INSTITUTO EDUCACIONAL ALFA

LETRAS

LITERATURA NA ESCOLA E

LITERATURA BRASILEIRA

MINAS GERAIS

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................. 03

1 A LITERATURA E A HISTÓRIA INFANTIL ................................................. 05

1.1 AS HISTÓRIAS EM TODOS OS TEMPOS ................................................ 08

1.2 RELAÇÃO ENTRE LITERATURA E LEITURA DE HISTÓRIAS ................ 11

1.3 O FOLCLORE PRESENTE NAS HISTÓRIAS ........................................... 12

1.4 A IMPORTÂNCIA DAS HISTÓRIAS: OBJETO DA LITERATURA ............. 14

2 AS VARIEDADES TEXTUAIS: A ESTRUTURA NARRATIVA .................... 16

2.1 A TENSÃO E OS CONFLITOS PRESENTES NAS HISTÓRIAS ............... 18

3 A ARTE DE CONTAR HISTÓRIAS NO ESPAÇO ESCOLAR ..................... 19

3.1A PRÁTICA DOCENTE E A ARTE DE CONTAR HISTÓRIAS ................... 20

3.2 AS ESTRATÉGIAS E OS RECURSOS PARA CONTAR HISTÓRIAS ....... 24

3.3 O CONTAR HISTÓRIAS COMO RECURSO PEDAGÓGICO .................... 31

4 A LITERATURA E O REFERENCIAL CURRICULAR.................................. 32

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CONSULTADAS E UTILIZADAS .......... 41

AVALIAÇÃO .................................................................................................... 43

GABARITO ...................................................................................................... 48

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INTRODUÇÃO

Esta apostila apresenta vários textos e autores que abordam a temática da

literatura na escola. Os textos utilizados dão a este material de estudo um caráter

científico e rigoroso como: Bartolomeu Campos de Queirós (1996), Heloísa Pietro

(1999), Nelson Rosamilha (1984), Bruno Bettelheim (1985) entre outros.

Faz-se necessário salientar que estes textos têm relevância ao abordar a

importância do ato de contar histórias como uma atividade lúdica que abrange o teor

literário, artístico e pedagógico das questões educativas, contribuindo com o

sucesso da disciplina de Literatura.

Pretende-se com este estudo alcançar alguns objetivos, tais como: conhecer

um pouco mais sobre a Literatura na escola, a arte de contar história como um

instrumento viável da prática na sala de aula, analisar como esta prática pode

colaborar com o fazer docente, refletir como isso pode contribuir com a

aprendizagem de crianças e jovens.

Espera-se alcançar resultados que sirvam de complemento para os

educadores que têm a Literatura como parte de sua vida profissional, enfatizando a

sua importância para a sociedade.

Além disso, acredita-se que, na Literatura, a arte de contar histórias pode

desenvolver competências e habilidades inerentes à vida estudantil, desenvolver o

prazer da leitura, estimular a prática da escrita literária, contribuir com a formação do

leitor e sobretudo, despertar o gosto pelas obras e clássicos da literatura desde a

infância.

Entende-se, portanto, que através da aula de Literatura e de momentos

lúdicos com histórias, o aluno poderá ter amplo acesso à cultura, à alfabetização, ao

letramento, ao mundo real, à sensibilidade, ao saber, despertar sentimentos de

cooperação, de amizade, de respeito mútuo, de solidariedade e de compreensão.

É também através da Literatura e do ouvir histórias que os alunos podem

viajar pelo mundo da imaginação e da fantasia, tendo oportunidade de relacionar-se

com o mundo imaginário e com o mundo real, além de desenvolver-se no âmbito

cognitivo, emocional, afetivo, social e interativo, sobretudo conhecer o lado histórico

que envolveu os autores e artistas de cada época.

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Por essas razões, acredita-se que a Literatura trabalhada com competência

na sala de aula pode ser a chave para a explanação de todos os assuntos,

conteúdos, valores e temáticas que devem ser abordados desde a infância.

Além disso, acredita-se que essa disciplina proporciona momentos de

prazerosidade, lúdico, aprendizagem significativa, e sobretudo desperta o gosto pela

leitura que poderá prevalecer por toda a vida da pessoa além dos muros da escola.

Para obter êxito nos estudos, este referencial teórico está estruturada a

fundamentação do tema abordado através de textos extraídos de livros, revistas

científicas, Internet, entre outros. Sendo assim, apresentam-se primeiramente a

história infantil e a literatura ao longo dos tempos, bem como a sua importância e

conceitos. Trata também da postura do contador de histórias, e uma explanação da

importância dos objetivos do contar histórias como instrumento fundamental para as

relações sociais, afetivas e cognitivas dos alunos.

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1 A LITERATURA E A HISTÓRIA INFANTIL

A origem da literatura infantil encontra-se na Novelística Popular Medieval.

Descobriu-se que desde essa época a palavra impôs-se ao homem como algo

mágico, como um poder misterioso que tanto poderia construir como destruir. São

de caráter mágico e fantasioso, as narrativas conhecidas como literatura primordial.

Essas narrativas se difundiram por todo o mundo através da tradição oral.

(BETTELHEIM, 1985). Nesse tipo de literatura, destacam-se os contos que, na sua

origem, faziam parte desse vasto conjunto de literatura oral, sendo depois,

registrados por autores como Charles Perrault dentre outros.

Uma das primeiras atividades sócio-culturais do ser humano foi a de contar histórias. Esta atividade cumpria funções extremamente importantes junto ao grupo social da qual emanava. A história esteve, desde o seu nascimento e durante muito tempo, bastante próxima desta arte de contar histórias já que constituía, essencialmente, na narrativa encadeada de acontecimentos considerados relevantes pelo grupo social. (JUNIOR, 1999, p. 117).

Em tempos remotos, era tida como maravilhosa a literatura infantil. Como

nos primórdios da humanidade, o acesso ao conhecimento científico de fenômenos

humanos e das ciências era inacessível para a maioria dos homens, a magia do

pensamento tomou lugar e ocupou o espaço da logicidade. Nessa fase fantástica da

magia, o ser humano já apontava preocupações com o relacionamento dos homens

num contexto social e emocional. (PIETRO, 1999).

Nesse período, é fortíssimo o nascimento, ou melhor, o surgimento das

fábulas que são tipos de narrativas que possuem um estilo simbólico, geralmente as

situações conflituosas são vivenciadas por animais que fazem alusões à mesma

situação que os homens passam. Tem como eixo o objetivo da moralidade que por

muitas vezes estão explícitas nas narrativas.

As pessoas que inventavam essas narrativas acreditam que são como

brincadeiras que necessitam de muito raciocínio, agilidade e conhecimento prévio,

cujo final é sempre um ensinamento, um aconselhamento. Esse tipo de literatura

tornou-se com o tempo, denominada de literatura infantil, pois possui uma magia em

sua natureza, é espontânea e convidativa para as crianças. (BETTELHEIM, 1985).

As fábulas foram gêneros literários exclusivos até o século XVII, quando

surge os contos de fadas que incorporam-se ao grande acervo da literatura infantil.

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Para atender a todas as necessidades das crianças daquela época os gêneros

poéticos bastante ricos se misturavam ao ponto se confundirem ao folclore e outros

gêneros. (PIETRO, 1999).

No final do século XVII parecem as primeiras obras literárias produzidas

para as crianças. Naquela época, as sociedades viviam muitas mudanças que

causaram grandes repercussões em quase todo o mundo, nos contextos artístico e

familiar, pois antes desses acontecimentos, as crianças eram uma forma de

miniaturas do adulto e participavam desde muito cedo a vivenciar não a vida infantil,

mas como era a vida dos ―grandes‖. (BETTELHEIM, 1985).

Não existiam livros e nem nada escrito produzidos especialmente para as

crianças; não havia nada que pudesse ser considerado literatura infantil. Portanto, a

origem da literatura infantil estaria nas publicações a partir daquela época, mas com

a intencionalidade pedagógica. Em conseqüência, surgiram a preservação didática e

o conservadorismo como aspectos estruturais para a literatura das crianças. Eram

educadores que escreviam os livros literários infantis com o intuito de educar e ao

mesmo tempo de manipular a sociedade, começando desde cedo, através das

crianças.

Na escola e na literatura, a criança era vista como se fosse um ser inferior

que só obedece a regras, normas e valores que os adultos impunham. No Brasil,

Monteiro Lobato destacou-se como escritor da literatura infanto-juvenil na década de

30. Com ele ocorreu uma verdadeira revolução no gênero, criou personagens

inesquecíveis como a Emília e outros personagens do Sítio do Pica-Pau Amarelo.

Na época pós-moderna, surgiram outros escritores e poetas que se

dedicaram à Literatura Infantil, poetas e escritores como Manoel Bandeira, Mário

Quintana, Ana Maria Machado, Roseana Murray e muitos outros que criaram obras

interessantes, cheias de imaginação, emoção, suspense e muito mais. As fadas,

nem sempre aparecem, mas ficam marcadas nas narrativas um ar de fantástico e

prazer de ler. (BETTELHEIM, 1985).

A partir da década de 70 o conceito de literatura infantil tem sido revisto,

assim como a arte de contar histórias. Alguns estudiosos criticam a postura de

pesquisadores que concebem a literatura infantil como uma arte menor por ser

destinada às crianças, mesmo porque, o termo infantil associado à literatura não

significa necessariamente que ela tenha sido feita para crianças. (PIETRO, 1999).

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A literatura infantil acaba sendo àquela que corresponde, de alguma forma,

aos anseios do leitor e que com ele se identifica, independentemente da sua idade.

Outros autores afirmam que a literatura infantil é, antes de tudo, ―literatura‖, isto é,

mensagem de arte, beleza e emoção. Destina-se à criança, porém nada impede que

possa agradar ao adulto. E nada modifica a sua característica literária, se destinada

ao adulto, agradar e emocionar a criança. (PIETRO, 1999).

São vários os conceitos que se têm de literatura infantil, como ―Literatura

infantil são os livros que têm a capacidade de provocar a emoção, o prazer, o

entretenimento, a fantasia, a identificação e o interesse da criançada‖.

De acordo com Ana Maria Machado ―Toda literatura é um diálogo com

outros textos. As crianças são capazes de se deliciar com referências culturais ao

seu alcance.‖ (Jornal O Globo, 2003, p. 25).

A autêntica literatura infantil e a arte de contar histórias devem ser

compreendidas não apenas como um diálogo entre criança e o adulto, mas como

uma ponte entre dois mundos, o real e o imaginário. A boa literatura contada

encanta e enriquece o espírito das crianças, que se emocionam com as narrativas,

envolvem-se e participando, como conta Queirós (1996):

Em suas narrativas afetuosas eu descobria o contraditório, o medo, o desejo, o ódio, a insegurança, sentimentos comuns a todos nós, passageiros. Revelou-se para mim que contar histórias era, também para eles, colocar as dúvidas, temporariamente, em seus lugares. Isso nos aproximava. O contador se fazia ouvinte de si mesmo. E todos, com diferentes lápis e vários tons, legendavam as páginas do livro. A palavra era minha poção, meu fortificante. (QUEIRÓS, 1996, p. 23).

