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Inteligência Social e Resolução de Problemas Sociais - Avaliação

dos preditores da realização cognitiva social em jovensAdelinda Maria Araújo Candeias*

Resumo: O estudo variabilidade individual nos múltiplos contextos em que as pessoasse inserem e actuam constitui um dos principais desafios que ainda hoje se colocaà Psicologia. A explicação das diferenças individuais a nível do pensamento e docomportamento humanos apelam a uma maior ligação ao meio cultural, à aprendizageme aos contextos de vida de cada indivíduo e levam-nos a considerar diferentes processoscognitivos e formas de inteligência. Destaca-se aqui o construto de inteligência socialtomado pela sua faceta cognitiva, ou seja, enquanto processo de resolução de problemassociais.Os resultados da investigação mais recente no domínio da cognição sugerem sernecessário complementar os testes tradicionais de desempenho cognitivo com a avaliaçãode outras formas de inteligência e funções cognitivas como a inteligência social, bemcomo esclarecer em que medida variáveis desenvolvimentais, sócio-culturais edemográficas se apresentam como preditoras da resolução de problemas sociais. Analisarem que medida tais variáveis se apresentam como preditoras do desempenho cognitivosocial em jovens (N=519) constitui o principal objectivo deste estudo. O que possibilitaráuma informação mais específica e significativa na avaliação e diagnóstico das diferençasintra e inter-individuais a nível do pensamento e do comportamento social dos indivíduos.A finalizar ilustramos as implicações daí decorrentes para o aconselhamento e intervençãopsicológicos com jovens.Palavras chave: Inteligência social; Resolução de problemas sociais; Avaliaçãopsicológica.

Abstract: The study of multiple context individual variability constitues one of themajor challenges for Psychology. A stronger relationship between intelligence and culture,learning and personal life contexts seems important in order to explain individual’sintelectual thinking and behavior individual differences. We will focus social intellegenceconstruct, namely his cognitive facet, i.e., as social problem solving process.Recent research data on cognition suggests the necessity to complement tradicionalintelligence tests having on account other “intelligences” or other cognitive functionsas social intelligence, and to clarify how predictive of social problem solving aredevelopmental, sociocultural and demographic variables. The aim of this work willanalyse how predictable are those variables to social cognitive performance withyoungsters (N=519). This will allow a more specific and significant way to acessand to diagnose the social cognitive characteristics of individuals. Finally we illustratethe implications for psychological couseling and intervenction with youngsters.Key-words: Social intelligence; Social problem solving; Psychological evaluation.

_______________* Universidade de Évora – Departamento de Pedagogia e Educação – Área de Psicologia

Email: aac@uevora.pt Website: http://evunix.uevora.pt/~aac

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Porquê um conceito de inteligênciasocial?

Our ultimate goal in understanding and

increasing our intelligence should be the full

realization in our lives of the intellectual

potencial we all have.

R. Sternberg, 1996, 269

At the heart of our thought is the quest for

human dignity. The central measure of

success (...), is to permit people to live lives

of dignity – not to give them dignity (...),

but to make it acessible to all.

R. Herrnstein & C. Murray, 1994, 551

A compreensão das potencialidadeshumanas e a clarificação das variáveis queexplicam a sua plena realização, constituemuma questão crucial em Psicologia nestelimiar do século XXI. As mudançasculturais, sociais, políticas, educativas ecientíficas continuam a reclamar, passadoscem anos do eclodir dos primeiros estudoscientíficos sobre o pensamento e ocomportamento humano, uma compreensãomais aprofundada sobre a variabilidadeindividual nos múltiplos contextos em queas pessoas se inserem e actuam. Sabe-sehoje que pensar e actuar socialmente, comeficácia, constitui um requisito fundamentalpara um desenvolvimento pessoal, sociale vocacional realizado (Almeida, 1998;Gardner, 1999; Sternberg, 2000). Do nossoponto de vista, perceber o pensamentosocial em função de factores intra einterindividuais, nomeadamentecompreender os efeitos específicos devariáveis cognitivas, desenvolvimentais esocio-demográficas sobre a habilidade deresolução de problemas sociais, constituium objectivo crucial, para atender quer àespecificidade, quer à complexidade darealização do potencial cognitivo humano.Esta assumpção reclama por umaconcepção ampla de inteligência, em que

se integrem aspectos contextuais,experienciais e processuais (Almeida, 1986,1998; Candeias, 2001; Ceci & Liker, 1986;Gardner, 1983, 1999; Sternberg, 1985;2000), como veremos.Nos últimos anos tem-se acentuado oreconhecimento da necessidade de estudardomínios da inteligência tradicionalmentepouco valorizados, como a inteligênciasocial. A crescente insatisfação dediferentes investigadores relativamente àredução da inteligência humana àsvertentes mais lógicas e intelectivas dahabilidade e do desempenho para explicaras diferenças individuais levou a uma maiorligação do próprio conceito de inteligênciageral ao meio cultural, à experiência e àaprendizagem.Os resultados de investigações maisrecentes, no âmbito do funcionamento edo desempenho cognitivo sugerem umacomplementariedade entre os modelospsicométricos tradicionais deconceptualização e operacionalização dainteligência em termos do factor g e detestes de QI e os modelos cognitivistas,em que se integram níveis de compreensãoprocessuais e contextuais naconceptualização e operacionalização dainteligência e das funções cognitivas(Candeias & Almeida, 1999; Sternberg,1998). A tradicional explicação dasdiferenças individuais através dodesempenho em testes de QI, centrada nasaptidões subjacentes, nomeadamenteentidades simples ou complexas defactores, traços ou aptidões mentaiscomponentes da inteligência; vai,progressivamente, dando lugar a uma buscade complementariedade entre aspectoscontextuais, experienciais e processuais(Candeias & Almeida, 2000). Odesempenho intelectual é então concebidoe operacionalizado a partir da interligaçãode diferentes níveis de explicação intra einterindividual.

