INTERVENÇÃO PSICOMOTORA EM CRIANÇAS … · no espaço, relações no espaço e coordenação...

Universidade Estadual de Maringá 07 a 09 de Maio de 2012

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INTERVENÇÃO PSICOMOTORA EM CRIANÇAS COM

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

FÁVERO, Maria Teresa Martins (UEM)

CALSA, Geiva Carolina (UEM)

Introdução

No decorrer dos últimos anos a queixa dos professores acerca dos alunos que

apresentam Dificuldades de Aprendizagem aumentou de maneira significativa. O alto

número de atendimento psicológico nos serviços públicos de saúde em crianças com

queixa de dificuldade de aprendizagem escolar, na faixa etária de sete a doze anos, vem

chamando a atenção dos estudiosos e pesquisadores interessados no assunto

(GONZAGA et al., 2007; FERRIOLLI et al, 2003; GRAMINHA & MARTINS, 1997;

LINHARES, PARREIRA, MATURANO & SANT'ANNA, 1993; SANTOS, 1990;

LOPEZ, 1983).

Segundo o National Joint Comitee for Learning Desabilities (NJCLD), entende-

se por Dificuldades de Aprendizagem “um grupo heterogêneo de desordens manifestas

por meio de significantes dificuldades na aquisição e uso da audição, fala, leitura,

escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas”. (HAMMILL, LEIGH, MCNULT E

LARSEN, 1981, p.336).

Embora as Dificuldades de Aprendizagem tenham se tornado foco de pesquisas

frequentes nos últimos anos, a falta de conhecimento do que vem a ser uma DA e quais

os motivos que a determinam tem levado um número considerável de crianças a

exclusão do processo de escolarização.

Para Teixeira (2008) esta falta de conhecimento “rotula” a dificuldade como um

“defeito”, um “comportamento fora do padrão”, portanto que dificulta a aprendizagem.

Desta forma, a criança sofre duplamente, pois é excluída e “rotulada”, sendo

encaminhada para as aulas de reforço, recuperação, salas especiais; etc.


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Assim, as crianças têm dificuldades, o professor lança sobre elas um olhar diferente, tal olhar influencia os colegas que acabam por excluí-las, tal exclusão impede trocas e melhores relações sociais, que por sua vez acabam agravando o desempenho acadêmico reforçando o olhar do professor, o professor continua tendo um olhar negativo sobre a criança, este olhar continua influenciando a turma e assim por diante [...] (SARAVALI, 2005, p. 141).

As dificuldades de aprendizagem não podem ser comparadas com deficiências

ou incapacidade, pois há um consenso entre os autores de que apesar do insucesso

escolar, indivíduos com dificuldades de aprendizagem em geral tem capacidade de

aprender e são erroneamente classificados como tendo baixa inteligência ou preguiça

(SMITH; STRICK, 2001).

De acordo com Fonseca (1995a, p. 252) “[...] as crianças com DA manifestam

uma diversidade de comportamentos que podem ou não ser provocados por disfunção

psiconeurológica. De forma geral, estas crianças apresentam com frequência

dificuldades no processo de informação quer no nível de recepção, quer ainda no nível

interativo e expressivo”. Esse processo é um pré-requisito para a inteligência, pois

constituem os componentes do ato mental, envolvem as funções cognitivas que

compreendem sistemas funcionais cerebrais que explicam, em parte, a capacidade do

indivíduo para usar a experiência anterior na adaptação a situações novas e complexas

(FONSECA, 2007).

Gomes (2010, p.52) realizou um estudo com o objetivo de caracterizar o perfil

cognitivo das crianças com dificuldades de aprendizagem e compará-lo em função do

tipo de dificuldade de aprendizagem e do nível socioeconómico e concluiu, entre outras

coisas, que “com as devidas precauções, podemos colocar a hipótese que as crianças

com dificuldades de aprendizagem podem apresentar algumas limitações ao nível das

capacidades visuo-espaciais e visuo-perceptivas”. Os resultados corroboram com as

idéias de Fonseca (2008) sobre as limitações das crianças com dificuldades de

aprendizagem ao nível da figura-fundo, acuidade visual, constância da forma, posição

no espaço, relações no espaço e coordenação óculo-manual.