Esse autor (1996) evidencia a importância da troca entre locutor e

interlocutor, entre contador e ouvinte, entre a fala e a escrita.

A literatura presente nas histórias aborda também a realidade social,

exibindo em seus valiosos escritos, os anseios e desejos momentâneos, variando de

contexto para contexto, possibilitando um alargamento de horizonte, já que

oportuniza ao leitor, sendo eles criança ou adulto, uma postura crítica diante os

problemas que percebem a sua volta.

A literatura infantil é arte, é fenômeno da criatividade que representa o

mundo, o homem, a natureza e a vida através de palavras. Misturam os sonhos e a

realidade, o imaginário e o real, os ideais e a sua possibilidade de realização. A

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literatura infantil é fonte inesgotável de assuntos para melhor compreender a si

mesmo e ao mundo.

Quanto à questão verdade na Literatura, é preciso levar em conta que a obra cria sua própria realidade. A verdade da obra vai sendo tecida na construção de sua realidade. A qualidade da beleza da arte – a sua verdade – é atingida objetivamente na obra. A verdade da obra de arte vai sendo tecida na construção da sua realidade e habitará a obra concretamente. (PRIETO, 1999, p. 57).

Como se percebe nas palavras de Pietro (1999) a obra de arte revela a

natureza entre verdade e ficção, entre a realidade da própria Literatura como

expressão da arte.

Sendo assim, percebe-se uma mistura entre a realidade e a ilusão contidas

no ato e o impulso de contar histórias, uma vez que parecem que nasceram no

homem no instante em que ele sentiu como era preciso e uma necessidade de

contar às pessoas alguma coisa, algum feito, fato ou uma experiência de sua vida

que provocaria ou poderia significar alguma coisa para alguém em algum lugar no

mundo. (PIETRO, 1999).

No atual mundo sem fronteiras, monitorado pela imagem, som, velocidade,

visualidade e virtualidade das novas tecnologias, a literatura infantil e o contar

histórias são entendidas como arte, pois fazem uso da criatividade que permeiam o

mundo e fundem os sonhos e a vida prática, o imaginário e o real na arte de contar

histórias.

1.1 AS HISTÓRIAS EM TODOS OS TEMPOS

Mudam os tempos, mas não muda a criança na sua psicologia. A criança

continua fantasiosa e animista. Ela ainda ―vê‖ estrelas dançando, bichos falando,

botas caminhando sozinhas, e toda uma série de fantasias que fazem parte do seu

mundo e a tudo dá vida.

Hoje não há mais fogueira e o ritmo da noite aconchegando ouvintes em torno dos acontecimentos guardados na memória do narrador tradicional. Hoje não há mais a música do tear entrelaçando as histórias que se contavam como cânticos de trabalho. Também há a distância e o tempo empurrando os olhos para as imagens prontas e as palavras frouxas que não acendem a imaginação. Com tudo isso, poder-se-ia dizer: contar

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histórias é uma arte sem lugar às portas do século XXI. (SISTO, 1999, p. 133).

Conforme abordado por Sisto (1999) muitas das tradições foram deixadas de

lado, a ponto de isso alterar a marcha contínua das coisas, das estórias, da vida.

Nessa perspectiva, o que seria do homem mais sábio da terra se lhe

tirassem, de repente, de sua alma todos os mitos e toda a magia das histórias? Para

alguns estudiosos, ―[...] o mito, a imagem fantástica é uma função interna sem a qual

a vida psíquica ficaria mutilada. O mito não encontra, naturalmente, no mundo

externo o seu objeto adequado, mas em troca, suscita em nós as correntes indiretas

dos sentimentos que nutrem o pulso vital, mantém a vontade de viver‖. Ele chega ao

ponto de dizer que o mito é ―a harmonia psíquica.‖ (GIGLIO, 1993).

O homem primitivo é um imaginativo puro e como sua imaginação é

espontânea e livre, e também porque não tem nenhum conhecimento da natureza e

das leis que a governam, não vacila em acreditar metade em observações, metade

em suposições e nas mais estranhas teorias para explicar o cosmos e seus

fenômenos.

O mito nasce, assim, desse trabalho de imaginação pura, entregue a si

mesma e não adulterada pela intromissão e pela tirania dos elementos racionais.

Narrar é uma forma de pensar o mundo. O homem faz perguntas ao mundo. Deseja compreender o universo como um todo, mas também quer conhecer os pormenores da vida. O homem coloca-se diante do mundo e o interroga, pedindo que lhe revele seus fenômenos. Recebe então uma resposta: palavras que vêm ao encontro das suas. Quando o universo se cria assim para o homem, por pergunta e resposta, tem lugar a forma narrativa a que chamamos de mito. (PIETRO, 1999, p. 43).

O mito, como se sabe, delineou os modos de vida, os relacionamentos entre

as pessoas, de modo que as estórias contadas e narradas pelos aedos populares

deixaram marcas nas formas e nos modos de passá-las de geração em geração,

transformando e moldando o mundo e as pessoas.

Algo parecido se passa com a criança porque antes de saber, o menino é

como o primitivo: um imaginativo puro. O conhecimento e explicação que possuem

das coisas e fenômenos que o rodeiam não estão sujeitos a leis físicas ou

biológicas. Suas imagens superam a realidade que o cerca e, naturalmente, a toda a

concepção racional. Depreende-se, então, que os mitos são um material de alta

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qualidade na literatura infantil e não se deve prescindir deles nesse gênero de

literatura. (GIGLIO, 1993).

Não adianta, portanto, abolir o mito ou o maravilhoso da alma das crianças.

Ele se fará presente porque assim o exige o processo evolutivo de sua psique. O

mito é uma espécie de combustível para a imaginação infantil. Seria uma verdadeira

mutilação destruir na criança esta capacidade mítica.

Os contos correspondem a uma caracterização do psiquismo infantil e que,

portanto, cumprem uma função de desenvolvimento de sua imaginação e dos

demais poderes mentais. Portanto, o conto de fadas não oferece perigo algum.

Ainda mais porque ocorrem numa etapa muito curta de sua vida. E possuem um

sedimento realista e poesia popular, são um estimulante para a imaginação infantil

Os que acham, porém, que as fadas e os contos devem ser riscados da

literatura infantil, afirmam que estes contos criam confusões no espírito da criança

que desnaturalizam o verdadeiro objeto do conhecimento na função emuladora de

seu psiquismo. Colocam o menino em um ambiente tão diferente do que encontrará

depois, quando crescer, que é sumamente prejudicial.

Não há de ser contra a estória de fadas, propriamente, porque se é favorável

a que se use o fantástico, já que a criança requer excitantes para cada uma de suas

etapas e que correspondam às suas exigências funcionais e atuem, como disse

Bettelheim (1985), como harmonias psíquicas, o que só é conseguido através dos

mitos, das lendas e das próprias fadas que cumprem essa missão na imaginação

infantil.

Acredita-se, porém, que a época da televisão, do cinema e de outros

instrumentos modernos de comunicação, a fada já se está tornando um elemento

superado, obsoleto, não aceitável para um grande número de crianças.

Não se pode negar que existem, ainda, crianças que se deleitam com

estórias de fadas, mas numa época em que a realidade está se tornando mais

maravilhosa do que a fantasia, como é o caso do homem conseguir pisar a Lua, a

criança não se interessa, de um geral, pela fada. Dar à criança a realidade unida à

fantasia é que será o ideal. As crianças da era espacial devem ter o fantástico

através do cotidiano.

Há livros escritos no século XIX, em que é usado o processo de que se fala:

o maravilhoso no cotidiano. E corresponde ao que deseja uma criança nas obras

que lhe são destinadas. É preciso dar à criança o elemento fantástico, mas

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modernizando-o e se pode dizer que: ―Demos-lhe o maravilhoso através do raio

―laser‖, dos selenitas e marcianos, de toda uma gama de elementos espaciais ou

das recentes conquistas do homem e que constituem o maravilhoso dentro da

própria realidade, sem fugir do poético e do lírico‖. (ROSAMILHA, 1944, p. 35).

Serão elementos muito mais excitantes e estimulantes para a imaginação

infantil que a fada poética, é verdade, mas já sem força para interessar os meninos

de hoje, habituados a coisas muito mais fantásticas e eficazes do que uma varinha

de condão que transforma melancias em carruagens ou uma Gata Borralheira numa

princesa linda e boa.

Um raio ―laser‖ poderá fazer coisas mais maravilhosas e uma operação

plástica poderá transformar Borralheiras nas princesas mais lindas e graciosas. Até

meninos de coração ruim poderão tornar-se bons mediante um simples transplante.

Tudo isso pode ser posto em prática para uma literatura renovada, de acordo com

crianças que ouvem falar continuamente em lua, operações plásticas e transplantes.

Nada mais fantástico do que o simples cotidiano que parece, cada dia, mais irreal,

como ensina Rosamilha (1944), evidenciando a importância da contextualização da

linguagem literária ao universo da criança.

1.2 RELAÇÃO ENTRE LITERATURA E LEITURA DE HISTÓRIAS

É urgente que a Escola redefina o conceito de leitura. O passo inicial, talvez,

seja o de retirar as cartilhas pré-fabricadas das salas de aula e colocar a criança em

contato com bons livros de literatura infantil, mesmo ainda não sabendo ler. A

criança deve descobrir o prazer pela leitura antes de aprender a ler. Ela precisa

querer e sentir a necessidade de decifrar o meio através da leitura. Só então é que

se pode iniciar o processo da sua aprendizagem através do fantástico mundo dos

livros. (QUEIRÓS, 1996).

O mundo é um livro sem texto, criado a partir da palavra. Livro sem texto onde me vejo elaborando orações, apaziguando as imensas emoções percebidas nesse mar de linhas e horizontes de eternas leituras. (QUEIRÓS, 1996, p. 13).

A leitura deve ser encarada como uma segunda etapa da aquisição da

linguagem e deve dar oportunidade à criança de manifestar a necessidade de mais

uma via de compreensão e expressão de suas idéias, pelo desenvolvimento do

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pensamento, do vocabulário e da sociabilidade, tudo isso vem naturalmente através

da presença constante dos contos no cotidiano infantil. (MARTINCOWSKI, 1995).

Muitos educadores e, principalmente, Piaget (1976), alertam sobre a

importância da observação na evolução do pensamento infantil. A criança passa por

etapas bastante definidas, fazendo-se refletir sobre todas suas atitudes e atividades

relacionando-as com a dos personagens dos contos. (QUEIRÓS, 1996).

A leitura também, como não poderia ser diferente, passa por fases que

devem ser observadas antes de pretender exigir da criança uma leitura que esteja

além ou aquém de suas capacidades, portanto é necessário respeitar o tempo de

cada criança e planejar estratégias que provoquem a vontade e a criatividade dela, a

criatividade de criar a leitura e releitura das histórias ouvidas pelos professores e

pelas pessoas que estão ao seu redor.

1.3 O FOLCLORE PRESENTE NAS HISTÓRIAS

Na formação brasileira agem, no plano histórico, três correntes culturais: a

européia (o português), a indígena e a africana. Como não podia deixar de

acontecer, as estórias brasileiras sentiram esta influência e foi com a leitura que ela

penetrou mais profundamente, enriquecendo sobremodo o folclore.

