1

INTRODUÇÃO

Justificação do tema

A presente dissertação de mestrado foi realizada no âmbito do mestrado em

Ciências da Educação realizado na Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da

Universidade Nova de Lisboa.

O tema escolhido para esta dissertação – “Importância da formação de professores

como estratégia de intervenção terapêutica (psicossocial) em PHDA – deve-se a temas

relacionados com as disciplinas de psicologia inseridas no plano curricular de mestrado e

à área em que estou inserida profissionalmente. A questão de partida - “Quais os

conhecimentos dos professores e as suas práticas escolares, relativamente ao desempenho

académico dos alunos com PHDA?” – foi determinante para o sucesso da investigação

qualitativa e para a delimitação de uma área de interesse específica, considerada essencial,

no interior de um campo mais ou menos complexo, o qual, no entanto, permitiria outras

delimitações de pesquisa. É importante que a pergunta de investigação esteja definida,

contando com uma abertura a novos resultados (Flick, 2005).

A pertinência do estudo deve-se, sobretudo, à resposta dada à pergunta de partida

e, consequentemente, à verificação de necessidade de formação de professores na àrea

das Necessidades Educativas Especiais (NEE), especificamente na PHDA. O objetivo é

contribuir para o melhoramento das suas particularidades, enquanto profissionais na área

da educação e intervenientes diretos no processo de aprendizagem desses alunos, através

de uma proposta de programa de formação para professores, que será clarificado e

desenvolvido no enquadramento teórico do estudo.

Objetivos do estudo

O estudo pretende alcançar conhecimentos acerca das práticas escolares dos

professores, relativamente aos alunos com PHDA em contexto de sala de aula. Ou seja,

perceber se os docentes conseguem: identificar alunos com dificuldades de

atenção/concentração, autocontrolo e competências emocionais e sociais; construir,

desenvolver e utilizar materiais educativos com os seus alunos com dificuldades de

aprendizagem; organizar o plano de aula e as atividades baseadas em práticas inclusivas;

2

avaliar o progresso do aluno com dificuldades de aprendizagem e/ou com

comportamentos desafiantes; promover relações positivas entre os pares.

Sendo assim, tenciona-se que, através do estudo, a capacidade de análise dos

professores sobre as especificidades dos jovens melhore; que surjam novas discussões

sobre as dificuldades que sentem com esses alunos no processo ensino-aprendizagem e

na devida descrição dos seus comportamentos; que se desenvolva a compreensão dos

critérios de diagnóstico, da informação referente aos mesmos e da descrição detalhada de

cada aluno com essa perturbação. Assim, consegue-se que a classe docente participe

efetivamente no processo de intervenção e de integração na rede de suporte, assumindo-

se como agentes facilitadores de aprendizagem. Para completamento dos dados, sugere-

se um programa de formação para professores em PHDA.

Estrutura do estudo

Este trabalho encontra-se dividido em duas partes: fundamentação teórica e estudo

empírico. Na fundamentação teórica faz-se uma abordagem ao conceito de PHDA, aos

seus critérios de diagnóstico, às características e aos mitos, à prevalência e comorbilidade,

à etiologia, à intervenção psicoterapêutica e ao programa de formação de professores

sugerido. Quanto ao estudo empírico, apresenta-se o desenho do estudo, os participantes

nele envolvidos, os instrumentos necessários à recolha e tratamento de dados – que foram

devidamente estudados quanto aos recursos existentes – e as conclusões e recomendações

finais.

3

1. ENQUADRAMENTO TEÓRICO – PERTURBAÇÃO DE

HIPERATIVIDADE E DÉFICE DE ATENÇÃO

1.1 Introdução

O que é a PHDA? Existe, de facto, ou é a desculpabilização dos

comportamentos disruptivos das crianças e/ou jovens? Existem muitas dúvidas e

diversos mitos acerca dessa perturbação, pois há imensos depoimentos

controversos sobre a problemática referida.

Começa-se, assim, por elaborar uma breve abordagem teórica sobre a PHDA,

de maneira a melhor se conhecer as suas características, causas e formas de

intervenção. Uma das principais fontes de referência a ser utilizada será o manual

DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders), organizado por

investigadores dos Estados Unidos da América, com o propósito de uniformizar

os critérios de diagnóstico das perturbações mentais. Existem, já, várias revisões

do mesmo, sendo as mais atuais o DSM-IV-TR e o DSM-V, que serão utilizadas

no corpo deste trabalho.

1.2 Conceito de PHDA

Segundo o DSM-V (2014), a PHDA insere-se na categoria das Perturbações

do Neurodesenvolvimento. Esta é uma mudança relativamente ao DSM-IV-TR

(2002), uma vez que foi extinta a seção que incluía as perturbações que aparecem

habitualmente na primeira e segunda infância ou na adolescência. Esta categoria

define-se por apresentar défices no desenvolvimento normal do indivíduo. Estas

manifestam-se muito cedo, frequentemente antes da entrada na escolaridade

obrigatória, e apresentam lacunas no funcionamento a nível pessoal, social ou

académico (DSM-V, 2014).

De acordo com Cardo & Servera-Barceló (2005), pode-se dizer que a PHDA

é uma perturbação de ordem genética, onde estão implicadas diversas alterações

a nível da atenção, da impulsividade e da atividade motora, que tendem a ser

excessivas, provocando um desajuste a nível social.

4

1.3 Critérios de Diagnóstico de PHDA

Os critérios de diagnóstico, baseados no DSM-IV-TR (2002), focam-se em

ambos os sintomas, quer de falta de atenção, quer de hiperatividade-

impulsividade. Tomam em atenção a durabilidade dos mesmos e o momento em

que começam a aparecer os primeiros indícios (no DSM IV-TR devem aparecer

antes dos sete anos de idade e no mais recente DSM-V devem estar presentes antes

dos 12 anos de idade). Outra das alterações realizadas, presente no mais recente

manual de diagnóstico, permite a comorbilidade de PHDA com a Perturbação do

Espetro do Autismo.

Apresenta-se, de seguida, os critérios de diagnóstico com base no DSM-V

(2014).

Critério A – 1) ou 2):

1) Desatenção – 6 (ou mais) dos seguintes sintomas persistiram pelo menos

durante 6 meses num grau que é inconsistente com o nível de desenvolvimento

e que tem impacto negativo direto nas atividades sociais e

académicas/ocupacionais:

(a) com frequência, não presta atenção suficiente aos pormenores ou comete erros

por descuido nas tarefas escolares, no trabalho ou em outras atividades;

(b) com frequência, tem dificuldade em manter a atenção em tarefas ou atividades;

(c) com frequência, parece não ouvir quando lhe falam diretamente;

(d) com frequência, não segue as instruções e não termina os trabalhos escolares,

encargos ou deveres no local de trabalho (sem ser por comportamentos de

oposição ou por incompreensão das instruções);

(e) com frequência, tem dificuldades em organizar tarefas e atividades;

(f) com frequência, evita, sente repugnância ou está relutante em envolver-se em

tarefas que requeiram um esforço mental mantido (tais como trabalhos escolares

ou de índole administrativa);

(g) com frequência, perde objetos necessários a tarefas ou atividades (por

exemplo, brinquedos, exercícios escolares, lápis, livros ou ferramentas);

(h) com frequência, distrai-se facilmente com estímulos irrelevantes;

5

(i) esquece-se, com frequência, das atividades quotidianas.

2) Hiperatividade e impulsividade – 6 (ou mais) dos seguintes sintomas

persistiram pelo menos durante 6 meses num grau que é inconsistente com o nível

de desenvolvimento e que tem impacto negativo direto nas atividades sociais e

académicas/ocupacionais:

(a) com frequência, movimenta excessivamente as mãos e os pés e move-se

quando está sentado;

(b) com frequência, levanta-se na sala de aula ou em outras situações em que se espera

que esteja sentado;

(c) com frequência, corre ou salta excessivamente em situações em que é

inadequado fazê-lo (em adolescentes ou adultos pode limitar-se a sentimentos

subjetivos de impaciência);

(d) com frequência, tem dificuldades em jogar ou dedicar-se tranquilamente a

atividades de ócio;

(e) com frequência, «anda» ou só atua como se estivesse «ligado a um motor»;

(f) com frequência, fala em excesso;

(g) com frequência, precipita as respostas antes que as perguntas tenham

terminado;

(h) com frequência, tem dificuldade em esperar pela sua vez;

(i) com frequência, interrompe ou interfere nas atividades dos outros (por

exemplo, intromete-se nas conversas ou jogos).

Critério B: Alguns sintomas de hiperatividade-impulsividade ou de falta de

atenção, que causam défices, surgem antes dos 12 anos de idade.

Critério C: Vários dos sintomas estão presentes em 2 ou mais contextos (por

exemplo, escola (ou trabalho) e em casa).

Critério D: Devem existir provas claras de um défice clinicamente significativo

do funcionamento social, académico ou ocupacional.

6

Critério E: Os sintomas não ocorrem exclusivamente durante o curso de

esquizofrenia ou outra perturbação psicótica e não são bem explicados por outra

perturbação mental (exemplos: perturbação do humor, perturbação de ansiedade,

perturbação dissociativa, perturbação da personalidade, intoxicação ou

abstinência de substâncias).

DSM-V (2014)

Olhando para esta diversidade de sintomas, é necessário ter em conta que cada

criança é diferente da outra, uma vez que o seu próprio desenvolvimento, o contexto onde

se insere, a situação familiar e outros fatores variam, influenciando, assim, o diagnóstico

(Lopes, 2004). Como consequência, surgiu a necessidade de apresentar subtipos de

PHDA, mais homogéneos, para que o diagnóstico se tornasse mais fidedigno (Lopes,

2004).

