joão sebastião et al. 2004_escola e violência, conceitos, políticas, quotidianos

7/31/2019 joo sebastio et al. 2004_escola e violncia, conceitos, polticas, quotidianos

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centro de investigaoe estudos de sociologia


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- Recursos Humanos e Materiais afectos em exclusividade ao Programa

Escola Segura - 2000

- Recursos da PSP afectos em exclusividade ao Programa Escola

Segura para o ano de 2003

- Nmero de ocorrncias de situaes de violncia em meio escolar,

segundo a sua distribuio regional (1995-1998)

- Nmero de ocorrncias por tipo de situao de violncia em meio escolar

1995-1998

- Ocorrncias da PSP Todos os estabelecimentos de ensino

Ocorrncias registadas pela PSP nas Escolas do Protocolo MAI/ME 1996/99

Ocorrncias registadas pela GNR em 2000

Ocorrncias registadas pelo GSME, 2000

- Aces contra as pessoas por DRE (Direco Regional de Educao), 2000

Aces contra pessoas por tipo de ocorrncia, em percentagem, 2000

- Aces contra pessoas dentro da escola, em percentagem, por regies, 2000

- Aces contra pessoas no exterior da escola, em percentagem, por regies,

2000

Aces contra bens, por Direco Regional de Educao, em percentagem,

2000

mbito de actuao da PSP tipo e nmero de estabelecimentos por nmero

de alunos e grau de ensino, no ano lectivo 2002/03

Registo de ocorrncias da PSP em valores absolutos por ano lectivo, 2000/03

Registo de ocorrncias pela PSP por distrito, no ano lectivo 2002/03 Nmero de detenes efectuadas pela PSP em reas escolares por tipo de

ocorrncia no ano lectivo 2002/03

Registo de ocorrncias do Programa Escola Segura pela GNR, 2001



- Nmero de alunos por anos de escolaridade (1999/2000)

Nmero de professores por ciclo em funo das suas categorias profissionaisNmero de funcionrios em funo da sua situao profissional


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- Nmero de processos disciplinares por aluno segundo o nmero de

reprovaes

- Nmero de alunos objecto de processos disciplinares no ano lectivo de

1999/00

Grupos profissionais dos encarregados de educao dos alunos objecto de

processos disciplinares no ano lectivo 99/00

- Grupos socioprofissionais dos pais dos alunos entrevistados

N de alunos abrangidos pela A.S.E - Ano lectivo de 1999/00)

Nmero de participaes por ano de escolaridade ( 2 perodo) ano lectivo de

1999/00)


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A expanso progressiva da frequncia do sistema educativo nas ltimas dcadasconcretizou um esforo prolongado para promover a escolarizao da populao

portuguesa. Passmos assim de uma escola circunscrita a um nmero limitado de alunos

para uma escola massificada, em que, pelo menos no ensino bsico, a diversidade a

norma. Como noutros pases esta transio no se realizou sem que da tivessem

resultado situaes de conflitualidade, fosse pelas dificuldades em implementar infra-

estruturas, formar docentes e outros funcionrios, ou pelo simples facto de que fazer

conviver e aprender largos agregados de alunos com caractersticas pessoais e grupais e

percursos escolares muito diferentes, se tem vindo a mostrar uma tarefa de difcil

concretizao. Em particular, as situaes de forte agressividade e violncia ou

indisciplina grave, algo que at a era pouco mais que um assunto privado das escolas,

transformaram-se lentamente em elementos recorrentes na agenda poltica e educativa.

O crescendo das referncias s situaes de violncia na escola tem sido acompanhada,

em paralelo, pela exposio meditica dos fenmenos de delinquncia juvenil,

coincidindo na ideia de que ambas convergem e constituem uma ameaa grave para a

prpria estrutura da instituio escolar, encontrando-se fora de controlo.1 Tal

visibilidade radica, em nosso entender, na utilizao do tema como mais um elemento

da lgica de concorrncia entre os diferentes meios de comunicao social e,

frequentemente, pela tentativa de explorao eleitoral dos sentimentos de insegurana e

incerteza partilhados por partes significativas da sociedade portuguesa. Do cruzamento

destes elementos resultou o aumento significativo do sentimento de insegurana no seio

das comunidades educativas e crescente exigncia de tomada de medidas polticas e

disciplinares mais severas (M. E., 1999 Sebastio e outros, 1999).

Foi neste contexto que se desenhou no CIES uma linha de investigao que procurou

questionar estas concepes de um ponto de vista sociolgico2, consubstanciada num

conjunto de projectos que analisaram algumas das dimenses que o fenmeno assume,

em particular no que respeita sua dimenso terica (Sebastio e outros, 1999), s

1 A este propsito veja-se a discusso destas concepes realizada em Sebastio e outros, 19992 CIES: Centro de Investigao e Estudos de Sociologia, centro associado do Instituto Superior de Cincias doTrabalho e da Empresa (ISCTE).


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polticas de combate violncia e sua dimenso relacional (Sebastio, Alves e

Amaral, 2001a) (Sebastio, Alves, e Amaral (2001b).

Em Portugal os estudos cientficos relativos violncia em meio escolar so recentes e

escassos, tendo sido desenvolvidos sobretudo na ltima dcada no mbito da Psicologia,

da Sociologia e das Cincias da Educao. O facto natural de as diferentes disciplinas

recorrerem a quadros tericos, perspectivas analticas e mbitos empricos muito

diferenciados, tem resultado numa elevada disparidade da informao existente, o que

dificulta ou mesmo impossibilita a produo de anlises comparativas, mas igualmente

tem contribudo negativamente para que apenas raramente se tenham desenvolvido

pontos de vista interdisciplinares.

De igual forma as polticas pblicas de combate violncia em meio escolar so

igualmente incipientes, pouco mais existindo que a aplicao de medidas de articulao

entre a gesto administrativa da educao e as foras de segurana interna.

A apresentao que faremos procurar, em primeiro lugar, realizar a leitura transversal

possvel da investigao realizada em Portugal sobre o tema. Sero abordadas as

concepes e problemticas tericas, assim como as metodologias adoptadas, o mbito

emprico e os principais resultados das pesquisas.

Em segundo lugar ser realizada a anlise das polticas pblicas de combate violncia

em meio escolar, procurando compreender a articulao das diferentes medidas.

Por ltimo, analisaremos o quotidiano de uma escola da cidade de Lisboa, tentando

apreender a extenso e permanncia quotidiana das situaes de agressividade e

violncia nas escolas.


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A anlise transversal da investigao realizada em Portugal sobre violncia na escola,

ainda que de forma breve, permite encontrar alguns equvocos e descontinuidades

constitutivos desta rea de estudo. A anlise veio a evidenciar dificuldades resultantes

da compartimentao disciplinar, dos quadros tericos e dimenses empricas utilizadas

pelos estudos, e, no menos importante, a sua efectiva raridade. O tema, apesar da

relativa visibilidade meditica e poltica, s lentamente tem vindo a captar a ateno da

comunidade cientfica portuguesa. Este conjunto de equvocos referidos no se limita s

concepes de senso comum que preenchem os diferentes discursos, tendo mesmo

contaminado, no nosso entender, algum do debate cientfico que se realiza em Portugal

sobre o tema. Os estudos relativos violncia em meio escolar so recentes e escassos,

tendo sido desenvolvidos, sobretudo, no mbito da psicologia e da sociologia. Estes

estudos caracterizam-se por uma profunda fragmentao, em que os autores no se

referem e reconhecem entre si como produtores de um mesmo campo de saber. A

utilizao corrente de conceitos vizinhos, cujas dimenses se recobrem parcialmente

sem que se procurem pontos de contacto, concorre para uma delimitao terico-

metodolgica pouco clarificadora e empobrecedora

Tendo estas limitaes sempre presentes procurmos ento identificar as principais

linhas na investigao realizada em Portugal, para o que tentmos realizar agregaes

que permitissem uma viso mais ampla. Assim foi possvel referenciar duas grandes

abordagens, cujas pesquisas se centravam mais em redor dos campos tericos da

psicologia e da sociologia da educao.

A perspectiva psicolgica orienta a sua leitura primordialmente para as dimenses

organizacionais, relacionais e individuais, desenvolvendo-se as pesquisas com base em

conceitos como o de auto-estima, agressividade e auto-conceito.

Os estudos centrados na dimenso organizacional entendem a escola como produtora de

condies que contribuem para a ocorrncia de situaes de violncia, estudos esses

principalmente desenvolvidos em torno do conceito de bullying. As dimenses

relacional e pedaggica tm como enfoque analtico, essencialmente, as relaespedaggicas entre professores e alunos, e as relaes entre pares. no mbito destas


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dimenses que tm vindo a ser desenvolvidos estudos que encontram nas problemticas

do insucesso escolar, da (in)disciplina e da promoo de competncias e condutas pro-

sociais o cerne das suas anlises, utilizando para isso como unidade analtica principal a

sala de aula.

A perspectiva sociolgica sublinha a importncia da complexidade do fenmeno e a

necessidade de nas pesquisas desenvolvidas sobre o fenmeno da violncia escolar

serem consideradas dimenses to diferenciadas como institucional, organizacional,

simblica, relacional e pedaggica.

Apesar da chamada de ateno para as condies sociais, econmicas e culturais das

famlias e rea de residncia dos alunos, procurando assim contextualizar o fenmeno

da violncia escolar, os diferentes autores rejeitam que a anlise se possa centrar

exclusivamente numa leitura marcada pela anterioridade e exterioridade do fenmeno

da violncia relativamente realidade escolar. Sublinham a necessidade de questionar o

funcionamento do sistema educativo, entendendo a violncia como uma das

consequncias do processo de massificao do sistema de ensino. realada a

importncia de analisar as discrepncias entre os quadros normativos e os quotidianos

escolares, de questionar o desencontro entre as polticas educativas e modelos

centralmente definidos de organizao e gesto e a insero local da escola.