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A aproximação conceptual à complexidadedo funcionamento e do desempenhocognitivos reclamam por uma arquitecturadas teorias e dos modelos de avaliaçãopsicológicos assentes em construtosespecíficos que permitam apreendersimultaneamente a especificidade e atotalidade. Consideramos, assim, que oconstruto de inteligência social pelosdesafios que tem colocado em termos dasua própria conceptualização eoperacionalização constitui um referencialimportante na abordagem à complexidadedo funcionamento cognitivo e dodesempenho intelectual (Candeias, 2001).Esta temática, durante quase um século,reservada à curiosidade e interesse deinvestigadores e académicos, constitui hojeum foco de interesse e discussão públicos(Belke, 1995; Goleman, 1995; Herrnstein& Murray, 1994), o que tem originado umconceito multifacetado, onde se integramaspectos emocionais, motivacionais,comportamentais e cognitivos (Ford, 1995;Kihlstrom & Cantor, 2000; Marlowe,1986). Esta multiplicidade decaracterísticas da definição do construtotem contribuído para a grande diversidadede significações gerada em torno da suaconceptualização e operacionalização queas próprias teorias psicológicas nãoconseguiram evitar, chegando mesmo afomentá-la (Bar-On, 1996; Gerk-Carneiro,1999) e que discutiremos a seguir.

Inteligência social - um construtomultidimensional

Ao longo do século XX o conceito deinteligência social emerge progressiva-mente como um conceito multifacetado, emque se integram influências de abordagensclássicas e contemporâneas ao construtoe às formas de o avaliar. Durante cercade sessenta anos (1920-1980) predominou

uma investigação teórica e empírica quese caracterizou por uma visão parcelar dainteligência social, em função de critériosexclusivamente psicométricos (Cronbach,1990; Hunt, 1928; Thorndike, 1921),desenvolvimentais (Gibbs & Widaman,1982; Selman, 1976) e funcionais (Butler& Meichenbaum, 1981; Spivak et al.,

1976).No início dos anos 80, um conjunto deestudos vem alterar esta orientação aoproporem diversas possibilidades decomplementaridade na definição doconstruto. Tal esforço permite a integraçãode uma progressiva complexidade naconceptualização da inteligência social.Esta fase é marcada por uma grandepluralidade de definições do conceito,utilizado em diversas abordagens teóricasque focalizam diferentes significados edestacam distintas facetas do construto oque imprime alguma confusão nadelimitação conceptual e,consequentemente, na operacionalização doconceito. O que significa que o construtode inteligência social é, assim, apresentadocomo um skill de resolução de problemas(Butler & Meichenbaum, 1981; Pellegrini,1994), como um dos componentes dacompetência social (Greenspan & Driscoll,1997), como uma das formas de definirpersonalidade (Cantor & Kihlstrom, 1989)ou ainda como uma faceta emocional,estreitamente associada à inteligênciaemocional (Goleman, 1995).Ou seja, alguns definem e operacionalizameste construto em função de critérioscomportamentais e de competência,basicamente centrados no desempenho ouno produto, aqui focaliza-se a eficáciacomportamental ou competência emergentee resultante de atributos pessoais ecapacidades cognitivas (Ford, 1982). Estaabordagem aparece complementada, numavertente mais funcional e cognitiva comos estudos que se centram no estudo do

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processo de funcionamento cognitivo, naidentificação dos elementos que oconstituem e das suas implicações naresolução de problemas sociais (Butler &Meichenbaum, 1981; Pellegrini, 1994), emque se destacam essencialmente os skills

cognitivos usados no processo de resoluçãode problemas sociais, como o pensamentomeios-fins, o pensamento consequencial,pensamento causal e a sensibilidade aoproblema (Shure, 1982). Cantor eKhilstrom (1989) destacam uma vertentecentrada nos conteúdos cognitivos e nasvariáveis motivacionais que orientam a suaorganização e implementação em termoscomportamentais – o conhecimentodeclarativo e procedimental de naturezasocial, manifesta-se em comportamentosúnicos e específicos com elevado nível decomplexidade em função da estruturaçãocognitiva dos conhecimentos de regras eprocedimentos sociais, das variáveismotivacionais que orientam essaorganização e a expressão comportamentaldesses conhecimentos. Esta vertente denatureza motivacional é destacada de modomuito especial pelos estudos que abordama inteligência social como um traço ouatributo de natureza emocional que seexpressa nos comportamentos e atitudesdos indivíduos e que encontra a suaexpressão mais intensa nos estudos sobreinteligência emocional (e.g., Mayer &Salovey, 1993). As pontes que se antevêementre estes distintos estudos – trazemhipóteses de complementariedade entrediferentes aspectos do que tem sidodefinido como um só construto – ainteligência social aparece definida nas suasfacetas comportamental ou de competência,skill de resolução de problemas sociais,conhecimento social, emoção e motivação.Cada uma destas facetas, só por si, nãopoderá ser tomada pelo todo, mas cada umadelas contribuirá para uma compreensão

mais ampla da complexidade do construtode inteligência social. Importa por issodelinear hipóteses conceptuais eoperacionais que permitam estabelecer arelação entre as distintas facetas desteconstruto de elevada complexidade e que,simultaneamente, nos permitam apreenderas partes que constituem o todo e o todoque se revela pelo conjunto das partes.Assim, os diferentes níveis de análisepermitem a explicação da inteligênciasocial na confluência de variáveiscognitivas, emocionais e contextuais. Decerta forma, este movimento, no intuito deintegrar diferentes perspectivas de análiseno estudo da complexidade da inteligênciasocial, acompanha as mais recentestendências da investigação sobreinteligência (Candeias, 2001; Gardner,1993; Sternberg, 1994a,b,c), emoção(Candeias, 2001; Damásio, 2000;Gazzaniga; 1986; Mayer, Salovey &Caruso, 2000; Taylor & Cadet, 1989), epersonalidade (Ford, 1995; Kihlstrom &Cantor, 2000). A diversidade aparece aquicomo um indicador de aprofundamento dediferentes níveis de conceptualização,potencializando a identificação de possíveispontos de complementariedade entreperspectivas.Neste universo multifacetado, foramemergindo alguns estudos que permitiramdelinear limites e estabelecer pontes decomplementaridade entre diferentes níveisde abordagem do conceito. Os modeloscentrados no estudo dos processos deconstrução, mediação e aplicação deconhecimentos permitem-nos redimen-sionar a importância dos conteúdos, daexperiência e do contexto na formulaçãoteórica sobre inteligência e comportamento

social (Sternberg, 1994c; 2000). Osmodelos de inteligência que se centram naanálise do sistema de interacção entrecognição e contexto, sobretudo a Teoria