Consta no DSM-V (2014) que a Perturbação de Hiperatividade com Défice de

Atenção pode ser especificada dos seguintes modos: i) apresentação predominantemente

de hiperatividade-impulsividade (critério A2 preenchido e o critério A1 não preenchido);

ii) apresentação com predominância de desatenção (critério A1 preenchido e o critério A2

não preenchido); e iii) apresentação combinada (preenchidos ambos os critérios).

De acordo com Barkley & Murphy (2006), a apresentação combinada é aquela

onde se situa a maioria dos indivíduos com PHDA. Embora sejam os sintomas de

hiperatividade-impulsividade a surgir mais precocemente, ao longo do tempo, os

sintomas de falta de atenção começam a surgir em igual quantidade.

Apesar da distinção entre estes grupos diferentes, é importante ter presente que

duas crianças podem ter o mesmo diagnóstico, com os mesmos sintomas, mas em que a

sua frequência e intensidade são diferentes (Moura, 2008).

1.4 Características e Mitos de PHDA

Para se estar atento aos sinais antes do diagnóstico e para adequar a intervenção, é

necessário conhecer algumas das características dos indivíduos com PHDA. É importante

saber diferenciar as verdadeiras especificidades da perturbação daquilo que são os mitos

interiorizados pela sociedade, que levam, muitas vezes, a conceitos errados ou a

7

interpretações incorretas, apelidando de mau comportamento atos característico de um

indivíduo que tem PHDA. Acerca desta questão, Antunes (2009) refere “elas têm a noção

do que está certo ou errado, e até reconhecem as duas faces no comportamento dos outros.

Como explicar, então, que sabendo a teoria, não a ponham em prática? A razão é simples:

a sua impulsividade não o permite. É por isso inútil dizer que é um «mal comportado», a

desgraça da família, malcriado, preguiçoso, etc.” (p.180).

Barkley & Murphy (2006) apresentam algumas das características principais,

presentes nos indivíduos com PHDA:

- A dificuldade na inibição da resposta, no controlo do impulso e na capacidade de

retardar a gratificação são umas das principais características destas crianças. As

consequências destas são múltiplas e implicam, por exemplo, uma impossibilidade de

esperar a sua vez ou de se conseguir concentrar na execução de tarefas, ou, ainda, de

trabalhar com objetivos a longo prazo em vez de mais imediatos;

- A excessiva atividade motora presente nessas crianças, que as impede, muitas vezes,

de permanecerem sentadas ou de não conseguirem parar de mexer em coisas quando não

é o momento adequado para tal. Este sintoma é mais notório nas crianças mais novas e

tende a diminuir com a idade;

- A capacidade de persistência e atenção, durante a execução de tarefas mais morosas e

de menor interesse para a criança estão também afetadas. Esta característica faz com que

haja mais momentos de distração e de desconcentração, dificultando o seu dia-a-dia.

Segundo os mesmos autores, existem outras características, estando estas mais

ligadas ao comportamento impulsivo. A primeira que identificam tem a ver com a

memória de trabalho, ou seja, com a capacidade de reter informação. Quando esta

função está afetada, é frequente o esquecimento de coisas que se deveria fazer ou de factos

relevantes que ajudariam na organização do seu pensamento. Barkley & Murphy (2006)

referem, ainda, a pobre regulação do self nos indivíduos com PHDA, o que contribui

para um comportamento mais impulsivo. Pode existir, também, dificuldade em seguir

instruções, planear ou resolver problemas.

Em suma, algumas das principais características inerentes à falta de atenção são a

desorganização e desatenção constantes nas tarefas realizadas, tanto a nível académico ou

laboral como lúdico. Em relação à hiperatividade, o sintoma principal está relacionado

com o excesso de atividade motora e a impulsividade, caraterizando-se, essencialmente,

8

pela falta de paciência. O resultado são respostas imediatas e, por vezes, não pensadas

(DSM-IV-TR, 2002).

Relativamente aos mitos associados à PHDA, estes podem estar relacionados com a

sua génese ou com o modo de educação preferido pelos pais, embora todos eles levem a

uma ideia preconcebida e, muitas vezes, não sustentada cientificamente daquilo que

envolve esta perturbação.

Alguns dos mitos mais frequentes encontrados na literatura são: a PHDA é causada

por uma má alimentação ou açúcar em excesso; ver demasiada televisão potencia o

aparecimento da hiperatividade; a má educação dada pelos pais e desorganização familiar

(Lopes, 2004); a falta de motivação e de empenho por parte da criança (Harvey & Parker,

1992).

1.5 Prevalência e Comorbilidade de PHDA

De acordo com o DSM-IV-TR (2002), a PHDA tem uma prevalência estimada de

3% a 7% nas crianças em idade escolar, podendo este número variar conforme os métodos

de avaliação utilizados. Refere também não haver dados precisos acerca da mesma

prevalência na população adulta. Já o DSM-V (2014) aponta para uma prevalência de 5%

nas crianças e de 2,5% na idade adulta.

Barkley & Murphy (2006) afirmam existir cerca de 5% a 8% de crianças com

PHDA em idade escolar e cerca de 4% a 5% de adultos com a mesma perturbação.

Cardo & Servera-Barceló (2005) realizaram um estudo, em Espanha, onde

concluíram que a PHDA teria uma prevalência de 4,7%. Os autores acrescentam, ainda,

que a proporção de rapazes e raparigas com a perturbação é de 2,5:1 e que o maior número

de casos identificados se situa entre os 6 e os 9 anos de idade. Em relação aos subtipos

presentes no DSM-V, a apresentação combinada prevalece.

Moura (2008) refere que, em Portugal, a prevalência de casos de PHDA é incerta,

contudo estará próxima dos países que lhe são similares.

Para finalizar, Filipe (2004) é da opinião que a diferença entre rapazes e raparigas

não está ligada à prevalência da perturbação em si, mas sim à sintomatologia apresentada.

O autor refere que a PHDA surge de forma mais mascarada nas raparigas pelo que, por

9

vezes, não é realizado um diagnóstico concreto. Acrescenta que, em indivíduos com mais

de 18 anos, vários estudos demonstram uma prevalência da perturbação de 1% a 2,5%.

Aquando de um diagnóstico de PHDA, é frequente estar presente um ou mais

diagnósticos comorbidos (DSM-V, 2014).

A Perturbação de Oposição é, sem dúvida, aquela que ocorre mais vezes quando

existe PHDA, podendo atingir metade da população geral quando há um diagnóstico de

PHDA do tipo Misto e cerca de um quarto da população quando a PHDA diagnosticada

é do tipo Desatento (DSM-V, 2014).

A Dislexia e a PHDA também ocorrem muitas vezes em simultâneo. Segundo

alguns autores (Germanò, Gagliano & Curatolo, 2010), numa amostra de indivíduos com

PHDA, a Dislexia ocorre em cerca de 18% a 45% e numa amostra de casos de Dislexia,

a PHDA está presente 18% a 42% das vezes. Antunes (2009) apresenta alguns dados

referentes a diversos estudos, acerca da comorbilidade da PHDA com outras perturbações

e dificuldades: Perturbação da Oposição e Desafio, 40%; Ansiedade, 34%; Dislexia, 20%;

Tiques, 11% e Depressão, 4%.

1.6 Etiologia de PHDA

As causas da PHDA suscitam, ainda, algumas questões, contudo é unânime que o

fator genético e, consequentemente o hereditário, estarão na sua génese (Barkley &

Russel, 2006).

Assim, a PHDA é considerada “um distúrbio neurobiológico hereditário” (Parker,

2003, p.13). Foram já encontrados alguns genes responsáveis pela perturbação (Barkley

& Russel, 2006) e sabe-se que a PHDA tem tendência para ser encontrada em vários

elementos da mesma família (Parker, 2003).

Sabe-se também que, quando não há evidência de fatores hereditários, a PHDA

pode ser explicada por outras ocorrências, tais como: dificuldades na gravidez ou parto

prematuro; abuso de substâncias durante a gravidez; e lesões nas zonas pré-frontais do

cérebro durante o desenvolvimento da criança (Barkley & Russel, 2006; Parker, 2003).

Como já anteriormente assinalado, é importante reforçar que as práticas

educativas parentais não são referidas como uma causa da PHDA, devendo ser retirada

10

essa carga emocional aquando de uma intervenção com a criança e seus familiares (Lopes,

2004).

1.7 Intervenção Psicoterapêutica para a PHDA

As perturbações do desenvolvimento infantil, onde se enquadra a PHDA,

requerem intervenções atempadas e eficazes, que devem ser encaradas sob diversas

perspetivas: educativa, comportamental, emocional, social e médica.

De acordo com Bronfenbrenner (1979), o desenvolvimento e comportamento

humanos são apenas plenamente compreendidos quando analisados nos contextos em que

os indivíduos se inserem (sistemas). Daí a importância de se intervir nos variados

contextos de vida da criança/jovem (familiar e escolar, sem esquecer a própria criança),

ao mesmo tempo que se combinam várias terapêuticas (farmacológica, psicossocial e

cognitivo comportamental) como forma de se alcançar maior eficácia na intervenção.

A este tipo de intervenção dá-se o nome de Intervenção Multimodal que combina

vários tipos de abordagem, envolvendo a criança/jovem e a sua família, bem como uma

equipa multidisciplinar composta por médicos (pediatra, pedopsiquiatra, neuropediatra),

psicólogos, professores, outros técnicos e elementos da comunidade.

Confere-se, deste modo, que a PHDA requer uma intervenção abrangente

(próprio, casa, escola e comunidade), onde devem ser estabelecidas estratégias a longo

prazo e delineados objetivos, como os exemplos que se seguem: melhorar as relações

sociais (pais, colegas, professores); diminuir os comportamentos disruptivos; melhorar as

competências académicas; promover a independência, o autocontrolo e a assertividade;

melhorar a autoestima e permitir um desenvolvimento emocional mais harmonioso;

prevenir a evolução para comportamentos disruptivos e de marginalidade.

