A incluso escolar de alunos com necessidades educacionais especiais DEFICINCIA FSICA

Presidente da Repblica Federativa do Brasil Luiz Incio Lula da Silva Ministro de Estado da Educao Fernando Haddad Secretrio Executivo do Ministro da Educao Jairo Jorge da Silva Secretria de Educao Especial Claudia Pereira Dutra

Ministrio da Educao Secretaria de Educao Especial

A incluso escolar de alunos com necessidades educacionais especiais DEFICINCIA FSICA

Braslia DF 2006

Ficha Tcnica Ministrio da Educao Secretaria de Educao Especial Departamento de Poltica da Educao Especial Cludia Maffini Griboski Coordenao Geral de Desenvolvimento da Educao Especial Valria Sperandio Rangel Elaborao: Adilson Florentino da Silva - Mestre em Educao - UERJ - Prof. Adjunto da Escola de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro Ana de Lourdes Barbosa de Castro - Mestre em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro - Doutora em Educao a Distncia pela Universidade Nacional de Educao a Distncia - Madrid/Espanha Maria Cristina Mello Castelo Branco - Ps-graduada em psicopedagogia pelo Centro de Estudos Pedaggicos do Rio de Janeiro- CEPRJ - Especialista em deficincia fsica Reviso Tcnica: Denise de Oliveira Alves

Francisca Roseneide Furtado do Monte

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Centro de Informao e Biblioteca em Educao (ClBEC) Silva, Adilson Florentino da A incluso escolar de alunos com necessidades educacionais especiais: deficincia fsica / elaborao Adilson Florentino da Silva,Ana de Lourdes Barbosa de Castro, Maria Cristina Mello Castelo Branco.- Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2006. 67 p. 1. Incluso educacional. 2. Atendimento educativo. 3. Atendimento escolar. 4. Deficincias fsicas. 5. Atendimento especializado. 6. Educao inclusiva. I(1).Castro, Ana de Lourdes Barbosa de. II(2).Castelo Branco, Maria Cristina Mello. III(3).Brasil. Secretaria de Educao Especial. IV(4).Ttulo. CDU: 376.2

Apresentao Este documento tem como objetivo encaminhar aos sistemas de ensino orientaes e informaes para a organizao dos servios educacionais e do atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais - deficincia fsica. Os sistemas de ensino devem prover e promover mudanas em sua organizao, a partir do projeto poltico pedaggico das escolas de modo que possam oferecer um atendimento educacional com qualidade a todas as crianas, eliminando barreiras atitudinais, fsicas e de comunicao. As polticas educacionais devem estar voltadas para a eliminao de todas as formas de discriminao, de modo que os alunos possam participar plenamente das aes pedaggicas e sociais da escola, centradas nas diferentes formas de aprender e conviver. Para a construo de um sistema educacional inclusivo e democrtico, necessria a efetivao de parcerias com organizaes de apoio a pessoas com deficincia bem como com Instituies de Ensino Superior e a comunidade em geral. Esperamos que esse documento possa contribuir efetivamente com os sistemas de ensino, de forma que todos os alunos tenham acesso a espaos e processo educacionais inclusivos. Claudia Pereira Dutra Secretria de Educao Especial

Sumrio Introduo - 7 1 - A Incluso Escolar de Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais- Deficincia Fsica - Aspectos Histricos - 9 2 Deficincia Fsica:Aspectos Terico-Conceituais - 17 2.1. Quem so os alunos com deficincia fsica? - 18 2.2. Doenas, acidentes ou leses que podem provocar a deficincia fsica. - 20

3 - O Aluno com Necessidades Educacionais Especiais - Deficincia Fsica e o Processo de Incluso Escolar - 23 3.1. A Escola Inclusiva - 24 3.1.1. Aspectos relacionados s barreiras arquitetnicas - 26 3.1.2. Aspectos pedaggicos - 27 3.1.2.1 Recursos que podem ser utilizados para facilitar o processo de aprendizagem dos alunos. - 27 3.1.3 Aspectos relacionados aos alunos com comprometimento do membro superior - 28 3.1.4 Aspectos relacionados aos alunos com comprometimento do membro inferior - 30 3.2. Avaliando o processo de incluso do aluno - 32 4 Paralisia Cerebral - 33 4.1. Conceituao - 33 4.2. Classificao - 34 4.3. Etiologia - 35 4.4. Distrbios que podem vir associados paralisia cerebral - 36 4.5. Dificuldades de comunicao: - 7 4.6. Caractersticas bsicas da paralisia cerebral e implicaes pedaggicas - 37 4.6.1 Como o professor pode identificar as dificuldades de aprendizagem do aluno e ajud-Io a super-las - 40 5 - Organizao dos Sistemas para Atendimento s Necessidades Educacionais Especiais - 45 5.1. Acessibilidade matrcula - 45 5.2. Projeto poltico - pedaggico - 46 5.3. Adaptaes fsicas na escola - 46 5.4. Recursos pedaggicos adaptados - 47 5.5. Transporte escolar - 50 6 - O Currculo e as Necessidades Educacionais Especiais - 51 6.1. Adequaes de acesso ao currculo - 53 7 - Avaliao - 55 Recomendaes - 57 Fique Atento! - 59 Glossrio - 61 Sugestes - 63 FiImes - 63 Sites - 64 Referncias Bibliogrficas - 65

Introduo A educao, como uma prtica social, dentro de um contexto scio-econmico-poltico, no uma atividade neutra. Quando realizada de modo subserviente ao atual modelo hegemnico, caracterizado pela primazia absoluta da competitividade e lucratividade, reproduz e refora a excluso social. Contudo, quando resiste e subverte a escala de valores predominantes, a prtica pedaggica passa a ser um fator de mudana extremamente eficiente. Essa mudana traz benefcios para todos e contribui para assegurar os direitos fundamentais dos indivduos, em todos os nveis.

A primeira unidade deste documento trata do percurso histrico do processo de incluso social e educacional, explicitando o caminho percorrido em direo incluso de alunos com necessidades educacionais especiais - deficincia fsica. Analisa o tratamento dado s pessoas com deficincia, desde a Antigidade Clssica at o contexto contemporneo de implementao de polticas educacionais voltadas para a incluso desses alunos. Na seqncia, apresenta uma conceituao do que , quais os tipos mais comuns e as principais causas da deficincia fsica enfatizando a importncia da incluso escolar/social das pessoas com esta deficincia. Finalizando, apresenta uma unidade especfica sobre a paralisia cerebral, devido ao nmero expressivo de alunos com este quadro, e ao entendimento de que tal aluno requer um encaminhamento terico-metodolgico diferenciado que venha ao encontro de suas necessidades educacionais especiais. A concepo subjacente a este documento considera que a proposta da Educao Inclusiva implica em mudanas estruturais nos sistemas educacionais, ou seja, a adoo de um novo paradigma educacional fundamentado no processo de construo do conhecimento e no respeito diferena. Existem muitas pessoas com deficincia fsica no mundo. No Brasil, no se sabe o nmero exato, mas, certamente, um nmero muito grande e a tendncia aumentar devido aos acidentes e violncia que assolam o pas. De acordo com os dados do INEP(2004) o n percentual de deficientes fsicos matriculados em escolas pblicas e privadas, no Pas, de 5,5%, cerca de 31.434. importante conhecer os diferentes tipos de deficincias, bem como preveni-Ias e, nos casos em que a deficincia j se encontra instalada, promover a reabilitao e o resgate da auto-estima, potencializando as possibilidades de incluso social/escolar. A legislao atual vem dando suporte s iniciativas que visam incluso, contribuindo com quebra de barreiras e garantindo o direito de ir e vir das pessoas com deficincia. Para que a educao inclusiva torne-se realidade, preciso, tambm, que os sistemas educacionais oportunizem cursos de formao aos seus educadores para atuarem com alunos com necessidades educacionais especiais. Nessa perspectiva, este material foi elaborado para ser utilizado como um dos instrumentos que subsidiaro os cursos de formao de professores, para atuarem com alunos com necessidades educacionais especiais - deficincia fsica.

1 A Incluso Escolar de Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais Deficincia Fsica - Aspectos Histricos A Educao Especial passa atualmente por um momento de reviso epistemolgica, que se caracteriza pelo movimento da Educao Inclusiva. Este movimento conseqncia de mudanas ocorridas nas atitudes sociais que foram se estabelecendo ao longo da histria, com relao ao tratamento dado s pessoas com deficincia. Afinal, no se pode falar sobre Educao Especial sem pensar na questo da deficincia. No h muitas informaes disponveis sobre como era o tratamento dado s pessoas com deficincia nas sociedades ocidentais, nos tempos mais antigos. H um grande silncio na histria oficial quando se trata de abordar a trajetria de sujeitos excludos da vida poltica, econmica e social, como ocorria com as pessoas com

deficincia. Dentre as informaes disponveis no Brasil, destacam-se o trabalho de Amaral (1995 e 1997) que apresenta um percurso histrico sobre as representaes da deficincia, e o trabalho de Mazzota (1993 e 1996), que retrata, de forma sucinta, atitudes sociais subjacentes ao tratamento dado s pessoas com deficincia. Amaral relaciona as representaes sobre a deficincia com concepes bblicas, filosficas e cientficas presentes em diferentes contextos histricos. Na Antigidade Clssica, a segregao e o abandono das pessoas com deficincia eram institucionalizados; na Grcia, as pessoas com deficincia eram mortas, abandonadas sua sorte e expostas publicamente; em Roma, havia uma lei que dava o direito ao pai de eliminara criana logo aps o parto. A concepo filosfica dos greco-romanos legalizava a marginalizao das pessoas com deficincia, medida que o prprio Estado tinha o direito de no permitir que cidados "disformes ou monstruosos" vivessem e, assim sendo, ordenava ao pai que matasse o filho que nascesse nessas condies (Amaral, 1995, p.43). Na Idade Mdia, a viso crist correlacionava a deficincia culpa, ao pecado ou a qualquer transgresso moral e/ou social. A deficincia era a marca fsica, sensorial ou mental desse pecado, que impedia o contato com a divindade. A primeira tentativa cientfica de estudo das pessoas com deficincia surgiu no sc. XVI(16) com Paracelso e Cardano, mdicos alquimistas que defendiam a possibilidade de tratamento da pessoa com deficincia. Mas a consolidao da concepo cientfica sobre a deficincia s aconteceu no sc.XIX(19) com os estudos de Pinel, Itard, Esquirol, Seguim, Morei, Down, Dugdale, Froebel, Guggenbuehl, entre outros, que passaram a descrever, cientificamente, a etiologia de cada deficincia, numa perspectiva clnica. Cabe ressaltar que, apesar dessas contribuies cientficas, a primeira metade do sculo XX(20) ainda ficou marcada pela atuao do Nazismo, no sentido de ter provocado a eliminao brbara de pessoas com deficincia. Verifica-se que, paralelamente consolidao de uma concepo cientfica a respeito da deficincia, ainda hoje ocorrem atitudes sociais de marginalizao das pessoas com deficincia, semelhantes quelas vividas na Antigidade Clssica. Os estudos de Mazzota apontam trs atitudes sociais que marcaram a histria da Educao Especial no tratamento dado s pessoas com deficincia: marginalizao, assistencialismo e educao/reabilitao. A marginalizao caracterizada como uma atitude de descrena na possibilidade de mudana das pessoas com deficincia, o que leva a uma completa omisso da sociedade em relao organizao de servios para essa populao. O assistencialismo uma atitude marcada por um sentido filantrpico, paternalista e humanitrio, porque permanece a descrena na capacidade de mudana do indivduo, acompanhada pelo princpio cristo de solidariedade humana, que busca apenas dar proteo s pessoas com deficincia. A educao/reabilitao apresenta-se como uma atitude de crena na possibilidade de mudana das pessoas com deficincia e as aes resultantes dessa atitude so voltadas para a organizao de servios educacionais. Cabe ressaltar que o fato de uma concepo ou atitude social predominar em determinado perodo no significa que concepes e atitudes diferenciadas no convivam em um mesmo contexto. Diante do exposto, observa-se que existe uma relao entre as representaes sociais sobre a deficincia, descritas por Amaral, e as atitudes sociais, descritas por