Em primeiro lugar hoje cada vez mais importante analisar o crescente desnimo

daqueles que olhavam para a escola como um dos raros canais de mobilidade social ao

seu alcance. A cada vez mais visvel desvalorizao dos diplomas escolares e o aumento

da correlativa dificuldade em garantir de forma imediata uma insero profissional

prestigiada ao pblico escolar, tem-se vindo a traduzir em atitudes de descrena, revolta

e questionamento dos objectivos globais da instituio escolar, mesmo em sectores

sociais em que esta ocupa um papel central nas estratgias de reproduo social.Uma segunda dimenso, sem dvida a mais importante, diz respeito ruptura entre os

quadros culturais e os sistemas de valores de um conjunto significativo de camadas

sociais e a chamada cultura escolar. Este facto ganha maior relevncia com a crescente

multiculturalidade das sociedade portuguesa, j que a escola tem vindo a demonstrar um

incapacidade efectiva para promover processos de integrao efectiva na sociedade

portuguesa (como a aceitao prtica de que necessrio ensinar o portugus como

segunda lngua no sistema educativo portugus)


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Este quadro, aqui sumariamente descrito, traduz-se frequentemente no aparecimento de

conflitos no interior dos estabelecimentos, alguns dos quais evoluem para situaes de

violncia fsica e psicolgica. Deve ser contudo sublinhado que os actores deste tipo de

situaes no se revm em movimentos de resistncia instituio, antes os assumem

como estruturalmente anmicos, sem qualquer tipo de finalidades que no sejam

imediatas.

A estas dimenses de anlise deve ainda ser acrescido o debate em torno dos conceitos

de poder e dominao, com a discusso das bases de legitimidade do exerccio do poder,

sejam elas formais ou informais.

A leitura efectuada permitiu constatar algum consenso entre os diversos autores quanto

necessidade de clarificao conceptual relativamente ao campo de estudo da violncia

na escola, a um maior interconhecimento das linhas de investigao em

desenvolvimento, e ao aumento da investigao. Ainda assim foi possvel identificar

algumas linhas que poderamos designar como pontos de convergncia na investigao

realizada em Portugal.

Um primeiro passo para a clarificao do conceito de violncia diz respeito

compreenso da multidimensionalidade do fenmeno. Vandalismo, incivilidade,

agresso/perseguio psicolgica, agresso fsica, assalto/roubo, indisciplina grave, so

manifestaes do fenmeno que o conceito de violncia procura descrever.

diversidade de situaes h ainda que adicionar a alta variao dos contextos em que

estas se desenrolam, das causas e sentidos que os diferentes agentes atribuem s suas

aces. Este quadro complexo coloca problemas tericos e metodolgicos que seencontram espelhados nas linhas de pesquisa que se tm desenvolvido. patente, em

alguns estudos, o escasso trabalho de objectivao das informaes recolhidas junto dos

intervenientes em situaes de violncia, resultando a sua aceitao acrtica na

promoo de discursos marcados pela subjectivizao do fenmeno.3 Ainda assim, foi

3 de referir que na nica pesquisa de mbito nacional at hoje realizada (Costa e Vale, 1998) no foram

consideradas, quer para a seleco da amostra, quer para a anlise da informao recolhida, variveis to

significativas como as relativas s trajectrias escolares dos alunos, origem social ou outro tipo de variveis relativass famlias e aos contextos escolares e socioculturais. O estudo considerou apenas o gnero, idade e ano de frequnciada escolaridade, o que face multidimensionalidade do fenmeno manifestamente insuficiente. De salientar ainda a


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possvel identificar algumas linhas que poderamos designar como pontos de

convergncia na investigao realizada em Portugal.

Uma primeira distino conceptual encontra-se no centro de algumas pesquisas que

discutem a proximidade entre os conceitos de violncia e poder, sendo questionada a

confuso, por vezes feita, entre desordem e conflito. Como afirmmos noutro local:

A violncia o excesso que, numa relao social, condensa uma viso do mundo como um espao social de

relaes conflituais que tendem para uma qualquer forma de ruptura com a normalidade social considerada

legtima. uma relao de poder que, pretendendo ser irreversvel, visa a constituio de um estado de

dominao uma relao em que a coaco imperativa (...) (Sebastio e outros, 1999: 123).

A proximidade entre os conceitos de violncia e de poder insere o primeiro no campo

semntico do segundo, obrigando a distino entre relaes de poder, de carcter

reversvel, e relaes de dominao, de carcter unilateral. A experincia da violncia

pode ser, nesse sentido, objectiva ou subjectiva, simblica ou fsica.

Afonso (1991) parte de uma abordagem weberiana para a compreenso das relaes de

poder no quotidiano escolar, ao recorrer s tipologias que distinguem as fontes de

legitimidade para a dominao legtima, e as fontes fundadores do exerccio do

controlo: o poder coercitivo, remunerativo e normativo. O mesmo autor sublinha ainda

que, face a um controlo positivo ou negativo, podem surgir fenmenos de resistncia,

cujas fontes de poder so diversas. O autor prope a aplicao destas tipologias ao

contexto escolar, de modo a que possamos ler o poder do professor, de base formal, e o

poder do aluno, de base informal. Este debate pode, alis, j ser referenciado no incio

da dcada de 80, com a publicao, por Formosinho, de um artigo de discusso das

bases do poder do professor (Formosinho, 1980).

Os estudos desenvolvidos na confluncia semntica dos conceitos de violncia e poder,sublinham as dimenses organizacional e relacional, no primeiro caso, quando so

considerados os aspectos normativos, no segundo, quando o enfoque incide sobre a

relao pedaggica. No que diz respeito dimenso relacional, Afonso (1991) encontra,

na sala de aula, a ilustrao do desequilbrio de poder existente na relao entre

professor e aluno. O autor entende a desigualdade como condio da relao

pedaggica, sublinhando o carcter coercivo da interaco, o desenvolvimento de

subjectividade, no explicada, presente em vrias dimenses de anlise, o que nos deixa fundadas dvidas sobre avalidade da informao produzida.


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estratgias de distncia social entre professores e alunos e, ainda, a possibilidade de

accionamento de sanes disciplinares.

Relativamente dimenso organizacional, (Domingues, 1995 Sebastio e outros, 1999)

afirmam que existe uma indefinio normativa nas escolas, resultante da existncia de

quadros normativos pouco claros ou inapropriveis pela sua complexidade e linguagem,

pelo desconhecimento ou releitura e usos quotidianos privativos, desenvolvidos pelos

diferentes actores presentes na cena educativa. Esta indefinio cria, no entender destes

autores, um espao de possibilidades para a ocorrncia de situaes de conflito.

Sebastio e outros (1999), apresentam o conceito de norma enquanto mecanismo de

categorizao da aco social, caracterizado pelo seu carcter obrigatrio, a exigncia

de obedincia, e que permite a distino entre os actos violentos e os no-violentos. O

incumprimento da norma acarreta a potencial estigmatizao dos sujeitos em

inconformidade.

Pires (2000), procurou compreender as prticas de agressividade, violncia e vitimao

em meio escolar, definindo no enquadramento terico da sua pesquisa o conceito de

violncia. Na sua definio, o autor enfatiza o uso repetido de fora, a intencionalidade

da aco e a possibilidade de os seus resultados serem fsicos ou psicolgicos. Se

teoricamente este autor situa a definio do conceito no mbito do conjunto de autores

tratados nesta seco, metodologicamente aproxima-se dos autores que tm vindo a

desenvolver a perspectiva psicolgica, em particular, os que tm trabalhado em torno do

conceito de bullying, na medida em que recorre aos instrumentos metodolgicos

construdos pelos especialistas da rea, nomeadamente o questionrio de Oleuws.

As investigaes desenvolvidas no mbito da problemtica da indisciplina no abordam

explicitamente as questes da violncia, contudo estas duas problemticas so vizinhase surgem muitas vezes referidas em alguns estudos pela sua ligao. Neste momento,

parece-nos que importar mais compreender o que o debate sobre a indisciplina poder

trazer de til anlise dos fenmenos de violncia, relegando para segundo plano um

eventual meticuloso trabalho de delimitao conceptual.4

4Neste momento, parece-nos que importar mais compreender o que o debate sobre a indisciplina poder trazer detil anlise dos fenmenos de violncia, relegando para segundo plano um eventual meticuloso trabalho dedelimitao conceptual.


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A importncia desta relao surge na temtica proposta pela AFIRSE para o Colquio

de 2001, Violncia e Indisciplina na Escola.5 Podemos afirmar que este colquio

constitui um passo significativo para o reconhecimento da problemtica, na medida em

que reuniu investigadores das diversas reas disciplinares.

Neste encontro Barroso (2001) sublinhou a excessiva simplificao em torno dos

fenmenos da (in)disciplina e violncia na escola. preocupao de medir a

indisciplina ou a violncia, o autor contrape a necessidade da sua problematizao

enquanto fenmenos socioeducativos (Barroso, 2001). No mesmo colquio, Estrela

(2001) ressaltou a importncia e escassez da investigao desenvolvida, no nosso pas,

em torno da problemtica da indisciplina em contexto escolar. Tambm neste campo

cientifico, podemos identificar um conjunto de pesquisas, de um leque disciplinar

alargado, que contribuem para a anlise das dimenses organizacional e relacional,

anteriormente referidas.

Numa tentativa de conhecer as perspectivas dos alunos acerca das relaes de poder na

sala de aula, Freire (1995) recorre aos conceitos de poder, relaes de poder e

(in)disciplina enquanto alicerces da sua investigao. Distingue a importncia do papel

da escola ao realar um conjunto de regularidades e de idiossincrasias, relativas quer aos

percursos escolares quer ao ambiente acadmico (Freire, 2001). Outro autor, Curto

(1998), sublinha ainda a dimenso relacional, defendendo que, na relao pedaggica,

h que reconhecer tanto os professores como os alunos como fontes de (in)disciplina, e

que esta pode ser lida como resultado do exerccio do poder por parte dos alunos. A

dimenso organizacional tambm focada por este autor, que alerta para a desconexo

entre o nvel formal, objectivada em documentos como o Regulamento interno de

escola, e o nvel informal, onde encontramos as prticas quotidianas no espao escolar,

como elemento explicativo para os fenmenos de (in)disciplina escolar.