Na busca de explicações para a influência da motricidade nas aprendizagens

escolares, vários autores se dedicaram a realização de pesquisas experimentais

(KEPHART, 1967; CRATTY, 1968; GETMAN e HENDRICKSON, 1966; FROSTIG,


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1970, apud MENDES e FONSECA, 1987). A idéia central destes estudos parece inferir

que o processo mental superior edifica-se a partir do desenvolvimento adequado dos

sistemas motor e perceptivo.

Apesar destas constatações, nem toda criança com DA apresenta dispraxias,

podendo, até mesmo demonstrar um nível práxico considerável ou elevado. Porém,

conforme afirma Fonseca (1992), na escola regular e na prática clínica surgem muitos

casos de crianças com DA com dispraxias. Além das desordens básicas no

processamento da informação (disfunções de input, elaboração e output) aparecem

também desordens básicas de dificuldades de resolução de problemas num contexto

psicomotor, “revelando dificuldades de simbolização ou verbalização de ações e de

movimentos expressivos ou construtivos, problemas de orientação espacial, de

integração e reprodução rítmica, de identificação e representação somatognósica, de

dissociação e planificação motora, sinais vestibulares e posturais desviantes, etc., que

parecem situar algum grau disfuncional entre a praxia e a apraxia” (FONSECA, 1995a,

p. 290).

Apesar dos estudos atentarem para os benefícios de um trabalho psicomotor, as

maiores dificuldades quanto à sua realização residem no fato de que apesar da

psicomotricidade privilegiar o ato físico, este deve levar ao trabalho mental, no qual se

aprende a escutar, interpretar, imaginar, organizar, representar, passar da idéia ao ato, do

abstrato ao concreto, bases imprescindíveis da aprendizagem. A motricidade é

reconhecidamente importante para a aprendizagem simbólica (PIAGET, 1978; HOLLE,

1979; LE BOULCH, 1982; AJURIAGUERRA,1988), porém, ainda não é claro quando

e como uma intervenção, através da motricidade, ou mesmo da psicomotricidade,

poderia influenciar o desempenho cognitivo, pois muitos autores não estabelecem a

exata fronteira, onde, porque e como a motricidade pode enriquecer e/ou modificar os

processos perceptivos, integrativos e elaborativos da aprendizagem (MOREIRA,

FONSECA E DINIZ, 2000). Diante deste aspecto, o que se buscou com este estudo foi

elaborar uma intervenção psicomotora que pudesse ser aplicada na escola, e por meio da

avaliação dos resultados evidenciar ou não a sua validade.


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Metodologia

Este estudo se caracterizou como quase experimental, que segundo Gil (1991),

ocorre quando se determina um objeto de estudo, selecionam-se as variáveis que seriam

capazes de influenciá-lo, definem-se as formas de controle e de observação dos efeitos

que a variável produz no objeto, somente em um dos dois grupos.

A população foi composta por alunos matriculados no 3°ano de ambos os sexos

de uma Escola do município de Paranavaí-Pr. A amostra foi representada por 40 alunos

com DA, selecionados por meio da aplicação do ADAPE (Avaliação das Dificuldades

de Aprendizagem em Escrita), divididos em dois grupos: Controle e Experimental

sendo o Grupo Controle (GC) composto por 5 meninas e 15 meninos com idade entre 7

e 12 anos e o Grupo Experimental (GE) composto por 8 meninas e 12 meninos.

O teste sobre a Avaliação das Dificuldades de Aprendizagem em Escrita

(SISTO, 2001), consiste em um ditado de um texto denominado “Uma tarde no campo”,

composto por 114 palavras, sendo 60 delas com algum tipo de dificuldade lingüística e

outras 54 palavras sem essas dificuldades. Por meio dessa prova avaliam-se encontros

consonantais, dígrafos, sílabas complexas, sílabas compostas, uso correto do parágrafo e

uso correto da letra maiúscula. Esse instrumento possui validade de critério e alta

precisão. O resultado do teste é composto por uma escala da avaliação da dificuldade de

aprendizagem na escrita. A escala permite a classificação dos sujeitos em: sem indícios

de dificuldade de aprendizagem (DA), até 10 erros; dificuldade de aprendizagem (DA)

leve, de 11-19 erros; dificuldade de aprendizagem (DA) média, 20-49 erros e

dificuldade de aprendizagem (DA) acentuada, 50 ou mais erros.