Desta forma, a intervenção visa maximizar a função e performance da criança em

casa, na escola e na comunidade, e não curar a sua perturbação. Como refere Lopes

(2003), não se “trata” a PHDA, aprende-se a lidar com ela e procura-se manter os seus

sintomas dentro dos limites que não se revelem gravosos para o próprio e para aqueles

que com ele convivem.

Citando Rodrigues (2008), quando se planifica uma intervenção na PHDA, há que

ter em conta a fase de desenvolvimento da criança/jovem, de modo a ajustá-la aos

períodos e às circunstâncias da sua vida. Há que ter em conta a especificidade da PHDA

11

para aferir estratégias de acordo com o perfil/avaliação funcional realizada e, ainda,

garantir o seu acompanhamento ao longo do tempo e a manutenção de mais do que uma

metodologia de intervenção.

A intervenção deve, então, ser Multimodal, podendo incluir três grandes tipos de

intervenção: a farmacológica, a cognitivo comportamental e a psicossocial.

1.7.1 Farmacológica

A intervenção farmacológica pode não ser indicada e/ou necessária em todos os

casos de PHDA. Pereira & Fernandes (2001) alertam que, sempre que se pondere iniciar

a terapêutica farmacológica, é necessário ter um diagnóstico correto que avalie a

frequência, a severidade e o impacte dos sintomas na vida da criança / do jovem com

PHDA e, caso se justifique, utilizar os fármacos, mesmo conhecendo os seus potenciais

riscos e efeitos adversos.

Apesar de existirem ainda dúvidas quanto às causas da PHDA, há evidência de

alterações neuropsicológicas e neuroquímicas ao nível do córtex cerebral (pré-frontal),

designadamente uma menor concentração sináptica da dopamina, um neurotransmissor,

normalmente associado a mecanismos de prazer e recompensa. Daí que o tratamento

farmacológico, ao contrário do que se pensa, não consiste em calmantes, mas sim em

psicoestimulantes, designadamente o metilfenidato (Moura, 2013).

Desta forma, os fármacos de eficácia documentada são os psicoestimulantes mais

conhecidos por Ritalina, Concerta e Rubifen. Estes são inibidores seletivos de recaptação

da dopamina, que ao aumentarem os níveis de dopamina melhoram o grau de

funcionalidade dos lobos frontais e, por consequência, atenuam os sintomas da PHDA.

Segundo Moura (2014), diversos estudos comprovam a existência de uma clara

melhoria após a utilização de fármacos com o princípio ativo metilfenidato, em crianças

com PHDA, nas seguintes áreas: atenção; impulsividade física e cognitiva; tempo de

reação; memória a curto prazo; aprendizagem de material verbal e não verbal;

comportamentos de oposição; e sintomas de hiperatividade (perante doses mais elevadas).

A abordagem farmacológica não poderá nunca constituir-se como única

intervenção, mas sim ser parte integrante de um plano de atuação alargado e

transdisciplinar. Segundo Rodrigues (2008), a grande vantagem da intervenção

12

farmacológica reside no facto de, ao diminuir os sintomas disruptivos, permitir que outras

estratégias de intervenção possam assumir uma maior eficácia. Isto é, ao levar a uma

diminuição significativa dos comportamentos desajustados permite um maior sucesso das

outras intervenções.

De referir ainda a importância de, antes de se iniciar a terapêutica farmacológica,

em crianças com perturbações do desenvolvimento, se dever discutir com os pais, de uma

forma calma e detalhada, os objetivos da mesma, a sua duração e a eficácia esperada

(Pereira & Fernandes, 2001).

1.7.2 Cognitivo comportamental

Segundo Moura (2014), a intervenção psicoterapêutica revela-se de extrema

importância no processo terapêutico da PHDA, funcionando como um complemento a

outras intervenções.

A terapia cognitivo comportamental revela-se como a intervenção

psicoterapêutica mais eficaz na PHDA, realizada por psicólogos especializados através

de uma intervenção clínica direta com a criança / o jovem. Esta divide-se na intervenção

comportamental (adequada em crianças pequenas até ao 2.º ciclo do ensino básico) e na

intervenção cognitiva (indicada para adolescentes).

Segundo Loro-López et al. (2009), a intervenção comportamental integra:

- Contratos comportamentais – especificam, de forma clara e objetiva, os

comportamentos adequados a adotar e os comportamentos desajustados a

eliminar, bem como as recompensas e as consequências negativas desse mesmo

comportamento; são assinados pelo aluno, pais, professor, psicólogo e/ou outro

técnico;

- Registos comportamentais – folha de registo dos comportamentos em sala de

aula com o objetivo de monitorizar o comportamento adequado;

- Programa de economia de fichas/pontos – sistema de atribuição de pontos e

obtenção de recompensas pela ocorrência dos comportamentos definidos como

desejados;

- Correção do comportamento através da manifestação de outro comportamento;

13

- Extinção do comportamento através da implementação de reforços.

A intervenção cognitiva, segundo os mesmos autores, pressupõe:

- Modelos de autoinstrução – o objetivo é regular o comportamento através da

linguagem interna; seleciona-se um problema de cada vez e trabalha-se, passo a

passo, até ao comportamento desejado estar internalizado;

- Modelos de automonitorização e autoregulação comportamental – é o

próprio indivíduo que se vai autoregular, autoreforçar e autopenalizar, através da

análise e da avaliação do seu comportamento; utiliza registos comportamentais

como ferramenta para reflexão e autoavaliação;

- Estratégias de resolução de problemas – treino e desenvolvimento de

competências através de 6 fases para a resolução de situações-problema; o

objetivo é interiorizar, através da modelação, como se resolve determinado

problema e depois ser capaz de generalizar para as restantes situações quotidianas,

promovendo a sua autonomia nas tomadas de decisão;

- Desconstrução das cognições irrealistas e desajustadas sobre o seu próprio

comportamento;

- Técnicas de relaxamento;

- Atividades e treino de competências sociais em grupo.

Mais uma vez importa referir que a intervenção cognitivo comportamental,

aplicada isoladamente, não traz os ganhos e benefícios necessários. Há que conjugá-la

com a intervenção psicossocial e com a abordagem farmacológica, nos casos em que esta

se justifica.

1.7.3 Psicossocial

Este tipo de intervenção engloba diferentes metodologias e atua nos contextos

familiar e escolar, de forma a abranger o maior número de contextos e situações de vida

da criança / do jovem com PHDA.

14

1.7.3.1 Contexto familiar

A intervenção em contexto familiar reveste-se da maior importância, uma vez que

é fundamental que os pais conheçam e estejam informados sobre as características da

PHDA, para assim desenvolverem adequadas práticas educativas parentais.

Devem desenvolver competências, de forma a reforçar os comportamentos

adaptativos e, ao mesmo tempo, diminuir os comportamentos disruptivos, adotando

práticas educativas consistentes (se hoje é punição, amanhã também), firmes (se é dado

castigo, este tem de ser colocado em prática) e adequadas, quer à idade da criança, quer

à gravidade do comportamento disruptivo.

Os pais devem aprender como promover a disciplina e potenciar comportamentos

positivos nos filhos com PHDA.

De acordo com Rodrigues (2008), a intervenção com a família pode assumir

diferentes formas:

- Programas de treino de pais - o grande objetivo é melhorar as relações entre

pais e filhos, ensinando os pais a lidar, de diferentes formas, com os problemas de

comportamento dos seus filhos, quer em casa, quer em lugares públicos; é

indicado para crianças com idades até aos 11 anos e em famílias sem problemas

associados (psicopatologia depressiva na mãe, stress familiar ou situações de

rutura matrimonial);

- Grupos de suporte para pais - o principal objetivo é a interajuda e o suporte

mútuo entre os pais, onde a partilha e a troca de experiências se apresenta como

uma vantagem na aprendizagem dos pais quanto à liderança dos desafios

comportamentais dos seus filhos;

- Intervenção na relação e interação pais-filhos - utilizada na adolescência (a

partir dos 11 anos de idade), é constituída por programas que combinam o

aconselhamento dos pais e as terapias cognitivo comportamentais.

A eficácia da intervenção está relacionada com o grau de severidade dos sintomas

das crianças, nomeadamente com comportamentos de oposição e problemas de conduta,

bem como da motivação e do empenho dos pais e das crianças, em todo o processo.

15

1.7.3.2 Contexto escolar

A intervenção em contexto escolar com alunos com PHDA reveste-se da maior

pertinência e deve ser implementada em diversas vertentes e áreas educativas. Em todas

elas é fundamental ser-se capaz de se colocar no lugar do aluno com PHDA, com as

limitações e dificuldades com que é confrontado, sistematicamente, em sala de aula e fora

dela.

É importante não esquecer que aquilo que parece rotineiro e simples para a maioria

dos alunos pode-se revelar um obstáculo de grande proporção para alunos com PHDA.

Um aluno com essa perturbação revelará imensa dificuldade em: i) manter a atenção numa

mesma atividade, no período de tempo desejado para a sua faixa etária e para o seu nível

de escolaridade; ii) passar os conteúdos do quadro para o caderno, no tempo facultado

pelo professor; iii) estar sentado todo o tempo da aula; iv) realizar uma tarefa sem

interrupções e pausas e em reter informação (Barkley & Murphy, 2006).

Todas estas características típicas dos alunos com PHDA colocam, aos

professores, desafios diários no espaço de sala de aula. Cabe ao professor construir e

desenvolver, em conjunto com o aluno, as suas capacidades de funcionalidade, de

autonomia e de autoestima, que conduzirão a um melhor desempenho escolar.