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Triádica da Inteligência (TTI) (Sternberg,1994a) abrem caminho para uma metáforaampla sobre a inteligência. Neste contexto,a concepção de inteligência social realizar-se-á em três níveis de análise – contextual,experiencial e componencial ou processual.A hipótese de complementariedade que seesboça na interface entre emoção, cogniçãoe contexto consubstancia-se numa definiçãopotencial de inteligência social em que seintegram aspectos cognitivos, emocionaise contextuais que deverão estar presentesna conceptualização e na operacionalizaçãoda inteligência social (Candeias, 2001).

A faceta cognitiva da inteligência sociala partir da TTI

É assim que neste trabalho, privilegiamosuma aproximação ao construto deinteligência social a partir da TeoriaTriádica da Inteligência de Sternberg (1985,1994c, 2000) (Candeias, 2001). Estaabordagem serviu de base ao estudo dafaceta cognitiva da inteligência social deum triplo ponto de vista e foicomplementada com os contributos deoutros estudos mais sectoriais (Butler &Meichenbaum, 1981; Cantor & Kihlstrom,1989; Jones & Day, 1997; Yeates &Selman, 1989). Neste cenário, em que separte de uma noção alargada deinteligência, que integra aspectoscontextuais, experienciais e componenciais,a faceta cognitiva da inteligência socialaparece como um conceito multifacetadoe integrador de diferentes níveis decompreensão. Aí se jogam influências doscomponentes do processo cognitivo em quese procuram delinear contributos decomponentes de performance e demetacomponentes. Atendendo-se, simulta-neamente, a um nível mais experiencial,

em que se interligam conhecimentosdeclarativos e procedimentais; a integraçãodestes dois níveis é complementada porum nível contextual de conceptualizaçãoda inteligência social. Este último nívelimprime formas diversas aos desempenhose aos comportamentos e coloca-nos peranteum certo relativismo quer do conceito deinteligência (Sternberg, 1994c), quer dopróprio conceito de inteligência social(Cantor & Kihlstrom, 1989). Nestaconcepção triádica do construto articulam-se e complementam-se concepçõesimplícitas e explícitas, promovendo umaaproximação mais contextualizada e maisecológica à faceta cognitiva de inteligênciasocial (Butler & Meichenbaum, 1981;Cantor & Kihlstrom, 1989; Sternberg &Smith, 1985).Considerámos, pois, a faceta cognitiva dainteligência social como uma entidadeconceptual onde se salientam três níveisde compreensão que remetem para osseguintes elementos do construto: (i) oselementos processuais, nomeadamente osmetacomponentes responsáveis pelaplanificação, orientação e avaliação dasituação problema, selecção e organizaçãode informação e selecção de estratégias,tomada de decisão, monitorização dasolução e sensibilidade ao feedback

externo; sem esquecer os componentes deperformance, usados na execução dasestratégias de resolução de problemas,como a decodificação, combinação ecomparação de estímulos, combinação ecomparação de alternativas de resposta ea implementação da resposta; (ii) oselementos experienciais, nomeadamente osconhecimentos declarativos eprocedimentais relativos à resolução deproblemas em situações sociais estruturadase pouco estruturadas; (iii) os elementoscontextuais, em que se enquadram as

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concepções implícitas sobre o protótipo daspessoas inteligentes em termos sociais, otipo de situações em que se manifesta ainteligência social e os comportamentosusados na resolução de tais situações.

Em síntese, estas abordagens aquibrevemente referidas permitiram fazer aponte entre perspectivas teóricas sobreinteligência social. Do aparente deserto dadivergência caminha-se para uma hipótesede complementariedade, tal como já antestinha acontecido em relação à inteligênciageral (vide Almeida, 1988; Miranda, 1986).Ultrapassados que estão alguns obstáculoscomo a justaposição e o ecletismoreducionista, importa agora fazer confluiros vários contributos para umaconceptualização de inteligência social,onde os vários contextos de análise sejampresentes. Só assim, se abrirá caminho paraa operacionalização e avaliação dainteligência social – prova indiscutível dafecundidade de um qualquer discursoconceptual em Psicologia.

Assim, neste trabalho propomo-nos analisaro efeito de variáveis preditoras de naturezacognitiva, desenvolvimental e socio-demográfica no desempenho eminteligência social. Estudos precedentessobre as diferenças individuais em termosde desempenho cognitivo social permitiramapurar que as variáveis desenvolvimentaise socio-demográficas constituem factoresde diferenciação individual no desempenhocognitivo social. Tal diferenciação revelaque a progressão na escolaridade, o meiode residência e o nível socio-económicoestão associados a desempenhos cognitivossociais mais elevados. Tal facto, pode serexplicado pelas vivências grupais e pelasaprendizagens sociais que a escolaproporciona, pela procedência de meios de

residência urbanos, enquanto espaçospromotores de maior número de opções deinteracção e participação social, pelaproveniência de níveis socio-económicosmédios e altos, estimulantes em termoscomunicacionais e de reflexão interpessoale pelos níveis de participação socialmoderados e elevados, impulsionadores deexperiências de autonomia e derelacionamento interpessoal intensos(Candeias, 2001).Ou seja, as diferenças individuaisapresentam uma relevância considerávelpara cada um dos sub-grupos das variáveisdesenvolvimentais (idade e nível escolar)e sócio-culturais e demográficas (género,meio de residência, nível socio-económicoe índice de participação social)consideradas. No entanto, apesar dasvariações, consistentemente encontradasentre os diferentes sub-grupos, torna-sedifícil distinguir como é que estes factorespodem ser considerados preditores darealização cognitiva social (avaliada atravésda PCIS). Foi com essa preocupação queprocedemos à análise de regressão múltiplaconsiderando cada uma das escalas daPCIS separadamente. Esta tarefa permitiráindagar o efeito destas variáveis nodesempenho em inteligência social,nomeadamente no que se refere ao processocognitivo e à resolução de problemassociais. A clarificação de tais efeitosconstituirá um poderoso indicador para aidentificação, avaliação e diagnóstico dasvariáveis que actuam na diferenciaçãocognitiva dos indivíduos, favorecendo umarefexão e uma análise mais profundas sobrea complexidade do pensamento e docomportamento social dos jovens. Asimplicações daí decorrentes serãoimportantes linhas de orientação para oaconselhamento e intervenção psicológicoscom jovens em contexto escolar,comunitário ou familiar.

