JONAS VANDERLEI THEISEN

GERAÇÃO Y E ENSINO RELIGIOSO: REFLEXÕES ACERCA DAS PRÁTICAS

PEDAGÓGICAS

CANOAS, 2012

JONAS VANDERLEI THEISEN

GERAÇÃO Y E ENSINO RELIGIOSO: REFLEXÕES ACERCA DAS PRÁTICAS

PEDAGÓGICAS

Trabalho de conclusão apresentado à banca

examinadora do Curso de Teologia do Centro

Universitário La Salle - Unilasalle -, como

exigência parcial para obtenção do grau de

Bacharel em Teologia.

Orientação: Prof. M.e Henri Luiz Fuchs

CANOAS, 2012

JONAS VANDERLEI THEISEN

GERAÇÃO Y E ENSINO RELIGIOSO: REFLEXÕES ACERCA DAS PRÁTICAS

PEDAGÓGICAS

Trabalho de conclusão aprovado como

requisito parcial para a obtenção do grau de

Bacharel em Teologia no Centro Universitário

La Salle – Unilasalle.

Aprovado pela banca examinadora em 11 de dezembro de 2012.

BANCA EXAMINADORA:

______________________________________

Prof. M.e Henri Luiz Fuchs

Unilasalle

______________________________________

Prof. M.e Itacir Antonio Gasparin

Unilasalle

AGRADECIMENTOS

Singelo agradecimento ao bom Deus e a todas as pessoas que, de diferentes formas,

foram importantes nesse processo de construção do Trabalho de Conclusão do Curso.

Registro aqui de maneira especial algumas.

Meus pais, Pedro e Iria Theisen, e minhas avós, Ida Theisen e Francisca Damke,

eternos incentivadores daquilo que sou e faço. Bem como meus irmãos, Ezequiel e Jairo

Theisen, pela fidelidade e confiança como companheiros de vida.

Equipe de Jovens Missionários Lassalistas, Panela Velha, pelo convívio fraterno -

formal e informal -, desde o ano de 2010, nas diversas práticas de missão, reuniões, cursos,

assessorias, encontros, conversas em geral.

Membros do Curso de Formação Integral Lassalista – 2011 e 2012 –, pelos

ensinamentos retribuídos através da convivência, da partilha, do diálogo, e pelo compromisso

assumido com a Missão Jovem Lassalista. Também por serem, ao lado dos meus educandos,

fontes inspiradoras deste trabalho.

Educadores das Comunidades Educativas do Colégio La Salle Niterói e La Salle

Sapucaia, com o qual tive o prazer de conviver e aprender.

Integrantes da Comunidade Postulado La Salle Sapucaia de 2012, pelas variadas

formas de estímulo, ajuda, exemplo, suporte e disponibilidade dadas a minha pessoa.

Prof. M.e Henri Luiz Fuchs pelo eficiente acompanhamento na construção deste

trabalho, desde quando solicitado pela primeira vez.

Ir. Arnaldo Hillebrand e Ir. Edgard Hengemüle, pelo auxílio em etapas importantes

deste trabalho.

Todos os amigos e amigas pela companhia, confiança e cuidado.

RESUMO

Muitas são as características atribuídas aos jovens da Geração Y (nascidos aproximadamente

entre 1980 e 1999), baseadas em estereótipos. Porém, este trabalho busca compreender os

comportamentos e atitudes da Geração Y, para buscar uma relação com a disciplina de Ensino

Religioso e nela propor algumas práticas pedagógicas adaptadas ao contexto desta geração. A

busca de referenciais bibliográficos se dá através da análise de diferentes autores que

interpretam e caracterizam as gerações do pós-guerra (Veteranos, nascidos entre 1920-1940;

Baby Boomers, nascidos entre 1945-1960; Geração X, nascidos entre 1960-1980) até a

Geração Y, bem como de autores expoentes no Ensino Religioso atual. A pesquisa inicia

focando a Geração Y e o desenvolvimento de seus comportamentos e atitudes, oriundos de

raízes históricas, da influência das gerações anteriores e do contexto social em que cresceram.

O segundo momento aborda em especial o Ensino Religioso: contextualização no processo

histórico; relação necessária com a Educação Integral; e, uma abordagem ao currículo. Ao

final, a pesquisa apresenta os pontos em comum entre a Geração Y e o Ensino Religioso,

algumas propostas de trabalho pedagógico e a opinião de especialistas sobre como trabalhar

com a Geração Y na educação. Para que o Ensino Religioso possa tocar mais fortemente a

Geração Y, algumas propostas se mostraram importantes: trabalhá-lo através de Projetos e de

práticas de missão social como forma de fazer contato com esta geração; oportunizar

momentos de colaboração e interação entre os educandos; reduzir as aulas expositivas;

proporcionar uma avaliação sincera; utilizar recursos multisensoriais; utilizar a tecnologia

para conhecer o educando; entre outras.

Palavras-chave: Geração Y. Ensino religioso. Educação integral. Práticas pedagógicas.

ABSTRACT

Based on stereotypes, the characteristics attributed to the youths of the Y Generation (those

born around 1980-1999), are quite numerous. This dissertation, however, tries to bring about a

way to understand both the behavior and the attitudes of the Y Generation, in order to reach a

connection with the discipline of Religious Teaching, thus offering some pedagogical praxes

made suitable to the context of this generation. Bibliographical references have been sought

through the analysis of different authors who have interpreted and characterized the post-war

generations (Veterans, born within 1920-1940; Baby Boomers, born within 1945-1960; X

Offspring, born within 1960-1980) up to Y generation, as well as learned authors of the

current Religious Teaching. The research sets out focusing the Y Generation and the

advancement of their behavior and attitudes derived from historical cores, the influence of

prior generations as well as the social context in which they grow up. In the second moment

Religious Teaching is especially approached: its contextualization in the historical process; its

indispensable relation alongside an Integral Education, and an approach to the curriculum. To

conclude, this dissertation displays the common features between the Y Generation and

Religious Teaching; some purposes for the pedagogical pursuit and also the belief of

specialists about the way of dealing with the Y Generation, in education. Having in mind that

Religious Teaching ought to touch deeply the Y Generation, some of the proposals seem to be

highlighted: Laboring it up through Projects and praxes of social mission as a matter of

contacting this generation; making available moments of collaboration and interaction among

the students; reducing expositive lessons; offering a sincere evaluation; making use of multi-

sensorial resources; putting into action a technology of recognizing the student; and many

others indeed.

KEYWORDS: Y Generation – Religious Teaching – Integral Education – Pedagogical

Praxes.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 7

2 GERAÇÃO Y: NOVAS RELAÇÕES ................................................................................. 9

2.1 Processo histórico das gerações ....................................................................................... 13

2.1.1 Geração Belle Époque, Veteranos ou Tradicionalistas (1920-1940) ............................. 14

2.1.2 Baby Boomers (1945-1960) ............................................................................................. 16

2.1.3 Geração X (1960-1980) ................................................................................................... 17

2.2 Características gerais da Geração Y (1980-1999) .......................................................... 20

2.2.1 Reconhecimento ............................................................................................................... 24

2.2.2 Individualidade ................................................................................................................ 27

2.2.3 Relacionamentos .............................................................................................................. 28

2.3 O conflito de gerações....................................................................................................... 31

2.4 O que a Geração Y já está fazendo ................................................................................. 33

3 ENSINO RELIGIOSO NO PROCESSO DE FORMAÇÃO INTEGRAL .................... 36

3.1 O Ensino Religioso enquanto processo histórico ........................................................... 39

3.2. A Educação Integral e o Ensino Religioso ..................................................................... 44

3.3 Ensino Religioso e currículo ............................................................................................ 51

4 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS COM A GERAÇÃO Y .................................................... 59

4.1 Aproximando o Ensino Religioso da Geração Y ........................................................... 61

4.2 Algumas experiências e reflexões do Ensino Religioso com a Geração Y ................... 65

4.3 Educação e Geração Y ..................................................................................................... 72

5 CONCLUSÃO ...................................................................................................................... 79

REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 83

ANEXO A – Plano de estudos da Rede La Salle .................................................................. 87

7

1 INTRODUÇÃO

A Geração Y, constituída pelos nascidos aproximadamente entre 1980 e 1999, pelas

mudanças que está provocando, é tema cada vez mais frequente nas famílias, escolas e

ambientes de trabalho. Por isso, é importante buscar entender seus comportamentos, para

auxiliar em sua formação. O Ensino Religioso também tem papel importante nesse processo

de formação, objetivando formar sujeitos em sua integralidade.

A busca por estudar a Geração Y na relação com o Ensino Religioso, parte da

necessidade de conhecer os educandos, mesmo que de forma generalizada, para se adequar

aos melhores métodos de ensinar e proporcionar a construção do conhecimento. Sobretudo

porque os jovens desta geração trazem consigo uma nova forma de relacionar-se com o outro

e com o conhecimento. Assim, é importante um Ensino Religioso que provoque, instigue,

estabeleça relações com o cotidiano do educando. Hoje, muitos jovens estão verdadeiramente

desamparados, não sendo contemplados nesta disciplina tão importante para o

desenvolvimento integral do ser humano.

Ao passo que teremos traçado e conhecido alguns dos comportamentos da Geração Y,

vamos estudar o Ensino Religioso na relação com a Educação Integral. Para pesquisarmos

práticas pedagógicas, no Ensino Religioso, adaptadas ao contexto dos jovens da Geração Y.

Essas práticas propostas sempre devem ser, sobretudo, refletidas e analisadas pelo educador, e

levar em conta o contexto social do educando.

Para tanto, iremos, no primeiro capítulo, observar o contexto histórico das diferentes

gerações do pós-guerra e os novos paradigmas sociais surgidos, para que possamos

caracterizar e entender os comportamentos dos jovens da Geração Y.

No segundo capítulo, faremos uma abordagem sobre como o Ensino Religioso se

relaciona com a Educação Integral, trabalhando com: a Educação Integral no contexto

brasileiro; a contextualização histórica do Ensino Religioso; a relação entre Ensino Religioso

e Educação Integral; uma abordagem rápida do Ensino Religioso no currículo escolar.

O terceiro capítulo objetiva administrar a relação entre o Ensino Religioso e a Geração

Y: alguns aspectos em que ambos podem ser pensados; práticas que podem auxiliar a pensar

essa relação; e, por fim, a abordagem de alguns autores sobre Educação e Geração Y.

É importante levar em consideração que a classificação das pessoas em uma

determinada geração sempre se dá de forma generalizada, ou seja, a pessoa pode não

apresentar todas as características equivalente a sua geração. Infere-se ainda que o tema

“Geração Y” possui poucas abordagens no campo educacional, sendo a maioria dos estudos

8

provenientes do ambiente corporativo. Desse modo, é necessário um olhar mais crítico para

solidificar sua importância no campo educacional.

9

2 GERAÇÃO Y: NOVAS RELAÇÕES

Vivemos, nestes últimos tempos, profundas mudanças nos campos da tecnologia, dos

meios de comunicação, da educação e dos relacionamentos, alavancadas pela modernidade.

Tudo ocorre numa velocidade incrível. O que hoje é considerado o último lançamento pode,

amanhã, já estar em segundo plano.

Os jovens já entram em contato direto com esse meio. Aprendem a manusear distintas

tecnologias, usar a internet, interagir com pessoas do mundo todo. Estão em contato com

outras línguas, a partir dos jogos eletrônicos, e fazem inúmeras coisas simultaneamente:

enquanto realizam uma atividade da escola em casa, por exemplo, ao mesmo tempo ouvem

música, trocam mensagens de texto pelo celular, assistem TV, estão conectados com sites de

relacionamento.