Segundo Rosamilha (1984), não se podem negar as correntes culturais

negras que foram trazidas para o Brasil durante o ciclo da escravidão. Estas culturas

fizeram florescer alguns institutos de velhos narradores e contadores de estórias. As

negras velhas eram, então, as maiores contadeiras de estórias.

1.4 A IMPORTÂNCIA DAS HISTÓRIAS: OBJETO DA LITERATURA

De acordo com Tahan (1966), em relação à importância da história cabe ao

educador, inicialmente, transcrever as histórias de formas animosas e acertadas,

pois quem ouve com prazer as histórias, certamente, irá compreendê-la com

atenção e despertar-se pelo imaginário.

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A história deve ser narrada, lida, filmada, ou dramatizada, e circular em

todos os meridianos, e deve viver em todos os climas. Não existe povo algum que

não se orgulhe de suas histórias, de suas lendas e de seus contos característicos.

(TAHAN, 1966).

Segundo a mesma autora citada (1996), a importância da história ou estória,

como alguns querem dizer, decorre: 1.º) de sua universalidade; 2.º) de sua

influência; 3.º) dos recursos que oferece aos educadores; 4.º) dos benefícios que

poderá proporcionar à humanidade.

A história, bem escolhida e bem orientada, pode servir como mola-mestra na

grande obra educacional.

A história grava-se, indelevelmente, em nossas mentes e seus ensinamentos passam ao patrimônio moral de nossa vida. Ao depararmos com situações idênticas, somos levados a agir de acordo a experiência que, inconscientemente, já vivemos na história. Por isso, em nossos dias, pais e professores bem orientados e inteligentes empregam a história como meio eficaz de corrigir faltas, ensinar bons costumes, inspirar atitudes nobres e justas, enfim. Recorrem ao conto como o mais fácil, o mais racional e o mais eficaz processo de formar caracteres. E a experiência tem provado, de sobejo, o acerto do caminho seguido. (TAHAN, 1966, p. 16).

Segundo Tahan (1966) a história deve ser contada com simpatia, com

acentuada demonstração de sentidos e sentimentos, trazer para a educação a sua

experiência pessoal de infância, quando ouvia histórias. Nesse ponto, é importante

que o educador, contador de histórias, liberte-se para caminhar rumo ao imaginário

para atingir o foco que são os ouvintes.

O cultivo das histórias remonta a época muito afastada, pois o contar história

vem de tempos remotos, pois o homem percebeu que deveria cultivar os talentos

existentes, e compreendeu que contar histórias é uma arte que pode e deve ser

preservada.

A importância também de se contar histórias para as crianças está na

questão de tratar-se de uma narrativa que se baseia num tipo de discurso calcado

no imaginário de uma cultura. As fábulas, os contos, as lendas são organizados de

acordo com o repertório de mitos que a sociedade produz e reproduz. Quando estas

narrativas são lidas ou contadas por um adulto para uma criança, abre-se uma

oportunidade para que estes mitos, tão importantes para a construção de sua

identidade social e cultural, possam ser apresentados a ela. (TAHAN, 1966).

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Existe, porém, uma diferença entre contar e ler uma história, porém, ambas

são muito importantes. Um texto escrito segue as normas da língua escrita, que são

completamente diferentes daquelas da linguagem falada. Quando uma criança ouve

a leitura de uma história ela projeta funções sintáticas da língua, além de aumentar

seu vocabulário e seu campo semântico.

Porém, aquele que lê a história deve dominar a arte de contá-la, deve estar

preparado suficientemente para fazê-lo com apoio no texto, sabendo utilizar o livro

como acessório integrado à técnica da voz e do gesto.

Além disso, quem lê para uma criança não lhe transmite apenas o conteúdo

da história; promovendo seu encontro com a leitura, possibilita-lhe adquirir um

modelo de leitor e desenvolve nela o prazer de ler e o sentido de valor pelo livro.

(TAHAN, 1966).

Há opiniões divergentes neste campo, pois alguns autores consideram que o

contador sem o livro tem mais liberdade de acentuar emoções, modificar o enredo

segundo as reações da criança e portanto, melhor comunicação com o público

infantil. Teria ainda mais disponibilidade para trabalhar sua voz e seu gesto. Neste

aspecto de que o importante é como ler e como contar, porque é preciso que se

tenha técnica e preparo para despertar o desejo e o prazer das crianças para ouvir

histórias.

Para que contar histórias? Um dos principais objetivos de se contar histórias

é o da recreação. Mas a importância de contar histórias vai muito além disso. Por

meio delas podem-se enriquecer as experiências infantis, desenvolvendo diversas

formas de linguagem, ampliando o vocabulário, formando o caráter, desenvolvendo

a confiança na força do bem, proporcionando a ela viver o imaginário, contribui com

a sua socialização, e também contribui com seus aspectos cognitivos, emocionais e

sociais.

As histórias estimulam o desenvolvimento de funções cognitivas importantes

para o pensamento, tais como a comparação entre as figuras e o texto lido ou

narrado; o pensamento hipotético, o raciocínio lógico, pensamento divergente ou

convergente, as relações espaciais e temporais, pois toda história tem princípio,

meio e fim. Os enredos das histórias, geralmente, são organizados de forma que um

conteúdo moral possa ser inferido das ações dos personagens e isso colabora para

a construção da ética e da cidadania das crianças.

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Um outro passo importante é o de saber selecionar as histórias para ler ou

contar. Existem dois tipos de histórias: aquelas que servem de alimento para a alma,

permitindo a transmissão de valores e de imagens arquetípicas fundamentais para a

construção da subjetividade; e aquelas que servem para despertar o raciocínio e o

interesse da criança para formas de agir e estar no mundo que são chamadas

histórias matéria - importantes para a estruturação dos aspectos objetivos da

personalidade. Essas últimas devem ser selecionadas de acordo com o

desenvolvimento cognitivo do ouvinte porque exigem maior compreensão racional e

analítica, assim, deve ser escolhida criteriosamente, pois trata-se, neste caso, de

crianças que estão na Educação Infantil. (TAHAN, 1966).

2 AS VARIEDADES TEXTUAIS: A ESTRUTURA NARRATIVA

A estrutura narrativa dos contos auxilia na construção da produção oral ou

escrita das crianças no início do processo de alfabetização. Existem alguns tipos de

textos que os professores precisam ter domínio para desenvolverem sua prática em

sala de aula, como pontua Silva (1995):

Textos narrativos: histórias, casos, acontecimentos, contos de fadas e

modernos, histórias em quadrinhos;

textos poéticos: poemas, letras de música, quadrinhas;

textos folclóricos: lendas, parlendas, cantigas de roda, adivinhas;

textos informativos: notícias e anúncios de jornais e revistas, textos sobre

animais;

textos normativos: bula de remédios, receitas, placas, cartazes, regras de

jogos ou brincadeiras;

textos interativos: cartas, bilhetes, convites, cartões, etc.;

textos coletivos: registros de discussões realizadas no grupo e/ ou com a

participação da turma como um todo, de temas de conteúdos estudados,

passeios e visitas realizadas, etc. (SILVA, 1995, p.58 ).

Acredita-se que o texto narrativo seja acessível às crianças da Educação

Infantil porque encontra-se, por um lado, a narrativa como um dos aspectos mais

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importantes do processo lingüístico do homem. Por outro, esse tipo de texto permite

uma relação menos complexa entre os enunciados, ou seja, sua estrutura é

constituída de seqüências lineares e sucessivos eventos o que possibilita às

crianças a construção de um ―plano de idéias‖ para suas produções orais. (SILVA,

1995).

A narrativa tem como fonte a experiência que passa de pai para filho e sua natureza guarda uma dimensão utilitária, essencial, já que o narrador é sempre o homem que sabe dar conselhos ligados ao dia-a-dia das pessoas. Apesar desta não ser a única função das narrativas, sem dúvida tal dimensão utilitária é fundamental. (JUNIOR, 1999, p. 118).

O ato de narrar um fato ou acontecimento é conhecido desde as mais

primitivas civilizações. Para a manutenção de seus conhecimentos e transmissão

desses, o homem lançou mão da narrativa. A transmissão dos antigos

ensinamentos, estabelecida pelo processo de contar de pai para filho ou de mãe

para filha, foi se cristalizando ao longo do desenvolvimento das sociedades e

constituindo-se em um meio comunicativo, eficiente e efetivo.

A forma de ―histórias‖ é vista, por alguns autores, EGAN (1987), por

exemplo, como um dos mais poderosos e efetivos sustentadores da cultura. Nesse

sentido, a criança desde cedo interage com a narrativa, ouvindo histórias reais ou

ficcionais – contadas pelos adultos. Esse ouvir histórias permite adicionalmente

experienciar e vivenciar determinadas características da linguagem.

MARTINCOWSKI (1995) afirma que as histórias contadas e/ou lidas de

forma contextualizada e, sobretudo, discutidas com as crianças poderão desenvolver

nelas o hábito de analisar questões, reelaborar formas de pensar, orientar a

coerência na seqüência dos ventos.

A própria história contém pistas sobre partes importantes que orientam o

ouvinte/leitor para determinados fatos que deverão ser repetidos na memória.

2.1 A TENSÃO E OS CONFLITOS PRESENTES NAS HISTÓRIAS

Outro aspecto substancial que vemos nos contos de fadas está ligado ao

movimento e tensão dos elementos que estruturam a narrativa, ou seja, o arcabouço

narrativo. Autores como MUTH (1989) estudaram o texto narrativo, especialmente os

contos, e concluíram que esses têm uma organização estável e recorrente, como

17

também, elementos metatextuais que auxiliam as crianças na elaboração de textos

orais e/ou escritos

Verifica-se que a estrutura dos contos de fadas é dinâmica, pois a trama é

tecida e destecida, suscitando ora equilíbrio, ora desequilíbrio e, esse ―circuito‖ da

trama é marcado, lingüisticamente, por frases e/ou expressões que articulam o

enredo. Os mecanismos lingüísticos favorecem, por um lado, o encadeamento de

idéias entre as partes do texto, oferecendo referencias ou pistas para a

compreensão da organização textual.

Por outro lado, os contos de fadas oferecem condições para a ampliação do

vocabulário, estruturas sintáticas, formas discursivas, pontuação, etc. os

mecanismos lingüísticos funcionam como um ―fio condutor‖ da intenção ao que o

texto se propõe.

Assim, na tentativa de urdir sua trama, a crinas articula os fios por ela

puxados, ―rançando e tecendo a teia‖, desencadeando neste processo ações e

acontecimentos – enlaçando os fios – o que lhe permitirá arrematar a rede de fios

suscitados. Aqui, a criança aparece como uma ―ardilosa fiandeira, tecelã de

histórias‖, construindo sentidos a partir de histórias fantásticas, entrelaçadas à

realidade.

Dessa forma, o recontar das histórias favorecem o ―trançar e tecer‖ histórias,

contribuindo substancialmente para uma produção oral e/ou escrita mais efetiva, no

sentido de promover a autonomia e a criatividade da criança.