Mazzota. A convergncia desses estudos permite fazer uma leitura mais aprofundada da histria da educao dos alunos com deficincia. Numa rpida anlise da trajetria da Educao Especial, possvel identificar que o perodo que antecede o sculo XX(20) marcado por atitudes sociais de excluso educacional de pessoas com deficincia, porque eles eram considerados indignos ou incapazes de receber uma educao escolar. Apesar dos estudos cientficos da poca tentarem demonstrar as possibilidades de tratamento da deficincia, predominavam as concepes filosficas de marginalizao e segregao dessas pessoas. Na dcada de 50 comearam a surgir as primeiras escolas especializadas e as classes especiais. A Educao Especial se consolidava como um subsistema da Educao Comum. Foi um perodo no qual predominou a concepo cientfica da deficincia, acompanhada pela atitude social do assistencialismo presente na Idade Mdia e reproduzido pelas instituies filantrpicas de atendimento aos alunos com deficincia. Na dcada de 70, com o surgimento da proposta de integrao, os alunos com deficincia comearam a freqentar as classes comuns. O avano dos estudos nas reas de Psicologia e Pedagogia passaram a demonstrar as possibilidades educacionais desses alunos. Predominava a atitude de educao/reabilitao como um novo paradigma educacional. Entretanto, coexistia tambm uma atitude de marginalizao por parte dos sistemas educacionais, que no ofereciam as condies necessrias para que os alunos com deficincia alcanassem sucesso na escola regular. Segundo Mrech (1998), a proposta de Educao Inclusiva surgiu nos Estados Unidos, em 1975, com a lei pblica n 94.142, que abriu possibilidades para entrada de alunos com deficincia na escola comum. Os pressupostos que levaram os Estados Unidos a implementarem essa proposta tm razes nas tendncias ps-guerra. O governo norte-americano procurava minimizar os efeitos da guerra por meio de um discurso que prometia assegurar direitos e oportunidades em um plano de igualdade a todos os cidados. Os alunos com deficincia foram inseridos nesse plano e conquistaram o direito de estudar em escolas regulares. Nessa perspectiva, a Educao Inclusiva norte-americana, assim como a de outros pases, como o Brasil, limitavam-se apenas insero fsica desses alunos na rede comum de ensino, nos mesmos moldes do movimento de integrao. Os alunos s eram considerados integrados quando conseguiam se adaptar classe comum, da forma como esta se apresentava, sem que houvesse adequaes no sistema educacional j estabelecido. Verifica-se outra vez, a coexistncia das atitudes de educao/reabilitao e de marginalizao em um mesmo contexto educacional. nessa dcada que tambm surgiu o conceito de "necessidades educacionais especiais" no ento chamado Relatrio Warnock (1978) apresentado ao Parlamento do Reino Unido, pela Secretaria do Estado para Educao e Cincia, Secretaria do Estado para a Esccia e a Secretaria do estado para o Pas de Gales. Esse relatrio, organizado pelo primeiro Comit do Reino Unido, presidido por Mary Warnock, foi constitudo para rever o atendimento aos deficientes. Os resultados evidenciaram que uma em cada cinco crianas apresentava necessidades educacionais especiais em algum perodo do seu percurso escolar, no entanto, no existe essa proporo de deficientes. Da o surgimento do relatrio com a proposta de adotar o conceito de necessidades educacionais especiais. O conceito foi adotado em 1994 na "Declarao de Salamanca" (UNESCO, 1994) e redefinido como abrangendo todas as crianas ou jovens cujas necessidades se

relacionam no somente com as deficincias mais tambm crianas com altas habilidades/superdotados, crianas de rua, crianas de populao remota ou nmade, crianas de minorias tnicas ou culturais e crianas de reas ou grupos desfavorecidos ou marginais com dificuldades educacionais especiais. Nas dcadas de 80 e 90, teve incio a proposta de Incluso de alunos com necessidades educacionais especiais, numa perspectiva inovadora em relao proposta de integrao da dcada de 70, cujos resultados no modificaram muito a realidade educacional de fracasso desses alunos. A proposta de incluso, prope que os sistemas educacionais passem a ser responsveis por criar condies de promover uma educao de qualidade para todos e fazer adequaes que atendam s necessidades educacionais especiais dos alunos com deficincia. Sassaki (1998,p.9) explicita o paradigma da incluso: ... Esse paradigma o da incluso social - as escolas (tanto comuns como especial) precisam ser reestruturadas para acolherem todo espectro da diversidade humana representado pelo alunado em potencial, ou seja, pessoas com deficincias fsicas,mentais, sensoriais ou mltiplas e com qualquer grau de severidade dessas deficincias, pessoas sem deficincias e pessoas com outras caractersticas atpicas, etc. o sistema educacional adaptando-se s necessidades de seus alunos (escolas inclusivas),mais do que os alunos adaptando-se ao sistema educacional (escolas integradas). Portanto, a Educao Inclusivas e contrape homogeneizao de alunos, conforme critrios que no respeitam a diversidade humana. Cabe ressaltar que a deficincia considerada como uma diferena que faz parte dessa diversidade e no pode ser negada, porque ela interfere na forma de ser, agir e sentir das pessoas. Segundo a Declarao de Salamanca, para promover uma Educao Inclusiva,os sistemas educacionais devem assumir que "as diferenas humanas so normais e que a aprendizagem deve se adaptar s necessidades das crianas ao invs de se adaptar a criana a assunes preconcebidas a respeito do ritmo e da natureza do processo de aprendizagem" (BRASIL,1994, p. 4). Nesse sentido, a Educao Inclusiva visa reduzir todas as presses que levem excluso e todas as desvalorizaes, sejam elas relacionadas capacidade, ao desempenho cognitivo, raa, ao gnero, classe social, estrutura familiar, ao estilo de vida ou sexualidade. Entretanto, ser que as sociedades e os sistemas educacionais esto preparados para realizar essa Educao Inclusiva? Ser que as sociedades e os sistemas educacionais modificaram suas concepes e atitudes no olhar dado aos alunos com necessidades educacionais especiais? O educador cubano Rafael Rodrguez (2001) adverte que falar de Educao Inclusiva, sem pensar na realidade social de excluso a que a maioria dos povos est condenada, representa uma ingenuidade intelectual. As estatsticas de desemprego, fome, analfabetismo e violncia revelam um cenrio internacional dominado pelas diferentes formas de excluso social, onde "realidades como estas, lamentablemente, no son excepcin sino ms bien regia de un mundo caracterizado por Ia globalizacin neoliberal, en el que hablar de diversidad es casi una paradoja".(Nota 1)(Rodrguez, 2001, p. 63). Nota 1: Realidades como estas, lamentavelmente,no so exceo e sim mais uma regra de um mundo caracterizado pela globalizao neoliberal em que falar de diversidade quase um paradoxo.

Como desenvolver a Educao Inclusiva dentro de uma realidade social que ora exclui boa parte da populao, por questes scio-econmicas, ora se prope a incluir alunos com deficincia, que historicamente foram excludos do sistema comum regular de ensino? Como podemos aproveitar a proposta de Educao Inclusiva para criar mecanismos de ao que levem construo de uma sociedade inclusiva? Questionamentos como esses encaminham a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais para a problemtica da dialtica excluso/incluso. De acordo com Sawaia (1999), tal expresso utilizada para explicitar as contradies e complexidades da excluso social como processo dialtico de insero social perversa. Trata-se de um conceito-processo (Japiassu, 1990), capaz de indicar o movimento e no a essencialidade que as palavras excluso e incluso assumem no contexto contemporneo. Ambas no constituem categorias em si, cujo significado dado por qualidades especficas e invariantes, contidas em cada um dos termos, mas que so da mesma substncia e formam um par indissocivel, que se constitui na prpria relao. Os estudos de Sawaia indicam que, na sociedade ocidental contempornea, as formas de incluir e reproduzir a misria variam e podem se manifestar de maneira contraditria, quer rejeitando-a e expulsando-a da visibilidade, quer acolhendo-a festivamente ou incorporando-a a paisagem como algo extico. O tratamento dado socialmente aos alunos com necessidades educacionais especiais expressa semelhana com as formas de incluso e reproduo da misria; historicamente esses alunos foram rejeitados e expulsos da visibilidade do sistema regular comum de ensino, enquanto que, no contexto educacional contemporneo, eles devem ser acolhidos e incorporados paisagem da escola regular comum. Na trajetria que vai da falta de atendimento educacional de alunos com necessidades educacionais especiais associadas deficincia e passa pela consolidao da Educao Especial enquanto subsistema at chegar proposta de Educao Inclusiva, verifica-se que muitas barreiras foram derrubadas no que se refere ao atendimento educacional. Contudo, ainda existem muitas outras a serem enfrentadas, pois a segregao e a marginalizao ainda permanecem no imaginrio sociocultural de indivduos e/ou grupos sociais. As denominaes utilizadas para se referir s pessoas com deficincia ao longo da histria revelam essas barreiras. No contexto contemporneo, possvel encontrar no mesmo cenrio educacional, expresses como: invlidos, anormais, excepcionais, incapacitados, subnormais, deficientes, portador de deficincia, portadores de necessidades educacionais especiais e, mais recentemente, a terminologia utilizada pessoas com deficincia. interessante ressaltar que a terminologia alunos com necessidades educacionais especiais tem o intuito de deslocar o foco de ateno do aluno com necessidades educacionais especiais para as respostas educativas da escola, com o firme propsito de promover uma educao de qualidade para todos. Considera-se que a Educao Inclusiva um dos caminhos possveis para que pases marcados por desigualdades sociais enfrentem problemas de excluso social e educacional, por meio das mudanas sugeridas a partir da incluso de alunos com necessidades educacionais especiais no sistema regular de ensino. O respeito diversidade um dos pilares bsicos da Educao Inclusiva que converte-se em

alternativa para que os sistemas educacionais rompam, definitivamente, com as diferentes formas de excluso educacional. Contudo, os estudiosos da Educao Inclusiva, tais como Rodrguez (2001), Edler (2000), Werneck (1999), Sassaki(1998), entre outros, assinalam que, para viabilizar as estratgias transformadoras e concretizar as aes que o contexto de cada instituio educacional exige, preciso vontade poltica dos dirigentes, recursos econmicos e competncia dos sistemas educacionais. A conquista dessas condies passa necessariamente pela elaborao de um projeto educacional coletivo, com a participao de todos os integrantes da escola. Esse projeto pressupe, antes de tudo, a participao de educadores comprometidos com uma prtica educacional orientada por concepes otimistas sobre o potencial educativo de todos os alunos, especialmente dos alunos com necessidades educacionais especiais. Para que isso ocorra, necessria uma formao docente que oferea competncia tcnica e compromisso profissional, fato que encaminha essa reflexo ao entendimento da importncia de articular polticas de incluso desses alunos com polticas de formao docente.