Para a avaliação psicomotora foi utilizada O Teste Psicomotor proposto por

Oliveira (2003). Os dados referentes à avaliação psicomotora foram coletados

individualmente e centraram-se nos aspectos espaciais e temporais, tendo em vista que

estes aspectos estão intimamente relacionados a aprendizagem da escrita. Cada estágio

de desenvolvimento psicomotor representa a idade cronológica e sua pontuação

esperada em: I – Imagem do corpo vivido (até 3 anos); IA – Reorganização do corpo

vivido (3 a 4 anos e 6 meses); IB – Indícios de presença de imagem de corpo percebido

(5 a 6 anos); II – Imagem do corpo percebido (7 anos); IIA – Reorganização do corpo


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percebido (8 a 9 anos); IIB – Indícios de presença de I, corpo representado (10 a 11

anos) e III – Imagem de corpo representado (a partir de 12 anos). Para a avaliação

psicomotora foram utilizadas as seguintes pontuações no Quadro abaixo:

Quadro 1. Estágios de Desenvolvimento Psicomotor

Estágios – Pontuação esperada Habilidades psicomotoras

I IA IB II IIA IIB III

Orientação espacial 2 3 a 9 10 a 14 15 16 a 23 24 a 33 34

Orientação temporal 1 2 a 8 9 a 14 15 16 a 25 26 a 33 34

O nível de desenvolvimento psicomotor foi adquirido através da comparação dos

resultados de cada avaliação com a pontuação esperada para a idade cronológica destes

alunos.

Inicialmente foram obtidos os Termos de Consentimento Livre e Esclarecido

(TCLE) dos pais ou responsáveis pelos participantes e da escola. Logo após a

autorização foi aplicada a Avaliação de Dificuldades de Aprendizagem em escrita (DA)

com agendamento prévio, durante o período de aula em duas turmas do 3°ano para

detectar dentre as 40 crianças quais apresentaram maior número de erros no teste

ADAPE e assim selecioná-las para o estudo e por fim para divisão dos grupos foi

realizado um sorteio dentre os alunos, após feito isto, aplicou-se a avaliação

psicomotora. Os alunos do G.C. e do G.E. foram avaliados em uma sala de estudos bem

iluminada, de forma coletiva para o ditado e individual para os testes psicomotores. O

programa de intervenção psicomotora com o G.E. foi aplicado por aproximadamente

três meses, em duas sessões semanais de 50 minutos de duração (total de 20 sessões) no

período de aula. Enquanto isso o G.C desenvolveu as atividades regulares de Educação

Física. Cada sessão foi subdividida em três fases: coordenação motora, atividades

psicomotoras e relaxamento. As atividades foram desenvolvidas de forma lúdica para

envolver e motivar os participantes. Ao final do programa de intervenção psicomotora,

as crianças foram reavaliadas empregando-se o ditado e a mesma bateria de testes.


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Para análise foi utilizada a estatística descritiva, com médias, freqüência e desvio

padrão. Para realizar a comparação dos resultados entre os grupos foi utilizado o teste

‘t’ de Student.

Apresentação e discussão dos resultados

A tabela 1 apresenta o número de erros obtidos no teste ADAPE, expressos em

média e desvio padrão na aplicação do pré-teste e pós-teste:

Tabela 1. Número de erros no teste ADAPE nos grupos controle e experimental no início da intervenção (pré-teste) e após a intervenção (pós-teste). CONTROLE (n=18) EXPERIMENTAL (n=19)

Pré - Teste 65,8 ± 18,7 72,6 ± 19,5

Pós - Teste 49,4 ± 21,7* 52,8 ± 12,5* *Diferença significativa entre os momentos pré e pós para p<0,05 (teste ‘t’ de Student). Valores expressos em média e desvio-padrão.

De acordo com os resultados apresentados na Tabela 1, referente ao número de

erros no teste ADAPE, pode-se observar que houve resultados significativos em ambos

os grupos, mas verifica-se no grupo experimental uma maior homogeneidade nos

resultados de desvio padrão no pós-teste.