Essas transformações ocorreram de forma muito rápida. Há cinquenta anos atrás, não

se pensava que nos comunicaríamos através de celulares extremamente pequenos e que

comportam muitas possibilidades. O que o primeiro computador era capaz de executar, hoje é

realizado em qualquer celular sem esforço algum. Para ilustrar, acompanhemos essa pequena

passagem em que uma criança conversa com seu avô, para percebermos a transformação nos

vastos campos das ciências:

Uma tarde, o neto conversava com seu avô sobre os acontecimentos e, de repente,

perguntou: - Quantos anos você tem, vovô? E o avô respondeu: - Bem, deixa-me

pensar um pouco… Nasci antes da televisão, das vacinas contra a pólio, das comidas

congeladas, da fotocopiadora, das lentes de contato e da pílula anticoncepcional.

Não existiam radares, cartões de crédito, raios laser nem patins online. Não se havia

inventado ar condicionado, lavadora, secadora (as roupas simplesmente secavam ao

vento). O homem nem havia chegado à lua e rapazes não usavam piercings. Nasci

antes do computador, das duplas carreiras universitárias e das terapias de grupo.

(QUANTOS..., 2012).

Além de todo o desenvolvimento tecnológico e do estabelecimento de novos

paradigmas sociais, a maneira como as pessoas se relacionavam também sofreu alterações.

Uma nova linguagem e uma nova maneira de conceber a autoridade são evidentes:

Até completar 25 anos, chamava cada homem de “senhor” e cada mulher de

“senhora” ou “senhorita”. Ensinaram-nos a diferenciar o bem do mal, a sermos

responsáveis pelos nossos atos. Acreditávamos que “comida rápida” era o que a

gente comia quando estava com pressa. Ter um bom relacionamento era dar-se bem

com os primos e amigos. Tempo compartilhado significava que a família

compartilhava férias com todos juntos. (QUANTOS..., 2012).

10

Mas, sem dúvida, o principal impulsionador das novas formas de relacionamento, de

troca de informação, de comunicação, de busca do conhecimento, se deu por conta do avanço

tecnológico:

Não se conhecia telefone sem fio e muito menos celulares. Nunca havíamos ouvido

falar de música estereofônica, rádios FM, fitas cassete, CDs, DVDs, máquinas de

escrever elétricas, calculadoras (nem as mecânicas, quanto mais as portáteis).

“Notebook” era um livreto de anotações. Aos relógios se dava corda a cada dia. Não

existia nada digital, nem relógios nem indicadores com números luminosos dos

marcadores de jogos, nem as máquinas. Falando em máquinas, não existiam

cafeteiras automáticas, microondas nem rádio-relógios-despertadores. Para não falar

dos videocassetes ou das filmadoras de vídeo. As fotos não eram instantâneas e nem

coloridas. Havia somente em branco e preto e a revelação demorava mais de três

dias. As de cores não existiam e, quando apareceram, sua revelação era muito cara e

demorada. Se em algo lêssemos “Made in Japan”, não se considerava de má

qualidade e não existia “Made in Korea”, nem “Made in Taiwan”, nem “Made in

China”. Não se havia ouvido falar de “Pizza Hut”, “McDonald‟s”, nem de café

instantâneo. Havia casas onde se compravam coisas por 5 e 10 centavos. Os

sorvetes, as passagens de ônibus e os refrigerantes, tudo custava 10 centavos.

“Hardware” era uma ferramenta e “software” não existia. Fomos a

última geração que acreditou que uma senhora precisava de um marido para ter um

filho. Agora me diga, quantos anos acha que tenho? - Ih, vovô… mais de 200! –

falou o neto. - Não, querido, somente 58… (QUANTOS..., 2012).

O mundo assim constituído, com ferramentas que facilitam a vida do ser humano, é

apresentado às crianças hoje. Elas nascem imersas em uma gama de possibilidades, de

facilidades, de direcionamentos e, por vezes, não têm a consciência de todas as situações que

provocaram e que conduziram a isso. Isso aconteceu também com as demais gerações:

nasceram em um momento em que a geração anterior deixou novos princípios, valores,

relacionamentos, utopias, sonhos, ferramentas, etc. Cada geração tem a capacidade de

influenciar a seguinte, porque ambas estão ligadas uma à outra e convivem juntas.

Há algum tempo atrás, a formação natural das famílias era de três gerações: filhos,

pais e avós. Entre os principais fatores, estava a expectativa de vida, que era menor. Uma

pessoa com 60 anos já estava no findar da vida. Isso diminuía o conflito entre uma geração e

outra. Hoje, isso não é mais uma realidade, pois existem famílias compostas por até mesmo

cinco gerações, e elas, convivendo simultaneamente. Alguns fatores que levaram a isso são:

O aumento da expectativa de vida das pessoas – provocado pelos avanços científicos

e pela crescente melhoria das políticas de saneamento básico, aliados ao maior fluxo

de informações principalmente sobre saúde – alterou completamente a realidade. As

pessoas hoje são mais saudáveis e mais bem instruídas, ou pelo menos o acesso à

informação é muito maior, o que permite que todos tenham a possibilidade de fazer

escolhas que contribuam para uma vida melhor e mais longa. (OLIVEIRA, 2010, p.

58).

11

É necessário prestar atenção a essa “possibilidade de todos fazerem escolhas”, pois até

um tempo atrás não eram todos que tinham poder de escolha. As mulheres e crianças, por

exemplo, não tinham voz ativa. Mas agora,

Pais, técnicos e professores pararam de comandar com punho de ferro como

acontecia nas gerações anteriores e incentivaram essa geração a colaborar com eles

no sentido de atingir o equilíbrio adequado das atividades. A Geração Y acostumou-

se a ter voz e escolha. (LANCASTER; STILMANN, 2011, p. 64).

Isso se tornou possível porque os pais viram que poderiam auxiliar nas escolhas dos

filhos. Além de exercer o papel de pais são também amigos, parceiros, conselheiros,

estrategistas. Nesse sentido, a relação de autoridade e hierarquia entre pais e filhos concebida

pelas gerações anteriores mudou no conceito e na prática.

Outro fator essencial para compreendermos a Geração Y, e que está ligado diretamente

com sua formação, é o desenvolvimento da tecnologia. Aparelhos de TV, jogos eletrônicos,

celulares, computadores cada vez mais sofisticados tornam a vida do jovem mais dinâmica.

Não há tempo a perder. O estilo de vida mudou:

Essa geração joga por horas seguidas - games para os adultos são enigmas

complicadíssimos. Fazem amigos não mais no clube ou na esquina de casa, mas nos

sites de relacionamentos. Em vez de CDs, armazenam suas trilhas musicais

preferidas num aparelhinho que os acompanha para todo o lado e têm acesso aos

lançamentos de filmes e vídeos pelo computador. Gravam suas impressões, sonhos

e, às vezes, as perplexidades nos blogs, similares virtuais dos antigos diários - com

direito até a cadeado - e fotografam tudo e todos com seus sofisticados celulares.

Sabem de tudo em tempo real. (ESTEFENON; EISENSTEIN, 2008, p. 20).

A Geração Y cresceu junto com a tecnologia. Por isso, tem facilidade para utilizá-la. O

que para muitos ainda é novidade, para os emergentes da era digital é afirmação e

possibilidade. Não há mais como retroceder a tecnologia. É preciso, sim, estabelecer uma

nova maneira de interagir com ela e com os jovens, pois:

Eles são ágeis, curiosos, informados e dominam a tecnologia. Eles estão aí, são seus

filhos (as), netos (as), alunos (as) ou pacientes. Não são mais o futuro porque o

futuro já é. Você não saberá tudo que eles sabem, e menos ainda da maneira como

eles aprendem. Mas pode trocar experiências com eles e descobrir um mundo de

possibilidades. (ESTEFENON; EISENSTEIN, 2008, p. 20).

Estar aberto a essas novas possibilidades é passo inicial para quem deseja estabelecer

relação de confiança com os jovens da Geração Y e, assim, auxiliá-los a direcionar suas

12

competências para o exercício da cidadania e a promoção de políticas que primam pela vida.

E, não menos importante, deixar que eles também nos possam ensinar.

Sabe-se das inúmeras dificuldades que hoje as instituições em geral têm para

estabelecer relações saudáveis com as novas gerações. Pois estamos em um campo de

incertezas em que ainda se buscam muitas afirmações. Isso graças ao desenvolvimento rápido,

nos últimos anos, das tecnologias que até então não estávamos habituados a ver, pois esse

desenvolvimento tecnológico se estendia ao longo de prazos maiores. Sobre esses e outros

aspectos, nos falam Estefenon e Eisenstein (2008, p. 156):

Parece-me claro que as novas tecnologias, e não só as digitais, invadem nossa vida,

exigindo de nós uma qualidade e uma velocidade de respostas para as quais não

fomos educados e, muito menos, aculturados. Logo, o impacto que essa 'invasão

globalizada' (na escola, na nossa privacidade, na nossa intimidade, nas nossas

utopias, e mesmo no nosso dia-a-dia, por mais prosaico que ele se mostre) tem sido

de difícil previsão e controle. Nesse sentido, será mais difícil preparar a família e a

escola para essa tarefa, pois a gestão, tanto da família como das instituições

educacionais, é feita pelos adultos que têm uma capacidade de andar por esses

caminhos assustadoramente menor que a dos jovens, que já nasceram andando por

essas 'estradas digitalizadas'. Sempre será muito complicado gestar processos de

educar para os novos tempos.

Os desafios para educar a partir dos novos tempos estão aí. As incertezas e

dificuldades também. “Como professor ou docente universitário, você está percebendo que os

jovens parecem não conseguir manter longos intervalos de atenção, pelo menos quando

devem ouvir suas explanações.” (TAPSCOTT, 2010, p. 20). Agora, é necessário visualizar

novos caminhos na educação desses novos jovens e auxiliá-los, para utilizarem os meios à sua

disposição de forma saudável. Tapscott (2010, p. 17) já alerta:

Quando a informação flui livremente e as pessoas têm as ferramentas para

compartilhá-la de maneira eficaz, e usá-la para se organizar, a vida como nós a

conhecemos se torna diferente. Escolas, universidades, lojas, empresas e até a

política terão de se adaptar ao modo de agir dessa geração e, a meu ver, isso será

positivo. As famílias também terão novos desafios à medida que as crianças forem

explorando o mundo on-line. Em outras palavras, a vida vai mudar, e muitas pessoas

vão achar essa mudança difícil.

Para responder positivamente aos novos desafios apresentados, é necessário conhecer

essa nova geração e o porquê de ela possuir determinadas características. Sendo assim, é

necessário fazer uma recapitulação histórica das outras gerações já que, como afirmado antes,

uma influenciou a outra.

13

2.1 Processo histórico das gerações

Buscar a recuperação de alguns dados históricos e significativos das gerações que

antecederam a Geração Y se deve à necessidade de percebermos que estamos envoltos em um

contexto histórico, e que uma coisa ou situação pode levar a outra, como bem nos fala

Oliveira (2010, p. 46):

Está determinado ao jovem da Geração Y o destino de modificar profundamente os

paradigmas e premissas estabelecidos. Contudo, isso não pode acontecer sem se

considerar as características que formaram as gerações anteriores, que ainda

interferem bastante no futuro da nossa sociedade.

É importante ser destacado também que a caracterização de uma geração se dá de

forma generalizada. Ou seja, uma pessoa que teoricamente é classificada em uma geração pela

sua idade, muito bem pode não apresentar todas as características dessa geração. Por isso

também, alguns autores divergem sobre o ano em que inicia e se finda uma geração, mas

veremos esses detalhes adiante, quando trataremos de cada geração em específico.

As gerações são classificações feitas aos jovens de determinado período na história,

marcado principalmente por grandes transformações. Como afirmam Lancaster e Stillman

(2011, p. 22): “[...] acreditamos que as gerações são afetadas pelos eventos e pelas condições

que vivenciam em seus anos de formação. Enquanto algumas experiências são pessoais,

outras são sentidas pela população inteira, como a Grande Depressão ou a Guerra do Vietnã.”

