INTERVENÇÃO COM BASE EM PRÁTICAS DE MINDFULNESS...
62
UNIVERSIDADE DE LISBOA FACULDADE DE PSICOLOGIA INTERVENÇÃO COM BASE EM PRÁTICAS DE MINDFULNESS PARA PROFESSORES DE 1º CICLO: EFEITOS NA DINÂMICA DE SALA DE AULA E NA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO – UM ESTUDO EXPLORATÓRIO Ana Carolina Ribeiro Gonçalves MESTRADO INTEGRADO EM PSICOLOGIA (Secção de Psicologia da Educação e da Orientação) 2017
Transcript of INTERVENÇÃO COM BASE EM PRÁTICAS DE MINDFULNESS...
UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE PSICOLOGIA
INTERVENÇÃO COM BASE EM PRÁTICAS DE MINDFULNESS
PARA PROFESSORES DE 1º CICLO: EFEITOS NA DINÂMICA DE
SALA DE AULA E NA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO – UM
ESTUDO EXPLORATÓRIO
Ana Carolina Ribeiro Gonçalves
MESTRADO INTEGRADO EM PSICOLOGIA
(Secção de Psicologia da Educação e da Orientação)
2017
UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE PSICOLOGIA
INTERVENÇÃO COM BASE EM PRÁTICAS DE MINDFULNESS
PARA PROFESSORES DE 1º CICLO: EFEITOS NA DINÂMICA DE
SALA DE AULA E NA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO – UM
ESTUDO EXPLORATÓRIO
Ana Carolina Ribeiro Gonçalves
Dissertação orientada pela Professora Doutora Alexandra Marques Pinto e
Coorientada pela Doutora Joana Sampaio de Carvalho
MESTRADO INTEGRADO EM PSICOLOGIA
(Secção de Psicologia da Educação e da Orientação)
2017
i
Agradecimentos
À Professora Doutora Alexandra Marques Pinto. Pela sua disponibilidade,
carinho e atenção. Pela sua preocupação constante e apoio incansável nesta caminhada.
Pelo seu exemplo de dedicação, pela partilha de tantas aprendizagens. De coração,
obrigada Professora.
À Drª Joana. Pela sua atenção, preocupação e disponibilidade. Pelo apoio e pelas
aprendizagens. Obrigada, Drª Joana.
Às três pessoas às quais nunca vou conseguir agradecer o suficiente mas que
tentarei todos os dias da minha vida para o fazer:
À minha Mãe. O meu exemplo de coragem e força, todos os dias. Por seres o
meu porto de abrigo e por acreditares que seria capaz. Por me motivares a ir sempre
mais além e por nunca duvidares de que conseguia chegar aqui. Obrigada, Mãe.
Ao meu Pai. O meu herói de todas as horas. Pela força constante, pela motivação
e dedicação. Pelos abraços apertados ao vir embora e os ainda mais apertados ao chegar.
Por nunca duvidares de mim. Por acreditares sempre que ia conseguir. Obrigada, Pai.
À minha irmã. Pela força constante, o apoio de sempre e por, mesmo longe, me
deixares estar sempre perto. Por fazeres com que eu queira mais e melhor da vida para
que tu possas viver num mundo também ele melhor. Obrigada, Mana. “Eu vou ser
melhor por ti”.
À minha Família. A melhor de todas. Aos meus Primos – Cris, Rute, Rita,
António e Francisco – pelo apoio de sempre, por me ajudarem a ser melhor, pela
partilha e crescimento constante. Por poder ter mais 5 manos, ainda que longe uns dos
outros. Aos meus Tios pela motivação e preocupação de sempre, por serem incansáveis,
sempre. Aos meus Avós, por serem os meus segundos pais e por, mesmo sem
perceberem, me darem as maiores alegrias.
À minha Rita Gil. Pelo incansável apoio, pela preocupação constante, pela
motivação que me deste e que nunca esgotou. Por estares sempre comigo, a festejar as
minhas conquistas e a amparar as minhas quedas. Obrigada, Rita.
ii
À minha Vera. Para ti, as palavras faltam sempre. Obrigada por seres um pouco
da minha casa. Por estares sempre ao meu lado, por sorrires comigo. Contigo, vou até
ao Sol. Obrigada, Pecanelha.
À Rafa e à Marta, pelo apoio, partilha e crescimento ao longo destes 2 anos.
Obrigada, meninas.
À minha afilhada Filipa. Pelo constante apoio e dedicação. Por nunca duvidares
que conseguia. Obrigada, coração.
À Tia Guida. Por toda a força, apoio e motivação. Pelas partilhas, crescimento e
por me fazeres acreditar que sou capaz, que consigo. Por nunca deixares nada por dizer,
apoiares as minhas decisões e por nunca me deixares desistir. Obrigada, Tia.
À Margarida, à Renata e à Sofia. Pelo apoio, pelas partilhas, pela força. Por me
fazerem sentir em casa, ainda que longe. Por nunca deixarmos que a vida decida por nós
o que queremos, por lutarmos umas pelas outras. Obrigada, amigas.
À Carrega, à Paula, à Mafalda e à Maria. Pelos mimos no fim-de-semana em
casa. Por acompanharem o meu percurso mesmo de longe. Por acreditarem em mim.
Obrigada, miúdas.
iii
Índice Resumo ................................................................................................................. v
Abstract ............................................................................................................... vii
Introdução ............................................................................................................. 1
Enquadramento Teórico ........................................................................................ 2
Método ................................................................................................................ 11
Participantes ................................................................................................... 11
Programa ........................................................................................................ 12
Instrumentos ....................................................................................................... 13
Grelha de Observação .................................................................................... 14
TASC – Teacher as Social Context ................................................................. 18
Procedimentos ................................................................................................ 20
Resultados ........................................................................................................... 23
Grelha de Observação .................................................................................... 23
Estatística Descritiva .................................................................................. 23
Teste de diferença de médias – Teste Não-Paramétrico Wilcoxon ............ 25
TASC – Teacher as Social Context Questionnaire ......................................... 26
Estatística descritiva ................................................................................... 26
Teste de diferença de médias - ANOVA ...................................................... 27
Conclusão ........................................................................................................... 32
Limitações ................................................................................................... 34
Pistas para estudos futuros .................................................................................. 36
Bibliografia ......................................................................................................... 37
ANEXOS ............................................................................................................ 44
iv
“The little things? The little moments? They
aren’t so little. Wherever you go, there you are.”
- Jon Kabat-Zinn
v
Resumo
O stress tem sido um fenómeno cada vez mais identificado no seio familiar das
crianças, associando-se a uma menor predisposição destas para a aprendizagem e
conferindo aos professores um papel fundamental na educação e formação dos seus
alunos. Para além da baixa motivação dos alunos para a aprendizagem, as elevadas
exigências a que os professores são sujeitos e os seus consequentes níveis de stress
profissional têm repercussões no que concerne à relação professor-aluno. Neste
contexto, as práticas contemplativas, tais como a mindfulness, revelaram-se, ao longo
dos últimos anos, uma forma de contribuir tanto para a melhoria do bem-estar dos
professores como para a relação que estes profissionais têm com os seus alunos (Becker,
Gallagher, & Whitaker, 2017; Carvalho, Marques Pinto, & Marôco, 2016; Jennings et
al., 2017). Assim, apesar da ainda escassa investigação na área da mindfulness no
contexto escolar, alguns estudos têm evidenciado um promissor avanço no que diz
respeito à qualidade do ensino. Este estudo tem como principal objetivo avaliar os
impactos de um programa de promoção de competências socioemocionais através de
práticas de mindfulness, para professores de 1º ciclo, nos comportamentos destes em
sala de aula e nas percepções dos seus alunos acerca da relação professor-aluno.
Adotando um desenho de investigação experimental compararam-se os professores alvo
de intervenção (n=7) e seus alunos (n=55) com os do grupo controlo (n=4 e n=59), antes
e após a intervenção, através da observação e avaliação dos comportamentos dos
docentes numa grelha de observação e da aplicação do questionário Teacher as Social
Context (Belmont, Skinner, Wellborn, & Conell, 1992) aos alunos . Os testes de
comparação de médias utilizados revelaram que o programa teve efeitos positivos no
comportamento dos professores do grupo experimental, designadamente a nível do
Apoio Socioemocional dado aos alunos e da Gestão de Sala de Aula. Estes resultados
vi
apoiam a necessidade de implementação e avaliação de programas de promoção de
competências socioemocionais baseados em práticas de mindfulness em ambiente
escolar.
Palavras-chave: Stress; Burnout; Mindfulness; Professores; Alunos;
Competências Socioemocionais; Programa de Intervenção
vii
Abstract
Stress has been a really present concept on the children’s families, in the past
years, which take children to have a decrease on their disposition to learn. Therefore,
teachers have a crucial role on their students’ education. Besides low motivation to
learn, the emotional levels of stress of the teachers have consequences on the relation
between teachers and students. Thus, the contemplative practices, such as mindfulness,
revealed a way to contribute to teacher’s wellbeing and their relations with their
students (Carvalho, Marques Pinto, & Marôco, 2016; Becker, Gallagher; & Whitaker,
2017; Jennings et al., 2017). Although the little research in the area of mindfulness in
the school context, some studies have shown a promising breakthrough with respect to
the quality of teaching. This study has as main objective to evaluate the impacts of a
program of promotion of social-emotional competences through practices of
mindfulness, for teachers of the elementary school, in behaviors on the classroom and in
the perceptions of their students about the teacher-student relationship. Adopting an
experimental research design, teachers in the intervention group (n = 7) and their
students (n =55) were compared with those in the control group (n = 4 and =59), before
and after the intervention, regarding the teacher behavior observation results as well as
the results on students perceptions collected through the Teaher as Social
Context (Belmont, Skinner, Wellborn and Conell, 1992). The mean comparison tests
used, revealed that the program had positive effects on the behavior of the teachers of
the experimental group, namely on the Socioemocional Support given to the students
and Management of the Classroom. These results support the need to implement and
evaluate programs for promotion of socio-emotional competences based on practices of
mindfulness in the school environment.
viii
Key-Words: Stress; Burnout; Mindfulness; Teachers; Students; Social Emotional Skills;
Intervention Program
1
Introdução
A presente investigação insere-se no projeto “Effects of a mindfulness-based
intervention for teachers: A study on teacher and student outcomes”, cujo principal
objetivo consiste em avaliar os efeitos do programa Atentamente, um programa de
aprendizagem socioemocional baseado em práticas de mindfulness1 para professores do
1º ciclo. O estudo que se segue pretende dar um contributo relevante para esta área de
estudo em que a investigação ainda é escassa, principalmente em Portugal., Nesse
sentido, procura avaliar em que medida o programa Atentamente influência por um lado
a forma como os professores se relacionam com os seus alunos, os ensinam e gerem os
seus comportamentos em sala de aula e por outro as perceções dos alunos sobre a
relação professor-aluno.
A presente dissertação encontra-se organizada em diversos capítulos, iniciando-
se com o Enquadramento Teórico, onde é apresentada a revisão de literatura realizada
acerca da importância de um bom ensino, das práticas de mindfulness e da relação entre
professor e aluno, finalizando com a explicitação dos objectivos e questões de
investigação deste estudo. Segue-se o Método, incluindo este capítulo a caracterização
da amostra, uma breve explicação do programa Atentamente, a caracterização dos
instrumentos de medida e, posteriormente, os procedimentos utilizados para recolha e
análise de dados sobre as variáveis a estudar. Para finalizar, apresentam-se os
Resultados e a sua Discussão, seguindo-se uma Conclusão geral do que se apurou com
esta investigação.
1 Optou-se por manter alguns conceitos na sua língua original, os quais surgem em itálico a
primeira vez em que são referidos.