Tambm Domingues (1995) aborda esta dimenso de anlise a partir dos conceitos decontrolo disciplinar e disciplinao, partindo da assero de que a disciplina e a

indisciplina so fenmenos socio-organizacionais e psicossociais. Na sua pesquisa o

autor identifica trs nveis de anlise das prticas disciplinares: o do Ministrio da

Educao, o da escola e o dos actores. No nvel da escola o autor distingue dois planos:

o plano das orientaes para a aco organizacional e o plano da aco organizacional.

Prximo desta abordagem, Sampaio (1997) prope trs lentes de focalizao do

5AFIRSE: Association Francophone Internationale de Recherche Scientifique en Education.


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problema da indisciplina: grande angular/contexto lente mdia/escola focar mais

perto/sala de aula e zoom/aluno.

Estrela sintetizou (1992 e 2001) as vrias correntes e perspectivas tericas que se

ocuparam do estudo da (in)disciplina e a relao pedaggica, com as diversas definies

dos conceitos de disciplina e indisciplina. A autora sublinhou a importncia da

dimenso relacional, na medida em que centra a sua leitura na relao pedaggica

elegendo o grupo-turma como espao relacional e unidade de comunicao (Estrela,

1992). Tambm Barroso, em 1995, enfatiza a dificuldade em gerir pedagogicamente a

diversidade dos alunos da classe, nomeadamente no tocante diviso do espao da

sala de aula, da hierarquizao dos saberes e aos dispositivos de vigilncia (Barroso,

1995: 85). J Mendes (1998) associou as situaes de indisciplina relao entre a

gesto do tempo na sala de aula e os ritmos biolgicos das crianas. Barroso (2001)

retoma a discusso afirmando que existe uma relao estreita entre o recrudescimento

dos chamados fenmenos de indisciplina e os modos de organizao pedaggica e

gesto escolar, ainda dominantes nas nossas escolas.

Amado (1998), cuja anlise se centra no ponto de vista dos alunos acerca dos

procedimentos dos professores face indisciplina na sala de aula, apresenta trs nveis

de tipificao da (in)disciplina: um primeiro, considera os desvios s regras de

produo escolar um segundo, os conflitos interpessoais e o terceiro, situa os

conflitos professor-aluno. Relativamente aos procedimentos, identifica a partir do

critrio da modalidade de correco accionada pelos professores, procedimentos de

integrao/estimulao procedimentos de dominao/imposio e, procedimentos de

dominao/ressocializao. O mesmo autor (Amado, 2000 e 2001) apresentou os

resultados de um estudo etnogrfico cujo enfoque incide sobre a dinmica do grupo-

turma. Podemos enquadrar analiticamente este estudo na dimenso relacional e

pedaggica, na medida em que, teoricamente, alicera-se na triangulao dasinteraces turma/professor/aluno.

Ainda focalizados na perspectiva dos alunos, h a referir outros estudos como o de

Seabra, Casa-Nova e Martins (2001) que, analisando a avaliao que os alunos fazem

dos comportamentos dos professores, identificam o papel do professor enquanto

potenciador de comportamentos de (in)disciplina, evidenciando as caractersticas

pessoais e profissionais (des)valorizadas pelos alunos, indo ao encontro de Amado

(2000). Pedro e Pedro (2001) procuraram, na sua apresentao ao j referido colquioda AFIRSE de 2001, dar voz aos alunos a partir dos resultados encontrados sobre o


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questionamento em torno de situaes de violncia na escola (do 1 ciclo ensino bsico).

Na mesma perspectiva, Cortez e Vilhena (2001) procuraram conhecer, atravs da

anlise de composies de crianas, o processo de compreenso destes conceitos

(indisciplina e violncia) por parte dos alunos.

Um conjunto de autores desenvolveu as suas pesquisas em torno das perspectivas de

professores acerca da (in)disciplina na sala de aula. Lopes (1998), identifica, nas

percepes dos professores, uma relao entre os problemas de comportamento e as

dificuldades de aprendizagem, lidas a partir dos resultados escolares obtidos pelos

alunos. Rego e Caldeira (1998) procuraram, igualmente, conhecer as opinies dos

professores, acerca dos problemas de comportamento escolar, os quais, segundo as

autoras, se tm acentuado nas ltimas dcadas. Oliveira (2001) situa-se nesta

perspectiva, realando o segmento dos professores mais novos. Tambm Gonalves e

Gonalves (2001) elegem este grupo procurando conhecer as representaes dos

conceitos de disciplina e indisciplina dos professores em incio de carreira (no 1 ciclo

do ensino bsico), assim como a sua atitude face aos comportamentos desviantes dos

alunos. No cruzamento das perspectivas de professores e alunos situam-se as pesquisas

desenvolvidas por Rego (2001), sobre a realidade escolar aoriana.

Por fim, de salientar a recomendao de Afonso (1991), acerca da necessidade de

integrao do conceito de (in)disciplina na formao (inicial) de professores, enquanto

contedo programtico essencial, criticando o facto de este ser apresentado apenas na

sua dimenso prtica. Carita e Fernandes (1997), numa perspectiva de formao de

professores, destacam a importncia do auto-conhecimento do professor, na medida em

que, tal como Curto (1998), entendem o professor como fonte de (in)disciplina. Estrela

(2001) vai ao encontro desta perspectiva ao salientar a importncia das figuras de

autoridade, situando a interveno no mbito da formao de professores. Veiga

(2001a) apresenta a este propsito os principais estudos nacionais e estrangeiros emtorno da problemtica, propondo um conjunto de ideias e procedimentos no mbito da

formao de professores (2001b).

A psicologia e as cincias da educao tm vindo a desenvolver um conjunto de

pesquisas em torno do conceito do bullying, cujo enfoque incide nos chamados

comportamentos disruptivos e nos problemas disciplinares entre os professores e osalunos (Almeida, 1999). Este conceito tende a ser usado, segundo Blaya e Debarbieux


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(2001), nos pases da Europa do norte e at muito recentemente, no era utilizado

noutros pases, como Frana, Alemanha ou Grcia. Em Portugal, a traduo para o

conceito de bullying proposta por Almeida, aproxima-o das expresses: abusar dos

colegas, vitimizar, intimidar e violncia na escola (Almeida, 1999: 178). Na

comunicao que apresentou no Colquio da AFIRSE, Marchand (2001) procurou

analisar e discutir o conceito de bullying, entendendo-o como coaco. Pereira, Neto e

outros (2001) no mesmo encontro apresentaram o conceito de bullyingcomo agresso

sistemtica e intencional entre pares.

Pereira e outros, num artigo que discute a disseminao do fenmeno de bullying nas

escolas portuguesas, referem os recreios como os espaos escolares com maior

incidncia de ocorrncia de bullying, particularmente quando se situam em espaos no

exterior dos edifcios (Pereira e outros, 1997: 239). Estes resultados enfatizam a

importncia dos factores de contexto, organizacionais e comunicacionais, assim como a

necessidade de reflexo sobre o clima de escola. As hipteses explicativas avanadas

apontam para as restries e falta de diversificao de oferta educativa que os recreios

apresentam para a superlotao fraca superviso, assim como para a falta de

considerao pelas necessidades das crianas no traado arquitectnico dos espaos de

recreio, interiores e exteriores. Os mesmos autores consideram que a falta de

organizao dos espaos e tempos de recreio resultam na desvalorizao do poder

educativo que encerram e so convidativos para a existncia de comportamentos

agressivos (bullying) entre as crianas" (idem: 238). Na mesma linha de

problematizao, Marques e Neto (2000) procuraram estabelecer a relao entre as

caractersticas dos recreios escolares e os comportamentos agressivos dos alunos.

Ainda de um ponto de vista psicopedaggico, Pereira e Neto (1999), num artigo de

reviso de literatura, apresentam a distino entre os tempos livres, o lazer e as rotinas

de vida das crianas. Consideram, ainda, que os tempos livres vividos pelas crianas ejovens na escola so efectivamente longos, o que deveria traduzir-se na prioridade de

melhoramento dos espaos de recreio e na diversificao da oferta de prticas (Pereira,

Neto e Smith, 1997). Estes autores sublinham mesmo que tais medidas constituem um

mecanismo de preveno das prticas agressivas das crianas. Contudo, o que esta

equipa verificou foi a desvalorizao por parte da escola quer dos tempos de recreio,

quer do poder educativo das zonas exteriores (idem). Num artigo anterior, Pereira e

Neto (1994) procuraram identificar as prticas prioritariamente realizadas e preferidaspelas crianas, distinguindo entre prticas de trabalho, semi-trabalho e recreao. Para


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estes autores, a anlise sobre os tempos livres, a partir das concluses acima

apresentadas, aproxima-se da anlise sobre a violncia na escola, na medida em que

trata, tambm, de situaes de violncia entre pares e de danificao do patrimnio

escolar.


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Em termos metodolgicos e empricos a investigao realizada sobre a realidade

portuguesa caracteriza-se por um significativa subrepresentao das pesquisas

extensivas, estando estas quase restritas s levadas a cabo por equipas de investigao

ligadas Universidade do Minho e outro pelo Instituto de Inovao Educacional. De

forma desigual e limitada contribuem para preencher algum do vazio de informao

existente, seja pela sua incidncia regional no primeiro caso, seja pelas opes

metodolgicas no segundo.

Costa e Vale (1998) apresentam no seu livro A violncia nas escolasos resultados de

uma pesquisa de carcter extensivo com mbito nacional, realizada no mbito do

Instituto de Inovao Educacional, com o objectivo de proceder caracterizao do

fenmeno da violncia escolar. A informao apresentada resultou da aplicao de um

questionrio a uma amostra composta por 4925 alunos de 142 escolas do 3 Ciclo do

Ensino Bsico e do Secundrio. De salientar que nesta pesquisa no foram

consideradas, quer para a seleco da amostra quer para a anlise da informao

recolhida, variveis to significativas como as relativas s trajectrias escolares dos

alunos, origem social, ou outro tipo de variveis relativas s famlias e aos contextos

escolares e socioculturais. O estudo considerou apenas o gnero, idade e ano de

frequncia da escolaridade, o que face multidimensionalidade do fenmeno

manifestamente insuficiente. De salientar ainda a subjectividade no explicada presente

em algumas das dimenses de anlise, o que nos deixa algumas dvidas sobre a

qualidade da informao produzida.

