INTERVENÇÃO NA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA E VOCABULÁRIO ...
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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CIÊNCIAS DA SAÚDE DE ALAGOAS PROGRAMA ASSOCIADO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM FONOAUDIOLOGIA FLÁVIA FERREIRA LEMOS INTERVENÇÃO NA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA E VOCABULÁRIO EXPRESSIVO EM CRIANÇAS DE BAIXA RENDA EM FASE DE ALFABETIZAÇÃO. NATAL 2021
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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CIÊNCIAS DA SAÚDE DE ALAGOAS
PROGRAMA ASSOCIADO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM FONOAUDIOLOGIA
FLÁVIA FERREIRA LEMOS
INTERVENÇÃO NA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA E VOCABULÁRIO
EXPRESSIVO EM CRIANÇAS DE BAIXA RENDA EM FASE DE
ALFABETIZAÇÃO.
NATAL
2021
FLÁVIA FERREIRA LEMOS
INTERVENÇÃO NA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA E VOCABULÁRIO
EXPRESSIVO EM CRIANÇAS DE BAIXA RENDA EM FASE DE
ALFABETIZAÇÃO.
Projeto de Pesquisa apresentado ao Programa
Associado de Pós-Graduação em
Fonoaudiologia da Universidade Federal da
Paraíba, Universidade Federal do Rio Grande
do Norte e Universidade Estadual de Ciências
da Saúde de Alagoas - PPgfon/ UFPB / UFRN/
UNCISAL, como requisito parcial para a
obtenção do título de mestre em
Fonoaudiologia, sob orientação da Profa. Dra.
Cíntia Alves Salgado-Azoni.
NATAL
2021
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Centro Ciências da Saúde - CCS
Lemos, Flavia Ferreira.
Intervenção na consciência fonológica e vocabulário
expressivo em crianças de baixa renda em fase de alfabetização
/ Flavia Ferreira Lemos. - 2021.
100f.: il.
Dissertação (Mestradoem Fonoaudiologia) - Universidade
Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Ciências da Saúde,
Programa Associado de Pós-Graduação em Fonoaudiologia-
UFPB/UFRN/UNCISAL. Natal, RN, 2021.
Orientadora: Profa. Dra. Cíntia Alves Salgado-Azoni.
1. Linguagem infantil - Dissertação. 2. Leitura -
Dissertação. 3. Aprendizagem - Dissertação. 4. Vocabulário -
Dissertação. 5. Intervenção educacional precoce - Dissertação.
6. Classe social - Dissertação. I. Salgado-Azoni, Cíntia Alves.
II. Título.
RN/UF/BSCCS CDU 612.78-053.2
Elaborado por Adriana Alves da Silva Alves Dias - CRB-15/474
AGRADECIMENTOS
Agradeço primordialmente à Deus pela oportunidade de concluir mais uma
etapa da minha vida, sendo um ciclo de bastante aprendizado e evolução tanto
pessoal quanto profissional. Aos meus pais que devo tudo que sou hoje, Dalva e
Lourival, pelos direcionamentos e por sempre estarem ao meu lado independente
das circunstâncias, eles são minha inspiração e minha força.
À minha orientadora, professora Cíntia, por ter me dado a oportunidade de
conhecer um pouco do universo da linguagem escrita. Sou grata por ter me aceitado
em seu projeto de extensão, ainda na graduação, e pela longa caminhada que já
percorremos juntas até esse momento. Ela tem sido uma importante fonte de
inspiração que transformou minha vida e ofereceu oportunidades únicas. Só tenho a
agradecer pela paciência e ensinamentos.
À minha família, em especial minha avó Francisca por me mostrar a força de
uma mulher, sua determinação, coragem e ideal vão me guiar para sempre; vocês
todos são meu alicerce, minha madrinha, tias, primos e afilhada.
Aos meus amigos, que são como um ar puro em meio a todas as adversidades
da vida. Eles acalentam meu coração e me fazem acreditar em um mundo melhor,
mais generoso, igualitário e diverso. Aqui destaco alguns amigos como, Letícia
Amaral, Raphael, Poliana.
A vida acadêmica ainda me permitiu conhecer pessoas maravilhosas, das
quais, eu quero levar por toda minha caminhada profissional. Em especial, agradeço
aos meus companheiros de pós-graduação.
Agradeço também às crianças e suas famílias, aos colaboradores e
pesquisadores do laboratório LEIA. A eles minha eterna gratidão por fomentar e
construir os meus sonhos profissionais. Sem a parceria e respeito, não seria possível
desenvolver este trabalho.
RESUMO
A proficiência de leitura dos estudantes brasileiros é considerada insuficiente e crianças de níveis socioeconômicos mais baixos são mais propensas a apresentarem dificuldades na aprendizagem da leitura. Programas de intervenção na escola tem trazido resultados benéficos para o sucesso na leitura. Objetivo: Verificar a efetividade da intervenção em consciência fonológica e vocabulário expressivo em crianças com baixa renda no início da alfabetização. Método: estudo intervencional, longitudinal, retrospectivo e documental, realizado por meio da coleta de um banco de dados de avaliações de crianças do 1° ano do Ensino Fundamental I de três Escolas Municipais da Cidade de Natal/RN. Participaram 127 crianças com idades entre 6 e 7 anos, de ambos os sexos, distribuídos em dois grupos: grupo intervenção (GI): 40 escolares submetidos a um programa de intervenção em consciência fonológica e vocabulário expressivo e, grupo controle (GC): 87 por crianças não expostas ao programa, mas que foram expostas ao processo de alfabetização no contexto escolar no mesmo período. Para as avaliações comparativas de pré e pós intervenção foram analisadas as habilidades de consciência fonológica, nomeação automática rápida, memória operacional fonológica, identificação de letras e vocabulário expressivo. As intervenções ocorreram durante 15 encontros, aplicadas pelo pesquisador juntamente com o professor em sala de aula, 3 vezes por semana durante 5 semanas, com duração de 60 minutos, no horário da aula. As atividades eram lúdicas e multissensoriais, seguiam sequência hierárquica das habilidades silábicas e fonêmicas, bem como vocábulos seguidos por livros infantis selecionados pela equipe de pesquisadores e escola. Os dados foram analisados por estatística descritiva e inferencial, testes não paramétricos: teste Mann-Whitney, para comparação intergrupos, e Wilcoxon, para comparação intragrupo, com valor significativo de p<0,05 e intervalos com 95% de confiança estatística. Resultados: No GI houve melhora de desempenho estatisticamente significante após a intervenção em consciência fonológica (silábica, fonêmica e total), RAN de dígitos e letras, memória operacional fonológica em dígitos de ordem direta e inversa e identificação de letras. No GC, houve melhora em todas as habilidades do processamento fonológico e de vocabulário expressivo nas categorias semânticas vestuário, alimentos, animais, transportes, locais e brinquedos. Tanto na comparação intra-grupos quanto na comparação entre os mesmos, foi possível observar a eficácia do programa de intervenção focado nessas habilidades, no qual proporcionou ganhos tanto para as habilidades estimuladas como para as demais do processamento fonológico (como RAN, memória operacional fonológica) e identificação de letras que não foram trabalhadas no processo interventivo. Conclusão: O estudo demonstrou a eficácia de um programa de intervenção em consciência fonológica e vocabulário expressivo desenvolvido no ambiente escolar e como esse estimulo pode impactar positivamente a aprendizagem de escolares, principalmente de níveis socioeconômicos mais baixos, nas práticas acadêmicas dos professores. Assim, possibilita o planejamento e formulação de políticas públicas que possam contribuir com o processo de aprendizagem, além da importância da inserção do fonoaudiólogo no ambiente escolar.
Palavras-chave: linguagem infantil, leitura, aprendizagem, vocabulário, intervenção educacional precoce, classe social.
ABSTRACT
INTERVENTION IN PHONOLOGICAL AWARENESS AND EXPRESSIVE
VOCABULARY IN LOW-INCOME CHILDREN IN LITERACY PHASE.
The reading proficiency of Brazilian students is considered insufficient and children from lower socioeconomic levels are more likely to present difficulties in the reading learning process. School-based intervention programs have brought beneficial results for reading success. Objective: To verify the effectiveness of intervention in phonological awareness and expressive vocabulary in low-income children at the beginning of literacy. Method: an interventional, longitudinal, retrospective, and documental study, carried out by collecting a database of assessments of children in the 1st year of Elementary School I in three Municipal Schools in the city of Natal/RN. The participants were 127 children of both sexes, aged between 6 and 7 years old, distributed into two groups: the intervention group (IG): 40 children who underwent an intervention program in phonological awareness and expressive vocabulary; and the control group (CG): 87 children not exposed to the program, but who were exposed to the literacy process in the school context during the same period. For the pre- and post-intervention comparative evaluations the phonological awareness, rapid automatic naming, phonological operational memory, letter identification and expressive vocabulary skills were analyzed. The interventions occurred during 15 sessions, applied by the researcher together with the classroom teacher, 3 times a week for 5 weeks, lasting 60 minutes during class time. The activities were playful and multisensorial, following a hierarchical sequence of syllabic and phonemic skills, as well as vocabulary followed by children's books selected by the research team and the school. Data were analyzed by descriptive and inferential statistics, non-parametric tests: Mann-Whitney test, for intergroup comparison, and Wilcoxon test, for intragroup comparison, with significant value of p<0.05 and intervals with 95% statistical confidence. Results: In GI there was statistically significant performance improvement after the intervention in phonological awareness (syllabic, phonemic and total), digit and letter RAN, phonological operational memory in direct and reverse order digits and letter identification. In the CG, there was improvement in all phonological processing skills and expressive vocabulary in the semantic categories clothing, food, animals, transportation, places, and toys. In the intra-group comparison and in the comparison between groups, it was possible to observe the effectiveness of the intervention program focused on these skills, in which it provided gains both for the stimulated skills and for the others of phonological processing (such as RAN, phonological working memory) and identification of letters that were not worked on in the intervention process. Conclusion: The study brings relevant data about the efficacy of an intervention program in phonological awareness and expressive vocabulary developed in a school environment and how this stimulus may positively impact the learning process of students, especially those from lower socioeconomic levels, in the teachers' academic practices, in planning and formulating public policies that may contribute to the learning process, in addition to the importance of the phonoaudiologist's insertion in the school environment.
Keywords: child language, reading, learning, vocabulary, early educational intervention, social class.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Resultado do índice de Desenvolvimento da Educação (Ideb) das escolas participantes da pesquisa.........................................................................................................43
Tabela 2. Distribuição dos alunos por sexo nas escolas participantes e grupos (GI e GC) ....46
Tabela 3. Valores de referência do ABFW-vocabulário expressivo (BEFI-LOPES,2004), para crianças de 6 anos de idade....................................................................................................49
Tabela 4. Dados normativos do Teste CONFIAS (MOOJEN et al. 2015), conforme a hipótese de escrita.................................................................................................................................50
Tabela 5. Comparação das médias em processamento fonológico entre grupos na pré-
intervenção..............................................................................................................................56
Tabela 6. Desempenho do GI no processamento fonológico e identificação de letras pré e pós e pós
intervenção..............................................................................................................................59
Tabela 7. Desempenho do GC no processamento fonológico e identificação de letras pré e pós intervenção..............................................................................................................................61
Tabela 8. Comparação das médias em processamento fonológico entre grupos GI e GC no período pós-intervenção..........................................................................................................62
Tabela 9. Comparação das médias percentuais em vocabulário expressivo entre GI e GC no período pré-intervenção...........................................................................................................64
Tabela 10. Comparação das médias percentuais de desempenho em vocabulário expressivo nos períodos pré e pós intervenção no GI............................................................................................................................................ 65
Tabela 11. Comparação das médias percentuais pré e pós intervenção no GC .................................................................................................................................................66
Tabela 12. Comparação das médias em vocabulário expressivo entre GI e GC no período pós-intervenção............................................................................................................................. 67
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1. População alvo dos estudos de intervenções nacionais............................39
Gráfico 2. Média do desempenho dos grupos GI e GC nas habilidades de
processamento fonológico e identificação de letras no período pré-intervenção
....................................................................................................................................57
LISTA DE FIGURAS
Figura 1- Fluxograma da distribuição dos participantes da pesquisa
....................................................................................................................................45
LISTA DE QUADROS
Quadro 1. Programas de Intervenções Nacionais.
...................................................................................................................................33
Quadro 2. Variáveis dependentes do estudo .............................................................47
Quadro3. Variáveis independentes do estudo ............................................................47
Quadro 4. Comparação do modelo original de RTI e adaptações realizadas da camada
1 para amostra desse estudo.....................................................................................52
Quadro 5. Atividades realizadas na intervenção de consciência fonológica e
vocabulário expressivo...............................................................................................97
LISTA DE ABREVIATURAS
PISA- Programa de Avaliação Internacional de Estudantes/ Programme for
International Student Assessment.
OCDE- Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
ESCS- Índice de status socieconômico, social e cultural
RAN- Nomeação automática rápida/ Rapid Automatized Naming
ANA- Avaliação Nacional da Alfabetização
Inep- Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
ODS- Objetivos para o Desenvolvimento Sustentável (ONU)
ONU- Organização das Nações Unidas
RN- Rio Grande do Norte
LEIA- Laboratório de Linguagem Escrita, Interdisciplinaridade e Aprendizagem
UFRN- Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Ideb- índice de Desenvolvimento da Educação Básica
CEP- Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos.
PNA – Política Nacional de alfabetização
Inse- Indicador de Nível Socioeconômico
BNCC- Base Nacional Comum Curricular
RTI- Modelo de Resposta a Intervenção (Response to Intervention)
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 14
2 REVISÃO DA LITERATURA ......................................................................... 16
2.1 Relação entre linguagem oral e escrita................................................... 16
2.2 Desenvolvimento e processamento da Leitura ....................................... 17
2.3 Habilidades preditoras para o sucesso na leitura ................................... 20
2.4 Relação do Nível socioeconômico e Leitura ........................................... 22
2.5 Habilidades esperadas para crianças do 1° ano do Ensino Fundamental
...................................................................................................................... 23
2.6 Proficiência de leitura dos estudantes brasileiros, políticas públicas e
Modelo de Resposta a Intervenção (RTI). .................................................... 27
2.7 Programas de Intervenção para o desenvolvimento da leitura ............... 31
3 OBJETIVO ..................................................................................................... 40
3.1 Objetivo Geral ............................................................................................ 40
3.2 Objetivos Específicos ................................................................................. 40
4 MÉTODO ....................................................................................................... 41
4.1 Desenho do Estudo .................................................................................... 41
4.2 Local da Pesquisa e Período de Referência .............................................. 41
4.3 Caracterização das escolas estudadas ...................................................... 42
4.4 População .................................................................................................. 44
4.5 Definição das variáveis............................................................................... 47
4.5.1 Variáveis Dependentes ........................................................................... 47
4.5.2 Variáveis independentes ......................................................................... 47
4.6 Procedimentos e Instrumentos de Coleta de Dados .................................. 48
4.7 Intervenção ................................................................................................. 52
4.7 Análise dos Dados ..................................................................................... 54
5 RESULTADOS .............................................................................................. 55
6 DISCUSSÃO ................................................................................................. 68
7 CONCLUSÃO ................................................................................................ 77
8 IMPACTO SOCIAL ........................................................................................ 78
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 80
APENDÍCE- INTERVENÇÃO ........................................................................... 97
ANEXO- PARECER DE ACEITE DO COMITÊ DE ÉTICA. ............................ 100
14
1 INTRODUÇÃO
O ato de ler não é inato, deve ser ensinado, o que o torna uma habilidade
desenvolvida culturalmente. A leitura demanda correlações entre o sistema neuronal
e os processos de linguagem, somado a fatores ambientais, dentre eles, os de nível
socioeconômico e educacional. Assim, a leitura é uma habilidade imprescindível no
cotidiano moderno e é obrigatória no currículo escolar (ABRUNHOSA, 2019; BRASIL,
MEC, 2019; LAGAE, 2008; BRADLEY, CORWYN, 2002).
O fracasso escolar dos estudantes brasileiros é comprovado ao observar o
resultado da Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), em sua última edição (2016),
na qual aponta que o desempenho em leitura é considerado insuficiente para crianças
no final do ciclo da alfabetização. O relatório do National Reading Panel, publicado em
2000, destaca cinco pilares para obtenção de uma alfabetização de qualidade, dentre
eles a consciência fonêmica, a instrução fônica sistemática, a fluência de leitura, o
vocabulário e a compreensão de textos. Esses dados foram discutidos e levantados
pela nova Política Nacional da Alfabetização PNA (2019), nas quais foram
apresentadas evidências cientificas que destacam as habilidades que favorecem a
aprendizagem da leitura e escrita.