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Metodologia

Instrumentos

A inteligência social é avaliada a partirda Prova Cognitiva de Inteligência Social

(PCIS) de Candeias (2001). Esta provaassenta numa perspectiva triádica em quese integram aspectos processuais,experienciais e contextuais na compreensãoda faceta cognitiva da inteligência social.Esta prova operacionaliza a facetacognitiva da inteligência social como umprocesso de resolução de problemasinterpessoais, incidindo sobre dois níveisde análise, o processual e o estrutural. Oprimeiro nível incide sobre um conjuntode procedimentos para análise do processocognitivo de resolução de problemasinterpessoais e dos componentes deperformance e metacomponentespressupondo que o desempenho face aosproblemas interpessoais, constitui um meioprivilegiado para aceder aos componentesusados na elaboração e execução dasestratégias de resposta (e.g., Barnes &Sternberg, 1989; Butler & Meichenbaum,1981). No segundo nível, incide-se sobrea utilização de procedimentos dirigidos àanálise dos conteúdos das estratégias denegociação e de resolução de problemasinterpessoais, pressupondo que é possívelinferir uma estrutura cognitiva e oselementos constituintes da competência deorganização do comportamento a partir daacção (Yeates & Selman, 1989). Os estudosdesta prova demonstraram que esta avaliatrês dimensões da faceta cognitiva deinteligência social – habilidade para

resolver problemas sociais estruturados,

habilidade para resolver problemas sociais

pouco estruturados e habilidade

metacognitiva sobre problemas sociais. Oque aponta para a existência de dimensõesde inteligência social mais dirigidas àinformação conhecida, organizada e

estruturada, e outra dimensão maisassociada ao tratamento de informaçãopouco organizada, pouco estruturada. Aterceira dimensão dirige-se ao pensamentoanalítico, nomeadamente à comparação eà justificação de diferentes tipos deinformação e inclui-se nosmetacomponentes do processo detratamento de informação social (Candeias,2001).Este instrumento é adequado para jovensentre os 12 e os 18 anos de idade e éconstituído por seis situações sociais emformato pictórico (três de naturezaestruturada e três de natureza nãoestruturada) relativamente a cada uma dasquais são colocadas 8 questões (6 semi-estruturadas e 2 estruturadas). Asqualidades psicométricas desta prova sãobastante satisfatórias. Apresenta valores deconsistência interna de .95 na escalacompleta e de .85 a .90 nas sub-escalas.A estrutura multidimensional da escala foicomprovada através de análise factorial. Osestudos de validade substantivacomprovaram a distinção entre o construtode inteligência social avaliado pela PCISe os construtos de inteligência académicae de competência social. A escala apresenta,ainda, razoáveis indicadores de validadeexterna, nomeadamente ausência de relaçãoou muito baixa relação com as notasescolares (matemática e português: -.002e .163, respectivamente), relação moderadacom o raciocínio verbal (.382 a .439). Poroutro lado, a análise das estimativas devariância (teoria da generalizabilidade) veiocomprovar que os conteúdos das situaçõesnão são factores de variabilidadeassinaláveis para o desempenhos dosindivíduos nas sub-escalas da PCIS. Sendoassim, os resultados nas sub-escalas daPCIS são explicados por fontes devariabilidade associadas a factoresinerentes às pessoas (Candeias, 2001).

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Variáveis preditoras

A avaliação das variáveis cognitivas foirealizada através de dois sub-testes daBateria Preditiva de Raciocínio Diferencial

(BPRD) de Almeida (1995), nomeadamenteas provas de raciocíno abstracto (RA) ede raciocínio verbal (RV); recolheram-setambém as notas escolares a matemáticae a português. Foi ainda utilizado uminstrumento que avalia a compreensão dainformação social, o Teste de Compreensão

de Informação Social (TCIS) de Candeias(2001). O TCIS avalia a compreensão deinformação social e cultural através de ummétodo verbal, ou seja, através de respostasverbais. Este teste incide sobre acompreensão das razões básicas decostumes e regras sociais, e sobre as causasprováveis de comportamentos sociais emdiferentes situações do quotidiano.Podemos afirmar que provas congéneresintegraram escalas compósitas deinteligência como já acontecia nos testesde Binet, nos testes Alfa para o Exércitoamericano e nas provas de compreensãodas escalas de Wechsler. Este teste écomposto por 17 itens semi-estruturados,as respostas pontuam-se com 0, 1 ou 2pontos em função do grau de exactidãoe de generalização da resposta. Esteinstrumento revela propriedadespsicométricas razoáveis, nomeadamente emtermos do poder discriminativo dos itensque se diferenciam de forma significativaentre grupos de desempenho extremos,sendo favorável ao grupo superior. Aanálise da dimensionalidade revelou trêsdimensões – compreensão de regras sociais,compreensão de informação social ecompreensão da necessidade de actuarsocialmente. A análise da consistênciainterna apresenta valores de .86 para aescala completa e valores um poucoinferiores para as sub-escalas (entre .81 e.62). O valor de consistência interna mais

baixo corresponde à sub-escala –compreensão da necessidade de actuarsocialmente, que apresenta apenas trêsitens.