2
Enquadramento Teórico
A dinâmica familiar é cada vez mais influenciada pelo stress vivido nos dias de
hoje, levando a que cada vez menos crianças ingressem no meio escolar predispostas
para a aprendizagem e com o tipo de comportamento considerado adequado ao sistema
escolar (Gilliam, 2005). Assim, o contexto escolar passa a desempenhar um papel
fundamental no desenvolvimento de competências não apenas académicas mas também
sociais e emocionais das crianças, dado que estas despendem grande parte do seu tempo
neste contexto (Carvalho, Pinto, & Marôco). Desta forma, o papel do professor torna-se
crucial no desenvolvimento social e emocional das crianças (Hamre & Pianta, 2006;
Jones, Bouffard, & Weissbourd, 2013). É necessário, no entanto, ter em conta as
elevadas exigências experienciadas nesta profissão (Helsing, 2007).
A docência é uma profissão de elevados níveis de stress (Johnson et al., 2005)
dado que os professores devem prestar atenção a um aluno de forma individual, com
todas as suas particularidades emocionais e cognitivas, para posteriormente focarem a
atenção na turma e, novamente, num outro aluno que necessite de particular dedicação
(Roeser, Skinner, Beers, & Jennings, 2012). Todas estas exigências e o stress associado,
experienciado pelos professores, leva a que alguns deles optem por utilizar formas de
ensino mais rígidas em sala de aula, funcionando estas como estratégias de coping com
o mau comportamento dos alunos (Jennings & Greenberg, 2009). Existindo um declínio
na capacidade para se autorregularem ou para utilizarem estratégias de coping eficazes
no que diz respeito à regulação emocional, os professores podem começar a apresentar
sintomas de burnout (Maslach, Jackson, & Leiter, 1997), mostrando menos preocupação
e empatia para com os seus estudantes (Farber & Miller, 1981). Do mesmo modo,
quando existe uma desadequada regulação emocional e, por isso, elevados níveis de
3
stress, os professores dedicam-se cada vez menos à sua profissão (Farber & Miller,
1981), conduzindo à insatisfação com a mesma e levando a que, alguns deles, optem
pela desistência da área do ensino (Montegomery & Rupp, 2005).
Alguns dos principais fatores que conduzem ao stress profissional e ao burnout
dos professores são o baixo apoio da administração das escolas, o clima da escola e as
suas normas, os valores e a política educativa do local onde se insere o professor
(Jennings & Greenberg, 2009), a baixa relação com os colegas de trabalho, o facto de
serem sistematicamente avaliados e ainda o comportamento disruptivo de alguns alunos
(Kyriacou, 2001). Este último fator, tem sido discutido como o principal motivo dos
elevados níveis de stress nos professores, tendo consequências negativas para o ensino
(Emmer & Stough, 2001). No entanto, novas investigações mostram que os
comportamentos disruptivos dos alunos podem não constituir a principal causa de mal-
estar nos professores mas antes a forma como estes últimos lidam com o ambiente em
sala de aula (Brophy, 2000). A má gestão da mesma leva a que os alunos se comportem
de forma ainda mais inapropriada (Marzano, Marzano, & Pickering, 2003), originando
um declínio no ambiente da sala, tornando os professores emocionalmente exaustos
(Osher et al., 2007). Tendo em conta a influência que os professores têm nos alunos,
não apenas pela disciplina que lecionam, como também pela forma como estabelecem a
relação professor-aluno, é de salientar que a gestão da sala de aula depende, em grande
parte, do professor (Rutter, Maughan, Mortimore, Ouston, & Smith, 1979). Neste
sentido, o papel dos professores torna-se fundamental no que diz respeito à organização
e gestão da turma, de modo a que exista um ambiente favorável ao ensino e,
consequentemente, à aprendizagem (Marzano, Marzano, & Pickering, 2003).
Desta forma, é crucial que os professores tenham boas competências
socioemocionais, designadamente uma regulação emocional eficaz, alguma
4
flexibilidade mental e uma boa gestão relacional (Helsing, 2007) com os seus alunos,
para que o ensino seja mais produtivo e menos desgastante para os professores.
Segundo Zapf (2002), em profissões cuja competência principal é a relacional
(por exemplo, os professores), as emoções são exibidas para intervir nas atitudes e
comportamentos do outro. Numa profissão menos estimulada relacionalmente, a
regulação emocional pode ser controlada pois pode conseguir-se o afastamento do
estímulo stressor (Roeser, Skinner, Beers, & Jennings, 2012). Por vezes, os professores
sentem alguma dificuldade em reconhecer as emoções que os seus alunos expressam e
regular as suas sem que os surpreendam de forma negativa pois sabem que as emoções
negativas não devem ser expressadas às crianças (Jennings, Lantieri, & Roeser, 2012).
No entanto, os professores não possuem, por exemplo, a opção de sair da sala quando
estão demasiado exaltados. Sendo confrontados diariamente com estímulos que
provocam stress e exaustão, a regulação emocional por parte dos professores é de
extrema importância (Roeser et al., 2012). Desta forma, tendo esta competência
desenvolvida estes profissionais são capazes, através da forma como lidam com o
conflito e a resiliência que demonstram após o mesmo, de retomar a relação professor-
aluno (Zapf, 2002).
É de salientar que uma boa relação professor-aluno é fundamental para a
aprendizagem afetiva em sala de aula. Este tipo de aprendizagem, ainda que possa ser
negativa, não impede que os estudantes aprendam. No entanto, a sua capacidade para
utilizar essa informação posteriormente vai ser muito menor do que a que é aprendida
de forma positiva e interessada. O principal objetivo do professor deve, por isso, ser que
os seus alunos aprendam verdadeiramente as temáticas lecionadas nas aulas, facilitando
a aprendizagem afetiva e, por conseguinte, a aprendizagem cognitiva (Frymier &
Houser, 2000).
5
Surge, assim, o conceito de Educação Contemplativa que Roeser e Peck (2009,
pp.127) definiram como “um conjunto de práticas pedagógicas desenhadas para cultivar
os potenciais de consciência plena em contexto ético-relacional, em que os valores de
crescimento pessoal, aprendizagem, quotidiano moral e o cuidado pelos outros são
também nutridos.”. As práticas contemplativas são uma ajuda fundamental na regulação
emocional e da atenção dos adultos uma vez que, após experienciarem estas práticas,
tornam-se mais empáticos e compassivos (Davidson et al., 2012). Assim, os docentes
que adotam uma abordagem contemplativa pretendem refletir um pouco do que são
tanto a nível profissional como pessoal, levando a que o seu modo de ensino possa ter
um maior significado para os seus alunos (Brown, Simone, & Worley, 2016). Desta
forma, a Educação Contemplativa pretende promover as competências socio emocionais
(Carvalho, Pinto, & Marôco, 2016) tanto dos professores como dos alunos.
Uma das práticas contemplativas mais recentemente estudadas é a mindfulness
(Zelaso & Lyons, 2012). Kabat-Zinn (2003) define mindfulness como “a consciência
que surge ao prestar atenção ao presente, de forma intencional e sem julgar o decorrer
da experiência”, desenvolvendo esta capacidade de prestar atenção de forma consciente.
Ou seja, consiste na capacidade que o indivíduo possui de focar a sua atenção num
determinado pensamento, emoção ou sensação que ocorre no momento de forma não
reativa emocionalmente (Schonert-Reichl et al., 2015). A mindfulness está associada à
autorregulação (regulação emocional e atenção focada), à motivação (altruísmo,
generosidade e curiosidade), à autoavaliação (autoconsciência, autocompaixão) e à
cognição social (curiosidade empática, bondade e compaixão, relação de confiança)
(Roeser, 2016). Segundo Cullen (2011), a prática da mindfulness vai muito além das
práticas formais executadas apenas alguns minutos no dia-a-dia. Assim, defende a
6
perspetiva de que esta prática contemplativa deva estar incorporada na vida quotidiana,
tanto intra como interpessoal, optando pela dinamização da mesma.
A prática da mindfulness pode ser formal – atenção focada nos pensamentos,
sensações corporais ou sentimentos que vão surgindo num certo momento, de forma
intencional (e.g.: meditação) - ou informal – tomar consciência da utilização desta
prática em atividades do quotidiano (e.g.: comer, tomar banho, …). No entanto, o
objetivo da mindfulness é o mesmo para ambas as abordagens. Ou seja, pretende que
haja consciência de uma experiência que ocorre num determinado momento,
desenvolvendo a aceitação e a curiosidade sobre a mesma. São práticas que realçam a
aprendizagem “de dentro para fora” (Meiklejohn et al., 2012).
Apesar da escassa investigação na área da promoção desta prática contemplativa,
existem alguns estudos que mostram os benefícios da mesma (Carvalho, Marques Pinto,
& Marôco, 2016), revelando resultados positivos tanto para os professores como para os
alunos (Abenavoli et al., 2013) e reforçando a importância de uma boa ligação entre
ambos (Jeon et al., 2014).
A relação professor-aluno afeta ambos os sujeitos envolvidos nesta díade, seja
ela positiva ou negativa. Para os estudantes, uma boa relação com os professores tem
uma importância fundamental para o seu bem-estar e influencia tanto o seu
compromisso e sucesso académico (Spilt, Koomen, & Thijs, 2011) como o modo como
se adaptam emocionalmente (Hamre & Pianta, 2004), evidenciando a importância do
professor na vida dos seus alunos (Moolenaar, 2010). No entanto, para os professores, a
construção desta relação envolve grande empenho emocional (Spilt, Koomen, & Thijs,
2011). São vários os estudos que mostram que, na perspetiva do professor, uma boa
relação com os estudantes é uma das razões pelas quais se mantêm na profissão que
7
escolheram (e.g., O’Connor, 2008; Pianta, 2006) sendo, desta forma, uma fonte de
satisfação e motivação (Hargreaves, 2000) para o percurso profissional dos docentes.
Contudo, nem sempre existe uma forte relação entre o professor e cada aluno de forma
individual (Spilt, Koomen, & Thijs, 2011), levando a que as relações mais fracas entre
ambos possam conduzir ao desgaste pessoal dos professores pela vulnerabilidade
emocional a que estes profissionais estão sujeitos (O’Connor, 2008).
Pianta (1994) defende que a relação entre o professor e o estudante é uma
ligação de contínuo conflito e, ao mesmo tempo, aproximação. Quando a relação
professor-aluno é baseada no conflito, esta ligação conduz a uma maior frustração e
stress por parte tanto dos professores como dos alunos. Quando, pelo contrário, a
relação estabelecida entre ambas as partes é concretizada num contexto de proximidade,
os alunos conseguem recorrer aos seus professores em momentos de maior aflição ou
confronto uma vez que é uma conexão de interação mútua, baseada no conforto entre
ambos (Hamre & Pianta, 2001; Pianta & Stuhlman, 2004). A manutenção de uma
relação professor-aluno saudável mostra, também, que os professores se tornam mais
capazes no que concerne à adequação das suas competências socioemocionais, tanto na
sua profissão como na sua vida pessoal (Jennings & Greenberg, 2009), regulando
melhor o seu comportamento e emoções, mostrando também uma maior disponibilidade
para a interação com os alunos (Becker, Gallagher, & Whitaker, 2017). Neste sentido, o
desenvolvimento das competências sociais e emocionais dos professores através das
práticas de mindfulness contribui para que a ligação estabelecida entre professor e aluno
seja mais saudável, promovendo o bem-estar do professor e, consequentemente, do
aluno (Roeser, Skinner, Beers, & Jennings, 2012; Jennings et al., 2017).
