XI Congresso Internacional da ABRALIC Tessituras, Interaes, Convergncias

13 a 17 de julho de 2008 USP So Paulo, Brasil

O lugar do texto literrio

na diversidade imagtica dos gneros textuais

Prof. Ms.Jeane Maria de Melo1 Resumo:

Neste trabalho, procuraremos refletir sobre de que forma o texto literrio tem sido tratado, nas au-las de Lngua Portuguesa e Literatura. Em especial, trataremos sobre o texto potico, perante o advento dos gneros textuais, a partir da dcada de 90, bem como observar qual o lugar que a poe-sia passou a ocupar nos espaos dessas aulas, em meio s diversidades de textos, principalmente os imagticos. Para tanto, nos valemos de alguns estudos realizados, durante algumas atividades e o-ficinas de leitura e produo de textos com professores e alunos do Ensino Fundamental e Mdio. No obstante, consideramos a importncia que a Literatura teve e tem na formao intelectual de nossos estudantes e como os professores, tanto do Ensino Fundamental como do Ensino Mdio se revelam como interlocutores dialgicos e imagticos do texto literrio, em especial o texto potico, em suas salas de aula.

Palavras-chave: gneros textuais, literatura, poesia e ensino,

Introduo Temos assistido, nas ltimas dcadas, ao advento do estudo dos gneros1 textuais como um

avano para o ensino de lngua materna, no que tange diversidade e variedade com que os textos passaram a estar presentes nas salas de aula. Com a preocupao de que a competncia de leitura dos alunos melhoraria com a insero dos gneros de textos, incentivada pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a partir da segunda metade da dcada de 90, j que em seus pressupostos, o trabalho com a diversidade dos gneros tomaria parte na realidade nas aulas de lngua e literatura, o texto deixaria de ser mero pretexto para o desenvolvimento do trabalho pedaggico e passaria a ser o objeto de estudo das aulas de Lngua Portuguesa. Segundo Koch:

O ensino dos gneros seria, pois, uma forma concreta de dar poder de atuao aos educadores e, por recorrncia, aos educandos. Isto porque a maestria textual requer muito mais que outros tipos de maestria a interveno ativa de formuladores e o desenvolvimento de uma didtica especfica.(2002, p.55)

Ademais, a dicotomia entre o ensino dos gneros textuais e a prtica de leitura que passou a circular nas aulas de Lngua Portuguesa, aparentemente levou professores e alunos a minimizarem o trabalho com a leitura de textos literrios; talvez numa prtica de ensino sem uma relao de sentidos e interao que provavelmente colaborou para a manuteno de uma feio de leitura ainda incipiente e, de forma estratgica, o texto literrio passou a ser apenas mais um gnero de texto a ser estudado em sala de aula.

Nesse contexto, em meio variedade com que os textos fluram: charges, propagandas, cartas, folders, notcias, bulas, receitas, entre outros, observamos que o poema, tambm passou a ser mais um gnero de texto no meio dos tantos que so eleitos para o trabalho pedaggico. Essa forma de tratamento com o texto literrio parece ter colaborado para que nossos alunos perdessem o contato com um tipo de leitura diferenciada que, ao nosso ver, um texto dessa natureza pode favorecer: uma 1 Entendemos gneros de textos como gneros do discurso. Segundo Bakhtin(1997) Qualquer enunciado considerado isoladamente , claro, individual, mas cada esfera de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados. Sendo assim, comprendemos que os gneros textuais so as formas de manisfestao da lngua nas mais diversas formas.

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leitura que vai exigir do leitor determinadas estratgias cognitivas e sociais, de modo que nossos interlocutores possam se tornar leitores mais competentes, pela prpria dinmica do gnero de texto literrio.

Levando em conta, ainda, que vivemos uma realidade moldada pela referncia imagtica, favorecida pelas novas tecnologias, o aparecimento de uma dinamicidade textual, configurada pela imagem, vem gerando, muitas vezes, o imediatismo das relaes, por isso, temos visto prticas de ensino cujos textos, em grade parte, suscitam o desenvolvimento de metodologias que reverberem uma prtica pedaggica intuitiva, s quais resvalam nos procedimentos educativos, e no seria diferente com relao ao ensino de lngua e literatura.

1. O texto literrio e a produo de sentidos

A leitura de qualquer texto uma atividade altamente complexa que se realiza na busca pela produo de sentidos e que, por isso, requer do leitor um acionamento de estruturas cognitivas e sociais, baseado em uma srie de elementos contextuais2 presentes no texto e no meio em que o leitor encontra-se inserido.