Pela relação de proximidade que algunsestudos têm sugerido (e.g., Ford, 1982;Marlowe, 1986) entre competência sociale inteligência social optámos por incluiresta variável e operacionalizá-la atravésdoTeste de Auto-percepção de Competência

Social (TACS) de Candeias (2001). Esteteste tem como objectivo a avaliação daauto-percepção da competência social,nomeadamente a auto-avaliação doindivíduo face a um conjunto decompetências requeridas em situaçõessociais. A lista de 16 itens está organizadaem variáveis referentes: à pessoa, comopor exemplo, auto-avaliação decapacidades; à tarefa, como por exemplo,percepção de dificuldades/resolução datarefa; e, às estratégias, como por exemplo,conhecimento de estratégias e a apreensãoda necessidade de aplicar estratégias. Aavaliação da auto-percepção dacompetência social realiza-se através daanotação da resposta numa escala de cincopontos (desde 1 - ‘nunca’ até 5 - ‘sempre’).O TACS apresenta característicaspsicométricas satisfatórias, nomeadamenteo poder discriminativo dos seus itens,embora alguns desses itens apresentemvalores de dispersão muito baixos,concentrando-se os resultados no extremosuperior da escala, o que poderá evidenciarum possível efeito de desejabilidade social,a ser explorado à posteriori. A análise dadimensionalidade revelou que aautoperceção de competência social seorganiza em três componentes relativos àsestratégias, às tarefas sociais e àshabilidades pessoais, em consonância como racional teórico que fundamentou aconstrução do teste. A análise da

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consistência interna revela um valor de .77,para a escala completa, o que constitui umvalor aceitável para este tipo de escala, eoscila entre .54 e .68 nas sub-escalas. Estesvalores podem estar associados ao baixonúmero de itens das sub-escalas ou aopossível efeito de desejabilidade socialanteriormente referido. O TACS apresentarelações moderadas com medidas dehetero-percepção de competência social(professores), com a participação social ecom o o raciocínio verbal. Tais indicadoresconfirmam a relação entre a auto-percepçãode competência social relativa às estratégiasutilizadas, às tarefas e às habilidadessociais; com indicadores de competênciasocial percepcionados por outros, comindicadores de participação e decomunicação social e com o raciocínioverbal, um dos suportes básicos dacomuniação verbal e da interacção.Usámos também a Ficha de Percepção de

Competência Social para Professores

(FPCS-P) de Candeias (2001). Tal comotem sido proposto (Ford, 1982; Levenson& Gottman, 1978) a auto-avaliação decompetência social realizada pelo próprioindivíduo deverá ser complementada,tomando, também, em consideração asavaliações da competência social doindivíduo realizadas por outras pessoas,neste caso os professores. Esta ficha incluium espaço para identificação da turma edo professor, seguido de uma brevedescrição do conceito de competênciasocial, assim como da apresentação dealguns exemplos de comportamentosreveladores de alto nível de competência,a que se segue a apresentação da escalade resposta. A anotação de resposta faz-se numa escala de cinco pontos, desde 1a 5 (1 evidencia muito baixo nível decompetências sociais e 5 evidencia muitoalto nível de competências sociais)

As variáveis de natureza desenvolvi-mental foram operacionalizadas a partirda idade e do ano de escolaridade defrequência, esta última variável é assumidadesta forma, pois como defendem, porexemplo, Anastasi (1983) e Simões (1994),o nível de escolaridade, em provas dedesempenho intelectual permite diferenciarde forma intensa os indivíduos.

Foram ainda tidas em conta as variáveissócio-culturais e demográficas,

nomeadamente o índice de participaçãosocial, o meio de residência, o nível socio-económico, e o género. O índice de

participação social (IPS) remete para aparticipação social e comunitária,voluntária, dos indivíduos, e é referida nosestudos clássicos sobre a avaliação dainteligência social como indicadorpotencial de compreensão dosdesempenhos em inteligência social(Pintner & Upshall, 1928; Strang, 1930).Para tal optámos por recolher informaçãosobre o tipo de actividades sociais ecomunitárias desenvolvidas e o número dehoras semanais que os jovens dedicam atais actividades. A conjunção destainformação originou o índice departicipação social (IPS) que se classificaem três níveis – sem participação social,alguma participação social e muitaparticipação social. O meio urbano/rural

de residência (MR) dos jovens remete paracategorias analíticas de carácter espacialque supõem estilos de vida ecomportamentos sociais (Simões, 1994). Adiferenciação entre meio urbano e meiorural encontra-se hoje condicionada porfactores como a mobilidade rodoviária eo acesso às tecnologias de informação queditam novos estilos de vida e decomportamento em ambos os meios. Estesestilos de vida, estão fortemente marcadospelo nível socio-económico das pessoas,

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nomeadamente pelo nível de escolaridadeatingido e pela actividade profissional.Uma vez que consideramos estesparâmetros na delimitação do nível socio-económico, usamos aqui uma classificaçãodo meio assente na distinção entre locaisde residência. Esta distinção baseia-se nocritério estatístico oficial do InstitutoNacional de Estatística (utilizado, porexemplo, nos Censos de 1960 apud

Simões, 1994) e considera – meio urbano- centro ou concelho, como capitais dedistrito, cidades, vilas que contam com 10000 ou mais habitantes;e – meio rural - envolve os espaços doterritório que não estão compreendidos nomeio urbano.A classificação do nível socio-económico

(NSE) resulta do cruzamento da profissãoprincipal (constitui o ofício ou modalidadede trabalho remunerado que o pai ou a mãe,ou as pessoas com quem o indivíduo vive,desempenham); com a situação naprofissão (patrão, trabalhador por contaprópria, sem assalariados, trabalhador porconta de outrem); e com o nível de estudosdos pais (considera-se o nível mais altode instrução atingido pelos pais ouencarregados de educação) (Simões,ibidem, 291). A classificação do nívelsocio-económico utilizada foi a seguinte- nível socio-económico baixo:trabalhadores assalariados, por conta deoutrém, até ao 8º ano de escolaridade; nívelsocio-económico médio: profissionaistécnicos intermédios independentes, do 9ºao 12º ano de escolaridade; cursos médiose superiores; nível socio-económicoelevado: grandes proprietários ouempresários agrícolas, do comércio e daindústria, quadros superiores daadministração pública, do comércio, daindústria e de serviços, profissões liberaisdo 4º ano de escolaridade (de modo aincluir grandes proprietários e empresários)

à licenciatura, mestrado ou doutoramento.A informação relativa a estas duas últimascategorias de variáveis foi recolhida soba forma de um questionário preenchidoindividualmente pelos jovens.