No que diz respeito aos estudantes, a mindfulness tem um forte impacto no seu
comportamento, nas suas relações interpessoais e no foco da atenção, levando-os ainda
8
a tomar consciência das relações existentes entre as suas emoções e as sensações físicas
(Carvalho, Marques Pinto, & Marôco, 2016). Nos professores, a mindfulness consegue
atuar, modificando e atenuando as três grandes componentes do burnout: a exaustão
emocional – na qual possui um papel protetor -, a despersonalização e a baixa realização
profissional (Abenavoli, Jennings, Greenberg, Harris, & Katz, 2013). A quantidade de
professores que desistem da sua profissão, em grande parte por causa do stress e do
burnout que sofrem, pode ser diminuída através destas práticas. Quando se realiza o
treino de mindfulness, promovendo uma melhor relação entre o professor e o aluno, os
níveis de stress baixam, aumentando a saúde e o bem-estar dos professores e a sua
satisfação com a profissão exercida (Roeser et al., 2012). Beshai, McAlpine, Weare e
Kuyken, (2016) conduziram um estudo acerca da intervenção da mindfulness na
redução do stress nestes profissionais, verificando uma diminuição muito significativa
no stress dos professores que beneficiaram desta intervenção, em relação àqueles que
não a realizaram. Os profissionais que adotam as práticas contemplativas de
mindfulness mostram melhorias no que respeita à tomada de consciência das
necessidades dos alunos (Jennings, Lantieri, & Roeser, 2012), promovendo momentos
de fortalecimento da relação entre ambos (Roeser et al., 2012). Segundo Becker,
Gallagher e Whitaker (2017), professores cuja prática de mindfulnes é regular,
desenvolvem relações mais positivas com os seus alunos, em sala de aula.
Os professores, após a exploração destas práticas, passam a ter um maior
autocontrolo emocional e uma melhor perceção daquilo que pode estar a ser vivido
pelos seus alunos, e conseguem manter um ambiente de sala de aula mais propício à
aprendizagem (Roeser et al., 2012) tornando-se menos reativos (Schussler, Jennings,
Sharp & Frank, 2016). Assim, também em contexto de sala de aula se verifica uma
melhoria no ambiente sentido (Jennings, Lantieri, & Roeser, 2012), uma vez que, para
9
além de aprenderem mais e melhor os estudantes passam a ter um maior sentimento de
pertença à turma levando ao aumento da sua participação em sala de aula, do seu
envolvimento nas atividades propostas e da compreensão de que também são
importantes naquele ambiente (Roeser et al., 2012).
Tendo em conta os vários estudos que demonstram existir, efetivamente, uma
melhoria na relação professor-aluno e no ambiente de sala de aula associada à utilização
de práticas de minduflness, a presente dissertação tem como objetivo colaborar na
avaliação do impacto do programa Atentamente, um programa, para professores de 1º
ciclo, de promoção de competências sociais e emocionais, através da aplicação de
práticas de mindfulness. Mais especificamente, esta dissertação pretende responder a
um conjunto de questões, no sentido de compreender de que forma esse programa
influencia os comportamentos dos professores em sala de aula, designadamente no que
refere à responsividade face às necessidades dos alunos (e.g. Jennings, Lantieri, &
Roeser, 2012; Zapf, 2002), ao apoio emocional dado aos alunos (e.g. Helsing, 2007;
Jennings, Lantieri, & Roeser, 2012; Schonert-Reichl, Hanson-Peterson, & Hymel,
2015), à orientação do processo de ensino-aprendizagem para os alunos (e.g. Roeser e
Peck, 2009; Roeser et al., 2012) e à gestão dos comportamentos dos alunos em sala de
aula (e.g. Brophy, 2000; Marzano, Marzano, & Pickering, 2003; Roeser et al., 2012;
Rutter, Maughan, Mortimore, Ouston, & Smith, 1979)?
Para além destas questões, a presente investigação pretende perceber em que
medida o programa Atentamente influencia a perceção dos alunos sobre a relação
professor-aluno. De um modo mais específico, pretende-se explorar se os alunos
percebem algum tipo de mudança nos seus professores, antes e depois destes
participarem no programa, ao nível do envolvimento e relacionamento com os alunos,
10
no que respeita ao grau de estrutura do ensino e no apoio à autonomia do aluno por
parte do professor?
11
Método
A presente dissertação inseriu-se no Projeto “Effects of a mindfulness-based
intervention for teachers: A study on teacher and student outcomes”, submetido e
autorizado pela Comissão de Ética e Deontologia da Faculdade de Psicologia da
Universidade de Lisboa, e financiado pela Fundação BIAL. O principal objetivo deste
projeto passou pela avaliação de um programa de promoção de competências
socioemocionais através de práticas de mindfulness, para professores do 1º ciclo, tendo
por base um design experimental (recolha de dados em pré-teste e pós-teste, junto de
participantes inseridos nos grupos experimental e de controlo de forma randomizada).
Participantes
O presente estudo contou com a participação de 30 Professoras (100% sexo
feminino) do 1º Ciclo, de várias escolas do Distrito de Lisboa (Sintra – 63.6%; Cascais
– 18.2%; Loures - 18.2%), sendo que 63.6% das participantes lecionavam turmas de 3º
ano e as restantes lecionavam turmas do 2º ano de escolaridade. A idade destas
Professoras variava entre os 37 e os 59 anos (M = 45.91; D.P.= 8.43) e os anos de
docência oscilavam entre os 14 e os 38 anos (M = 22.91; D.P. = 8.04). Deste grupo de
30 Professoras, foram escolhidas 11 de forma aleatória entre o grupo experimental (7
Professoras) e o grupo de controlo.
Além do corpo docente referido, este estudo contou com a participação de 114
alunos, pertencentes às turmas das Professoras que participaram neste mesmo estudo,
distribuídos, por isso, pelo 2º (46,5%) e 3º (53,5%) ano de escolaridade, num total de 8
turmas do 1º Ciclo (4 turmas de controlo, N= 59; 4 turmas experimentais, N=55). Neste
12
grupo de alunos, a idade variava entre os 6 e os 11 anos (M= 8,03, D.P.=.788) e 53,6%
elementos eram do sexo feminino.
Programa
O programa ATENTAMENTE teve como principais objetivos a promoção das
competências de autorregulação e de redução dos níveis de stress dos professores, para
que pudessem ocorrer melhorias no desenvolvimento profissional dos mesmos; o
aumento do conhecimento acerca da importância da autorregulação emocional no
ensino e na aprendizagem e, igualmente, do desenvolvimento do treino da atenção; e a
melhoria tanto da qualidade de ensino por parte dos professores, como da aprendizagem
por parte dos alunos através do treino de competências emocionais e atencionais, no que
diz respeito à gestão de sala de aula.
O programa ATENTAMENTE foi dinamizado pela Doutora Joana Sampaio de
Carvalho e teve uma duração total de cerca de 30h, distribuídas por 11 sessões, sendo a
última uma booster session, realizada três meses após a décima sessão (ver Anexo 1,
página 45). Este programa trabalha três grandes componentes – a Autorregulação
Emocional (9h), a Mindfulness (15h) e a Compaixão (6h). A componente que diz
respeito à Autorregulação Emocional pretendeu desenvolver o reconhecimento e
regulação de emoções através da perceção da intensidade e duração das mesmas por
parte dos professores, para que, a partir desse conhecimento, pudessem diminuir os
níveis de reatividade face a situações que possam considerar desafiantes e, do mesmo
modo, aumentar a sua capacidade de resiliência e responsividade. As sessões dedicadas
à Mindfulness tiveram como objetivo a promoção do aumento da consciência acerca
daquilo que ocorre na sala de aula, levando a uma melhoria tanto na relação professor-
13
aluno como na implementação das metas curriculares, melhorando, desta forma, as
competências de gestão de sala de aula. Nas sessões que trabalharam a Compaixão, o
principal objetivo passou pelo desenvolvimento da capacidade de escutar o outro,
aumentando a sensibilidade em relação a situações nas quais se reagiria de forma
automática, tendo, assim, em conta as necessidades do outro para que se consiga
fornecer uma resposta mais adequada a cada situação.
Instrumentos
As técnicas de observação constituem um instrumento básico de pesquisa
científica, cujo principal objetivo é a planificação e o registo de fenómenos que se
pretendem estudar, sendo submetidos ao controlo de validade e precisão que
caracterizam a investigação científica, e a sua posterior relação com proposições gerais
já existentes (Selltiz, 1987). As técnicas de observação têm um cariz de investigação
qualitativo e podem ser utilizadas para o estudo de diversos temas como, por exemplo, a
atitude do professor no desempenho das suas funções ou mesmo a relação entre o
professor e o aluno (Richardson, 1999). A observação realizada pode ser participante,
quando o observador participa e experiencia as rotinas e interesses do grupo de
participantes, tornando-se um também; ou não-participante, na qual o observador não
interfere na dinâmica dos participantes. Pode ainda ser uma observação assistemática,
sem apoio de grelhas de registo e, por isso, mais livre; ou sistemática, onde existe uma
certa estrutura e são registados os fenómenos ocorridos bem como a sua frequência
(Richardson, 1999).
Desta forma, a presente investigação utilizou uma técnica de observação não-
participante, dado que o observador era apenas um espetador, e sistemática, dado que os
comportamentos foram anotados na grelha de observação criada para o efeito.
14
Grelha de Observação
A grelha de observação em sala de aula (ver Anexo 2, página 47) foi construída
com o apoio da Doutora Joana Cadima e da Doutora Teresa Leal, da Faculdade de
Psicologia da Universidade do Porto, dada a experiência de ambas no contexto de
observação de sala de aula. A grelha de avaliação construiu-se em torno de duas grandes
referências: o sistema Classroom Assessment Scoring System (CLASS) de Pianta, La
Paro e Hamre (2006, 2008) e algumas sugestões dadas pelo autor Win Van de Grift
(2007, 2014). O CLASS tem como objetivo avaliar a qualidade da relação professor-
aluno no contexto de sala de aula, da implementação do currículo escolar por parte do
professor e a produtividade em contexto de sala de aula (Cadima & Leal, 2008). No que
diz respeito ao desenvolvimento da aprendizagem do aluno, o fator cuja literatura
mostra ser mais relevante é o da interação entre o professor e a criança (Pianta, La Paro,
& Hamre, 2006). Assim, no que refere a relação professor-aluno, o CLASS tem em
conta três grandes domínios como 1) o Apoio Emocional – sensibilidade do professor
em relação às emoções dos alunos e às suas necessidades -, 2) a Organização da Sala de
Aula – gestão eficiente de tempo -, e 3) Suporte na Instrução – desenvolvimento
cognitivo e linguístico (Cadima, Leal, & Burchinal, 2010). Desta forma, tiveram-se em
conta estas três dimensões no que respeitou à construção da grelha. De igual modo, Van
de Grift (2014) referiu, com base nos seus estudos, a importância dos processos de
ensino-aprendizagem e da criação de um ambiente escolar seguro e estimulante para os
alunos e professores. Um outro estudo conduzido por Van de Grift e Van der Wal
(2012) mostrou que professores que não consigam assegurar este tipo de ambiente em
sala de aula, com os seus alunos, dificilmente terão a capacidade de organizar e lecionar
uma aula de forma devidamente estruturada, levando, por conseguinte, à desmotivação
15
dos alunos para a aprendizagem. Estes dois estudos reforçam a importância de
considerar uma dimensão relativa aos processos de ensino-aprendizagem, a par do clima
de sala de aula.
Assim, criou-se uma grelha de avaliação constituída por quatro grandes
indicadores, operacionalizados através de diversas variáveis, cuja frequência, duração
e/ou intensidade o(s) observador(es) devem avaliar utilizando uma escala de Likert de 5
pontos (1 / 2 – Baixa/Pouca Evidência; 3 – Médio/Alguma Evidência; 4 / 5 –
Alto/Muita Evidência).