Contar de reis e rainhas, príncipes e princesas, gnomos e duendes,

meninos e meninas, animais falantes e coisas de outro mundo e coisas

desse mesmo mundo, só que contadas com jeito de quem viu ou viveu

o que fala e repete a história com emoção renovada, a cada vez. Sim,

porque contar histórias depende também de quem ouve. (SISTO, 1999,

p. 133).

18

3 A ARTE DE CONTAR HISTÓRIAS NO ESPAÇO ESCOLAR

Está sob a responsabilidade da escola possibilitar ao aluno o acesso a uma

diversificada experiência com a leitura e, principalmente com as aulas de literatura.

A interação do aluno com as diferentes linguagens, presentes no seu cotidiano,

possibilitará o entendimento da multiplicidade e complexidade dos usos, valores e

funções com que a linguagem se configura nas diversas situações de interação.

Na educação infantil, no ensino fundamental e no ensino médio torna-se

imprescindível a utilização de uma multiplicidade de textos, experiências, táticas e

estratégias que permitam à criança a aquisição da leitura/escrita, ampliando assim, o

seu universo lingüístico, cultural e social. (ROSAMILHA, 1984).

Sabe-se que alguns programas curriculares existem uma hierarquização

horizontal e vertical, no que diz respeito a uma tipologia textual a ser desenvolvida.

As práticas pedagógicas priorizam a narração, depois a descrição e, por último, a

dissertação. Essa tipologia textual organizada para fins didáticos fundamenta-se na

relação entre desenvolvimento cognitivo da criança e aquisição do tipo de texto.

Assim, o texto narrativo seria o mais acessível às crianças, no processo inicial da

língua escrita.

Autores como SILVA (1995) criticam a utilização dessa tipologia (narração,

descrição e dissertação) cujos critérios de ensino baseiam-se no estabelecimento de

marcas distintas entre os diferentes tipos de textos, como por exemplo, o predomínio

de certos tempos verbais, características de ordem esquemática global do texto, etc.

A autora afirma que a escola tem levado a criança a redigir conforme o modelo, na

intenção de que ela se aproprie de cada configuração de texto trabalhado, de forma

gradativa e sistemática na sala de aula. Daí, a legitimação de uma ―tipologia textual

escolar.‖

A crítica é válida e rica para que se reflita sobre as práticas pedagógicas que

priorizam e utilizam os textos como exemplos para que sejam repetidos de forma

mecânica.

3.1 A PRÁTICA DOCENTE E A ARTE DE CONTAR HISTÓRIAS

19

Até que ponto podem ou devem os professores de escolas maternais e

jardins de infância acelerar o programa para crianças pequenas? Devem elas

esperar para ver se as crianças precisam de algo além do que lhes está sendo

apresentado nas experiências proporcionadas nas salas de aula?

Devem elas proporcionar estímulos extras para testar as capacidades e

potencialidades do grupo? Devem elas basear as programações extras

principalmente nos interesses das crianças? Devem elas juntar novos materiais e

equipamentos baseando-se nos interesses e maturidade do grupo? Devem elas

conhecer as estórias que as crianças gostariam de ouvir e conhecer? (ROSAMILHA,

1984).

As professoras frequentemente sentem a necessidade de estimular ou

desafiar os alunos além do comumente previsto no currículo. Esta necessidade se

origina de uma variedade de causas e angústias que estão presentes na vida de

professores preocupados e comprometidos com a educação.

Alguns professores seguem um currículo prescrito, no qual o estímulo

mental é enfatizado; outras se sentem aborrecidos por seguir o mesmo programa

ano após ano. Alguns acham que os alunos estão pedindo mais do que recebem de

um programa escolar. Outros sentem que é importante estimular um grupo a

aprender tanto o comum quanto o incomum. Acreditam que certas crianças não são

suficientemente desafiadas por programas baseados inteiramente nos interesses

infantis. Alguns educadores pensam que os programas das escolas maternais e dos

jardins de infância necessitam de uma face nova para manter a ambas, crianças e

professores, interessados. (ROSAMILHA, 1984).

Por trás de tudo isso, circulam pressões dos pais, dos educadores e de

leigos que pensam que os alunos são capazes de absorver muito mais do que lhes

está sendo dado. Muitos programas de educação estão sendo avaliados em termos

de uma ou de todas essas pressões, os provões da vida, vestibulares e agora, a

avaliação de desempenho para ―medir‖ o seu conhecimento e ―calcular‖ o seu

salário.

O mercado atual está inundado de mecanismos, programas, técnicas e

invenções corretivas, a maioria das quais afirma ser uma total para as doenças da

educação. Essas doenças variam em grau e tipo, de acordo com a posição do

escritor. Muitas das idéias propostas vêm de pessoas que nunca ensinaram em uma

20

sala de aula. Essas pessoas baseiam suas idéias no que a educação deveria ser,

em contraste ou de acordo com a educação que elas receberam.

Em alguns casos, o criador da nova ideia pode ter tido uma boa ou má

experiência em sua situação escolar e pede que as crianças tenham uma

experiência tão boa ou melhor do que a que ele teve. Tomarão eles sempre em

consideração a mudança dos tempos, que requer mudanças na educação de modo

a servir a um mundo novo e diferente? Considerarão a educação presente neste

terceiro milênio? Na pós-modernidade. (ROSAMILHA, 1984).

Provavelmente a contribuição mais importante que um professor deveria

anexar, expandir ou mudar no programa de sua sala de aula é o interesse ou as

necessidades demonstradas pelos alunos em áreas ou assuntos especiais. As

perguntas e explorações feitas por eles freqüentemente alertam a professora.

Talvez os alunos estejam procurando informação, ou tentado resolver um

problema, ou estejam simplesmente curiosas. Seu interesse é um sinal importante

para os professores, pois ele pode indicar necessidades significativas para o

indivíduo ou grupo. Na hora do conto, através das situações e conflitos vividos pelos

personagens, as crianças podem estar indicando sinais que àquelas situações

ocorrem na vida real também. (ROSAMILHA, 1984).

O professor deveria sempre perguntar a si mesmo: ―Exatamente para que os

alunos estão prontos‖? O que sentem? Somente por testes e tentativas contínuas o

professor poderá encontrar a resposta. Às vezes ele apresenta um estímulo que não

é correspondido pelos alunos. Ele deve, então, tentar outra coisa. O ciclo de ensaio

e erro é infindável em qualquer processo de ensino e aprendizagem e os contos de

fadas favorecem este processo.

Apesar dos sinais de interesse por parte dos alunos serem importantes, o

professor, não pode sempre esperar por interesses espontâneos para estimular a

aprendizagem. Ele poderia ter de esperar o ano todo para perceber que isso pouco

acontece. Muitas vezes ele descobrirá uma necessidade de apresentar idéias

avançadas, aparelhamento e matéria extra.

Em plena virada do milênio, quando o professor se senta no meio de um círculo de alunos e narra uma história, na verdade cumpre um desígnio ancestral. Nesse momento, ocupa o lugar do xamã, do bardo celta, do cigano, do mestre oriental, daquele que detém a sabedoria e o encanto, do porta-voz da ancestralidade e da sabedoria. Nesse momento ele exerce a arte da memória. (PIETRO, 1999, p. 41).

21

Esses professores irão desenvolver um interesse ou uma curiosidade em

algo que o aluno ainda não experimentou. O professor deve sempre lembrar-se do

nível de maturidade de seu grupo e das diferenças individuais dentro desse mesmo

grupo. Ele deve observar o entusiasmo com que ideias ou materiais novos são

recebidos pelo aluno. Precisa reconhecer as implicações que as variações no

programa terão para o grupo e para o programa total.

O trabalho direto com os alunos mais novos exige que o professor tenha

uma competência polivalente, seja crítico e reflexivo. Ser polivalente significa que ao

professor cabe trabalhar com conteúdos de naturezas diversas que abrangem desde

cuidados básicos essenciais até conhecimentos específicos provenientes das

diversas áreas do conhecimento. De acordo com REFERENCIAL CURRICULAR

NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL (1998):

Este caráter polivalente demanda, por sua vez, uma formação bastante ampla do profissional que deve tornar-se, ele também, um aprendiz, refletindo constantemente sobre sua prática, debatendo com seus pares, dialogando com as famílias e a comunidade e buscando informações necessárias para o trabalho que desenvolve. São instrumentos essenciais para a reflexão sobre a prática direta com as crianças a observação, o registro, o planejamento e a avaliação. (RCNPEI, 1998, p. 41).

Alguns educadores têm-se preocupado com a força que a literatura e a arte

de contar histórias podem exercer na transmissão de preconceitos, estereótipos e

mitos. Portanto, ao selecionar histórias para serem contadas e lidas, é preciso

analisar criticamente suas mensagens e as suas imagens visuais.

Muitas vezes, é perigoso se deparar com preconceitos em relação ao papel

da mulher, à cor das pessoas, a aspectos ideológicos que visam à manutenção da

relação de dominação entre as classes sociais. Ou, ainda, há livros que

descaracterizam a cultura do povo ou de determinados grupos étnicos, além de

desrespeitarem a natureza e de impingirem valores alienígenas.

Assim, o educador precisa estar consciente deste problema para discuti-lo

com as crianças, em termos compatíveis com o seu desenvolvimento. É fundamental

que o educador aproveite a riqueza que o livro de histórias pode propiciar, desde

que se valha de seu espírito crítico na escolha dos textos e que converse com as

crianças acerca de tudo que puder ser pensado e avaliado, levando em conta as

características do grupo.

22

Considerando que nenhuma história é neutra, nada como conhecer cada

criança e o grupo para saber que história é adequada ou não à turma e,

principalmente, quais os aspectos que necessitam ser retomados e reavaliados.

Há autores que valorizam o realismo nas histórias infantis, focalizando a

temática social. Há também aqueles que questionam essa postura, destacando que

―[...] supõe da parte do leitor um determinado pré-conhecimento‖ do mundo real.

Rosamilha (1984) afirma que:

Destaca o educador e terapeuta Bruno Bettelheim (1985) que: para que uma

história realmente prenda a atenção da criança, deve entretê-la e despertar a sua

curiosidade. Mas, para enriquecer sua vida, deve estimular-lhe a imaginação: ajudá-

la a desenvolver o seu intelecto e a tornar claras suas emoções; estar harmonizada

com suas ansiedades e aspirações: reconhecer plenamente suas dificuldades e, ao

mesmo tempo, sugerir soluções para os problemas que a perturbam. Resumindo,

deve, de uma só vez, relacionar-se com todos os aspectos da personalidade – e isso

sem nunca menosprezar a criança, buscando dar inteiro crédito a seus

predicamentos e, simultaneamente, promovendo a confiança nela mesma e no seu

futuro. (BETTELHEIM, 1985, p. 88).

Pode-se concluir que a ética, na prática do professor, deve ser uma

constante. Ele deve estar sempre atento, conhecer e selecionar bem as histórias

que leva para a sala de aula. Desta forma, o professor estará fundamentado para

Auxiliar os alunos a crescerem jamais quis

dizer preservá-los de qualquer choque, em

pô-los ao abrigo de tal ou qual forma do real...

significa, ao contrário, dosar essa abordagem

de certas realidades, de certos problemas,

tentar torná-los progressivos, proporcional às

forças, à resistência de uma criança.

(ROSAMILHA, 1984, p. 58).