Os comportamentos perturbadores e as dificuldades de aprendizagem, associadas

à PHDA, tornam-se manifestações frustrantes para o professor e para o aluno, podendo

conduzir ao desenvolvimento de sentimentos mútuos de aversão ou mesmo de hostilidade

(Vasquez, 1997). Assim, é importante estabelecer estratégias que permitam, com mais

facilidade, ajustar o comportamento da criança, de tal modo que esta aprenda e deixe que

os outros alunos, da turma onde se encontra integrada, aprendam também.

Não se trata de ir pelo caminho mais fácil, o do facilitismo, mas antes trabalhar

em cooperação para ajudar o aluno a perceber que é capaz e que consegue bons resultados.

Desta forma, a atitude do aluno é de persistência (e não de desistência) e de empenho (e

não de desinteresse), o que conduz a sentimentos de pertença ao grupo turma.

Segundo Rodrigues (2008), a intervenção psicossocial em contexto escolar pode

integrar os seguintes domínios: (a) formação de professores; (b) colaboração e

cooperação casa/técnicos/escola; (c) intervenção comportamental em sala de aula; (d)

ensino especial; (e) treino/desenvolvimento de competências sociais.

16

(a) Formação de professores

Inclui sessões de sensibilização e formação sobre a PHDA e é essencial para um

melhor desempenho profissional dos professores. A investigação tem revelado que o

conhecimento e a atitude dos professores face à PHDA influenciam a sua disponibilidade

para a intervenção em contexto de sala de aula (Ghanizadeh, Bahredar & M., 2006; Bekle,

2004, cit. por Rodrigues, 2008).

(b) Colaboração e cooperação casa/técnicos/escola

O objetivo é efetivar uma parceria ao nível da aplicação de técnicas específicas de

modificação do comportamento. De acordo com Barkley (2006), é importante que os

professores e os pais tenham um bom conhecimento sobre a PHDA, tenham objetivos

realistas para as suas intervenções e estejam motivados para uma efetiva colaboração.

Importa ser-se flexível para modificar e adequar estratégias de intervenção,

sempre que necessário, e estar-se disponível para colaborações conjuntas e com

articulação entre todos os intervenientes educativos.

(c) Intervenção comportamental na sala de aula

Segundo Du Paul & Stoner (1994), os problemas comportamentais e os problemas

de aprendizagem estão intimamente ligados. A intervenção será mais eficaz se investir,

para além dos aspetos comportamentais, também no rendimento das áreas académicas. A

melhoria destas conduz à diminuição dos comportamentos perturbadores, pelo que a

metodologia mais adequada para o atendimento das crianças / dos jovens com PHDA

deve incidir nos problemas da aprendizagem a par das condutas perturbadoras (Du Paul

& Stoner 1994; Vasquez, 1997; Pfiffner & Barkley, 1998).

Os alunos com PHDA apresentam, normalmente, baixo rendimento escolar

(apesar de muitas vezes revelarem um bom potencial de aprendizagem), elevados índices

de comportamento fora da tarefa e dificuldades na realização de trabalho individual.

Assim, e de acordo com Rodrigues (2008), este tipo de intervenção deve basear-se numa

aprendizagem de competências para a automonitorização, onde se inclui a prestação

académica e não somente o comportamento nos seus objetivos, focando assim as várias

situações escolares que constituem um problema.

17

Segundo a mesma autora, distinguem-se três domínios onde este tipo de

intervenção se deve centrar.

- Modificação do contexto

Sendo a sala de aula o local onde os alunos passam a maior parte do tempo em

que estão na escola e, também, onde lhes é exigido trabalho e esforço mental, esta

apresenta-se como o local de eleição para o surgimento de comportamentos disruptivos

nos alunos com PHDA. Daqui advém a importância na reorganização dos contextos

físicos de sala de aula ao nível da colocação da criança no espaço-sala, da organização

dos espaços de trabalho e no posicionamento dos materiais ludicopedagógicos (e.g.,

calendário, quadro de tarefas) (Rodrigues, 2008).

Segundo vários autores, nomeadamente Lopes (2004), Du Paul & Stoner (2007),

Riefs (1998) e Fernandes (2007), existem diferentes estratégias que se podem e devem

implementar em contexto de sala de aula com alunos com PHDA, com o objetivo de

modificar comportamentos e rentabilizar o desempenho escolar.

Relativamente à organização do espaço podem-se enunciar as seguintes

estratégias:

- Sala de aula bem estruturada com poucos estímulos visuais;

- Localização do aluno na sala de aula (sentar o aluno na primeira fila, o mais

próximo possível do professor e afastado de estímulos de possível distração, com

boa visibilidade para o quadro e próximo de um bom modelo);

- Ter em cima da mesa apenas o material necessário;

- Existência de um espaço na sala onde o aluno possa trabalhar individualmente

e/ou realizar atividades diferentes;

- Existência de “cantinhos” onde o aluno possa realizar atividades manuais ou

artísticas.

No que respeita à organização e gestão da aula, importa ter em atenção as

seguintes estratégias:

- Sala de aula estruturada com rotinas escolares diárias consistentes ao longo do

tempo;

- As tarefas e os trabalhos repetitivos e monótonos devem ser evitados;

18

- As tarefas e atividades devem ser curtas e explicadas de forma clara;

- Dividir e/ou reduzir as tarefas;

- Alternar tarefas em função do interesse e da complexidade;

- Permitir um período de pausa entre a realização de tarefas que exijam esforço

mental;

- Dar outra tarefa que a criança consiga fazer com entusiasmo e autonomia (dentro

dos conteúdos da disciplina) quando se está a transmitir um conteúdo difícil para

o aluno com PHDA;

- Permitir a realização de trabalhos de pares e em grupo (deixar o aluno menos

ansioso e mais seguro pode funcionar como estratégia de inclusão);

- Dar possibilidade de o aluno participar, dando feedback;

- Programar a aula de forma a haver mais intervalos, permitindo que o aluno tenha

tempo de realizar/terminar as tarefas;

- Conceder, se necessário, tempo extra para completar tarefas;

- Estabelecer limites para terminar as tarefas;

- Permitir que o aluno se possa movimentar na sala;

- Encorajar o aluno a questionar o que não compreende;

- Procurar envolver o aluno, promovendo a sua participação ativa;

- Usar o contacto visual (fazer com que o aluno olhe para o professor quando este

se lhe dirige);

- Deslocar-se pela sala para manter a visibilidade;

- Recorrer a apresentações mais dinâmicas e apelativas (e.g., uso do quadro

interativo, de filmes, diapositivos;

- As apresentações orais devem ser acompanhadas de ajudas visuais;

- Fazer uma abordagem genérica de antecipação dos conteúdos, antes de iniciar a

apresentação;

- Rever os conteúdos anteriores antes de iniciar novos;

- Relacionar os conteúdos com as experiências dos alunos (aumentar níveis de

motivação e de interesse);

19

- Resumir os conteúdos (oralmente e por escrito);

- Apresentar um maior número de explicações, realçando os pontos mais

importantes (ideias chave);

- Transmitir a informação com lógica e organização;

- Evitar o uso de linguagem abstrata (metáforas ou trocadilhos);

- Transmitir informação em pequenas quantidades;

- Ler os materiais em voz alta;

- Utilizar versões reduzidas de textos;

- Simplificar vocabulário do texto;

- Dar pistas/dicas ao aluno na realização de trabalhos;

- Ter a certeza de que o aluno compreendeu o trabalho que tem de realizar antes

de o colocar a realizá-lo individualmente;

- Os trabalhos de reforço devem ser curtos e apenas os necessários (não se deve

sobrecarregar o aluno com trabalho extra).

- Modificação do comportamento na sala de aula

Trata-se da intervenção mais bem estudada no contexto escolar, na qual se utilizam

técnicas de modificação de comportamento como, por exemplo, os “contratos de

comportamento” (ver anexo 1), “contratos de etiquetas” (ver anexo 2), os “sistemas de

trocas”, o time-out, entre outras.

A eficácia deste tipo de técnicas depende da sua utilização coerente e sistemática.

As estratégias mais utilizadas são a elaboração de Contratos Comportamentais

e de Programas de Economia de Fichas, com o objetivo de alcançar o comportamento

desejado, utilizando recompensas:

- Identificar, de forma clara e objetiva, os comportamentos desajustados a

modificar;

- Iniciar pelos comportamentos mais fáceis de modificar, deixando os mais difíceis

para o fim;

20

- Definir claramente qual a recompensa (reforço positivo) e a consequência

negativa (reforço negativo) pela modificação ou não do comportamento;

- As recompensas, tal como os castigos, devem ser imediatas (os) após a

observação do comportamento;

- Ter em consideração que os castigos longos e os reforços a longo prazo não

funcionam;

- O ideal é existirem mais reforços positivos do que reforços negativos, pois

pretende-se que o aluno mude o seu comportamento não pelo castigo, mas pela

ausência de reforço;

- Os objetivos iniciais devem ser pequenos, devendo ser alargados à medida que

as crianças vão conseguindo alcançar os anteriores;

- Utilização de um sistema de pontos/fichas ou de um contrato terapêutico.

O contrato comportamental é um acordo formal e escrito que tem como objetivo

a mudança de comportamento do aluno, apresentando-se como uma excelente forma de

encorajar comportamentos adequados. De acordo com Lourenço (2009), é uma técnica

de gestão de comportamento que envolve a negociação de um acordo contratual entre o

aluno e o professor.

O contrato refere quais os comportamentos a modificar, os objetivos relativamente

a esses comportamentos e as consequências do seu cumprimento ou do não cumprimento,

atribuindo um papel ativo ao aluno, onde lhe é dada autonomia para que possa avaliar o

seu progresso, responsabilizando-o pelo seu empenho pessoal.