2 Deficincia Fsica: Aspectos Terico-Conceituais Podemos definir a deficincia fsica como "diferentes condies motoras que acometem as pessoas comprometendo a mobilidade, a coordenao motora geral e da fala, em conseqncia de leses neurolgicas, neuromusculares, ortopdicas, ou ms formaes congnitas ou adquiridas" (MEC,2004). Segundo o Decreto 3.956 (2001), entende-se por deficincia: "uma restrio fsica, mental ou sensorial de natureza permanente ou transitria, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diria, causada ou agravada pelo ambiente econmico e social". De acordo com o Decreto n 5.296 de 2 de dezembro de 2004, deficincia fsica : "alterao completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da funo fsica, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputao ou ausncia de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congnita ou adquirida, exceto as deformidades estticas e as que no produzam dificuldades para o desempenho de funes". Kirk(2000) ao comentar sobre as caractersticas das crianas com deficincias fsicas diz que essa categoria refere-se a uma variedade de condies que afetam o bem-estar da criana, exigindo interveno da Educao Especial no que diz respeito mobilidade, vitalidade fsica e auto-imagem. Nessa ampla categoria, esto includas as ms formaes congnitas, as distrofias musculares, a paralisia cerebral, quando no associadas a outras deficincias. Com o avano da medicina muitas deficincias fsicas esto sendo reduzidas ou eliminadas. A poliomielite, por exemplo, est praticamente erradicada com o desenvolvimento e uso da vacina. importante lembrar que existe o que os mdicos denominam de Sndrome Ps-Poliomielite, desde o sculo passado, a partir de relatos de pessoas que foram acometidas por poliomielite. Trata-se de um conjunto de sintomas tardios da doena, que traz muito desconforto, porque a pessoa sente dor e desenvolve uma nova fraqueza (fadiga muscular), no apenas nos membros acometidos, mas no corpo todo. O tratamento da Sndrome Ps-Plio deve ser realizado por uma equipe

multidisciplinar e complementado com outras formas de reduo de gasto energtico, como por exemplo, o uso de muletas, bengalas comuns ou canadenses (so aquelas que pegam abaixo do cotovelo e oferecem apoio para as mos), aparelhos ortopdicos e locomoo com veculos motorizados. Tratando-se da incluso escolar de pessoas com deficincia fsica necessrio promover adequaes no ambiente escolar e no currculo, considerando as diferenas ocasionadas pelas condies fsicas, como por exemplo: uma criana pode no andar de forma alguma; outra que anda, mas com alguma dificuldade; uma que precisa de cadeira de rodas para se locomover e a outra que usa bengala canadense ou muletas. O importante que as adaptaes necessrias sejam providenciadas de acordo com as necessidades dos alunos e que sejam removidos os obstculos que impedem a sua incluso. Para facilitar o trabalho com alunos com necessidades educacionais especiais - deficincia fsica, faz-se necessrio que os profissionais que atuam em seu processo pedaggico conheam a diversidade e a complexidade dos diferentes tipos de deficincia fsica. Esse conhecimento necessrio ao docente para ajud-Ia a elaborar estratgias de ensino de forma a desenvolver programas pedaggicos que focalizem o potencial dos alunos e no suas limitaes.

2.1. Quem so os alunos com deficincia fsica? So aqueles que apresentam alteraes musculares, ortopdicas, articulares ou neurolgicas que podem comprometer seu desenvolvimento educacional. Quando estas alteraes acarretarem dificuldades no processo de aprendizagem, o aluno deve receber atendimento psicopedaggico, recursos didticos adaptados e equipamentos especiais que facilitem seu processo de construo de conhecimento. A deficincia fsica pode causar diversos comprometimentos; (a) de um ou de ambos os membros superiores, por ausncia, deformidade, paralisia, falta de coordenao, ou presena de movimentos que afetam o funcionamento e o uso das mos nas atividades escolares; (b) de um ou de ambos membros inferiores por ausncia, deformidade, paralisia, falta de coordenao, ou presena de movimentos anormais que afetam a locomoo e a posio sentada; e (c) da vitalidade, que resulta em menor rendimento no trabalho escolar, em virtude de falta acentuada ou temporria de vigor e agilidade, por doenas que afetem os aparelhos circulatrio, respiratrio, digestivo, geniturinrio, etc. a) A deficincia fsica pode ser: - Temporria - quando tratada, permite que o indivduo volte s suas condies anteriores. - Recupervel - quando permite melhora diante do tratamento, ou suplncia por outras reas no atingidas. - Definitiva - quando apesar do tratamento, o indivduo no apresenta possibilidade de cura, substituio ou suplncia. - Compensvel - a que permite melhora por substituio de rgos. Por exemplo, a amputao compensvel pelo uso da prtese. b) A deficincia fsica pode ter causa: - Hereditria - quando resulta de doenas transmitidas por genes, podendo manifestar-se desde o nascimento, ou aparecer posteriormente.

- Congnita quando existe no indivduo ao nascer e, mais comumente, antes de nascer, isto , durante a fase intra-uterina. - Adquirida - quando ocorre depois do nascimento, em virtude de infeces, traumatismos, intoxicaes.

2.2. Doenas, acidentes ou leses que podem provocar a deficincia fsica - Doenas no sistema osteoarticular - Caracterizam-se por provocar destruio,deformidade, m formao ou processo inflamatrio comprometendo ossos e/ou articulaes. Podem ser causados por problema traumtico ou gentico, alterao no desenvolvimento embrionrio, doenas vasculares, sanguneas,degenerativas e infecciosas,tumores, alteraes metablicas,m postura e alteraes de outros rgos, aparelhos ou tecidos. - Doenas musculares - Caracterizam-se por: (a) atrofias musculares neurgenas, decorrentes de alterao do sistema nervoso central ou perifrico que, pela falta de estmulos neurgenos para o trofismo e a atividade contrtil do msculo, levam perda da fora e atrofia; e (b) atrofias migenas, decorrentes da alterao das prprias fibras musculares. Entre as miopatias doenas do msculo as mais comuns so:distrofias musculares progressivas caracterizada pela diminuio da fora e atrofia progressiva pela degenerao das fibras musculares,de origem gentica, provavelmente por erro enzimtico ou anomalia na formao das protenas especficas do msculo; miopatias metablicas- anomalias bioqumicas,de causa gentica,que interferem no desenvolvimento normal da contrao muscular;e miosites- doenas inflamatrias dos msculos,de causas infecciosas,parasitrias e degenerao do tecido conjuntivo do msculo. - Doenas do sistema nervoso Provocada por afeces(doenas)do sistema nervoso central (encfalo e medula) e do sistema nervoso perifrico (gnglios,razes e nervos),que podem ter vrias causas:genticas,infecciosas, txicas, metablicas, alrgicas, vasculares, traumticas, tumorais e at desconhecidas. Podem assumir diversas formas: (a) afeces das razes raqudeas e dos nervos perifricos, que interrompem os impulsos motores, sensoriais e vegetativos entre o sistema nervoso central e os msculos,pele e rgos, trazendo alteraes variadas de acordo com a sede e a causada leso; (b) Afeco da unio neuromuscular,cujo quadro mais comum o da Miastenia gravis, caracterizado pela fraqueza e cansao fcil dos msculos voluntrios durante a atividade e que melhora com o repouso; (c) afeces da medula, que, em geral, interrompem os impulsos nervosos que transitam pelas fibras de neurnios motores e sensoriais, entre as estruturas perifricas e o encfalo, levando a perturbaes vegetativas e esfincterianas, da motricidade, da coordenao, do tnus, da sensibilidade; e (d) afeces do encfalo, que pode levar a: leses do tronco enceflico (bulbo, protuberncia e pednculos cerebrais), que se manifestam no s por alteraes motoras e sensoriais, por ser um local de trnsito de fibras nervosas entre a medula e o encfalo e ter ncleos de origem de nervos cranianos, como tambm, e principalmente, por ser a sede dos centros vegetativos vitais, como os centros vasomotores, respiratrio, etc; leses dos hemisfrios cerebrais, que provocam alteraes corticais e subcorticais. As alteraes corticais podem apresentar sinais irritativos (crises epilticas) e deficitrios com alteraes motoras, sensoriais, perceptivas, psquicas, da linguagem e vegetativas, na dependncia do lbulo afetado (frontal, parietal, occipital e temporal), enquanto que as alteraes da parte profunda dos hemisfrios levam ao aparecimento de movimentos involuntrios anormais,

tremores, espasmos e alteraes do tnus muscular; afeces do cerebelo que levam a alteraes do tnus, da coordenao e do equilbrio. - Leso medular - Caracteriza-se pela interrupo da passagem de estmulos nervosos pela medula. A leso pode ser: (a) completa, quando no existe movimento voluntrio abaixo do nvel da leso; e (b) incompleta, quando h algum movimento voluntrio ou sensao abaixo do nvel da leso. A leso medular pode ser: (a) de origem traumtica, geralmente associada acidentes automobilsticos ou motociclsticos, mergulho, agresso com arma de fogo ou queda; e (b) de origem patolgica: hemorragias, tumores, infeces por vrus, e etc. - Ostomia - uma interveno cirrgica para construo de um novo trajeto para sada de fezes e urina. Quando realizada no intestino grosso, chamamos de colostomia; quando realizada no intestino delgado (fino), chamamos de ileostomia e quando colocado em estoma (orifcio na parede abdominal pelo qual inserida a bolsa coletora onde saem as fezes em quantidade e consistncia varivel, ou urina em forma de gotas), chamamos de urostomia. Nesse caso h necessidade de se usar uma bolsa coletora para coletar as fezes e/ou urina, pois a pessoa que a usa no tem como controlar a sada desses materiais. A utilizao dessa bolsa, dependendo do caso, pode ser permanente ou temporria. - Queimaduras - Muito freqentes em crianas, levam ao desfiguramento e alteram a elasticidade dos tecidos, limitando os movimentos. Em alguns casos, dependendo da gravidade da queimadura, necessrio realizar a amputao de um ou mais membros. - Paralisia cerebral - Leso no progressiva do crebro em desenvolvimento. uma leso provocada, muitas vezes, pela falta de oxigenao nas clulas cerebrais. Uma criana com paralisia cerebral pode apresentar alteraes que variam desde pequenas alteraes motoras ou uma maneira diferente de andar at a inabilidade para escrever ou segurar um objeto, falar ou deglutir. Existem vrias formas clnicas, associadas ou no deficincia mental, a epilepsia e aos distrbios sensoriais. Convm salientar, na reflexo sobre incluso escolar dos alunos com necessidades educacionais especiais - deficincia fsica que, quando oportunizados os recursos apropriados s suas necessidades educacionais, eles obtm xito em seus processos de aprendizagem.