23

levar os alunos a uma discussão crítica dos acontecimentos dos contos

relacionando-os com a vida real de cada um.

3.2 AS ESTRATÉGIAS E OS RECURSOS PARA CONTAR

HISTÓRIAS

Ao ouvir o professor contando, lendo ou narrando uma estória, a criança

ganha uma base de leitura que lhe será útil quando ela começar a aprender a ler.

Quando estiver lendo um livro, o professor deve se certificar de que as crianças

podem ver as figuras. Ele deve segurar o livro na altura da cintura, com as

ilustrações voltadas para as crianças. Isso quer dizer que o professor deve ler

olhando o livro pelo lado ou que ela pode memorizar a estória.

Se as ilustrações forem ser usadas com o intuito de mostrar a estória para

as crianças, então as ilustrações devem ficar visíveis o tempo todo – não só para

uma olhada rápida. Elas só têm valor se as crianças puderem examiná-las e

observar a relação entre as palavras e as ilustrações.

O professor lê devagar e pronuncia cada palavra claramente de modo que a

criança possa ouvir as palavras distintamente, sem nada ser omitido. O valor que

isso tem para as crianças é o de construir um vocabulário através da articulação

correta e da apresentação de palavras novas. A posição das crianças é muito

importante para o desenvolvimento na hora do conto.

A pessoa que lê, geralmente senta-se numa cadeira baixa que lhe permite

segurar o livro na altura dos olhos das crianças. Se segurar o livro muito alto, as

crianças vão ficar olhando para as páginas, em vez de olhar diretamente para a

ilustração. Isso poderia lhes dar uma idéia distorcida da ilustração e uma idéia ou

conceito incorreto. Na posição certa, elas têm uma visibilidade clara e nítida do que

está sendo lido e podem visualizar melhor a estória.

O professor também pode utilizar quadros para contar estórias que podem

ser feitos sem grande esforço. Pode cortar uma série de ilustrações e colá-las num

grande pedaço de cartolina. A quantidade de ilustrações depende da idade do

grupo.

À medida que o professor lê a estória, ele aponta para os objetos sobre os

quais está lendo. Isso também ensina à criança o conceito de ler de cima para baixo

24

e da esquerda para direita, enquanto elas olham o professor apontar para a

seqüência. Os contos vão se construindo na imaginação das crianças.

As crianças estão sempre prontas a ouvir a leitura de um livro. As palavras

mágicas ―hora do conto‖ geralmente unem o grupo sem que seja preciso forçar. Uma

parte importante da leitura de livros de literatura para crianças é a oportunidade que

isto oferece para discussões sobre o conto. Isso geralmente se segue à leitura, e é

melhor não fazê-lo durante a narrativa.

Nelson Rosamilha (1984), a interrupção de uma estória pode impedir o

grupo de reter o tema da mesma, e o professor deve ajudar as crianças a recordar o

que a estória estava contando quando foi interrompida. O professor pode parar o

bastante para esclarecer uma palavra ou uma situação, mas isso feito ele deve

continuar imediatamente.

Mas simplesmente conseguir que as crianças ouçam estórias não é o

bastante. O professor tem que prestar atenção na sua articulação, enunciação e

expressão à medida que a narrativa vai se desenvolvendo. Sua alegria em ler, seu

cuidado em segurar o livro e sua interpretação da estória criam uma atmosfera que

pode ser absorvida pelas crianças com prazer.

Segundo Nelson Rosamilha (1984), os livros de literatura devem fazer parte

das atividades diárias das crianças. Esses livros, sempre em exposição, encorajam a

criança a se interessar. Enquanto se interessam em folheá-los, elas vão descobrindo

que há varias espécies de livros – estórias diferentes, ilustrações diferentes,

tamanhos diferentes e com isso vão construindo seu conhecimento.

Ao educador cabe dinamizar a sua forma de contar histórias. Tanto quanto

possível, deverá ser tão vivido esse processo que fará com que a criança penetre na

história e nas suas personagens, especialmente nos contos de fadas.

A história pode ser contada, lida, com ou sem a apresentação de figuras.

Pode ser curta, de modo a ser contada num mesmo dia, principalmente quando o

seu conteúdo joga com emoções fortes. Poderá também ser contada aos poucos,

dependendo de seu conteúdo, do interesse das crianças e dos objetivos do

educador.

Nelson Rosamilha (1984) salienta que, no que diz respeito aos livros que

estimulam a criança a:

25

[...] zangar e entristecer, rir e chorar, a lembrar e projetar, sentir a suavidade e o rigor dos elementos, julgar e mostrar compaixão, imaginar e maravilhar-se...; levam-na adiante fazendo-a participar de experiências além de seus horizontes imediatos e tangíveis. (ROSAMILHA, 1984, p. 75).

Lembra, ainda, Rosamilha (1984) que a literatura reveste-se de fundamental

importância para a educação infantil porque o mundo da criança está muito mais

próximo das histórias do que do mundo científico. E, ainda refere-se apontando que

―[...] a história pode ter uma poderosa influência na educação da criança; para ele, a

literatura é melhor do que qualquer disciplina do currículo para integrar o mundo

material e o espiritual num todo unificado.‖ (ROSAMILHA, 1984, p.28).

Afirma o referido autor (1984, p.75 ) que ―[...] a literatura tem sido apontada

como transmissora de ―alegrias, recreação, relaxamento; definição social no lar e na

sociedade; percepção dos diversos estilos de vida; orgulho da herança cultural;

desenvolvimento da hierarquia de valores; sensibilização com a beleza e interesse

pela obra de arte.‖

A professora da educação infantil deve também proporcionar às crianças

momentos constantes de contato prazeroso com a literatura, diante de leitura de

histórias, contos de fada, gibis e livros infantis, bem como a leitura e escrita de

bilhetes, cartas, exposição dos nomes, músicas e receitas. (ROSAMILHA, 1984).

Os momentos de ouvir histórias fazem com que as crianças desenvolvam a

cognição, a sensibilidade e a imaginação. Deste modo, a professora da educação

infantil deve ter habilidades para ser contadora de histórias e, além de qualidades

pessoais, como, simplicidade, otimismo, graça, honestidade, equilíbrio, bom humor e

calor humano, precisa ainda para cumprir bem sua missão, possuir boa dose de

cultura e certa grandeza de caráter para ter uma visão ampla dos problemas da vida

e da educação e interpretar corretamente os fatos que ocorrem no cotidiano.

A professora deve explorar a sua criatividade, inteligência e imaginação com

o intuito de dar entusiasmo às histórias, penetrando no mundo da fantasia que as

crianças possuem. Assim, ao contar histórias, a professora deve vivê-las, procurar

prender a atenção das crianças para deixá-las mais próximas de si e permitir que

vejam as ilustrações do livro, e sobretudo ter boa linguagem. (ROSAMILHA, 1984).

Todos esses aspectos devem ser observados e levados em consideração

pela professora para conseguir narrar bem uma história e ter um auditório atento e

curioso. É necessário usar materiais diversos para caracterizar um personagem, à

26

medida que a história é contada, isto é, utilizar objetos que fazem parte do cenário

da história, maquiagem, entre outros objetos que podem enriquecer a postura do

contador de histórias. (HELD, 1980).

Para se contar bem uma história é preciso, primeiramente, conhecer bem a

história; fazer um planejamento antes de contá-la; contar com naturalidade; mostrar

entusiasmo pelo enredo da história, evitar o uso de muitos ―e‖ ―ou‖ ―então‖; e olhar

para as crianças. (ROSAMILHA, 1984).

As crianças se encantam com o possível e o impossível. Os adultos se encantam em vislumbrar um caminho que lhes devolva o sonho. O que vale mais é sentir a liberdade de ser co-autor da história narrada e poder receber a experiência viva e criar na imaginação o cenário, as roupas, a cara dos personagens, o jeito de cada um, as cores – tudo que foi apenas sugerido pelo narrador. (SISTO, 1999, p. 133).

O que é preciso que o professor faça ao contar histórias:

É necessário o uso de pausa, olhar nos olhos das crianças,

fazer suspense;

Instigar às crianças a quererem ouvir a história.

O professor tem que criar sua audiência no grupo de alunos, cada uma com

seus próprios pensamentos e focos de atenção, antes de começar a contar

uma história para elas.

deve haver, na introdução, o indício de que coisas excitantes irão acontecer,

incitando a curiosidade, unindo as crianças em antecipação.

Não dê tudo na introdução.

O contador de histórias deve repassar segurança.

Cuidar da expressão corporal, contar a história com suas

próprias palavras e lançar mão da imaginação. É de suma

importância que o contador de histórias vá descrevendo

detalhes de cores, locais, dos personagens, tanto em relação

aos aspectos físicos e aspectos psíquicos. Essa prática pode

estimular a imaginação e ajudar a memória.

27

Sempre mantenha um certo nível de mistério, antecipação e surpresa durante

toda a história, para que as crianças sintam-se atentas e curiosas para ouvir

as histórias até o fim. (SISTO, 1999).

Geralmente, muitos educadores não percebem a capacidade das crianças

de imaginar e fantasiar, e assim, muitas vezes fazem muitos esforços para explicar

ou justificar o cenário, ou explicar tudo com detalhes. Na verdade, o que atrai as

crianças é a possibilidade de entender os aspectos implausíveis da história depois,

por isso, não é necessário explicar, isto é, uma história bem contada não se explica,

se conta. (SISTO, 1999).

Para contar histórias, o educador precisa também:

de habilidade,

saber expressar sentimentos de alegria, de tristeza, de entusiasmo, de

animação utilizando gestos, voz e expressão facial.

Uma vez terminada a história, deixe as crianças recontarem a história, falar

das partes que mais agradaram a elas,

instigue a curiosidade das crianças, desta forma elas poderão usar o

imaginário e fazer relações da história ouvida com a realidade que as cercam.

(SISTO, 1999).

As crianças aprendem muito mais na história, elas percebem o entusiasmo

pessoal com a mensagem. Elas precisam ser tocadas pela palavra.

Atenção: A grande dica para ser um bom narrador de

contos e enriquecer a aula de Literatura é ler muito, os livros,

as placas, os gestos, as pessoas, a vida que vai em cada

coisa. E não ter pressa: o contador de histórias tem que ter

paixão pela palavra pronunciada e contar a história pelo

prazer de dizer que é muito diferente de ler uma história, que

também é diferente de explicar uma história. (SISTO, 1999,

p. 134).

28

Para o professor de Literatura enriquecer as aulas, verifique:

Prepare o seu coração enquanto prepara a história.

Tenha certeza de colocar algum drama, suspense na história.

Deve haver uma situação que dirija ao climax e ao final da história.

O conflito pode ser introduzido imediatamente ou aos poucos para aumentar o

suspense e a intriga.

Tente levar os ouvintes a se preocupar junto com os personagens e se

envolver com o que acontece.

O professor deve estudar a lição muito bem, precisa saber muita coisa para

poder ensinar um pouquinho.

Crianças aprendem com seus sentidos.

Elas adoram sentir, cheirar, tocar, escutar e ver.

Descreva personagens e locais vividamente, ajudando-os a solidarizar-se

com os personagens.