O Programa de Economia de Fichas tem por base a utilização de pontos ou fichas

que o aluno obtém através da adoção de comportamentos adequados e que se trocam por

prémios ou reforços. Segundo Du Paul & Stomer (2007), este programa serve para

recompensar os alunos pela implementação de um determinado comportamento, que vai

ao encontro das expectativas do professor. É estabelecida, pelo professor, em conjunto

com o aluno, uma lista de privilégios, prémios ou atividades na escola, para trocas pelas

fichas. As fichas devem ser trocadas diariamente pelos privilégios ou reforços

estabelecidos, de acordo com os pontos atribuídos, previamente, a cada comportamento.

O time-out (tempo de afastamento de reforço positivo) consiste em retirar todo o

reforço social à criança. Du Paul & Storner (2007) referem que este procedimento, para

21

ser eficaz, deve ser implementado logo após a manifestação do comportamento

indesejado (entre 1 a 5 minutos). É fundamental que este procedimento restritivo seja

utilizado apenas em conjunto com programas de reforço positivo ou prémios, sendo

considerado como uma medida de último recurso (apenas utilizada quando nenhuma

outra resulta).

Para reduzir a indisciplina e os comportamentos não desejados, em contexto de

sala de aula, existe ainda um leque de estratégias que podem ser implementadas pelo

professor (Lopes, 2004; Du Paul & Stoner, 2007; Riefs, 1998; Fernandes, 2007) e que

são:

- Aceitar o aluno tal como ele é;

- Olhar o aluno nos olhos enquanto conversa com ele;

- As regras devem ser negociadas e afixadas em local visível;

- Estabelecer regras/consequências claras;

- Rever as regras da sala de aula antes de iniciar as atividades, e sempre que

necessário;

- Estabelecer alternativas para comportamentos inadequados;

- Ignorar alguns comportamentos (aqueles que se assumem como pouco

gravosos);

- Evitar criticar o aluno;

- Sempre que o aluno aja em conformidade com as regras da sala de aula, deve ser

elogiado (comunicar aos pais para que seja feito reforço adicional em casa);

- Ser inflexível no desrespeito pelas regras, mas sempre de forma calma e positiva;

- Tentar controlar os comportamentos sem ser demasiado dominador;

- Reagir de forma imediata e constante a cada comportamento;

- Antecipar os problemas (planear antecipadamente, em particular, os momentos

de transição);

- Afirmar assertivamente o que deve fazer e não o que estava a fazer ou como

estava a fazer (e.g., “João, volta imediatamente para o trabalho!” e não “João, não

estás a prestar atenção!”);

22

- Falar em privado com o aluno acerca dos seus comportamentos inapropriados;

- Estabelecer na sala um local para “acalmar”;

- Saber diminuir os níveis de pressão e ansiedade.

- Técnicas de autoregulação

Segundo Rodrigues (2008), a utilização de técnicas de autoregulação, a par da

implementação das técnicas de modificação de comportamento, são as mais direcionadas

para o comportamento de impulsividade e de desorganização.

Estas técnicas são, segundo Costa et al. (2010):

- Automonitorização – Através de treino prévio, requer que o aluno aprenda a

observar e a registar o seu próprio comportamento;

- Autoreforço – O aluno monitoriza o seu comportamento, avalia e reforça o seu

próprio desempenho, quer positivo, quer negativo, quando confrontados com

tarefas escolares e em interações com os seus colegas;

- Autoinstrução – Ensinar estratégias cognitivas que permitam ao aluno realizar

com sucesso as tarefas escolares e as situações em que é necessário que haja um

controlo dos comportamentos.

Estas estratégias fornecem ao aluno ferramentas de autoregisto para que se

consiga monitorizar o seu comportamento e, em colaboração com o professor, realizar a

avaliação do seu desempenho face ao contexto, com vista a adoção de novos e adequados

comportamentos.

(d) Ensino Especial

Rodrigues (2008) refere que a criança com PHDA tem um estilo de aprendizagem

específico, aprendendo de forma mais eficaz se forem utilizados estilos de ensino

multimodal, ativos e que impliquem a ação direta da criança.

Torna-se vital que se adapte o ensino às necessidades e capacidades individuais do

aluno, com o objetivo de rentabilizar o seu potencial de aprendizagem, alcançando o

máximo dos objetivos e das competências delineados (as) para o seu nível de ensino.

23

Nessa lógica, os alunos com PHDA podem, quando necessário e benéfico, ser

integrados na educação especial e beneficiar de medidas educativas ao abrigo do decreto-

lei n.º 3/2008 de 7 de janeiro. Para isso, é necessário fazer a sinalização, em contexto

escolar, permitindo que se avance para o despiste de crianças e/ou jovens que estejam

associadas (os) a fatores de risco e que possam estar no cerne das limitações escolares e

da possível existência de necessidades educativas especiais (NEE) de caráter permanente.

Em seguida, indicam-se as dificuldades detetadas ao nível da comunicação,

aprendizagem, mobilidade, autonomia, relacionamento interpessoal e/ou participação

social.

Podem proceder à sinalização: os pais ou encarregados de educação; o conselho

executivo da entidade; os docentes e outros técnicos que tenham contacto contínuo com

o aluno.

Em seguida, formaliza-se o processo através do preenchimento de um formulário-

modelo (ver anexo 3), o qual deve conter informações acerca do motivo que levou o

indivíduo a proceder à sinalização, outros dados que se apresentem relevantes para a

posterior avaliação – e intervenção – e documentação necessária e pertinente.

Depois, em reunião de equipa multidisciplinar, o Serviço de Psicologia e Orientação

(SPO) e o Núcleo de Educação Especial refletem sobre a ficha de sinalização e a eventual

necessidade de se avançar para uma avaliação especializada. Sendo esse o caso, define-

se o responsável pela coordenação da avaliação referida e os elementos que irão

participar, utilizando diversos instrumentos. No âmbito da avaliação psicológica,

aplicam-se testes de avaliação da capacidade cognitiva geral - e.g. Terceira Edição da

Escala de Inteligência de Wechsler (WISC-III) que “serve para orientar hipóteses sobre

as áreas de disfuncionamento cognitivo e para a escolha das provas complementares, com

o objetivo de alcançar um diagnóstico diferencial” (Simões, 2002). Uma dos instrumentos

de medida, complementares à avaliação, é o d2 – Teste de Atenção (ver anexo 4), que

consiste na avaliação da atenção seletiva e da capacidade de concentração. Segundo

Brickenkamp (2006), o d2 permite medir a atenção concentrada (caráter seletivo e

intensivo) e a atenção sustentada (manutenção da atenção), sendo que pressupõe

concentração focalizada em estímulos visuais da atividade.

Desencadeia-se, em seguida, o Relatório Técnico-Pedagógico (RTP) (ver anexo 5),

no qual se identifica o perfil de funcionalidade do aluno em questão. Esse RTP

24

determinará se o aluno apresenta (ou não) NEE e qual a sua tipologia. Se sim,

determinam-se os apoios especializados, as adequações no processo de ensino e

aprendizagem – e as possíveis tecnologias de apoio – de que irá beneficiar e que constarão

no Projeto Educativo Individual (PEI) (ver anexo 6), assegurando-se a participação ativa

dos pais ou encarregados de educação, assim como a sua anuência.

Quando não se verificam NEE que justifiquem a necessidade de intervenção do

SPO e ou do Núcleo de Educação Especial, encaminham-se os alunos para apoios,

disponibilizados pela escola, que melhor se adequem a uma situação específica (não é o

caso dos alunos com PHDA, pois os mesmos integram o Regime de Educação Especial).

As medidas educativas mais indicadas para alunos com PHDA são as enumeradas

nos artigos 17.º - Apoio pedagógico personalizado (beneficiar de apoio nas áreas

disciplinares onde apresentam maiores dificuldades, como forma de melhorar a aquisição

e aplicação de conhecimentos) e 20.º - Adequações no processo de avaliação

(periodicidade – realizar mais momentos de avaliação, reduzindo quantidade de matéria,

utilizando perguntas mais diretas; duração – dividir a realização do teste em dois

momentos, manter período de tempo, mas reduzir o teste; local – realizar o teste numa

outra sala onde o aluno se possa concentrar melhor).

Relativamente à avaliação, que continua a assumir um papel essencial no processo

de ensino-aprendizagem dos alunos, sendo uma área que se reveste da maior importância

nas escolas, faz sentido deixar algumas sugestões importantes a implementar nos alunos

com PHDA, tomando como referência Chiolas (2010):

- Fichas de avaliação

- Evitar a palavra não e nunca (apenas sublinhá-las/destacá-las);

- Colocar instruções para cada pergunta;

- Listar as instruções verticalmente em vez de na horizontal;

- Sublinhar, aumentar ou colocar a negrito as palavras chave da instrução;

- Utilizar apenas matéria dada na sala;

- Testes curtos e com seções curtas;

- Fornecer modelos de itens corretamente respondidos (dar exemplo);

- Colocar, na mesma página, um tipo semelhante de pergunta;

- Evitar textos extensos;

25

- Colocar poucas questões por página;

- Numerar todas as páginas e questões;

- Organizar o teste para que as primeiras perguntas tenham mais cotação.