Mesmo acreditando que um leitor crtico e ativo no se faz a partir de leituras de um nico gnero textual, o texto literrio, mais que qualquer outro, traz ao leitor uma necessidade de acionar categorias e esquemas de conhecimentos estratgicos, acerca do mundo em que vive, como por exemplo, requisitar os elementos contextuais em que este texto foi produzido.

Ainda, cientes de que durante muito tempo, o estudo do texto literrio deu-se muito mais pelo ponto de vista do estudo dos gneros literrios, vinculado ao modelo clssico de literatura, conforme Bakhtin:

(...)tanto na Antigidade como na poca contempornea, sempre foram estudados pelo ngulo artstico- literrio de sua especificidade, das distines diferenciais in-tergenricas (nos limites da literatura), e no enquanto tipos particulares de enunci-ados que se diferenciam de outros tipos de enunciados, com os quais contudo tm em comum a natureza verbal (lingstica)(1997, p.280.)

Isso parece confirmar que o texto literrio foi tratado, neste contexto, como uma pea elitiza-da e que, portanto, sua leitura distanciou-se dos propsitos dialgicos preconizados por um processo em que o leitor tivesse papel ativo3 na reconstruo de sentidos, o que veio conferir ao ensino a ab-soro da tradio literria, com modelos interpretativos pr-estabelecidos, afastando professor e aluno do contato perceptivo dos elementos que constituem a linguagem significativa nas aulas de lngua e literatura.

Por ser o texto literrio a expresso pela palavra escrita dos contedos da fico ou da imaginao e, por conseguinte, ser o texto potico a expresso do eu por meio de metforas onde se exprime poesia4, a busca pela produo de sentidos demanda um trabalho de ressignifica-o da palavra e da expresso escrita, requerendo imagens e configuraes supostamente delineadas pela polivalncia potica. Processo que revela a fragilidade na concretizao de uma leitura compe-tente e ativa diagnosticada em nossos alunos, na esfera do ensino, nas mais variadas disciplinas e nveis de escolaridade.

2 Chamamos elementos contextuais todos os pressupostos que se organizam em torno de um texto, como autoria, estilo, veiculao, gneros, ttulo, tema, entre outros.(Koch.2002) 3 De fato, o ouvinte que recebe e compreende a significao (lingstica) de um discurso adota simultaneamente, para com este discurso, uma atitude responsiva ativa. (Bakhtin;1997,p.290) 4 Massaud Moiss. (2007) pp.14 e 40

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Por isso, delineamos um trabalho com o texto potico, em sobreposio aos outros gneros

textuais, visando ao amadurecimento de estruturas cognitivas e sociais que se imbricam numa teia de sentidos onde se pode dizer muita coisa sobre um texto potico, mas no se pode dizer qualquer coisa sobre ele. nesse sentido que apresentamos algumas experincias sobre o trabalho com o poema que acreditamos serem indispensveis para o planejamento de atividades que envolvam esse gnero, respeitando sua natureza e suporte, enfatizando que leitura no adivinhao nem to pou-co se faz atravs de mgica, mas sim a partir de caminhos metodolgicos de interao e de sentidos.

2. Pressupostos metodolgicos de leitura e poesia

A formao do discurso potico leva-nos a uma busca pelo sentido metafrico, na prtica sig-

nificativa da linguagem humana, remetendo-nos a engendrar as razes naturais de um processo ima-gtico, renovando constantemente cdigos e ideologias. Donofrio (2007)5 afirma que a lingua-gem, em sua funo potica, se liberta dos constrangimentos da prtica monovalente do uso da lin-guagem. Sendo assim, parece necessrio que criemos metodologias diversificadas que possam levar o aluno leitor ao encontro do texto potico, buscando uma relao de sentidos convincentes e competentes capazes de resgat-lo da ignorncia que ele pressupe ter, na dinmica da leitura meta-frica e potica.

Partindo da perspectiva de que o texto potico capaz de favorecer a articulao cognitivo-social para a produo de sentidos, selecionamos um texto de Ceclia Meireles 4 motivo da rosa6 - por consider-lo estritamente lrico em sua poeticidade, e ilustraremos como contraponto uma lei-tura de charge. Para tanto, tomamos como base os princpios dialgicos de Bakhtin (1997)7 e os pressupostos de leitura e sentido de Koch (2006)8, bem como o processo de compreenso textual de Marcuschi (2008)9.