Como exemplo, temos a geração dos veteranos ou Belle Époque (1920-1940), que é marcada

principalmente por jovens inseridos na segunda guerra mundial.

Oliveira (2010, p. 40) diz que é a primeira vez que, na história, cinco gerações

convivem simultaneamente. E para compreendermos esse fato, é preciso considerar que o

conceito de geração, tal como a sociedade moderna aceitou convencioná-la, é de uma nova

geração a cada 20 anos, período em que, na maioria das culturas, a pessoa começa a interagir

de forma mais significativa na sociedade. É nele também que se adotam posições políticas,

fazem-se as primeiras escolhas profissionais e de relacionamentos.

Cortella, ao falar à reportagem “Gerações no mercado de trabalho” – parte 1 – levada

ao ar no Jornal da Globo, em 2010, faz referência à aceleração ocorrida, devido,

principalmente, à tecnologia, no tempo de separação entre uma geração e outra:

Durante muitas décadas se definiu que geração era aquela que sucedeu a seus pais.

Portanto, se calculava até uma geração como sendo um tempo de 25 anos. A questão

14

é que nos últimos 50 anos nós tivemos uma aceleração do tempo, no modo de fazer

as coisas, no jeito de produzir. A tecnologia é decisiva para criar marcas de tempo.

(CORTELLA apud JORNAL DA GLOBO, 2010).

Desse modo, pode-se dizer que, hoje também, o tempo de uma geração mudou. Fala-

se já em uma nova geração a cada 10 anos. Neste caso, se levarmos em conta que a Geração Y

são pessoas nascidas entre 1980 e 1999 (OLIVEIRA, 2010), as crianças nascidas entre 2000 e

2010 seriam já da geração Z (CATANANTE, 2011) e as crianças nascidas a partir desta data -

no momento em que estamos vivendo hoje - seriam da Geração Alpha. Mas, em todo caso,

trataremos aqui das gerações do pós-guerra até chegarmos na Geração Y, que é nosso foco de

estudo e que marca de forma significativa uma mudança radical nas estruturas da sociedade.

As demais e seguintes poderão ser estudadas em outra oportunidade.

Seguiremos agora, portanto, com a explanação do que diz respeito especialmente às

gerações Belle Époque ou Veteranos (1920-1940), Baby Boomers (1945-1960) e Geração X

(1960-1980).

2.1.1 Geração Belle Époque, Veteranos ou Tradicionalistas (1920-1940)

Traduzido do francês ao português o nome que leva essa geração designa a época bela.

As pessoas nascidas nesse período teriam hoje entre 72 e 92 anos. São os prováveis avós e

bisavós das famílias atuais. Essa geração viveu na proximidade da Primeira Guerra Mundial e

na possibilidade da Segunda. Como dito anteriormente, entre os autores que tratam das

Gerações, não há consenso sobre as datas em que iniciam e findam uma e outra; trata-se de

uma aproximação. Enquanto Oliveira (2010) situa o nascimento desta geração entre 1920 e

1940, Lancaster e Stillman (2011) afirmam que ela é formada pelos nascidos antes de 1946, e

atribui a eles o nome de Tradicionalistas.

A Belle Époque trazia consigo as artes, a rica literatura, o cinema ainda novato. Era

fruto do desenvolvimento intelectual e artístico. Mas, em si não apresentava relação com o

que se vivia no momento em termos de cenário social. Não foi um período bom para educar

os filhos, como diz Oliveira (2010, p. 47):

As crianças nessa geração, também conhecida como geração tradicional, cresceram

vendo o mundo mergulhado em uma grande depressão econômica, com famílias

migrando em busca de trabalho ou fugindo da intolerância política provocada pela

Primeira Guerra Mundial.

15

Existiam poucas possibilidades para o jovem. As melhores ainda eram a carreira

militar e o trabalho como operário nas indústrias, a fim de satisfazer as necessidades da

guerra, já que havia um investimento considerável na fabricação de armamentos e demais

utensílios para a guerra.

Para os jovens das classes humildes a carreira militar significava a possibilidade de

reconhecimento público e de certo status por poderem ser vistos como possíveis “herois de

guerra”. Para jovens de classe social mais privilegiada, era a oportunidade de conhecer o

mundo e livrar-se da autoridade paterna. A guerra mexeu com todas as estruturas sociais.

Catástrofes, crises, a dissolução das famílias pela perda na guerra, fizeram com que alguns

valores fossem desenvolvidos nos jovens, motivados para a reconstrução de uma nova

sociedade: a compaixão e a solidariedade (OLIVEIRA, 2010, p. 48).

Ficaram marcados pela dedicação e a fidelidade ao trabalho, a educação dos filhos,

respeitando as autoridades e a regras, cultivando atitudes de paciência, colocando o trabalho à

frente do prazer, como bem traz Oliveira (2010, p. 49):

Respeitar as autoridades e as regras estabelecidas tornou-se um importante apoio

para essa geração, que ficou marcada pela infinita paciência, direcionada para suas

próprias iniciativas, com a definição de que o dever sempre viria antes do prazer,

pois „nada se alcança sem muito sacrifício‟. O empenho dessa geração em restaurar

o mundo perfeito foi impressionante, e a sociedade criada é até hoje reconhecida

pelo resgate dos valores familiares, dos „bons costumes‟, da clareza de papéis de

cada um.

Essa geração ficou marcada como a responsável pela reconstrução da sociedade após

uma guerra que trouxe prejuízos enormes. Definitivamente todos ficaram responsáveis por

essa reconstrução; e, a partir dela, surgiram os comportamentos principalmente de disciplina e

respeito.

Os pais possuíam uma maneira distinta de educar seus filhos - que hoje, por mudança

de contexto social, já não se sustenta mais -, influenciada principalmente pela situação de

guerra e conflito com o governo:

Eles criaram os filhos Baby Boomers fazendo-os acreditar que poderiam ser o que

quisessem, mas os pais não fariam nada por eles. As crianças deveriam aprender a se

virar sozinhas, e não havia problemas se aprendessem do modo mais complicado,

tropeçando nas atividades para as quais não estavam preparados (LANCASTER;

STILLMAN, 2011, p. 34).

16

Assim se foi consolidando o surgimento de uma nova geração, que não teria a certeza

de poder contar com o apoio integral dos pais, mas que, por suas forças, deveria ir em busca

de seus ideais.

2.1.2 Baby Boomers (1945-1960)

Os anos referidos acima - no subtítulo - são os adotados por Oliveira (2010) para

designar esta geração. Para Lancaster e Stillman (2011), e Tapscott (2010) seriam os nascidos

entre 1946 a 1964. O que realmente é importante nestas datas não é tanto a diferença entre as

opções de um autor e outro, mas, sim, perceber que esta geração nasceu logo após a Segunda

Guerra Mundial.

Tapscott (2010, p. 23) afirma que ela se tornou a Geração TV. Aparenta falar a partir

dos Estados Unidos, mas no Brasil (como veremos no próximo item) o advento influente da

TV nas relações familiares ocorre com a Geração X.

O cenário é de pós-guerra. Com o fim dela, muitos puderam voltar para suas casas.

Houve um generoso aumento no número de nascimentos, donde nome dado a essa geração. A

economia estava forte depois da guerra (em alguns países), trazendo uma época de esperança

e prosperidade.

Com uma sociedade sendo reconstruída em alta velocidade, essas novas crianças

poderiam aproveitar de uma situação muito melhor, se comparada com a que seus pais

viveram:

As gerações anteriores não tiveram o luxo de uma adolescência prolongada; após

uma infância breve, as crianças entravam direto no mercado de trabalho. Mas os

baby boomers cresceram em uma época de relativa prosperidade e freqüentaram a

escola por muito mais tempo que seus pais (TAPSCOTT, 2010, p. 16).

A disciplina moldou as relações. Uma situação em que a ordem era contestada, ou em

que a autoridade fosse colocada à prova, servia para uma punição, pois, de certa forma, era

um comportamento considerado nocivo à nova sociedade que nascia. Essa situação de

disciplina imposta expressava-se até na maneira de vestir: meninos de cabelo curto e usando

roupas em que predominavam as cores preta e branca, enquanto as meninas deveriam usar

sempre a fita de seda no cabelo e uma saia longa (OLIVEIRA, 2010, p. 50).

Estar de acordo com esses padrões rendiam ao jovem a possibilidade de bons

empregos, de aprovação nas universidades, de estar bem e se sentir aceito no círculo social de

17

relacionamento. Mas, até que ponto as autoridades – pais e chefes – conseguiriam manter a

disciplina desses jovens nascidos logo após a guerra? Em resposta, consideremos a análise

feita por Oliveira (2010, p. 51):

Não foi simples impor aos jovens uma atitude absolutamente submissa a um

conjunto de regras, e se rebelar foi uma manifestação natural nesse cenário. Os

primeiros movimentos de uma revolução aparecem na música, o refúgio artístico

que várias gerações já haviam utilizado para apresentar as transgressões e

insatisfações com a realidade em que estavam vivendo. A maior manifestação desse

período foi o nascimento do rock’n roll com as baladas e danças atrevidas de Elvis

Presley, o som do piano inacreditável de Jerry Lee Lewis, a música ácida de Bob

Dylan e até os gritos dos fãs alucinados pelos Beatles e Rolling Stones.

Atitudes e comportamentos em que predominava a transgressão das regras se tornaram

rotina. O casamento que se deveria manter indissolúvel para a geração dos Veteranos parece,

aos olhos dos Baby Boomers, não possuir tanta relevância. As roupas justas e mais coloridas,

fumar, manter os cabelos longos, foram manifestações desta nova geração. Queriam uma

maior liberdade, fazer suas próprias escolhas. E mais,

Esses jovens desenvolveram uma forte expectativa por gratificação e crescimento

pessoal que pudessem ser alcançados como fruto de suas conquistas e de seu

trabalho. A preocupação com o bem-estar e com a saúde surgiu na maturidade dessa

geração – e é cultivada até hoje na expectativa de ser eternamente jovem

(OLIVEIRA, 2010, p. 52).

Toda a disciplina e a ordem rígida sustentada pela geração não são mais observadas à

risca. Prova disso são as inúmeras manifestações e revoltas provocadas contra praticamente

tudo o que se havia pregado até aquele momento. Os Baby Boomers se tornaram adultos e

surgiu uma nova geração com traços marcantes: a Geração X.

2.1.3 Geração X (1960-1980)

Enquanto Oliveira (2010) acredita que a Geração X tenha nascido entre os anos 60 e

80, Lancaster e Stillman (2011) situam esta geração entre os anos 1965 e 1981, e Tapscott

(2010), de 1965 a 1976.

A situação histórica é de constantes revoluções. Principalmente políticas, com

perseguições a líderes políticos, religiosos, professores e qualquer um que, de alguma forma,

se manifestasse contra as decisões impostas pelo governo. Segundo Oliveira (2010, p. 52),

para essa geração foi utilizado o nome de Malcom X que, assim como Martin Luther King,

18

John e Bob Kennedy, foram assassinados durante revoluções políticas, - o que não confere

com Tapscott (2010, p. 25), que afirma: “[...] as pessoas nascidas nesse período são chamadas

de Geração X, numa referência ao título de um romance de Douglas Coupland.” Como forma

de ir contra as imposições do governo, surgiram movimentos hippies e rebeliões de

estudantes. Ainda, como afirma Oliveira (2010, p. 53); “A música ficou mais barulhenta, as

roupas mais coloridas, os cabelos mais longos, as experiências mais intensas. Tudo acontecia

em excesso. A nova ordem era rebelar-se contra qualquer coisa que tivesse o caráter

convencional”.