A literatura científica descreve os benefícios no processo de aprendizagem da
leitura de crianças expostas a processos interventivos que trabalhem habilidades
consideradas preditoras para o desenvolvimento da leitura, como a consciência
fonológica e o vocabulário (ANTUNES, FREIRE, CRENITT, 2013; SALGADO,
CAPELLINI, 2008; SILVA, CAPELLINI,2011; GERMANO, PINHEIRO, CAPELLINI,
2013; FUKUDA, CAPELLINI, 2012; MAYEDA, NAVATTA, MIOTTO, 2018; WISE,
D’ANGELO, CHEN, 2012; VAN DRUTEN-FRIETMAN et al. 2016).
15
A importância da temática em investigar como se dá o desenvolvimento dessas
habilidades preditoras para o sucesso na leitura, principalmente em populações de
baixa renda, ocorre em virtude da propensão dessa população à exposição a
ambientes mais pobres em estímulos linguísticos.
Nesse sentido, o estudo tem por finalidade mostrar os resultados da
implementação de um programa de intervenção no ambiente escolar, desenvolvidas
em sala de aula, em conjunto com o professor, fomentando a instrução sistemática e
a exposição a habilidades consideradas essenciais, por meio de evidências
científicas, como mais eficazes no processo de aprendizagem da leitura e escrita.
Consequentemente, a realização de mais uma pesquisa pode contribuir na construção
de políticas públicas que possam proporcionar às crianças, principalmente as de
níveis socioeconômicos mais baixos, condições igualitárias de aprendizagem.
Para aprofundamento do conteúdo teórico que embasará este estudo, serão
expostos itens sobre a relação entre linguagem oral e escrita; desenvolvimento e
processamento de leitura; habilidades preditoras de leitura; políticas públicas,
programas de Resposta à Intervenção (RTI), intervenções em consciência fonológica
e vocabulário.
16
2 REVISÃO DA LITERATURA
2.1 Relação entre linguagem oral e escrita
A linguagem é considerada uma função superior do cérebro, cujo o seu
desenvolvimento se baseia, por um lado, em uma estrutura anatomofuncional
determinada geneticamente e por outro, no estímulo verbal dado pelo ambiente
(CASTAÑO, 2003; LAGAE, 2008; ASHA, 1982; ASHA, 1993).
Segundo Vygotsky (2001; 2003a; 2003b), a linguagem é um dos fatores mais
relevantes no desenvolvimento humano, cuja internalização, pela mediação dos
sistemas simbólicos de determinada cultura, possibilita o surgimento dos processos
psicológicos superiores. Vygotsky (2001; 2003a; 2003b) afirma que existe uma
relação recíproca, inicialmente independente e articulada entre linguagem e o
pensamento. Assim, o desenvolvimento cognitivo e a socialização da criança estão
relacionados diretamente à aquisição da linguagem. O autor defende que as funções
psicológicas apresentam um suporte biológico que é resultante da atividade cerebral,
o funcionamento psicológico tem como princípio as relações sociais entre o indivíduo
e o mundo e as relações do indivíduo com o mundo são mediadas por sistemas
simbólicos. Para Vygotsky (2001; 2003a; 2003b; OLIVEIRA, 1994), a linguagem
escrita seria simplesmente uma forma de linguagem oral codificada em sinais visuais
(CENCI, COSTAS, 2009; RODRIGUERO, 2000).
Sendo governada por regras, a linguagem é definida pela compreensão e/ou
uso de sistema de símbolos falado (ouvir e falar), escrito (ler e escrever) e/ou outro
sistema de símbolos de comunicação. Tanto a linguagem falada quanto a escrita são
compostas por componentes receptivos (ouvir e ler) e expressivos (falar e escrever).
Nesse sentido, a linguagem oral e escrita forma um sistema sinérgico, integrativo que
são compostos por níveis linguísticos (fonologia - estudo do sistema de sons de uma
língua falada, compreendendo os fonemas e suas formas de combinação e uso;
morfologia - estudo das regras que governam como os morfemas, consideradas
17
unidades mínimas significativas da linguagem, são utilizadas em uma língua; sintaxe-
responsável pelas regras que dizem respeito como as palavras podem ser
combinadas para formar frases e pragmática- compreende o uso da linguagem na
conversação e em situações sociais diversas), que vão interagir conforme o
desenvolvimento dessas modalidades oral e escrita, ou seja, os níveis linguísticos são
os mesmos tanto na linguagem oral quanto na escrita (BERKO, 2005; ASHA, 1982;
ASHA, 1993; JOHNSON, 1993).
O cérebro humano não foi programado biologicamente para aprender a ler e
escrever, sendo assim, a linguagem escrita é uma invenção humana bastante
complexa, aprendida de forma lenta e requer integração de vários processos, dentre
eles: visuais, linguísticos, cognitivos e atencionais (MARTIN et al. 2015). Nesse
sentido, a aprendizagem da leitura modifica as redes corticais da visão e da linguagem
verbal. Segundo estudos de Dehaene (2013), esse mecanismo de modificação
denominado de plasticidade neuronal, recicla as mesmas áreas designadas a outras
funções cognitivas do desenvolvimento.
Nesse continuum do desenvolvimento entre a linguagem oral e escrita, surgem
habilidades consideradas importantes no processo de aprendizagem da leitura, as
habilidades metalinguísticas definidas como a capacidade de refletir e pensar sobre a
própria linguagem, sendo a consciência fonológica altamente relacionada com
desempenho em leitura. (ASHA, 1982; ASHA, 1993; GOMBERT,1997; OTAIBA et al.
2009; NATIONAL EARLY LITERACY PANEL, 2009; TUNMER, 1997; POWELL,
ATKINSON 2020).
2.2 Desenvolvimento e processamento da Leitura
No sistema de escrita alfabético, no caso do português brasileiro, a letra
(grafema) representa sons da língua (fonemas). Entender esse princípio é crucial para
a aprendizagem da leitura e escrita (ABREU, CARDOSO-MARTINS, 1998;
18
GERMANO, PINHEIRO, CAPELLINI, 2013).
Pesquisadores diversos trazem teorias as quais buscam explicar como
acontece o processo de desenvolvimento da leitura e escrita em sistemas alfabéticos
(STUART, COLTHEART, 1988; GOUGH, HILLINGER, 1980; FRITH, 1986; FRTITH,
1985; FERREIRO, TEBEROSKY, 1985). Nessas teorias, o desenvolvimento da leitura
e da escrita ocorre em etapas/estágios, embora existam diferentes classificações,
conforme cada autor, para denominar essas etapas/estágios da aquisição da leitura e
da escrita. É interessante ressaltar aspectos comuns e semelhantes nessas diversas
teorias. Dentre as de mais destaque são a teoria da psicogênese da língua escrita,
cujas autoras, Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1985), basearam-se nos
pressupostos de Jean Piaget; uma segunda abordagem que traz a perspectiva da
psicologia cognitiva, proposta por Uta Frith (1985) e, a terceira, abordada por Linnea
Ehri (2002).
Nessa perspectiva, destacamos a teoria descrita por Linnea Ehri (2002, 2005,
2014) que aborda que as habilidades de leitura surgem sucessivamente em processos
interdependentes, definindo em quatro fases, sendo elas:
• Fase pré-alfabética: ocorre a associação de pistas visuais (imagens) às
palavras, sem o aprendiz de fato entender a relação entre a letra
(grafema) e o som (fonema);
• Fase alfabética parcial: acontece o entendimento de forma lenta e
progressiva da relação grafema-fonema, não sendo possível ainda
realizar a leitura de palavras não frequentes;
• Fase alfabética plena: ocorre um avanço na aprendizagem e
memorização entre as associações entre grafemas e fonemas, tornando
essa relação mais consolidada em unidades maiores de representação
(como sílabas, morfemas e palavras), conseguindo decodificar palavras
não frequentes;
• Fase alfabética plena- nesta fase de consolidação contínua ocorre o
processamento cada vez maiores de sílabas e morfemas, permitindo ao
19
leitor o reconhecimento global da palavra, por meio do léxico ortográfico,
propiciando uma leitura com mais velocidade, precisão e fluência.
A leitura contém dois componentes, são eles: a decodificação e a
compreensão. A decodificação referente aos processos de reconhecimento visual da
palavra escrita e a compreensão definida como o processo pelo qual as palavras,
sentenças ou textos são interpretados (GOUGH, TUNMER, 1996).
A literatura aponta diversos modelos para explicar o processamento da leitura
(RAYNER, REICHLE, 2010), porém os dois modelos que receberam mais atenção e
motivaram mais pesquisas são o de dupla-rota que considera o processamento da
leitura realizado em uma série de etapas sequências, com vias (ou rotas), específicas
de acordo com a palavra apresentada ao leitor (COLTHEART et al., 1993;
COLTHEART et al., 2001) e, o baseado em modelos conexionistas, no qual a leitura
se processa pela integração de diferentes processos, que podem acontecer de forma
simultânea ou imediata, conforme a competência do leitor (SEIDENBERG,
MCCLELLAND, 1989; PLAUT et al., 1996; NESTOR , BEHRMANN , PLAUT, 2013),
conhecido como modelo interativo (MOUSINHO et al. 2020).
O modelo de dupla-rota considera o processamento da leitura em uma série de
etapas sequenciais. Assim, o aprendiz iniciante, para ler, precisa ativar o sistema de
análise visual (para ver a palavra escrita), em seguida acionar a rota fonológica,
efetuando assim a correspondência grafema-fonema, pronunciar a palavra e o
sistema auditivo reconhecer auditivamente a palavra, ativando assim o significado da
palavra (sistema semântico). Utilizamos essa rota no início da aprendizagem da leitura
e quando necessitamos para ler palavras novas, desconhecidas ou pseudopalavras.
No entanto, a segunda rota mencionada neste modelo é a lexical, na qual o leitor após
a análise visual, reconhece a forma escrita da palavra e consequentemente aciona
seu significado. Essa rota é utilizada por leitores proficientes e torna a leitura mais
fluente (COLTHEART et al., 1993; COLTHEART et al., 2001).
Diferentemente do modelo anterior sequencial, autores (SEIDENBERG,
MCCLELLAND, 1989; PLAUT et al., 1996; GRAINGER et al., 2012), trazem um
modelo de processamento da leitura interativo. Nesse modelo são descritos quatro
20
processadores interligados e conectados entre si, nos quais os processos acontecem
de forma paralela e/ou simultânea. Os processos de identificação de letras e palavras
visualmente, correspondência grafema-fonema e acesso ao sistema semântico
acontecem simultaneamente, conectando os processadores ortográfico, fonológico e
semântico ou contextual, que vão trabalhar em conjunto para a decodificação
ortográfica de uma palavra especifica. A participação de cada processador depende
dos estímulos que estão sendo processados, palavras de alta frequência, mais fáceis,
palavras difíceis, frases complexas entre outros. Conforme o leitor aprendiz é exposto
ao material escrito, as conexões começam a se estabelecer, tornando se mais rápidas
(SEIDENBERG, MCCLELLAND, 1989; PLAUT et al., 1996; NESTOR, BEHRMANN,
PLAUT, 2013; MOUSINHO et al. 2020).
2.3 Habilidades preditoras para o sucesso na leitura.
O relatório Developing Early Literacy, do National Early Literacy Panel (NELP)
em 2009, por meio de uma meta-análise de diversos estudos sobre alfabetização
precoce e implicações para a intervenção, apontou variáveis consideradas preditoras
para o sucesso na alfabetização, predizendo o desempenho posterior em leitura e
escrita. Dentre as variáveis temos: relação letra-som (conhecimento do alfabeto),
processamento fonológico e vocabulário.
O processamento fonológico consiste no uso de informações sonoras de uma
língua sendo considerado uma habilidade relevante para aprendizagem da leitura e
escrita. Essa habilidade é composta por três componentes que são: a consciência
fonológica, a memória operacional fonológica e o acesso fonológico ao léxico mental.
A consciência fonológica é a habilidade de analisar e manipular conscientemente os
sons da língua; a memória operacional fonológica consiste no armazenamento de
informações fonológicas temporariamente na memória de curto prazo e; o acesso ao
léxico envolve a recuperação de informações fonológicas na memória de longo prazo,
21
avaliada por provas de nomeação automática rápida (WAGNER, TORGESEN,
WAGNER,1987; TORGESEN, WAGNER, RASHOTTE, 1994; DOROFEEVA et al.,
2020).
Mediante a apresentação anterior das habilidades preditoras para a aquisição
e desenvolvimento da leitura, a literatura cientifica tem observado que essas
habilidades se relacionam com aspectos específicos dessa atividade leitora: a
consciência fonológica fortemente relacionada com processo de decodificação dos
sons da palavras, devido a rota fonológica da leitura, em línguas com sistema de
escrita alfabético, os grafemas (letras) representam os sons (fonemas), nesse sentido
decifrar o código gráfico requer a compreensão da estrutura fonológica (sílabas,
fonemas, palavras (NATIONAL EARLY LITERACY PANEL, 2009; POWELL,
ATKINSON, 2020) , utilizada para decodificar os sons da palavra no início do processo
de alfabetização e posteriormente quando leitores proficientes para a leitura de
palavras novas, raras ou pseudopalavras (DOCTOR, COLTHEART, 1980; MELBY-
LERVAG, LYSTER, HULME, 2012).A memória operacional fonológica utilizada para
armazenar informações sonoras enquanto o leitor decodifica os sons de uma palavra
ou de várias palavras de uma frase (SEIGNEURIC, EHRLICH, 2005; ARRINGTON et
al., 2014). O acesso ao léxico mental ou nomeação automática rápida como sendo
um preditor influente da fluência de leitura (GEORGIOU, PARRILA,
PAPADOPOULOS, 2016; POWELL, ATKINSON, 2020) de diversas ortografias
alfabéticas (LANDERL et al., 2019).
Conhecimento de letras é considerada uma competência primária e
fundamental tanto na aplicação das regras de conversão grafema-fonema (letra-som),
e assim utilizar a estratégia alfabética, quanto no reconhecimento de encadeamentos
de letras ou unidades ortográficas, utilizadas como recurso na estratégia ortográfica (
BARRERA, SANTOS, 2016; CARDOSO-MARTINS, BATISTA, 2005; LEVIN et al.,
2002; BARBOSA, MEDEIROS, VALE, 2016; CARDOSO-MARTINS, MESQUITA ,
EHRI, 2011).
Considerada uma das primeiras manifestações observáveis no
desenvolvimento da linguagem, o vocabulário, é definido como a habilidade de
compreender e produzir diferentes tipos de significados, sendo um componente
22
importante na aquisição da sintaxe, morfologia e fonologia (PUGLISI, BEFI-
LOPES,2016; BRANCALIONI et al., 2010; HAGE, PERREIRA, 2006). O vocabulário
receptivo desenvolve primeiramente que o expressivo, sendo o primeiro considerado
uma medida importante da habilidade intelectual, indispensável para recepção e
processamento da informação (BRASIL, MEC, 2019; BENEDICT, 1979; MORETTI,
KUROISHI, MANDRÁ, 2017; CAPOVILLA, PRUDENCIO, 2006).
A aquisição de novas palavras é um dos primeiros marcos do desenvolvimento
da linguagem oral, tendo um desenvolvimento acelerado durante os primeiros anos
de vida da criança. No período escolar, essa aquisição apresenta fases de
desenvolvimento acelerado e na fase adulta tende a aumentar de maneira mais lenta,
sendo resultantes de aspectos sociais e ocupacionais (BENEDICT, 1979).
Os leitores iniciantes utilizam seu vocabulário oral para entender as palavras
presentes nos textos escritos, um vocabulário restrito constitui um obstáculo para
compreensão de textos e indica um fator de risco para o desenvolvimento de
alterações de linguagem. Sendo assim, um amplo vocabulário juntamente com a
capacidade de reconhecer automaticamente palavras é um alicerce para uma boa
compreensão de textos. O vocabulário apresenta uma forte relação com a
compreensão leitora (BRASIL, MEC, 2019; COLOMBO, CARNIO, 2018;
GUIMARAES, MOUSINHO, 2019) e para o desempenho ortográfico (SANTOS, BEFI-
LOPES, 2012).
2.4 Relação do Nível socioeconômico e Leitura
O nível socioecômico é composto pela relação de diferentes fatores como a
escolaridade e ocupação dos pais/familiares, local de residência, renda familiar entre
outros (JACOBSEN et al., 2013).
A literatura aponta a associação entre fatores socioeconômicos, nível
educacional dos pais com o desenvolvimento estrutural do cérebro das crianças, em
regiões que são críticas para o desenvolvimento da linguagem, funções executivas e
23
memória (NOBLE et al., 2015).
Crianças de nível socioeconômico mais baixo são mais propensas a apresentar
desempenho inferiores em leitura (NATIONAL CENTER FOR FAMILY
LITERACY,2008; BRASIL, MEC, 2018; LOCKE, GINSBORG, PEERS, 2002). A
influência do fator socioecômico no desempenho de crianças, em habilidades como:
vocabulário, compreensão leitora e consciência fonológica quando comparado com
seus pares mais favorecidos é considerada baixa, segundo vários estudos (ROMEO
et al., 2018; LERVAG et al., 2019; MORETTI, KUROISHI, MANDRÁ, 2017; BANDINI,
BANDINI, NETO,2017).