Os alunos seleccionados frequentavam, poca da pesquisa, o 8 e 11 anos de

escolaridade. Os critrios de seleco da amostra procuraram garantir a presena dealunos dos dois nveis de ensino Bsico e Secundrio, e das reas geogrficas definidas

pela equipa (Norte/Sul Litoral/Interior Urbano/Rural). A distribuio da amostra fez-se

do seguinte modo: 20 escolas do Interior Norte, com 599 alunos inquiridos 34 escolas

do Litoral Norte, com 1476 inquiridos 24 escolas do Litoral Centro, com 665

inquiridos 48 escolas de Lisboa e Vale do Tejo, com 1687 inquiridos e 16 escolas do

Sul, com 498 inquiridos. As variveis de caracterizao consideradas pelo estudo foram

a idade, sexo, nvel de escolaridade e local de residncia dos alunos.


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Os resultados do estudo relativos agresso fsica mostram que cerca de 63% dos

alunos afirmam ter sido batidos e 6% afirmam ter sido ameaados com uma arma, no

interior da escola. No seu exterior os valores encontrados revelam que cerca de 8% dos

alunos afirmaram ter sido batidos, 32% empurrados e 8% ameaados com arma. No que

respeita aos docentes 8% dos alunos afirmam ter visto um professor ser empurrado

dentro da escola, e 1,7% fora da escola. Foi ainda referido por 3,5% dos alunos que

viram bater num professor dentro da escola, e 1,4% fora da escola. Relativamente

violncia sobre os funcionrios das escolas, 11% dos alunos afirmam ter visto um aluno

a empurrar um funcionrio dentro da escola e 3 % fora desta. 4% viram bater num

funcionrio dentro da escola e 1,6% viram bater no exterior da escola.

A agresso verbal revela-se mais significativa com 67% dos aluno a afirmarem j ter

sido insultados no interior da escola, e 45% no exterior. Quanto s ameaas verbais ou

gestuais, cerca de 54% dos alunos afirmam j ter sido vtimas no interior da escola, e

33% fazem a mesma afirmao para o exterior.

As concluses centrais apontam para o grupo dos rapazes como os mais agressores. Os

agressores so na sua maioria colegas quando a agresso ocorre no interior da escola, e

estranhos escola quando a ocorrncia se verifica no exterior desta. As agresses fsicas

e verbais ocorrem com maior incidncia no interior, enquanto que os confrontos

violentos e entre grupos se registam mais no exterior da escola. Os mais agredidos

fisicamente so os rapazes mais novos. As vtimas de agresses sexuais so na sua

maioria as raparigas mais novas.

Relativamente aos actos de vandalismo 80% dos alunos j constataram os seus efeitos:

paredes riscadas, vidros partidos, material escolar destrudo, aulas interrompidas, etc.

Cerca de 25% j assistiram a actos de vandalismo contra as instalaes e equipamento

escolar. Tambm 25% assistiram vandalizao de viaturas de professores. Datotalidade da amostra 25% dos alunos j foram roubados ou viram os seus pertences

serem destrudos no interior da escola, e 9,5% foram roubados e 5,6% viram os seus

pertences serem destrudos no exterior da escola. Por fim o consumo de substncias

ilcitas. A 8% dos alunos j tentaram vender ou oferecer droga no interior da escola,

nesta situao colegas, assim como a mesma percentagem no exterior, aqui por

estranhos. Cerca de 18% dos alunos j viu colegas a consumir droga, e 29% viram ser

consumidas bebidas alcolicas no recinto escolar.


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Questionados sobre o grau de segurana que sentiam na escola 20,1%responderam

sentir-se muito seguros, 66,3%mais ou menos seguros, 9,5%pouco seguros e muito

pouco seguros 3,9%. Os locais indicados como os mais seguros so as salas de aula no

perodo lectivo, com cerca de 90,2% de respostas e a biblioteca com 87,9%. Os locais

considerados menos seguros so para 33,3% dos alunos o percurso entre a escola e a

casa, para 19% as casas de banho, para 17,2% os balnerios e o recreio para 10,4%.

Um outro conjunto de pesquisas, realizadas no mbito do Instituo de Estudos da

Criana/Universidade do Minho do um contributo para o conhecimento do fenmeno.

Pereira, Almeida, Valente e Mendona (1996) e Almeida (1999) apresentam os

resultados de uma pesquisa desenvolvida em Escolas 1 e 2 Ciclos do Ensino Bsico do

Distrito de Braga, cujos objectivos se organizaram em trs eixos distintos:

diagnosticar os nveis de agresso e de vitimao

compreender da influncia dos factores determinantes das prticas de agresso e

vitimao

identificar os tipos de agresso sofrida e os locais de ocorrncia.

O anlise realizada a partir do conceito de bullyingconsiderava as situaes de agresso

fsica, directa verbal e indirecta, ou seja, foram contabilizados tambm os relatos das

situaes de agresso psicolgica.

Em termos empricos possuiu um carcter extensivo com a aplicao de um

questionrio em 18 escolas do 1 e 2 Ciclos do Ensino Bsico a uma amostra de 6200

alunos. O questionrio aplicado resultou de uma adaptao para a realidade escolar

portuguesa do questionrio de Olews. As variveis consideradas foram a idade, sexo,

local de residncia, origem socioeconomica (grau instruo e profisso/ocupao dos

pais) e a condio de agressor/vtima para a caracterizao dos alunos. Relativamente s

escolas o estudo compreendia as reas rurais, urbanas, suburbanas e industrializadas do

distrito de Braga.

Os resultados produzidos por esta pesquisa indicam que, nos 3 meses anteriores

aplicao do questionrio, 21% dos alunos consideravam-se vtimas de agresso em

pelo menos 3 situaes distintas 36% afirmaram ter sido vtimas de agresso nesse

perodo de tempo e cerca de 42% no foram vtimas de agresso no mesmo perodo detempo. Quando questionados sobre se se auto-definiam como agressores 46%


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afirmaram nunca ter agredido ningum, 36% afirmaram que j tinham atacado uma ou

duas vezes nesse perodo de tempo, 6,7% agrediram 3 ou 4 vezes e 10,7% agrediram,

tambm, 5 ou mais vezes nesse perodo de tempo.

As concluses centrais deste estudo apontam para uma maior concentrao nos rapazes

da autoria da agresso assim como da experincia de vitimizao, frequncia que

aproximadamente o dobro da existente no grupo das raparigas.

A agresso fsica encontra nmeros mais significativos para os rapazes, enquanto que

no caso das agresses verbais os valores so aproximados para rapazes e raparigas,

embora estas utilizem esta modalidade mais precocemente. Relativamente varivel

idade o estudo concluiu que os agressores so normalmente mais velhos, constatando-se

contudo uma diminuio dessa prtica com o aumento da idade, excepo feita s

agresses verbais para as raparigas.

As situaes de agresso so maioritariamente protagonizadas por um rapaz que agride

sozinho (47,7%) ou por um grupo de rapazes (30, 5%), embora outras situaes tenham

sido identificadas situaes em que a agresso efectuada por grupos mistos (12,1%),

rapariga isolada (12,1%) ou grupo de raparigas (4,4%). O agressor caracteriza-se por ser

mais velho (41%) pertencer mesma sala de aula (39%) ou frequentar o mesmo ano de

escolaridade, embora pertencendo a outra turma (24%).

A anlise permitiu, assim, estabelecer o perfil tipo de agressores e vtimas. O agressor

encontra-se maioritariamente entre os alunos de sexo masculino, proveniente de classes

sociais mais baixas, a frequentar escolas suburbanas no 1 Ciclo, verificando-se uma

correlao positiva entre o aumento do nmero de anos em atraso e os alunos

agressores.

A posio de vtima corresponde mais aos alunos do sexo masculino, das escolas

urbanas que frequentam os primeiros (4) anos de escolaridade. O mesmo estudoverificou ainda que os alunos vtimas de violncia na escola pouco comunicam com

adultos acerca das ocorrncias, sejam eles os pais (50,4%) ou os professores (46,1%).

Relativamente atitude dos professores face s situaes de agresso os resultados do

estudo indicam que 24,6% dos alunos referiram que os professores nunca procuraram

impedir as agresses entre alunos 36, 4% consideravam que os professores o fazem s

vezes e 39% consideravam que os professores muitas vezes procuram impedir as


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agresses entre alunos. Estes valores complementam os valores encontrados para a fraca

comunicao dos alunos de situaes violentas.

Entre as formas de agresso mais frequentes foram identificados, por ordem, chamar

nomes/ofensas verbais (37, 6%), agresses corporais (bater, dar murros, pontaps, etc.)

(29, 6%), levantar rumores ou divulgar segredos de algum (28,1%), tirar objectos

pessoais (26, 4%), meter medo (17, 5%) e no lhe falarem (12,5%). Como principais

locais de ocorrncia das agresses encontram-se: os recreios (50, 8%), as salas de aula

(21, 6%), os corredores e escadas (18%) e o refeitrio (3, 6%).

Os valores do bullyingencontrados por esta pesquisa so significativos e aproximam-se

aos encontrados para outros pases europeus, nomeadamente Itlia e Espanha. A mesma

equipa aplicou o mesmo questionrio em Lisboa, em 1996, e encontrou valores

semelhantes, embora com um agravamento das ocorrncias no 6 ano de escolaridade.