Surge uma das ferramentas de comunicação e entretenimento que definitivamente vai

mudar e exercer significativa influência nas relações familiares e sociais: a TV. É diferente de

todos aqueles brinquedos utilizados pelas crianças anteriormente. Mudou os relacionamentos

familiares, como já dito, e tornou-se ferramenta de educação dos filhos, através da permissão

de poder assistir a determinado programa se as notas na escola estivessem boas, por exemplo.

Funcionou como uma “moeda de troca”. Assistir TV agora era um evento familiar. Tanto que

a rotina da família estava ligada à programação televisiva: os horários das refeições, de fazer a

tarefa de casa, de dormir (OLIVEIRA, 2010, p. 53).

Os programas de TV, mesmo não sendo muitos e com nível crítico bom, passaram a

tomar conta e ser influência na vida das crianças e dos adultos, já que grande parte das

famílias possuíam um televisor em casa. E aqui está uma situação importante: houve “[...] a

possibilidade de compartilhar eventos e marcos culturais com todas as pessoas do seu grupo

de idade, independentemente de onde elas estivessem, já estabelecia um patamar sem

precedentes no vínculo entre os jovens.” (OLIVEIRA, 2010, p. 54). Quando em outra situação

essa possibilidade de compartilhamento se fez efetiva? Agora a tecnologia começa a dar

forma para as relações e influenciar o comportamento da sociedade.

Em um contexto de inúmeras revoluções, como já evidenciado, ainda havia aqueles

que procuravam permanecer omissos e sem se envolver ou até mesmo manifestar sua

indignação através de movimentos menos agressivos como, por exemplo, a música. Isso

possibilitou mais tarde a comercialização em larga escala de produtos como o Walkman e o

iPod, transformando a música em um grande veículo de comunicação e de identificação dos

jovens, que começam agora a agrupar-se por estilo musical. (OLIVEIRA, 2010, p. 56).

Quando teve filhos, a Geração X também sofreu com os impactos sociais que a cada

momento se tornavam mais intensos e novos. Veremos abaixo algumas destas novas

circunstâncias que se apresentam aos mais novos pais da Geração X:

19

O movimento feminista permitiu que as mães tivessem mais opções, mas obrigou

muitas mulheres a tomar uma difícil decisão: irem para casa ao final de certo

período de trabalho ou seguirem adiante, priorizando os novos desafios que se

apresentavam no emprego. O X, que se sentia solitário ao voltar para uma casa vazia

depois da aula ou alternando entre famílias misturadas, jurou que estaria mais

presente na vida de seus filhos. O tempo de qualidade com os familiares foi

esquecido, caiu em descrédito, eles queriam quantidade de tempo. (LANCASTER;

STILLMAN, 2011, p. 35).

As cidades cresceram e, com isso, se começou a gastar mais tempo no deslocamento

para levar o filho de um lugar a outro. Mas, em compensação, o aprimoramento das

tecnologias de comunicação fez com que os pais ficassem cada vez mais conectados aos

filhos. A melhoria dos celulares, da internet são provas disso. Agora, do escritório o pai ou a

mãe podem falar com os filhos para conferir e auxiliar no dever de casa, por exemplo.

O casamento imutável que, para as gerações anteriores, ainda era visto como essencial,

sofreu abalos para a Geração X, que já convive com constantes brigas e separações de seus

pais, e nasce a certeza de que essa relação – casamento - já não é mais perpétua. Concluindo,

Oliveira (2010, p. 57) diz:

Como consequência de todos esses aspectos, o jovem da Geração X desenvolveu

uma atitude mais egocêntrica e cética, buscando no universo de fantasia apresentado

pela TV, em seriados, desenho e novelas, as famílias com problemas semelhantes,

mas com „final feliz‟. Ser autossuficiente levou esses jovens a priorizar mais o

trabalho, usando a relação familiar apenas como pretexto para justificar seu forte

desejo de autorrealização. Foi uma geração marcada pelo pragmatismo e pela

autoconfiança em suas escolhas, que buscou promover a igualdade de direitos e de

justiça em suas decisões.

Na geração X, e a partir das revoluções ocorridas em seu contexto de formação, já se

percebe uma mudança de comportamento, de sonhos, de projeções, que mais tarde

influenciarão significativamente a Geração Y. A entrada da tecnologia nos lares, a diminuição

das famílias, a busca e o estímulo a carreiras profissionais cada vez mais bem sucedidas, são

marcos de passagem para a nova geração.

A educação em casa mudou definitivamente, como podemos acompanhar no

raciocínio de Lipkin e Perrymore (2010, p. 14):

Os Boomers foram criados em uma época em que as mães ficavam em casa

cuidando dos filhos e os pais saíam para trabalhar. Avanços sociais e mudanças

econômicas fizeram os dois terem de trazer dinheiro para casa, o que gerou uma

grande mudança na infância da Geração X, os filhos dos Boomers, que viraram

„crianças de babá‟. Devido ao impacto e às consequências imprevistas associadas a

isso (por exemplo, solidão, problemas escolares, acidentes em casa e

enfraquecimento da relação entre pais e filhos), os X e Boomers que criaram os Y

adotaram uma postura de educação centrada no filho.

20

As ideias desse novo modelo de educação familiar proposto, aparecerão quando as

crianças e jovens da geração Y entrarem nas escolas, faculdades e no trabalho, e constituirão

as características de um novo modelo de jovem.

Como visto até aqui, cada geração trouxe uma maneira própria de influenciar a

seguinte de forma positiva, no mercado de trabalho, na educação, etc. Resumindo, segundo

Lancaster e Stillman (2011, p. 58), poderíamos dizer:

A formação dos Tradicionalistas definiu o tom de lealdade às instituições e

incansável trabalho ético. O impulso competitivo dos Baby Boomers desafiou o

status quo, agitou tudo e levou o profissionalismo a outro nível. A Geração X, que

não estava disposta a pagar o mesmo preço que os pais pelo sucesso, promoveu o

equilíbrio entre vida e emprego, além da flexibilidade no trabalho de que muitos

desfrutam hoje. Sem sombra de dúvida, haverá elementos da íntima relação entre a

Geração Y e seus pais com os quais todos poderemos aprender.

No próximo ponto trataremos, de forma rápida, as principais características que

identificam os jovens da Geração Y. É importante ter presente que os novos comportamentos

foram sendo criados e propostos para esta nova geração através de quem as educou. Lancaster

e Stillman (2011, p. 53) apresentam o impacto desta nova geração no mercado de trabalho e,

sobre o conflito promovido dentro das empresas pela não aceitação de uma ou outra geração,

dizem: “É impressionante como quem sofre para gerenciar a Geração Y no trabalho não

percebe que eles próprios são pessoas que os estão criando em casa.”

Portanto, mantenhamos sempre o olhar nas relações históricas que foram sendo

suscitadas e que provocaram o surgimento desta nova geração.

2.2 Características gerais da Geração Y (1980-1999)

Novamente uma leve diferença de datas: os anos citados acima para esta geração são

os adotados por Oliveira (2010) e Lipkin e Perrymore (2010); Lancaster e Stillman (2011)

preferem falar em 1982 a 2000. Tapscott (2010) dá os anos de 1977 a 1997 e prefere chamar

aos então nascidos de Geração Internet, porque:

Ao realizar pesquisas para o livro Geração digital, decidi nomear a geração ao eco

de acordo com a sua característica definidora. Hoje, algumas pessoas a chamam de

Geração do Milênio ou milenistas, mas o advento do ano 2000 não alterou de fato a

experiência dos jovens daquela época. Suponho que poderíamos chamá-los de

Geração Y, mas dar-lhes um nome que é referência posterior à Geração X, menos

numerosa, diminui sua importância num quadro mais geral. (TAPSCOTT, 2010, p.

28).

21

Oliveira prefere relacionar o nome da Geração Y a um fato histórico curioso e pensa

que, portanto, não se trata de uma sequência do alfabeto, já que a letra anterior ao Y é o X e à

posterior é dado o nome de Z. Acompanhemos:

Quando a antiga União Soviética exercia forte influência sobre países comunistas,

chegava a definir a primeira letra dos nomes que deveriam ser dados aos bebês

nascidos em determinados períodos. Nos anos 1980 e 1990 a letra principal era a Y.

Isso realmente não teve muita influência no mundo ocidental e capitalista, mas

posteriormente muitos estudiosos adotaram essa letra para designar os jovens

nascidos nesse período. Surgia assim o termo Geração Y. (OLIVEIRA, 2010, p.

41).

Apesar da divergência, não há porque nos prendermos a essa discussão. Adotaremos o

nome de Geração Y para designar as pessoas nascidas nesse período de tempo.

Esses jovens provêm inicialmente de famílias com padrões alterados, se comparados

aos que as gerações anteriores vivenciaram. Segue-se um estilo de vida mais flexível, em que

já é comum o convívio somente com o pai ou a mãe, ou ainda com meios irmãos oriundos de

antigos relacionamentos dos pais. A convivência e o contato com os avós, tios e parentes

próximos na educação das crianças, também se tornou maior.

A estrutura familiar fora alterada de forma significativa. A independência financeira e

emocional das mulheres fez com que elas, assim como os homens, ficassem um período de

tempo maior fora de casa. Mas isso de forma alguma alterou o sentido do cuidado com os

filhos; apenas mudou a forma de relacionamento com eles: menos presencial. Para compensar

essa ausência, deu-se mais atenção e teve-se mais cuidado para oferecer todos os suportes

possíveis para que o filho atingisse uma qualificação mais elevada. O resultado disso é que

“Cada pai e mãe passou a se empenhar com muita energia, buscando proporcionar a seu filho

a melhor escola, o melhor curso de línguas, a melhor escola de natação ou futebol, e diversas

outras atividades dessa natureza.” (OLIVEIRA, 2010, p. 43). Preparar o filho para um

ambiente de alta competitividade acabou tornando- se o objetivo principal dos pais.

A TV, que antes regia e recompensava o comportamento, foi substituída pelos

videogames que a cada instante se tornaram (e ainda se tornam) mais sofisticados e próximos

da vida real. Mas todos eles vinham com comandos em língua estrangeira e, na maioria das

vezes, a que predominava era o inglês. Dessa forma, os jovens da Geração Y desenvolveram

de forma natural uma intimidade muito grande com essa língua. Anexados ao videogame,

também podemos citar os filmes, as músicas, o aumento de canais de TV, que agora podem

ser controlados por controle remoto.

22

Os jogos eletrônicos trouxeram à tona alguns princípios que hoje vemos bastante

presentes na escola, no trabalho, nas relações. Novos termos como desafios, resultados,

competidores, interação, tiveram seu advento na medida em que os jogos se tornaram cada

vez mais rápidos e exigentes para os competidores a cada nova fase que o jogo propunha

(OLIVEIRA, 2010, p. 45). A busca por ser o melhor, de ultrapassar o antigo resultado e, mais

tarde, de interagir no jogo com outros usuários se tornou uma necessidade para esses jovens.

Surgem então os computadores e, em seguida, a internet:

As promessas da recém-lançada internet levaram o jovem a sonhar com infinitas

possibilidades, desde a comunicação instantânea e sem fronteiras com outras pessoas

até o acesso a todo tipo de conteúdo, principalmente aqueles com divulgação

controlada por direitos de propriedade.

A informação tornou-se irrestrita e ilimitada; com a nova tecnologia, o jovem teria

sua fome de conhecimento recompensada. Novos valores estavam emergindo, novas

verdades precisariam ser escritas. O futuro havia finalmente chegado e ele foi

determinante na formação da mais complexa, desconfortante, assustadora e

independente geração. (OLIVEIRA, 2010, p. 46).