Amostra e procedimentos

A amostra é constituída por 519 jovensestudantes a frequentar o 3.º ciclo do ensinobásico e o ensino secundário em escolasdas cidades de Braga, Évora e Ponte deSôr e foi observada de Outubro aDezembro de 2000. A recolha da amostranos níveis de escolaridade do 10.º ao 12.ºdecorreu em 3 áreas de estudo Ciências(34.4%), Humanidades (35.6%) e Artes(30.0%) e é bastante equilibrada. Aamostra, em geral, é constituída por 63.7%de raparigas, verificando-se esta tendênciaquando se tomam os sub-grupos em funçãodos níveis de escolaridade. A média dasidades, em geral, é de 15.5 anos com umdesvio-padrão de 1.52 (valor mínimo de13 e o valor máximo de 19 anos),verificando-se que as médias da idade variaentre 15.3 e 15.7, quando tomamos emconsideração os sub-grupos em função dasvariáveis nível socio-económico (NSE) egénero. A distribuição dos indivíduos anível socio-económico mostra que 51.7%se situam no nível médio e 25.2% e 23.1%,respectivamente, nos níveis baixo e alto,verificando-se também esta tendência nossub-grupos tomados em função da variávelgénero. Tomando as variáveis meio deresidência, NSE e género (Quadro 1)constata-se que 75.3% de indivíduos vivemem meio urbano, e, que neste sub-grupo,as raparigas e rapazes do NSE médio sãomaioritários. No meio rural os sub-gruposmais numerosos são as raparigas do NSEbaixo e os rapazes do NSE médio.

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No que se refere ao IPS 62.7% dos jovenssão participativos ou muito participativosem actividades de natureza social,comunitária, desportiva, de formavoluntária. As raparigas são maisparticipativas que os rapazes,independentemente no nível socio-económico. Os jovens do nível socio-económico médio são os mais participativos.

A aplicação das provas realizou-se semprecom prévia autorização e concordância dosConselhos Executivos das Escolas, dosDirectores de Turma e/ou Encarregados deEducação, e dos próprios jovens. Contou-se, ainda, com a cooperação dosprofessores que cediam os tempos lectivospara este efeito. A aplicação dos testesrealizou-se, habitualmente, em dois temposlectivos, sem intervalo, embora se deixasseem aberto a possibilidade de os indivíduossaírem nos tempos que mediavam entreumas provas e outras. Depois daapresentação, os alunos preenchiam a folhade identificação sócio-demográfica,informação complementada com a recolhadas notas escolares nas secretarias dasescolas envolvidas na amostra. De seguida,passava-se à aplicação dos testes.Passaram-se, primeiro, os teste deadministração colectiva e, com tempocontrolado (Bateria de Provas deRaciocínio Diferencial). Seguiu-se opreenchimento dos restantes testes, comcontrolo de tempo pelo próprio indivíduo,seguindo sempre a mesma sequência.

Discussão de resultados

Em estudos anteriores (Candeias, 2001)verificou-se que as diferenças individuaisno desempenho cognitivo social,apresentam uma relevância considerávelpara cada um dos sub-grupos das variáveisdesenvolvimentais (idade e nível escolar)e sócio-culturais e demográficas (género,meio de residência, nível socio-económicoe índice de participação social) aquiconsideradas. Apesar das variações,consistentemente encontradas entre osdiferentes sub-grupos, torna-se difícildistinguir como é que estes factores podemser considerados preditores da realizaçãocognitiva social (avaliada através da PCIS).Foi com essa preocupação que procedemosà análise de regressão múltipla(procedimento stepwise), considerandocada uma das escalas da PCISseparadamente, como passamos aapresentar.A análise de regressão múltipla começoupor considerar o desempenho na escalaglobal de inteligência social, os valoresencontrados, revelam um valor de R2=.652(F=110.328; p<.001). No quadro 2,apresentamos os coeficientes de regressão(coeficientes beta), os valores da estaísticat e p, para cada uma das variáveis queentraram na equação, assim como osvalores das mudanças de proporção devariância explicada da variável critérioassumidos com a entrada de cada uma dasvariáveis na equação (r part.).

orenéGeESN,oieModoãçnufmesoudívidnisodoãçiubirtsiD-1ORDAUQ

aicnêdiseredoieM-oicóslevíNocimónoce

oninimeForenéG onilucsaMorenéG siatoT

N % N % N %

onabruoieMoidémESMoxiabESNotlaESN

9215496

4.529.86.31

187203

0.613.57.6

0122799

5.142.416.91

laruroieMoidémESNoxiabESNotlaESN

920401

7.59.72.1

22618

3.42.32.3

156581

1.011.116.3

SIATOT 223 3.36 481 4.63 605 001

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)latotSICP(oãssergeredesilánA-2ORDAUQ

leváiraV atebetneicifeoC t p trapr

edadiralocseedonASICT

laicosoãçapicitrapedecidnÍlabreV-DRPB

orenéGaicnêdiseredoieM

974.792.551.411.001.-580.-

480.21921.7837.4582.3550.3-436.2-

000.000.000.000.000.000.

)%1.05(807.)%7.01(270.)%8.1(110.)%0.1(600.)%8.0(600.)%7.0(400.

SICPad1alacse-busaarapoãssergeredesilánA-3ORDAUQ

leváiraV atebetneicifeoC t p trapr

edadiralocseedonASICT

laicosoãçapicitrapedecidnÍorenéG

labreV-DRPB

974.272.361.190.-280.

543.11412.6606.4755.2-612.2

000.000.000.110.720.

)%4.54(376.)%1.8(950.)%1.2(410.)%7.0(600.)%5.0(400.