O mesmo questionrio, utilizado pela equipa do estudo anteriormente apresentado

(Olews, 1989), foi aplicado por Pires (2000) em duas escolas do 2 Ciclo do Ensino

Bsico, a uma amostra de 440 alunos, numa pesquisa desenvolvida em torno da

compreenso dos factores que influenciam os problemas de agressividade, violncia e

vitimao em meio escolar, tendo sido consideradas escolas que diferiam nos seus

equipamentos e espaos escolares. Foram identificados dois tipos de factores que

influenciam as prticas agressivas dos alunos, distinguido-se os de carcter extrnseco

(superviso do recreios, dimenso da escola e a distribuio espacial do edifcio), e os

de carcter intrnseco (currculo no-formal).

Um outro conjunto de pesquisas de dimenso emprica mais reduzida, normalmentefazendo apelo a metodologias de carcter qualitativo, fornece igualmente um conjunto

de pistas para a compreenso do fenmeno.

No que respeita s situaes de vitimao de destacar a contribuio de Sani (2000)

que procurou conhecer as percepes e representaes construdas pelas crianas aps a

experimentao directa, ou indirecta, de crimes envolvendo violncia interpessoal. A

investigao, de natureza qualitativa foi desenvolvida a partir da anlise do discurso das

crianas, pelo abrangncia dos resultados, relativos ao crime em geral, optmos por nointegrar na presente publicao, ficando apenas a referncia.


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As pesquisas relativas ao bullying enfatizam a importncia dos espaos de recreio,

nomeadamente, como vimos nas concluses de Pires, a sua organizao pode mesmo

constituir um dos factores que influenciam as prticas agressivas dos alunos. A

resultados semelhantes chegaram Marques e Neto (2000). Estes autores desenvolveram

uma pesquisa que teve como unidades de anlise 4 recreios distintos: o recreio livre, o

recreio com superviso, o recreio com materiais e o recreio com superviso e materiais,

observados em 4 semanas distintas. Aps as 4 semanas foi aplicado um questionrio

sobre as agresses praticadas e sofridas aos 2, 3 e 4 anos de escolaridade. Os

resultados verificaram a correlao positiva entre a existncia de materiais e de

superviso e os baixos nveis de agresso. Os alunos afirmaram uma clara preferncia

pelos recreios organizados com materiais e com superviso. Os materiais propiciaram

uma maior unio entre as crianas a superviso permitiu apoio na resoluo de conflitos

e na organizao de situaes de aprendizagem.

Pereira, Neto e Smith (1997) concluram que na zona dos recreios que ocorrem mais

comportamentos de bullying, em particular nos espaos exteriores. Os resultados

apontam como factores explicativos deste fenmeno os factores de contexto e

organizacionais, tais como: as restries dos espaos de recreio e consequente

aborrecimento dos alunos a falta de diversificao de oferta de actividades a

superlotao dos recreios resultante das dificuldades de gesto do tempo e ausncia de

competncias que promovam o jogo, a cooperao, o conhecimento e aceitao de

regras ausncia de superviso imposio de regras que no servem aos alunos, logo,

no aceites ou compreendidas e por fim, a arquitectura do espao que no considera as

necessidades das crianas.

Pereira e Neto (1994) procuraram identificar as prticas prioritariamente realizadas e

preferidas pelas crianas No estudo que desenvolveram procuraram conhecer essas

prticas e verificar a existncia de uma relao com o meio (rural ou urbano) e o nvel

de ensino (Jardim de Infncia ou 1 Ciclo do Ensino Bsico). Metodologicamente a

pesquisa de natureza qualitativa teve como unidades de anlise 2 grupos de crianas,

dos 3 aos 6 anos de idade, e dos 6 aos 10 anos de idade, em escolas e Jardins de Infncia

situados em reas urbanas e rurais. Na pesquisa realizaram-se entrevistas s crianas eaos pais. Os resultados revelam que as prticas prioritariamente realizadas e preferidas


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pelas crianas so na generalidade coincidentes, concluindo-se assim que no h

variaes significativas, sejam elas crianas habitantes em reas rurais ou urbanas,

frequentadoras do Pr-Escolar ou no 1 Ciclo Ensino Bsico.

Em sntese podemos afirmar que estatisticamente o fenmeno da violncia em meio

escolar tem uma incidncia territorial mais significativa nas reas urbanas e suburbanas,

das reas metropolitanas de Lisboa e Porto. No interior dos estabelecimentos escolares o

fenmeno apresenta uma concentrao de ocorrncias nas reas com fraca presena de

adultos, como os recreios, balnerios e casas-de-banho, ou seja, a frequncia de

ocorrncias de situaes de violncia no exterior da escola menos significativa embora

os valores tendam a aproximar-se dos encontrados para o interior da escola, em

particular no percurso casa/escola. Os estudos apresentados revelam tratar-se de um

fenmeno predominantemente masculino na medida em que seja para os agressores,

seja para os agredidos encontramos sempre valores mais elevados para os rapazes.

Em sntese, a produo cientfica em Portugal em torno da problemtica da violncia na

escola , como vimos, escassa e pouco sistemtica. Consequentemente, no h um saber

comum aos investigadores que sobre esta problemtica se debruam seja no sentido da

construo de uma malha terica que questione e suporte a anlise deste fenmeno, seja

no sentido da reunio de informao de carcter emprico, o que nos impede de

conhecer o fenmeno na sua multidimensionalidade e extenso.


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A ausncia de uma produo cientfica, que faculte informao de natureza terica e

emprica acerca do fenmeno contribui, tambm, para a falta de clarificao conceptual

subjacente definio de polticas de combate violncia na escola. Os termos

equivocados encontrados nos documentos oficiais, reflectem o peso das noes de senso

comum na definio de polticas educativas. No que respeita procura de solues,

tm-se vindo a estruturar dois discursos acerca das situaes designadas por violncia

na escola, discursos estes que resultaram em diferentes medidas polticas. Identificamos

ento duas abordagens contrrias em coexistncia

Assenta na ideia de que uma parte significativa das situaes de violncia tem a sua

origem no insucesso da escola em conseguir atingir os objectivos educativos que lhe so

determinados. O argumento central o de que o sistema educativo portugus teve, nas

ltimas dcadas, um razovel sucesso na implementao de mecanismos que

promoveram o crescente acesso de todos educao escolar, mas falhou na criao de

oportunidades para democratizar o sucesso escolar. A permanncia de elevadas taxas de

insucesso e abandono escolar (particularmente no ciclo final da escolaridade

obrigatria) constituem problemas ainda longe de estarem solucionados, facto que

condiciona e orienta uma parte significativa das medidas polticas e pedaggicas

tomadas nos ltimos anos. A procura de solues concebida dentro de um quadro

poltico e pedaggico com o objectivo final de obter a democratizao do sucesso

escolar (compreendendo este no apenas as aprendizagens cognitivas, mas tambmsociais e culturais). Genericamente, os defensores deste ponto de vista (um misto de

noes scio-psico-pedaggicas) consideram que dentro do campo pedaggico que a

violncia pode ser resolvida, ou pelo menos prevenida, dando importncia reduzida a

medidas baseadas no uso do policiamento dentro dos limites da escola (somente

admitido em situaes muito especficas). A estratgia defendida centrada na

promoo das competncias sociais e na formao cvica e educativa dos alunos. As

situaes violentas resultam da frustrao dos alunos e traduzem-se em actos violentos


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por estes no serem capazes de lidar com o insucesso e sentirem-se agredidos durante o

seu percurso escolar.

Esta perspectiva sublinha assim, essencialmente, a necessidade de medidas do tipo

organizacional e pedaggico. As primeiras so compostas por legislao sobre gesto

escolar descentralizada e pelos os territrios educativos de interveno prioritria.6 As

segundas compreendem medidas como a gesto flexvel do currculo (particularmente a

sua adaptao local) a possibilidade de promover currculos alternativos para alunos

com dificuldades de aprendizagem a mudana de processos de avaliao dos alunos

procurando reduzir a excluso prematura o estudo acompanhado, que procura

promover competncias individuais e hbitos de estudo nos alunos o Regulamento dos

direitos e deveres do aluno, fornecendo a orientao para promoo de competncias

sociais.

Durante a ltima dcada e meia podem igualmente ser identificadas algumas medidas

que, apesar de no serem especificamente dirigidas para a resoluo do problema da

violncia na escola, tomavam em conta algumas das suas dimenses.

A tentativa de implementao de programas de formao social e pessoal, na sequncia

da aprovao da Lei de Bases do Sistema Educativo, traduziu-se, em 1989,7 na

aprovao dos planos curriculares para o ensino bsico e secundrio que consideravam

na sua estrutura um espao disciplinar com uma hora semanal designado por

desenvolvimento pessoal e social. Com a mudana de orientao poltica governativa

operada em meados da dcada de 90, podemos encontrar um conjunto de orientaes

curriculares que procuram romper com este modelo. A educao para a cidadania

retoma, em parte, os princpios e objectivos da formao pessoal e social, embora

procure consagrar uma perspectiva transversal e de complementaridade curricular, para

que, em todos os ciclos, as actividades de instruo e de educao para a cidadania

sejam combinadas de modo consistente e permanente (DL 6/2001).

6 Os Territrios Educativos de Interveno Prioritria(TEIP) foram criados, a ttulo experimental, no ano de 1996/97pelo Despacho n 147-B/ME/96 e pelo Despacho Conjunto n 73/96 dos secretrios de estado da educao e inovaoe da administrao educativa. Foram ento definidos 34 territrios, distribudos pelas 5 direces regionais deeducao. Os territrios foram concebidos como espaos comunitrios de interseco entre as estruturas do sistemaescolar dos 3 ciclos do ensino bsico e da educao pr-escolar e as estruturas comunitrias de educao extra-escolar

para o desenvolvimento de populaes social e economicamente desfavorecidas. A filosofia subjacente ao modelo decriao dos TEIP em Portugal aproxima-se das ZEP francesas (Zones dducation Prioritaires) e das EAZ inglesas(Education Action Zones). Para conhecer o quadro comparativo das medidas polticas centrais, assentes numa lgicade territorializao e de autonomia das escolas, em diversos pases europeus, ver Barroso (org.), 1999 AA.VV.,2000 e Canrio e outros, 2001.7 DL 286/89, que s vir a ser regulamentado em 1991 (Despacho 65/ME/91) dando-se incio a um perodoexperimental apenas em 1993 com a aprovao do Despacho 171/ME/93, marcado por sucessivas dificuldades econtrovrsias, que bloquearam qualquer eficcia.