3 - O Aluno com Necessidades Educacionais Especiais - Deficincia Fisica e o Processo de lncluso Escolar A atual poltica educacional brasileira,no que tange s diretrizes para a educao especial, enfatiza a incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns, na perspectiva de abolir as prticas segregacionistas que vm norteando a educao desses alunos. Entretanto, no que tange educao bsica no ensino pblico e privado, a educao inclusiva tem representado um desafio. A prtica uniformizadora da escola vem comprometendo a pluralidade e a diacronicidade da aprendizagem, anulando ou minimizando a importncia do respeito diversidade e, dessa forma, desconsiderando as peculiaridades dos alunos com necessidades educacionais especiais, como sujeitos que merecem um olhar diferenciado (no preconceituoso ou discriminatrio) do professor. Outro aspecto denotativo da prtica padronizada da instituio escolar a utilizao de referencial perceptivo-motor pr-estabelecido como eixo do trabalho

pedaggico em sala de aula, por meio dos contedos, metodologias e, principalmente, materiais didticos. Essa prtica, obviamente, no se sintoniza com os referenciais motores do aluno com deficincia fsica, causando-lhe dificuldades significativas no processo de aprendizagem. A educao inclusiva do aluno com necessidades educacionais especiais - deficincia fsica significa, no mbito escolar, a substituio do modelo racionalista ainda predominante na prtica docente, fundamentado na padronizao, na objetividade, na eficincia e no produto, para uma nova concepo da educao enquanto um sistema aberto, alicerado nas dimenses do ser, do fazer e do conviver. Esse trinmio representa a sntese dos elementos fundamentais para que o desenvolvimento do aluno com necessidades educacionais especiais - deficincia fsica possa realizar-se de forma consoante com as suas condies e necessidades, e considerando-seque a peculiaridade de ser deficiente fsico modifica a forma com que ele atribui significados a realidade ao seu redor e transforma as suas condies de relao com o ambiente social. Portanto,h de se olhar o aluno com necessidades educacionais especiais -deficincia fsica como um sujeito que, apesar de possuir uma especificidade (deficincia fsica)que o diferenciados demais,deve ser visto como um sujeito pleno e historicamente situado, capaz de responder com competncia s exigncias do meio, contanto que Ihes sejam oferecidas condies para tal.

3.1. A Escola inclusiva Algumas deficincias fsicas podem afetar, de forma mais acentuada,a aparncia fsica das pessoas, ocasionando um problema secundrio,a baixa auto-estima, que poder requerer interveno psicolgica ou teraputica. Salienta-se,entretanto, que a baixa auto-estima no uma conseqncia direta da aparncia fsica, mas se define pela natureza da relao que se estabelece entre a pessoa e seu entorno social. Neste contexto, atitudes de no aceitao dos grupos sociais e das famlias, muitas vezes levam a pessoa com deficincia a assumir posturas indesejveis e excludentes como o isolamento, colaborando, assim, para dificultar a sua incluso no ambiente escolar. Outras vezes, devido dificuldade de locomoo e/ou de fala, a criana acaba por no ir para a escola. Neste caso, se constatada a impossibilidade da criana freqentar a escola, dever receber atendimento pedaggico especializado em casa,pelo professor itinerante. A Conveno Interamericana para a Eliminao de todas as formas de discriminao contra as pessoas com deficincia,de 1999 diz que: "As pessoas portadoras de deficincia tm os mesmos direitos humanos e liberdade fundamental que as outras pessoas e que estes direitos, inclusive o direito de no serem submetidas discriminao com base na deficincia, emanam da igualdade e dignidade que so inerentes a todo ser humano". Define discriminao como: (...) toda diferenciao, excluso ou restrio baseada em deficincia, antecedente de deficincia, conseqncia de deficincia anterior ou percepo de deficincia presente ou passada, que tenha o efeito ou propsito de impedir ou anular o

reconhecimento, gozo ou exerccio por parte das pessoas portadoras de deficincia de seus direitos humanos e sua liberdade fundamental (...). Frente a estas reflexes faz-se necessrio questionar o papel dos gestores e educadores no sentido de: 1 Desenvolver aes que levem a famlia e a comunidade a acolher a criana com sua diferena, sem protecionismos. 2 - Proporcionar famlia e comunidade atividades que favoream a convivncia e estimulem a confiana. 3 - Estimulara famlia a participar da vida da criana, de forma que sua interveno seja segura e eficaz. 4 - Estimulara criana a valorizara reabilitao, para que reconhea a importncia de uma manuteno contnua desse processo. necessrio que a criana aprendaa ser cmplice e aliada de si mesma,no processo da incluso. A atuao de uma equipe multiprofissional, composta por educadores especializados, mdicos, psiclogos, fisioterapeutas, terapeutas e outros muito importante no processo de reabilitao da criana com deficincia fsica. O aluno no deve deixar de freqentar a escola enquanto realiza seu processo de reabilitao. Ao contrrio, a famlia e os educadores devem estimul-Io a participar de todas as atividades curriculares,porque o contato com seus colegas e professores contribui com a reabilitao e gradativamente com a incluso escolar. A escola dever preparar-se para acolher os alunos com necessidades educacionais especiais - deficincia fsica. Para isso deve por meio de uma ao conjunta promover a acessibilidade, removendo as barreiras arquitetnicas, promovendo a adaptao de mobilirio e produzindo materiais didtico-pedaggicos adaptados para esses alunos, de acordo com suas necessidades educacionais.

3.1.1. Aspectos relacionados s barreiras arquitetnicas As barreiras arquitetnicas so os maiores empecilhos para as pessoas com necessidades educacionais especiais - deficincia fsica, que fazem uso de cadeira de rodas, bengalas ou muletas para se locomoverem. No apenas dificultam, mas, muitas vezes, impedem completamente sua insero na sociedade. Tais barreiras nem sempre so voluntrias, mas sem dvida, so fruto do imenso descaso e da no obedincia s leis vigentes. Poucas so as cidades no Brasil que oferecem condies para que as pessoas com deficincia fsica se locomovam com desembarao e possam, como todo cidado livre, exercer suas atividades dirias, num pleno exerccio do direito de Ire vir. As pessoas com deficincia fsica, como acontece com qualquer deficiente, deparam-se com muitas e diferentes barreiras: filosficas, culturais, afetivas, psicolgicas, sociais e religiosas. Podemos considerar que as barreiras arquitetnicas so naturais, ambientais ou resultantes de iniciativas urbansticas que impedem a acessibilidade de pessoas que necessitam circular livremente no meio urbano e principalmente nos edifcios pblicos. O conceito de acessibilidade deve ser respeitado em todas as reas da sociedade, e a eliminao das barreiras arquitetnicas deve ser um compromisso de arquitetos, profissionais e autoridades responsveis pela melhoria da qualidade de vida e bem-estar do povo. As pessoas com alguma limitao ou deficincia devem ter liberdade de ir e vir.

muito importante lembrar que o termo acessibilidade diz respeito no apenas eliminao de barreiras arquitetnicas, mas tambm ao acesso rede de informaes, de comunicao, equipamentos e programas adequados.

3.1.2 Aspectos pedaggicos O educador deve orientar seus alunos, no sentido de acolher e compreender as limitaes fsicas dos colegas e os diferentes meios de comunicao utilizados por eles, para que haja uma melhor interao social entre todos. Deve buscar meios de informar- se sobre as caractersticas de cada um dos seus alunos com ou sem deficincia, objetivando a compreenso de suas potencialidades e necessidades, para que possa ajud-Ios de forma significativa. O aluno com deficincia fsica deve participar das atividades oferecidas pela escola, junto com os outros alunos, desempenhando tarefas ou papis de acordo com suas possibilidades. Sua participao efetiva ir proporcionar-lhe sentimento de pertencimento ao grupo, garantindo, assim, melhor interao social. As atividades competitivas devem ser evitadas. O professor deve sempre estimular atividades nas quais predomine o esprito de equipe, onde cada um possa colaborar no que lhe for possvel para que os objetivos comuns sejam atingidos. Os profissionais da escola, incluindo a equipe de apoio, devem estimular a todos os alunos a tomarem suas prprias decises, de forma que eles possam se tornar cada vez mais independentes, facilitando assim, um processo de incluso escolar que no se restringe apenas a alunos com necessidades educacionais especiais, mas a todos os alunos.

3.1.2.1 Recursos que podem ser utilizados para facilitar o processo de aprendizagem dos alunos A comunicao alternativa tem sido um dos recursos que vm beneficiando, com sucesso, os alunos que no conseguem articular ou produzir a fala, como por exemplo:pasta frasal, prancha temtica, smbolos grficos e etc. Os recursos pedaggicos adaptados tm facilitado o aprendizado dos alunos com limitaes motoras,como por exemplo:quebra-cabea imantado, jogos de numerais em madeira, separador para material dourado, caderno de madeira,caderno com elstico e etc. Outros recursos de acordo com as necessidades educacionais dos alunos, podem ser utilizados pelo professor, recursos que so de fcil execuo e podem favorecer o desempenho das atividades propostas, como por exemplo: utilizao de presilhas para prender o papel na mesa, engrossamento do lpis, para melhor preenso e outros recursos que o professor pode criar, a partir da observao do aluno nas atividades em sala de aula.