O primeiro indiciador é o Apoio Socioemocional que se operacionaliza em 7
variáveis: 1) estabelecimento de relações positivas (e.g., a professora mostra
proximidade física,…); 2) demonstração de afeto positivo (e.g., a professora sorri aos
alunos ao longo da aula,…); 3) apoio à autoconfiança dos alunos (e.g., a professora dá
feedback positivo às questões que os alunos colocam,…); 4) utilização de
comportamentos e linguagem que mostrem respeito pelos alunos (e.g., a professora
deixa que os alunos terminem o que têm para dizer e ouve o que dizem,…); 5)
promoção do respeito mútuo entre os alunos (e.g., a professora intervém quando um
aluno é gozado pelos seus colegas,…); 6) promoção da coesão e garantia da mesma
(e.g., a professora assegura que as atividades são realizadas como atividades de grupo e
que os alunos são solidários entre si,…); 7) promoção da cooperação entre os alunos
(e.g., a professora permite que os alunos se ajudem mutuamente, ajuda os alunos a
adotar a perspetiva dos outos e a resolver conflitos,…).
O segundo indicador avalia a Atenção Centrada nos Alunos e Responsividade às
Necessidades dos Alunos e está repartido em 6 variáveis: 1) envolvência de todos os
alunos na aula (e.g., a professora dá atividades que estimulem o envolvimento ativo dos
16
alunos, coloca questões que envolvam reflexão, dá oportunidade de resposta aos alunos
que normalmente não põem a mão no ar,…); 2) demonstração de flexibilidade (e.g., a
professora incorpora as ideias dos alunos, segue as suas iniciativas,…); 3) adaptação da
instrução em função das diferenças entre os alunos (e.g., a professora permite que os
alunos que necessitem de menos instrução comecem o trabalho mais cedo,…); 4)
adaptação das tarefas (e.g., a professora diferencia o grau de dificuldade das tarefas em
função das diferenças individuais dos alunos, dá tempos diferentes aos alunos para que
terminem uma tarefa,…); 5) demonstração de responsividade (e.g., a professora
reconhece emoções, fornece apoio individualizado,…); 6) promoção do conforto dos
alunos (e.g., os alunos procuram apoio e orientação, assumem riscos,…).
O terceiro indicador é dedicado à Gestão Eficiente da Sala e é composto por 8
variáveis: 1) estabelecimento de expectativas claras relativas às regras de
comportamento e procedimentos de sala de aula (e.g., a professora ensina, aos alunos,
estratégias para realizarem as atividades de rotina como participar na aula ou
envolverem-se em conversa produtivas com os colegas,…); 2) tomada de consciência,
monitorização e antecipação dos problemas de comportamento (e.g., a professora
consegue antecipar e monitorizar os problemas de comportamento ou o seu
agravamento,…); 3) expressão de negatividade face a conflitos e/ou respostas
desadequadas (e.g., a professora demonstra irritabilidade e/ou raiva, utiliza afirmações
sarcásticas,…); 4) resolução ou minimização dos problemas de comportamento (e.g., a
professora reduz os problemas de comportamento, dá atenção ao positivo, utiliza
estratégias reativas como escrever o nome no quadro,…); 5) reatividade acentuada (e.g.,
a professora insiste em utilizar estratégias que não diminuem o comportamento e que
interferem, de alguma forma, no clima da sala de aula, na gestão do tempo ou na
instrução de uma tarefa); 6) comportamento do aluno (e.g., o aluno apresenta
17
incumprimento frequente e/ou muita agressão e provocação); 7) utilização do tempo de
forma eficiente (e.g., a professora fornece atividades de forma a garantir poucas
interrupções, assegura um ritmo adequado, sem percas de tempo, sem “tempos
mortos,…); 8) utilização de facilitação do envolvimento (e.g., a professora demonstra
envolvimento, faz questionamento eficaz aos alunos).
O quarto indicador reúne as questões sobre Ensinar e é organizado em 5
variáveis: 1) modelagem cognitiva (e.g., a professora descreve tanto as suas ações como
as ações do alunos através da linguagem,…); 2) promoção da monitorização e reflexão
sobre os comportamentos e processos internos dos alunos (e.g., a professora questiona
ou comenta o comportamento e/ou os processos internos – emocionais, atencionais e de
concentração – dos seus alunos para que estes possam monitorizar e refletir sobre os
mesmos); 3) garantia de clareza dos objetivos de aprendizagem (e.g., a professora
informa os alunos sobre os objetivos da aula, clarifica o objetivo das tarefas e aquilo
que irão aprender,…); 4) promoção do pensamento de ordem superior (e.g., a professora
faz perguntas porquê e/ou como, estimula a chuva de ideias,…); 5) estabelecimento de
pontes entre os conteúdos de aprendizagem e o conhecimento prévio (e.g., a professora
ativa o conhecimento prévio e/ou experiências pessoais).
Para que estas quatro dimensões, avaliadas através do comportamento dos
professores, pudessem ser interpretadas de forma válida, procedeu-se à análise da
consistência interna de cada uma, através do cálculo dos valores de alfa de Cronbach.
Assim, para a dimensão “Apoio Emocional” o valor de alfa obtido foi de α=.94 em pré-
teste (T1) e α=.92 em pós-teste (T2); para a dimensão “Atenção Centrada nos Alunos e
Responsividade às Necessidades dos Alunos” obteve-se α=.77 para T1 e α=.60 para T2;
para a dimensão “Gestão de Sala de Aula” apresentou um valor de α=.65 para T1 e de
α=.51 para T2; e, por fim, para a dimensão “Ensinar”, o valor foi de α=.85 para T1 e de
18
α=.77 para T2. Geralmente, os valores que se situam acima de 0.7 são aqueles que
apresentam uma boa consistência interna. No entanto, em investigações exploratórias –
como é o caso do presente estudo - os valores acima de 0.6 são de igual forma
considerados como adequados (Nunnally, 1978). Deste modo, as diferentes dimensões
referidas apresentam valores de consistência interna adequados, tanto em T1 como em
T2. Contudo, torna-se importante realçar o valor de alfa de Cronbach da dimensão
“Gestão de Sala de Aula”, em T2 que, sendo abaixo de 0.6 (α=.51), merece especial
cautela na interpretação dos resultados em relação a esta mesma dimensão.
Além do cálculo da consistência interna da grelha de observação, procedeu-se à
avaliação do acordo interjuízes sendo que 6 das 22 observações foram realizadas com o
apoio de um segundo observador. A percentagem de acordo entre os dois observadores
variou entre 62% e 92% em T1 e entre 50% e 88% em T2. De realçar que as professoras
alvo das co-observações realizadas em pré-teste não foram em todos os casos as co-
observadas em pós-teste.
TASC – Teacher as Social Context
A escala Teacher as Social Context (Belmont, Skinner, Wellborn, & Conell,
1992), traduzida na sua versão portuguesa por Roque e Lemos (2000), pretende avaliar
o grau de perceção dos alunos quanto ao envolvimento, à estrutura e ao apoio à
autonomia por parte dos seus professores em contexto escolar. Cada uma destas escalas
é constituída por quatro subescalas, num total de oito itens totais, por escala, positivos e
negativos - estando estes últimos codificados de forma invertida - cotados através de
uma escala de 4 pontos (1 – “nada verdade”; 4 – “totalmente verdade”).
19
As subescalas que constituem a escala Envolvimento são o afeto (e.g., “O meu
professor gosta de mim”), a afinidade (e.g., “O meu professor não me compreende”), a
proteção (e.g., “O meu professor tem tempo para mim”) e a confiança (e.g., “O meu
professor não me ajuda quando eu preciso”). As subescalas que dizem respeito ao grau
de Estrutura são a contingência (e.g., “O meu professor está sempre a mudar a maneira
como reage comigo”), as expectativas (e.g., “O meu professor não explica bem o que
devo fazer na sala de aula”), a ajuda (e.g., “O meu professor mostra-me como resolver
os problemas sozinho/a”) e a consonância (e.g., “Antes de dar matéria nova o meu
professor vê se eu estou preparado”). Quanto ao Apoio à Autonomia, as subescalas
dividem-se quanto à escolha (e.g., “O meu professor não dá muita liberdade na forma de
fazer os trabalhos”), ao controlo (e.g., “O meu professor está sempre a dizer-me o que
devo fazer”), ao respeito (e.g., “O meu professor ouve as minhas ideias com atenção”) e
ao valor (e.g., “O meu professor não explica porque é que as coisas que faço na escola
são importantes”) percebidos pelo aluno por parte do seu professor.
No que diz respeito à consistência interna da TASC, na sua versão original
(Belmont, Skinner, Wellborn, & Conell, 1992) a escala apresenta um valor de α=.80
para a dimensão envolvimento; de α=.76 para o grau de estrutura; e de α=.79 para o
apoio à autonomia. Quanto à versão portuguesa da TASC, o valor de alfa obtido para a
dimensão envolvimento foi de α=.80; para o grau de estrutura foi de α=.76; e para o
apoio à autonomia de α=.79 (Roque & Lemos, 2000). No presente estudo, a
consistência interna, para T1, apresentou o valor de α=.62 para o envolvimento; de
α=.60 para o grau de estrutura; e de α=.52 no concerne ao apoio à autonomia. Já em T2,
os valores foram α=.81 para o envolvimento; α=.67 para o grau de estrutura; e α=.42
para o apoio à autonomia. Em investigações exploratórias, tendo em conta o critério de
Nunnaly (1978), o valor de alfa deve ser superior a .60. Assim, no que diz respeito à
20
dimensão autonomia, realça-se o cuidado a ter na interpretação da mesma dado o baixo
valor de alfa que apresenta tanto em T1 (α=.52) como em T2 (α=.42).
Procedimentos
Formação em observação de sala de aula. Previamente às observações de sala de aula,
recebemos formação dinamizada pela Doutora Joana Cadima e pela Doutora Teresa
Leal, na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto,
para construção da grelha de avaliação para as observações e treino inicial de utilização
da mesma. Além desta formação, existiu um treino prático através da visualização de
alguns DVD’s com filmagens de aulas de 1º ciclo dos EUA (que constituem suporte ao
manual do sistema CLASS), para podermos perceber se a grelha construída cobria as
dimensões, em estudo, do comportamento dos professores em sala de aula. Para este
treino de observação foram visualizados cerca de 20 vídeos, sendo feita a sua
subsequente cotação através da grelha de avaliação, e uma análise do acordo
interobservadores, por forma a conferir maior à validade à grelha. Após a visualização
destes vídeos, e tendo em conta que as aulas observadas nos mesmos não eram
portuguesas, realizou-se uma observação-treino na Escola Básica Nº2 de Loures,
também esta com análise do acordo inter-observadores.
Procedimento de recolha de dados. A recolha de dados foi realizada através de
observação em sala de aula, apoiada no preenchimento de uma grelha de avaliação,
construída para que se pudesse avaliar de que forma o programa ATENTAMENTE
teve, ou não, resultados no que diz respeito à forma como os professores interagiam
com os seus alunos e como geriam a sua sala de aula. Desta forma, através da
autorização dos Diretores das Escolas e da assinatura de um consentimento informado
21
por parte das Professoras que beneficiaram da formação ATENTAMENTE, realizaram-
se duas observações de sala de aula (pré e pós teste) em cada uma das 11 turmas. Em
cada observação realizaram-se 3 ciclos de observação de aproximadamente 25min cada
– 20min para observação e cerca de 5min para cotação na grelha. Das 22 observações
totais (pré e pós teste), 6 das mesmas foram realizadas com o apoio de um segundo
observador, de forma a obter a análise do acordo inter-observadores. De salientar que
ambos os observadores eram cegos relativamente à pertença das professoras ao grupo
experimental ou de controlo.
