amigo.
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En el mismo sentido, Lazara (2010) sugiere que, entre los usos de los monumentos, se encuentran la construcción del pasado de una so-ciedad y su proyección hacia el futuro.
Dentro del ámbito de las ciencias sociales la historia social también constituye un elemento fundamental a la hora de analizar la significa-ción de las representaciones artísticas en el proceso de conformación de la sociedad argentina.
Según Juan C. Agulla, la estructura actual de la sociedad argen-tina es el producto de una dinámica histórica bifronte: por un lado, un proceso de integración nacional y por el otro un proceso de diferencia-ción regional (integración de las regiones sociológicas). Ambos procesos estarían estrechamente vinculados, y son consecuencia de una política desarrollada en nuestro país, que ha girado en torno a ciertos caracte-res integrados de una nación (conciencia nacional) y diferenciadores de regiones (las potencialidades y posibilidades de las mismas dentro de un proyecto nacional) (Agulla, 1991).
Y en este contexto, la escultura integra el imaginario colectivo, y actúa como referencia de la memoria urbana (Magaz, 2007). De este modo, transmite una multiplicidad de mensajes, por ejemplo su lugar de emplazamiento, las experiencias de su autor, la motivación de la obra, el material de construcción, la fecha de realización o el contexto socio político de su inauguración.
En resumen, desde una perspectiva socio-histórica, los diferentes gobiernos utilizan las obras de arte para legitimar el sistema político vigente.
En cuanto a la representación de la justicia y su relación con el género femenino, desde la mitología griega, el valor justicia era simboli-zado a través de diosas, como en los casos de Némesis (que simbolizaba ciertos aspectos de la justicia y la venganza) y Temis (la justicia repre-sentada en el orden universal).
Según investigaciones actuales en la Ciudad de Bs. As., una can-tidad importante de las esculturas que simbolizan a la justicia, son representadas a través de cuerpos femeninos (Gastron, 2016).
Desde un plano antropológico, la mujer simboliza el principio pa-sivo de la naturaleza. Muchas veces, es representada como doncella, amada ó ánima; en la psicología de Jung, la imagen arquetípica de la mujer es compleja. Por su aspecto sentimental, la mujer no esta al nivel del hombre, sino por debajo (Cirlot, 2006).
En nuestra investigación, partimos de la investigación in situ como metodología de trabajo. Esta consistió en el reconocimiento y posterior
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documentación fotográfica de diversas esculturas y monumentos de la Ciudad de Buenos Aires, pertenecientes a diferentes periodos históri-cos. Una vez obtenido el material, procedimos a la clasificación y cons-trucción de una base de datos que fue sistematizada teniendo en cuenta criterios socio-históricos, por un lado, y artísticos por el otro.
De las obras seleccionadas pertenecientes a la primera época (1860 – 1940), varias están emplazadas en el Cementerio de la Recoleta. Por consiguiente, están destinadas a homenajear a personas que, en vida, fueron importantes juristas, doctrinarios, legisladores u hombres de leyes en general adornando sus respectivas bóvedas y tumbas.
Se trata de obras realizadas, en muchos casos, con posterioridad a una ola inmigratoria de fines del s. XIX y comienzos del s. XX, de pro-cedencia fundamentalmente europea que recibió nuestro país, la más importante de América. Entre los inmigrantes se encontraban artistas, algunos de los cuales formaron parte de la prolífica generación del 80.
Los escultores en su gran mayoría eran varones, pero también ha-bía mujeres, las que fueron perseguidas, en muchos casos porque se consideraba que sus obras eran sumamente provocativas para los es-tándares de la época.
Existe en estas representaciones un aspecto curioso y contradicto-rio: mientras que por lo general las mujeres de los años 30 se encontra-ban reducidas al ámbito doméstico, con tareas específicas circunscrip-tas a estos espacios, el género femenino fue tomado artísticamente para inspirarse y representar al valor Justicia. La justicia se caracteriza por ser imparcial, equilibrada, monolítica, igualitaria, se expresa a través de las resoluciones que dictan los magistrados (rol reservado al sexo masculino por aquellos tiempos).
La tumba de Bartolomé Mitre (Cementerio de la Recoleta, Buenos Aires)
En la presente oportunidad, nos detendremos en el estudio de un grupo escultórico ubicado en el cementerio de la Recoleta: la tumba mausoleo de Bartolomé Mitre.
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Imagen capturada por Lorena Russo. Cementerio de la Recoleta de Buenos Aires, 23/12/2012.