3.1.3 Aspectos relacionados aos alunos com comprometimento do membro superior A observao e a anlise do potencial de uso do membro afetado nas atividades escolares e a adaptao, da qual o aluno necessitar, deve ser realizada o mais cedo possvel, pelo educador e por demais profissionais especializados para o adequado desempenho das atividades avaliando os progressos e a recuperao funcional do aluno. Aps essa observao e anlise deve-se oferecer: - orientao psicolgica, aos pais e ao aluno. No caso de alunos recm amputados orientar sobre a necessidade do uso da prtese imediata, quando esta for necessria,

para uma melhor organizao do esquema corporal. H casos em que o aluno j est habituado com a situao e no se adapta ao uso de prtese. - adequao imediata dos meios que facilitam o desempenho e o modo de aferio de progressos do aluno, quando houver comprometimento do uso de membro superior, e em especial do membro dominante; - atendimento escolar, conforme orientao mdica, aos alunos que apresentam incapacidades temporrias, isto , as seqelas fsicas que desaparecem com tratamento; - orientao aos pais e outros educadores, quanto aos cuidados e uso do aparelho ortopdico, ou de outro recurso adaptativo, para que no haja uma rejeio dos mesmos, pelo aluno com deficincia fsica; Os cuidados exigidos na conservao, higiene e utilizao de rteses e prteses devero ser bem conhecidos pelo educador, objetivando a rapidez na aceitao por parte do aluno com deficincia fsica e dos demais alunos. Sob a orientao de profissional especializado, o educador poder estimular o aumento progressivo do tempo de uso de prtese ou rtese, desde que no existam incmodos ou problemas cutneos e circulatrios. Os hbitos errados de uso de prteses e rteses retardam e complicam o adequado funcionamento destes aparelhos e a recuperao funcional do educando. Na incapacidade definitiva ou compensvel do membro superior, recomenda-se a utilizao do membro sadio para as atividades que exigem destreza, e o uso do membro afetado, sempre que possvel, como apoio ou fixao do material nas atividades bimanuais. No caso de comprometimento do membro superior, as adaptaes necessrias mais comuns so as seguintes: (a) carteira com possibilidade de graduar a altura e a inclinao, assim como bordas elevadas para impedir a queda de objetos; (b) fixao de papel mesa com fita adesiva, tachas ou rgua imantada; (c) material leve para ampliao do dimetro de lpis, canetas, talheres e escovas de dente, para facilitar apreenso; (d) quadro com letras e nmeros imantados; (e) mquina de escrever ou computador com as devidas adaptaes; (f) gravador; (g) pratos inquebrveis, com bordas altas e com possibilidade de fixao em suporte; (h) copo ou caneca, de material leve, com uma ou duas alas, tampa e canudo, para os quadros de dficit de fora e mobilidade; e copo e caneca de material pesado, para os casos de falta de coordenao; (i) torneira apropriada ou adaptao de madeira na haste, que favorea o abrir e fechar; (j) sabonete preso por fio na altura apropriada; (I)toalha presa ao puxador. Com a colaborao de profissional especializado, o educador dever proporcionar ao aluno com deficincia fsica a possibilidade de efetuar suas prprias adaptaes ao meio, considerando-se que as adaptaes materiais em excesso dificultam a independncia. A amplitude de movimento de cada articulao (ombro, cotovelo, punhos e dedos), a fora e o controle voluntrio devero ser conhecidos pelo educador, para que possa incentivar o aluno a manter o membro afetado em atividade, de acordo com a orientao

do profissional especializado, com o objetivo de melhorar sua funcionalidade e prevenir as complicaes decorrentes do desuso ou uso inadequado desse membro. Nas leses de membro superior, em especial do dominante, so comuns problemas psicolgicos, que agravam o no uso do membro, alm de fadiga fcil, exigindo motivao constante para sua utilizao sempre que for possvel. A utilidade funcional do membro superior est na possibilidade de "pegar" e "soltar" objetos de diferentes tamanhos, formas e pesos, fazer movimentos com as mos, que ajudam na comunicao e na fixao de materiais, alm de poder colocar as mos nas posies apropriadas para qualquer atividade. As mos so utilizadas com mais eficincia, graas ao movimento dos ombros, cotovelos e punhos. Pela importncia psicolgica e funcional das mos, deve ser dada grande motivao para o seu uso por intermdio de atividades, principalmente recreativas. Quando h comprometimento do membro superior, as roupas devem ser fceis de vestir e despir. Considerando as necessidades sociais, as recomendaes mais comuns para o vesturio so as seguintes: (a) blusa mais larga para facilitar movimentos; (b) botes grandes que facilitem apreenso; (c) uso de elstico ou velcron substituindo o zper, botes e colchetes; (d) no caso de zper, ele dever ser o mais largo possvel e com argola; (e) evitar sapatos com cadaro.

3.1.4 Aspectos relacionados aos alunos com comprometimento do membro inferior O comprometimento dos membros inferiores interfere na capacidade de locomoo, exigindo, em muitos casos, o emprego de rteses e prteses. A existncia de condies ambientais que facilitem o acesso e a permanncia na escola dos alunos que utilizam aparelhos, muletas e cadeira de rodas constitui um dos principais fatores que contribuem com o processo inclusivo desses alunos. Para facilitar esse processo, as adaptaes necessrias mais comuns so as seguintes: (a) salas de aula, de preferncia, no andar trreo; (b) rampas ou elevadores de acesso; (c) portas largas para a passagem de cadeiras de rodas; (d) tapetes ou passadeiras de borracha ou superfcie no escorregadia; (e) bebedouro com baixa altura; (f) banheiro amplo para movimento de cadeira de rodas; (g) barras nas paredes ao lado do vaso sanitrio; (h) box com piso no escorregadio e barras para apoio. Destaca-se que, em relao a essas adaptaes e outras que se fizerem necessrias, deve-se seguir os preceitos estabelecidos no Decreto 5.296/2004. Nas chamadas paraplegias causadas por leso medular, associadas a distrbios esfincterianos somente a incontinncia fecal determina a necessidade da ajuda de um profissional especializado, no sentido de orientar o aluno a controlar essa incontinncia. Quando o aluno for matriculado na escola, j dever estar apto a fazer esse controle. O uso de sondas e coletores higinicos e estticos resolve os efeitos da incontinncia urinria, sem o problema do odor, como ocorre na incontinncia fecal. As caractersticas da sala de aula e das carteiras constituem importantes condies para a permanncia na escola comum dos alunos que apresentam dificuldades

de locomoo e problemas posturais, decorrentes de leses que provocam o comprometimento dos membros inferiores. As condies necessrias acessibilidade desses alunos so, em sua maioria, necessrias a todos os demais alunos: (a) cadeira com altura adequada, para que o aluno no fique com os ps pendurados; (b) mesa com altura apropriada necessidade do aluno; (c) piso da sala de aula no escorregadio. (d) espao suficiente entre as carteiras para permitir melhor circulao de cadeira de rodas; Na ausncia de membros inferiores, o uso imediato da prtese ajuda a manter a postura sentada e melhora a organizao do esquema corporal.

3.2. Avaliando o processo de incluso do aluno Alguns questionamentos podem ser feitos pelo professor, com o objetivo de avaliar o processo de incluso de seu aluno com deficincia fsica: - O aluno com deficincia fsica est se relacionando com os demais alunos e participando com interesse das atividades em grupo? - As limitaes do aluno esto sendo respeitadas? - O seu aluno est evoluindo em seu processo de aprendizagem? - As habilidades e competncias dos alunos esto sendo desenvolvidas? - Existem canais de comunicao adequados que garantam a deteco e a anlise das dificuldades de aceitao do aluno com deficincia fsica por parte dele mesmo e dos demais?

4 - Paralisia Cerebral

4.1. Conceituao Paralisia Cerebral Existem vrias definies sobre paralisia cerebral. Citamos abaixo duas: O termo paralisia cerebral usado para definir qualquer desordem caracterizada por alterao do movimento secundria a uma leso no progressiva do crebro em desenvolvimento. O crebro comanda as funes do corpo. Cada rea do crebro responsvel por uma determinada funo, como os movimentos dos braos e das pernas, a viso, a audio e a inteligncia. Uma criana com paralisiacerebral pode apresentar alteraes que variam desde leve incoordenaco dos movimentos ou uma maneira diferente para andar at inabilidade para segurar um objeto, falar ou deglutir (Rede Sarah de Hospitais de Reabilitao). Paralisia Cerebral uma leso de alguma(s) parte(s) do crebro. Acontece durante a gestao, durante o parto ou aps o nascimento, ainda no processo de amadurecimento do crebro da criana. uma leso provocada, muitas vezes, pela falta de oxigenao das clulas cerebrais. A pessoa com paralisia cerebral tem inteligncia normal, a no ser que a leso tenha afetado reas do crebro responsveis pelo pensamento e pela memria. Se a pessoa com paralisia cerebral tiver sua viso ou audio prejudicada pela leso, ter dificuldades para entender as informaes como normalmente so transmitidas; se os msculos da fala forem atingidos, ter dificuldade para comunicar seus pensamentos ou necessidades. Quando tais fatos so observados,

a pessoa com paralisia cerebral pode ser erroneamente classificada como deficiente mental ou no inteligente (Associao de Paralisia Cerebral do Brasil). De uma forma mais simplificada podemos dizer que a Paralisia Cerebral uma alterao motora ocasionada por uma leso no crebro. Quando se diz que uma criana tem paralisia cerebral significa que existe uma deficincia motora, conseqente de uma leso no crebro, quando ele ainda no estava completamente desenvolvido. Entendendo melhor, ao contrrio do que o termo sugere, "Paralisia Cerebral" no significa que o crebro ficou paralisado. O que acontece que ele no comanda corretamente os movimentos do corpo. No manda ordens adequadas para os msculos, em conseqncia da leso sofrida. importante lembrar que algumas alteraes ocorrem no s em formas anatmicas, mas tambm em alteraes fisiolgicas, que marcam o indivduo, muitas vezes pelo ponto de vista social, e podem causar maiores leses que as corporais.

4.2. Classificao Usualmente encontramos na literatura referente aos vrios tipos de paralisia cerebral, classificaes de acordo com os seguintes fatores: tnus postural, tipo de alterao de inervao recproca e distribuio da condio do tnus (topografia). Vale alientar que os termos empregados e a classificao dos tipos de paralisia cerebral, conforme os fatores acima citados, so aceitos e utilizados pela Sociedade Internacional de Paralisia erebral, mundialmente reconhecidos para descrever a condio de acordo com sua distribuio. classificao realizada de acordo com: - Qualidade do tnus a) Espstica - presena de hipertonia com carter permanente, mesmo em repouso. Essa hipertonia varia de grau, podendo ser encontrada em graus leve, moderado e grave. o quadro mais freqente. A espasticidade aumenta a tentativa da criana de executar movimentos, o que faz com que estes sejam bruscos, lentos e anrquicos. b) Atetide - apresenta tipo de tnus instvel e flutuante, movimentos involuntrios. A amplitude da flutuao varia de caso para caso dependendo da complexidade, da condio e do grau de estmulo e esforo. Quando a pessoa tenta executar uma ao, apresenta movimentos incoordenados de pequena amplitude. c) Atxica - presena de hipotonia com incoordenao motora. A ataxia pura rara, normalmente apresenta-se associada com atetose ou espasticidade. Geralmente o atxico apresenta um grau mais ou menos grave de deficincia mental. - Distribuio do tnus a) Monoplegia - paralisia de um nico membro. b) Hemiplegia - paralisia de um lado do corpo. c) Diplegia - paralisia de partes homlogas nas duas metades do corpo. d) Triplegia - hemiplegiacom a paralisiaadicionalde um membro do lado oposto. e) Paraplegia - paralisia dos membros inferiores. f) Quadriplegia ou Tetraplegia - comprometimento dos quatro membros, podendo ser espstica ou flcida. Ao serem classificados os tipos de paralisia cerebral, as duas formas citadas (qualidade e distribuio do tnus) so utilizadas juntamente, sendo que as variaes

mais comuns ocorrem nos casos de espasticidade (quadriplegia espstica, hemiplegia espstica, diplegia espstica). No atetide so encontradas mais comumente as quadriplegias e na ataxia, as quadriplegias e as hemiplegias.