Em 2011, o National Center for Education Statistics trouxe informações sobre
alunos dos Estados Unidos da América, ressaltando que o nível geral de leitura de
uma amostra nacional de alunos da quarta série do ensino fundamental, elegíveis no
programa de merenda escolar, para obtenção de preços reduzidos ou almoço grátis,
obtiveram 29 pontos a menos em média do que os não elegíveis.
O Programa de Avaliação Internacional de Estudantes (PISA) de 2018, trouxe
em seus resultados preliminares, dados sobre a relação entre o nível socioeconômico
e o desempenho dos alunos. A avaliação mostrou que países com melhores
resultados na avaliação apresentaram maiores índices de status socioeconômico,
social e cultural (ESCS), dentre eles, o Canadá, Finlândia, Estados Unidos e Coreia
do Sul, enquanto o Brasil encontra-se no grupo com os menores índices de ESCS
junto com países como Peru, Colômbia e México. O ESCS da avaliação é obtido
mediante a análise do nível educacional, ocupacional e índice de bens domésticos
dos pais, além de recursos educacionais e culturais presentes nas casas dessas
famílias (BRASIL, MEC, 2018).
2.5 Habilidades esperadas para crianças do 1° ano do Ensino Fundamental
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (2017), foi elaborada com a
finalidade de garantir os conteúdos disciplinares comuns a serem trabalhados em
24
todas as escolas brasileiras de educação infantil e ensino fundamental. O documento
define aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo
das etapas e modalidades da educação básica. O foco da ação pedagógica nos anos
iniciais (1° e 2° anos) do Ensino Fundamental é a alfabetização. É necessário que os
alunos nesses anos conheçam o alfabeto e entendam o princípio alfabético,
conseguindo “codificar e decodificar” os sons da língua (fonemas) em grafemas, esse
aspecto é conquistado mediante o desenvolvimento da consciência fonológica (desde
unidades mínimas como fonemas a unidades maiores como sílabas e palavras)
(BRASIL, 2017; SILVA, GUIMARAES, MEDEIROS, 2018; TENORIO, AVILA, 2012;
TORGESEN, WAGNER, RASHOTTE, 1994; NATIONAL EARLY LITERACY PANEL,
2009; NATIONAL READING PANEL, 2000).
No processo de construção da língua escrita é necessário que a criança
consiga diferenciar uma figura (símbolos) de uma letra, realizar uma leitura global do
material escrito, no caso da leitura de rótulos e logomarca, conhecimento do alfabeto
e seu princípio, construir a relação grafema-fonema, perceber a sílaba em sua
variedade como contexto fonológico desta representação, até, finalmente entender o
modo de relação grafema-fonema em uma determinada língua (BRASIL, 2017; SILVA,
GUIMARAES, MEDEIROS, 2018).
Algumas habilidades que devem ser desenvolvidas no 1° ano do Ensino
Fundamental, segundo a BNCC são (2017):
• Relacionar texto com ilustrações (figuras);
• Recontar oralmente com e sem apoio de imagens, textos literários lidos
pelo professor;
• Entender a orientação espacial para a leitura e escrita de textos, que
deve ser da esquerda para a direta;
• Ler palavras novas com precisão na decodificação, de maneira global e
que sejam de alta frequência;
• Buscar e selecionar textos para a leitura com mediação do professor,
conforme o interesse e que estejam em meio impresso e/ou digital;
• Escrever, espontaneamente ou por ditado, palavras ou frases mediante
25
o princípio alfabético;
• Observar escritas convencionais fazer cópia de textos curtos,
observando no texto de referência questões de distribuição gráfica,
espaçamento entre palavras, escrita das palavras e pontuações;
• Distinguir letras do alfabeto de sinais gráficos;
• Reconhecer o sistema de escrita alfabética, entendendo seu princípio;
• Segmentar palavras em sílabas;
• Identificar fonemas e sua representação especificamente por letras
(grafemas);
• Relacionar elementos sonoros (fonemas, sílabas, partes das palavras)
ao seu correspondente de representação escrita (grafema (s) );
• Comparar palavras observando as semelhanças e diferenças entre sons
de sílabas inicias, mediais e finais.
• Nomear as letras do alfabeto e em sua ordem;
• Conhecer, diferenciar e relacionar letras em formato impresso e cursiva,
maiúsculas e minúsculas;
• Entender e reconhecer a separação das palavras, por espaços em
branco;
• Identificar sinais de pontuação (interrogação, exclamação, ponto final,
vírgula) e seu efeito na entonação;
• Agrupar palavras pelos critérios de aproximação de significado
(sinonímia) e oposição de significado (antonímia);
• Ler e compreender de forma conjunta com os colegas, com ajuda do
professor ou de maneira autônoma, textos com diferentes formatos e
usuais na vida cotidiana (listas, agendas, avisos, convites entre outros)
no formato digital ou impresso, demostrando a organização e finalidade
de cada um;
• Ler e compreender de maneira conjunta com os colegas e com ajuda do
professor quadros, quadrinhos, parlendas, trava-línguas dentre outros
gêneros da vida cotidiana, observando e forma de organização e
26
finalidade;
• Planejar e produzir, em colaboração com colegas e auxílio do professor,
listas, agendas, convites, avisos, receitas, ilustrações de montagem,
legenda de imagens, utilizados no cotidiano, considerando a situação
comunicativa e a finalidade do texto.
• Planejar e produzir, em colaboração com colegas e auxílio do professor
(re)contagens de histórias, poemas e outros textos;
• Recitar parlendas, quadros, quadrinhos, trava-línguas, com entonação
adequada percebeno e identificando as rimas;
• Identificar e (re) produzir, em cantigas, quadrinhos, parlendas, trava-
línguas e canções, rimas, aliterações, assonâncias , relacionando o ritmo
de fala as melodias das músicas e seus efeitos de sentido;
• Ler e compreender de maneira conjunta com os colegas e com ajuda ou
não do professor, slogans, anúncios publicitários voltados ao público
infantil no intuito de conscientizá-los, cartazes, avisos, dentre outros,
considerando a situação comunicativa e assunto do texto;
• Escrever com colaboração dos colegas e com o intermédio ou não do
professor, avisos, cartazes, legendas, notícias, slogans, campanhas de
conscientização para o público infantil, entre outros;
• Ler, compreender, planejar e produzir em colaboração com colegas e
com intermédio ou não do professor, enunciados de tarefas escolares,
curiosidades, entrevistas, entre outros do gênero investigativo,
considerando a situação comunicativa e assunto do texto;
• Apreciar poemas e demais textos, observando e rimas, sonoridades,
jogos de palavras, reconhecendo seu pertencimento ao mundo
imaginário;
• Produzir, tendo o professor como um intermediador, recontagens de
histórias lidas pelo professor, histórias imaginárias ou baseadas em
livros com ilustrações, observando e identificando elementos que
compõe o texto narrativo (enredo, personagens entre outros);
27
• Reconhecer em textos diversificados rimas, sonoridades, jogos de
palavras, palavras, expressões, comparações, relacionando-as com
associações e sensações.
Algumas dessas habilidades trabalhadas no primeiro ano do Ensino
Fundamental permanecem sendo estimuladas e aprimoradas no segundo ano do
Ensino Fundamental (BRASIL, 2017).
E os objetivos de conhecimento estipulados pela BNCC para os anos iniciais
são: decodificação/fluência de leitura, formação do leitor, correspondência grafema-
fonema, construção do sistema alfabético/ convenções da escrita, estabelecimento de
relações anafóricas na gerenciação e construção da coesão, conhecimento do
alfabeto do português do Brasil, construção do sistema alfabético e da ortografia,
conhecimento das diversas grafias do alfabeto/ acentuação, segmentação de
palavras/ classificação de palavras por número de sílabas, pontuação, sinonímia e
antonímia/morfologia, compreensão de leitura, imagens analíticas em textos,
pesquisa, produção de textos, escrita autônoma, planejamento de texto oral,
exposição oral, forma de composição dos textos/ adequação do texto às normas de
escrita, formação do leitor literário, apreciação estética/estilo, escrita autônoma e
compartilhada, formas de composição de narrativas, formas de composição de textos
poéticos, formas de composição de textos poéticos visuais (BRASIL, 2017; SILVA,
GUIMARAES, MEDEIROS, 2018).
2.6 Proficiência de leitura dos estudantes brasileiros, políticas públicas e
Modelo de Resposta a Intervenção (RTI).
A proficiência em leitura de estudantes Brasileiros é considerada insuficiente,
conforme os resultados da última Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA),
realizada em 2016 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (Inep), nela aponta-se que cerca de 54,73% dos estudantes
28
apresentam desempenho insuficiente em exames de proficiência em leitura. O Rio
Grande do Norte possui uma porcentagem ainda maior, com 67% dos estudantes com
a leitura insuficiente (nível 1 com 33% e nível 2 com 34%), indo de encontro com os
dados da Região Nordeste (Nível 1 34% e Nível 2 35%). A ANA é realizada no 3° ano
do Ensino Fundamental em escolas públicas do país, período que finaliza o ciclo de
alfabetização (BRASIL, MEC, 2016).
A classificação insuficiente é composta por dois níveis da escala de proficiência
em leitura que seriam o Nível 1 e Nível 2. O nível 1 caracteriza-se pela leitura de
palavras com diferentes quantidades de silabas e estruturas silábicas, tendo apoio da
imagem para relacionar a palavra escrita. No nível 2 perpassa a compreensão de
textos simples e curtos, que demandam a localização e resgate de informações
explicitas no texto, localizadas no título ou em frases iniciais do texto; sendo
considerado a característica dos gêneros textuais (BRASIL, MEC, 2016).
O PISA tem o objetivo de avaliar o desempenho de jovens com,
aproximadamente, quinze anos, os quais estão finalizando a educação obrigatória. De
acordo com os resultados apontados por este programa, as dificuldades de leitura se
mantêm durante anos escolares. A avaliação tem por base três domínios, dentre eles
a leitura. O país obteve uma média de 413 pontos em proficiência em leitura, sendo
74 pontos abaixo dos estudantes dos países membros da Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que foi 487 pontos. Estando no
intervalo do ranking entre 55-59 de 79 países participantes do PISA (OECD, 2019).
Com relação ao nível de proficiência em leitura, o exame traz o resultado que
50% dos alunos alcançaram o nível 2 ou níveis mais altos em leitura, no entanto a
outra metade (50%) não conseguiu alcançar o nível 2 de proficiência. O relatório da
OCDE afirma que o nível 2 de proficiência em leitura é considerado, pelo “Objetivos
de Desenvolvimento Sustentável das Nações Unidas”, como o “nível mínimo de
proficiência” que jovens estudantes que concluíram o ensino médio devem obter
(BRASIL,MEC, 2018; OECD, 2019).
Nesse contexto a qualidade da educação no Brasil tem se revelado
preocupante, sendo possível perceber a escassez de políticas públicas que possam
monitorar e identificar precocemente crianças de risco para transtornos de
29
aprendizagem. Países que apresentam melhorias na alfabetização nas últimas
décadas fundamentaram suas políticas públicas nas evidência científicas atuais
dentre elas a da ciência cognitiva da leitura. Além disso, os países com melhores
índices educacionais atentam-se em acompanhar o desenvolvimento acadêmico de
seus escolares (BRASIL, 2019).
Tendo em vista os recentes avanços nas pesquisas sobre aprendizagem, o
governo federal publicou recentemente a Política Nacional de Alfabetização (PNA,
2019), baseada em evidência científicas. A PNA aborda seis componentes essenciais
para a alfabetização: consciência fonêmica, instrução fônica sistemática, fluência em
leitura oral, desenvolvimento de vocabulário, compreensão de textos e produção de
escrita, em consonância com o relatório Developing Early Literacy, do National Early
Literacy Panel (NELP) de 2008.
A PNA relata que a alfabetização baseada em evidências cientificas é
considerada um fator que pode reduzir as desigualdades sociais e educacionais,
permitindo às crianças, principalmente mais vulneráveis, o acesso a abordagens mais
eficazes de aprendizagem. Tendo em vista, que pessoas em vulnerabilidade social
são aquelas que tem menos contato com ambientes ricos linguisticamente
(NATIONAL CENTER FOR FAMILY LITERACY,2008; BRASIL, MEC,2019; LOCKE,
GINSBORG, PEERS, 2002; NATIONAL EARLY LITERACY PANEL, 2009). A política
aborda a priorização da alfabetização no 1°ano do ensino fundamental beneficiando
principalmente crianças mais pobres, visto que elas diferentemente das crianças de
nível socioecônomico mais elevado, muitas vezes não encontram em casa estímulos
a práticas de literacia e por isso costumam apresentar mais dificuldade na
aprendizagem da leitura e escrita. Sendo um ensino sistemático e explícito das
habilidades preditoras da alfabetização ajudam a superar dificuldades referentes a
esse fator socioecônomico (BRASIL, 2019; NATIONAL EARLY LITERACY PANEL,
2009).
Além disso, a política traz em suas diretrizes a valorização dos professores
alfabetizadores e formação continuada desses profissionais com as mais recentes
evidências científicas. Outro aspecto seria o incentivo a identificação precoce de
dificuldades de leitura, escrita e de matemática. Tendo como uma das metas de
30
implementação recuperação e remediação de crianças que apresentem dificuldades
na aprendizagem nos anos iniciais. E questões envolvendo a avaliação e o
monitoramento da política, sendo uma delas desenvolver indicadores para avaliar a
eficácia escolar na alfabetização (BRASIL, 2019).
Em 2004 por meio de Políticas públicas os Estados Unidos aderem o modelo
de resposta a intervenção (Response to Intervention-RTI, implantado no ambiente
escolar e que tem como objetivo identificar precocemente crianças com dificuldades
de aprendizagem e comportamentais, fornecendo intervenções mais intensivas com
base na resposta às avaliações e monitoramento do progresso escolar. Nesse sentido
favorecendo a diminuição dos impactos que esses prejuízos possam causam com o
passar dos anos no âmbito socioemocional e acadêmico, diminuição da lacuna
escolar a ser compensada na intervenção e proporcionando a eficácia de intervenções
mediante a maior neuroplasticidade de crianças menores. RTI tem sido recomendado
por contribuir com o menor tempo de espera do estudante na lista para uma
assistência especializada, diminuição de encaminhamentos desnecessários a
especialistas ( BATISTA, PESTUN, 2019; MACHADO, ALMEIDA, 2014; FUCHS,
FUCHS, 2007; ANDRADE, ANDRADE, CAPELLINI, 2014; OTAIBA, WANZEK,
YOVANOFF, 2015 ).
O RTI mais utilizado é o de três níveis ou camadas, sendo: a camada 1
caracterizada pelo rastreamento universal de escolares de risco para Transtornos de
aprendizagem e por uma intervenção preventiva universal que tenha eficácia e
qualidade comprovada por meio de evidências científicas, em que todos os estudantes
recebem instrução em sala de aula de excelência por professores. Na camada 2 os
alunos considerados de risco que não responderam a intervenção de camada 1
recebem uma intervenção secundária com mais conteúdo e duração, sendo a
instrução dada a pequenos grupos de escolares. A falha em responder as
intervenções na segunda camada encaminha as crianças para a educação especial,
indo para a camada 3, nessa os alunos são submetidos a intervenções em sessões
individuais com professores e profissionais especializados com alta intensidade e
longa duração (ANDRADE, ANDRADE, CAPELLINI, 2014; FUCHS, FUCHS, 2007;
OTAIBA, WANZEK, YOVANOFF, 2015).
31
2.7 Programas de Intervenção para o desenvolvimento da leitura
A literatura comprova a eficácia de programas de intervenção que estimulam
habilidades metalinguísticas, em especial a consciência fonológica e a relação
grafema-fonema, para o desenvolvimento e aquisição da leitura com crianças em
diferentes fases escolares e/ou com diferentes condições (ANTUNES, FREIRE,
CRENITTE, 2013; SALGADO, CAPELLINI, 2008; SILVA, CAPELLINI, 2011;
GERMANO, PINHEIRO, CAPELLINI, 2013; FUKUDA, CAPELLINI, 2012; MAYEDA,
NAVATTA, MIOTTO, 2018). Alguns estudos trazem programas de intervenção
focados na expansão do vocabulário (DYSON et al., 2018), como também aqueles
que trabalham habilidades de consciência fonológica e vocabulário em conjunto, com
resultados positivos no processo de aprendizagem da leitura (WISE,
D’ANGELO,CHEN,2016; VAN DRUTEN-FRIETMAN et al., 2016).