Estes são os jovens que fazem parte das escolas, das empresas, das famílias. São

extremamente informados, sem que isso signifique, igualmente, serem portadores do

conhecimento - apesar de hoje a informação valer fortunas. Direcionar esse arsenal de

informações para que se desperte a inteligência é o principal desafio para pais, professores e

chefes dos jovens da Geração Y.

Mas, sobretudo, já se podem ver muitos fatores positivos na educação desses jovens.

“Embora haja diferenças consideráveis entre culturas, nações, sexos e classes, há uma forte

evidência de que essa é uma geração positiva, com valores fortes. [...] São abertos, tolerantes

e formam a geração menos preconceituosa que já existiu.” (TAPSCOTT, 2010, p. 46).

Essa é uma das várias características do comportamento desta nova geração, apontadas

por Tapscott (2010) a partir de uma pesquisa feita com muitos jovens de distintas situações

culturais. Baseando-se nessa pesquisa, apontou as oito normas da Geração Internet (como

prefere falar). As oito normas apontadas são: liberdade, customização, escrutínio, integridade,

colaboração, entretenimento, velocidade e inovação.

Afirma que os jovens insistem na liberdade e a buscam em tudo, desde a liberdade de

escolha até a liberdade de expressão. Customizam ou personalizam seus espaços, seus

aparelhos tecnológicos, suas músicas, o apelido, as fontes de notícia... São, por instinto,

investigadores, buscando os dados, as fontes e a veracidade de tudo, principalmente através da

internet. Importam-se com a integridade através da exigência de atitudes, como ser honesto,

transparente, fiel aos compromissos; contudo, muitos não veem problema em baixar música

23

irregularmente. Adoram ser colaboradores, e fazem isso de modo natural: gostam de ajudar a

desenvolver produtos, gostam de sentir que fazem parte de um grupo exclusivo. Buscam o

entretenimento na vida social, no trabalho, na educação. Tudo deve funcionar de modo

rápido: comunicação instantânea, informações ao alcance sempre, jogos e internet mais

eficientes. Acostumaram-se a ser inovadores em qualquer lugar que estejam (TAPSCOTT,

2010, p. 92-119). Todos comportamentos alavancados por mudanças nos paradigmas sociais,

educacionais e tecnológicos.

Trata-se de jovens que, por exemplo, priorizam cada vez mais permanecer na casa dos

pais, mesmo depois de formados, de terem arrumado um trabalho e adquirido a independência

financeira. É uma forma de estar mais perto e seguro com aqueles que, além de pais, são

amigos e parceiros. É também um meio para que não precisem assumir todas as contas e, com

isso, guardar dinheiro para, no futuro, adquirir a casa própria. Mas, sobretudo, desejam ficar

por terem uma grande estima pelos pais e recebem muito bem suas sugestões.

Para percebermos esse contexto através de dados, tomemos uma pesquisa feita pela

CollegeGrad.com, onde se afirma: “entre os americanos que terminaram a faculdade em 2009,

80% voltaram a morar com os pais após a formatura, contra 77% em 2008, 73% em 2007 e

67% em 2006.” (LANCASTER; STILLMAN, 2011, p. 43). Portanto, houve um crescimento

significativo de retorno à casa dos pais após a formação universitária.

Sobre outra pesquisa, mas agora desenvolvida pela multinacional Robert Half

International, Lancaster e Stillman (2011, p. 42) comentam:

[...] um em cada quatro trabalhadores desse grupo consulta os pais ao tomar decisões

sobre empregos. Isso deveria surpreender? Afinal, a vida inteira eles observavam as

jornadas profissionais dos pais, viram os dolorosos altos e baixos das carreiras e

sabem que forças como a globalização, flutuações econômicas, fusões e

concorrências pode pôr os empregos em risco.

Os pais que antes optavam por uma educação em que os filhos deveriam fazer suas

próprias escolhas, mesmo que isso significasse uma forma mais difícil de chegar aonde

almejavam, agora buscam estar presentes nas decisões a serem tomadas. Também se mantêm

atualizados quanto ao desempenho do filho na escola e no trabalho. Mas, sobretudo, a

Geração Y “deve evitar se relacionar com as outras gerações no trabalho da mesma forma que

faz com os pais em casa” (LANCASTER; STILLMAN, 2011, p. 51), o que muitas vezes é

frequente. Aqui os autores fazem referência apenas ao mercado de trabalho como ambiente

onde o cuidado na maneira de se relacionar com as demais gerações deve predominar. Mas, é

justamente porque este ambiente é o objeto estrito de sua observação e descrição. O

24

necessário é expandir essa conduta de respeito e cuidado também às escolas e aos demais

locais do cotidiano.

Os jovens têm com os pais uma nova relação. E foram estes que proporcionaram um

leque grande de possibilidades para que seus filhos se tornassem pessoas melhores e mais

competitivas no mercado de trabalho futuramente. Sobre a principal atividade exercida pelos

pais desses jovens, nos falam Lancaster e Stillman (2011, p. 54):

O que mais os pais fizeram pela Geração Y? Nós demos opções a eles. Essa geração

já viu mais lugares e teve mais experiências variadas do que qualquer uma antes

dela. [...] Nós demos a eles a possibilidade de conhecer o mundo, senão em pessoa,

por filmes, televisão, livros e pela internet.

Além de oferecer essas opções, houve um grande estímulo à autoestima da Geração Y.

“Seus grandes planos e expectativas, sem o conhecimento ou experiência que os respaldem,

são consequência direta de um movimento geracional de incentivo à autoestima e à confiança

na criação e educação por parte de seus pais Boomers ou X.” (LIPKIN; PERRYMORE, 2010,

p. 12).

O excessivo cultivo da autoestima fez com que os jovens da Geração Y criassem uma

grande necessidade de reconhecimento. Também outros comportamentos foram se

desenvolvendo nos jovens da Geração Y, caracterizando-os de maneira mais específica, como

explicitaremos abaixo.

2.2.1 Reconhecimento

Esta é uma das principais características da Geração Y: necessidade de

reconhecimento. Também é provinda de uma série de fatores que foram sendo impostos para

que a geração Y fosse melhor sucedida na escola, na família e, mais tarde, no mercado de

trabalho. Desde cedo ficaram habituados a receber feedback1, principalmente dos pais. Pois,

como vimos anteriormente, as exigências foram mudando e os pais sentiram a necessidade de

proporcionar aos filhos um ambiente que estimulasse seu desenvolvimento profissional. Uma

dessas formas adotadas foi o constante estímulo, elogio, quando fossem bem em algo, o que

não era, paralelamente, uma maneira de concordar com resultados ruins.

1 Receber um retorno. Uma espécie de avaliação. Termo bastante empregado no mundo corporativo.

25

Por vezes, em seu período de educação, a Geração Y desenvolveu atitudes de

passividade, não sendo agente de seu processo formativo e não se expondo à possibilidade do

erro. Quem chama atenção a esse aspecto são as autoras Lipkin e Perrymore (2010, p. 15):

A geração Y cresce ouvindo seus pais dizerem: „Meu filho está certo de qualquer

maneira... mesmo que esteja errado.‟ Por isso, com o tempo, em vez de aprender

com os erros, as crianças dessa geração foram condicionadas a ficar atrás de seus

pais pensando: „Eu sou a vítima aqui e meus pais vão resolver a situação‟. Esse tipo

de educação exclui a importante lição de assumir a responsabilidade por nossos atos.

[...] Quando assumimos responsabilidades por nossos atos, aprendemos, nos

desenvolvemos e crescemos com experiência.

A possibilidade de errar, de se sentir responsável por seus atos, ao contrário de se estar

protegido das dificuldades, promove o crescimento do indivíduo. E não há como manter essa

proteção por todo o tempo da vida.

Ser recompensado virou meta para esses jovens. A indústria de jogos eletrônicos

percebeu a necessidade emergente do reconhecimento através de recompensas, e tratou logo

de adequar os jogos a isso. “Como resultado, temos hoje um jovem impaciente, que deseja

saber constantemente a avaliação que as pessoas fazem de suas ações.” (OLIVEIRA, 2010, p.

64).

Uma prova disso é a pesquisa intitulada Fator M, feita por Lancaster e Stillman (2001,

p. 44), que dizem estar “surpresos ao descobrir que quase a metade desses jovens manifestou

a preocupação de não receber feedback formal suficiente no emprego. Isso pode refletir uma

ideia melhor de como se estão saindo.”

Receber uma avaliação constante situa, questiona e tem a proposta de estimular. Ao

mesmo tempo pode, também, tornar-se uma ferramenta para que o próprio jovem não sinta a

necessidade de produzir parâmetros próprios. Ou seja, um equilíbrio nessa ferramenta pode

ser usada para trabalhar com os jovens da Geração Y. Porque, também, sem o fracasso não

teremos a oportunidade de vermos o que realmente sabemos fazer bem.

Os pais acabaram por impor uma mudança na educação. A cultura do estímulo através

do elogio e das demais recompensas acabou entrando no cenário da escola. As autoras Lipkin

e Perrymore (2010, p. 13), afirmam que as crianças e os jovens não mais seriam

recompensados apenas por êxitos, mas também por fracassos. Propõem uma pedagogia em

que o primeiro e também o décimo colocado em determinada situação teriam de ser

recompensados, por exemplo. Essa nova forma de estímulo veio a partir de uma revolta dos

pais contra o antigo sistema de educação:

26

A Geração Y foi criada com uma dose saudável de auto-estima de dentro da

mentalidade 'você pode ser o que quiser'. Seus pais, da Geração Boomer ou Geração

X, se rebelaram com os modelos de educação mais tradicionais de seus avós (por

exemplo, as crianças são vistas mas não necessariamente ouvidas, devem mostrar

respeito em relação a qualquer figura de autoridade e têm de se esforçar bastante

para receber reconhecimento e recompensa). Como consequência dessa revolta, os

pais exigiram mudanças no sistema educacional, fazendo as escolas adotarem um

modelo que enfatizasse a auto-estima e o sistema de recompensas, independente do

merecimento. (LIPKIN; PERRYMORE, 2010, p. 2).

O problema de tanta supervalorização faz com que venham à tona sentimentos de

insegurança, porque esta geração está sendo criada para não errar. Lipkin e Perrymore (2010,

p. 13) descrevem um fenômeno que intitulam “autoinflação”, que seria a busca por criar os

jovens e as crianças para que se sintam bem consigo mesmos e exigir que a escola faça o

mesmo. Incluem neste fenômeno de autoinflação: experiências cheias de autoestima, mesmo

quando o desempenho do filho é abaixo do esperado; poucas experiências de feedback

positivo e, ao mesmo tempo, espontâneo; crer que o filho é totalmente livre para fazer o que

bem entender, sem criar com isso expectativas realistas, práticas e fundamentais; proteger de

todo e qualquer fracasso, e direcionar a culpa a terceiros como professores, amigos.

Os jovens da Geração Y são motivados muito mais por recompensas e elogios

externos, do que por uma motivação interna. A motivação externa consiste em fazer algo

buscando apenas reconhecimento e recompensa, ou ainda por medo de algumas possíveis

consequências. Já, na motivação interna, somos impulsionados a fazer as coisas porque

sentimos entusiasmo e nos realizamos. As recompensas externas são importantes, mas não

devem tornar-se o fim último de nossa prática (LIPKIN; PERRYMORE, 2010, p. 66).

Acrescentando, Lipkin e Perrymore (2010, p. 68) escrevem:

O psicólogo Julian Rotter falou da motivação interna e da motivação externa de sua

teoria Locus de Controle. As pessoas com locus de controle interno acreditam que

têm controle sobre o que acontece, que podem fazer mudanças e que existem lições

valiosas no processo. Indivíduos com locus de controle externo acreditam que as

situações ou as mudanças que precisam acontecer estão fora de seu controle. Esses

indivíduos persistem nas tarefas só enquanto tiverem um motivador externo.