A recolha de dados dos alunos que participaram nesta investigação concretizou-
se através do preenchimento de um questionário (TASCQ – adaptação portuguesa
Roque e Lemos, 2000) pelos próprios alunos, recolhido posteriormente em sala de aula
pelas professoras de cada turma, tanto em pré como em pós teste.
Procedimento de análise de dados.
A análise de dados foi realizada através da utilização do programa estatístico
IBM Statistical Package for the Social Sciences (SPSS 24.0), versão para Windows.
Para o estudo da consistência interna das dimensões da grelha de avaliação e da escala e
subescalas do questionário (TASCQ), procedeu-se ao cálculo do coeficiente alfa de
Cronbach, tendo especial atenção aos valores superiores a .60, dado que se considera o
valor mais adequado em investigações exploratórias (Nunnaly, 1978). No que diz
respeito à estatística descritiva, calcularam-se as medidas de tendência central e de
dispersão (média e desvio-padrão – DP -, respetivamente), bem como os valores
mínimos e máximos das diversas variáveis investigadas. Adicionalmente, através do
teste não-paramétrico de Wilcoxon, testaram-se as diferenças existentes nas variáveis
em estudo na grelha de observação, entre T1 e T2. Por forma a completar o teste de
22
Wilcoxon, determinou-se o tamanho do efeito, através do cálculo do coeficiente r (Field,
2013), sendo que estes valores foram interpretados tendo como base os critérios de
Cohen (1988) - fraco ( > .10); moderado ( > .30); forte ( > .50). Por fim, de forma a
compreender a evolução da relação professores-alunos percebida pelos alunos antes e
após a formação Atentamente, realizou-se o teste ANOVA de medições repetidas.
Assim, através do teste de Mauchly foi calculada a matriz de variâncias-covariâncias e,
através do cálculo do efeito pelo Partial Eta Squared (η2
p), a magnitude da evolução
dos resultados (entre pré e pós teste). Considerou-se, para todas as análises realizadas,
uma probabilidade de erro tipo I (p) de 0.05.
23
Resultados
Neste estudo são apresentados os principais resultados obtidos das análises
realizadas, referidas anteriormente. Em primeiro lugar são apresentados os resultados
referentes à observação de sala de aula, onde se compararam os diferentes ciclos de
observação de forma a perceber se existiriam diferenças pré e pós teste. Após esta
apresentação de resultados, segue-se uma pequena discussão acerca dos mesmos. Em
segundo lugar, apresentam-se os resultados referentes aos questionários preenchidos
pelos alunos e discute-se em que medida a eventual mudança nas professoras foi, ou
não, percebida pelos estudantes. Por fim, discute-se a relação entre ambos os resultados.
Grelha de Observação
Estatística Descritiva
No que respeita à análise da estatística descritiva dos resultados desta
investigação, calcularam-se as medidas de tendência central (média) e de dispersão
(desvio-padrão) das quatro dimensões que constituem a grelha de observação. Além
destas medidas, foram calculados os valores mínimos e máximos para cada dimensão
(Quadro 1).
No que diz respeito à dimensão Apoio Emocional, os resultados mostraram que,
no grupo controlo, existiu uma diferença na média ao nível do apoio emocional prestado
aos alunos por parte das professoras, diminuindo de T1 (M=3.29) para T2 (M=2.32). Já
no grupo experimental, a diferença entre as médias aumentou de T1 (M= 2.77) para T2
(M=3.01). Dado que o ponto médio da grelha de observação foi de 3 pontos, verificou-
se que, no grupo controlo, o valor de tendência central em T2 foi inferior ao ponto
24
médio da grelha de observação; no entanto, no grupo experimental, o valor de tendência
central foi superior ao ponto médio da grelha.
Na dimensão “Atenção Centrada nos Alunos e Responsividade às Necessidades
dos Alunos”, os resultados obtidos no grupo controlo apontaram para uma diminuição
da medida de tendência central de T1 (M=2.94) para T2 (M=2.29). Já no grupo
experimental, a média aumentou ligeiramente entre T1 (M=2.64) e T2 (M=2.67). Assim,
tendo em conta o ponto médio da grelha de observação (3), verificou-se que os valores
de tendência central foram inferiores ao ponto médio, em ambos os grupos, tanto em T1
como em T2.
No que concerne à dimensão “Gestão de Sala de Aula” verificou-se uma
diminuição na medida de tendência central, no grupo controlo, de T1 (M=3.78) para T2
(M=3.39) e, no grupo experimental, a média aumentou entre T1 (M=3.53) e T2
(M=3.77). Ambos os grupos, tanto em pré como em pós teste, mostraram valores de
tendência central superiores ao ponto médio da grelha.
Por fim, a dimensão Ensinar mostrou uma diminuição dos valores de tendência
central entre T1 (M=2.78) e T2 (M=2.03), para o grupo controlo e, de igual modo, no
grupo experimental, a média diminuiu entre T1 (M=2.80) e T2 (M=2.66). De realçar que
em ambos os momentos, pré e pós teste, e em ambos os grupos, os valores de tendência
central foram inferiores ao ponto médio da grelha de observação.
25
Quadro 1 - Estatística descritiva (média, desvio-padrão, mínimo e máximo) da comparação das dimensões da grelha
de observação, entre o grupo experimental e o grupo controlo, em pré e pós teste.
Teste de diferença de médias – Teste Não-Paramétrico Wilcoxon
Através do teste não-paramétrico Wilcoxon, avaliaram-se as diferenças entre as
médias entre T1 e T2, entre o grupo de controlo e o grupo experimental em pré e pós-
teste. Verificou-se, especificamente, um aumento dos valores na variável “Promoção do
respeito mútuo entre os alunos” apenas significativo para o grupo experimental (Grupo
Experimental – MdnT1 = 2.67, MdnT2 = 3.34, Z=-2.220, p=.026, r=.66; Grupo de
Controlo – MdnT1 = 3.34, MdnT2 = 2.34, Z= -1.289, p=.197, r=.38), uma redução
apenas significativa para o grupo experimental dos valores da variável “Expressão da
negatividade face a conflitos e/ou respostas desadequadas” (Grupo Experimental -
MdnT1 = 2.00, MdnT2 = 1.34; Z =-2.271, p=.023, r=.68; Grupo de Controlo - MdnT1 =
1.5, MdnT2 = 2.00, Z=-0.816, p=.414, r=.25) e um aumento apenas significativo para o
grupo experimental dos valores da variável “Gestão eficiente do tempo” (Grupo
Experimental - MdnT1 = 3.00, MdnT2 = 4.00; Z=-2.388, p=.017, r=.72; Grupo de
Controlo - MdnT1 = 3.84, MdnT2 = 3.50; Z=-1.633, p=.102, r=.49). No que diz respeito
Grupo Controlo Grupo Experimental
T1
T2
T1
T2
M
(DP) Min. Máx
M
(DP) Min. Máx.
M
(DP) Min. Máx
M
(DP) Min. Máx.
ASE 3.29
(.80) 2.24 4.05
2.32
(.94) 1.29 3.43
2.77
(.77) 1.62 4.00
3.01
(.67) 2.05 3.76
ACA 2.94
(.66) 2.00 3.39
2.29
(.68) 1.83 3.28
2.64
(.58) 2.06 3.44
2.67
(.19) 2.39 2.89
GSA 3.78
(.37) 3.42 4.29
3.39
(.29) 3.08 3.71
3.53
(.27) 3.13 3.92
3.77
(.19) 3.58 4.08
ENS 2.78
(.53) 2.07 3.33
2.03
(.39) 1.67 2.47
2.80
(.91) 1.40 4.33
2.66
(.58) 1.73 3.53
26
às restantes variáveis, não foram encontradas diferenças significativas entre o primeiro e
o segundo momento de recolha de dados.
Estes resultados permitem a conclusão de que o programa teve efeitos positivos
no que diz respeito ao comportamento dos professores do grupo experimental (mas não
aos do grupo controlo) na dimensão do Apoio Socioemocional e, igualmente, na
dimensão Gestão de Sala de Aula. Neste último, reforça-se o cuidado necessário na sua
interpretação dado o seu valor de consistência interno baixo, em pós-teste.
TASC – Teacher as Social Context Questionnaire
Estatística descritiva
Para proceder à análise estatística do Teacher as Social Context, preenchido
pelos alunos, calcularam-se as medidas de tendência central e de dispersão (média e
desvio-padrão, respetivamente) deste questionário.
Como se pode verificar no Quadro 2, em ambos os grupos (controlo e
experimental) e tanto em pré como em pós teste, os valores de tendência central foram
superiores ao ponto médio do questionário (2.5 pontos).
Na subescala Envolvimento os valores de tendência central aumentaram de T1
para T2, tanto no grupo controlo como no grupo experimental; quanto à Estrutura, a
média diminuiu de T1 para T2, em ambos os grupos – controlo e experimental; por fim,
no que concerne à Autonomia verificou-se um aumento da média de T1 para T2, no
grupo controlo e, no entanto, uma diminuição desta medida de T1 para T2, no grupo
experimental.
27
Quadro 2 - Estatística descritiva (média, desvio-padrão) da comparação das dimensões do Teacher as
Social Context Questionnaire
Teste de diferença de médias - ANOVA
A mudança na relação professor-alunos percebida por parte dos alunos no que
concerne ao envolvimento, ao grau de estrutura e ao apoio à autonomia ao longo do
ensino foi avaliada através do questionário Teacher as Social Context. Para se proceder
à análise dos resultados deste questionário recorreu-se ao teste de diferença de médias
ANOVA, cujos resultados se apresentam no Quadro 3.
No que diz respeito às dimensões envolvimento, grau de estrutura e autonomia,
verificou-se que em nenhuma das dimensões estudadas houve uma mudança
significativa de pré para pós teste (P > 0.05).
Quadro 3 – Resultados da ANOVA de medidas repetidas das dimensões envolvimento, grau de estrutura
e apoio à autonomia
Dimensões Gl Error gl F p ηp2
Potência
Envolvimento 1 112 .003 .955 .000 .050
Estrutura 1 112 1.931 .167 .017 .281
Autonomia 1 112 3.197 .076 .028 .426
Grupo Controlo Grupo Experimental
T1
T2
T1
T2
Média (DP)
Média (DP)
Média (DP)
Média (DP)
Envolvimento 3.72 (.31)
3.78 (.31)
3.65 (.38)
3.70 (.47)
Estrutura 3.58 (.32)
3.55 (.27)
3.55 (.40)
3.43 (.48)
Autonomia 3.33 (.30)
3.41 (.26)
3.35 (.41)
3.30 (.38)
28
Discussão
A investigação apresentada teve como objetivo avaliar um programa de
promoção de competências socioemocionais através de práticas de mindfulness, para
Professores do 1º Ciclo – o Atentamente. Assim, procedeu-se à construção de uma
grelha de observação para avaliar eventuais alterações na relação professor-aluno
associadas à implementação do programa, considerando quatro dimensões fundamentais
– Apoio Emocional; Atenção Centrada nos Alunos e Reponsividade às Necessidades
dos Alunos; Gestão de Sala de Aula; e Ensino – antes e após a participação no programa
Atentamente. Em acréscimo, com o objetivo de compreender de que forma os alunos
percebiam algum tipo de mudança na relação professor-alunos, antes e após a
frequência no programa, avaliaram-se as dimensões do questionário Teacher as Social
Context preenchido pelos alunos, tanto em pré como em pós teste. Apesar dos
resultados promissores obtidos, nesta investigação foram também identificadas algumas
limitações na grelha construída, no questionário aplicado e no efeito que o programa
tem na relação professor-alunos.