Programas de intervenção desenvolvidos com crianças no jardim de infância e
nos anos iniciais da alfabetização, tanto em intervenções isoladas trabalhando
expansão de vocabulário (por meio de atividades interativas de ensino de novas
palavras, muitas vezes utilizando o apoio de livros infantis), como em conjunto com
estimulação de habilidades de consciência fonológica, tem demostrado eficácia no
processo de ampliação de conhecimento de palavras, trazendo resultados relevantes
para a leitura (DYSON et al., 2018; WISE, D’ANGELO, CHEN, 2016; VAN DRUTEN-
FRIETMAN et al, 2016).
Uma pesquisa revisou 12 estudos experimentais publicados de 2000 a 2012
que avaliaram os efeitos do fornecimento de intervenções de leitura para alunos de
inglês que corriam o risco de ter dificuldades acadêmicas, incluindo alunos com
dificuldades de aprendizagem. Os resultados de sete estudos conduzidos no jardim
de infância e na primeira série indicaram tamanhos de efeito significativos de
moderado a grande para intervenções que visam as habilidades iniciais de leitura. Os
resultados em cinco dos 12 estudos sugeriram efeitos significativos de moderado a
grande na compreensão de leitura ou audição. As intervenções nesses estudos
32
incluíram instrução explícita e 10 usaram programas de intervenção
publicados. Variáveis moderadoras, como tamanho do grupo, minutos de intervenção
e tipo de pessoal que realiza a intervenção, não foram preditores significativos de
resultado (RICHARDS-TUTOR et al., 2015).
Intervenções desenvolvidas no ambiente clínico e escolar tem propostas
diferentes. A Clínica visa à cura da patologia, pressupõe a recuperação individual ou
em pequenos grupos homogêneos com dificuldades fonoaudiológicas. Intervenções
no ambiente escolar tem enfoque na prevenção de doenças e promoção de saúde
(SIQUEIRA, MONTEIRO, 2006; OLIVEIRA, SCHIER, 2013). Entende-se por
promoção de saúde, o incentivo ao protagonismo e a autonomia do sujeito e da
coletividade para agir em beneficio de sua qualidade de vida. No contexto escolar, o
fonoaudiólogo tem como objetivo colaborar por meio do seu conhecimento, com o
processo educativo. Sendo assim, processos voltados à promoção de saúde estão
atrelados à qualidade de ensino, destacando a importância da interlocução entre a
Fonoaudiologia e a Educação. O RTI de camada 1 é uma proposta de promoção de
saúde (OLIVEIRA, SCHIER, 2013; CUTOLO, 2006; BRASÍLIA, 2016; BARRETO,
2003).
Em uma pesquisa realizada pela literatura brasileira foram encontrados 15
estudos entre os anos 2000 e 2016 que trazem programas de intervenção focados em
habilidades preditoras para o sucesso na leitura e escrita, com destaque a estimulação
de habilidades metafonológicas, em especial a consciência fonológica. No Quadro 1
é possível observar um panorama de programas de intervenção desenvolvidos
nacionalmente, ressaltando: habilidades trabalhadas, público alvo e média de tempo
do processo terapêutico. Além disso, no quadro é demonstrado em qual o ambiente é
desenvolvido a terapia. No gráfico 1 está a distribuição da população alvo desses
estudos abordados.
33
Quadro 1- Programas de intervenções Nacionais
Programa/ Autor Habilidades Trabalhadas Média de Tempo
Programa de Remediação fonológica e sintático (Capellini, 2001 baseado em Broom
e Doctor, 1995).
Elaborado para crianças com Dislexia e Transtorno de aprendizagem.
Nomeação de grafemas e fonemas;
Formação de palavras;
Cópia;
Rima;
Leitura oral;
Escrita sob ditado;
Contagem do número de sílabas, grafemas e fonemas.
12 sessões;
2 vezes por semana;
50 minutos cada sessão.
Intervenção em grupo e realizada no ambiente clínico.
Estudo 1: Programa de remediação fonológica (Silva e Capellini 2011; baseado em Hatcher,
Hulme e Ellis, 1994 com adaptação para a Língua Portuguesa por Silva e Capellini 2010
e Capellini 2009.
Elaborado para crianças com Dificuldades de Aprendizagem.
Estudo 2: Programa realizado por Antunes, Freire e Crenitte 2015, baseado no Programa
de Silva e Capellini 2011).
Elaborado para crianças com Dificuldades de Aprendizagem.
Identificação do som e da letra;
Identificação e manipulação de sílabas na palavra;
Síntese fonêmica;
Rima;
Identificação e discriminação de fonemas;
Segmentação, subtração, substituição e transposição de fonemas;
18 sessões cumulativas;
2 vezes por semana;
40 minutos;
Realizado no período regular de aula;
Estudo 1: intervenção em grupo;
Estudo 2: atendimentos individuais.
Programa de Remediação fonológica (Salgado e Capellini 2008; baseado no
programa González, Espinel e Rosquete 2002).
Elaborado para crianças com Dislexia do Desenvolvimento.
Correspondência grafema-fonema;
Discriminação de fonemas em sílabas;
Classificação de palavras
20 sessões;
40 minutos cada sessão;
Uma vez por semana.
34
pares;
Discriminação de fonemas em palavras;
Correspondência grafema-fonema;
Identificação de fonemas;
Segmentação de fonema;
Supressão de fonemas.
Realizado no ambiente clínico.
Programa de remediação fonológica, Silva e Capellini, 2009; baseado em MOOJEN et
al.2003).
Elaborado para crianças com dificuldades de aprendizagem.
Identificação de sílaba inicial;
Identificação de rima;
Produção de palavra com sílaba dada;
Identificação de silabada medial;
Produção de rima;
Exclusão e transposição.
Produção de palavra que inicia com som dado;
Identificação de fonema inicial e final;
Exclusão, síntese, segmentação e transposição fonêmica.
Intervenção baseada no CONFIAS.
12 sessões cumulativas, individuais;
2 sessões por semana;
Duração de 15 minutos cada.
Realizada no ambiente escolar.
Programa de Remediação Fonológica e Leitura (Silva e Capellini 2010).
Elaborado para crianças com Distúrbios de Aprendizagem.
Identificação do som e das letras do alfabeto;
Identificação de palavras dentro da frase;
Identificação e manipulação de sílabas na palavra;
Síntese fonêmica;
Rima;
18 sessões individuais;
50 minutos cada.
35
Identificação, discriminação, segmentação, subtração, substituição e transposição de fonemas;
Leitura de livros.
Programa de Remediação Metafonológica e de Leitura versão computadorizada (Capellini;
Oliveira e Pinheiro, 2011) Programa pertencente a Capellini 2008.
Elaborado para crianças com dificuldades de aprendizagem.
Identificação do nome e som da letra;
Leitura de palavras e pseudopalavras;
Relação grafofonêmica, em posição inicial, medial e final;
Apresentação de sílabas para seleção de figuras que apresentassem a sílaba alvo em posição inicial, medial e final;
Apresentação de palavra e pseudoplavras para formar a partir das silabas e fonemas novas palavras reais;
Aliteração;
Rima;
Leitura de palavras (reais e pseudopalavras).
6 sessões individuais;
Duas vezes por semana;
50 minutos.
Programa de treinamento correspondência grafema-fonema (Refunfini, Martins e
Capellini, 2010; baseado em Schneider, Rothe Ennemoser, 2000).
Elaborado para crianças de Risco para Dislexia do 1° ano do Ensino Fundamental.
Reconhecimento do alfabeto fonêmico;
Combinação de letras para formação de sílabas e palavras;
Identificação de figuras pelo nome das letras;
Identificação de figuras pelos sons das letras.
4 atividades
18 sessões
50minutos
2 sessões semanais;
Escolares distribuídos em duplas.
Programa de Intervenção Fonológica (Silva e Capellini 2015).
Elaborado para Crianças de risco para
Identificação dos sons e das letras;
Identificação e produção de
15 sessões cumulativas,
36
Dislexia. rima;
Produção de rima com frases;
Identificação e manipulação de palavras;
Identificação e produção de sílabas, segmentação e análise silábica;
Identificação, segmentação, substituição, síntese, análise e discriminação fonêmica.
50 minutos,
2 vezes por semana,
Programa de Intervenção de Decodificação Fonológica (Silva e Crenitte, 2016 baseado
em Rivers, Lombardino, 1998; Rivers e Lombardino e Thompson 1996).
Elaborado para crianças com risco para dificuldades de leitura.
Nomeação das letras na forma maiúscula e na minúscula;
Produção do som das letras;
Consciência fonológica palavras, sílabas e fonemas;
Leitura;
Leitura de palavras monossilábicas de estrutura silábica do tipo CVC.
24 sessões divididas em 2 fases cada uma com 12 sessões;
50 minutos de duração.
Fase 1- coletiva (grupos de 2 a 3 crianças)
Fase 2- Individual.
Programa de Intervenção fonológica associado à correspondência grafema-fonema (Fukuda e Capellini 2012 baseado Schneider,
Roth e Ennemoser , 2000).
Elaborado para identificação de crianças de risco para a Dislexia,
Identificação de letras e reconhecimento de fonemas;
Combinação de letra para formação de sílabas e formação de palavras;
Identificação de figuras pelo nome das letras;
Identificação de figuras pelo som das letras;
Identificação de palavras dentro de uma frase;
Identificação e manipulação de sílabas na palavra;
Síntese fonêmica;
18 sessões cumulativas;
50 minutos de duração;
2 sessões semanais;
Realizado na escola.
37
Rima;
Identificação, discriminação e segmentação; subtração e transposição de fonemas.
Programa computadorizado para intervenção fônica ( Oliveira, Lukasova e Macedo 2010 baseado no Software Alfabetização Fônica
Computadorizada (Capovilla, Capovilla, Macedo e Diana 2005).
Elaborado para crianças com Dislexia.
- Reconhecimento de palavras,
Rima,
Aliteração,
Silabas e fonemas
Relação grafema-fonema.
16 sessões
Sessões semanais e individuais
60 minutos de duração.
Programa de remediação auditivo-visual computadorizado (Germano e Capellini 2008
utilizando o software Play On- Jeu d´entraînement à la lecture adaptado para o
Português Brasileiro).
Elaborado para crianças com Dislexia.
Discriminação de fonemas em logatomos, palavras e frases
Deleção de fonemas em logatomos, palavras.
13 sessões
40 minutos de duração
Individualmente
2 vezes por semana.
Programa computadorizado de Intervenção metafonológica e leitura (Oliveira, Germano e
Capellini 2015 utilizado o programa de Capellini 2008; baseado nos estudos Broom
& Doctor, 1995; González, Espinel, & Rosquette, 2002; Capellini, 2001; Germano & Capellini, 2008; Silva & Capellini, 2009; Silva
& Capellini, 2010).
Elaborado para escolares com dificuldades de aprendizagem.
Apresentação de sequência do alfabeto;
Leitura oral de palavras e pseudopalavras;
Apresentação grafemas/fonemas;
Apresentação de sílabas;
Apresentação de palavras reais e pseudopalavras;
Rima e aliteração;
Exatidão de leitura.
6 sessões com 9 atividades
Individualmente
2 vezes por semana
50 minutos de duração.
Programa de Remediação fonológica de leitura e escrita (Salgado, 2010)
Elaborado para crianças com dislexia
Etapa fonológica:
Identificação de grafema e fonemas, pares de fonemas, sílabas e palavras;
Adição e subtração de fonemas;
20 sessões individuais
1 vez por semana
45 minutos cada sessão.
38
Manipulação silábica e fonêmica
Rima
Aliteração
Acesso ao léxico mental
Memória de trabalho auditiva e visual
Etapa Leitura:
Leitura de palavras e pseudopalavras;
Leitura oral de histórias.
Etapa Leitura e Escrita:
Recontagem escrita de histórias lidas
Escrita temática
Fonte: Elaboração da autora, por meio da análise dos estudos.
39
Legenda: DA= Dificuldades de Aprendizagem; TA= Transtornos de Aprendizagem; Dislexia do Desenvolvimento.
Fonte: Elaboração da autora com base nos dados dos estudos.
Nesse sentido, a hipótese do estudo é que crianças submetidas à intervenção
em consciência fonológica e vocabulário expressivo apresentarão ganhos no
processo de alfabetização, sendo essas estimulações realizadas no ambiente escolar.
A pergunta norteadora pautada neste estudo foi “Uma estimulação sistemática,
realizada no ambiente escolar, em consciência fonológica e vocabulário expressivo
melhora o desempenho dessas e influência o desempenho de outras habilidades do
processamento fonológico e identificação de letras após a intervenção?”
Crianças com Dislexia
35%
Crianças com TA8%
Crianças com DA
35%
Risco para Dislexia
22%
Gráfico 1- População alvo dos estudos de intervenções nacionais.
Crianças com Dislexia Crianças com TA Crianças com DA Risco para Dislexia
40
3 OBJETIVO
3.1 Objetivo Geral
Verificar a efetividade da intervenção em ambiente escolar nas habilidades
de consciência fonológica e vocabulário expressivo em crianças do 1° ano do
Ensino Fundamental de baixa renda da cidade de Natal/RN.
3.2 Objetivos Específicos
a) Comparar o desempenho em processamento fonológico,
vocabulário expressivo e identificação de letras, intragrupo, antes e após
intervenção em crianças do primeiro ano do Ensino Fundamental de baixa renda,
submetidos e não submetidos à intervenção realizada no ambiente escolar.
b) Comparar o desempenho em processamento fonológico,
vocabulário expressivo e identificação de letras, intergrupos, antes e após a
intervenção em crianças do primeiro ano do Ensino Fundamental de baixa renda,
submetidos e não submetidos à intervenção realizada no ambiente escolar.
41
4 MÉTODO
O estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres
Humanos do Hospital Universitário Onofre Lopes (HUOL) da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), sob o número 2.440.976. Seguindo o
que preconiza a Resolução no 466/2012, do Conselho Nacional de Saúde (CNS).
Todos os pais e/ou responsáveis assinaram o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE), e a assinatura do Termo de Assentimento Livre e
Esclarecido (TALE) pelas crianças.
4.1 Desenho do Estudo
Trata-se de um estudo intervencional, longitudinal, retrospectivo e
documental.
4.2 Local da Pesquisa e Período de Referência
A pesquisa foi realizada por meio da coleta do banco de dados do ano de
2018, pertencentes a pesquisa “Preditores de alfabetização em leitura de pré-
escolares de famílias de baixa renda de Natal, Rio Grande do Norte, Brasil”. Os
dados estavam alocados no Laboratório de Linguagem Escrita,
Interdisciplinaridade e Aprendizagem (LEIA), no Departamento de
Fonoaudiologia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).
Os dados pertencem a três Escolas Municipais de Ensino
Fundamental I da cidade de Natal/RN, localizada em três regiões de Natal: Zona
Oeste, Sul e Leste. O Ensino Fundamental I e II é uma das etapas da Educação
42
Básica no Brasil, tem duração de nove anos e as crianças iniciam com 6 anos
de idade e terminam aos 14 anos (BRASIL, MEC, 2018; BNCC, 2017).
4.3 Caracterização das escolas estudadas
Para contextualizar as medidas de aprendizado obtida pelas avaliações
da Educação Básica, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (Inep) em 2015, optou por apresentar informações referentes ao
nível socioeconômico dos alunos participantes das provas. O indicador de nível
socioeconômico é classificado mediante o cálculo que leva em consideração
informações sobre o nível de escolaridade dos responsáveis pela criança, posse
de bens domésticos, renda e contratação de serviços pela família do aluno
matriculado na escola participante da avaliação (BRASIL, MEC, 2016;
INEP,2015).
De acordo com Avaliação da Educação Básica (ANA), o Rio Grande do
Norte possui 45,6% das escolas classificadas conforme o indicador de nível
socioeconômico como médio baixo (BRASIL, MEC, 2016). A nota técnica do
Inep em 2015, sobre o Indicador de Nível Socioeconômico -(Inse) das escolas,
demostrou que o grupo classificado como “Médio baixo”, concentra estudantes
nos níveis II (35%) e III (44%) da escala do Inse. Os níveis II e III indicam que há
nas casas dos estudantes bens elementares (ex.: uma televisão em cores, um
rádio, uma geladeira, entre outros); não há contratação de serviços domésticos;
uma renda familiar mensal de até 1 e 1,5 salários mínimos; e seus pais e/ou
responsáveis possuem ensino fundamental completo ou estão cursando esse
nível de ensino. Sendo assim, as escolas que pertencem a amostra desse estudo
estão localizadas no nível 3 (INEP,2015).
O índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) é um indicador
do resultado do fluxo escolar e as médias de desempenho nas avaliações, sendo
esses dois conceitos importantes para se observar a qualidade da educação, os
valores por escolas, municípios e estados são apresentados de dois em dois
43
anos (MEC; INEP; FERNANDES, 2007). Os valores obtidos no Ideb pelas três
escolas A B e C que compõem o estudo estão apresentados a seguir (BRASIL,
INEP, 2020):
Tabela 1-Resultado do índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) das escolas participantes da pesquisa.