SICPad2alacse-busaarapoãssergeredesilánA-4ORDAUQ

leváiraV atebetneicifeoC t p trapr

SICTedadiralocseedonAaicnêdiseredoieM

laicosoãçapicitrapedecidnÍorenéG

labreV-DRPB

833.634.211.-411.890.-090.

411.8911.11835.3-035.3530.3-736.2

000.000.000.000.300.900.

)%3.74(986.)%1.21(380.)%1.1(700.)%0.1(600.)%8.0(500.)%6.0(500.

Os coeficientes decorrentes da análise deregressão permitem reter um modelo finalde preditores que contempla um conjuntode variáveis desenvolvimentais, cognitivas(compreensão de informação social eraciocínio verbal) e socio-demográficas(IPS, Género e MR), que explicam 54.3%da variância, tendo sido excluída a variávelnível socio-económico. Também nestemodelo a variável ano de escolaridadeaparece como o preditor mais destacado,explicando 50.1% da variância. De referir,

ainda, que a compreensão de informaçãosocial explica 10.7% da variânciaexplicada, sendo que as restantes variáveisacrecentam 4.4%.

A análise de regressão múltipla, com asmesmas variáveis independentes, para asub-escala 1 da PCIS – Habilidade para

resolução de problemas sociais

estruturados, permite obter um R2=.569(F=98.923; p<.001), como se pode observarno quadro que se segue.

O modelo final de preditores retém umconjunto de variáveis desenvolvimentais,cognitivas e sociais que explicam 56.9% davariância. A variável ano de escolaridade, sópor si, explica 45.4% da variância A variávelcompreensão da informação social explica8.1% da variância, e as demais variáveis (IPS,género e BPRD-verbal) acrescentam 3.4%.

O estudo da análise regressão múltipla paraa sub-escala 2 da PCIS - Habilidade para

resolução de problemas sociais pouco

estruturados, com as referidas variáveisindependentes, permite-nos atingir umR2=.631 (F=110.204; p<.001). No quadro 4,apresentamos os coeficientes obtidos naanálise de regressão.

O modelo final de preditores reteve umconjunto de seis variáveis que explicam63.1% da variância. As variáveis retidas

no modelo são a compreensão deinformação social, ano de escolaridade,meio de residência, índice de participação

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social, género e raciocínio verbal. Avariável compreensão de informação social,só por si, explica 47.3% da variância. Porsua vez, a variável nível de escolaridadeexplica 12.1% da variância, acrescentandoas restantes variáveis 3.7% da variânciaexplicada. De referir que esta é a primeirasituação de análise, onde a variávelcompreensão de informação social foi

retida em primeiro lugar, explicando umamaior percentagem de variância.

De seguida, procedemos à análise deregressão múltipla para a sub-escala 3 –Habilidade metacognitiva para resolução

de problemas sociais. Esta análise atingeno final um valor de R2=.497 (F=88.628;p<.001) (Quadro 5).

SICPad3alacse-busaarapoãssergeredesilánA-5ORDAUQ

leváiraV atebetneicifeoC t p trapr

edadiralocseedonASICT

laicosoãçapicitrapedecidnÍlabreV-DRPB

873.513.321.421.

101.8717.6332.3200.3

000.000.100.300.

)%6.73(316.)%2.9(170.)%5.1(210.)%3.1(900.

O modelo final de preditores reteve umconjunto de quatro variáveis que explicam49.7% da variância. As variáveis retidasno modelo correspondem ao ano deescolaridade, compreensão da informaçãosocial, índice de participação social eraciocínio verbal. A variável ano deescolaridade, só por si, explica 37.6% davariância. A variável compreensão deinformação social acrescenta 9.2% davariância explicada e o conjunto dasrestantes variáveis acrescenta ainda 2.9%da variância.

Resumindo, podemos dizer que os modelosencontrados para a escala completa e paracada uma das sub-escalas indicam que avariável nível de escolaridade é responsávelpelas magnitudes mais elevadas devariância explicada, na escala completa enas sub-escalas 1 e 3 (variando entre 65.2%e 49.7%). Isto sugere, mais uma vez, umcontributo importante dos aspectosassociados ao desenvolvimento cognitivoe performance escolar para o desempenhona PCIS. Porém, aparece a variávelcompreensão de informação social (TCIS),responsável por 63.1% da variânciaexplicada na sub-escala 2, em que a

variável ano de escolaridade surge comoresponsável por 12.1% da variânciaexplicada. A variável compreensão deinformação social evidencia-se comosegunda variável preditora nas outras sub-escalas e na escala completa (com valoresde variância explicada entre 10.7% e8.1%). As variáveis que se situam nospatamares explicativos seguintes estãoassociadas à participação social (IPS) e àsvivências sócio-culturais (MR) e de géneroe ao raciocínio verbal, acrescentandopequenas percentagens de variância. Asnotas escolares e o raciocínio abstracto nãoaparecem como preditores em nenhum dosmodelos.

Conclusão

Do conjunto de variáveis independentes emapreço, surgiu um número de preditoresmais restrito que variam em função dasdimensões do desempenho cognitivo social.O nível escolar revelou-se o principalpreditor no desempenho cognitivo socialna escala completa e nas sub-escalasrelativas à habilidade para resolverproblemas sociais estruturados e à

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habilidade metacognitiva para resolverproblemas sociais. Na sub-escala relativaà habilidade para resolver problemassociais pouco estruturados, emerge comoprincipal preditor a compreensão deinformação social. Aliás, no universo dodesempenho cognitivo social, em termosgerais, estas duas variáveis aparecem comoos principais preditores. Estes resultadosvieram destacar a importância dasvivências escolares, enquanto cenário depromoção do desenvolvimento cognitivo ede interacção social e grupal, nodesempenho cognitivo social. Por outrolado, face a problemas sociais poucoestruturados, a dimensão cognitiva relativaà compreensão da informação social,aparece como o preditor mais importante.Esta dimensão salienta a importância decomponentes cognitivos associados, porexemplo, à decodificação de informaçãoe comparação de pistas disponíveis coma informação armazenada na memória alongo prazo, de forma a avaliar a situaçãoe a atribuir-lhe um significado, em funçãodo qual se seleccionam estratégias deactuação e que são portanto, menosdependentes das vivências escolares.A participação social, as vivências sócio-culturais (associadas ao meio de residênciae ao género) e o raciocínio verbal aparecemcom pequenas contribuições que parecemestar relacionadas com os efeitos dasvivências sócio-culturais e comunicacionaisno desempenho cognitivo social esimultaneamente constituem um contributofavorável à validade ecológica da PCIS.A ausência de contribuição das notasescolares, do raciocínio abstracto e da auto-percepção de competência social, para osmodelos de desempenho cognitivo social,vêm salientar a especificidade da variáveldependente – faceta cognitiva dainteligência social, operacionalizada pelaprova cognitiva de inteligência social – face