Portanto, torna-se compreensível, por parte dos jovens da Geração Y, a busca

incessante de um retorno para suas atividades e atitudes, pois foram “treinados” para isso,

desde a educação familiar, passando pela escola e pelos jogos eletrônicos. O que se faz

necessário é, assim como propõem Oliveira (2010, p. 133): cuidar do relacionamento da

pessoa que estamos liderando, dando prioridade a referências e valores; proporcionar desafios

para o desenvolvimento individual; e também manter, no trabalho, um clima de convívio

27

harmônico, flexível e que seja favorável às experiências de grupo (o autor faz menção ao

ambiente de trabalho, mas podemos tomar a este como apenas mais um lugar em que essas

experiências podem ser proporcionadas). Pois “O aumento da motivação interna aumenta a

independência, a autossuficiência e o rendimento de nossos funcionários Y." (LIPKIN;

PERRYMORE, 2010, p. 77). Não só de funcionários, mas também dos educandos, dos jovens

em geral, da comunidade.

2.2.2 Individualidade

É uma das características mais notórias na Geração Y e que recebeu influências

significativas das gerações anteriores. Estas, na infância, desenvolviam jogos e brincadeiras

coletivas, de interação; as famílias eram grandes, com vários filhos, o que tornava necessário

dividir o mesmo quarto, banheiro, brinquedos, roupas, com os irmãos. Era comum ter na casa

apenas uma TV, um aparelho de telefone, por exemplo (OLIVEIRA, 2010, p. 66).

Muito diferente do cenário que vemos hoje, em que grande parte dos jovens têm à

disposição um quarto individual com diversas tecnologias: TV, telefone, videogame,

computador e acesso à internet. São meios que provocam e levam o jovem a se tornar mais

individual, porque não precisou dividir e compartilhar suas coisas dentro de casa. Claro, isso

em termos gerais, até porque as condições financeiras da família influenciam na aquisição

desses produtos.

Mas qual seria o porquê de os pais atenderem a essas condições e proporcionar

situações de individualização para seus filhos? “A decisão de focar cada vez mais a realização

profissional, sob o pretexto de proporcionar condições melhores que as vividas na infância,

levou os pais a optar por uma quantidade pequena de filhos e a buscar constantes condições

financeiras mais favoráveis.” (OLIVEIRA, 2010. p. 67). Portanto, levar o filho a estar em

melhores condições para competir no mercado profissional foi a causa da valorização de

tantas situações que priorizam a individualidade dos jovens da Geração Y.

Mas, na medida em que se priorizava uma ação individual e não coletiva, “[...] os

jovens Y desenvolveram uma necessidade de compartilhar parte de sua vida por meio das

redes sociais.” (OLIVEIRA, 2010, p. 67). Daí o número elevado de usuários em redes de

relacionamentos.

Porém, essa individualidade significa que o jovem da Geração Y tenha dificuldade de

relacionamento, por ter se desenvolvido em um ambiente em que se propicia a

individualidade. Como veremos a seguir, o jovem Y possui uma necessidade de ser motivado,

28

de receber elogios, de ser reconhecido. Mas é esse mesmo reconhecimento que leva os jovens

Y a trabalhar bem em equipe, pois,

Interessam-se pelo que os outros pensam e dizem sobre eles e se esforçam para

encontrar soluções consensuais. [...] A tendência dos jovens Y de se importar com o

que os outros pensam é uma ótima base para o trabalho em conjunto e um excelente

incentivo para contribuições individuais e coletivas. As equipes funcionam bem

quando são reconhecidas por seu trabalho e quando seus membros são

responsabilizados. No entanto, os jovens Y só assumem responsabilidade por um

trabalho bem feito. Como os jovens da Geração Y funcionam na base do

reconhecimento, eles têm facilidade de trabalhar em equipe (LIPKIN;

PERRYMORE, 2010, p. 72).

A prioridade por proporcionar ao filho as melhores condições para competir no

mercado de trabalho, o uso intenso de redes sociais, as inúmeras tecnologias, a diminuição no

número de famílias fez com que surgisse uma nova maneira de relacionar-se com as outras

pessoas, como veremos um pouco mais abaixo.

2.2.3 Relacionamentos

Essa é a geração mais conectada a tudo e a todos da história até aqui. Os que a

constituem cada vez mais conseguem estabelecer relacionamentos numerosos, com qualquer

que seja a nacionalidade, tribo, religião. Não possuem sequência lógica para se comunicar.

Porém, aqui não estamos falando da qualidade ou da proximidade dos relacionamentos

enquanto contato interpessoal, mas estamos fazendo referência ao aumento do número de

relações. Tanto que é comum existir jovens que não só se comunicam com pessoas de outros

países. A língua já não é mais problema. Existem, por exemplo, os tradutores gratuitos

disponíveis em sites da internet (OLIVEIRA, 2010, p. 67).

Tomemos como exemplo alguns dados citados por Oliveira (2010, p. 68), para

demonstrar a quantidade de tempo que hoje os jovens passam conectados à internet através de

seus inúmeros aparelhos eletrônicos:

Segundo pesquisa da E.Life – empresa de inteligência de mercado e gestão do

relacionamento em redes sociais -, 59,1% dos jovens passam mais de trinta horas

semanais on-line em sites de redes sociais, utilizados principalmente para obter

informações, notícias e manter contato com amigos. Na pesquisa fica evidente a

grande preferência por sites como Orkut, Twiter e Facebook, além do comunicador

instantâneo MSN – todas essas ferramentas com adesão acima de 70% dos jovens.

Outro fato interessante na pesquisa foi a grande quantidade de blogs desenvolvidos

pelos jovens – 65,5% dos pesquisados possuem um blog -, registrando uma

tendência em desenvolver o próprio conteúdo para estimular novos relacionamentos.

29

Percebe-se que estamos tendo contato com jovens extremamente conectados acima de

tudo. Jovens que sentem a necessidade de compartilhar suas ideias, interagir, dar opinião,

criticar, promover campanhas... O uso da internet está cada vez mais expandido. Mas, não só

na internet encontramos mudanças na maneira de interagir com outras pessoas. Não muito

tempo atrás os telefones não eram tão democráticos. Possuir um telefone era sinônimo de

riqueza. Hoje, porém, os celulares invadiram definitivamente o cenário nacional. Segundo a

Agência Nacional de Telecomunicações (2011) (ANATEL), em 2011 no Brasil existiam cerca

de 242,23 milhões de acessos ao Serviço Móvel Pessoal (SMP). Um crescimento de 16,2%

em relação ao ano anterior2. Dessa forma, são comuns as famílias em que cada pessoa porta

um aparelho celular, inclusive as crianças, facilitando a comunicação rápida.

Ao mesmo tempo em que os jovens primam muito pela comunicação virtual, também

sentem a necessidade de relacionamentos próximos. E um dos principais lugares onde isso se

dará é na escola, como afirma Cortella, quando questionado se a geração Y ainda acredita que

a escola possa ensinar algo importante para suas vidas “reais”:

Essa geração adora a escola, pois é um local de encontro e uma experiência sócio-

cultural insubstituível. Uma parte do conteúdo escolar é que parece ultrapassada ou

extremamente datada para esses jovens, ao contrário de antigamente, quando a

escola era quase que fonte exclusiva para acesso ao conhecimento letrado. Hoje há

uma multiplicação de fontes de informação tornando-a apenas mais uma. Por outro

lado, ela também é o lugar adulto que costuma dar ordens e, como uma parte dos

jovens não fica mais com a família no dia a dia, a escola será quase que o único

espaço para a convivência com adultos. Aí será de fato um confronto, já que em

casa, na maioria das vezes, os pais não conseguem dar uma constância de presença,

tornando isso papel da escola. (CORTELLA apud MESQUITA, 2009).

Ou seja, a relação interpessoal é necessária, e os próprios jovens percebem isso. Cabe

também à escola ser proativa para proporcionar o cultivo dos bons convívios. Apesar de hoje

a forma de se manter o círculo de amizades passar também pelas redes sociais. A

comunicação instantânea facilita esse cultivo, pois possibilita a conversa em qualquer lugar

que possua acesso à internet ou um sinal de telefone. Portanto,

A Geração Y mantém contato com amigos através de meios digitais. Isso não

significa que um encontro pessoal não é importante para os jovens Y. A

comunicação digital via e-mail, mensagem de texto e sites de relacionamento social,

porém, tem o mesmo valor. Devido à „socialização eletrônica‟, a Geração Y tem

facilidade em manter amizades, ao contrário das outras gerações. Enviar mensagens

de texto, atualizar o perfil pessoal no Facebook, ou „twittar‟ pensamentos e

comentários são formas de manter amizades. (LIPKIN; PERRYMORE, 2010. p.

151).

2 Maiores dados disponíveis em: <http://www.anatel.gov.br/Portal/verificaDocumentos/documento.asp?

numeroPublicacao=273912&pub=principal&filtro=1&documentoPath=273912.pdf>.

30

Bauman quando concedeu entrevista ao “Fronteiras do Pensamento”3 (2011), disse

que as redes são mantidas por duas atividades: conectar e desconectar. E afirmou que o

principal atrativo das amizades criadas em redes sociais como no Facebook, por exemplo, é a

facilidade em desconectar. Não temos conexões on-line, compartilhamento on-line, amizades

on-line, mas conexões off-line. Porque não se tem o contato face a face, olho no olho. É

simples terminar uma amizade desse tipo porque o único trabalho é desconectar. Já uma

comunidade não é mantida simplesmente desta forma. A comunidade precede a pessoa, pois

esta nasce dentro daquela. Portanto, conforme o autor, nessa diferenciação entre redes e

comunidades, percebemos os traços distintos que cada uma carrega.

Por outro lado, o jovem da Geração Y desenvolveu uma tendência à aceitação do

diferente. É uma geração que colheu os frutos de seus pais que lutaram por igualdade de

direitos civis, independentemente de sexo, cor, estado de saúde físico ou mental... Cresceram

ouvindo que toda pessoa é um ser único, distinto, especial. Tiveram contato com diferentes

culturas, costumes, diferenças, estilos de vida, tanto por contato pessoal como pela mídia

(LIPKIN; PERRIMORE, 2010, p. 154).

O que também contribui para essa tendência à aceitação do diferente são os

relacionamentos em redes sociais, que possibilitam interagir com nossos amigos e, em alguns

casos, com os amigos dos nossos amigos. E,

Como esses sites são grátis e a Internet é um meio acessível, essas „amizades‟ se

tornaram bastante igualitárias. Pobres, ricos, jovens, velhos, desempregados,

estudantes, profissionais, etc.: todo mundo faz contatos sociais, sem distinções

socioeconômicas. O resultado é um acúmulo de amigos e amigos de amigos com

diferentes valores, princípios e/ou experiências de vida, intensificando a aceitação da

diversidade. (LIPKIN; PERRYMORE, 2010, p. 154).

Ou seja, para esses novos jovens, aceitar o diferente se tornou natural. Não há porque

manter atitudes de desrespeito à diversidade. Isso é um avanço positivo, impulsionado

principalmente pelas circunstâncias históricas que viveram as gerações anteriores.

Há de se destacar também a capacidade destes novos jovens em trabalhar em equipe,

interagindo para alcançar um mesmo objetivo:

Os relacionamentos interpessoais são prioridade para a Geração Y. Com acesso

imediato aos outros através dos meios digitais, os jovens da Geração Y dependem

dos relacionamentos sociais. O natural para eles é trabalhar em equipe. Os jovens

dessa geração são acostumados a lidar com os outros. Foi assim desde que eles

3 A entrevista, na íntegra, está disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=POZcBNo-D4A>.

31

nasceram. Por conta disso, propiciar os meios para que eles interajam os ajuda a

prosperar [...] (LIPKIN; PERRYMORE, 2010, p. 155).