Escolas Ideb Observado
(2017) Metas Projetadas
(2017)
Ideb Observado
(2019)
Metas projetadas
(2019)
Escola A ---- 5,1 4.7 5.4
Escola B 4.8 5.8 5.0 6.1
Escola C 5.1 5.4 4.8 5.7
Fonte: IDEB, INEP; disponível em: http://ideb.inep.gov.br/resultado/resultado/resultado.seam?cid=2657053). Acesso em nov.2020.
Com relação ao método de alfabetização que as crianças do município de
Natal são expostas, não se encontrou nenhum documento que referencie qual
método utilizado. Entendendo que cada escola tem sua liberdade de escolha, as
instituições participantes do estudo, não relataram precisamente o método
utilizado. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017), não
aborda qual método de alfabetização deve ser seguido, apenas determina
habilidades e objetivos nos quais os estudantes devem adquirir conforme cada
ano escolar. Segundo Silva e Santos (2017), os Parâmetros Curriculares
Nacionais defendem o construtivismo como uma abordagem de alfabetização,
amplamente utilizada no país (BRASIL,1997).
44
4.4 População
A amostra iniciou com 144 crianças pertencentes a três escolas. Os
critérios de inclusão para análise dos participantes da pesquisa foram:
apresentarem dados completos da avaliação e da reavaliação no período de
2018, crianças matriculadas no 1° ano do Ensino Fundamental I, com idade entre
6 e 7 anos. Os critérios de exclusão foram: crianças com diagnóstico ou que os
professores suspeitem de transtornos; síndromes genéticas; deficiência visual,
auditiva ou intelectual; ou que seus pais e/ou responsáveis e professores
suspeitem de alguma condição acima citada, dados obtidos mediante uma
entrevista com as pesquisadoras.
Mediante os critérios de elegibilidade, 17 crianças foram excluídas e, ao
final, participaram do estudo 127 crianças, sendo distribuídas da seguinte forma:
52 crianças da escola A, 56 crianças da escola B e 19 crianças da escola C.
Todas as crianças são resultantes de duas turmas de cada escola, com total de
6 turmas com aproximadamente 24 a 30 alunos cada. Constituindo 67 crianças
do sexo masculino (52,8%) e 60 crianças do sexo feminino (47,2%), com média
de idade em meses no período da avaliação entre 6 anos e 6 meses
(Média=79,52; Dp=4,15). No período da reavaliação a idade em meses foi 7 anos
e 0 meses (Média=84,62; Dp=8,53). Os escolares pertencentes a escola B, não
foram expostos ao processo interventivo mediante greves dos servidores e
problemas de ordem da gestão municipal, compondo assim o grupo controle
juntamente com as outras duas turmas das escolas, A e C, que não foram
expostas a intervenção, apenas ao suporte escolar. Os estudantes pertencentes
as turmas que compuseram os grupos controle e intervenção das escolas, A e
C, foram selecionadas aleatoriamente, através de sorteio. As crianças foram
divididas sem distinção por escola, em dois grupos: Grupo Intervenção (GI): 40
crianças e Grupo Controle (GC): 87 crianças. O fluxograma 1 descreve o
percurso das crianças.
45
Figura 1. Fluxograma da distribuição dos participantes da pesquisa
Registro de 144 crianças com dados em 2018.1
Avaliadas (3 escolas)
Amostra final 127 crianças
(100%)
Grupo Intervenção (GI) 40 crianças (31,5%)
Grupo Controle (GC) 87 crianças (68,5%)
Escola B
57 crianças
(14,9%)
Escola C
34 crianças
Escola A
53 crianças
Dados incompletos 4 crianças (Escola C) na avaliação 2018.1
Dados incompletos 5 crianças
(Escola C) na reavaliação 2018.2
Saíram 8 crianças das escolas na reavaliação
(2018.2). Escola A= 1 criança Escola B= 1 criança
Escola C= 6 crianças
Critérios de
elegibilidade
Escola A 28 crianças (22,05%)
Escola C 12 crianças
(9,45%)
Escola A 24 crianças
(19,0%)
Escola B 56 crianças
(44,0%)
Escola C 7 crianças
(5,5%)
Escola A=52 (41%) Escola B=56 (44%) Escola C =19 (15%)
46
Tabela 2- Distribuição dos alunos por sexo nas escolas participantes e grupos (GI e GC).
PARTICIPANTES
Frequência Porcentual
(%)
Escola A
Feminino
Masculino
Total
25
27
52
48,1
51,9
100,0
Escola B
Feminino
Masculino
Total
28
28
56
50,0
50,0
100,0
Escola C
Feminino
Masculino
Total
7
12
19
36,8
63,2
100,0
Grupo Intervenção (GI)
Feminino
Masculino
Total
17
23
40
42,5
57,5
100,0
Grupo Controle (GC)
Feminino
Masculino
Total
43
44
87
49,4
50,6
100,0
Fonte: Elaboração da autora com base nos dados coletados.
As avaliações foram realizadas individualmente no ambiente escolar em
sala minimamente apropriada, considerando que a escola tem presença de ruído
e dificuldade em liberação de salas. Todas as salas tinham ar condicionado e
foram adaptadas para a pesquisa conforme havia necessidade. A intervenção
foi realizada em cinco semanas, três encontros por semana, cada um com
duração de 60 minutos, totalizando 15 encontros, 900 minutos/intervenção.
47
4.5 Definição das variáveis
4.5.1 Variáveis Dependentes
Quadro 2. Variáveis dependentes do estudo.
Dependente Natureza da Variável
Categorias/ Escalas de medida
Vocabulário expressivo Quantitativa discreta Numérica: média percentual de designações por vocábulo usual (DVU).
Consciência Fonológica
Quantitativa discreta
Numérica: número de acertos nas habilidades silábicas e fonêmicas.
Fonte: elaboração da autora, com base nos dados da pesquisa.
4.5.2 Variáveis independentes
Quadro 3. Variáveis independentes do estudo.
Independentes Natureza da Variável Categorias/ Escalas de Medida
Nomeação Automática Rápida
Quantitativa contínua
Numérica (segundos).
Memória operacional fonológica
Quantitativa discreta Numérica (acertos).
Identificação das Letras (PROLEC)
Quantitativa discreta Numérica (acertos).
48
Intervenção em Consciência Fonológica e Vocabulário
Categórica Ordinal
GI: grupo submetido a intervenção
GC: grupo controle
Fonte: Elaboração da autora com base nos dados da pesquisa.
4.6 Procedimentos e Instrumentos de Coleta de Dados
Foram utilizados os seguintes instrumentos de avaliação:
a) Vocabulário: avaliado pelo instrumento “ABFW – Teste de Linguagem
Infantil” (BEFI-LOPES, 2004), prova de vocabulário (Parte B). O protocolo avalia
o vocabulário expressivo indicado para crianças a partir de 2 anos de idade, por
meio da nomeação de imagens de nove categorias semânticas vestuário
(contendo 10 figuras); animais (contendo 15 figuras); alimentos (contendo 15
figuras); meios de transporte (contendo 11 figuras); moveis e utensílios (24
figuras); profissões (10 figuras); locais (12 figuras); formas e cores (10 figuras) e
brinquedos instrumentos musicais (11 figuras). Em cada campo semântico,
calcula-se o percentual de Designação por Vocábulo Usual (DVU),
correspondente ao percentual de nomeação de figuras que a criança realizou
corretamente, de Não-Designação (ND), corresponde ao percentual de imagens
não nomeadas pelas crianças ou que ela referiu não saber o nome e Processos
de Substituição (PS), refere-se ao percentual de figuras nomeadas que a criança
substituiu a figura apresentada por outro nome. Os processos de substituição
são analisados mediante a tipologia dos processos, denominados: - Numérica:
média percentual de não-designações (ND) e processos de substituições (PS).
Sendo os valores de referência do teste, para crianças com 6 anos de idade para
cada categoria semântica, apresentados na tabela 2.
49
Tabela 3 - Valores de referência do ABFW-vocabulário expressivo (BEFI-LOPES,2004), para crianças de 6 anos de idade.
Categorias semânticas
DVU (%) ND(%) PS(%)
Vestuário 80 0 20
Animais 70 20 10
Alimentos 90 5 5
Meios de transporte
70 5 25
Móveis e utensílios
65 5 30
Profissões 45 25 30
Locais 70 5 25
Formas e cores 85 5 10
Brinquedos e instrumentos
musicais 70 10 20
Legenda: DVU=designações por vocábulos usuais, ND=não-designações e PS=processos de substituição. Fonte: Elaboração da autora, tendo como base os dados do instrumento ABFW (BEFI-LOPES, 2004).
b) Consciência Fonológica: avaliada por meio do teste de “Consciência
Fonológica: Instrumento de Avaliação Sequencial (CONFIAS)” de Moojen et al.
(2015). Seu uso é indicado para crianças a partir de 4 anos. Este protocolo é
composto por duas partes uma referente à consciência silábica constituída por
nove provas (S1:síntese; S2: segmentação; S3: identificação de silaba inicial;
S4: identificação de rima; S5: produção de palavra com a sílaba dada; S6:
identificação de silaba medial; S7: produção de rima; S8: exclusão e S9:
transposição) e a segunda pertencente à consciência fonêmica composta por
sete provas (F1: produção de palavras que inicia com o som dado; F2:
identificação de fonema inicial; F3: identificação de fonema final; F4: exclusão;
F5: síntese; F6: segmentação e F7:transposição). As respostas validas
contabilizam um ponto e as incorretas zero. Na parte silábica a pontuação
máxima é 40 pontos e a parte fonêmica 30 pontos, totalizando 70 pontos que
50
correspondem a 100% de acertos. Valores de referência para cada hipótese de
escrita, abaixo na tabela 3. A utilização deste instrumento possibilita a
investigação das capacidades fonológicas, considerando a relação com a
hipótese da escrita de Ferreiro e Teberosk (1985).
Tabela 4-Dados normativos do Teste CONFIAS (MOOJEN et al. 2015), conforme a hipótese de escrita.
Nível do teste
Hipótese de
escrita
Sílaba Fonema Total
Média Dp Média Dp Média Dp
Pré-silábica 23,52 5,51 8,28 2,21 31,8 6,52
Silábica 27,56 4,55 9,28 3,21 36,84 6,48
Silábico-
alfabética 31,8 4,58 15,2 3,25 47 5,66
Alfabética 35,8 4,41 20,6 5,32 56,4 8,96
Legenda: Dp=desvio-padrão. Fonte: elaboração da autora, tendo como base os dados do
instrumento CONFIAS (MOOJEN et al. 2015).
c) Nomeação Automática Rápida: habilidade avaliada pelo “Teste de
Nomeação Automatizada Rápida (Rapid Automatized Naming-RAN)” (ARAÚJO,
FERREIRA, CIASCA, 2016). O instrumento de nomeação é constituído por
quatro subteste: cores, dígitos, letras e objetos, cada subteste é composto por
cinco estímulos diferentes que se alternam entre si, formando assim ao todo dez
linhas sequenciais no total de cinquenta estímulos. O subteste de dígitos contém
os seguintes números: 6,2,4,9 e 7. O subteste de letras é composto pelas letras
p, d, o, a e s. O subteste de cores contém as cores verde, vermelho, amarelo,
preto e azul e o subteste dos objetos é composto pelas seguintes imagens: livro,
cachorro, cadeira, estrela e mão. Antes de iniciar o teste, deve-se orientar a
criança a realizar a nomeação dos estímulos apresentados visualmente de forma
rápida, em uma velocidade de fala rápida; esse tempo será cronometrado por
51
meio de um relógio, contabilizando o tempo em segundos. Além da avaliação do
tempo tem-se a observação qualitativa do teste, observando se a criança
nomeou o estimulo em ordem de apresentação visual erroneamente ou se pulou
o estimulo (a imagem ou a linha), comprometendo seu desempenho. Quanto
menor o tempo de nomeação melhor o desempenho, considerando também a
análise.
d) Memória operacional fonológica: habilidade avaliada pela “Prova
de Memória operacional fonológica- Não palavras e Dígitos” (GRIVOL, HAGE,
2011). A prova não palavras é constituída por 40 palavras paroxítonas
inventadas contendo de 2 a 5 sílabas, com fonemas do português. A prova de
dígitos contém 26 sequências de 1 a 9, sendo 14 sequencias de 2 a 8 dígitos em
ordem direita e 12 sequencias de 2 a 7 dígitos em ordem inversa. A aplicação
consiste em solicitar a repetição imediata da criança das não palavras
apresentadas pelo avaliador. Atribui para cada não palavra e sequencia de
dígitos 2 pontos, quando a criança repete corretamente na primeira vez, 1 ponto
quando repete na segunda vez corretamente e 0 pontos quando não consegue
repetir corretamente, as duas tentativas de apresentação. O uso desse
instrumento é destinado para crianças a partir de 5 anos de idade, tendo uma
outra seleção destinada a crianças de 3 a 4 anos de idade. A pontuação máxima
do instrumento é 80 pontos para a repetição de não palavras, 28 pontos para a
repetição de dígitos em ordem direta e 24 pontos para a repetição em ordem
inversa.
e) Identificação de letras: habilidade avaliada pela primeira prova do
instrumento “Provas de Avaliação dos Processos de Leitura-PROLEC” que é
denominada “prova de identificação do nome ou som das letras” (CAPELLINI,
OLIVEIRA, CUETOS, 2014). Nessa prova são apresentados visualmente em um
cartão impresso 20 letras do alfabeto, e o avaliado deve responder o nome e o
som de cada letra apresentada. Ao responder corretamente cada letra obtém-se
1 ponto, totalizando 20 pontos.
52
4.7 Intervenção
O programa de intervenção tem como base o RTI, porém mediante as
especificidades da realidade brasileira, com relação ao nível socioecômico e o
sistema de ensino, algumas adaptações foram feitas. Tendo em vista que o foco
da intervenção do estudo se deteve a camada 1 do RTI, não houve a realização
das camadas seguintes. Nesse aspecto, no Quadro 4 exemplifica-se as
principais adaptações realizadas para a amostra desse estudo de acordo, com
o modelo original de RTI (FUCHS, FUCHS, 2007; OTAIBA, WANZEK,
YOVANOFF, 2015).
Quadro 4. Comparação do modelo original de RTI e adaptações realizadas da camada 1 para amostra desse estudo.
Modelo original de RTI (EUA) Adaptações para a amostra desse
estudo.
Rastreio Universal de todos os estudantes.
Avaliação individual em crianças de 6 salas de 1° ano do Ensino Fundamental I
de três escolas
Triagem universal do comportamento
Não houve.
Entrevista informal realizada pelos pesquisadores com os professores e
pais e/ou responsáveis
Monitoramento periódico do desempenho
Monitoramento realizado apenas no período pré e pós intervenção, em
função do tempo proposto da intervenção
Intervenção preventiva universal.
Intervenção direcionada apenas as turmas que participaram da pesquisa, do 1° ano do Ensino Fundamental. Turmas
sorteadas para compor o grupo intervenção (GI)
53
Instrução dada pelos professores Instrução dada pelos pesquisadores
juntamente com os professores responsáveis pelas turmas
Instrução dada em sala de aula Intervenção realizada dentro da sala de aula com instrução dos pesquisadores
junto com as professoras
Fonte: FUCHS, FUCHS, 2007; OTAIBA, WANZEK, YOVANOFF, 2015. Elaboração da autora com base
nos dados da pesquisa e seguindo o modelo do estudo de Almeida et al., 2016.
As habilidades escolhidas para compor o programa de intervenção, vão
de acordo com as evidências cientificas que apontam que a instrução direta da
consciência fonológica combinada à correspondência grafema-fonema acelera
a aquisição da leitura. Juntamente a essas habilidades citadas anteriormente,
estudos de intervenção que trabalharam com o vocabulário têm demostrado
ganhos na ampliação desta habilidade, fator importante para a compreensão
leitora (DYSON et al. 2018; WISE, D’ANGELO, CHEN, 2016; VAN DRUTEN-
FRIETMAN et al 2016; ANTUNES, FREIRE, CRENITTE, 2013; SALGADO,
CAPELLINI, 2008; SILVA, CAPELLINI, 2011; GERMANO, PINHEIRO,
CAPELLINI, 2013; FUKUDA, CAPELLINI, 2012; MAYEDA, NAVATTA, MIOTTO,
2018; NATIONAL EARLY LITERACY PANEL, 2009).
O programa de intervenção em consciência fonológica e vocabulário
expressivo foi realizado em 15 encontros, com duração de 60 minutos cada,
sendo 3 encontros semanais, durante o horário da aula com participação da
professora responsável pela sala. As poucas sessões de intervenção realizadas
foram justificadas por greves e problemas de gestão municipal que impactaram
no calendário escolar, ocasionando poucos encontros para realização do
processo interventivo. Os professores as turmas escolhidas, aleatoriamente,
para serem expostas a intervenção, pertencentes as escolas A e C, participaram
de um processo de formação com os pesquisadores sobre o processo
interventivo e habilidades que seriam trabalhadas.