Dialogando com os trs autores, traamos o que chamamos de apontamentos de mais um ca-minho para a leitura do texto de gnero literrio, longe de apontar qualquer frmula ou receita, e em especial para o texto potico.

No poderemos deixar de lado alguns pressupostos tericos acerca da compreenso necessria leitura que propomos neste trabalho. Segundo Marcuschi (2008), compreender uma atividade colaborativa que se d na interao entre autor-texto-leitor ou falante-texto-ouvinte (...) A compreenso tambm um exerccio de convivncia sociocultural.

Para a metodologia proposta, adotamos num primeiro momento, a apresentao do texto po-tico, em slides - 4 motivo da rosa de Ceclia Meireles - e contrapomos a leitura com a charge10

5 Salvatore Donofrio.(2007) p.16 6 Ceclia Meireles, (2001). In Antologia Potica.Mar absoluto. P.71 7 Michail Bakhtin, (1997), Esttica da Criao Verbal. Pp. 277-326 8 Ingdore Villaa Koch e Vanda Maria Elias.(2006). Pp 13-23 9 Luis Antnio Marcuschi. (2008). 10 www.chargeonline.com.br. Acessado em fevereiro de 2008.

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; solicitamos ento, que os alunos tomassem como ponto de partida para a compreenso do

texto, as palavras elencadas para a composio dos mesmos (ptalas, cinzas, rosa, aflio, entre outras), no sentido de assumirmos, no texto, as vrias significaes possveis(chuva de idias)11. No passo seguinte, buscamos refletir sobre a autoria dos textos dados: quem os produziu e em que circunstncias os produziu12; ainda, sem as respostas postas, intentamos pela contextualizao: sobre o ttulo do texto, o contedo abordado e a busca pela temtica explorada na produo em estudo.

Nessa perspectiva, passamos a observar o que at perceberamos bvio: o tratamento de leitura diferenciado que dado aos dois tipos de leitura, visto que no texto potico as exigncias so de cunho imagtico e metafrico, dada a sua polivalncia, em contraponto com uma charge, por exemplo, que tem outros objetivos (apesar de estritamente imagtico); no caso, reler uma realidade em forma de humor ou criticar determinadas situaes cotidianas, mesmo que exija do leitor cone-xes de leituras simblicas, tambm.

Passamos a nos apropriar, nesse desgnio metodolgico, de dados coletados sobre de que forma, tanto o aluno do Ensino Mdio, quanto o professor do Ensino Fundamental, chegou a res-postas mais rpidas acerca da proposta de leitura feita, durante as atividades, com o outro gnero de texto. Num primeiro momento, para o texto potico, as respostas eram sempre fixadas no cdigo verbal ou em sua decifrao. Para o texto charge, foram facilmente relacionados o humor e a refe-rncia imediata com elementos da realidade que envolvia o sujeito leitor, naquele momento: a lei que proibia a venda de bebidas alcolicas em bares, nas rodovias federais e a inferncia ao jeiti-nho brasileiro para se livrar de tais regras.

Apesar de esperarmos sempre outra realidade para o processo de leitura, j que, h mais de 10 anos, muitos estudos caminham no sentido de melhoria de aquisio e capacitao dos professo-res para o avano no desenvolvimento de uma melhor aprendizagem, ainda nos deparamos com problemas significativos no processo de ensino e aprendizagem da leitura de nossos alunos.

Pautando nossa ateno no texto potico, para o aluno do Ensino Mdio, a resposta esteve centrada na anlise literria de cunho tradicional e em comunho com o estilo de poca cujo texto foi estudado. J o professor de Ensino Fundamental, atribuiu relaes estruturais, to presentes na realidade das leituras dos manuais didticos.

Num segundo momento da metodologia que adotamos, apresentamos aos interlocutores, o caminho de leitura que percorreramos junto ao texto potico, sob a tica da polivalncia significa-tiva, o que causou um estranhamento, visto que, em relao ao Ensino Fundamental, nos manuais

11 Chamamos assim, o processo pelo qual o interlocutor se manifestou, durante as oficinas, acerca do que este entendeu sobre o lugar daquelas palavras no texto em destaque; perguntamos quais palavras poderiam suscitar marcas de sentidos diferentes em cada estrofe; observamos uma motivao e incentivo a enfrentar o texto e a pluralidade de significaes. 12 Vale ressaltar aqui, que este elemento de leitura (autoria) no considerado base da estrutura analtica neste conjunto, uma vez que h determinadas situaes em que o leitor pode at desconhecer o autor do texto, como o caso dos sujei-tos que participaram das oficinas; caso de alguns professores do Ensino Fundamental, que desconheciam autorias anto-lgicas como Vincius de Moraes, ou Jorge de Lima, por exemplo. Ou a autoria da charge que, a ns, era desconhecida.