Gomes e Pavão (2001) evidenciam que as dificuldades ou problemas de

aprendizagem podem ser causados por desordens derivadas de fatores facilmente

removíveis, e não basicamente de causas orgânicas. Assim sendo, os problemas de

aprendizagem verificados na maioria das crianças não estão necessariamente ligados a

algum tipo de deficiência mental.

As dificuldades no processo de aquisição da escrita e na apropriação do sistema

ortográfico, foram investigadas por Zorzi (1998) em uma pesquisa com

aproximadamente 514 crianças entre 7 e 11 anos do Ensino Fundamental. Foram

identificadas onze categorias de erros, sendo que as mais freqüentes incluíam alterações

ou erros decorrentes da possibilidade de representações múltiplas (uma mesma letra

pode representar diferentes sons e vice-versa), com ocorrência de 47,5%; apoio da


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oralidade (palavras escritas da maneira como são faladas), 16,8% e omissões de letras,

9,6%. Os resultados apontaram ainda uma queda percentual de erros, no geral, ao longo

das séries, o que demonstra que as crianças estão construindo suas hipóteses e se

apropriando do sistema escrito. No entanto, as representações múltiplas (uma mesma

letra pode representar diferentes sons e vice-versa) permanecem com índice alto ao

longo de todas as séries, comprovando dificuldades atribuídas às próprias

irregularidades características da língua portuguesa.

Para Gregg (1992, apud GARCIA, 1998) as dificuldades encontradas no

processo de ensino e aprendizagem vão desde o desenvolvimento das habilidades de

escrita (disgrafia) e estruturação e pontuação das frases, bem como a organização de

parágrafos. No começo do processo de alfabetização o que mais se observa são:

confusão de letras, lentidão na percepção visual, inversão de letras, transposição de

letras, substituição de letras, erros na conversão símbolo-som e ordem de sílabas

alteradas, essas dificuldades pode se apresentar ao se soletrar ou escrever uma palavra

ditada ou copiada.

Alguns estudos como de Sisto et al., (1994) e Fini et al., (1994) partem do

pressuposto de que o baixo rendimento escolar pode ser entendido como uma

manifestação das DA. Mais precisamente, os estudos de Fávero (2004), Tomazinho

(2002) e Oliveira (1992) mostram a procedência de identificar entre DA às que são

relacionadas ao desenvolvimento psicomotor e, a partir desses dados, mostrar a

necessidade de se abordar os esquemas motores nas primeiras séries como prevenção às

dificuldades de aprendizagem de escrita.

Segundo Zucoloto e Sisto (2002), a leitura e a escrita são as formas mais fáceis

de diagnosticar as DA e de serem avaliadas no ensino fundamental. Elas são a base para

a avaliação escolar, ambas têm um duplo sistema simbólico, pois permitem transcrever

um equivalente visual em um equivalente auditivo, ou o contrário. Um estudo realizado

pelos mesmos autores com alunos da terceira série do Ensino Fundamental aponta que a

maioria dos alunos desta série apresentou dificuldade de aprendizagem média em escrita

e um grupo razoável, contudo, apresentou dificuldade de aprendizagem acentuada.

A tabela 2 retrata as pontuações obtidas na avaliação psicomotora nos grupos

controle e experimental:


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Tabela 2. Pontuação obtida na avaliação psicomotora nos grupos controle e experimental no início da intervenção (pré-teste) e após a intervenção (pós-teste), em relação à orientação espacial e temporal. CONTROLE (n=18) EXPERIMENTAL (n=19)

Pré – Teste Espacial 14,6 ± 2,8 13,9 ± 2,8

Pós – Teste Espacial 17,9 ± 3,8 21,9 ± 3,6*

Pré – Teste Temporal 16,2 ± 4,1 16,5 ± 3,3

Pós – Teste Temporal 18,4 ± 3,3 24,7 ± 3,1*

* Diferença significativa entre os momentos pré e pós para p<0,05 (teste ‘t’ de Student). Valores expressos em média e desvio-padrão.

A análise dos resultados do Grupo Controle e do Grupo Experimental indica que

houve uma melhora entre o pré-teste e o pós-teste na orientação espacial e temporal dos

dois grupos. Porém, observa-se que os resultados do grupo experimental foram

estatisticamente significantes.