54
A intervenção utilizou estratégias lúdicas e estimulação multissensorial,
sendo trabalhadas as seguintes habilidades: vocabulário (significado das
palavras, grupos semânticos/expansão de vocabulário) e consciência fonológica
(rima, aliteração, síntese e segmentação silábica). A intervenção ocorreu
dividida em três etapas, utilizando-se três livros infantis. Os livros foram
selecionados pela equipe de pesquisadores e professores durante a formação
prévia que estes últimos realizaram sobre a pesquisa (Apêndice 1).
4.7 Análise dos Dados
Os dados foram analisados por meio da estatística descritiva e inferencial
realizada pelo Software SPSS Statistics versão 23.0. Foi realizada analise
descritivas das variáveis quantitativas foram obtidas por meio de valores de
média, desvio padrão e mediana. E as variáveis categóricas foram obtidas por
meio da frequência absoluta (n) e relativa (%). A normalidade da distribuição da
amostra foi verificada por meio do teste Kolmogorov-Smirnov que indicou
distribuição não-normal, portanto foram utilizados testes não paramétricos para
a análise inferencial. Para verificar a médias das variáveis (consciência
fonológica, vocabulário expressivo, nomeação automática rápida, memória
operacional fonológica e identificação de letras se diferem entre os grupos GI e
GC, ou seja, comparação intergrupos, foi utilizado o teste de Mann-Whitney.
Para verificar se as médias das variáveis diferem entre pontos do tempo,
comparação intragrupos, foi utilizado o teste de Wilcoxon. Sendo considerando
o nível de significância de 0,05 (5%) e os intervalos com 95% de confiança
estatística.
55
5 RESULTADOS
Abaixo serão descritos a caracterização do desempenho dos alunos dos
grupos (GI e GC) no período pré-intervenção, nas habilidades do processamento
fonológico, vocabulário expressivo e identificação de letras. Após, serão
apresentados os dados comparativos pré e pós intervenção do GI e GC
isoladamente quanto ao processamento fonológico, identificação de letras e
vocabulário expressivo, respectivamente. Por fim, serão analisados os grupos
entre si nas mesmas habilidades no período pós-intervenção.
É possível constatar, ao analisar os dados descritivos, referentes ao
período anterior a intervenção, que o grupo GC apresenta melhor desempenho
nas habilidades do processamento fonológico e identificação de letras ao
comparar com o grupo GI (Tabela 5 e Gráfico 2), porém na análise inferencial
na comparação entre os grupos, não houve diferença nas habilidades do
processamento fonológico, exceto em consciência fonológica nível de sílaba,
que mostrou melhor desempenho para o GC. Ambos os grupos mantiveram o
melhor desempenho no RAN objetos com média de nomeação menor que o
esperado para a escolaridade (Tabela 5).
56
Tabela 5-Comparação das médias em processamento fonológico entre grupos na pré-intervenção.
Variáveis Grupo N Média (Dp)
Mediana
DE Média (Dp)
Valor de p
Consciência silábica
GI 40 17,75 (4,98) 18 31,8 (4,58)
0,007* GC 87 20,98 (6,94) 20
Consciência fonêmica
GI 40 3,13 (3,51) 2
15,2 (3,25) 0,288 GC 87 2,99 (4,61) 0
Consciência fonológica Total
GI 40 20,63 (7,51) 21 47 (5,66)
0,141
GC 87 24,05 (10,94) 23
RAN Dígitos
GI
33 79,21 (37,88) 68 56,50(27,69) 0,277
GC 65 72,28 (35,73) 65
RAN Letras
GI
29 77,31 (28,55) 67 58,31 (17,14) 0,689
GC 59 73,92 (28,34) 68
RAN objetos
GI
40 75,55 (20,04) 69 81,08 (14,23) 0,890
GC 86 76,35 (21,81) 72
RAN cores
GI
38 90,29 (38,20) 79 67,21 (14,57)
0,879
GC 80 88,53 (41,02) 80
MOP
GI 40 52,30 (14,56) 53 69,43 0,111
GC 87 47,07 (16,33) 45
Digitos Ordem direta
GI
40
11,03 (2,87)
11
13,87
0,420 GC
87
12,01(4,16)
12
Digitos de Ordem inversa
GI 40 2,50 (2,79) 2
6,20
0,493 GC
87
2,24 (2,80) 0
Identificação de Letras
GI
40
7,43 (3,91)
8
20 0,855 GC 87 7,67 (5,20) 7
Legenda: Teste de Mann-Whitney p*<0,05. Legenda: GI=grupo intervenção; GC=grupo controle; Dp=desvio-padrão; n=número da amostra, DE=desempenho esperado, MPO: memória operacional fonológica.
57
Gráfico 2- Média de Desempenho dos Grupos GI e GC nas habilidades do Processamento Fonológico e Identificação de Letras no período pré
intervenção.
Legenda: IDENT letras= Identificação de letras; MOP= memória operacional fonológica; CF=
consciência fonológica.
Na comparação das médias do desempenho nas habilidades do
processamento fonológico, nos momentos pré e pós-intervenção, no GI,
observou-se que houve aumento significativo da média nas habilidades de
consciência fonológica nível da sílaba, nível do fonema e no resultado total,
demostrando na comparação inferencial entre os dois períodos dados
estatisticamente significante (p<0,05). Entretanto, os valores obtidos na pré e
pós-intervenção não chegaram próximo aos valores de desempenho esperado
referentes no teste, conforme a hipótese de escrita silábico-alfabética na pré-
intervenção e alfabética na pós-intervenção (Tabela 6).
Com relação a nomeação automática rápida (RAN), as crianças obtiveram
melhora estatisticamente significativas na diminuição das médias de
desempenho, pré e pós-intervenção, em dígitos e letras. No entanto, as crianças
apresentaram tempo maior na nomeação destes dois subtestes, ao comparar
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
CF sílabas
CF fonemas
CF total
RAN dígitos
RAN letras
RAN objetos
RAN cores
MOP
IDENT. Letras
Média de Desempenho nas habilidades do processamento Fonológico e identificação de letras.
GC GI
58
com o desempenho esperado para a faixa etária, de acordo com Araujo, Ferreira
e Ciasca (2016). É possível notar ainda que o número de estudantes que
responderam ao teste aumentou, considerando que no momento pré intervenção
algumas crianças não conseguiram realizar o teste por não saberem letras e
números. Sendo assim, nos dígitos 7 (17,5%) crianças não identificavam o
símbolo visual apresentado e, na pós-intervenção, essa porcentagem diminuiu
para 4 (12,5%) crianças; em letras 11 (27,5%) crianças não reconheciam e, na
pós-intervenção, esse percentual diminuiu para 4 (10,0%). Em objetos e cores,
houve melhora no tempo de nomeação ao comparar pré e pós intervenção,
porém não houve diferença estatisticamente significativa. Vale atentar que, em
objetos, as crianças mostraram tempo de nomeação menor que a média
esperada na pré intervenção, e manteve-se próxima da normalidade no pós
intervenção (Tabela 6).
Quanto à memória operacional fonológica, na repetição de
pseudoplavras, tanto no período antes e após o processo interventivo, as
crianças obtiveram médias abaixo do esperado de acordo com Grigol, Hage
(2011), para a faixa etária. No subtestes de dígitos em ordem direta e inversa
houve melhora quando comparados os dois tempos (Tabela 6).
No teste de identificação de letras (nomear o som ou nome das
letras), ao comparar as médias de desempenho nos dois períodos, as crianças
apresentaram melhora estatisticamente significativa, todavia os valores se
mantiveram abaixo do valor de referência do teste (CAPELLINI, OLIVEIRA,
CUETOS, 2014) que é 20 (Tabela 6).
59
Tabela 6- Desempenho do GI no processamento fonológico e identificação de
letras pré e pós intervenção.
Variáveis
Pré – interveção
Pós-intervenção
N Média (Dp)
Mediana DE Média (Dp)
Média (Dp)
Mediana DE Média (Dp)
Valor de p
Consciência fonológica
Confias silábico 40 17,75 (4,98)
18 31,8 (4,58) 24,00 (5,28)
23 35,8 (4,41)
0,000*
Confias fonêmico 40 3,13 (3,51)
2 15,2 (3,25) 5,75 (4,99)
5 20,6 (5,32)
0,001*
Confias total 40 20,63 (7,51)
21 47 (5,66) 29,75 (9,31)
29 56,4 (8,96)
0,000*
Nomeação automática rápida
n pré/ n pós
RAN Dígitos 33/35 79,21 (37,88)
68 56,50 (27,69)
57,94 (21,50)
54 42,76 (11,96)
0,001*
RAN Letras 29/36 77,31 (28,55)
67 58,31 (17,14)
64,08 (27,71)
60 42,93 (13,66)
0,002*
RAN objetos 40/40 75,55 (20,04)
69 81,08 (14,23)
72,00 (21,41)
70 71,11 (20,50)
0,090
RAN cores 38/38 90,29 (38,20)
79 67,21 (14,57)
82,13 (27,29)
78 53,16 (8,41)
0,130
MOP
Pseudopalavras 40 52,30 (14,56)
53 -- 53,65 (15,0)
52 69,43 0,290
Digitos Ordem direta 40 11,03 (2,87)
11 -- 12,23 (3,74)
12 13,87 0,043*
Digitos de Ordem inversa
40 2,50 (2,79)
2 -- 3,33 (2,62)
4 6,20 0,046*
Identificação de Letras
40 7,43 (3,90)
8 -- 10,20 (4,36)
10 20 0,000*
Legenda: Teste de Wilcoxon p*<0,05; DE=desempenho esperado do teste para a idade; n=número de crianças avaliadas, Dp= desvio-padrão, Med.=mediana, n pré= amostra na pré-intervenção e n pós= amostra na pós-intervenção, MPO: memória operacional fonológica.
60
No que se refere ao GC, ao comparar as médias nos momentos pré e pós-
intervenção houve melhora estatisticamente significativa nas habilidades do
processamento fonológico. Na consciência fonológica houve melhora da média
entre pré e pós intervenção, porém os resultados estão abaixo do desempenho
referente ao teste, de acordo com a hipótese de escrita (MOOJEN et al. 2003).
No RAN todos os subtestes apresentaram diferença ao comparar as médias nos
dois períodos, entretanto os valores de RAN dígitos, letras e cores nos dois
períodos encontram-se com tempo de nomeação maior que o desempenho
esperado conforme o estudo de Araujo, Ferreira e Ciasca (2016) que traz valores
referentes à idade e escolaridade. Em todos os subtestes o número de alunos
que não conseguiam nomear os estímulos nos dois momentos diminuiu,
destacado o RAN dígitos que passou de 22 (25,3%) para 5 (5,7%) e RAN letras
que passou de 28 (32,2%) para 11 (12,6%). Na memória operacional fonológica
e na identificação de letras, também houve melhora estatisticamente significante
nos dois tempos. Todavia, os desempenhos nas provas de pseudopalavras,
dígitos em ordem direta e inversa e identificação de letras ficaram abaixo do valor
esperado para a idade conforme estudos que trazem valores de referência para
idade e escolaridade Grigol, Hage (2011) e Capellini, Oliveira, Cuetos, (2014)
(Tabela 7).
É possível observar melhora significativa no desempenho do grupo GC
em todas as habilidades do processamento fonológico e identificação de letras,
no entanto, essa melhora ao comparar com os dados de referência se manteve
abaixo do esperado pelos testes, para outras populações as quais os testes
foram validados.
61
Tabela 7- Desempenho do GC no processamento fonológico e identificação de letras pré e pós intervenção.
Variáveis
Pré-intervenção
Pós-intervenção
N Média (Dp)
Mediana DE
Média (Dp)
Média (Dp)
Mediana
DE Média (Dp)
Valor de p
Consciência fonológica
Confias silábico 87 20,98 (6,94) 20 31,8
(4,58) 24,33 (7,89)
23 35,8
(4,41) 0,000*
Confias fonêmico 87 2,99 (4,61) 0 15,2
(3,25) 6,13
(6,86) 5
20,6 (5,32)
0,000*
Confias total 87 24,05(10,94) 23 47
(5,66) 30,48
(13,87) 29
56,4 (8,96)
0,000*
Nomeação automática rápida
RAN Dígitos 65/82 72,28
(35,73) 65
56,50 (27,69)
60,05 (34,43)
52 42,76
(11,96) 0,000*
RAN Letras 59/76 73,92
(28,34) 68
58,31 (17,14)
61,96 (31,53)
56 42,93
(13,66) 0,000*
RAN objetos 86/87 76,35
(21,81) 72
81,08 (14,23)
66,85 (16,0)
64 71,11
(20,50) 0,000*
RAN cores 80/86 88,53
(41,02) 80
67,21 (14,57)
75,91 (31,32)
69 53,16 (8,41)
0,000*
MPO
Pseudopalavras 87 47,07
(16,33) 45 --
53,73 (16,76)
55 69,4 0,000*
Digitos Ordem direta 87 12,01(4,16) 12 -- 13,03 (3,35)
12 13,8 0,000*
Digitos de Ordem inversa
87 2,24 (2,80) 0 -- 3,53
(2,85) 4 6,2 0,000*
Identificação de Letras
87 7,67 (5,20) 7 -- 11,69 (5,64)
12 20 0,000*
Legenda: Teste de Wilcoxon p*<0,05; DE=desempenho esperado do teste para crianças; n=número de crianças avaliadas; Dp=desvio-padrão; n pré= amostra na pré-intervenção e n pós= amostra na pós-intervenção, MPO: memória operacional fonológica.
Em relação ao período pós intervenção, não foi observada diferença
estatisticamente significativa ao comparar as médias obtidas nas habilidades de
processamento fonológico e identificação de letras entre os grupos, ao utilizar o
teste inferencial de Mann-Whitney (Tabela 8). É possível notar que o GI
melhorou, especialmente na consciência silábica, que apresentava desempenho
inferior no período pré intervenção na comparação com o grupo GC. O grupo GC
62
obteve uma melhor média de desempenho em consciência fonêmica ao
comparar com o GI, podendo ser explicado pelo melhor desempenho no período
pré intervenção em consciência silábica que esse grupo obtinha previamente,
diferentemente do GI. Ainda assim, as crianças deste estudo apresentaram
desempenho inferior ao comparar com os valores esperados pelos instrumentos
utilizados para coleta de dados, com exceção de RAN objetos no grupo GC, que
obteve médias menores que as esperadas para essa faixa etária.
Tabela 8- Comparação das médias em processamento Fonológico entre grupos GI e GC no período pós-intervenção.
Variáveis Grupo N Média (Dp) Mediana
DE Média (Dp)
Valor de p
Consciência silábica
GI 40 24,00 (5,28)
23 35,8
(4,41)
0,767
GC
87
24,33 (7,89)
23
Consciência fonêmica
GI
40
5,75 (4,99)
5
20,6 (5,32)
0,679
GC
87
6,13 (6,86)
5
Consciência
fonológica Total
GI
40
29,75 (9,31)
29
56,4 (8,96)
0,928 GC
87
30,48
(13,87)
29
RAN Dígitos
GI
35
57,94
(21,50)
54
42,76
(11,96)
0,814
GC
82
60,05 (34,43)
52
RAN Letras
GI
36
64,08
(27,71)
60
42,93 (13,66)
0,322
GC
76
61,96
(31,53)
56
RAN objetos
GI
40
72,00
(21,41)
70
71,11 (20,50)
0,297
GC
87
66,85 (16,0)
64
63
RAN cores
GI
38
82,13
(27,29)
78
53,16 (8,41)
0,100
GC
86
75,91
(31,32)
69
MPO
GI
40
53,65 (15,0)
52
69,43
0,927
GC
87
53,73
(16,76)
55
Digitos Ordem direta GI
40
12,23 (3,74)
12
13,87
0,436
GC
87
13,03 (3,35)
12
Digitos de Ordem
inversa
GI
40
3,33 (2,62)
4
6,20
0,759 GC
87
3,53 (2,85)
4
Identificação de Letras
GI
40
10,20 (4,36)
10
20
0,082
GC 87
11,69 (5,64)
12
Teste de Mann-Whitney p*<0,05. Legenda: GI=grupo intervenção; GC=grupo controle; Dp=desvio-padrão; n=número da amostra, DE=desempenho esperado, MPO: memória operacional fonológica.
No comparativo entre as médias no período anterior ao processo
terapêutico na avaliação do vocabulário expressivo entre os grupos GI e GC,
observado na Tabela 9, não houve diferença significativa entre as médias
percentuais de DVU de todas as categorias semânticas, exceto a categoria
animais, que apresentou diferença estatisticamente significativa (U=1323,500;
p=0,023). Nos dados descritivos é possível verificar que a média percentual de
desempenho dos estudantes em todas as categorias semânticas foi maior da
considerada padrão no teste (BEFI-LOPES, 2004), para crianças com faixa
etária de 6 anos, exceto nas categorias vestuário, alimentos, locais e formas e
cores nos dois grupos (GI e GC).