- Tipos de teste

- Respostas por escolha múltipla;

- Evitar muitas opções;

- Evitar opções confusas (e.g.: este ou aquele, todas as anteriores);

- Circular a resposta certa (em vez de pedir cópia da resposta correta);

- Alinhar verticalmente as respostas;

- Ser consistente na organização gramatical;

- Evitar mais de dez questões com escolha múltipla;

- Se possível cotar o raciocínio mesmo que a resposta esteja incorreta;

- Respostas por correspondência;

- Colocar todos os itens na mesma página;

- Colocar espaço extra entre os itens;

- Utilizar pequenos grupos de itens;

- Colocar os itens da coluna da direita por ordem alfabética (ajuda na localização);

- Colocar uma resposta fantasma (absurda) numa das colunas;

- Dar um exemplo correto;

- Colocar a coluna mais longa do lado esquerdo;

- Respostas Verdadeiro ou Falso;

- Utilizar até 10 questões por teste;

- Evitar pedir para transcrever a resposta correta ou falsa;

- Colocar Verdadeiro e Falso no final de cada item e deixar o aluno circundar a

resposta correta;

- Respostas para preencher e espaços;

- Evitar frases descontextualizadas (e.g. frases retiradas de textos);

- Deixar espaços em branco proporcionais ao tamanho da resposta;

- Fornecer a lista das palavras imediatamente a seguir à questão;

- Se uma palavra vai ser usada mais do que uma vez, repeti-la na lista o número

de vezes que for para usar;

26

- Dividir o teste por seções de 5 questões cada;

- Respostas de desenvolvimento;

- Dividir as perguntas de desenvolvimento em duas ou três perguntas de resposta

mais curta;

- Dar respostas curtas e o aluno poder circundar a resposta correta;

- Descrever o que se espera, dar recomendações e ajudar na organização;

Outras sugestões:

- Durante o teste, o professor deve percorrer a sala para verificar se o aluno tem

alguma dificuldade e não a verbaliza;

- Consultar os alunos com PHDA durante o teste;

- Atenção individualizada, verificando as respostas no decorrer do teste;

- Dar oportunidade, se necessário, de repetir o teste;

- Deixar o aluno fazer o teste em outro ambiente;

- Fazer o teste em dois dias;

- Fazer intervalos durante o teste;

- Utilizar reforços positivos;

- Evitar termos como “despacha-te”, “tanto tempo”, etc.;

- Treinar os vários tipos de perguntas e respostas;

- Fornecer um guião de estudo;

- Pedir ao aluno para rever todo o teste no final.

(e) Treino/Desenvolvimento de competências sociais

Na PHDA, e no que diz respeito ao contexto escolar, é importante estar atento e

trabalhar as questões relacionadas com o processo de ensino-aprendizagem, mas também

com o estabelecimento de relações saudáveis e positivas, quer com os pares, quer com os

adultos.

27

Segundo Lopes et al. (2011), as implicações nas relações com os pares estão

diretamente relacionadas com a dificuldade que as crianças com PHDA têm em esperar

pela sua vez e com o facto de falarem e entrarem em confronto, com maior facilidade.

Os alunos com esta perturbação tendem a manifestar défices nas competências

sociais, sendo vistos, pelos pares, como intrusivos e inoportunos, levando à rejeição

(Landau & Moore, cit. por Lopes et al., 2011). São, assim, alunos considerados, pelos

seus colegas, como intrometidos, inapropriados, com dificuldades na interação social,

sem respeito pelas regras impostas (mesmo que as conheçam), com respostas agressivas

perante situações problemáticas e com défices na autoregulação do comportamento.

Sabendo que as competências sociais se regem pela reciprocidade social (Brophy,

Good, & Brophy, Doyle, Everston, & Kounin, cit. por Lopes et al., 2011), é importante

analisar e avaliar os comportamentos dos professores/adultos para também se perceber a

sua implicação e/ou influência nos comportamentos dos alunos e, desta forma, entender

o que motiva os alunos a comportamentos adequados com alguns professores e

inadequados com outros.

Fica assente a importância que os comportamentos e atitudes dos professores

assumem perante alunos com PHDA, cujos comportamentos são inadequados em

contexto de sala de aula. Há, então, que mobilizar estratégias promotoras do

desenvolvimento de competências sociais, quanto ao autoconceito académico, à

autoestima e à inclusão no grupo/turma (Lopes,2004; Du Paul & Stoner, 2007; Riefs,

1998; Fernandes, 2007):

- Procurar áreas em que o aluno se possa destacar;

- Estabelecer uma relação professor-aluno positiva (carinho, compreensão,

respeito, incentivo);

- Demonstrar interesse e participar ativamente na vida do aluno;

- Promover a participação ativa do aluno na aula;

- Evitar linguagem de confronto e de provocação;

- Dar responsabilidade à criança (e.g., distribuir cadernos, ficar a tomar conta da

sala quando o professor se ausenta);

- Não expor o aluno perante a turma (só o fazer quando a situação é muito grave);

28

- Ignorar os comportamentos menos graves (falar depois individualmente com o

aluno sobre esses comportamentos);

- Dar reforços positivos e elogios sempre que o aluno adota comportamentos

adequados;

- Permitir a realização de trabalhos de pares e em grupo (deixam o aluno menos

ansioso e mais seguro e ajudam a turma a criar estratégias de inclusão);

- Adotar atitudes promotoras da autoestima do aluno (evitar os comentários

destrutivos em frente à turma; rótulos e chamadas de atenção e críticas devem ser

pela positiva e construtivos (as));

- Desenvolver programas de treino de competências sociais.

Se os professores conhecerem as características, positivas e negativas, dos seus

alunos com PHDA, enquanto reconhecem as características positivas e as negativas, vão

aceitar e compreender melhor os seus alunos, esforçando-se por adotar atitudes e ações

que vão ao encontro das especificidades desses mesmos alunos.

1.8 Importância da formação de professores como estratégia de

intervenção terapêutica (psicossocial) em PHDA

Para que a educação inclusiva aconteça é fundamental que os professores tenham

acesso a informação específica relativamente à diversidade de patologias encontradas

hoje nas escolas de ensino regular, bem como tenham acesso “... a métodos, estratégias e

técnicas que lhes permitam uma ação educativa inclusiva e, simultaneamente, promotora

do potencial académico, emocional e social” do aluno (Grácio, Chaleta, Cid, Fialho, &

Saragoça, 2011, p. 367).

Centrando o olhar no aluno com PHDA, encontram-se especificidades

desenvolvimentais, de conduta e de aprendizagem, que obrigam ao delineamento de um

processo de inclusão no grupo turma.

Sabe-se, hoje, que a educação inclusiva não tem subjacente uma diminuição de

expetativas face ao percurso escolar do aluno, mas, antes, a função de, segundo Grácio,

Chaleta, Cid, Fialho, & Saragoça (2011), responder adequadamente às suas necessidades

29

e promover o seu potencial. Esta mudança de paradigma escolar implica uma adaptação

por parte do sistema de ensino e dos seus principais agentes (professores), exigindo o

declínio de um ensino baseado na homogeneidade desenvolvimental.

Segundo o “World Report Disability” (World Health Organization & The World

Bank, 2011) é fundamental, face à diversidade educativa, que os professores invistam e

melhorem as suas próprias competências para ensinarem crianças com patologias

diversificadas que, atualmente, se encontram a frequentar escolas do ensino regular.

Assim, é também fundamental promover oportunidades de encontro e partilha que sirvam

de suporte e apoio aos professores no sentido de estes dominarem e mobilizarem

abordagens de ensino-aprendizagem mais flexíveis, que permitam uma maior adequação

e proximidade às necessidades dos alunos.

O aumento do conhecimento dos professores é fundamental para as práticas

escolares, contribuindo também para o desempenho académico dos alunos com PHDA.

A aquisição de informação específica pode contribuir para:

- Melhorar a capacidade de análise das especificidades da criança;

- Permitir discussões mais objetivas das preocupações encontradas no

processo ensino-aprendizagem e descrição de comportamentos que os

preocupam nas crianças, contribuindo, de forma ativa e adequada, para a

obtenção de diagnósticos precisos (Reis & Camargo, 2008);

- A melhor compreensão dos diagnósticos, da informação e da especificidade

do funcionamento de cada aluno (Simão, 2013);

- Uma participação efetiva no processo de intervenção delineado e integração

na rede de suporte constituída, assumindo-se como agentes facilitadores de

aprendizagens (Correia, 2010).

Um estudo realizado por Grácio, Chaleta, Cid, Fialho, & Saragoça (2011) mostra

que uma percentagem muito significativa de professores (94% da amostra) refere sentir

necessidades de formação relativa a aspetos associados à distração das crianças. Cerca de

74% dos professores assume necessitar de saber mais para lidar com crianças que revelam

dificuldades nos comportamentos de autocontrolo, como o não conseguir ficar parado,

30

inquietude motora ou hiperatividade. Logo, o estilo de formação, que os professores deste

estudo referem como estando mais interessados, cumpre os seguintes fatores:

- Identificação de crianças com dificuldade na atenção/concentração,

autocontrolo e competências emocionais e sociais;

- Construção, desenvolvimento e uso de materiais educativos para crianças

com dificuldades de aprendizagem;

- Organização da lição e das atividades baseadas em práticas inclusivas no

domínio da atenção/concentração, autocontrolo, competências sociais e

emocionais e realização de tarefas;

- Avaliação do progresso da criança / do jovem com dificuldades de

aprendizagem e das crianças / dos jovens com comportamentos desafiantes;

- Promoção de relações positivas entre pares, sobretudo no autocontrolo...

atenção/concentração... “ (pp. 375-376).

Em suma, estes professores portugueses, constituindo-se como uma amostragem

das necessidades sentidas na sua classe, centram o seu interesse de formação específica

no domínio da educação da atenção, hiperatividade, dificuldade de controlo emocional e

de impulso, bem como da autoestima.

Torna-se, por isso, pertinente o desenho de um programa de formação para

professores em PHDA, que será descrito em seguida, com base em diversos autores.

Entende-se o programa de formação como um contributo ajustado às reais necessidades

dos docentes, promovendo a aquisição de benefícios em termos da adequação de práticas

educativas que permitam um melhor desenvolvimento e maiores progressos nas

aprendizagens dos alunos com PHDA, integrados em escolas do ensino regular.