No que concerne ao estudo da consistência interna da grelha de
observação, três das quatro dimensões que a constituem mostraram valores de
consistência interna adequados o que sugere que, de uma forma geral e tendo em conta a
reduzida dimensão da amostra que integra esta investigação, a grelha de observação
permite avaliar aquilo a que se propõe. No entanto, a categoria “Gestão de Sala de
Aula”, como referido anteriormente, deve ser estudada com cuidado uma vez que
mostra um valor baixo de consistência interna, considerando o critério de Nunnaly
(1978). Quanto ao questionário TASC, duas das três dimensões que o constituem,
apresentaram bons valores de consistência interna. Contudo, a escala “Apoio à
Autonomia” não apresenta valores considerados adequados no que diz respeito à
29
consistência interna, uma vez que o valor de alfa é inferior a .60 tanto em pré (.52)
como em pós teste (.42) (Nunnaly, 1978).
Estes resultados mostram, de um modo geral, uma boa confiabilidade tanto da
grelha de observação criada, como do questionário aplicado.
Em relação às medidas descritivas, verificou-se que, à exceção da dimensão
“Ensinar” da grelha de observação, as professoras que participaram no estudo
mostraram melhorias, ainda que muito ligeiras, de T1 para T2 em relação às professoras
que não participaram no programa Atentamente. Quando à TASC, verificou-se que o
Envolvimento percebido pelos alunos aumentou em ambos os grupos de pré para pós
teste e que, pelo contrário o Grau de Estrutura, foi menos percebido de T1 para T2, em
ambos os grupos. Quanto ao Apoio à Autonomia, houve um aumento das medidas de
pré para pós teste no grupo controlo e, pelo contrário, uma diminuição no grupo
experimental.
O teste não-paramétrico Wilcoxon permitiu constatar a existência de diferenças
significativas para as professoras do grupo experimental (mas não para as do grupo
controlo) entre pré e pós teste nas variáveis “promoção do respeito mútuo entre os
alunos”, pertencente à dimensão “Apoio Emocional”, e “expressão da negatividade face
a conflitos e/ou respostas desadequadas” e “gestão eficiente do tempo”, constituintes da
dimensão “Gestão de Sala de Aula” da grelha de observação. Assim, depreende-se que,
como esperado, as professoras que participaram no programa Atentamente, reagem de
forma menos reativa quando ocorrem conflitos ou respostas não adequadas e que, por
outro lado, conseguem aumentar a promoção do respeito mútuo entre os alunos e gerir,
de uma forma mais eficiente as suas salas de aula em relação às professoras que não
beneficiaram do programa. Estes resultados vão ao encontro de alguns estudos acerca
30
dos benefícios da mindfulness, na diminuição da reatividade por parte dos professores
(Marzano, Marzano, & Pickering, 2003; Roeser et al., 2012; Schussler, Jennings, Sharp,
& Frank, 2016).
As três variáveis da grelha de observação – Apoio Socioemocional, Atenção
Centrada nos Alunos e Responsividade às Necessidades dos Alunos e Ensinar - podem,
de certa forma, estar interligadas dado que as professoras, ao reagirem de forma menos
reativa às intervenções ou conflitos dos alunos, podem levar a que os alunos, através do
seu exemplo, respeitem mais tanto os colegas como a professora. Assim, através da
promoção do respeito mútuo e existindo menos conflitos, a gestão do tempo em sala de
aula pode ser mais apropriada às necessidades dos alunos e da professora, melhorando a
relação entre ambos. Estes resultados estão de acordo com o referido em vários estudos
que apontam a importância de uma relação saudável entre alunos e professores (Hamre
& Pianta, 2001; Pianta, 1994; Pianta & Stuhlman, 2004) e que defendem que os
professores que colocam em prática algumas estratégias de mindfulness conseguem
estabelecer uma relação de maior qualidade com os seus alunos, através do foco nas
necessidades dos alunos (Becker, Gallagher, & Whitaker, 2017).
Os resultados referentes ao teste de diferença de médias do TASC, na
comparação entre os dois grupos, não mostraram diferenças significativas entre pré e
pós teste. Ou seja, os alunos não percebem a existência de mudanças no comportamento
das professoras, nas três dimensões, entre pré e pós teste, mesmo que estas tenham
participado no programa, ao contrário do que seria de esperar à luz da literatura
(Jennings & Greenberg, 2009; Klem & Connell, 2004).
Tendo em conta os resultados obtidos na grelha de observação dos
comportamentos das professoras, parece existir uma dissonância entre a avaliação feita
31
pelos observadores treinados para o efeito (cegos quanto à pertença das participantes ao
grupo experimental ou de controlo) e a perceção dos alunos em relação aos mesmos.
Este resultado poderá decorrer de questões metodológicas relacionadas com as
características dos informantes (observadores treinados versus alunos), das medidas
utilizadas (grelha de observação versus questionário de autorrelato) e das dimensões que
estas avaliam (não exatamente coincidentes). De referir, ainda, que o pouco tempo
passado entre pré e pós teste pode não ter sido o suficiente para que os resultados
fossem mais significativos, em particular no que refere às percepções dos alunos. De
qualquer modo, os resultados obtidos neste estudo de avaliação de impactos do
programa Atentamente em variáveis relativas ao comportamento dos professores face
aos seus alunos mostram-se promissores e encorajam o prosseguimento de estudos
futuros.
32
Conclusão
O presente estudo contribuiu para a avaliação de um programa de promoção de
competências socioemocionais através de práticas de mindfulness em professoras de
1ºciclo. Contribuiu também para a construção e estudo de uma grelha de observação dos
comportamentos dos professores na relação com os alunos e para o estudo de qualidades
psicométricas de um instrumento de avaliação das perceções dos alunos sobre esta
relação, medidas estas que constituem ferramentas úteis para a avaliação de programas
futuros, designadamente baseados em práticas de mindulness. Apesar do cariz
exploratório desta investigação, pode concluir-se que o programa Atentamente pode
melhorar a relação professor-alunos e, deste modo, eventualmente contribuir para o seu
bem-estar, uma vez que o ambiente vivido em sala de aula concorre para que o
professor se sinta satisfeito a nível profissional e, consequentemente, a nível pessoal
(Becker, Gallagher, & Whitaker, 2017; Jennings & Greenberg, 2009). Os resultados
significativos obtidos são particularmente impressivos dada a reduzida dimensão da
amostra deste estudo, e reforçam a importância das intervenções promotoras de
competências socioemocionais dos professores baseadas em práticas de mindfulness,
alargando o campo de investigação e intervenção da Psicologia da Educação a novos
domínios promissores.
A qualidade da relação ensino-aprendizagem entre os professores e os seus
alunos e consequentemente o bem-estar de ambos têm vindo a ser entendidos como
objectivos primordiais das intervenções psicoeducacionais ao longo dos anos (Klem &
Connell, 2004; Split, Koomen, & Thijs. 2011; Jennings et al., 2017). As práticas de
mindfulness mostram ter um papel promissor designadamente na promoção de
competências socioemocionais também na área da educação, facto a que os resultados
do presente estudo dão suporte. Tendo em conta a escassa investigação na área, mas
33
também os resultados encontrados torna-se necessária a realização de investigação mais
extensiva e aprofundada de modo a conferir suporte empírico à implementação de
programas de promoção de competências sócioemocionais baseados em práticas de
mindfulness nas escolas e ambientes de aprendizagem, por profissionais com formação
na área.
34
Limitações
Existem diversas limitações neste estudo que merecem atenção. Destaca-se, em
primeiro lugar, o pequeno número de professores participantes da amostra bem como o
facto de serem do sexo feminino, na totalidade - 11 Professoras. No entanto, é
necessário ter em conta que a esmagadora maioria da população docente de 1º ciclo
pertence ao sexo feminino.
Um segundo fator a ter em conta prende-se com o facto de a grelha de avaliação
carecer de estudos mais aprofundados, para que se proceda à avaliação das suas
qualidades psicométricas, uma vez que a presente investigação apenas estudou a
consistência interna das dimensões da grelha. Alerta-se, ainda, para a questão de que
uma das dimensões – “Gestão de Sala de Aula” – apresentou, em T2, um valor de Alfa
abaixo do critério de Nunnally (1978). Desta forma, os resultados apresentados para esta
dimensão devem ser encarados com prudência.
Um outro fator a ter em conta refere-se às matérias lecionadas no pré e pós teste.
Numa mesma turma, as observações em pré e pós teste incidiram muitas vezes em
matérias diferentes. Ou seja, em pré-teste a Professora poderia estar, por exemplo, a
lecionar matemática e em pós-teste português. Esta variável pode, de alguma forma,
influenciar a forma como os professores se relacionam e interagem com os alunos e a
forma como gerem a sala de aula, não tendo sido possível controlá-la na presente
investigação. Em algumas turmas, de novo como ilustração deste aspeto, a observação
foi realizada durante a disciplina de expressões plásticas o que, por si só, pode levar ao
aumento ou diminuição da cotação em alguns dos itens.
Ainda dentro do contexto de sala de aula, o tipo de atividade realizado em cada
momento de observação não foi controlado, tornando-se igualmente uma limitação. Ou
35
seja, a atividade realizada em cada aula como, por exemplo, exposição de conteúdos
pela professora à turma, realização de trabalhos de grupo, de fichas individuais pelos
alunos, apresentação de trabalhos de um grupo de alunos aos seus colegas, tem
influencia na dinâmica da sala de aula podendo, deste modo, influenciar a forma como
se observa a turma e a relação professor-aluno.
Em quinto lugar, nas observações em pré-teste, o facto de estar alguém estranho
para os alunos a observar a sua aula, pode ter levado a alterações do comportamento dos
mesmos, não sendo possível avaliar a sala de aula num ambiente completamente
natural. Nas observações pós-teste, embora a situação se tenha mantido em parte, uma
vez que as crianças já tinham passado pela experiência de estar alguém na sala a
observar, já mostravam um pouco mais à vontade, o que também pode ter influenciado a
dinâmica relacional e consequentemente a cotação.
Uma outra limitação encontrada é que o presente estudo se focou apenas na
observação do comportamento do professor e nos autorrelatos dos alunos. No entanto,
considera-se importante a recolha de informação pré-pós-teste em relação ao ponto de
vista dos próprios professores sobre as suas aquisições. Desta forma, poderia perceber-
se o modo como os professores percecionam as mudanças na forma como gerem a sala
de aula.
Por fim, realça-se a importância de acrescentar um terceiro momento de recolha
de dados, em follow-up, para que se aumente a distância temporal e assim se possa
identificar uma possível consolidação ou surgimento de mudanças que possam estar
associadas ao programa Atentamente.
36
Pistas para estudos futuros
Para investigações futuras torna-se importante a replicação deste estudo para
que, de alguma forma, as limitações anteriormente referidas possam ser ultrapassadas.
De forma a compreender melhor os resultados desta investigação é necessário: 1) o
aumento e diversificação da amostra; 2) considerar um follow-up de 3 e, depois, de 6
meses de modo a perceber em que medida se mantêm as aprendizagens realizadas no
programa por parte dos professores e se apresentam melhorias significativas na relação
professor-aluno em dimensões que em pós-teste não se revelaram ainda relevantes (de
Carvalho, Marques Pinto, & Marôco, 2016); 3) compreender de modo mais estruturado
a forma como os professores acharam que o programa mudou a sua maneira de ensinar
e que influencias teve na sua gestão de sala de aula e na relação com os seus alunos.