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didticos, as respostas s questes dadas j vinham prontas, e para os alunos do Ensino Mdio, a estranheza se deu em relao ao hbito de estudos centrados nos pressupostos exigidos para o vesti-bular.

Tais observncias levaram-nos confirmao de que o trabalho com o texto literrio era minimizado por hbitos de leitura, como se o texto s tivesse informaes objetivas, perdendo de vista a relao imagtica e polivalente que um gnero desse formato pode favorecer. Nesse sentido, buscamos em Marcuschi (2008) fundamentao terica para embasar nosso caminho de leitura, a saber:

Para se compreender bem um texto, tem-se que sair dele, pois o texto sempre moni-tora o seu leitor para alm de si prprio e esse um aspecto notvel quanto pro-duo de sentido (...). A isso subjaz algumas suposies bastantes centrais, como: 1) os textos so em geral lidos com motivaes diferentes; 2) diferentes indivduos produzem sentidos diversos com o mesmo texto; 3) um texto no tem uma compre-enso ideal, definitiva e nica; (...) Marcuschi(2008) p.233.

Esse foi o pressuposto principal no trato que demos ao processo metodolgico de leitura, tan-to nas oficinas com os professores de Ensino Fundamental, quanto s aulas de Literatura com os alunos do Ensino Mdio.

Durante as oficinas, fizemos ver aos interlocutores que o tratamento a ser dado ao texto liter-rio necessitaria ser outro. O caminho proposto - anlise do cdigo verbal, da autoria, e do contex-to alm dos elementos literrios subjacentes ao estilo literrio em que o mesmo foi produzido, ajudaria a levantar as diferentes possibilidades de leitura que um texto potico pode oferecer, e na reunio das vrias informaes sobre o texto, aliados realidade dos interlocutores, fizemos reper-cutir uma pluralidade de leituras sobre as diversas interfaces em que o texto e o leitor estavam inse-ridos. O texto, ento, ressignificado, passou a ser visto numa perspectiva bsica e na esteira dos conceitos bakhtinianos de gneros discursivos, em dilogo com outras concepes dos estudos da linguagem e do ensino de literatura que privilegiam o texto, sua constituio e materialidade.

2.1. Caminhos de leitura no texto 4 motivo da ros de Ceclia Meireles.

O processo inferencial requerido no dilogo com o texto partiu da anlise de dois pressupos-tos: a inferncia enquanto cdigo e a inferncia enquanto compreenso, na escolha que o autor fez das palavras e de como o leitor passou a se ver no interior da construo textual.

Poema: 4 motivo da rosa No te aflijas com a ptala que voa: tambm ser, deixar de ser assim. Rosas ver, s de cinzas franzida, mortas, intactas pelo teu jardim. Eu deixo aroma at nos meus espinhos ao longe, o vento vai falando de mim. E por perder-me que vo me lembrando, por desfolhar-me que no tenho fim. (Ceclia Meireles.,Mar Absoluto. In Antologia Potica.2001.P.71)

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Longe de apontar aqui receita para o estudo realizado, mas acreditando ser necessrio

exemplificar o modo como trabalhamos, ilustramos neste tpico, o caminho percorrido na leitura interativa alcanada.

No texto potico, as palavras trabalhadas (chuva de idias) aflio, ptalas e voa13 -, no primeiro verso, ressignificam o pensar acerca da efemeridade das coisas. Para os interlocutores, separadas elas diziam pouco ou apenas referendavam o estilo da autora sobre sua forma de ver o mundo. Percorrendo a segunda estrofe, - cinzas e mortas - deixou-nos inferir o incio da contraposio quanto temtica, em que, mesmo sendo seres frgeis e com um fim predetermindado, no morremos jamais. Paradoxo ou senso comum, a libertao da viso em relao leitura do texto passou a fluir at o seu dissecamento possvel, j que no h verdades absolutas a respeito das inferncias textuais, mas verdades compreendidas nas interfaces do que se pode perceber no texto e fora dele. Aromas, espinhos, vento e longe guiou-nos, de forma liberta, para o encontro com o outro que nos perpetua; perder-me, desfolhar-me, lembrando e fim, confirmam as possibilidades de leitura que foram sendo atribudas ao texto, de modo que nenhuma fragilidade ou efemeridade sustenta, a partir das inferncias postas: somos fortes e nos pertetuamos no outro e naquilo que constru. Nessa polivalncia, a amizade passou a ser a referncia para alguns; outros passaram a ver os filhos como a fortaleza que os manteriam para sempre; alguns apontaram a produo de um livro, outros os ensinamentos que passavam a seus alunos e passamos a inferir fora do texto o que dentro dele passamos a encontrar.