1.8.1 Programa de Formação de Professores em PHDA

Devido à necessidade de formação em área específica, referida anteriormente, irá ser

apresentada, em seguida, uma proposta de programa de formação de professores em

PHDA que pretende centrar-se nas experiências dos professores, a partir de dinâmicas de

grupo, divididas em sessões. Deste modo, exploram-se os conhecimentos dos professores,

31

relacionando-os com as dinâmicas de grupo, baseadas em autores de referência,

devidamente citados ao longo das sessões e em sugestões da investigadora.

Essas dinâmicas de grupo, dinamizadas por formador com competências pedagógicas

na área da PHDA (e.g. psicólogo), contribuem para o desenvolvimento do plano prático

dos docentes, através de estratégias formativas que auxiliam no processo de

aprendizagem. Essas dinâmicas, divididas em sessões, possibilitam a mobilização de

processos coletivos de reflexão/discussão, ampliam o conhecimento individual e coletivo

da classe docente e potenciam a transformação e reorganização da informação partilhada.

1.8.2 Descrição das sessões

Sessão 1 - “O que já faço bem, o que poderei fazer melhor e o que poderei fazer de novo.”

Tema: Autoconhecimento do professor (pontos fortes e pontos a melhorar)

Objetivos:

- Proceder à apresentação do grupo de professores e formadores;

- Recolher as expectativas face ao programa de formação;

- Identificar razões para procurarem integrar este programa de formação;

- Apresentar o organograma do programa de formação;

- Dinamizar a situação de avaliação inicial;

- Refletir sobre características e competências dos professores e pontos de fragilidade que

consideram ser elementos importantes a melhorar.

Dinâmica 1 – “Descobrir para Intervir” - Setting inicial

Objetivos da dinâmica:

- Avaliar os conhecimentos iniciais dos professores acerca da PHDA.

32

Estratégias:

- Trabalho individual.

Procedimentos da dinâmica:

- Convidar os professores a participarem num pequeno momento de reflexão sobre

aspetos inerentes à PHDA;

- Distribuir o material (ver anexo 7) onde consta um pequeno questionário que

pretende perceber os conhecimentos iniciais do grupo de professores face à PHDA

e um segundo ponto que corresponde ao desafio de inventariarem diferentes

critérios e estratégias de intervenção que teriam em atenção e, também,

mobilizariam na organização e no planeamento de um momento educativo (parte

de uma aula), sabendo que têm integrado na turma um aluno com diagnóstico de

PHDA;

- Explicar aos professores que este levantamento de informação é de extrema

importância para os formadores, no sentido de lhes permitir a adequação de

informação a ser partilhada.

Dinâmica 2 – Espelho meu, espelho meu

Fonte: Coelho & Belo (2011)

Adaptação livre em função do grupo alvo – professores

Objetivos da dinâmica:

- Identificar características pessoais e competências que valorizam enquanto

professores;

- Hierarquizar, por nível de importância, as característica e competências

identificadas em função da integração de crianças com PHDA no seu grupo turma;

33

- Refletir sobre características e competências que consideram torná-los

professores mais aptos e aquelas que procuram melhorar e desenvolver.

Estratégias:

- Trabalho individual;

- Reflexão de grupo.

Procedimentos:

- É distribuído aos professores um exemplar (ver anexo 8), solicitando-lhes que

reflitam sobre outros professores que conhecem (não tendo que fazer parte do

grupo com quem trabalham) e que consideram professores aptos, de referência

para si e para o desenvolvimento do seu trabalho, enquanto professores;

- Após essa reflexão, devem nomear 3 desses professores;

- De seguida, propor que construam uma lista de, no total, 10 características e

competências que identificam nesses professores nomeados e que os fazem ser

vistos e considerados “extraordinários”, enquanto classe docente;

- Transcrever, para a folha entregue inicialmente (ver anexo 6), a listagem que

elaboraram, identificando quais dessas são também características suas;

- Posteriormente, refletir e assinalar quais consideram as mais importantes para si

- “ (…) os princípios pelos quais se rege, são as coisas mais importantes para si,

aquelas de que seria mais difícil abdicar. Os que se mantêm inalteráveis por mais

voltas que a vida dê” (Belo & Coelho, 2010);

- Refletir sobre aquelas que já possuem na dimensão desejada e que os tornam

também professores aptos, e quais as que pretendem melhorar, tendo como

referência a especificidade de inclusão de alunos com PHDA no grupo turma;

- Partilhar o resultado da reflexão com o grande grupo;

- O formador deverá, neste momento da dinâmica, proceder à sistematização da

informação partilhada, organizando-a em dois grupos: as potencialidades do grupo

de professores e as fragilidades e características a melhorar.

34

Reflexão:

- Esta dinâmica, para além de permitir a cada elemento do grupo um tempo de

autoreflexão e de busca das suas potencialidades, conferindo-lhes, desta forma,

um sentido de autoeficácia e de autoaceitação (Barbosa, 1995), permite, também,

a identificação do outro, sobretudo quando se trata de identificar fragilidades

(competências a melhorar), desenvolvendo um sentido de pertença (não estou

sozinho neste desafio);

- Estar consciente das suas características, potencialidades e fragilidades pode ser

facilitador na organização, na dinâmica desenvolvida e no seu trabalho de gestão

pedagógica e de comportamentos do grupo turma;

- Aos formadores, dá-lhes a possibilidade de organizar a partilha de informação

durante a formação, de forma a privilegiar e fazer uso das competências que foram

inicialmente identificadas pelo grupo, bem como criar oportunidades de reflexão

sobre formas de desenvolver as que foram identificadas como mais frágeis.

Sessão 2

Tema: PHDA

Objetivos:

- Potenciar oportunidades para aprofundar conhecimentos relacionados com o aluno com

PHDA;

- Promover um espaço de partilha e discussão teoricamente sustentado, necessário à

compreensão do aluno com PHDA e especificidade do seu modo de interação e inclusão

no sistema de ensino.

Dinâmica 3 – “Desenho cego”

Fonte: Coelho & Belo (2014);

35

Adaptação livre em função dos conceitos a explorar.

Objetivos da dinâmica:

- Sensibilizar para a importância que a forma de transmissão e receção de

informação, bem como o entendimento dos conceitos, assume num processo

eficaz de comunicação;

- Refletir sobre o papel da comunicação no conhecimento da PHDA.

Estratégias:

- Trabalho a pares;

- Exploração ativa do material;

- Reflexão em grande grupo.

Procedimentos:

- Organiza-se o grupo de professores, em pares, de forma aleatória;

- Pede-se que se sentem, formando um grande círculo, e de costas viradas uns para

os outros, de forma a que o elemento da frente de cada par não consiga ver o detrás

e esse não veja as mãos do colega da frente;

- A cada um dos elementos que se encontra atrás de cada par é entregue uma folha

com uma representação gráfica (ver anexo 9) e aos elementos da frente uma folha

em branco e uma caneta;

- De seguida, é pedido aos elementos que possuem o suporte com a representação

gráfica que partilhem informação sobre essa representação de forma a que o seu

par consiga produzir uma imagem, o mais idêntica possível;

- O colega da frente, que assume o papel de recetor da informação, não pode fazer

qualquer tipo de comentário referente à informação recebida, nem questionar o

emissor;

- No final de todos os pares terem terminado a tarefa, o formador deve recolher

todas as produções gráficas e afixá-las, de forma a que sejam visíveis a todos;

36

- Em grupo, importa refletir sobre o processo de comunicação, as estratégias que

cada um utilizou para transmitir informação, os obstáculos encontrados por

emissores e recetores, comparar resultados finais com a matriz inicial e integrar

esta experiência em questões associadas à temática da sessão.

Reflexão:

- A utilização desta dinâmica permite, ao formador, ilustrar o ruído que muitas

vezes se instala nos canais de comunicação estabelecidos entre os diferentes

intervenientes no processo educativo;

- Permite, ainda, sensibilizar os professores para a importância da clareza de

domínio e entendimento dos conceitos envolvidos nesta perturbação, bem como

ilustrar as dificuldades que se assistem quando a informação partilhada não é

suficiente para que o recetor dessa informação possa entender e construir o seu

próprio quadro concetual, que lhe permitirá atuar, posteriormente, de forma mais

adequada e próxima das reais especificidades desenvolvimentais e de

aprendizagem da criança.

Dinâmica 4 – “Inventário de características de crianças com PHDA”

Fonte: Barbosa (1995);

Adaptação livre em função do grupo alvo e da unidade do programa a

desenvolver.

Objetivos da dinâmica:

- Perceber quais as características das crianças com PHDA mais conhecidas no

grupo alvo e os mitos que poderão estar presentes;

- Utilizar o conhecimento prévio do professor e integrar a restante informação.

Estratégias:

37

- Trabalho individual;

- Trabalho em pequeno grupo;

- Reflexão em grande grupo.

Procedimentos:

- Solicita-se, a cada professor, a elaboração de uma lista de características que

associam à criança / ao jovem com PHDA; desta forma evita-se o efeito de

fixação, demasiado presente em estratégias de brainstorming, que contribui para

a diminuição da eficácia de construção de ideias e criatividade na informação

apresentada (Kohn & Smith, 2010);

- Posteriormente, os professores são convidados a reunirem-se em pequenos

grupos por forma a partilharem as listas individuais e a reorganizarem-nas numa

nova lista de características que identificam e associam aos alunos com PHDA;

- Após esta fase inicial do trabalho, pede-se a cada grupo que apresente a sua lista

ao grande grupo;

- As características apresentadas deverão ser registadas, pelos formadores, em

suporte legível para todo o grupo;

- Partindo dessa lista, como forma de valorização do conhecimento que os

professores já possuem, relativamente a esta perturbação, deve-se iniciar a

integração de informação teórica relativamente à especificidade da PHDA nas

seguintes unidades:

– Critérios de diagnóstico (a lista terá já subjacente informação

suficiente para a interpretação e identificação dos diferentes critérios

de construção do diagnóstico de PHDA);

– Características e mitos (conduzir os professores a refletir sobre a

possibilidade de algumas das características identificadas na lista

conjunta serem mitos associados à criança / ao jovem com PHDA e

partilhar o enquadramento e compreensão desses mitos);

38

– Prevalência e comorbilidade (alertar para o facto de existirem

características enunciadas que poderão, também, pertencer a outros

quadros patológicos);

– Etiologia (desconstruir ideias preconcebidas relativamente às causas

da PHDA).