Guardiola et all (2001) afirma que o desenvolvimento das praxias, atos motores

voluntários, de complexidade variável, elaborados corticalmente, aprendidos com um

fim determinado mudam de acordo com a faixa etária, acompanhando o

amadurecimento cerebral, o que faz com que o exame das funções corticais seja

dinâmico, tal como é o desenvolvimento da criança. Ou seja, é natural que o

desempenho da criança progrida junto com o seu desenvolvimento.

As estruturações espacial e temporal estão conectadas, de maneira que a

estruturação espacial intervém nas relações de localização, orientação, reconhecimento

viso-espacial, conservação da distância, superfície, volume, velocidade, entre outras,

além de ser considerada a base da formulação para muitos conceitos de escrita e

matemática já estruturação temporal intervém nas relações de ordem, duração,

processamento, armazenamento e rememorização, que são o alicerce de muitos

conceitos lingüísticos, sendo que a seqüencialização temporal é inseparável da espacial

nos processos de aprendizagens (FONSECA, 1995b).

A preocupação com estes aspectos psicomotores durante a aprendizagem da

escrita pode ser justificada por vários autores. Para Ajuriaguerra (1988), a escrita é uma

atividade que obedece a exigências precisas de estruturação espacial, pois a criança


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deve compor sinais orientados e reunidos de acordo com normas, a sucessão faz destes

sinais, palavras e frases, tornando a escrita uma atividade espaço-temporal. Para

Fonseca (1995b), um objeto situado a determinada distância e direção é percebido

porque as experiências anteriores da criança levam-na a analisar as percepções visuais

que lhe permitem tocar o objeto, dessas percepções que resultam as noções de distância

e orientação de um objeto com relação a outro, a partir das quais as crianças começam a

transpor as noções gerais a um plano mais reduzido, que será de extrema importância

quando na fase do grafismo.

Para escrever é necessário que se tenha orientação espacial suficiente para situar

as letras no papel, para organizá-las em tamanho e forma ao espaço de que se dispõe. E,

além disso, precisa-se conduzir o traçado da esquerda para a direita, de cima para baixo,

controlando os movimentos de maneira a não segurar o lápis nem com muita, nem com

pouca força, é necessário que a escola proporcione condições para a criança vivenciar

situações que estimulem o desenvolvimento dos conceitos psicomotores (FÁVERO,

2004).

Furtado (1998), estabeleceu relações entre o desempenho psicomotor e a

aprendizagem da leitura e escrita, e os resultados do seu estudo apontam que ao

provocar o aumento do potencial psicomotor da criança, ampliam-se também as

condições básicas para as aprendizagens escolares. Os dados de um estudo realizado por

Nina (1999), sobre a organização percepto-motora e o aprendizado da leitura e escrita

em classes de alfabetização, demonstram para a necessidade de, desde o ensino pré-

escolar, serem oferecidas atividades motoras direcionadas para o fortalecimento e

concretização das funções psicomotoras, essenciais para o êxito das atividades de leitura

e escrita.

Sanches et al., (2004) em seu estudo com 25 crianças com idade entre 6 e 8 anos

contatou que os alunos que apresentavam dificuldades motoras na realização das tarefas

de estruturação espaço-temporal e praxia fina mostraram graus de dificuldades no

aprendizado escolar, evidenciando uma associação entre o perfil psicomotor e a

aprendizagem.

As médias do grupo experimental no pós-teste foram significativamente

superiores a do grupo controle. Em relação a este aspecto, vários estudos comprovam


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que a melhoria do desempenho psicomotor pode promover uma facilitação das

aprendizagens escolares. Pereira (2005) realizou um estudo com o objetivo de

caracterizar o perfil psicomotor de escolares da primeira série do ensino fundamental,

considerando o gênero, a idade gestacional e o aspecto físico e analisar a relação entre a

performance motora e a escolar. Os resultados indicaram que houve uma relação

significativa entre a performance motora e a performance escolar no quesito cálculo

matemático. Os participantes com conceito A em cálculo apresentaram performance

motora superior aos participantes que apresentaram conceito B e C nesse quesito. Não

houve diferença entre a performance motora dos participantes com conceitos B e C.