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Esta segunda linha de argumentao sobre as situaes de violncia na escola reenvia,

no essencial, a responsabilidade de tais actos para aqueles que ocupam posies

desfavorecidas no espao social. Tal concepo sustenta que:

a violncia aumenta, em particular nas escolas situadas junto de zonas da periferia

degradada, marginal ou de bairros sociais

a violncia preexiste escola, -lhe exterior, existe uma inevitabilidade na

reproduo da violncia contextual em violncia escolar

so os alunos de insucesso escolar os mais violentos, e, em particular os

provenientes de minorias tnicas.

Tais asseres partem do pressuposto de que as situaes de violncia na escola

resultam de uma agresso comunidade escolar por elementos marginais,

provenientes desses bairros, razo pela qual aquela deve ser defendida. O programa

escola segura constitui a mais emblemtica das medidas polticas decorrente desta

abordagem.

A primeira medida poltica, especificamente tomada para controlar o crescimento das

situaes de violncia dentro das escolas, de 1992, e baseou-se num protocolo entre o

Ministrio da Educao e o Ministrio da Administrao Interna.8 Criado com o

objectivo de coordenar esforos das autoridades escolares e foras policiais, este

protocolo era bastante sumrio e exclua qualquer dimenso pedaggica. Dele resultou o

programa escola segura, coordenado pelo Gabinete de Segurana do Ministrio da

Educao (criado em 1984), e implementado num nmero progressivamente maior de

escolas, durante os anos seguintes. A partir de 1995, o governo, de centro esquerda,

manteve na sua essncia, as medidas polticas tomadas pelo anterior executivo,

nomeadamente este ltimo programa.

Representando um significativo esforo financeiro por parte do estado e mobilizando

um nmero significativo de recursos policiais e guardas do gabinete de segurana do

ME, na sua forma actual, representa a defesa do modelo centralista de gesto do sistema

8Politicamente a sua origem e implementao foi realizada por um governo de centro direita o que explica, em parte,

a prevalncia que a administrao interna tem tido no seu desenvolvimento. Explicar tambm algumas dasdificuldades sentidas na sua transformao de um programa de vigilncia policial para um programa de educao

cvica comunitria.


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educativo. A mobilizao dos diferentes agentes educativos existentes na comunidade, a

implementao de programas de educao cvica, a diversificao dos espaos

educativos escolares e extra-escolares, simplesmente, no so contemplados,

privilegiando-se antes uma abordagem policial. interessante verificar, que o discurso

da segurana parece manter as diversas foras polticas atadas inevitabilidade da

necessidade do seu crescimento, mesmo aquelas que preconizam vises alternativas do

sistema educativo. Trata-se da aprendizagem, nos espaos escolares, da cidadania

policiada.

A concepo centralista assim traduz-se, alis, pela dificuldade da instituio em aceitar

a diversidade sociocultural como um bem, pressupondo que aquela dificulta os

processos de socializao de massas. Uma posio que se mantm mesmo quando

formalmente as directivas polticas e os quadros normativos parecem promover o

respeito pela diversidade. A escola defende-se da comunidade com gradeamentos,

guardas e cartes de identificao, ensinando, assim, aos alunos os princpios da

cidadania desconfiada. O encerramento da escola parece ser, para alguns, a condio da

sua sobrevivncia.

Alguma evoluo legislativa foi entretanto efectuada, nomeadamente a publicao do

Decreto Lei n 16/2001 -- combate insegurana e violncia em meio escolar --, que

mantm o Programa Escola Segura sob a tutela do Ministrio da Educao, em

coordenao com os da Administrao Interna, da Cultura, Sade, do Trabalho e

Solidariedade e da Juventude e Desporto com a estrutura de acompanhamento ao

Programa Escola Segura agora integrada no Observatrio do Ensino Bsico e

Secundrio.

Para alm da investigao, est prevista ainda a elaborao de um guia sobre as medidas

contra a violncia nas escolas, um acrscimo de qualificao das equipas especializadas

de apoio sociopedaggico a consolidao da autoridade do pessoal docente oacompanhamento e responsabilizao das famlias de alunos com comportamentos

violentos ao mesmo tempo que se prevem aces de apoio para os alunos vtimas de

violncia escolar. O Decreto Lei n 16/2001 recomenda ainda a concepo e integrao

de mdulos sobre violncia e indisciplina na escola nos cursos de formao inicial e

contnua de professores.

Apesar do significativo avano que tal programa representaria face actual situao,

de salientar que, mais uma vez, se procurava uma soluo longe das comunidades


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educativas. Sobre a situao actual pouco se sabe, j que o actual governo no se

pronunciou at ao momento sobre a sua viso para o problema.

Para identificar o uso de terminologia sobre violncia, foram analisados diferentes tipos

de documentos e estatsticas. Primeiro, um grupo de documentos oficiais produzidos

durante a concepo e execuo do programa escola segura (protocolos inter-

ministeriais, regulamentos dos guardas escolares, questionrios utilizados para registar

situaes marginais e estatsticas). Segundo, a anlise das regras nacionais para a

definio dos direitos e deveres dos alunos nos Regulamentos internos de escola e no

Regulamento disciplinar do aluno.

Os documentos oficiais caracterizam-se pela ausncia de uma definio de violncia ou

pela no utilizao do termo. Os documentos do programa escola segura utilizam,

sistematicamente, os termos (in)segurana ou marginalidade para descrever todas as

situaes consideradas desviantes da norma escolar. Dentro da mesma categoria geral,

so considerados acontecimentos to diferentes como alarmes de bomba, trfico de

drogas ou roubos e assaltos. Esta situao corrente nos questionrios utilizados pelo

gabinete de segurana para relatar situaes marginais, desde 1986. A reviso destes

questionrios realizou-se, com a progressiva compreenso, pelas autoridades, de que a

maioria das situaes registadas eram perpetradas dentro da escola, por alunos, e no

eram resultados de aces de estranhos, vindos de bairros problemticos da vizinhana.

Termos como bullying ou violncia aparecem, pela primeira vez, como categorias

independentes, em finais dos anos 90, mas ainda misturados com indisciplina, racismo

ou abuso sexual, e dentro da categoria mais geral de aces contra pessoas.

As regras nacionais para a definio dos direitos e deveres dos alunos nos regulamentos

internos de escola e no regulamento disciplinar do aluno, que constituem documentoscentrais para a produo de regulamentos locais, tambm nunca mencionam o termo

violncia. A sua estratgia centrada na promoo de competncias sociais e na

formao cvica e educativa dos alunos, em vez de procurar categorizar os seus

comportamentos.

Em sntese, podemos afirmar que a presena de situaes violentas nas escolas

portuguesas levou, durante a ltima dcada e meia, a um conjunto de medidas polticas

caracterizadas pelas diferentes compreenses das suas causas e filosofias deinterveno. Cada uma das duas perspectivas tem os seus defensores e torna-se difcil


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afirmar que trabalhem em conjunto, sendo as diferentes medidas geralmente pouco

coordenadas e apresentando um elevado potencial de desperdcio de recursos expresso

na confuso terminolgica evidenciada nos documentos oficiais.

a partir de meados dos anos 80 que a questo da segurana nas escolas comea

lentamente a transformar-se numa questo que merece a ateno das autoridades

educativas. De facto, aps um crescendo invisvel de actos violentos (assaltos,

agresses, destruio de propriedade, etc), e da presso resultante das reclamaes das

escolas, associaes de pais e sindicatos, o poder poltico toma as primeiras medidas

tendentes a minimizar o problema9. So momentos centrais desse processo a criao do

Gabinete de Segurana do Ministrio da Educao em 1984 a colaborao no

sistemtica para garantir segurana s escolas durante os anos 80 entre o Ministrio da

Educao e o Ministrio da Administrao Interna, seguido pela assinatura de um

protocolo em 1992 que estruturou a cooperao, reafirmado em 1996 sob a designao

de Programa Escola Segura. Os objectivos deste protocolo consistiam na promoo de

condies de segurana nas escolas para que a liberdade de aprender e ensinar pudesse

ser efectivamente possvel. Os promotores do Programa Escola Segura consideraram

que a violncia escolar era provocada por jovens marginais provenientes de bairros

problemticos da vizinhana dos estabelecimentos escolares, sendo necessrio evitar o

que consideravam como verdadeiras agresses s comunidades escolares. Inicialmente

os responsveis do programa entendiam que a metodologia adequada para lidar com a

situao seria centrar a sua ateno em sensibilizar escolas, famlias e comunidades paraeste problema. Simultaneamente com estas medidas trs linhas de interveno foram

definidas:

- em primeiro lugar, a presena regular de polcias no exterior da escola,

- em segundo, a criao de um corpo de guardas escolares dependente

directamente do Gabinete de Segurana do Ministrio da Educao

9 De salientar que apesar da relativa frequncia de casos estes nunca obtiveram uma mediatizao significativa, o quecontribuiu para os manter numa relativa penumbra.


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- por ltimo a tentativa para treinar os funcionrios das escolas para lidar com

ameaas vindas do exterior.

At meados dos anos 90 o Programa Escola Segura constituiu a nica poltica para lidar

com as situaes de violncia, e, no essencial, acabou por se basear numa perspectiva

preventiva de base policial. A sua implementao ficou a cargo do Gabinete de

Segurana do Ministrio da Educao (GSME) em cooperao com o Ministrio da

Administrao Interna (Foras Policiais e Governadores de Distrito).

Todas as escolas pblicas do pas do ensino no-superior, geridas directamente pelo

Ministrio da Educao (2 e 3 ciclos do Ensino Bsico, Ensino Secundrio). Apesar de

as escolas do 1 ciclo do Ensino Bsico no serem da responsabilidade directa do

Ministrio da Educao existem escolas com programas de segurana negociados com

as respectivas Cmaras Municipais.