Reflexão:

- Com esta dinâmica possibilita-se a criação de um espaço de partilha de

conhecimento, permitindo a integração de novas informações em referenciais já

construídos, assim como a reorganização de informação em diferentes unidades

de conteúdo;

- O papel ativo do formador, na procura de exemplos práticos e vivenciais dos

professores a partir da lista construída, também se constitui como um fator

facilitador para a melhor compreensão da criança com PHDA, pois ilustra os

conteúdos teóricos partilhados.

Sessão 3

Tema: Ser criativo é urgente!

Intervenção Terapêutica nas crianças com PHDA – Intervenção Psicossocial

Fundamentação: Breve enquadramento da importância de serem definidas estratégias

específicas para lidar com as crianças com PHDA em contexto escolar.

Objetivos:

- Refletir sobre a necessidade de diferenciar formas de atuação pedagógica e relacional

face à criança / ao jovem com PHDA;

- Explorar diferentes estratégias e tipologias de atividades estudadas como adequadas ao

funcionamento do aluno com PHDA.

39

Dinâmica 5 – “Onde está o rato?”

Objetivos da dinâmica:

- Perceber a importância da observação e da diferenciação de focos;

- Explorar a ideia de alternância de procedimentos para atingir os objetivos

definidos para cada aluno.

Estratégias:

- Exploração ativa do material;

- Reflexão em grupo.

Procedimentos:

- A cada professor será distribuída uma folha “Onde está o rato?” (ver anexo 10);

- Pede-se para observarem o desenho com atenção e descobrirem onde se encontra

o rato;

- Após resposta dos professores, deve-se refletir sobre o processo de descoberta.

Encontraram o rato? Se não, porquê? Que fatores consideraram facilitadores na

pesquisa e quais os que dificultaram a tarefa? Qual a finalidade deste desafio?

Reflexão:

- Esta dinâmica permite ao formador ilustrar os vários níveis de intervenção que

estão subjacentes à inclusão da criança / do jovem com PHDA na turma e no seu

processo de aprendizagem (estratégias de atuação individual e direta, indireta, de

manipulação de fatores contextuais, organização de ambientes educativos e

intervenção grupal);

40

- Perceber que, apesar do mesmo diagnóstico, cada criança é diferente entre si,

contemplando características específicas que devem ser tidas em conta na

mobilização de estratégias de intervenção.

Dinâmica 6 – “O que descubro?”

Fonte: Coelho & Belo (2014);

Adaptação livre em função do grupo alvo – professores.

Objetivos da dinâmica:

- Construir uma oportunidade de identificação ao outro;

- Promover oportunidade de reforço de relação ao outro (aluno com PHDA) e de

reflexão sobre a importância de conhecer e compreender as características do

professor e do aluno (focos de conflito e/ou de entendimento);

- Sensibilizar para estratégias promotoras do desenvolvimento de competências

sociais (autoconceito académico, autoestima, inclusão no grupo/turma) na criança.

Estratégias:

- Trabalho individual;

- Reflexão em grupo.

Procedimentos:

- Pedir aos professores que reflitam e respondam às questões apresentadas: “Qual

a minha característica positiva que revejo na criança?” e “Que característica

minha, da qual não me orgulho, revejo no aluno?”;

- Integrar as reflexões individuais nos conteúdos teóricos a apresentar,

nomeadamente na possibilidade dessas respostas poderem estar na base de

constituição de um foco de conflito ou de aproximação ao aluno.

41

Reflexão:

- Com esta experiência de reflexão, proposta ao grupo de professores, cria-se um

ambiente facilitador de permeabilidade à aceitação da diferença e de possibilidade

de identificação com a mesma. O professor, ao realizar o caminho de identificação

de características partilhadas com os alunos, estará mais consciente da forma

como terá de atuar em termos de estabelecimento da relação para que, respeitando

a especificidade de ambos, consiga criar uma relação suficientemente segura que

lhe permita experimentar formas de atuação social e do saber, diversificadas e

cada vez mais adequadas ao desenvolvimento de ambos no processo de ensino

aprendizagem.

Dinâmica 7 – “Saí do grupo e agora?”

Fonte: Barbosa (1995);

Adaptação livre em função do grupo alvo e da unidade do programa a

desenvolver.

Objetivos da dinâmica:

- Ilustrar os benefícios inerentes a algumas estratégias de intervenção

comportamental em sala de aula.

Estratégias:

- Role-playing;

- Trabalho em grupo;

- Reflexão em grande grupo.

Procedimentos:

42

- Solicita-se ao grupo de professores que se organizem em grupos de 3 ou 4

elementos, de forma aleatória;

- A cada grupo é pedido que um dos elementos se ausente por um período de cerca

de 10 minutos, solicitando que, após esse tempo, volte a integrar o grupo e a

discussão que neste está a decorrer;

- Após a saída dos elementos, os grupos terão acesso a uma pequena descrição de

uma situação para discussão (ver anexo 11);

- Com cada grupo é ainda partilhada a seguinte informação: Grupo 1 – Não pode

partilhar a informação que lhe foi dada anteriormente nem informar o novo

elemento dos aspetos já abordados na discussão; Grupo 2 – Apenas pode

responder a questões que sejam colocadas pelo elemento que integrou o grupo;

Grupo 3 – Deve partilhar a informação que lhe foi facultada no início da discussão,

bem como partilhar, com o novo elemento, os diferentes pontos já abordados

durante o período de discussão (envolver o outro elemento);

- Após um período de cerca de mais 10 minutos para integração dos novos

elementos, convidar os professores a refletir, em pequenos grupos, relativamente

à facilidade/dificuldade que o elemento em situação de time-out sentiu, bem como

o sentimento dos elementos do grupo que o receberam a meio da discussão;

- Num último momento da dinâmica, solicitar a todos os grupos que partilhem as

suas reflexões, tendo o formador o papel de integrar tais reflexões no quadro

adaptativo da estratégia de time-out.

Reflexão:

- Como em dinâmicas anteriormente apresentadas, esta, por permitir a construção

de um espaço vivencial de uma situação similar às que acontecem com os alunos

em contexto de sala de aula, constituir-se-á como facilitadora no entendimento e

na análise das especificidades inerentes à utilização adequada de estratégias de

intervenção comportamental, seja o time-out ou a importância da participação

ativa do aluno na aula;

- Permitir que os professores ganhem consciência de que o time-out se apresenta

como uma estratégia de última linha por ser extremamente restritiva.

43

Sessão 4

Tema: Ser criativo é urgente! (continuação)

Intervenção Terapêutica nas crianças com PHDA – Intervenção Psicossocial

Dinâmica 8 – “A Torre”

Fonte: Kombo - Gestão estratégica de pessoas (adaptação livre).

Objetivos da dinâmica:

- Exploração de estratégias de diferenciação pedagógica;

- Vivenciar as vantagens de trabalho cooperativo para atingir um objetivo;

- Promover a reflexão sobre o papel que cada um deve assumir e desenvolver nessa

rede, bem como na definição de estratégias partilhadas.

Estratégias:

- Jogo;

- Reflexão em grande grupo.

Procedimentos:

- Organizam-se os professores em pequenos grupos;

- É entregue, a cada grupo, o seguinte material: régua de 30 cm; cartolina; tesoura

e cola;

- Com o material que lhes foi dado deverão construir uma torre;

- Metade dos grupos formados só poderão construir a torre com tiras de cartolina

que não ultrapassem o tamanho da régua, tanto nos 30 centímetros quanto na

44

largura. Esta torre deverá ser mais alta que 30 centímetros e, no final, a régua

deverá ser colocada horizontalmente sobre a torre;

- A outra metade dos grupos tem o mesmo material disponível e a indicação que

terá de construir uma torre, sendo que, no final, a régua deverá ser colocada

horizontalmente sobre a torre;

- Após cada grupo concluir a sua tarefa, deve dar-se um período de reflexão, tendo

como ponto de partida algumas das seguintes questões: Que sentimentos surgiram

durante a realização da tarefa? Surgiu algum líder? Como conduziu o grupo?

Quais foram as dificuldades encontradas? E as estratégias utilizadas para as

superar? Que fatores foram identificados como auxiliadores para a concretização

da tarefa? Como avaliam o trabalho do grupo?;

- Posteriormente, deve existir uma reflexão conjunta, em grande grupo, onde se

comparam os resultados finais conseguidos e os processos diferentes que foram

assumidos pelos grupos, de forma a fazer-se a ponte para as questões da

diferenciação pedagógica.

Reflexão:

- Com esta dinâmica, o formador tem a oportunidade de assumir uma função

integradora de vivências pessoais, no que pretende desenvolver em termos de

conteúdos chave no trabalho pedagógico com a criança e/ou o jovem com PHDA,

que assenta na partilha de estratégias claras de diferenciação pedagógica e não em

estratégias limitativas.

Dinâmica 8 – “Não parem os balões”

Fonte: Aline Ulyssea – Universidade do Panamá (adaptação livre)

Objetivos da dinâmica:

- Vivenciar as vantagens de trabalho cooperativo, de modo a atingir um objetivo;

45

- Se