4.3. Etiologia Os atuais conhecimentos sobre as causas da Paralisia Cerebral j so bastante concretos devido aos avanos da medicina e da estatstica. Constatou-se que a maior incidncia de Paralisia Cerebral aparece em crianas que apresentam alguma alterao no perodo pr-natal, peri-natal ou ps-natal. As principais causas so divididas abaixo, de acordo com esses perodos: - Causas pr-natais: a) Infeces maternas; b) Anoxia pr-natal; c) Hemorragia Cerebral; d) Alteraes Placentais; e) Transtornos metablicos maternos; f) Incompatibilidade sangunea (fator Rh); g) Anestesia prolongada; h) Prematuridade (tempo e peso); i) Ps-maturidade. - Causas peri-natais: a) Anoxia peri-natal; b) Traumatismo e Hemorragia; c) Circular de cordo umbilical; d) Parto prolongado; e) Variao sbita de presso; f) Idade materna. - Causas ps-natais: a) Traumatismos cranianos; b) Infeces; c) Acidentes vasculares; d) Anoxia; e) Causas txicas; f) Neoplasias. Se a partir desses conhecimentos a leso no crebro puder ser evitada pela preveno primria - acompanhamento da gestante, cuidados no parto e ps-parto - estar havendo uma contribuio para a diminuio da incidncia dos casos de paralisia cerebral. Em caso contrrio, se no houver a preveno primria, e a paralisia cerebral se instalar, a criana dever entrar em um plano de preveno secundria - acompanhamento do recm-nascido de alto risco, diagnstico e tratamento precoce.Portanto, fica evidente que a preveno o melhor caminho.

4.4. Distrbios que podem vir associados paralisia cerebral - Crises convulsivas- A incidncia na populao geral 0,5 a 1,5%. J a incidncia de convulso em pessoas que tm paralisia cerebral 55%. Pode acontecer na fase aguda e nunca mais se repetir. comum nos espsticos. Nos hemiplgicos pode iniciar aps os oito anos de idade.

- Distrbios auditivos - Pode haver desde uma hipoacusia at a surdez total. Na paralisia do tipo atetide, normalmente o som agudo fica prejudicado. - Distrbios visuais - Pode ocorrer estrabismo, miopia e baixa viso ou viso subnormal. - Problemas na deglutio - Dificuldade no esquema mastigao deglutio. - Alteraes de comportamento - Mais comum no hemiplgico e no atxico, com hiperatividade e dficit de ateno. Os coreoatetides e atetides costumam ter a inteligncia acima da mdia.

4.5. Dificuldades de comunicao - Dislogias - Inabilidade para organizar o pensamento e formular corretamente sentenas; - Disfemias- Perturbaes no ritmo da fala, bloqueio, hesitao,repeties de sons, slabas ou palavras fluentes (gagueira); - Disfasia- Ausncia de integrao e organizao do sistema nervoso central, resultando em falta de compreenso e expresso. - Disartria Dificuldade na articulao dos fonemas causando prejuzo na estrutura da linguagem; - Dislexia - Dificuldade para aprender a ler, a escrever ou na capacidade e compreenso da leitura.

4.6. Caractersticas bsicas da paralisia cerebral e implicaes pedaggicas Os problemas de aprendizagem que podem se manifestar nos alunos com paralisia cerebral referem-se a distrbios no desenvolvimento motor, da ateno,da percepo, da aritmtica, das habilidades sociais e do autoconceito. Os distrbios mencionados acima podem ser divididos, segundo Telford & Sawrey (1984) em duas categorias gerais, a saber: - distrbios de aprendizagem relativos ao desenvolvimento; - distrbios de aprendizagem acadmica. Os principais componentes dos problemas de aprendizagem que esto relacionados ao desenvolvimento incluem ateno, memria, percepo e falhas perceptivas e motoras. Esses problemas parecem contribuir para muitas outras dificuldades de aprendizagem e, conseqentemente, tm sido rotulados pela literatura, de distrbios primrios. Os distrbios secundrios so os de pensamento e de linguagem e, freqentemente, desenvolvem-se juntamente com dificuldades de reagir a alguma coisa, recordar-se e tornar-se ciente de conceitos, objetos e relaes espaciais. importante frisar que h muitas relaes entre os distrbios de desenvolvimento e os acadmicos. Os problemas de leitura, aritmtica e escrita so os primeiros a serem observados pelos professores e requerem uma observao cuidadosa para se encontrar as causas mais profundas. Os distrbios de aprendizagem acadmica referem-se a uma inibio significativa ou bloqueio para a aprendizagem da leitura, escrita e aritmtica. J os distrbios de aprendizagem relacionados ao desenvolvimento referem-se aos desvios no desenvolvimento numa srie de funes psicolgicas e lingsticas. Tais distrbios, s vezes, esto ligados paralisia cerebral. A ligao entre ambos os fatores nem sempre ntida. Em muitos casos, a relao entre os problemas do desenvolvimento e os problemas acadmicos pode ser descrita como uma ausncia de habilidades necessrias para a apropriao de conceitos. Por exemplo: antes que as crianas com paralisa

cerebral aprendam a escrever, elas devem ser estimuladas, por meio de atividades em sala de aula, a desenvolver certas habilidades como a coordenao do movimento dos olhos e da mo, memria e capacidade de seqncia. Antes de iniciar o processo de leitura, toda criana em geral e, principalmente, as que apresentam paralisia cerebral necessitam que Ihes sejam oferecidas atividades que exercitem a memria, a discriminao visual e auditiva, e que desenvolvam sua capacidade de perceber relaes e capacidade de concentrao. Assim sendo, os professores devem ficar atentos aos seguintes distrbios de aprendizagem: - Distrbios de linguagem So os distrbios de aprendizagem mais comuns, observados na educao infantil. Geralmente a criana com paralisia cerebral no fala como as demais crianas da mesma idade ou no responde adequadamente a ordens ou declaraes verbais. - Distrbios de pensamento Os distrbios de pensamentos so dificuldades para operaes cognitivas de formao de conceitos, soluo de problemas e associao de idias. A soluo de problema requer anlise e sntese de informaes e auxilia o aluno a reagir ou se adaptar a situaes novas e diversas. A formao de conceitos representada pela capacidade de classificar objetos e acontecimentos. importante ressaltar que os distrbios de pensamento esto diretamente ligados aos distrbios da linguagem oral. - Falha de memria As falhas de memrias visual e/ou auditiva so a incapacidade de lembrar o que foi ouvido, visto ou experimentado. As crianas com paralisia cerebral podem apresentar problemas acentuados de memria visual e, por isso, podem ter dificuldades para aprender a ler por meio de um mtodo que se baseie na aparncia visual da palavra. Da mesma forma, um distrbio acentuado na memria auditiva pode interferir na alfabetizao por mtodo fnico e no desenvolvimento da linguagem oral. - Distrbios de ateno A ateno um pr-requisito necessrio para aprender uma determinada tarefa. Refere-se capacidade de selecionar alguns entre muitos estmulos - auditivos, tteis, visuais, cinestsicos. A ateno seletiva nos auxilia a limitar o nmero de estmulos que processamos a todo o momento. Na criana com paralisia cerebral o distrbio de aprendizagem, ligado ateno, pode lev-Ia a manifestar um comportamento de movimento constante em que ela se mostre distrada, o que poder prejudicar o controle da ateno de modo significativo.

4.6.1. Como o professor pode identificar as dificuldades de aprendizagem do aluno e ajud-Io a super-Ias O crebro o centro de controle do corpo, quando nele h algo errado, pode ocorrer um problema em qualquer uma das funes fsicas, emocionais e mentais do indivduo. Os cientistas ainda no foram capazes de localizar especfica ou precisamente as funes do sistema nervoso central o suficiente para explicar todo o comportamento. O que temos no momento s um conhecimento parcial da relao do sistema nervoso central com o comportamento e um conhecimento parcial da relao do comportamento com distrbios especficos. O principal problema para identificar e diagnosticar crianas com paralisia cerebral e distrbios de aprendizagem apontar o comportamento atpico, explic-Io, diferenci-Io

de problemas semelhantes em outras crianas com necessidades especiais (diagnstico diferencial) e determinar as adequaes curriculares necessrias que podem auxili-Ias a desenvolver seu potencial de uma forma mais tranqila. O diagnstico e a identificao das dificuldades de aprendizagem de crianas com paralisia cerebral na educao infantil so, de certo modo, diferentes dos utilizados com crianas que se encontram na educao fundamental. Na educao infantil a identificao realizada por meio dos distrbios de desenvolvimento, pois a criana ainda no teve a oportunidade de apresentar dificuldades na rea acadmica. Na educao fundamental o processo de identificao comea quando o professor observa que a criana apresenta dificuldade de aprender a ler, a escrever ou a calcular. Segue abaixo algumas sugestes para que o professor possa identificar as dificuldades de aprendizagem de um aluno com paralisia cerebral e ajuda-lo a super-las: - observar o comportamento do aluno e solicitar aos pais uma descrio de seu comportamento em casa; - fazer contato com o mdico que acompanha o aluno, para conhecer melhor sua situao de sade; - conversar com a famlia para conhecer os fatores do lar que podem contribuir com as dificuldades do aluno; - conhecer as habilidades do aluno, e identificar suas necessidades; - organizar um programa de apoio s necessidades educacionais especiais do aluno; - comear o programa com atividades simples que o aluno consiga realizar, partindo, aos poucos, para atividades mais complexas, sempre observando o tipo de apoio ou adequao de que ele necessita. Alm dos passos acima mencionados, o professor deve observar o aluno na realizao de suas tarefa se tentar responder algumas perguntas, como as que se seguem: - O aluno consegue manter ateno a estmulos orais ou visuais? - O aluno se distrai com muita facilidade? - O aluno perseverante frente dificuldade ou ao fracasso inicial? - O aluno consegue discriminar entre duas gravuras ou objetos (discriminao visual) entre duas palavras ou sons (discriminao auditiva) ou entre dois objetos tocados e sentidos (discriminao ttil)? - O aluno se orienta no espao? Ele discrimina a direita e a esquerda? - O aluno consegue imediatamente lembrar-se daquilo que ouviu, viu ou sentiu? - O aluno consegue imitar o professor oralmente ou por meio de gestos? Ele consegue fazer mmica? - Como est a coordenao visual e motora do aluno? A partir dessas respostas,o professor j ter algumas informaes que o ajudaro a identificar as necessidades educacionais de seu aluno e proceder s adequaes necessrias que apiem e facilitem sua aprendizagem. A fim de considerarmos concretamente o processo de diagnstico apresentado anteriormente, elaboramos um quadro-sntese, no qual relacionamos algumas dificuldades de aprendizagem que o aluno com paralisia cerebral pode apresentar, com algumas propostas de aes pedaggicas.