Numa audiência mista, tente colocar a história ao nível do mais novo. (SISTO,

1999).

O mesmo tom de voz torna-se monótono quando os alunos ouvem os

adultos lendo para eles. Isso pode deixá-los irrequietos. O professor deve sempre ler

com expressão, mudando seu tom de voz de acordo com os acontecimentos da

estória – ler mais depressa na linha que indica um ritmo mais apressado, falar mais

lentamente nas linhas que indicam uma demora ou um processo mais lento, ler com

alegria ou tristeza quando a estória requer esses sentimentos de emoção.

Os alunos assim compartilham da parte que a expressão representa na

leitura. O livro cria vida! E o aluno criança recria seu conhecimento através desses

contos narrados com expressão e sentimento. (SISTO, 1999).

O professor ocasionalmente pode apontar elementos da ilustração para

chamar a atenção dos alunos para o significado das palavras nos contos. Isso

elucida a estória ou elucida os conceitos a serem formados por eles e

consequentemente a produção do conhecimento. (HELD, 1980).

Lidando com os livros carinhosamente, o professor acaba envolvendo as

crianças e acima de tudo, porque o professor gosta do livro, ela demonstra seu

cuidado para com ele pela maneira como o manuseia. Ele vira as páginas

29

cuidadosamente; não dobra para trás nem a capa nem as páginas do livro; não

molha os dedos para virar as páginas.

Desse modo, as crianças compreendem que o professor tem amor aos

livros, e são influenciadas por esse cuidado com o seu manuseio, os alunos

aprendem que os livros devem ser bem tratados, o professor é um modelo. (HELD,

1980).

Para melhor contar histórias é preciso, portanto:

saber articular a voz.

É preciso também adquirir competências necessárias, aprendendo algumas

técnicas básicas de voz, gesto, utilização de materiais de apoio, dentre

outras.

Pode-se destacar algumas orientações básicas para contar histórias, escolher

leituras que tenham ligação direta com o sexo, a idade, o ambiente familiar e

o nível sócio econômico dos alunos que irão ouvir as histórias;

incentivar os alunos diariamente, contando pequenas histórias sem mesmo

ter o livro nas mãos;

usar uma entonação de voz atraente, sem exageros, com suspense, drama,

emoção, expressar a opinião sobre o tema e dar oportunidade para que a

criança também apresente a sua opinião.

Vale ressaltar que é preciso enriquecer a narração com ruídos –

onomatopéias

movimentar o corpo como os olhos, mãos e braços; criar a ―hora da história‖.

Na escola, um bom horário pode ser após o recreio para acalmar a turma;

em casa pode ser à noite, antes de dormir. (HELD, 1980). É necessário que o

docente determine um dia ou horário para cada aluno ler ou contar uma história;

sempre estimular a criança a recontar a história que ouviu; dê livros a elas. Sempre

que possível sente-se no nível dos alunos; quando necessário, explique o significado

das palavras novas e preserve a atenção das crianças no local em que a história

está sendo contada, evitando muito barulho, pessoas estranhas interrompendo e

cuidando sempre da expressão. (SISTO, 1999).

3.3 O contar histórias como recurso pedagógico

30

A arte de contar história pode ser um valioso recurso pedagógico. O

educador precisa ser o melhor e o mais empolgante narrador. A obra literária que se

traduz no livro de histórias de boa qualidade pode ser trabalhada considerando os

seus aspectos formais: a ação, o enredo, o tempo, o espaço, as personagens, o foco

narrativo e os recursos técnicos expressivos. (GIGLIO, 1993).

O conto permite:

que o aluno o recrie,

apreenda as ideias centrais e secundários,

capte o aspecto afetivo das personagens, conheça a sua própria emotividade

perceba as reações de seus colegas,

amplie o seu vocabulário,

Além disso tudo, há inúmeras possibilidades de realizar trabalhos

expressivos, tais como:

expressão corporal,

dramatizações,

desenhos,

pinturas,

colagens,

modelagens individuais e grupais.

A composição visual, em murais e painéis, poderá constituir-se numa

excelente maneira de explorar a riqueza que os contos oferecem.

Os seus aspectos temáticos são igualmente valiosos: o

amor, o ódio, a raiva, a vingança, vêm à tona, possibilitando

que a criança da educação infantil trabalhe com as suas

emoções. Surgem situações que permitem abordar temas

relativos à natureza, à mulher, à sociedade, ao homem.

31

A história possibilita a articulação entre objetividade e subjetividade, espaço

―entre― no qual se situa o trabalho pedagógico. É, portanto, um recurso que pode ser

usado em instituições escolares, sobretudo, dentro da sala de aula. O conteúdo

mítico, as ações praticadas pelos personagens, os valores morais implícitos na

narrativa, permitem projeções que facilitam a elaboração de questões emocionais,

muitas vezes expressas como sintomas que se apresentam na aprendizagem.

(GIGLIO, 1993).

Uma história é feita, na cabeça do ouvinte, pela construção de expectativas, frustrações, reconhecimentos e identidades. Uma boa história sabe operar isso de maneira a adiar e prolongar o prazer para um outro tempo preciso; e tirar da sua forma, da sua própria construção. (SISTO, 1999, p. 134).

A compreensão dos enredos, a análise dos conteúdos, a estrutura lingüística

subjacente ao texto, permitem ao profissional investigar questões cognitivas

presentes nas dificuldades do processo de aprendizagem. Assim, este pode ser

considerado um recurso pedagógico. O contar a história abre espaço para a alegria

e o prazer de ler, compreender, interpretar a si próprio e à realidade de cada ser

humano. (GIGLIO, 1993).

4 A EDUCAÇÃO INFANTIL, A LITERATURA E O REFERENCIAL

CURRICULAR

Atendendo às determinações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (Lei 9.394/96) que estabelece, pela primeira vez na história do país, que a

educação infantil é a primeira etapa da educação básica, o objetivo deste material, é

auxiliar o professor na realização de seu trabalho educativo diário junto às crianças

pequenas. (REFERENCIAL CURRICULAR, 1989).

Considerando a fase transitória pela qual passam creches e pré-escolas na

busca por uma ação integrada que incorpore às atividades educativas os cuidados

essenciais das crianças e suas brincadeiras, o Referencial aponta metas de

qualidade que contribuem para que as crianças tenham um desenvolvimento integral

de suas identidades, capazes de crescerem como cidadãos cujos direitos à infância

são reconhecidos. Visa, também, contribuir para que possa realizar, nas instituições,

o objetivo socializador dessa etapa educacional, em ambientes que propiciem o

32

acesso e a ampliação, pelas crianças, dos conhecimentos da realidade social e

cultural.

Esse documento é fruto de um debate nacional, no qual participaram

professores e diversos profissionais que atuam diretamente com as crianças,

contribuindo com conhecimentos diversos provenientes tanto da vasta e longa

experiência prática de alguns, como da reflexão acadêmica, científica ou

administrativa de outros. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

representa um avanço na educação infantil ao buscar soluções educativas para a

superação, de um lado, da tradição assistencialista das creches e, de outro, da

marca da antecipação da escolaridade das pré-escolas. (REFERENCIAL

CURRICULAR, 1989).

O Referencial foi concebido de maneira a servir como um guia de reflexão

de cunho educacional sobre objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os

profissionais que atuam diretamente com crianças de zero a seis anos, respeitando

seus estilos pedagógicos e a diversidade cultural brasileira.

Esse documento constitui-se em um conjunto de referências e orientações

pedagógicas que visam a contribuir com a implantação ou implementação de

práticas educativas de qualidade que possam promover e ampliar as condições

necessárias para o exercício da cidadania das crianças brasileiras.

Sua função é contribuir com as políticas e programas de educação infantil,

socializando informações, discussões e pesquisas, subsidiando o trabalho educativo

de técnicos, professores e demais profissionais da educação infantil e apoiando os

sistemas de ensino estaduais e municipais. (REFERENCIAL CURRICULAR, 1989).

Considerando-se as especificidades afetivas, emocionais, sociais e

cognitivas das crianças de zero a seis anos, a qualidade das experiências oferecidas

que podem contribuir para o exercício da cidadania devem estar embasadas nos

seguintes princípios:

o respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas

diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas etc.;

o direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão,

pensamento, interação e comunicação infantil;

o acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o

desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à comunicação, à

interação social, ao pensamento, à ética e à estética;

33

a socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais

diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma e

sobretudo o atendimento aos cuidados essenciais associados à

sobrevivência;

e ao desenvolvimento de sua identidade.

As crianças possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres

que sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio. Nas interações que

estabelecem desde cedo com as pessoas que lhe são próximas e com o meio que

as circunda, as crianças revelam seu esforço para compreender o mundo em que

vivem, as relações contraditórias que presenciam e, por meio das brincadeiras,

explicitam as condições de vida a que estão submetidas e seus anseios e desejos.

(REFERENCIAL CURRICULAR, 1989).

No processo de construção do conhecimento, as crianças se utilizam das

mais diferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem de terem idéias e

hipóteses originais sobre aquilo que buscam desvendar. Nessa perspectiva as

crianças constroem o conhecimento a partir das interações que estabelecem com as

outras pessoas e com o meio.

Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianças serem e

estarem no mundo é o grande desafio da educação infantil e de seus profissionais.

Embora os conhecimentos derivados da psicologia, antropologia, sociologia,

medicina etc. possam ser de grande valia para desvelar o universo infantil

apontando algumas características comuns de ser das crianças, elas permanecem

únicas em suas individualidades e diferenças. (REFERENCIAL CURRICULAR,

1989).

A instituição de educação infantil deve tornar acessível a todas as crianças

que a freqüentam, indiscriminadamente, elementos da cultura que enriquecem o seu

desenvolvimento e inserção social. Cumpre um papel socializador, propiciando o

desenvolvimento da identidade das crianças, por meio de aprendizagens

diversificadas, realizadas em situações de interação.

Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados,

brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que

possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis

de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma

atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas

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O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998) define dois

âmbitos de experiências: Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo. É

preciso ressaltar que esta organização possui um caráter instrumental e didático,

devendo os professores ter consciência, em sua prática educativa, que a construção

de conhecimentos se processa de maneira integrada e global e que há inter-

relações entre os diferentes âmbitos a serem trabalhados com as crianças.

(REFERENCIAL CURRICULAR, 1989).

Atividades permanentes são aquelas que respondem às necessidades

básicas de cuidados, aprendizagem e de prazer para as crianças, cujos conteúdos

necessitam de uma constância. A escolha dos conteúdos que definem o tipo de

atividades permanentes a serem realizadas com freqüência regular, diária ou

semanal, em cada grupo de crianças, depende das prioridades elencadas a partir da

proposta curricular.

A criança é um ser social que nasce com capacidades afetivas, emocionais

e cognitivas. Tem desejo de estar próxima às pessoas e é capaz de interagir e

aprender com elas de forma que possa compreender e influenciar seu ambiente.

Ampliando suas relações sociais, interações e formas de comunicação, as crianças

sentem-se cada vez mais seguras para se expressar, podendo aprender, nas trocas

sociais, com diferentes crianças e adultos cujas percepções e compreensões da

realidade também são diversas.