A Geração Y busca relações estáveis, até mesmo com pessoas de teórica escala

hierárquica diferente. Ao mesmo tempo em que isso possa parecer falta de respeito, pode

constituir-se em ótima oportunidade para se aproximar desta geração para ouvi-la e

proporcionar-lhe meios de crescimento.

Resumindo,

Fazer questionamentos constantemente, demonstrar ansiedade e impaciência em

quase todas as situações, desenvolver ideias e pensamentos com superficialidade,

buscar viver com intensidade cada experiência, ser transitório e ambíguo em suas

decisões e escolhas – essas são algumas das principais características atribuídas à

Geração Y. Contudo, é necessário nos aprofundarmos um pouco mais nesses

comportamentos para evitar julgamentos precoces baseados em estereótipos.

(OLIVEIRA, 2010, p. 63).

Assim, não é tão difícil rotular a geração Y e atribuir a ela características que, aos

olhos de alguns, são ruins, mas é necessário entender esses comportamentos e gerenciá-los em

busca do mútuo crescimento.

2.3 O conflito de gerações

O conflito de gerações não é algo novo. Na história (como vimos em 2.1), percebemos

as mudanças na educação, no convívio social, na política, que foram questionando estruturas

até então absolutas.

Um dos grandes problemas que acaba por gerar o conflito entre as gerações é a

excessiva maneira como defendemos a nossa própria geração, afirmando-a como a melhor.

Outro fator também relacionado “[...] é que uma geração nem sempre sabe o que é

considerado insensível ou rude aos olhos da outra.” (LANCASTER; STILLMAN, 2011, p.

82). As autoras Lipkin e Perrymore (2010, p. 3), identificam um desses fatores e dão um

nome a ele:

Toda geração tem um quê de centrismo geracional, ou o que chamamos de

„geracentrismo‟: a crença de que sua geração é a única, mais original, avançada do

que todas as gerações anteriores. Toda geração se queixa das imperfeições da

geração anterior e da geração posterior à sua. No entanto, toda geração influencia a

seguinte, que, por sua vez, influencia a geração seguinte e assim por diante.

32

Não podemos generalizar todos os comportamentos a todas as pessoas pertencentes a

uma geração, por ser cada uma individual, razão pela qual, sempre haverá “[...] membros

problemáticos que dificultam as coisas e membros talentosos que facilitam as coisas.”

(LIPKIN; PERRYMORE, 2010, p. 4). Isso em todas as gerações.

Até um passado não tão distante, o conflito entre gerações ocorria entre avós e netos,

separados por uma idade de aproximadamente cinquenta anos. Em um contexto atual, essa

margem de idade diminuiu, tanto que o conflito é naturalmente mais encontrado entre pais e

filhos. Tudo é rapidamente modificado e torna-se antiquado (OLIVEIRA, 2010, p. 86).

Oliveira (2011, p. 23) faz uma crítica às gerações anteriores à Y quando afirma que

“Para as gerações veteranas, é um desafio enorme acreditar no potencial de „voo‟ dos mais

jovens.” Continua dizendo que isso se dá por dois motivos: por sentimento de amor e cuidado

e também pelas críticas de falta de foco e compromisso com as próprias expectativas.

Também,

A impressão mais forte que se tem instalado na Geração Y é um sentimento de que

os pais, professores, os líderes, enfim, os veteranos, têm a obrigação de criar as

condições ideias para que eles possam alcançar o desenvolvimento e o padrão que

desejam. É muito comum vermos jovens dizendo que não possuem algo como um

carro ou não fazem faculdade porque os pais não podem pagar. Esse tipo de atitude

apenas reforça o ceticismo dos veteranos quanto ao potencial dos jovens.

(OLIVEIRA, 2011, p. 24).

Isso demonstra certa proteção desnecessária criada para que o filho possa desenvolver

melhor suas habilidades para o mercado profissional, e outro exagero por parte dos filhos: o

de terem suas vontades satisfeitas.

No contexto atual, precisamos estar cada vez mais abertos a ouvir a outra geração e

buscar maneiras de relacionamento saudável. Mas, afinal, o que os jovens precisam para

conviver melhor? Oliveira (2010, p. 87) nos dá alguns direcionamentos quando diz:

Os jovens da Geração Y necessitam de referenciais baseados em valores e não em

julgamentos e regras. Eles estão carentes de orientação, de valores, de afeto real, que

só podem ser alcançados por meio do diálogo verdadeiro, da negociação de

expectativas de ambas as partes. A omissão nessa situação facilitará a realização das

„profecias apocalípticas‟ que exaltam o „lado negro‟ da Geração Y.

E para levantar uma análise baseada em estereótipos não é preciso muito. A carência,

porém, está na capacidade de articular meios eficazes para a construção de relacionamentos

que gerem crescimento mútuo, como afirmam Lipkin e Perrymore (2010, p. 4) ao falar para

os líderes da Geração Y, que podem ser pais, professores e chefes:

33

Esta geração, exatamente como a sua e todas as gerações anteriores, trouxe desafios

específicos e maravilhosas oportunidades ao mercado de trabalho. Você não precisa

mudar sua postura e seus valores profissionais para conseguir incorporá-la a seu

mundo. Ao contrário, recomendamos que você seja aberto, escutando o que eles têm

a dizer e a contribuir, para aproveitá-los. Existe um meio-termo equilibrado entre

seus valores e posturas e os valores e postura deles. Você não precisa mudar por

eles. No entanto, talvez tenha de adaptar algumas políticas para extrair o máximo

benefício dessa nova geração de funcionários.

Assim como todas as demais gerações, a Geração Y traz consigo um novo cenário de

possibilidades, mas também de dificuldades. Ela vive uma dinâmica diferente das que a

história se acostumou a observar, gerada essencialmente por novos paradigmas, a partir da

evolução da educação, das tecnologias e das novas necessidades. Até um período de tempo

atrás, os pais eram autoridade dentro de casa e tinha-se a ideia de que a criança nada podia

criar. E agora, pela primeira vez, os pais estão também aprendendo com seus filhos. Isso pode

criar uma nova dinâmica familiar positiva, pois:

Em algumas famílias, os integrantes começaram a se respeitar mutuamente como as

autoridades que de fato são. Isso criou uma dinâmica mais harmoniosa no âmbito

das famílias. Se bem administradas pelos pais, essa dinâmica pode criar um núcleo

familiar mais aberto, consensual e eficaz. (TAPSCOTT, 2010, p. 41).

Observando essa nova maneira de relacionar-se que surge e que pode superar o

conflito entre as gerações, passamos agora a ver um pouco daquilo que alguns jovens da

Geração Y já estão fazendo no campo social.

2.4 O que a Geração Y já está fazendo

Essa nova geração, alavancada pelos processos de desenvolvimento da tecnologia,

vem mudando o cenário mundial de relacionamentos de hierarquias, projetando cada vez mais

o serviço social, propondo e cultivando atitudes de respeito à diversidade. Seus integrantes

são inovadores e

[...] não têm medo de encarar desafios, de se expressar quando têm uma ideia e de

chutar quando levantam a bola em sua frente. Com essa natureza de confiança e

desembaraço somada ao orgulho, os jovens dessa geração têm mais facilidade de

assumir riscos e expressar suas ideias. (LIPKIN; PERRYMORE, 2010, p. 20).

Com isso, não se afirma que, ao mesmo tempo, realizam todas as suas intervenções da

melhor forma possível. Mas, “[...] são abertos e destemidos porque dizem tudo o que pensam,

são ouvidos e recebem elogios por sua forma original de pensar (ou não tão original assim).”

34

(LIPKIN; PERRYMORE, 2010, p. 21). Essa geração está “[...] menos preocupada com o

título do cargo em si ou se terá um relacionamento direto com dada pessoa ou departamento e

está mais preocupada em saber se está contribuindo.” (LANCASTER; STILLMAN, 2011, p.

78).

Surgem muitas críticas à Geração Y no sentido de que os pertencentes a ela pensam

apenas em si. Tapscott (2010, p. 360) faz referência a outra delas ao lembrar que: “A

professora de psicologia Jean Twenge diz que essa geração é a mais narcisista do que a

anterior.” Contudo, essa afirmação é duramente criticada. O próprio Tapscott (2010, p. 360)

afirma que as ações dos jovens da Geração Y contradizem a afirmação de Twenge e “[...] o

que interessa mesmo é o que eles fazem. [...] Eles bebem e fumam menos do que seus pais

faziam. Cometem menos crimes. Fazem mais voluntariado do que as gerações anteriores

faziam.”

A partir do cenário histórico e da educação que recebem os jovens da Geração Y, eles

desenvolveram a consciência social como uma prioridade. Cresceram em um meio que

pregava essa opção: seja nos meios de comunicação, na escola ou na própria família. Para

eles,

Ajudar os outros faz parte de sua missão. Geralmente conhecemos bem a pequena

comunidade em que vivemos. Os jovens da Geração Y vão muito além de seus

limites, extrapolando fronteiras graças à tecnologia. A conexão global promove uma

ideologia cultural de justiça social, preocupação ambiental e comunidade global.

Participar de missões sociais se tornou uma forma de fazer contatos para essa

geração (LIPKIN; PERRYMORE, 2010, p. 155).

Mas, até mesmo a forma de engajamento social vem sendo alterada. Muitos

movimentos acontecem também pelas redes sociais e não mais tão somente nas ruas, como

ocorria em tempos idos.

Os jovens da Geração Y têm aumentado sua participação no voluntariado, como

podemos ver quando “[...] Don Tapscott cita um estudo do Higher Education Research

Institute, que desenvolve pesquisas sobre o ensino superior, segundo o qual, em 2005, 83,2%

dos calouros fizeram trabalho voluntário no ano anterior – e 70,6% dedicavam-se a isso

semanalmente.” (LANCASTER; STILLMAN, 2011, p. 101). Desse modo, confere-se que não

só na teoria o jovem Y é alguém preocupado com causas sociais.

Ao escrever “A hora da geração digital”, Don Tapscott afirma que essas preocupações

dos jovens vão além, estendendo-se também a causas políticas. E que os jovens hoje são

muito mais abertos à diversidade que anteriormente:

35

Como parte da primeira geração global, os jovens da Geração Internet são mais

espertos, rápidos e tolerantes quanto à diversidade do que seus predecessores. Eles

se preocupam bastante com a injustiça e com problemas enfrentados pela sociedade

e geralmente participam de algum tipo de atividade cívica na escola, no trabalho ou

em suas comunidades. Recentemente, nos Estados Unidos, centenas de milhares

deles sentiram-se inspirados pela candidatura de Barak Obama à presidência e se

envolveram na política pela primeira vez. Essa geração está se engajando

politicamente e vê a democracia e o governo como ferramentas essenciais para

melhorar o mundo. (TAPSCOTT, 2010, p. 15).

Esse é um cenário de jovens norte-americanos. Mas no Brasil isso também se reflete.

Em 2011, a empresa BOX 1824 divulgou uma pesquisa feita com jovens de 18 a 24 anos –

idade que mais possui influência na criação e disseminação de novas ideias. Nesta pesquisa,

intitulada “O Sonho Brasileiro”4, objetiva-se desenvolver o perfil do jovem brasileiro, já

pertencente à primeira geração de jovens globais. Dentre muitos resultados obtidos, é

apresentado, através de vídeo5, um resumo onde se afirma que:

50% dos jovens sentem-se conectados com pensamentos mais coletivos do que

individualistas. E este novo coletivo é um sentimento generalizado, que reestrutura a

maneira de agir no mundo. Cansados de depender de hierarquias e sistemas rígidos,

eles acreditam em microrrevoluções cotidianas que impactam positivamente a rotina

da sua comunidade. E alguns já estão agindo: observam problemas reais, analisam

suas causas, visualizam objetivos a curto prazo e acreditam no poder da ação direta.

São considerados por muitos, heróis reais (SONHO..., 2011).