DIFICULDADES 1 - Na forma espstica - A aquisio da linguagem muito dificultada, sendo a fala da maior parte dos alunos rudimentar, com omisses de alguns fonemas. - Apresentam um enrijecimento da musculatura em geral, dificultando a manuteno da postura na posio sentada e dificultando, tambm, a escrita.

SUGESTOES DE AOES PEDAGGICAS - As atividades orais como as leituras de textos devem ser substitudas por leitura silenciosa com interpretao de textos escritos. - Podemos colocar um tampo de mesa adaptado na cadeira de rodas. Substituir a escrita com lpis por letras do alfabeto e numerais. Se as letras e os numerais forem imantados facilitar ao aluno, o seu manuseio. As folhas digitadas com respostas de mltipla escolha so sempre bem-vindas.

2 - Na forma atetide - Possuem dificuldades nas articulaes orofaciais, causando prejuzo na estruturao da linguagem oral que de difcil compreenso. - Esta forma tem como caracterstica a dificuldade na coordenao dos movimentos.

- Na leitura oral o professor deve ignorar as omisses, por exemplo, dos encontros consonantais: brao/bao - prato/pato. Pela escrita pode-se verificar se o aluno tem constitudo o encontro consonantal ou no. - Sentar o aluno com os ps no cho, fazendo um ngulo de 90, e colocar sacos de areia para apoiar os ps. Mantendo esta postura, estaremos inibindo os movimentos involuntrios dos membros inferiores. - Para ajudar o aluno na escrita podemos confeccionar pulseiras revestidas de chapinha de metal ou chumbo. A presena de um peso nas extremidades (ps ou punhos) diminui, por certo tempo, os movimentos involuntrios.

3 - Na forma hemiplgica - Apresenta um lado do corpo comprometido. O professor precisa verificar a dominncia lateral do aluno.

- O professor dever estimular o uso da mo comprometida. Enquanto a mo no comprometida estiver escrevendo, a outra dever estar em cima da mesa apoiando o papel. O professor dever estimular o lado no comprometido, descrevendo as funes do mesmo, para a utilizao da escrita e atividades da vida diria.

5 - Organizao dos Sistemas para Atendimento s Necessidades Educacionais Especiais

5.1. Acessibilidade matrcula Os sistemas de ensino devero assegurar a matrcula e a permanncia de todos os alunos, independentemente de suas deficincias ou necessidades educacionais especiais, organizando-se para oferecer, alm da escolarizao, o atendimento educacional especializado aos alunos que dele necessitarem.

Esses direitos esto previstos na Constituio Federal e o no cumprimento dos dispositivos constitucionais passvel de punio, conforme prev o artigo 8, da Lei n 7.853/89: "constitui crime, punido com recluso, recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrio de aluno em estabelecimento de ensino, de qualquer curso ou grau, pblico ou privado, por motivos derivados da deficincia que porta". Para cumprir os dispositivos legais, o MEC tem como poltica de governo viabilizar a incluso escolar de todos os alunos. A poltica de incluso de alunos com necessidades educacionais especiais, na rede regular de ensino, no se resume apenas ao acesso matrcula e a permanncia desses alunos no mesmo espao fsico que os demais. um desafio aos sistemas de ensino para que revejam seus paradigmas e encontrem alternativas educacionais que contribuam com o processo de ensino e aprendizagem dessas pessoas. Para que se avance nessa direo, necessrio que os sistemas de ensino busquem conhecer a demanda real de atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais, mediante a criao de sistemas de informao que alm do conhecimento da demanda, possibilitem a identificao, anlise, divulgao e intercmbio de experincias educacionais inclusivas e o estabelecimento de interface com os rgos governamentais responsveis pelo Censo Escolar e pelo Censo Demogrfico, para atender a todas as variveis implcitas qualidade do processo formativo desses alunos (Parecer CNE/CEB n 17/2001). A educao inclusiva um processo gradativo que permite aos sistemas de ensino se adequarem nova realidade educacional, construindo prticas institucionais e pedaggicas que garantam qualidade de ensino a todos os alunos.

5.2. Projeto poltico - pedaggico O projeto poltico-pedaggico deve ser a matriz do trabalho escolar e todos os segmentos devem participar da elaborao desse projeto: gestores, educadores, funcionrios, alunos e pais, definindo o tipo de sociedade e o tipo de cidado que se pretende formar. Trata-se de uma relao recproca entre a dimenso poltica e a dimenso pedaggica. O projeto poltico-pedaggico, que tem carter poltico e cultural, deve ser construdo no mbito da escola, observando as necessidades educacionais especiais dos alunos. Assim, ser uma referncia para definir a prtica escolar como elemento dinmico da educao, observando o princpio da flexibilizao, para que o acesso ao currculo seja adequado s condies dos discentes, respeitando seu caminhar prprio e favorecendo seu progresso escolar. Em se tratando de alunos com deficincia fsica, a escola deve prever no projeto poltico-pedaggico, adaptaes fsicas no prdio escolar e nas reas livres, adaptaes na sala de aula e no mobilirio, adequaes curriculares e recursos pedaggicos que permitam ao aluno acompanhar o desenvolvimento do currculo, de forma satisfatria.

5.3. Adaptaes fsicas na escola O Decreto n 5.296/2004 estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas com deficincia ou com mobilidade reduzida, facilitando sua independncia e transformando-se em um compromisso tico-poltico.

A escola deve oferecer espao fsico adaptado para a realizao das atividades escolares, com total acessibilidade, seguindo as normas da ABNT n 9050 e os Subsdios para Elaborao de Projetos e Adequao de Edificaes Escolares do FUNDESCOLA. Sabemos que o espao escolar no est preparado para atender a todas as especificidades. Entretanto, sugerimos algumas adequaes mnimas, que so necessrias realizar no prdio escolar e na sala de aula, para favorecer o acesso e a permanncia do aluno na escola.

5.4. Recursos pedaggicos adaptados Alunos com deficincia fsica so pessoas que apresentam alterao no aparelho motor e/ou no aparelho fonador, e em sua grande maioria no apresentam deficincia mental, tendo o cognitivo preservado, no necessitando, assim, de grandes adequaes nos contedos curriculares. Entretanto, devido deficincia motora, podero apresentar lentido na realizao das tarefas e das avaliaes, necessitando assim de um maior tempo para conclu-Ias. Vale ressaltar que alunos que tm deficincia fsica, causadas por leso no crebro - paralisia cerebral, mu itas vezes so erroneamente rotulados como deficientes mentais devido aos movimentos lentos, descoordenados, imprecisos ou involuntrios, que podem se apresentar de trs formas: (a) rigidez muscular ou espasticidade; (b) movimentos involuntrios ou atetose; (c) equilbrio precrio ou ataxia, acompanhados ou no de dificuldades em articular as palavras. Estudos comprovam que essas crianas, com apoio educacional especializado, apresentam um bom desenvolvimento cognitivo. Por esse motivo importante que os sistemas educacionais ofeream o atendimento educacional especializado. E, em casos em que estes atendimentos extrapolam os limites da escola ou do prprio sistema educacional, vemos a importncia dos convnios e das parcerias junto aos rgos da sade, assistncia social, conforme previsto nas Diretrizes Nacionais da Educao Especial na Educao Bsica. Muitos recursos pedaggicos podem ser utilizados no sentido de minimizar as limitaes funcionais, motoras e sensoriais desses alunos, facilitando o processo de ensino e aprendizagem. O professor deve ser o principal idealizador desses recursos, tendo, para isso, a mxima ateno em observar o aluno nas atividades de sala de aula, buscando identificar a necessidade de cada um. Vrios recursos pedaggicos podem ser criados ou adaptados pelo professor, de forma a contribuir com o sucesso educacional de seus alunos. Chamamos esses recursos de ajudas tcnicas. Crianas com grande dificuldade de comunicao oral, por exemplo, podem ser beneficiadas com alguns recursos de comunicao alternativa, tais como: (a) cadernos de comunicao cadernos que contm figuras que correspondem a substantivos, adjetivos, verbos e etc.; (b) prancha temtica - prancha onde o aluno fixa figuras referentes a um eixo temtico gerando comunicao sobre o assunto; (c)pasta frasal possibilita a comunicao por meio da construo de frases. Para os alunos, cujo comprometimento motor dificulta o processo de escrita, existem recursos pedaggicos que minimizam essa dificuldade:

(a) pulseira com peso - colocada no brao da criana para controlar movimentos involuntrios; (b) capacete nele acoplado um lpis ou uma ponteira que a criana movimenta a cabea para executar a escrita ou a digitao; (c) computadores com adaptaes, de acordo com a necessidade do aluno; (d) engrossamento do lpis, para facilitar a preenso e outros recursos que o professor com sua perspiccia e criatividade capaz de desenvolver para favorecer o aprendizado de seus alunos. Vale ressaltar que os recursos adaptados devem ser desenvolvidos para cada aluno, de acordo com a dificuldade que ele apresenta. Para a utilizao de determinados recursos necessrio parecer tcnico de um fisioterapeuta ou de um terapeuta ocupacional, no sentido de verificar se o material est adequado s necessidades especiais do aluno e se o aluno est apto para utiliz-Io. Todo e qualquer recurso que venha a beneficiar o aluno, pode ser utilizado, desde que sejam respeitados seus desejos, a dinmica do ambiente e a necessidade especial do aluno. Pessoas com deficincia fsica tm grandes possibilidades de desenvolver seu potencial, se a escola estiver aberta para responder s suas necessidades. O professor, com seu conhecimento e criatividade, pode oferecer ao aluno recursos especiais que iro facilitar o seu processo educacional e sua autonomia, contribuindo, assim, para torn-Io uma pessoa mais feliz. Alguns alunos requerem acompanhamento de professor e/ou monitor dentro da sala de aula. So alunos mais comprometidos fisicamente e que necessitam do apoio de um outro profissional para cumprir as tarefas e acompanharas aulas. Quando os recursos existentes na prpria escola mostrarem-se insuficientes para melhor compreenderas necessidades educacionais dos alunos e identificar os apoios indispensveis, a escola poder recorrera uma equipe multiprofissional.(Nota 2: Mdicos, psiclogos, fonoaudilogos. fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais, assistentes sociais e outros.) A composio dessa equipe pode abranger profissionais de uma determinada instituio ou profissionais de instituies diferentes. Cabe aos gestores educacionais buscar essa equipe multiprofissional em outra escola do sistema educacional ou na comunidade, o que se pode concretizar por meio de parcerias e convnios entre a Secretaria de Educao e outros rgos, governamentais ou no. (Parecer CNE/CEB n 1712001). Lembramos que essas so algumas sugestes que podem facilitar o processo de ensino e aprendizagem do aluno com deficincia fsica. Muitos so os recursos que a escola e o professor podem utilizar, a partir da observao das necessidades dos alunos, nas atividades realizadas na escola. Ressaltamos que toda e qualquer adequao no prdio escolar, na sala de aula e no mobilirio, devem sempre respeitara vontade e a necessidade dos alunos. importante que as escolas busquem, sempre que possvel, orientaes de profissionais especializados para realizar as adequaes necessrias ao desenvolvimento dos alunos. Os sistemas de ensino podem fazer parcerias com as escolas da Rede Federal Tecnolgica (CEFETS e ETF), Sistema "S" (SENAI, SENAC e SESC), alm de outras instituies e IES (Nota 3: Instituies de Ensino Superior), no sentido de criar, aprimorar

e avaliar tecnologias que auxiliem o desempenho educacional dos alunos com necessidades educacionais especiais - deficincia fsica.

5.5. Transporte escolar Muitos alunos que apresentam dificuldade de locomoo deixam de freqentara escola em funo de no terem acesso ao transporte escolar. Percorrer longos trechos para chegar escola realidade de milhares de alunos da rede pblica que vivem em reas rurais. Outros precisam utilizar barcos para assegurar seu direito educao. A conseqncia imediata dessa dificuldade a evaso escolar e a repetncia. Para contribuir com a diminuio deste ndice, facilitando o acesso e a permanncia dos alunos na escola, foi criado em 1994 o Programa Nacional de Transporte Escolar (PNTE) e em 2004, institudo pela Medida Provisrian 173, publicada em 17 de maro, o Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar (PNATE)(Nota 4: Programa vinculado ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao FNDE). De acordo com a Resoluo CNE/CEB n 2 de 11 de setembro de 2001, em seu art. 12, "os sistemas de ensino nos termos da Lei 10.098/2000eda Lei 10.172/2001 e do Decreto 5296/2004, que regulamenta as Leis10.048/2000 e 10.172/2000, devem assegurar acessibilidade aos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, mediante a eliminao de barreiras arquitetnicas urbansticas, na edificao...e nos transportes escolares". Todas as informaes sobre o Programa Nacional de Apoio ao Transporte Escolar (PNATE) podem ser obtidas no site do FNDE:www.fnde.gov.br.

6 O Currculo e as Necessidades Educacionais Especiais Segundo Paulo Freire, "ensinar exige compreender que a educao uma forma de interveno no mundo" (FREIRE,1999, p.11 O).O ato de ensinar , portanto, poltico-social, cientfico e tcnico, refletindo necessidades e expectativas de uma escola para todos. A reflexo sobre currculo poder passar por vrias indagaes: o que se entende por saber, o que um saber, o saber dos professores, o saber ensinar, o saber didtico e vrias outras questes. Currculo implica, necessariamente, a interao entre sujeitos que tm o mesmo objetivo e a opo por um referencial terico que o sustenta, permitindo uma reflexo do seu cotidiano. A elaborao do currculo, na perspectiva de uma escola inclusiva, deve ter sua origem no projeto pedaggico da escola. A questo da identidade cultural deve ser respeitada, atendendo ao princpio da flexibilizao. Assim, proporciona-se um caminhar prprio favorecendo o progresso escolar e viabilizando tambm ao professor diferentes organizaes curriculares tais como: disciplinar, cumulativa, interdisciplinar e relaciona! Estas organizaes podero prever necessidades e mudanas de aes que levem em conta os seguintes aspectos: - a responsabilidade de todos os elementos da sociedade para com todos os alunos; - a formao de todos os educadores para todos os alunos; - o compromisso de todos os mbitos do sistema educacional para a construo de uma sociedade para todos;

- a construo de um currculo integrado para todos, como meio de conduzir o planejamento e a organizao do ensino como benefcio da melhoria da educao para todos; - o compartilhamento de recursos e servios comunitrios, integrados escola, como acesso aos servios para todos; - o acesso s tecnologias apropriadas como apoio e complementao para os avanos das aprendizagens para todos; - o fortalecimento da poltica educacional favorecendo as aes de compromissos e valorizao da educao para todos. Neste momento o processo de tomada de decises educacionais dever ter em vista a situao do ensino e da aprendizagem com o redimensionamento das prticas educacionais. O currculo, por sua vez, dever contemplar a interao dos alunos e seqenciar os contedos, considerando os diferentes ritmos e estilos de aprendizagem.A elaborao deste currculo educacional favorece o elenco de conhecimentos essenciais (global) estratgias e procedimentos. O movimento de mudana, na concepo de currculo, impulsiona as reformas nos diferentes nveis de planejamento, reestruturando tambm o sistema administrativo, pedaggico, estrutural e organizacional. Ensinar fazer parte de um sistema e trabalhar em diversos nveis a complexidade do espao pedaggico e didtico. As contradies atravessam a sociedade,o sistema educacional, a escola e as prticas individuais, sendo necessrio que se promova, no espao escolar,uma reflexo aprofundada sobre o processo de produo do conhecimento, que , ao mesmo tempo, processo e produto, permitindo que sua compreenso seja ampliada para as questes curriculares, ajudando a definir o tipo de organizao curricular que a escola deve adotar. O currculo expressa uma cultura que no pode ser separada do contexto social, comprometido com a finalidade de propiciar ao aluno voz ativa e crtica. O planejamento curricular pressupe etapas como: (a) anlise da situao; (b) definio dos objetivos; (c) escolha das estratgias; (d) estabelecimento do cronograma; (e) definio dos espaos necessrios; (f) coordenao entre os diferentes profissionais, garantindo as aes pedaggicas, implementao, acompanhamento e avaliao. O currculo escolar um processo dinmico e no um elenco de disciplinas, contedos mnimos e metodologias que transferem aos alunos informaes definitivas. A organizao do currculo deve definir as relaes de reciprocidade e colaborao entre as diversas reas do conhecimento, articulando-as prxis escolar (objetivos especficos das disciplina sou reas do conhecimento). Esse currculo deve: (a) centralizar-se mais no conceito a ser formado pela mediao da informao; (b) estimular novas buscas, provocando o equilbrio e o estabelecimento de relaes necessrias formao de Estruturas mentais, definidas por Piaget como estruturas orgnicas responsveis pela nossa capacidade de estabelecer relaes lgicas; (c) fazer da interveno pedaggica um dilogo problematizador com a possibilidade de "ensinara pensar", dando nfase no para qu ensinar e considerando o que sevai ensinar( contedos e informaes mediadoras na construo do conhecimento).

A educao de qualidade, reivindicada pela sociedade, deve envolver uma equipe pedaggica criativa, que busque metodologias alternativas de ensino, que possibilitem a todos os alunos, o acesso ao currculo. O conhecimento e a prtica, como pressupostos bsicos de entendimento do mundo, o que desafiam a imaginao e a inteligncia para entendera realidade e melhorar o modo de viver.

6.1. Adequaes de acesso ao currculo O currculo um referencial de base nacional, conforme determinam os artigos 26, 27 e 32 da LDBEN, e deve ser desenvolvido levando em considerao os aspectos culturais locais e as peculiaridades dos educandos. Deve ser um currculo aberto e flexvel de modo a dar respostas educativas ao processo de escolarizao formal em todos os nveis e modalidades de ensino, tornando-o um processo dinmico que possibilite sua constante reviso e adequao. A escola enfrenta uma diversidade de situaes no seu dia a dia, desde as mais simples e transitrias que podem ser resolvidas no curso dos trabalhos pedaggicos, at as mais complexas, que requerem o uso de recursos ou tcnicas especiais, para o aluno tenha acesso ao currculo, abrangendo progressivas adequaes e favorecendo sua aprendizagem. Um dos aspectos importantes a ser considerados a interao contnua entre as necessidades educacionais do aluno e as respostas efetivas no seu desempenho escolar. Portanto, o atendimento educacional a essas necessidades deve ser previsto no projeto pedaggico da escola. A flexibilizao e a adequao curricular devem ser considerar o significado prtico e instrumental dos contedos bsicos diferenciados, as metodologias de ensino, os recursos didticos e os processos de avaliao adequados ao desenvolvimento dos alunos com deficincia fsica.

7 Avaliao A avaliao hoje vista como um processo contnuo e permanente que deve ser compartilhado por todos os profissionais da educao que atuam na escola. uma prtica que deve envolver: (a) observao dos alunos em todas as atividades educacionais, dentro e fora da sala de aula; (b) registro das observaes, e (c) anlise dos produtos apresentados pelos alunos nas diversas tarefas escolares. A funo da avaliao nortear o professor e envolver o aluno no seu processo de estudo do fazer e do aprender em uma perspectiva crtico-social e no simplesmente uma avaliao de momentos. A pesquisa do saber construdo constitui a base das tarefas pedaggicas. Se no h avaliao, h julgamento. Enquanto o planejamento o ato pelo qual coletivamente decidimos o que construir, a avaliao o ato crtico-coletivo que nos subsidia na construo do projeto. necessrio que a avaliao seja global e de processo. Para tanto se faz necessrio: (a) incluir o ato de planejar e executar; (b) contribuir para sua construo e reconstruo; (c) identificar as alternativas poltico-sociais e a seleo de meios; e (d) facilitar a transparncia da auto-avaliao. A avaliao torna-se uma preciosa ferramenta de trabalho para orientar e auxiliar os educadores no seu olhar do seu fazer pedaggico.

Sua contribuio permite analisar e observar pontos de estrangulamentos, sugerindo alteraes para que se chegue a um consenso. A avaliao crtica, como anlise e verificao do processo, ser um ato de cuidado, onde se aprende a ouvir, dialogar e trabalhar possibilitando definir melhor as aes individuais e coletivas que ocorrem ao mesmo tempo. A avaliao, como ato diagnstico, tem por objetivo facilitar a percepo dos atos e situaes, permitindo que as pessoas tenham condies de encontrar o caminho para obter melhores resultados. Para a avaliao, dentro de uma perspectiva interacionista, no h uma separao entre o certo e o errado. Ao tratarmos da avaliao enquanto um processo da aprendizagem teremos sempre cla