Para se desenvolver, portanto, as crianças precisam aprender com os

outros, por meio dos vínculos que estabelece. Se as aprendizagens acontecem na

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interação com as outras pessoas, sejam elas adultos ou crianças, elas também

dependem dos recursos de cada criança. Dentre os recursos que as crianças

utilizam, destacam-se a imitação, o faz-de-conta, a oposição, a linguagem e a

apropriação da imagem corporal. (REFERENCIAL CURRICULAR, 1989).

Nessa faixa etária, o faz-de-conta utiliza-se principalmente da imitação para

acontecer. O professor pode propiciar situações para que as crianças imitem ações

que representam diferentes pessoas, personagens ou animais, reproduzindo

ambientes como casinha, trem, posto de gasolina, fazenda etc. Esses ambientes

devem favorecer a interação com uma ou mais crianças compartilhando um mesmo

objeto, tal como empurrar o berço como se fosse um meio de transporte, levar

bonecas para passear ou dar de mamar, cuidar de cachorrinhos etc.

(REFERENCIAL CURRICULAR, 1989).

Consideram-se atividades permanentes, entre outras: brincadeiras no

espaço interno e externo; roda de conversas; ateliês ou oficinas de desenho, pintura,

modelagem e música; atividades diversificadas ou ambientes organizados por temas

ou materiais à escolha da criança, incluindo momentos para que as crianças possam

ficar sozinhas se assim o desejarem; cuidados com o corpo e sobretudo a roda de

história que é o tema central deste trabalho.

Diante dessa perspectiva, pode-se perceber a importância do contar

histórias para as crianças, pois através do ouvir, as crianças poderão estabelecer

relações das histórias com a própria realidade, conhecer com mais prazer e alegria.

De acordo com o RCN (1998), o desenvolvimento cognitivo, social e afetivo

das crianças entre 4 e 5 anos está ligado à sua capacidade imaginativa. A criança

desta idade concentra-se por 15 a 20 minutos, motivo pelo qual o contador de

histórias deverá inserir neste tempo determinado o objetivo da sua narração.

É nessa faixa etária que a criança é capaz de contar e recontar histórias com

seqüência lógica, inventar brincadeiras, brincar de faz-de-conta, e memorizar

pequenas histórias. A criança também pode se adaptar facilmente a dar soluções

para problemáticas propostas pela narração, visto que, ela pensa antes de agir.

Transforma o mundo através da fantasia, embora possua pensamento egocêntrico,

difere o ‗eu‖ e o ―mundo‖. A criança conta histórias inventadas por ela mesma, tem

facilidade para dramatizar contos e histórias, além de fazer distinção entre realidade

e fantasia. (REFERENCIAL CURRICULAR, 1989).

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Sua linguagem, embora muito restrita, poderá aumentar consideravelmente

no ouvir, analisar e recontar as histórias. Nesta fase, a criança vence algumas

dificuldades de pronúncia. É muito curiosa e por isso não pára de fazer perguntas,

tem uma imagem positiva de si, ampliando sua autoconfiança, identificando cada

vez mais suas limitações e possibilidades, e agindo de acordo com elas; a criança é

capaz de identificar e enfrentar situações de conflitos, utilizando seus recursos

pessoais, respeitando as outras crianças e adultos e exigindo reciprocidade.

Além disso, a criança de 4 a 5 anos tem possibilidade de valorizar ações de

cooperação e solidariedade, desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração e

compartilhando suas vivências; o brincar faz parte da sua rotina; a criança também

adota hábitos de autocuidado, valorizando as atitudes relacionadas com a higiene,

alimentação, conforto, segurança, proteção do corpo e cuidados com a aparência;

consegue identificar e compreender a sua pertinência aos diversos grupos dos quais

participam, respeitando suas regras básicas de convívio social e a diversidade que

os compõe. (RCN, 1989).

De acordo com o RCN (1989), no faz-de-conta, as crianças aprendem a agir

em função da imagem de uma pessoa, de uma personagem, de um objeto e de

situações que não estão imediatamente presentes e perceptíveis para elas no

momento e que evocam emoções, sentimentos e significados vivenciados em outras

circunstâncias. Brincar funciona como um cenário no qual as crianças tornam-se

capazes não só de imitar a vida como também de transformá-la. Os heróis, por

exemplo, lutam contra seus inimigos, mas também podem ter filhos, cozinhar e ir ao

circo.

Ao brincar de faz-de-conta, as crianças buscam imitar, imaginar, representar

e comunicar de uma forma específica que uma coisa pode ser outra, que uma

pessoa pode ser uma personagem, que uma criança pode ser um objeto ou um

animal, que um lugar ―faz-de-conta‖ que é outro. Brincar é, assim, um espaço no

qual se pode observar a coordenação das experiências prévias das crianças e aquilo

que os objetos manipulados sugerem ou provocam no momento presente.

Pela repetição daquilo que já conhecem, utilizando a ativação da memória,

atualizam seus conhecimentos prévios, ampliando-os e transformando-os por meio

da criação de uma situação imaginária nova. Brincar constitui-se, dessa forma, em

uma atividade interna das crianças, baseada no desenvolvimento da imaginação e

na interpretação da realidade, sem ser ilusão ou mentira. Também tornam-se

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autoras de seus papéis, escolhendo, elaborando e colocando em prática suas

fantasias e conhecimentos, sem a intervenção direta do adulto, podendo pensar e

solucionar problemas de forma livre das pressões situacionais da realidade imediata.

(REFERENCIAL CURRICULAR, 1989).

Quando as crianças utilizam a linguagem do faz-de-conta, elas enriquecem

sua identidade, porque podem experimentar outras formas de ser e pensar,

ampliando suas concepções sobre as coisas e pessoas ao desempenhar vários

papéis sociais ou personagens. Na brincadeira, vivenciam concretamente a

elaboração e negociação de regras de convivência, assim como a elaboração de um

sistema de representação dos diversos sentimentos, das emoções e das

construções humanas. Isso ocorre porque a motivação da brincadeira é sempre

individual e depende dos recursos emocionais de cada criança que são

compartilhados em situações de interação social.

Por meio da repetição de determinadas ações imaginadas que se baseiam

nas polaridades presença/ausência, bom/mau, prazer/desprazer, passividade/

atividade, dentro/fora, grande/pequeno, feio/bonito etc., as crianças também podem

internalizar e elaborar suas emoções e sentimentos, desenvolvendo um sentido

próprio de moral e de justiça, contribuindo, portanto com o seu desenvolvimento

cognitivo, social e afetivo.

Pode-se perceber que as histórias são meios fundamentais na educação,

pois têm em sua essência, um mundo de imaginação e fantasia que encanta

crianças de qualquer idade, de qualquer contexto e de qualquer condição econômica

e social.

Alem disso, pode-se dizer que as histórias estimulam o interesse das

crianças pela escola e pelo conhecimento. Percebe-se que a história tem em sua

literatura o fantástico, causando encantamento em crianças e adultos, em pais,

educadores e em toda pessoa que saiba ouvir e participar de uma boa história.

Deste modo, os educadores devem dominar a arte de contar histórias, pois

esta atividade contribui para o desenvolvimento da criança e também torna a prórpia

prática do professor mais atraente e eficaz.

Nas histórias infantis estão envolvidos vários fatores como o emocional, uma

vez que a criança estabelece relações com a realidade e o imaginário; com o social,

ou seja, quando a criança troca de papéis com o personagem, tendo consciência do

que o outro sente, pensa e vive.

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As histórias ajudam na educação da criança, pois podem ser utilizadas em

qualquer conteúdo dos contos de fada, pois o seu processo criativo estimula o a

criança, motivando-a cada vez mais pela fantasia encontrada nas histórias.

As histórias trazem a possibilidade da troca de papeis, contribuem com o

senso de cooperação, solidariedade, amizade e autonomia. Deste modo, a literatura

desperta o gosto pela leitura, pela arte, pela escrita e pelo conhecimento.

Os educadores podem aproveitar ao máximo os enredos das histórias, pois

na maioria delas, podem-se encontrar histórias que retratam a importância do

carinho, da afetividade, da amizade, da superação de problemas da realidade e

sobretudo, favorecem o ensino/aprendizagem de forma prazerosa.

É também, através das histórias que a criança tem a oportunidade de se

colocar no lugar do outro, desta forma, é possível criar na criança um espírito de

cooperativismo, solidariedade e autonomia. A literatura desperta nas crianças um

gosto pela leitura que vem ao encontro de desejos, e vontades que transcendem à

lógica dos adultos.

Assim, as histórias é uma ferramenta essencial para o educador que utiliza a

criatividade, busca a competência na educação e tem comprometimento para uma

educação de qualidade na educação infantil.

Acredita-se, portanto, que a arte de contar histórias emana desejos,

expectativas e sonhos das crianças, transportando-as para um universo de

liberdade, imaginação e superação das dificuldades encontradas no dia-a-dia das

crianças neste terceiro milênio.

Não resta dúvida para os educadores que a literatura, especialmente a arte

de contar histórias, auxilia a sua prática, ao mesmo tempo em que contribui para o

desenvolvimento integral da criança. As histórias têm uma essência mágica que

fascina as crianças, estimula o interesse delas pelo espaço escolar e ao mesmo

tempo facilita o caminho rumo ao conhecimento. O aspecto sobrenatural e imagético

dessa modalidade de literatura causa fascínio tanto nas crianças como nos adultos

educadores que são os mediadores da educação.

São vários aspectos relevantes das histórias infantis, o fator emocional, em

que a criança estabelece relações com a sua realidade e o mundo imaginário, as

questões sociais, o bem e o mal e quando a criança se coloca no lugar do

personagem, sentindo na pele o que o outro sente, no caso, as angústias,

frustrações, alegrias e emoções.

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Portanto, os contos, as fábulas, os enredos contidos nas histórias instauram

uma relação de carinho e afetividade entre educador e educando que favorecem o

ensino/aprendizagem, pois está em seu conteúdo um poder de sedução capaz de

tornar a educação uma atividade prazerosa.

Ainda há muito que refletir e estudar a respeito disso, especialmente porque

eles possuem muitos aspectos relevantes que ajudam na educação integral da

criança. Os conteúdos dos contos de fada, com todo o seu processo imaginário e

criativo estimulam o interesse da criança pela literatura. Motiva a criança pelo

fascínio das transformações mágicas relacionado-as com a realidade.

É portanto, uma estratégia pedagógica educativa essencial para o educador

que lança mão de sua criatividade, competência e comprometimento para uma

educação de qualidade na educação infantil.

Nessa perspectiva, acredita-se que, em especial os contos de fadas,

possuem características que favorecem às crianças, em início de alfabetização, a

construção de um conteúdo e forma para suas produções orais e/ou escritas.

O conteúdo da literatura infantil, geralmente, é do interesse das crianças

desse ciclo escolar. O fascínio pelas transformações mágicas, pelo sobrenatural,

pelo insólito é uma necessidade que a criança tem de, vez por outra, escapar de si

mesma, através da literatura, colocando-se ―na pele‖ de algum personagem, animal

ou um objeto.