O conjunto das escolas encontra-se classificado em quatro nveis de segurana,

conforme o tipo e extenso dos problemas detectados. Os nveis de segurana

organizam-se da seguinte forma:

- escolas com problemas no interior e exterior

- escolas com problemas s no interior

- escolas em observao inicial

- todas as outras escolas.

O Programa Escola Segura possui duas vertentes articuladas entre si, embora

independentes. A primeira coordenada pelo Gabinete de Segurana do Ministrio daEducao e apoia-se numa estrutura de delegados de segurana existentes em todas as

escolas do pas, assim como nas Direces Regionais de Educao e nos Centros de

rea Educativa. O Gabinete de Segurana possui ainda na sua dependncia hierrquica

directa um corpo de agentes de segurana atravs do qual desenvolve o essencial da sua

actuao dentro dos espaos escolares. Enquanto presentes nas escolas, os agentes

dependem tambm operacionalmente do Conselho Directo das mesmas.

A seleco e recrutamento dos agentes de segurana feita essencialmente entre ex-agentes da polcia que se encontram na situao de reforma. A sua seleco realiza-se


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32

atravs de anlise curricular, de informaes sobre o seu desempenho enquanto se

encontravam na polcia e das avaliaes regularmente fornecidas pelas direces das

escolas sobre o seu desempenho, integrao e sensibilidade para as funes. Ao

iniciarem funes -lhes fornecida formao sobre os objectivos prioritrios de

actuao, estratgias de interveno e procedimentos em situaes de risco. A formao

sobre princpios e regras de segurana foi tambm j possibilitada aos auxiliares de

aco educativa em algumas regies do pas e a algumas associaes de pais e de

estudantes.

O objectivo principal da actuao dos agentes de segurana a preveno das situaes

de violncia e delinquncia dentro dos espaos escolares. Para isso a recolha de

informaes sobre potenciais situaes de risco, o estabelecimento de boas relaes com

a comunidade educativa (em particular com os alunos), as famlias e a restante

comunidade exterior escola, constitui um elemento fundamental. Cada agente deve

pois possuir uma viso clara das situaes de risco existentes na escola e no seu

contexto exterior, a qual prioritariamente transmitida ao Conselho Directivo da

respectiva escola.

A actuao destes agentes no se confunde com a actuao disciplinar prpria da escola,

no podendo encontrar-se em conflito com esta, sendo a interveno apenas possvel a

pedido expresso do Conselho Directo. Os agentes apenas intervm quando se deparam

com situaes inesperadas de violncia entre alunos, destruio de bens/vandalismo,

assaltos, utilizao de armas, ataques de carcter sexual. O essencial da sua actividade

procura prevenir o aparecimento desse tipo de situaes, procurando identificar e

dialogar com os eventuais lderes de grupos, ganhando a sua confiana, ou afastando

elementos exteriores s escolas considerados perturbadores. Em qualquer dos casos asua actuao deve ser discutida com o Conselho Directo da escola. Os agentes de

segurana pblica dependentes do GSME coordenam tambm a sua actividade com as

foras de segurana da rea (PSP ou GNR) e os guardas nocturnos, no se substituindo

a estes, pois no possuem o mesmo estatuto legal.

A segunda dimenso diz respeito actuao das foras de segurana. A actividade das

foras policiais diz respeito ao patrulhamento do espao envolvente das escolas e dospercursos casa-escola. Existe ainda um conjunto de viaturas (cerca de 200) fornecidas


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pelos governos civis que esto identificadas com o logotipo do programa e que circulam

junto s escolas com os piquetes de segurana, possuindo um efeito essencialmente

dissuasor.

de assinalar o elevado e crescente nmero de recursos humanos e materiais afectos ao

programa, como podemos constatar pela leitura dos quadros seguinte.

- Recursos Humanos e Materiais afectos em exclusividade ao Programa

Escola Segura - 2000

295 ------- 411 706 167 187 7 361

116 ------- -------- 116 70 38 11 119

Fonte: Ministrio da Educao, 1999

Para o ano de 2003, e tomando como referncia a PSP, no mbito do Programa,

encontramos a seguintes distribuio de Recursos.

- Recursos da PSP afectos em exclusividade ao Programa Escola

Segura para o ano de 2003

310

114 + 16 carros patrulha 39 48

Fonte: Relatrio PSP - 2002/03


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34

A informao produzida pelo Gabinete de Segurana do Ministrio da Educao

constitui o nico exemplo institucional de recolha extensiva de informao relativa

violncia em meio escolar, sendo constituda pelas comunicaes de ocorrncias

realizadas pelas escolas a nvel nacional nos anos entre 1995 e 2000. Esta informao

possui um alcance e fiabilidade limitadas na medida em que as informaes disponveis

resultam apenas das ocorrncias declaradas e no das efectivamente ocorridas, facto que

se pode atribuir, essencialmente, a motivos de carcter organizacional.

O desconhecimento da obrigatoriedade dos Conselhos Executivos de procederem comunicao da totalidade dos incidentes Direco Regional de Educao (DRE), ao

Centro de rea educativa (CAE) e ao Gabinete de Segurana do Ministrio da

Educao (GSME), a burocratizao dos processos de comunicao a adopo de

estratgias de ocultao de situaes de violncia que possam contribuir para a

degradao da imagem da escola, e para a prtica de actos retaliatrios contra os

queixosos a tentativa de limitar o efeito de difuso do fenmeno por imitao,

encontram-se entre as causas que levam prtica generalizada de no comunicao dasocorrncias.

Outro factor que condiciona a fiabilidade dos dados resulta da dificuldade em encontrar

uma definio de violncia (ou acto violento) comum a todos os intervenientes. Assim a

subjectividade inerente avaliao individual de cada situao e a banalizao da

utilizao desta noo no quotidiano escolar (em que, por excesso, tudo violento, ou,

tudo relativizado) contribui igualmente para o baixo empenhamento de algumasescolas na recolha da informao, reforando assim para o enviesamento dos dados

disponveis.

Os instrumentos de recolha constituem igualmente uma fonte importante de problemas

no que respeita fiabilidade dos dados recolhidos. A sua estrutura as categorias

utilizadas, que muitas vezes se recobrem ou so totalmente subjectivas a utilizao de

terminologias que remetem para diferentes leituras (bullying, por exemplo.), torna-as

frequentemente desadequadas.


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Apesar destas insuficincias, consideramos que na ausncia de outra informao de

nvel nacional, se justifica a sua utilizao, mesmo que a sua leitura no possa fornecer

mais que algumas indicaes pouco fiveis.

O Gabinete de Segurana do Ministrio da Educao registou 433 ocorrncias para o

ano de 1995, 914 em 1996, 949 em 1997, e em 1998 foram registados 816 casos. Para o

ano 2000 o Gabinete de Segurana registou 1873. Relativamente aos anos de 1999 e

2000 o Gabinete de Segurana introduziu alteraes nos instrumentos de recolha,

nomeadamente com a incluso de novas categorias como gangs e grupos, drogas

lcitas. Para os anos escolares posteriores a 2000 destaca-se a organizao dos dados a

partir dos registos efectuados pelas foras policiais como a PSP e GNR.

H, portanto, ou uma contabilizao deficiente das ocorrncias, ou os fenmenos

designados por violncia tem uma representao reduzida no universo escolar, mesmo

considerando que este tipo de estatsticas subavalia sempre as situaes efectivamente

ocorridas. Contudo, pela leitura dos registos existentes podemos concluir que h uma

tendncia de aumento das ocorrncias registadas10, e algumas variaes interessantes.

Em primeiro lugar constatam-se as diferenas significativas na distribuio regional das

ocorrncias (Quadro n1), com incidncia especial nas reas abrangidas pelas Direces

Regionais de Educao de Lisboa e do Norte, que apresentam sempre os valores mais

elevados para todos os anos referidos.

- Nmero de ocorrncias de situaes de violncia em meio escolar,segundo a sua distribuio regional (1995-1998)

198(45,73%)

557(60,94%)

548(57,74%)

488(59,80%)

147(33,95%)

192(21,01%)

236(24,87%)

185(22,67%)

32(7,39%)

96(10,50%)

76(8,01%)

61(7,48%)

10 qual no ser alheia a tentativa do GSME para melhorar a recolha de informao, podendo apenas representarum aumento de eficcia no seu registo.


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48(11,09%)

45(4,92%)

58(6,11%)

48(7,11%)

8(1,85%)

24(2,63%)

31(3,27%)

24(2,94%)

433 914 949 816Fonte: Ministrio da Educao, 1999

Face sobre-representao nestas duas Direces Regionais de Educao, que em parte

coincidem com as reas Metropolitanas de Lisboa e Porto, poder-se-o levantar

algumas hipteses: em primeiro lugar a prpria dimenso da populao escolar e dos

estabelecimentos a existentes em segundo a maior diversidade de pblicos, com o

consequente aumento da conflitualidade, existncia de situaes graves de excluso e

conflitualidade social e, finalmente a uma maior ocorrncia de situaes de

marginalidade infantil e juvenil. Na situao oposta encontra-se a Direco Regional deEducao do Alentejo onde se encontra o maior nmero de escolas rurais isoladas do

pas, correspondente a uma rea marcada pela profunda desertificao, em particular em

toda a sua faixa interior. Seria contudo fundamental compreender melhor as dinmicas

internas particulares das diferentes regies e estabelecimentos escolares, atravs de uma

necessria desagregao da informao, j que de outra forma poderemos incorrer em

anlises pouco esclarecedoras.

Para alm da distribuio das ocorrncias no territrio nacional os relatrios do GSME

consideram tambm na sua anlise o tipo de situao violentas, informao apenas

disponvel para os anos de 1995 a 1998 (Quadro n2).