Bartolomé Mitre, ocupó los tres poderes: legislativo (Presidente de la Legislatura bonaerense, senador por Buenos Aires), ejecutivo (ante la renuncia de Santiago Derqui fue elegido como Presidente de la Na-ción, 1862 – 1868) y judicial (mediante la ley 27, sancionada en 1862 por el Congreso de la Nación, efectuó las designaciones de los cinco jueces y del procurador general de la primera conformación de la Corte Supre-ma de Justicia de la Nación).
Militar que participó en varias batallas, ocupó el rol de jefe del ejército en la Guerra de la Triple Alianza.
Fundó en 1870 el diario “La Nación”. La obra fue realizada por Eduardo Rubino. Nació en Turín, Italia
el 8 de diciembre del año 1871 y falleció en el año 1954 en esa misma ciudad. Escultor y diseñador, se formó en la Real Academia Albertina de Turín; más tarde ingresó en el Curso Superior de Escultura de la misma Academia, y se convirtió en un estudiante del prestigioso artis-ta Odoardo Tabacchi. Entre 1888 y 1891 ganó menciones y premios en las disciplinas del diseño, la escultura y ornamental de plástico. Tuvo una prolífica obra y expuso en los más destacados lugares de su país.
La obra que aquí analizamos fue inaugurada en el año 1938. Utili-zó mármol de Carrara, material noble y duradero, que da la sensación de “eternidad”.
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El artista cinceló tres figuras de pie al frente del mausoleo: en el centro “la libertad”, a su derecha “el deber” la única representada por un cuerpo masculino, y a su izquierda, “la justicia”. En la parte supe-rior del mausoleo se encuentra enmarcado entre dos figuras aladas el nombre del prócer.
La “justicia” está representada por un cuerpo femenino erecto, con su mano izquierda apoyada en una espada con la punta hacia abajo, apoyada entre sus pies. El pie izquierdo se encuentra más adelantado que el derecho, y está calzada con sandalias. Está vestida con una tú-nica hasta los tobillos, que simboliza el yo o el alma, y tiene su cabeza cubierta por un velo. Con sus manos sostiene un pergamino desplegado, representando el conjunto de normas. Esta identificación del derecho con la ley escrita es frecuente en la iconografía tradicional, y éste no es un dato casual, en tanto caracteriza al campo jurídico desde una defini-ción dogmática-normativa (tal como lo hace el positivismo jurídico que tuvo su auge, precisamente, en el s. XIX).
Conclusiones
Desde tiempos antiguos, en las sociedades patriarcales, la mujer estuvo frecuentemente recluida al ámbito doméstico, siéndole ajeno el ámbito de lo público. De este modo, ella no participaba del mundo políti-co ni artístico. Su ámbito quedaba reducido al hogar, es decir, al ámbito reproductivo familiar, y sólo participaba del mundo cultural extra-ho-gareño de manera limitada.
Paradójicamente (o coherentemente), algunas manifestaciones ar-tísticas exaltaron su figura, la sacaron del anonimato y le dieron un espacio de mayor visibilidad.
Los cuerpos femeninos estudiados fueron esculpidos en materiales duraderos, de acceso al público por su ubicación, y muy visibles, tanto por su tamaño como por su ubicación al aire libre.
Aunque las obras de arte pueden provocar en el espectador un sin-fín de sentimientos, su representación, en tanto escultura, es estática, trasmitiéndose, en muchos casos, un mensaje de “paralización”; así, los cuerpos femeninos expresan un mensaje contradictorio y vacilante que oscila entre el reconocimiento de una supuesta libertad, y una sacra-lización de la figura femenina, y transformada en un objeto para ser observado, pasiva en la sociedad.
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Muy simbólicamente, los monumentos y estatuas estudiadas si-guen esculpiendo en las actividades y la vida cotidiana de las mujeres la estructura patriarcal histórica y socialmente heredadas.
A través del arte, a lo largo de la historia, al género femenino se lo reconoce en la representación de valores, como por ejemplo, la Justicia. Se le otorga fuerza, fortaleza, sosteniendo elementos que utilizaban los guerreros para defenderse y luchar.
La tumba mausoleo de Mitre constituye un claro ejemplo. Hombre que ocupó diferentes e importantes roles en la función pública, en la época de consolidación de la sociedad nacional (Agulla, 2001). Destaca entre los ornamentos de su sepultura la justicia con sus atributos, como símbolo de virtud, materializada en un cuerpo femenino, grande, es-plendorosa, visible, inmaculada aunque inmóvil para toda la eternidad (es decir, la muerte).
Referencias
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