64
Tabela 9- Comparação das médias percentuais em vocabulário expressivo entre GI e GC no período pré-intervenção.
Variável Vocabulário expressivo
Grupo n DVU ± Dp VR
Valor de p
Vestuário (DVU)
GI 40 67 ± 20 80
0,445
GC
87
64 ± 16
Animais (DVU)
GI
40
92 ± 8
70 0,023*
GC
87
90± 11
Alimentos (DVU)
GI
40
81 ± 8
90
0,821
GC
87
78 ± 13
Transportes (DVU)
GI
40
90 ± 7
70
0,076
GC
87
88 ± 9
Móveis e Utensílios (DVU)
GI
40
80 ± 7
65
0,457
GC
87
80 ± 10
Profissões (DVU)
GI
40
56 ±16
45
0,740
GC
87
55 ±14
Locais (DVU)
GI
40
43 ±18
70
0,724
GC
87
44 ±19
Formas e Cores (DVU)
GI
40
81 ±19
85
0,477 GC
87
79 ± 19
Brinquedos e
Instrumentos musicais (DVU)
GI
40
85 ±15
70
0,902
GC 87
85 ±14
Teste de Mann-Whitney p*<0,05. Legenda: DVU=designações por vocábulo usual (ABFW); GI=grupo intervenção; GC=grupo controle; Dp=desvio-padrão, n=número da amostra, VR= valor de referência dado pelo teste para crianças com idade de 6 anos.
Quanto ao vocabulário expressivo do grupo GI houve um aumento das
65
médias percentuais de designações por vocábulo usual (DVU), ao comparar os
períodos pré e pós intervenção, no entanto, esse aumento não foi
estatisticamente significante segundo o teste inferencial. Ao comparar os
resultados das médias percentuais com o percentual estabelecido no teste
ABFW (BEFI-LOPES, 2004), para crianças de 6 anos é possível deter-se ao fato
de que quatro categorias (vestuário, alimentos, locais, formas e cores) se
mantiveram abaixo do esperado para idade (tabela 10).
Tabela 10- Comparação das médias percentuais de desempenho em vocabulário expressivo nos períodos pré e pós intervenção no GI.
Vocabulário Expressivo
Pré intervenção
Pós Intervenção
DVU ± Dp DVU ± Dp VR Valor de p
Vestuário (DVU) 67 ±20 69 ±16 80 0,494
Animais (DVU) 92 ± 8 94 ± 8 70 0,227
Alimentos 81 ± 8 81 ± 9 90 0,587
Transportes 90 ± 7 91 ± 8 70 0,838
Móveis e Utensílios 80 ± 7 81 ± 8 65 0,618
Profissões 56 ±16 58 ±16 45 0,297
Locais 43 ±18 46 ±17 70 0,124
Formas e cores 81 ±19 83 ±17 85 0,282 Brinquedos e instrumentos
musicais 85 ±15 87 ±12 70 0,246
Legenda: Teste de Wilcoxon p*<0,05. DVU=designações por vocábulo usual (ABFW), VR= valor de referência dado pelo teste para crianças com idade de 6 anos; Dp=desvio-padrão.
No vocabulário expressivo do GC ao comparar as médias percentuais de
designações por vocábulo usual (DVU), nos dois períodos, houve um aumento
nesses valores em todas as categorias semânticas, no entanto, as que obtiveram
resultados estatisticamente significantes segundo o teste de Wilcoxon foram as
categorias semânticas: vestuário, animais, alimentos, transportes, locais e
brinquedos e instrumentos musicais. Demostrando haver um aumento
significativo das médias percentuais, ou seja, maiores resultados de acertos
nessas categorias. Mesmo assim, ao comparar os resultados de DVU com o
percentual estabelecido no teste nas categorias semânticas: vestuário,
66
alimentos, locais e formas e cores, esses se encontram abaixo do esperado para
crianças de 6 anos de idade, segundo o teste ABFW (BEFI-LOPES, 2004)
(Tabela 11).
Tabela 11- Comparação das médias percentuais pré e pós intervenção no GC.
Vocabulário Expressivo
Pré intervenção
Pós Intervenção
DVU ± Dp DVU ± Dp VR Valor de p
Vestuário (DVU) 64 ± 16 70 ±15 80 0,000*
Animais (DVU) 90 ± 11 93 ± 8 70 0,015*
Alimentos (DVU) 78 ± 13 81 ±11 90 0,016*
Transportes (DVU) 88 ± 9 91 ± 8 70 0,004*
Móveis e Utensílios (DVU) 80 ± 10 81± 9 65 0,173
Profissões (DVU) 55 ± 14 58 ± 16 45 0,097
Locais (DVU) 44 ± 19 51 ± 18 70 0,000*
Formas e cores (DVU) 79 ± 19 82 ± 19 85 0,053
Brinquedos e instrumentos musicais (DVU)
85 ±14 89 ±11 70 0,001*
Legenda: Teste de Wilcoxon p*<0,05. DVU=designações por vocábulo usual (ABFW). VR= valor de referência dado pelo teste para crianças com idade de 6 anos; Dp=desvio-padrão.
No vocabulário expressivo, no período pós intervenção, não foi observada
diferença estatisticamente significativa, conforme comparação do teste
inferencial, nas médias percentuais de DVU, atingidas entre os grupos em todas
as categorias semânticas. Ambos atingiram o desempenho esperado ao
comparar com o valor de referência do teste ABFW (BEFI-LOPES, 2004), nas
categorias semânticas: animais, transportes, móveis e utensílios, profissões e
brinquedos e instrumentos musicais (Tabela 12).
67
Tabela 12. Comparação das médias em vocabulário expressivo entre GI e GC no período pós-intervenção.
Variável Vocabulário expressivo
Grupo N DVU ± Dp VR
Valor de p
Vestuário (DVU)
GI
40
69 ± 16
80
0,666 GC
87
70 ±15
Animais (DVU)
GI
40
94 ± 8
70
0,481 GC
87
93 ± 8
Alimentos (DVU)
GI
40
81±9
90
0,613 GC
87
81± 11
Transportes (DVU)
GI
40
91 ± 8
70
0,355
GC 87 91± 8
Móveis e Utensílios
(DVU)
GI
40
81± 8
65
0,709
GC
87
81 ± 9
Profissões (DVU)
GI
40
58 ± 16
45
0,835
GC
87
58 ± 16
Locais (DVU)
GI
40
46 ± 17
70
0,070
GC
87
51± 18
Formas e Cores (DVU)
GI
40
83 ± 17
85
0,955
GC
87
82 ± 19
Brinquedos e
Instrumentos musicais (DVU)
GI
40
87 ± 12
70
0,308
GC 87
89 ± 11
Teste de Mann-Whitney p*<0,05. Legenda: DVU=designações por vocábulo usual (ABFW); GI=grupo intervenção; GC=grupo controle; Dp=desvio-padrão, n=número da amostra, VR= valor de referência dado pelo teste para crianças com idade de 6 anos.
68
6 DISCUSSÃO
Os grupos GI e GC obtiveram ganhos, ao comparar os períodos pré e pós-
intervenção em consciência fonológica e vocabulário expressivo, ressaltando
que o suporte escolar juntamente com o processo interventivo, promove
melhoras nos desempenhos dos estudantes.
Quanto à consciência fonológica, é relevante ressaltar que, embora
ambos os grupos tenham apresentado melhoras significativas, esses não
atingiram a pontuação estabelecida pelo CONFIAS (MOOJEN et al., 2003) nos
dois momentos, considerando o desempenho baseado na fase de escrita
silábico-alfabética que estes possuíam antes da intervenção e alfabética na pós-
intervenção.
Estudos levantam hipóteses que fatores socioeconômicos podem
interferir no desempenho em consciência fonológica (SOARES, JACINTO,
CÁRNIO, 2012; CÁRNIO et al., 2015; ROSAL et al. 2016). Pesquisas
desenvolvidas com crianças no início do processo de alfabetização ou no final,
de níveis socioeconômicos considerados médio/baixo, apresentam resultados
inferiores ao comparar com os preconizados pelo teste, pois o teste foi validado
para populações de nível socioeconômico médio/alto (MOOJEN et al. 2003).
Uma pesquisa realizada em Maceió, com crianças do primeiro e quinto
ano escolar, classificadas como sendo de classe econômicas D e E, avaliou as
habilidades de fluência de leitura de palavras, consciência fonológica,
vocabulário receptivo, consideradas preditoras para a aquisição de leitura, nas
quais mantiveram relação positiva com o desempenho de leitura, mesmo as
crianças apresentando baixo nível socioeconômico (BANDINI; BANDINI; NETO,
2017).
No tocante às habilidades pertencentes a consciência fonológica, estudos
nacionais (ROSAL et al. 2016; ROSAL, CORDEIRO, QUEIROGA, 2013),
apontam que as crianças apresentam melhores resultados em consciência
silábica do que fonêmica, corroborando os dados observados neste estudo nos
69
diferentes períodos da avaliação, visto que o foco da intervenção em consciência
fonológica foi no nível de sílaba. A maior dificuldade com a consciência fonêmica,
pode ser justificada pelo fato de o método de alfabetização, predominantemente
utilizado pelo sistema de ensino brasileiro não prioriza a instrução dos sons das
letras e suas relações (SANTOS, VIDAL, GUTIÉRREZ, 2018; JUSTINO,
BARRERA, 2012; SEABRA, DIAS, 2011)
Anteriormente ao ensino formal da alfabetização, as crianças possuem
níveis primários de consciência fonológica, no nível silábico, o qual auxilia na
aprendizagem e se aprimora com base nela. A consciência fonológica no nível
fonêmico é desenvolvida e aprimorada somente quando a criança inicia o
processo de alfabetização, tendo contato com as letras, destacando uma ligação
de reciprocidade entre a consciência fonológica e aquisição de leitura e escrita
(TENÓRIO, ÁVILA, 2012; SOARES, CÁRNIO, 2012). Assim, é possível notar
que as crianças deste estudo, especialmente a do grupo de intervenção precisou
desenvolver primeiramente a consciência da sílaba, não trabalhada previamente
na educação infantil. Este dado torna alarmante a necessidade de estimulação
destas habilidades precocemente no tocante ao processo de desenvolvimento
da leitura e escrita durante a alfabetização.
Processos interventivos, com foco na remediação fonológica, trabalham
habilidades diversas da consciência fonológica, tais como: síntese,
segmentação, aliteração, rima, transposição e manipulação a nível silábico à
fonêmico (GERMANO, PINHEIRO, CAPELLINI, 2013; SALGADO, CAPELLINI,
2008; SILVA, CAPELLINI, 2011; FUKUDA, CAPELLINI, 2012). Assim, é evidente
o ganho em identificação de letras (ANTUNES; FREIRE; CRENITT, 2013), como
também nas habilidades de consciência fonológica, após a intervenção, em
crianças com diversas condições e em diversos momentos do processo de
aprendizagem escolar (SILVA, CRENITTE, 2016; SALGADO, CAPELLINI, 2008,
SILVA, CAPELLINI, 2011; FUKUDA, CAPELLINI, 2012, GERMANO, PINHEIRO,
CAPELLINI, 2013).
Um programa de intervenção que trabalhou habilidades de consciência
fonológica, em crianças com distúrbios de leitura, com diferentes níveis
socioeconômicos, desenvolvido nas férias de verão, mostrou ganhos nas
70
crianças de nível socioeconômico mais baixo, sendo observado um aumento no
crescimento cortical do sistema nervosos central, por meio de exames de
imagem (ROMEO et al., 2018).
É possível observar que as intervenções trazem benefícios ou aprimoram
outras habilidades preditoras para o sucesso da aprendizagem da leitura, que
não foram propriamente trabalhadas no processo interventivo, como memória
operacional fonológica (SILVA, CRENITTE, 2016; GERMANO, PINHEIRO,
CAPELLINI, 2013, FUKUDA, CAPELLINI, 2012) e a nomeação automática
rápida (SALGADO; CAPELLINI, 2008). Nesse estudo, observou-se ganhos
significativos, ao comparar as médias do grupo exposto ao processo interventivo
(GI) no período pré e pós-intervenção.
A intervenção deste estudo focou nas habilidades de consciência
fonológica, no nível silábico, nas quais foram trabalhadas as habilidades de
segmentação, síntese, identificação e produção de rima e aliteração; relação
grafema-fonema e vocabulário (expansão de vocabulário, classificação das
palavras).
O treinamento breve de 15 sessões, aplicado em consciência fonológica
e vocabulário expressivo, mostrou um efeito positivo sobre o desenvolvimento
destas e demais habilidades (memória operacional fonológica, identificação de
letras, RAN) não trabalhadas explicitamente na intervenção que podem
beneficiar o processo de aprendizagem da leitura e escrita. Embora na análise
inferencial os grupos não tenham tido diferenças estaticamente significativas,
nota-se na análise descritiva que houve uma tendência de melhor desempenho
no GC antes da intervenção que possivelmente influenciou nos resultados,
considerando também que este grupo tinha um número maior que o GI.
Na identificação de letras do instrumento PROLEC (CAPELLINI,
OLIVEIRA, CUETOS, 2014), ao comparar os resultados pré e pós intervenção
de cada grupo notou-se melhora no conhecimento de letras. Na comparação
entre os grupos, o GC no período anterior ao processo terapêutico já
apresentava melhor desempenho nessa habilidade que o grupo GI e no período
posterior a intervenção esses resultados se mantiveram, mesmo essa
comparação entre grupos não apresentarem diferenças estatísticas.
71
O conhecimento de letras, considerada uma das habilidades
fundamentais para o domínio dos sistemas alfabéticos de escrita e também na
língua portuguesa, apresenta forte correlação com a escrita (BARRERA,
SANTOS, 2016). Considera-se que o conhecimento do nome das letras é uma
habilidade que antecede o conhecimento do som das letras. Assim, o
conhecimento do nome das letras facilitaria o domínio da correspondência
letras/som, necessário para o desenvolvimento das habilidades de decodificação
(EHRI, 1986; STUART e COLTHEART, 1988). Depreende-se que esta
capacidade é considerada um fator importante para o sucesso na aprendizagem
inicial da linguagem escrita (CARDOSO-MARTINS e BATISTA, 2005; LEVIN et
al., 2002; BARBOSA, MEDEIROS e VALE, 2016).
Com relação ao desempenho no RAN, foi possível observar que o tempo
de nomeação ao comparar os dois períodos nos dois grupos, diminuiu em todos
os subtestes. No entanto, é possível verificar que, ao comparar nossos achados
ao de um estudo brasileiro (ARAUJO, FERREIRA, CIASCA, 2016), com valores
de referência para crianças, em início de alfabetização, o tempo em nomear os
estímulos apresentados nos subtestes do RAN é menor que o das crianças de
ambos os grupos desse estudo (GI e GC). No entanto, no subteste de objetos
os sujeitos do presente estudo apresentaram tempo menor de nomeação ao
comparar com o estudo nacional (ARAUJO, FERREIRA, CIASCA, 2016), sendo
o GI, na pré-intervenção, próximo do valor referente na pós-intervenção e no GC
os dois períodos as crianças obtiveram tempo menor. Este resultado pode ser
explicado pelo auxílio do vocabulário no acesso lexical para a recuperação
fonológica, possivelmente mais estimulada no ambiente educacional nos
primeiros anos de vida.
Estudos de Deckla e Rudel (1974) e Araujo, Ferreirae Ciasca (2016),
corroboram o resultado desse estudo em que as crianças dos dois grupos
nomearam os estímulos dígitos e letras mais rapidamente que cores e objetos.
A nomeação de cores é considerada mais lenta, mediante a necessidade de
requisitar o uso mais eficaz de processos atencionais e perceptuais visuais, de
discriminação e análise-síntese (GEORGIOU, DAS, HAYWARD, 2008;
DENCKLA, 1976). O RAN é considerado um forte preditor da fluência de leitura
72
(GEORGIOU, PARRILA, PAPADOPOULOS, 2016; POWELLATKINSON, 2020;
LANDERL et al. 2019). A leitura fluente ativa um armazenado modelo neural
que, por sua vez, não permite apenas a leitura rápida, mas também ativa a
pronúncia correta e compreensão da palavra (DANEMAN, CARPENTER, 1980).
No que refere a memória operacional fonológica, no comparativo entre as
médias dos dois períodos, intragrupos, ambos os grupos apresentaram
resultados estatisticamente significativos nas provas de dígitos em ordem direta
e inversa e o GC obteve também em não palavras (pseudopalavras). Na
comparação entre os grupos, em ambos os períodos, não houve diferenças
consideradas estatisticamente significantes. Entretanto, é possível observar nos
dados descritivos melhoras nas médias entre os grupos. Mesmo considerando
os valores dos dois períodos, todos os sujeitos da amostra obtiveram
desempenho aquém do esperado ao comparar com um estudo nacional
(GRIVOL; HAGE, 2011), que traz valores dessas habilidades em crianças na
mesma faixa etária.