- Nmero de ocorrncias por tipo de situao de violncia em meio escolar

1995-1998

24865,59% 40844,64% 37639,62% 25831,74% 57

13,16%586,35%

11712,33%

16119,73%

368,31%

475,14%

925,14%

16119,73%

276,24%

616,67%

808,43%

435,27%

15,56%

90,98%

50,53%

192,33%

184,16%

31234,14%

23825,08%

81993%

5

1,15%

10

1,09%

26

2,47%

43

5,27% 4 2 1 5


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37

0,92% 0,22% 0,22% 0,61% 1

0,23%----------- 20

21%---------

----------- 10,11%

10,11%

30,37%

------------ 6

0,66%

11

1,16%

41

5,02%Fonte: Ministrio da Educao, 1999

No que diz respeito ao tipo de ocorrncias registadas verifica-se uma lenta

transformao das suas caractersticas. A categoria que recolhe maior nmero de

registos, Roubo e Vandalismo, vem de forma mais ou menos rpida a registar uma

reduo significativa. Esta resultar provavelmente do facto de as escolas terem vindo a

desenvolver maior ateno guarda do material escolar, colocao de guardas

nocturnos, assim como da implementao do Programa Escola Segura que garante avigilncia das escolas pelas foras policiais e por guardas escolares.

Paralela perca de importncia da categoria atrs referida h a registar o aumento

significativo das situaes de violncia (agresso fsica, assaltos, ...), sendo que a

categoria agresso mantm em geral um valor mais expressivo, com excepo da

Direco da Regio do Norte. Os relatrios referem que as estaes de Outono e

Inverno so a poca de maior incidncia de ocorrncias nos acessos s escolas,facilitadas pela reduo da luminosidade no final do dia.

Cerca de 80% das ocorrncias de Ameaas de Bomba do-se nos perodos lectivos,

coincidindo com o incio do ano lectivo, as pocas de avaliao e com o Carnaval. de

referir que apesar de inmeras ameaas de bomba nunca se registou qualquer incidente

deste tipo.

Para os anos de 1999 e 2000 contamos com as informaes produzidas pelo Programa

Escola Segura que rene os registos de ocorrncias da PSP e GNR e do Gabinete de

Segurana do Ministrio da Educao. O relatrio final de avaliao do Programa

sublinha a inexistncia de uma metodologia uniforme na recolha e tratamento dos dados

seja das diferentes foras policiais, seja do prprio Ministrio da Educao. Por este

motivo no h possibilidade de se proceder a uma anlise comparativa, seja a nvel

nacional ou local, o que obriga ainda apresentao dos dados separados por fora

policial.


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38

- Ocorrncias da PSP Todos os estabelecimentos de ensino

76 111

16 18

126 282

129 135

12 44

523 666

47 108

- 3

49 178

3 42 31 116

48 30

1060 1733

Fonte: Relatrio Final Programa Escola Segura, MAI/ME, 2000

Os quadros n 4 e n 5 resultam do registo de ocorrncias da PSP, sendo que o primeiro

se refere totalidade das escolas, e o segundo apresenta os valores encontrados apenas

para as escolas abrangidas pelo Protocolo MAI/ME. Contudo, no possvel acomparao das escolas do Protocolo face totalidade de escolas, na medida em que as

categorias so diferentes apesar de as directrizes de actuao provirem do mesmo

organismo. Por exemplo, se para a PSP contamos com posse e consumo de

estupefacientes, ofensa sexual e ameaa de bomba, j nos formulrios de registo de

ocorrncias do Programa da Escola Segura estas categorias esto ausentes. Ainda, como

distinguir entre furtoe roubo? Como diferenciar danosde vandalismo? Por fim, como

interpretar a categoria posse/consumo de estupefacientes, na perspectiva da violncia naescola (violncia auto-inflingida?).

Se no quadro n 4 a categoria cuja frequncia mais elevada relativa aos furtos, tanto

para 98/99 com 523, e para 99/00 com 600, destacando-se significativamente dos

restantes, j no quadro n 5 encontramos a mesma categoria modal mas j no to

distanciada, sendo que, a que mais se aproxima a relativa a outros.


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Ocorrncias registadas pela PSP nas Escolas do Protocolo

MAI/ME 1996/99

6 8 7

1 1 3 24 36 29

4 4 9

7 10 7

14 33 17

53 47 35

109 139 107


A GNR, tal como a PSP, responsvel pelo registo de ocorrncias, porm, esta fora

policial apresenta uma modalidade distinta de registo. Assim, e como se pode ler no

quadro seguinte, distingue entre Aces Contra Pessoase Aces Contra Bens, contudo

a presena de categorias tais como greve de alunos, drogas lcitasou acidentes, e ainda

pequena violncialevantam-nos algumas reservas e interrogaes.

Ocorrncias registadas pela GNR em 2000

Roubo e furto sobre instalaes e equipamentos 129

Vandalismo sobre instalaes e equipamentos 48

Fogo posto 2

Extorso 4

Ameaa 4

Chantagem 1

Pequena violncia 38Violncia sobre os professores 1

Violncia sobre os funcionrios 3

Violncia sobre os alunos 41

Indisciplina sobre os professores 8

Indisciplina sobre os funcionrios 5

Violao 3

Assdio 2

Aliciamento 7

Grupos/gangsde alunos 2


40/123

40

Grupos/ gangsde estranhos 2

Trfego/ consumo de droga 3

Ameaa de bomba 13

Armas brancas detectadas 23

Armas de fogo 1Greves de alunos 22

Acidentes 5

Outros 10


Para o ano de 2000 o Gabinete de Segurana do Ministrio da Educao introduziu

alteraes significativas na recolha e tratamento da informao relativa violncia

escolar passando a distinguir entre Aces Contra Bens e Aces Contra Pessoas, e,

pela primeira vez, so diferenciadas as aces contra funcionrios, professores e alunos.

Ocorrncias registadas pelo GSME, 2000

Roubo e furto sobre instalaes e equipamentos 269

Vandalismo sobre instalaes e equipamentos 158

Fogo posto 17

Disparos 8

Sobre bens de professores 24

Sobre bens de funcionrios 10

Sobre bens de alunos 87

Total 573

Bullying 179

Violncia na escola 336

Violncia no exterior da escola 238Assdio/abuso sexual sobre discentes 20

Grupos/gangs 77

Droga ilcita 232

Droga lcita 42

Atitudes racistas 9

Ameaa de bomba 105

Armas brancas detectadas 56

Armas de fogo detectadas 6

Total 1300


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41


No que diz respeito s Aces contra pessoas (quadro n 7), tal como para os anos

escolares anteriores, destacam-se de forma significativa a DRE de Lisboa e Vale do

Tejo e a DRE Norte.

- Aces contra as pessoas por DRE (Direco Regional de Educao), 2000

1195 37,7%

213 6,7%

1596 50,4%

34 1,1%

129 4,1%

Fonte: Gabinete de Segurana do Ministrio da Educao, 2001

Os dados integrados sob a designao genrica Aces contra pessoas (Quadro n 8)

exemplificam bem as dificuldades em analisar a informao disponvel. Misturam-se

aqui categorias relativas a aces violentas, sem que estas sejam devidamente

explicitadas, com categorias respeitantes aos locais onde essas aces foram cometidas.

Aces contra pessoas por tipo de ocorrncia, em percentagem, 2000

19,2%

28,6%

23,7%

28,4%


A desagregao da categoria Aces contra pessoas no interior da escola, ao distinguir

entre professores, funcionrios e alunos, permite realizar algumas observaes

interessantes. Podemos encontrar variaes significativas que mostram discrepncias

importantes entre regies. em Lisboa que as aces contra professores e funcionrios

so mais significativas, sendo as aces contra os alunos mais frequentes na regio

Norte.


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42

- Aces contra pessoas dentro da escola, em percentagem,

por regies, 2000

30,9% 23,5% 49,5%

4,3% 1,2% 4,5% 61,2% 70,5% 39,4%

3,6% 1,2% 0,3%

- 3,6% 6,3%


As ocorrncias registadas para o exterior da escola mostram uma inverso em relao ao

interior da escola, na regio Norte que professores e funcionrios so mais agredidos,

e em Lisboa os alunos.

- Aces contra pessoas no exterior da escola, em percentagem,

por regies, 2000

72,0% 80,6% 29,4%

- - 3,5%

20,0% 12,9% 65,9%

- 3,2% 0,1% 8,0% 3,2% 1,2%


As situaes mais frequentes no que diz respeito s Aces contra bensso globalmente

as relativas a Roubo/furtoe Vandalismosobre instalaes e equipamentos. De destacar

que na regio de Lisboa, apesar dessa tendncia tambm se afirmar, assume particular

importncia o Roubo/furto e vandalismo sobre bens de alunos.

Aces contra bens, por Direco Regional de Educao,

em percentagem, 2000

11,2% 3,4% 14,8% 1,2% 2,7%

13,9% 3,6% 9,2% 0,6% 2,0%

1,3% - 1,7% - -

0,7% 0,1% 1,2% 0,2% 0,1%

11,7% - 18,0% 0,2% 1,7%


43/123

43

38,8% 7,2%% 44,9% 2,2% 6,8%Fonte: Gabinete de Segurana do Ministrio da Educao, 2001

A informao relativa ao Programa para os anos lectivos a partir de 2000/01 encontra-se

disponibilizada por cada uma das foras policiais. Assim, embora digam respeito ao

mesmo mbito apresentamo-los segundo as fontes.

Relativamente PSP considerada, no mbito do Programa, como rea da sua

responsabilidade um total de 832.082 alunos encontrando-se distribuindo-se da seguinte

forma:

mbito de actuao da PSP tipo e nmero de estabelecimentos por nmero de

alunos e grau de ensino, no ano lectivo 2002/03

1.245 266 173.056 334 131 113.825 371 124 131.405

289 117 200.404 125 73 213.392

2.101 599 832.082Fonte: Relatrio PSP - 2002/03

O registo de ocorrncias acompanhadas pela PSP so, desde o ano lectivo de 2000/01,

reunidas por esta fora segundo o mesmo instrumento. O quadro seguinte apresenta a

evoluo das ocorrncias nas reas escolares de interveno desta fora, at ao ano

lectivo passad

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