Uma outra pista para investigações futuras é o acrescentar de um questionário de
perceção dos professores em relação aos seus alunos. Vários estudos (Pianta, 2001;
Becker, Gallagher, & Whitaker, 2017) utilizam este tipo que questionários de forma a
perceberem de que modo a perspetiva do professor em reação a um certo aluno pode ou
não influenciar a forma como interagem. Deste modo, a relação professor-aluno, pode
ser estudada também pela perspectiva do professor e não apenas do aluno.
Por fim, é ainda de referir a necessidade deste tipo de investigação com
professores que trabalham com crianças em ensino especial. Dado que a mindfulness
mostra ter resultados positivos no ambiente de sala de aula e, principalmente, na
melhoria do bem-estar dos professores, deve alargar-se o estudo destas práticas
contemplativas a professores a quem a sua profissão pode ainda exigir mais.
37
Bibliografia
Abenavoli, R. M., Jennings, P. A., Greenberg, M. T., Harris, A. R., & Katz, D. A.
(2013). The protective effects of mindfulness against burnout among educators.
Psychology of Education Review, 37(2), 57-69.
Becker, B. D., Gallagher, K. C., & Whitaker, R. C. (2017). Teachers' dispositional
mindfulness and the quality of their relationships with children in Head Start
classrooms. Journal of School Psychology, 65, 40-53.
Belmont, M., Skinner, E., Wellborn, J. & Connell, J. (1992). Teacher as social context:
Two measures of teacher provision of involvement, structure and autonomy
support. New York: University of Rochester.
Beshai, S., McAlpine, L., Weare, K., & Kuyken, W. (2016). A Non-Randomised
Feasibility Trial Assessing the Efficacy of a Mindfulness-Based Intervention for
Teachers to Reduce Stress and Improve Well-Being. Mindfulness, 7(1), 198-208.
Brown, R. C., Simone, G., & Worley, L. (2016). Embodied Presence: Contemplative
Teacher Education. In Handbook of Mindfulness in Education (pp. 207-219).
New York: Springer.
Cadima, J., & Leal, T. (2008). Observação dos processos interactivos em salas do 1º
Ciclo do Ensino Básico. In A. P. Noronha et al. (Coord.), Actas da XIII
Conferência Internacional de Avaliação Psicológica: Formas e Contextos [CD].
Braga: Psiquilibrios.
Cadima, J., Leal, T., & Burchinal, M. (2010). The quality of teacher–student
interactions: Associations with first graders' academic and behavioral
outcomes. Journal of School Psychology, 48(6), 457-482.
38
Cadima, J., Leal, T., & Cancela, J. (2011). Interacções professor-aluno nas salas de aula
no 1. º CEB: Indicadores de qualidade. Revista Portuguesa de Educação, 24(1),
07-34.
Carvalho, J. S., Marques Pinto, A., & Marôco, J. (2016). Results of a mindfulness-based
social-emotional learning program on portuguese elementary students and
teachers: a quasi-experimental study. Mindfulness, 1-14.
Davidson, R., Dunne, J., Ecles, J. S., Engle, A., Greenberg, M., Jennings, P., & Vago,
D. (2012). Contemplative practices and mental training: Prospects for American
education. Child Development Perspectives, 6(2), 146-153.
Emmer, E. T., & Stough, L. M. (2001). Classroom management: A critical part of
educational psychology, with implications for teacher education. Educational
psychologist, 36(2), 103-112.
Frymier, A. B., & Houser, M. L. (2000). The teacher‐student relationship as an
interpersonal relationship. Communication Education, 49(3), 207-219.
Gilliam, W. S. (2005). Prekindergarteners left behind: Expulsion rates in state
prekindergarten programs. New York: Foundation for Child Dvelopment.
Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2001). Early teacher–child relationships and the
trajectory of children's school outcomes through eighth grade. Child
development, 72(2), 625-638.
Hamre, B., & Pianta, R. C. (2006). Student-teacher relationships. In G. Bear & K. M.
Minke (Eds.), Children’s needs III: Development, prevention, and intervention
(pp. 59-72). Bethesda, MD: NASP.
Hargreaves, A. (2000). Mixed emotions: Teachers’ perceptions of their interactions with
students. Teaching and teacher education, 16(8), 811-826.
39
Jennings, P. A., & Greenberg, M. T. (2009). The prosocial classroom: Teacher social
and emotional competence in relation to student and classroom outcomes.
Review of educational research, 79(1), 491-525.
Jennings, P., Lantieri, L. & Roeser, R. W. (2012). Supporting educational goals through
cultivating mindfulness: Approches for teachers and students. In P.M. Brown,
M. W. Corrigan & A. Higgins-D’Alessandro (Eds.), Handbook of Prossocial
Educations (pp. 371-397). Lanham, Maryland: Rowan & Littlefield.
Jennings, P. A., Brown, J. L., Frank, J. L., Doyle, S., Oh, Y., Davis, R., … &
Greenberg, M. T. (2017). Impacts of the CARE for teachers program on
teachers’ social and emotional competence and classroom interactions. Journal
of Educational Psychology. Advance online publication. doi:
10.1037/edu0000187.
Jeon, L., Buettner, C. K., & Snyder, A. R. (2014). Pathways from teacher depression
and child-care quality to child behavioral problems. Journal of consulting and
clinical psychology, 82(2), 225.
Johnson, S., Copper, C., Cartwright, S., Donald, I., Taylor, P., & Millet, C. (2005). The
experience of work-related stress across occupations. Journal of Managerial
Psychology, 20, 178-187.
Jones, S. M., Bouffard, S. M., & Weissbourd, R. (2013). Educators’ social and
emotional skills vital to learning. Phi Delta Kappan, 94(8), 62-65.
Klem, A. M., & Connell, J. P. (2004). Relationships matter: Linking teacher support to
student engagement and achievement. Journal of school health, 74(7), 262-273.
Marzano, R. J., Marzano, J. S., & Pickering, D. (2003). Classroom management that
works: Research-based strategies for every teacher. ASCD.
40
Maslach, C., Jackson, S. E., & Leiter, M. P. (1997). Maslach Burnout Inventory. In C.
P. Zalaquett & R. J. Wood (Eds.), Evaluating stress: A book of resoucers (pp.
191-218). Lanham, MD: Scarecrow Education.
Meiklejohn, J., Phillips, C., Freedman, M. L., Griffin, M. L., Biegel, G., Roach, A.,
Frank, J., Burke, C., Pinger, L., Sloway, G., Isberg, R., Sibinga, E., Grossman,
L., & Saltzman, A. (2012). Integrating mindfulness training into K-12 education:
Fostering the resilience of teachers and students. Mindfulness, 3(4), 291-307.
Montgomery, C., & Rupp, A. A. (2005). A meta-analysis for exploring the diverse
causes and effects of stress in teachers. Canadian Journal of Education, 28,
458–486.
Moolenaar, N. M. (2010). Ties with potential: Nature, antecedents, and consequences of
social networks in school teams. Doctoral thesis, University of Amsterdam, The
Netherlands.
Nunnally, J. C. (1978). Psychometric theory (2nd
ed.). New York: McGraw-Hill.
O’Connor, K. E. (2008). “You choose to care”: Teachers, emotions and professional
identity. Teaching and teacher education, 24(1), 117-126.
Osher, D., Sprague, J., Weissberg, R. P., Axelrod, J., Keenan, S., Kendziora, K., et al.
(2007). A comprehensive approach to promoting social, emotional, and
academic growth in contemporary schools. In A. Thomas & J. Grimes (Eds.),
Best Practices in school psychology (Vol. 5, 5th
ed., pp. 1263-1278). Bethesda,
MD: National Association of School Psychologists.
Pianta, R. C. (1994). Patterns of relationships between children and kindergarten
teachers. Journal of school psychology, 32(1), 15-31.
Pianta, R. C. (2001). Student-teacher relationships scale: Professional manual. Odessa,
FL: Psychological Assessment Association.
41
Pianta, R. C. (2006). Classroom management and relationships between children and
teachers: Implications for research and practice. In C. S. Weinstein & C. M.
Everston (Eds.), Handbook of classroom management: Reasearch, practice, and
contemporary issues (7), 685-709. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates
Publishers.
Pianta, R. C., & Stuhlman, M. W. (2004). Teacher-child relationships and children's
success in the first years of school. School psychology review, 33(3), 444.
Pianta, R. C., La Paro, K. M. & Hamre, B. K. (2006). Classroom Assessment Scoring
System: Manual k-3 Version. Charlottesville: Center for Advanced Study of
Teaching and Learning.
Pianta, R. C., La Paro, K. M. & Hamre, B. K. (2008). Classroom Assessment Scoring
System: Manual k-3 Version. Baltimore, Maryland: Paul Brookes Publishing.
Roeser, R. W. (2016). Processes of teaching, learning, and transfer in mindfulness-
based interventions (MBIs) for teachers: A contemplative educational
perspective. In Handbook of Mindfulness in Education (pp. 149-170). Springer
New York.
Roeser, R. W., Skinner, E., Beers, J., & Jennings, P. A. (2012). Mindfulness training
and teachers' professional development: An emerging area of research and
practice. Child Development Perspectives, 6(2), 167-173.
Roque, I., & Lemos, M. S. (2000). Escala de Empenho. Versão para investigação.
Porto: FPCE.
Rutter, M., Maughan, B., Mortimore, P., Ouston, J., & Smith, A. (1979). Fifteen
thousand hours. Cambridge, MA: Harvard University.
42
Schonert-Reichl, K. A., Hanson-Peterson, J. L., & Hymel, S. (2015). SEL and
preservice teacher education. Handbook of social and emotional learning:
Research and practice, 406-421.
Schonert-Reichl, K. A., Oberle, E., Lawlor, M. S., Abbott, D., Thomson, K.,
Oberlander, T. F., & Diamond, A. (2015). Enhancing cognitive and social–
emotional development through a simple-to-administer mindfulness-based
school program for elementary school children: A randomized controlled
trial. Developmental psychology, 51(1), 52.
Schussler, D. L., Jennings, P. A., Sharp, J. E., & Frank, J. L. (2016). Improving teacher
awareness and well-being through CARE: A qualitative analysis of the
underlying mechanisms. Mindfulness, 7(1), 130-142.
Selltiz, C. (1987). Métodos de pesquisa nas relações sociais, São Paulo: Ed. Pedagógica
e Universitária, Lda.
Spilt, J. L., Koomen, H. M., & Thijs, J. T. (2011). Teacher wellbeing: The importance
of teacher–student relationships. Educational Psychology Review, 23(4), 457-
477.
Van de Grift, W. (2007). Quality of teaching in four European countries: A review of
the literature and application of an assessment instrument. Educational
Research, 49, 127–152.
Van de Grift, W. (2014). Measuring teaching quality in several European
countries. School effectiveness and school improvement, 25(3), 295-311.
Van de Grift, W., & Van der Wal, M. (2012). Measuring the development of
professional competence among teachers.
43
Zapf, D. (2002). Emotion work and psychological well-being: A review of the literature
and some conceptual considerations. Human resource management review,
12(2), 237-268.
Zelazo, P. D., & Lyons, K. E. (2012). The potential benefits of mindfulness training in
early childhood: A developmental social cognitive neuroscience perspective.
Child Development Perspectives, 6(2), 154-160.