à inteligência académica e à competênciasocial. Este aspecto constitui um contributopara a investigação do conceito, não sóem termos dos efeitos que as variáveiscontextuais e cognitivas exercem sobre odesempenho cognitivo social em jovens emidade escolar, mas também porque podeconstituir um contributo potencial para umamelhor compreensão dos efeitos dediferentes ambientes culturais eprofissionais, conjuntamente com variáveiscognitivas no desempenho cognitivo social.Fomenta, portanto, níveis de análise maisholísticos do sucesso académico,profissional e da realização pessoal deindivíduos adultos.

Assim, parecem constituir-se comocontributos inquestionáveis deste estudoque a progressão na escolaridade –nomeadamente o nível escolar, surge comouma dimensão fundamental para a distinçãodos diferentes níveis de desempenhocognitivo social em situações estruturadas,enquanto a compreensão da informaçãosocial se posiciona como uma dimensãofundamental para o desempenho emsituações sociais pouco estruturadas.Consolida-se desta maneira a pertinênciae a contemporaneidade da definição eoperacionalização da inteligência social, nasua vertente cognitiva, deixando, ainda, emaberto a exploração das suaspotencialidades como construto deinterface entre emoção, cognição econtexto.Colocam-se algumas limitações a esteestudo, como as inerentes ao carácteraleatório, mas não representativo, daamostra, que se procurará ultrapassar emestudos posteriores. Por outro lado, ocarácter exploratório desta temática, noâmbito da população portuguesa, trouxeconsigo as desvantagens intrínsecas aosestudos pioneiros, como a inexistência de

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investigação de referência relativa àpopulação em estudo e de instrumentos deavaliação psicológica, com provas dadas,que permitissem consolidar aoperacionalização e os estudos de validaçãodo construto, pois baseámo-nos em provasadaptadas e construídas recentemente, cujoprocesso de aferição ainda não estárealizado.

Os dados apresentados neste estudopermitem, no entanto, apontar algumassugestões. Em primeiro lugar é de referiro contributo e a utilidade dos instrumentosde avaliação da inteligência socialutilizados - PCIS e TCIS – para umadiferenciação e um diagnóstico psicológicomais completos e precisos do potencialintelectual do indivíduo. A utilização dasprovas de avaliação do desempenhocognitivo social abrem novas possibilidadesao nível da avaliação intra-individual e aonível do diagnóstico do processo e dasestratégias cognitivos usados na resoluçãode problemas sociais. Estas provaspotencializam a planificação e aimplementação de formas de intervençãopsicológica apoiadas no diagnóstico depotencialidades de modificabilidadecognitiva intra e inter-individuais.

A informação de avaliação e diagnósticoretirada da utilização destas provas,associada ao estudo dos efeitos preditoresde variáveis desenvolvimentais e cognitivaslevam-nos a destacar a importância quedeve ser atribuída à organização dosespaços educativos e de promoção deactividades sociais, comunitárias, culturaise desportivas, onde os indivíduos aprendeme desenvolvem informalmente ainteligência social. Estes espaçosconstituem contextos, por excelência paraactuar a nível da prevenção, da promoçãoe da modificabilidade do pensamento e do

comportamento sociais. Os indicadoresdecorrentes dos estudos de regressão, pelosefeitos das vivências associadas ao nívelde escolaridade, ao meio de residência, aonível socio-económico e à participaçãosocial sobre o desempenho cognitivosocial; realçam a importância de se actuarjunto de sub-grupos específicos como, porexemplo, jovens provenientes de meiosrurais e de nível socio-económico baixoou sem hábitos de participação social. Taisformas de actuação fomentarão odesenvolvimento e a modificabilidade dosdesempenhos cognitivos sociais,favorecendo a realização plena do potencialcognitivo dos indivíduos. Tais intervençõesdeverão pautar-se por diagnósticos préviosde potencialidades intelectuais intra e inter-individuais que sustentarão em momentosseguintes uma intervenção individualizadaou grupal. Esta intervenção, sustentadanuma avaliação psicológica daespecificidade individual permitiráapreender de forma mais exaustiva acomplexidade intra e inter-individual; o quepor sua vez apoiará um planeamento, umaorganização e uma implementação deplanos de intervenção individualizada e deprogramas de enriquecimento maiseficazes, ao contemplarem quer asdificuldades quer as potencialidadescognitivas dos indivíduos.

A concretização destas sugestões passará,necessariamente, por uma mudança deconceptualização da avaliação ediagnóstico da inteligência assim como dopróprio conceito de inteligência como,aliás, temos vindo a propor (Candeias,2001). Tais mudanças são hoje reclamadaspor instituições educativas, organizaçõesempresariais e pelas pessoas, em geral, paraquem o poder preditivo da diferenciaçãointra e inter-individual do desempenhointelectual assume actualmente neces-

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sidades mais holísticas. Daqui resulta quese estruturam novos contornos para aavaliação psicológica quer a nível dosobjectivos quer dos desafios que daídecorrem, pois o que se solicita é umaavaliação das potencialidades intelectuaisnão só em termos verbais e abstractos mas,simultaneamente, a nível social. Aoprocurar respostas para estas solicitações,a Psicologia está a contribuir para apromoção de práticas de avaliação ediagnóstico psicológicos, mais justos eequilibrados, do desempenho potencial doindivíduo. Consideramos, porém, que umlongo caminho está ainda por percorrerembora se esboçem, desde já, algumaspromessas de mudança.

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