Assim, a arte de contar histórias instaura entre os seres e as coisas um

modo de relação que transcende a lógica adulta, mas que vem ao encontro dos

desejos, expectativas e sonhos das crianças, pois é um universo de liberdade onde

tudo pode acontecer, onde, para as crianças, tudo é possível e impossível. Enfim, é

um sonho, é uma magia. Além de tudo, é uma arte milenar que precisa ser

preservada em todos os ambientes onde houver uma criança.

40

REFERÊNCIAS

BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos contos de fadas. Rio de Janeiro: Paz e

Terra, 1985.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério

da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília:

MEC/SEF, 1998. 1v.: il.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério

da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília:

MEC/SEF, 1998. 2v.: il.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério

da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília:

MEC/SEF, 1998. 3v.: il.

GIGLIO, Z. G. A utilização pedagógica do maravilhoso. Revista do NEP, são

Paulo: UNICAMP, p. 65 – 82, 1993.

HELD, Jaqueline. O imaginário no poder – as crianças e a literatura fantástica.

São Paulo: Summus Editorial, 1980.

41

JÚNIOR, Adair Cavarlhais. A arte de contar história: memória, narrativa e ensino

de História no Primeiro Grau. In: MINAS GERAIS. Secretaria de Estado da

Educação. Da arte de contar histórias. – Belo Horizonte; a secretaria, 1996.

MARTINCOWSKI, Terezinha M. A constituição temática de textos infantis:

examinando aspectos da relação escritor/leitor. São Paulo: Fae/UNICAMP, 1995.

(Tese, doutorado).

MINAS GERAIS. Secretaria de Estado da Educação. Da arte de contar histórias. –

Belo Horizonte: SEEMG, 1996.

PIAGET, Jean. A equilibração das estruturas cognitivas: problema central do

desenvolvimento. Rio de Janeiro: Zahar. 1976.

PIETRO, Heloísa. Quer ouvir uma história? Lendas e mitos no mundo da

criança. São Paulo: Editora Angra, 1999.

QUEIRÓS, Bartolomeu Campos. Ouvir histórias…Ler o mundo. In: MINAS

GERAIS. Secretaria de Estado da Educação. Da arte de contar histórias. – Belo

Horizonte; SEEMG, 1996.

ROSAMILHA, Nelson. Literatura infantil e ansiedade. In: Revista Recnologia

Educacional. Jan/fev. 1984, nº 44.

SILVA, Jane Quintiliano G. Tipologias textuais e a produção de textos na escola.

Belo Horizonte: FAE/UFMG, 1995. (Dissertação, Mestrado).

SISTO, Celso. Contando a gente acredita. In: MINAS GERAIS. Secretaria de

Estado da Educação. Da arte de contar histórias. – Belo Horizonte; SEEMG, 1996.

TAHAN, Malba. A arte de ler e contar histórias. Local: Editora,1966.

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AVALIAÇÃO

1) Sobre a literatura infantil, podemos dizer que ela tem os aspectos

apresentados em todas as alternativas abaixo, exceto:

A( ) São de caráter mágico e fantasioso, as narrativas conhecidas como literatura

primordial. Essas narrativas se difundiram por todo o mundo através da tradição oral.

B( ) Descobriu-se que desde essa época a palavra impôs-se ao homem como algo

mágico, como um poder misterioso que tanto poderia construir como destruir.

C( ) A origem da literatura infantil encontra-se na Novelística Popular da

Antiguidade..

D( ) na literatura infantil destacam-se os contos que, na sua origem, faziam parte

desse vasto conjunto de literatura oral, sendo depois, registrados por autores como

Charles Perrault dentre outros.

2) Ainda sobre a literatura infantil, todas as alternativas abaixo estão corretas,

exceto:

A( ) A partir da década de 70 o conceito de literatura infantil tem sido revisto, assim

como a arte de contar histórias. Alguns estudiosos criticam a postura de

pesquisadores que concebem a literatura infantil como uma arte menor por ser

destinada às crianças, mesmo porque, o termo infantil associado à literatura não

significa necessariamente que ela tenha sido feita para crianças. (PIETRO, 1999).

B( ) A literatura infantil acaba sendo àquela que corresponde, de alguma forma, aos

anseios do leitor e que com ele se identifica, independentemente da sua idade.

Outros autores afirmam que a literatura infantil é, antes de tudo, ―literatura‖, isto é,

mensagem de arte, beleza e emoção. Destina-se à criança, porém nada impede que

possa agradar ao adulto. E nada modifica a sua característica literária, se destinada

ao adulto, agradar e emocionar a criança. (PIETRO, 1999).

C( ) São vários os conceitos que se têm de literatura infantil, como Literatura infantil

são os livros que têm a capacidade de provocar a emoção, o prazer, o

43

entretenimento, a fantasia, a identificação e o interesse somente da criançada, pois

os adultos não se interessam mais por isso.

D( ) De acordo com Ana Maria Machado ―Toda literatura é um diálogo com outros

textos. As crianças são capazes de se deliciar com referências culturais ao seu

alcance.‖ (Jornal O Globo, 2003, p. 25).

3) Em relação às estórias brasileiras, o Brasil sofreu influências de vários

aspectos. Diante disso, as alternativas abaixo apresentam essas influências,

apenas uma não está de acordo.

A( ) Na formação brasileira há três correntes culturais: a europeia (o português), a

indígena e a africana.

B( ) as estórias brasileiras sentiram a influência, mas foi nas produções escritas

que ela penetrou profundamente, no entanto não houve enriquecendo no folclore

brasileiro.

C( ) As culturas que influenciaram, fizeram florescer alguns institutos de velhos

narradores e contadores de estórias. As negras velhas eram, então, as maiores

contadeiras de estórias.

D( ) Segundo Rosamilha (1984), não se podem negar as correntes culturais negras

que foram trazidas para o Brasil durante o ciclo da escravidão.

4) A importância da história ou estória decorre de alguns fatores. Todas as

alternativas abaixo estão corretas, exceto:

A( ) decorre de sua universalidade

B( ) decorre dos benefícios que poderá proporcionar à humanidade,

C( ) decorre de sua influência.

D( ) decorre dos recursos que não são oferecidos aos educadores.

5) Nas aulas de literatura, o professor deve lançar mão da arte de contar

histórias, usar a imaginação, ler poemas, entre outros. No caso de contar

histórias, é preciso que o professor utilize algumas estratégias que estão

descritas nas alternativas abaixo, apenas uma não corresponde a elas.

A( ) Instigar só as crianças que quererem ouvir a história.

44

B( ) O professor tem que criar sua audiência no grupo de crianças, cada uma com

seus próprios pensamentos e focos de atenção, antes de começar a contar uma

história para elas.

C( ) deve haver, na introdução, o indício de que coisas excitantes irão acontecer,

incitando a curiosidade, unindo as crianças em antecipação.

D( ) É necessário o uso de pausa, olhar nos olhos das crianças e fazer suspense.

6) Em relação ao professor de literatura, todas as alternativas abaixo estão

corretas, exceto:

A( ) As professoras frequentemente sentem a necessidade de estimular ou desafiar

os alunos além do comumente previsto no currículo. Esta necessidade se origina de

uma variedade de causas e angústias que estão presentes na vida de professores

preocupados e comprometidos com a educação.

B( ) As professoras não sentem a necessidade de estimular ou desafiar os alunos

além do comumente previsto no currículo.

C( ) Alguns professores seguem um currículo prescrito, no qual o estímulo mental é

enfatizado; outras se sentem aborrecidos por seguir o mesmo programa ano após

ano. Alguns acham que os alunos estão pedindo mais do que recebem de um

programa escolar. Outros sentem que é importante estimular um grupo a aprender

tanto o comum quanto o incomum. Acreditam que certas crianças não são

suficientemente desafiadas por programas baseados inteiramente nos interesses

infantis.

D( ) Alguns educadores pensam que os programas das escolas maternais e dos

jardins de infância necessitam de uma face nova para manter a ambas, crianças e

professores, interessados.

7) O uso do conto nas aulas de literatura é uma ferramenta excelente e

imprescindível para enriquecer as aulas. Sabe-se que o conto traz muitos

benefícios para a aprendizagem do aluno. Todas as alternativas abaixo estão

corretas, exceto:

A( ) O conto permite que o aluno o recrie e apreenda as ideias centrais e

secundárias,

B( ) O conto permite que o aluno capte o aspecto afetivo das personagens e

conheça a sua própria emotividade.

45

C( ) O conto permite que o aluno perceba as reações de seus colegas de sala de

aula,

D( ) O conto permite que o aluno o recrie, mas isso não amplia o seu vocabulário.

8) Em relação à escola, bem como suas responsabilidades, as alternativas

abaixo trazem afirmações verdadeiras sobre escola e literatura, exceto:

A( ) Está sob a responsabilidade da escola possibilitar ao aluno o acesso a uma

diversificada experiência com a leitura e, principalmente com as aulas de literatura.

B( ) A interação do aluno com as diferentes linguagens, presentes no seu cotidiano,

possibilitará o entendimento da multiplicidade e complexidade dos usos, valores e

funções com que a linguagem se configura nas diversas situações de interação.

C( ) A escola tem compromisso com a leitura e com as aulas de literatura.

D( ) A interação do aluno com as diferentes linguagens, presentes no seu cotidiano,

não possibilitará o entendimento da multiplicidade e complexidade dos usos, valores

e funções com que a linguagem se configura nas diversas situações de interação.

9) Para a aquisição da leitura e da escrita, todas as afirmações abaixo

contemplam estratégias fundamentais para alcançar resultados satisfatórios,

apenas uma não corresponde:

A( ) Na educação infantil, no ensino fundamental e no ensino médio torna-se

imprescindível a utilização de uma multiplicidade de textos, experiências, táticas e

estratégias que permitam à criança a aquisição da leitura/escrita;

B( ) Torna-se imprescindível a utilização de uma multiplicidade de textos,

experiências, táticas e estratégias para permitir que a criança aproprie-se da

leitura/escrita;

C( ) Na educação infantil, no ensino fundamental e no ensino médio torna-se

prescindível a utilização de uma multiplicidade de textos, experiências, táticas e

estratégias.

D( ) A utilização de uma multiplicidade de textos, experiências, táticas e estratégias

permitem que a criança amplie o seu universo linguístico, cultural e social.

10) A presença da literatura na escola propicia, além de conhecimento, outras

possibilidades para os alunos. Todas as afirmações abaixo correspondem a

essas possibilidades, apenas uma não corresponde:

46

e ma

A( ) a literatura tem sido apontada como transmissora de vários sentimentos

positivos como a alegria, e momentos de recreação e relaxamento;

B( ) a literatura não tem sido apontada como transmissora de alegrias, recreação, e

relaxamento.

C( ) a literatura é transmissora de percepção dos diversos estilos de vida; além de

ser capaz do desenvolvimento da hierarquia de valores; sensibilização com a beleza

e interesse pela obra de arte.

D( ) a literatura desperta o interesse do aluno pela obra de arte e contribui com a

sua sensibilização com a beleza.

47

GABARITO

Nome do aluno:_______________________________________ Matrícula:___________ Curso:_______________________________________________ Data do envio:____/____/_______.

METODOLOGIA CIENTÍFICA

1)___

2)___

3)___

4)___

5)___

6)__

_ 7)_

__ 8)_

__ 9)__

_ 10)

___