A memória operacional desempenha um papel primordial no
desenvolvimento da leitura. No ato de ler e escrever, a criança resgata suas
informações ortográficas e fonológicas do léxico e as sustenta na memória
operacional até que ela tenha associações de seus constituintes sonoros com
os respectivos grafemas (BADDELEY, 2003; GATHERCOLE, BADDELEY,
1993; SWANK, 1994; PENG, 2018).
No vocabulário expressivo, na avaliação intra grupos, o GI obteve melhora
nas médias ao comparar os dois períodos observando dados descritivos, no
entanto o comparativo das médias, por meio do teste inferencial constatou que
não houve diferença significativa ao comparar os desempenhos nos dois
períodos. No grupo GC, a avaliação intragrupo ao comparar as médias nos dois
períodos os valores foram significativos (p<0,05) nas categorias semânticas:
vestuário, alimentos, animais, transportes, locais e brinquedos e instrumentos
musicais.
Os sujeitos do GI e GC obtiveram desempenho aquém do esperado nos
dois períodos ao comparar com o escore do teste (BEFI-LOPES, 2004), para
crianças de 6 anos nas categorias semânticas: vestuário, alimentos, locais e
73
formas e cores. Esses dados concordam com estudos realizados com crianças
de mesma faixa etária, demostrando desempenho inferior nessas categorias
semânticas (CÁCERES-ASSENÇO et al., 2018; MEDEIROS et al., 2013). Dentre
esses estudos, tem-se uma pesquisa realizada no nordeste do Brasil
(MEDEIROS et al., 2013), dado importante tendo em vista a população do estudo
ser de uma região do Nordeste. Tendo em vista as diferenças sociolinguísticas
das diversas regiões do país. Uma hipótese do baixo desempenho das crianças
deste estudo com o teste de referência (BEFI-LOPES, 2004), pode ser em
decorrência da validação do instrumento ter ocorrido em crianças da região
Sudeste, levantando a hipótese que o fator cultural e as diferenças
sociolinguísticas podem influenciam no desempenho das crianças nas provas.
O vocabulário é considerado pela literatura um forte preditor para sucesso
na leitura, em destaque na habilidade de compreensão leitora (BRASIL, MEC,
2019; COLOMBO; CARNIO, 2018; GUIMARAES; MOUSINHO, 2019) e para o
desempenho ortográfico (SANTOS, BEFI-LOPES, 2012).
Programas de RTI são considerados eficazes para identificação precoce
de crianças com dificuldades de aprendizagem, bem como evidências que
déficits de leitura podem ser reduzidos principalmente para alunos no início da
alfabetização, mostrando melhorias gerais nos resultados de leitura para os
alunos participantes. A literatura ressalta a importância da adaptação de
programas de leitura que tenham evidências cientificas. As intervenções nas
primeiras séries tendem a ser focadas nas habilidades básicas de consciência
fonológica, reconhecimento de letras, palavras, vocabulário, detecção de rima,
detecção e segmentação de sílabas, detecção de fonemas e segmentação,
relação letra-som (VAUGHN et al., 2009; CASE et al, 2010; WANZEK e
CAVANAUGH, 2012; O'CONNOR et al., 2005; O'CONNOR et al. 2013;
WANZEK et al., 2016; SIEGEL, 2020; OTAIBA, WANZEK, YOVANOFF, 2015).
Indo de acordo com habilidades defendidas como preditoras para o sucesso na
alfabetização pelo National Reading Painel (2000).
Meta-análise com 72 estudos, examinou um conjunto de estudos que
abordam os efeitos de intervenções de leitura menos extensas, RTI camada 2,
para alunos com ou sem risco de dificuldades de leitura nas séries iniciais. Sendo
74
assim, a revisão sugeriu que o processo terapêutico se concentre em habilidades
básicas de leitura (como consciência fonológica, fonética, reconhecimento de
palavras, fluência de leitura), bem como intervenções multicomponentes que
também incluem a instrução de compreensão e vocabulário, como sendo
eficazes para aumentar os resultados de leitura para essa população.
Considerado eficazes nos níveis iniciais da educação do jardim de infância ao
terceiro ano do ensino fundamental, podendo ser implementadas de forma viável
por diversos atores do ambiente escolar, professores de educação geral, de
educação especial, pesquisadores e profissionais de outras áreas. Além disso,
o apoio a realização de intervenções em pequenos grupos de cinco ou menos
alunos. A maioria dos estudos incluídos na revisão examinou populações de
estudantes com baixo nível socioeconômico, e as intervenções implementadas
foram fornecidas aos participantes em média de 15 a 99 sessões durante
aproximadamente 4 a 32 semanas. Dois estudos implementaram sessões de
120 ou 190 minutos (WANZEK et al., 2016).
Um fator limitante do nosso estudo foi o período curto da intervenção,
tendo em vista que tanto programas de remediação fonológica elaborado para
crianças com risco para dificuldades de leitura ( ANTUNES, FREIRE e
CRENITTE, 2015; SILVA, CAPELLINI, 2011; SILVA, CAPELLINI, 2009;
CAPELLINI, OLIVEIRA, PINHEIRO, 2011; SILVA, CRENITTE, 2016; OLIVEIRA,
GERMANO, CAPELLINI, 2015), quanto programas de RTI (WANZEK et al.,
2016; SHEPLEY,GRISHAM-BROWN, 2019) apresentam um número maior de
encontros. Entretanto o estudo de Case et al. (2010), demostrou que
intervenções mais breves são úteis em uma estrutura de RTI com foco na
identificação precoce.
O método de alfabetização ao qual as crianças do estudo foram expostas
não é bem explícito nos documentos do município e do governo federal pela
BNCC (BRASIL, 2017). Os diversos métodos difundidos estão inseridos em duas
grandes classificações que diferenciam os tipos de métodos, que são os
métodos analíticos e os sintéticos. O primeiro as unidades apresentadas
inicialmente no processo de alfabetização, são unidades de significado
(palavras, frases, textos) e o método sintético são usados procedimentos que
75
partem de unidades menores (fonemas, silabas) para chegar a unidades
maiores. Nesse sentido, as evidências cientificas tem demostrado que métodos
que partem das unidades mínimas da língua promovem facilidade no processo
de aprendizagem da leitura (BORTONI-RICARDO, 2006; SANTOS; VIDAL;
GUITIÉRREZ, 2018; PRIOSTE, 2020; SILVA; SANTOS, 2017; BRASIL, 2019;
DEHAENE, 2012; SEABRA, DIAS, 2011).
Segundo Silva e Santos (2017), o fracasso da alfabetização não é
mediante o método de alfabetização e sim a pouca preparação e formação dos
professores em adequar o melhor método as necessidades do aluno.
Dentre algumas habilidades essenciais a serem desenvolvidas pelas
crianças no 1° ano do ensino fundamental, segundo as propostas presentes na
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017): os estudantes
deveriam entender o princípio alfabético (relacionar a letra ao som), reconhecer
letras, separar sílabas, ler palavras novas com precisão na decodificação. Ao
comparar com os dados desta pesquisa observamos que os alunos, mesmo
após expostos ao período interventivo, possuem déficits em habilidades do
processamento fonológico, identificação de letras e vocabulário expressivo.
A PNA (BRASIL,2019), traz alguns norteadores importantes que podem
combater os fracassos escolares recentes do sistema de ensino Brasileiro,
entretanto a política não aborda como se dará o monitoramento e a identificação
precoce de estudantes de risco para problemas de aprendizagem. A literatura
comprova o benefício dos programas de RTI, para solucionar as falhas no
processo acadêmico e identificar precocemente crianças de risco a transtornos
de aprendizagem (BATISTA, PESTUN, 2019; MACHADO, ALMEIDA, 2014;
FUCHS, FUCHS, 2007; ANDRADE, ANDRADE, CAPELLINI, 2014).
Logo, é importante frisar que as pessoas em vulnerabilidade social são
mais propensas a ter menos contato com ambientes ricos linguisticamente. A
nova Política de Alfabetização mostra que a alfabetização baseada em
evidências científicas permite que as crianças de diferentes condições sociais,
principalmente as mais vulneráveis, tenham acesso a abordagens mais eficazes
de aprendizagem da leitura e escrita. Esse processo pode contribuir com a
diminuição das desigualdades sociais e educacionais dos estudantes brasileiros,
76
podendo ser observadas nas avaliações educacionais (BRASIL, MEC, 2019).
77
7 CONCLUSÃO
A proposta de intervenção coletiva em sala de aula quanto aos aspectos
da consciência fonológica e vocabulário expressivo demonstrou efetividade no
desenvolvimento destas habilidades, bem como das demais do processamento
fonológico e identificação de letras nas crianças submetidas ao programa
sistemático.
Embora as crianças do grupo controlem também tenham desenvolvido as
habilidades, é possível notar que este já apresentava melhor desempenho ao
início da intervenção na consciência silábica e demais habilidades, o que
provavelmente pode ser auxiliado neste processo de construção das demais
habilidades. Embora o estudo tenha sido sigiloso sobre as atividades realizadas
no GI, não podemos garantir que as atividades entre as professoras nos dias
que as pesquisadoras não estavam na escola não eram compartilhadas, o que
poderia interferir nos resultados do GC como limitante neste estudo.
Os resultados mais promissores do GC também podem estar
relacionados ao tamanho da amostra deste grupo que foi maior que o GI.
O estudo apontou dados importantes sobre o desempenho de escolares
em início do processo de alfabetização de baixo nível socioeconômico de uma
região do Nordeste, na qual foi pouco explorada pela literatura para verificar a
influência de intervenções nessa população. Importante destacar que a maioria
dos programas de intervenção nacionais são realizados na região Sudeste.
Tendo em vista que avaliações nacionais apontam as dificuldades desses
escolares dessa região em leitura, é importante compreender o perfil dessas
crianças e promover reflexões sobre estratégias que possam facilitar o processo
de aprendizagem dessa população no ambiente educacional e clínico. Além
disso, ressaltar a importância de promover políticas públicas que possam
identificar precocemente crianças de risco, como auxilia-las com dificuldades no
processo escolar apontando programas eficazes como o RTI e a inserção do
fonoaudiólogo no ambiente escolar, com ganhos no processo de trabalho do
professor e no desempenho dos alunos.
78
8 IMPACTO SOCIAL
Conforme o poder transformador da educação, o impacto do estudo tende
a ir de encontro ao 4° e o 10° objetivo dentre os 17 Objetivos para o
Desenvolvimento Sustentável (ODS) da Organização das Nações Unidas
(ONU), no qual o 4° objetivo trata de propiciar uma “educação de qualidade”,
além disso, “assegurar a educação inclusiva e equitativa e de qualidade, e
promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos”. Metas
do quarto objetivo da ODS são: garantir que até 2030 todos os jovens e uma
proporção substancial dos adultos estejam alfabetizados; garantir a igualdade de
acesso a todos os níveis de educação e formação profissional para os mais
vulneráveis, incluindo povos indígenas, deficientes e crianças em situação de
vulnerabilidade (PNUD, 2015).
O Décimo Objetivo para o Desenvolvimento Sustentável (ODS) tem como
propósitos a “redução das desigualdades” e “redução das desigualdades no
interior dos países e entre eles”. Novamente ressalta-se que as metas a serem
alcançadas até 2030, são: empoderar e promover a inclusão social, econômica
e política de todos, independentemente de condição socioeconômica, raça,
religião, idade, gênero e etnia; garantir a igualdade de oportunidades e reduzir
as desigualdades de resultado, inclusive por meio de eliminação de legislações
discriminatórias e promoção de leis adequadas com relação a esse aspecto;
adotar políticas, em destaque ficais, salariais e de proteção social e alcançar
progressivamente uma maior igualdade (PNUD, 2015).
Um impacto social relevante é propiciar visibilidade e o entendimento do
desenvolvimento das habilidades preditores de leitura em alunos da região
Nordeste do Brasil, tendo em vista que esta região apresenta 69% dos alunos
com desempenho insuficiente em leitura. Ainda, a maioria dos estudos são
desenvolvidos com crianças da região Sudeste, com melhor desempenho nas
provas de leitura ao comparar com a região Nordeste.
79
Outro impacto social é a atuação do professor em sala de aula, na escolha
de habilidades a serem trabalhadas no contexto educacional, tendo em vista
favorecer o processo de ensino aprendizagem. Identificar precocemente alunos
com risco para dificuldades e transtornos de aprendizagem, com o intuito de
apoiar, intervir direcionar para o melhor desenvolvimento das habilidades de
leitura, diminuindo assim impactos educacionais e emocionais das crianças
(FERREIRA et al. 2018; ROZEK & SERRA, 2015). Além do impacto social de
transformação social, construção de pensamento crítico e fazer inferenciais
fundamentais mediante ao amplo acesso à informação, através das tecnologias.
Outro impacto relevante é a atuação do Fonoaudiólogo no ambiente
escolar, tendo em vista que esse profissional pode somar esforços com os
professores e contribuir com os conhecimentos que integram o ensino e
aprendizagem, principalmente nos primeiros anos escolares. O fonoaudiólogo
tem experiência na área do desenvolvimento da linguagem e aprendizagem, que
muito pode contribuir para o processo educacional (SISTEMA DE CONSELHOS
DE FONOAUDIOLOGIA, 2017; 2018; JORDÃO, 2012; GERTEL e TENOR,
2018).
Estudos na área da Fonoaudiologia serão necessários para avaliar os
impactos a curto, médio e longo prazo sobre o desenvolvimento da linguagem
das crianças expostas ao momento histórico da pandemia do COVID-19,
principalmente no processo de aprendizagem da leitura e escrita. Tendo em
vista, esse momento ser um grande evento estressor que desencadeia caos nos
ambientes, especialmente de famílias vulneráveis (LINHARES e ENUMO, 2020).
Logo, essas crianças de nível socioeconômico mais baixo são mais propensas
a apresentarem problemas em habilidades de linguagem como leitura,
vocabulário (LERVAG et al., 2019, MORETTI, KUROISHI, MANDRÁ, 2017;
BANDINI, BANDINI, NETO,2017; LOCKE, GINSBORG, PEERS, 2002;
NATIONAL CENTER FOR FAMILY LITERACY,2008).
80
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97
APENDÍCE- INTERVENÇÃO
Quadro 5. Atividades realizadas na intervenção de consciência fonológica e
vocabulário expressivo.
Habilidades Descrição Materiais utilizados
Vocabulário Contação da história do livro
selecionado com todas as
crianças em um grande
círculo e a projeção do livro
digitalizado. Logo após,
fechamento com retomada da
história. Essa fase foi
norteada, com perguntas
chaves que trabalhavam a
compreensão da história e
retomada de palavras
desconhecidas, sendo estas
apresentadas as crianças
com seus respetivos
significados e classes
semânticas (substantivo,
verbo, adjetivo). Estimulando
assim o vocabulário. Palavras
selecionadas dos livros
divididas em dois níveis fácil e
Livros infantis: -
“A Tromba Entupida”:
Ciranda Cultural (autor),
2014.
“Gato que pulava em
sapato”: Fernanda Lopes de
Almeida (autora), Cecília
(ilustrador), Editora Ática,
Ed. 19, 2008.
“João e o pé de feijão”:
ciranda cultural (autor).
98
difícil.
Em 5 encontros trabalhava-se
1 livro, sendo realizado: a
leitura da história,
estimulação das palavras
selecionadas de cada livro,
perguntas norteadoras para a
compreensão, retomada da
história e na 5 sessão
estratégia de desenhar uma
parte do livro que a criança
gostou ou lembra.
Consciência Fonológica
Aliteração identificação e
produção.
A criança deve identificar ou
produzir palavras iguais no
seu início, ou seja, a criança
deve produzir ou identificar
palavras que comecem com
as mesmas sílabas.
Figuras do PREFON
(SALGADO, 2010).
Rima identificação e
produção
A atividade para estimular
essa habilidade consiste em
identificar ou produzir,
silabas que apresentem
sílabas finais iguais. Sendo
assim, que apresente a
mesma sonoridade.
Figuras do PREFON
(SALGADO, 2010),
brinquedos que estimulem
essa habilidade.
99
Segmentação silábica Consiste em separar em
sílabas que constituem as
palavras correspondentes as
figuras apresentadas.
Utilizando desde
monossílabas, dissílabas,
trissílabas e polissílabas.
Figuras do PREFON
(SALGADO, 2010).
Síntese silábica Consiste em juntar as silabas
para formar uma palavra.
Utilizando desde
monossílabas, dissílabas,
trissílabas e polissílabas
Figuras do PREFON
(SALGADO, 2010).
Relação grafema-fonema São apresentadas todas
letras do alfabeto e seus
sons correspondentes. Logo
após, as crianças são
estimuladas a produzir o som
correspondente a letra
visualizada.
Materiais multissensoriais e
letras.
100
ANEXO- PARECER DE ACEITE DO COMITÊ DE ÉTICA.
101
102