44
ANEXOS
45
Anexo 1 – Organização das sessões que constituem o programa de intervenção
Quadro 3 – Informação acerca da organização dos conteúdos do programa
Atentamente, bem como uma breve descrição dos conteúdos leccionados, o número de
horas de formação e o formador responsável pela dinamização das sessões
Sessão Conteúdos Nº de
Horas Formador
1
Apresentação da estrutura geral do Programa
Avaliação inicial
Avaliação das Expectativas
2,5h
Joana
Sampaio de
Carvalho
2
A atenção no momento presente com abertura,
aceitação, vontade e sem julgamento às experiências
que ocorrem na sala de aula;
A prática da atenção consciente através dos 5
sentidos
2,5h
Joana
Sampaio de
Carvalho
3
Tomada de consciência das sensações físicas da
respiração e das emoções no corpo
A importância da atenção consciente às experiências
emocionais presentes na sala de aula
A prática da atenção consciente centrada na
respiração
2,5h
Joana
Sampaio de
Carvalho
4
Informação didática sobre emoções (agradáveis e
desagradáveis), incluindo as dimensões fisiológicas,
cognitivas e comportamentais
Os quatro recursos na regulação emocional:
respeitar, reconhecer, regular e responder
A prática da atenção consciente centrada nas
emoções
2,5h
Joana
Sampaio de
Carvalho
5
O ciclo do Stress
O stress em contexto de sala de aula
Prática de atenção consciente centrada nos
pensamentos e nas emoções
2,5h
Joana
Sampaio de
Carvalho
6
A prática da atenção consciente e o seu papel no
reconhecimento e gestão de emoções negativas
Modos de influência das emoções negativas no
ensino e na aprendizagem.
Prática de atenção consciente centrada nos
pensamentos e nas emoções
2,5h
Joana
Sampaio de
Carvalho
46
7
A prática da atenção consciente e o seu papel no
reconhecimento e gestão de emoções positivas
Modos de influência das emoções positivas no
ensino e na aprendizagem.
Prática de atenção consciente centrada nos
pensamentos e nas emoções
2,5h
Joana
Sampaio de
Carvalho
8
A importância da prática da atenção consciente na
relação interpessoal – ex.: entre professores,
professor-aluno, professor-encarregado de educação
A importância da comunicação consciente na gestão
da sala de aula
A prática da atenção consciente centrada na
capacidade de escuta
2,5h
Joana
Sampaio de
Carvalho
9
Como criar um clima de aprendizagem de suporte,
positivo e estimulante – Parte 1
A prática de atenção consciente como estratégia de
autocuidado (self-care): reconhecer sofrimento do
próprio, notar e regular os pensamentos e emoções
do próprio, cultivar a motivação para lidar e agir
para aliviar o sofrimento do próprio.
A importância do bem-estar do professor no
processo de ensino e aprendizagem
A prática de atenção consciente centrada no cuidado
do próprio
2,5h
Joana
Sampaio de
Carvalho
10
Como criar um clima de aprendizagem de suporte,
positivo e estimulante – Parte 2
A prática de atenção consciente como estratégia de
cuidar dos outros (ex. Alunos): reconhecer o
sofrimento dos outros, notar e regular os
pensamentos e emoções do próprio, cultivar a
motivação para ajudar e agir, de acordo com as
capacidades do próprio, para ajudar a aliviar o
sofrimento dos outros
A prática de atenção consciente centrada no cuidar
dos outros
2,5h
Joana
Sampaio de
Carvalho
11
Sessão de reforço
Prática da atenção consciente centrada na respiração,
nos pensamentos e nas emoções
Práticas de autocuidado e de cuidar dos outros
Reflexão sobre a utilização destas práticas em
contexto de sala de aula a partir das experiências
profissionais dos docentes
Avaliação Final
5h
Joana
Sampaio de
Carvalho
47
Anexo 2 – Grelha de Observação
48
APOIO SOCIOEMOCIONAL
1,2 Baixo
Pouca evidência (frequência, duração
e ou intensidade-profundidade) de ...
3 Médio
Alguma evidência (frequência, duração e ou intensidade-
profundidade) de
4,5 Alto
Muita evidência (frequência, duração
e ou intensidade-profundidade) de ...
1. Estabelece relações positivas
Proximidade física Atividades partilhadas Sincronia no Afeto Conversa social
2. Demostra afeto positivo
Sorrisos Risos Entusiasmo Reage com humor Estimula o humor
3. Apoia a autoconfiança dos alunos Dá feedback positivo às questões colocadas pelos alunos Expressa expectativas positivas aos alunos sobre o que estes são capazes de fazer
4. Mostra respeito pelos alunos através do seu comportamento e da linguagem que utiliza Contacto olhos nos olhos Voz calma e calorosa Linguagem que demonstra respeito Deixa os alunos terminar o que tem para dizer Ouve o que os alunos têm para dizer Não faz comentários depreciativos que demarcam submissão dos alunos à sua autoridade
5. Promove o respeito mútuo entre os alunos Estimula os alunos a ouvirem-se mutuamente/uns aos outros Tem em conta as diferenças culturais e as idiossincrasias Intervém quando algum aluno está a ser gozado pelos colegas
6. Garante/Promove a coesão
Honra as contribuições feitas pelos alunos Assegura que os alunos são solidárias entre si Assegura que as atividades são experienciadas como atividades de grupo
49
ATENÇÃO CENTRADA NOS ALUNOS E RESPONSIVIDADE ÀS NECESSIDADES DOS ALUNOS
7. Promove a cooperação entre os alunos
Ajuda entre pares Permite que os alunos trabalhem com materiais auto-corrigíveis Atribui aos alunos trabalho em tarefas diárias ou semanais Promove a cooperação entre os alunos Promove oportunidade para que os alunos se possam ajudar mutuamente Dá atividades/tarefas que estimulem a cooperação Dá oportunidade aos alunos para brincarem em conjunto ou para realizarem trabalhos em conjunto Ajuda os alunos a adoptar a perspectiva dos outros e a resolver conflitos Cooperação/partilha
1,2 Baixo
Pouca evidência (frequência, duração e ou intensidade-
profundidade) de ...
3 Médio
Alguma evidência (frequência, duração e ou intensidade-
profundidade) de
4,5 Alto
Muita evidência (frequência, duração
e ou intensidade-profundidade) de ...
8. Envolve todos os alunos na aula Disponibiliza variedade de oportunidades auditivas, visuais e de movimento Fornece materiais interessantes e criativos Dá oportunidades de manipulação Dá atividades/tarefas que estimulem o envolvimento ativo dos alunos Coloca questões que estimulem a reflexão Assegura que os alunos ouvem com atenção e se mantém na realização da tarefa atribuída Depois de colocar uma questão, dá tempo suficiente para que os alunos possam refletir Dá oportunidade de resposta aos alunos que normalmente não põem a mão no ar
9. Demonstra flexibilidade Mostra flexibilidade Incorpora as ideias dos alunos Segue a iniciativa dos alunos Utiliza estratégias de conversa e discussão Utiliza exercícios com diferentes níveis de dificuldade Permite que os alunos trabalhem em grupo Utiliza as TIC
10. Adapta a instrução em função das diferenças entre os alunos Permite que os alunos que precisam de menos instrução iniciem o trabalho mais cedo Dá instruções extra a pequenos grupos ou a um aluno Não dá instruções que se dirigem exclusivamente para o aluno médio
50
11. Adapta as tarefas e os processos em função das diferenças relevantes entre os alunos Diferencia o grau de dificuldade das tarefas em função das diferenças individuais dos alunos Dá tempos diferentes aos alunos para terminarem uma tarefa Permite que os alunos utilizem materiais de suporte na realização da tarefa
12. Demonstra Responsividade Reconhece emoções Fornece conforto e ajuda Fornece apoio individualizado
13. Assegura o conforto dos alunos Procuram apoio e orientação Participam espontaneamente Assumem riscos Experiências pessoais dos alunos
GESTÃO EFICIENTE DA SALA
1,2 Baixo
Pouca evidência (frequência, duração
e ou intensidade-profundidade) de ...
3 Médio
Alguma evidência (frequência, duração
e ou intensidade-profundidade) de
4,5 Alto
Muita evidência (frequência, duração e ou intensidade-
profundidade) de ...
14. Estabelece expectativas claras relativas às regras de comportamento e procedimentos de sala de aula Estabelece expectativas claras É consistente e claro nas regras
Assegura que os alunos sabem o que fazer Dá instruções claras Assegura pouca dispersão/movimento errante Ensina os alunos estratégias e procedimentos para realizarem as atividades de rotina, por ex: participar na aula, envolver-se em conversas produtivas com os colegas...
1
15. Toma consciência, monitoriza e antecipa os problemas de comportamento
Antecipa problemas de comportamento ou agravamento /Monitoriza
16. Expressa negatividade face a conflitos e/ou respostas desadequadas (invertido)
Demonstra irritabilidade e/ou raiva Usa voz áspera /Grita/Ameaça Usa controlo físico e /ou castigo excessivo Usa voz/afirmação sarcástica Goza/desrespeita /Humilha
51
17. Atua resolvendo ou minimizando os problemas de comportamento (é este o critério)
Reduz de forma eficaz os problemas de comportamento Dá atenção ao positivo Usa pistas subtis para redireciona Redireciona de forma eficaz Usa outras estratégias reativas
2
18. É reativo (não resolve o problema de comportamento) (invertido)
Insiste em utilizar estratégias que não resolvem ou diminuem o comportamento e que de alguma forma interferem no clima, no tempo ou na instrução
19. Comportamento do Aluno
Apresenta incumprimento frequente Apresenta muita agressão e provocação
20. Utiliza o tempo de forma eficiente
Fornece atividades /Garante poucas interrupções Permite aos alunos fazerem escolha após finalizarem a tarefa Realiza eficazmente as tarefas de gestão Assegura um ritmo adequado Assegura que não existe perca de tempo Assegura que não existem “tempos mortos” Assegura que os alunos não são deixados à espera
21. Utiliza meios de facilitação do envolvimento
Demonstra envolvimento Faz questionamento eficaz
1 fazer transições suaves entre atividades, colaborar em díade ou em pequeno grupo, arrumar e manusear equipamento e objetos pessoais, gerir a aprendizagem e completar tarefas dentro do tempo previsto e saber quando e como obter ajuda. 2escrever o nome no quadro, chamar pelo nome, dizer shhssshh, contar, desligar a luz, bater na mesa, olhar
52
ENSINAR
1,2 Baixo
Pouca evidência (frequência, duração e ou intensidade-
profundidade) de ...
3 Médio
Alguma evidência (frequência, duração e ou intensidade-
profundidade) de
4,5 Alto
Muita evidência (frequência, duração
e ou intensidade-profundidade) de ...
22. Faz modelagem cognitiva Descreve as suas ações através da linguagem Descreve as ações dos alunos através da linguagem Pensa em voz alta enquanto modela comportamentos e utiliza estratégias de regulação dos processos internos
23. Promove a monitorização e reflexão sobre os comportamentos e processos internos dos alunos Faz questões ou comentários que ajudam os alunos a monitorizar e a refletir sobre o seu comportamento e/ou os seus processos internos (ex.: emocionais, atenção e concentração)
24. Assegura a clareza dos objetivos de aprendizagem Utiliza organizadores prévios Faz sumários Faz afirmações de reorientação Informa os alunos sobre os objetivos da aula Clarifica o objetivo da tarefa e aquilo que os alunos irão aprender Faz questões que são compreendidas pelos alunos e que ajudam os alunos a focar na tarefa. Disponibiliza ou indica materiais a que os alunos podem recorrer para apoiar as aprendizagens ou a realização da tarefa De tempos a tempos sumariza quais os materiais da lição
25. Promove o pensamento de ordem superior Faz perguntas porquê e/ou como Propõe resolução de problemas Promove predição/experimentação Promove classificação/comparação Promove atividades de avaliação Estimule a chuva de ideias Promove o planeamento Promove a produção
26. Estabelece pontes entre os conteúdos de aprendizagem e... O conhecimento prévio Ativação do conhecimento prévio/experiências pessoais