Concluso

H outros pressupostos que gostaramos de discutir sobre esse tema: o lugar do texto literrio na diversidade dos gneros textuais. Entretanto, por se tratar de um trabalho de natureza ensastica, apontamos algumas consideraes finais sobre o que dissertamos aqui.

Primeiro, percebemos uma subestimao relativa ao trabalho significativo com o texto potico em sala de aula; por motivos que demandariam outro captulo, apontamos, alm da prtica de leitura arraigada nos manuais didticos, nas aulas de Lngua Portuguesa, principalmente no Ensino Fundamental, a falta de contato, cada vez mais acentuada, com a forma potica, visto que h uma seduo premente, presente em outros gneros de textos, que tm exercido uma preferncia pelo trabalho pedaggico, nas aulas de Lngua Portuguesa, a saber: msicas, panfletos, charges, manuais, parlendas, tirinhas, entre outros, to necessrios ao desnvolvimento das competncias de leitura de mundo, desejveis por nossos paradigmas pedaggicos atuais.

Mesmo o aluno do Ensino Mdio que por fora do estilo literrio, encontra-se habitualmente com o texto potico, exigido pelos estudos programticos, o que observamos um contato centrado nas possibilidades artsticas e estticas de modelos clssicos, pautados nos exames de vestibulares. Nessa metodologia , a autoria, o estilo, alm do metafrico, numa concepo de texto como continente, afasta o leitor da interatividade imagtica e polivalente, que deveramos apontar para a leitura competente do texto literrio potico.

Mais uma vez inferimos que no basta um nico gnero de texto para que se desenvolva um leitor ativo e responsivo (Bakhtin,1997)14. Mas, defendemos que com prticas de leituras de textos literrios pode ser possvel desencadear um processo de amadurecimento em nossos alunos enquanto leitores e produtores de sentidos em seus textos, uma vez que como j afirmamos, um 13 As palavras destacadas surgiram de forma espontnea quando questionamos quais palavras no texto remetiam a uma importncia significativa para a sua construo e a partir da, fomos sendo levados pela pluralidade de sentidos que o textos pde oferecer em cada uma de nossas realidades. 14 Michail Bakhtin, (1979),Esttica da Criao Verbal.Pp.290-295.

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texto literrio favorece um acionamento de estruturas mentais, tal qual outros textos, talvez no proporcionem.

Dessa forma, acreditamos que na diversidade dos gneros textuais, o texto literrio pode ocupar um lugar de destaque, com uma metodologia que privilegie um paradigma de leitura significativa, uma vez que necessrio penetrar no interior do sujeito, do autor e do texto, correlacionando a produo de sentidos ao amadurecimento do leitor, enquanto sujeito de sua compreenso responsiva e ativa.

Referncias Bibliogrficas

[1] BAKHTIN, M. (1997). Esttica da Criao Verbal. So Paulo. Martins Fontes. [2] DONOFRIO, S. (2007). Forma e Sentido do texto literrio. So Paulo. tica. [3] GOMES, L. S. & GOMES, N. M. T. (Org). (2006). Aprendizagem de lngua e literatura.

Porto Alegre. UniRitter [4] KOCH, I. V. (2002). Desvendando os segredos do texto. So Paulo. Cortez. [5] KOCH, I. V & ELIAS, V. M. (2006). Ler e compreender os sentidos do texto. So Paulo.

Contexto.

[6] .MARCUSHI, L. A. (2008). Produo textual, anlise de gneros e compreenso. So Pau-lo. Parbola, pp 228-260.

[7] MEIRELES, C. (2001). Mar absoluto. In Antologia Potica. Rio de Janeiro. MEC/FNDE. 2008.

[8] MOISS, M. (2007). A anlise literria. So Paulo. Cultrix. Autor Jeane Maria de MELO. Profa.Ms. CEFET-AL. Atualmente, leciona Literatura no Ensino Mdio e Lingua portuguesa no Ensino Mdio Integrado. tambm Gerente de Formao Geral, no CEFET-AL. E-mail jeane.melo3@hotmail.com.