A noção de organização temporal é estabelecida pela concepção da sucessão e

periodicidade, a partir das transformações que acontecem ao longo do tempo. De acordo

com Neira (2003), as crianças só lidam com o tempo no presente; contudo, à medida

que aprendem a ordenar os acontecimentos e a tomar consciência dos intervalos

temporais entre eles, desenvolve uma compreensão intuitiva de tempo, baseada na

sucessão dos fatos e na duração dos intervalos. Percebe o transcurso do tempo quando

ocorrem mudanças que se produzem durante um período estabelecido e da sua sucessão,

e também que se altera progressivamente o futuro em presente e, depois, em passado

(ROSA NETO, 2002).

Fonseca (1983) destaca que na aprendizagem da leitura e da escrita a criança

deverá obedecer ao tempo de sucessão das letras, dos sons e das palavras, fato este que

destaca a influência da estruturação temporal para a adaptação escolar e para a

aprendizagem.

Medina (2003), ao analisar o desenvolvimento motor de crianças com DA,

encontrou maior retardamento motor principalmente nos testes de organização espacial,

seguidos pelos de esquema corporal e de organização temporal, o que indica que um

atendimento mais especializado enfatizando estes aspectos seja de extrema relevância

para o avanço no processo de melhoria no desempenho escolar dessas crianças.

Cunha (1990) atesta que crianças com maior nível de desenvolvimento

psicomotor apresentam melhores resultados na aprendizagem da leitura e da escrita.

Oliveira (1992) identificou entre as dificuldades de aprendizagem às que são

relacionadas ao desenvolvimento psicomotor e, a partir disso, desenvolveu uma


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investigação mostrando como o desenvolvimento adequado da psicomotricidade pode

auxiliar para que alguns dos pré-requisitos para a escrita sejam alcançados através de

um trabalho de reeducação psicomotora com crianças que apresentavam DA, este por

sua vez, mostrou que a maioria das crianças submetidas ao programa de intervenção

apresentou melhoria em seu desempenho escolar.

Outro estudo realizado por Gonzaga et al. (2007) demonstrou a importância da

intervenção psicomotora em crianças com dificuldades de aprendizagem e déficits

motores, destacando que o mesmo apresentou resultados positivos e significativos,

contribuindo assim para uma melhor performance escolar.

Santos e Barros de Oliveira (2009) em suas pesquisas comprovaram a hipótese

de que a realização de intervenção psicomotora lúdica traria uma contribuição positiva à

construção do pensamento operatório e ao desenvolvimento neuromotor de crianças

com lentidão no aproveitamento escolar. Os resultados obtidos pelas pesquisadoras

comprovaram também que os jogos tradicionais podem ser vistos como coadjuvantes do

amadurecimento das funções cerebrais.

Uma pesquisa realizada por Fávero (2004) demostrou que crianças com

resultados insatisfatórios em relação a aspectos psicomotores como orientação espacial

e orientação temporal eram as mesmas com dificuldades na escrita.

Em outro estudo de Moreira, Fonseca e Diniz (2000) sobre a proficiência motora

de crianças normais e com DA, foi encontrado diferenças significativas na habilidade

motora de crianças normais e com DA, sendo que estas apresentavam dificuldades

motoras específicas, que refletiam em um perfil motor mais deficiente.

Conclusão

Em relação às Dificuldades de Aprendizagem, pode-se concluir que houve

melhora no Grupo Controle e Experimental quando avaliados no pós-teste, porém o

Grupo Experimental apresentou menor número de erros e maior homogeneidade dos

resultados de desvio padrão obtidos pelo mesmo teste.

De acordo com a avaliação psicomotora em orientação espacial e temporal

observou-se melhora em ambos os grupos quando comparados pré-teste e pós-teste. No


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entanto, o grupo experimental apresentou médias maiores e resultados significativos

quando comparados ao pré-teste.

Portanto, apesar da análise dos dados indicarem uma melhoria dos resultados do

grupo experimental, por vezes significativa, são necessários novos estudos onde o

controle das variáveis seja mais rigoroso, permitindo assim estabelecer relações mais

concretas entre os dois aspectos investigados. O estudo possibilitou a observação de que

um programa contínuo de estimulação e intervenção psicomotora, no qual trabalhe as

áreas com maior deficiência da criança, pode proporcionar melhorias no seu

desempenho psicomotor e trazer benefícios a crianças que apresentam Dificuldades de

Aprendizagem.

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