Na sociedade, “Os jovens sempre serão os catalizadores das grandes mudanças. Em

qualquer época, geração ou sociedade, sacodem mentalidades e modificam comportamentos.”

(SONHO..., 2011). São os promotores de grandes transformações mas, hoje sobretudo,

também de pequenas. Diferentemente das gerações anteriores, o jovem de hoje procura

associar seus sonhos ao que vivencia no cotidiano de sua vida, através de ações que objetivam

melhorar o caminho até a escola ou o trabalho, por exemplo. Os interesses individuais passam

a se tornar coletivos, a partir do compartilhamento de novas ideias (SONHO..., 2011).

4 A pesquisa completa pode ser conferida em: <http://osonhobrasileiro.com.br/>. 5 Disponível, na íntegra, em: <http://vimeo.com/30918170>.

36

3 ENSINO RELIGIOSO NO PROCESSO DE FORMAÇÃO INTEGRAL

A partir deste capítulo, enfocaremos de modo especial o Ensino Religioso como parte

fundamental na Educação Integral. Primeiro, para contextualização e introdução, vamos fazer

referência à autora Jaqueline Moll, que busca a conceituação da Educação Integral no âmbito

das políticas educacionais. Depois, enfocaremos especialmente o contexto do Ensino

Religioso enquanto processo histórico para, em 3.2, ver como as ideias de Educação Integral

se complementam com o Ensino Religioso e vice-versa. A discussão final procurará dar conta

de como este Ensino Religioso inserido em uma Educação Integral se relaciona com o

currículo escolar.

De forma rápida, se poderia dizer que “Educação Integral é aquela que visa a formar a

pessoa na totalidade do ser.” (HENGEMÜLE, 2007, p. 79). Porém, há outros elementos

importantes que precisam ser levados em conta, principalmente quando esta educação é

pensada a partir da prática. Moll (2009, p. 6), diz que a

A Educação Integral exige mais do que compromissos: impõe também, e

principalmente, projeto pedagógico, formação de seus agentes, infraestrutura e

meios para sua implantação. Ela será o resultado dessas condições de partida e

daquilo que for criado e construído em cada escola, em cada rede de ensino, com a

participação dos educadores, educandos e das comunidades que podem e devem

contribuir para ampliar os tempos e os espaços de formação de nossas crianças,

adolescentes e jovens na perspectiva de que o acesso à educação pública seja

complementado pelos processos de permanência e aprendizagem.

A Educação Integral não é de responsabilidade de um órgão apenas, mas é um

compromisso conjunto dos que trabalham pela educação. E, na educação brasileira, a busca é

a “[...] de construir soluções políticas e pedagógicas criativas e consequentes para o combate

às desigualdades sociais e para a promoção da inclusão educacional.” (MOLL, 2009, p. 12).

Daí derivam a necessidade e o porquê de se pensar uma Educação Integral no contexto

brasileiro. Pois, segundo dados

[...] do IPEA1 no relatório “Brasil: o estado de uma nação” (2006), a quantidade de

concluintes do Ensino Médio, em 2003, não passou de 30,4% da que ingressou na 1ª

série do fundamental no mesmo ano. A simulação feita pelo IPEA com os números

de 2003 indica que, do total de ingressantes na 1ª série do Ensino Fundamental, 38%

não concluem a 4ª série e 54% não concluem a 8ª série (MOLL, 2009, p. 13).

1 Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada.

37

Com este cenário, são necessárias políticas públicas e educacionais para garantir o

acesso à educação e não só, mas também, a permanência na escola. Até porque “O direito à

educação de qualidade é um elemento fundamental para a ampliação e para a garantia dos

demais direitos humanos e sociais, e condição para a própria democracia, e a escola pública

universal materializa esse direito.” (MOLL, 2009, p. 13).

No Brasil, desde a primeira metade do século XX, já se percebe a presença positiva

das discussões em relação à Educação Integral. “As concepções de Educação Integral,

circulantes até o momento, fundamentam-se em princípios político-ideológicos diversos,

porém, mantêm naturezas semelhantes, em termos de atividades educativas.” (MOLL, 2009,

p. 16). Dentre alguns dos movimentos e grandes responsáveis pela discussão da Educação

Integral na história brasileira estão: o Movimento Integralista, baseado nos escritos de Plínio

Salgado e de militantes do Integralismo; o Centro Educacional Carneiro Ribeiro, implantado

em Salvador, na Bahia, em que Anísio Teixeira colocou em prática suas ideias de Educação

Integral; o “Plano Humano”, de Brasília, coordenado por Anísio Teixeira juntamente com

Darcy Ribeiro, Cyro dos Anjos e outros; a construção dos Centros Integrados de Educação

Pública – os CIEPs – em 1980 (uma das implantações mais polêmicas na área da Educação

Integral) (MOLL, 2009, p. 15).

Com relação à escola na perspectiva de uma Educação Integral, surgem algumas

situações polêmicas: quanto a sua especificidade, às tarefas atribuídas aos professores que há

algum tempo atrás não eram conferidas a eles, a relação tempo e espaço. Esta última é uma

discussão importante, pois se falamos em Educação Integral há de se

[...] considerar a questão das variáveis tempo, com referência à ampliação da jornada

escolar, e espaço, com referência aos territórios em que cada escola está situada.

Trata-se de tempos e espaços escolares reconhecidos, graças à vivência de novas

oportunidades de aprendizagem, para a reapropriação pedagógica de espaços de

sociabilidade e de diálogo com a comunidade local, regional e global. (MOLL,

2009, p. 18).

Não só através de novos conceitos a Educação Integral se evidencia, mas também

através da legislação brasileira – por mais que ainda se tenha dificuldade em transformá-la em

prática real. Moll (2009, p. 21), afirma que a educação, conforme art. 205 da Constituição

Federal, “[...] direito de todos e dever do estado e da família, será promovida e incentivada

com a colaboração da sociedade”. Ao falar especificamente da Educação Integral em termos

legais, a Lei nº 9.394/96 “[...] prevê a ampliação progressiva da jornada escolar do ensino

fundamental para o regime de tempo integral (Arts. 34 e 87), a critério dos estabelecimentos

38

de ensino.” Mas, “[...] quando a LDB aborda a questão do tempo integral, ela o faz no Art. 34,

que trata da jornada escolar, considerada como o período em que a criança e o adolescente

estão sob a responsabilidade da escola, quer em atividades intraescolares, quer

extraescolares”. Ou seja, “[...] a LDB reconhece que as instituições escolares, em última

instância, detêm a centralidade do processo educativo pautado pela relação ensino-

aprendizagem.”

Recentemente, através do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação

Básica e de valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), o governo dá novos

indícios de abertura à instauração de uma Educação Integral:

Atenta à diversidade de entendimentos que perpassa a educação em tempo integral, a

Lei nº 11.494/2007 que instituiu o FUNDEB determina que regulamento disporá

sobre a educação básica em tempo integral e sobre os anos iniciais e finais do

ensino fundamental (Art. 10, § 3º – grifo nosso), indicando que legislação decorrente

deverá normatizar essa modalidade de educação. Nesse sentido, o Decreto nº

6.253/07, ao assumir o estabelecido no Plano Nacional de Educação, definiu que se

considera „educação básica em tempo integral a jornada escolar com duração igual

ou superior a sete horas diárias, durante todo o período letivo, compreendendo o

tempo total que um mesmo aluno permanece na escola ou em atividades escolares

(Art. 4º). (MOLL, 2009, p. 23).

Com esses novos marcos legais, a escola possui artifícios para buscar tornar seu

espaço mais atrativo, atender a demanda e as necessidade de crianças e jovens na área

educacional. Nessa linha, para alcançar uma educação baseada em princípios integrais, é

necessário, por exemplo,

[...] o debate sobre os conteúdos escolares nos diferentes domínios do conhecimento

e em sua imbricação com as diferentes bases epistemológicas que orientam as

pesquisas e a produção do conhecimento. Do mesmo modo, torna-se necessário o

debate sobre as consequências das pesquisas e da produção do conhecimento sobre a

organização didática e pedagógica, justificadas nas epistemologias da aprendizagem.

(MOLL, 2009, p. 30).

Mas, ao mesmo tempo, a escola não é a forma, única, restrita e isolada de promover

mudanças. Ocupa, sim, um ponto central de diálogo com as outras dimensões da esfera social

que, se somadas, produzem o desenvolvimento positivo do aluno. Por isso, não pode estar

isolada, nem propor situações de cultivo de conhecimento se não estão relacionadas com a

vida do educando. Moll (2009, p. 33) chama a atenção sobre essas ideias quando diz que a

A escola desempenha um papel fundamental no processo de construção e de difusão

do conhecimento e está situada como local do diálogo entre os diferentes saberes, as

experiências comunitárias e os saberes sistematizados historicamente pela sociedade

39

em campos de conhecimento e, nessa posição, pode elaborar novas abordagens e

selecionar conteúdos. Assim, o desenvolvimento integral dos estudantes não pode

ser considerado como responsabilidade exclusiva das escolas, mas também de suas

comunidades, uma vez que, somente juntas podem re-significar suas práticas e

saberes. Desse modo, a instituição escolar é desafiada a reconhecer os saberes da

comunidade, além daqueles trabalhados nos seus currículos, e com eles promover

uma constante e fértil transformação tanto dos conteúdos escolares quanto da vida

social.

Ao enfatizar que a escola esteja em ligação com a comunidade na construção de

saberes, essa autora afirma que, do contrário, a fragilidade dessa relação “[...] pode ser

apontada como uma das principais causas de fenômenos, como a rebeldia em face das normas

escolares; os altos índices de fracasso escolar; pichações e depredações de prédios escolares;

atitudes desrespeitosas no convívio escolar e a apatia dos alunos.” (MOLL, 2009, p. 34).

Portanto, para a aprendizagem se tornar uma realidade, chega a ser necessária uma

relação íntima entre os conhecimentos e o contexto social no qual a criança e o jovem

convivem. O “[...] conjunto de conhecimentos sistematizados e organizados no currículo

escolar também inclua práticas, habilidades, costumes, crenças e valores que estão na base da

vida cotidiana e que, articulados ao saber acadêmico, constituem o currículo necessário à vida

em sociedade.” (MOLL, 2009, p. 27). É a busca por tornar o conhecimento atrativo, para que

possa ser buscado, mais tarde, de forma autônoma pelo educando.

Partimos agora para a reflexão sobre a caminhada educacional que o Ensino Religioso

vem realizando na busca da formação do educando e, consequentemente, da Educação

Integral, para traçarmos os paralelos entre essas duas dimensões.

3.1 O Ensino Religioso enquanto processo histórico

A caminhada educacional brasileira iniciou com a chegada dos portugueses ao Brasil.

Neste cenário, o Ensino Religioso era concebido e aplicado como catequização,

evangelização, dos Jesuítas (chegados por volta do ano 1549) aos indígenas. E, segundo

Caetano e Oliveira (2006, p. 1), tinha como “[...] premissa básica a adesão à cultura

portuguesa e aos princípios do catolicismo.” Os indígenas não eram vistos como gente e, por

isso, precisariam ser catequizados conforme os costumes aceitos pelos europeus.

Dessa forma, segundo Oliveira (et al., 2007, p. 50), “A preocupação não foi educar a

todos nas ciências e nas letras, mas formatar os valores de uma tradição religiosa. Esse

processo foi realizado com esmero, pois é possível perceber seus reflexos até os dias atuais.”

Neste contexto de período colonial e imperial,

40

[...] a religião tinha poder de governo, em razão do regime de padroado, e por isso

influenciava diretamente as legislações referentes ao ensino em todos os níveis. É

interessante ressaltar que essa influência abrangia o Ensino Religioso desenvolvido

nas poucas instituições escolares existentes, cujos professores, em sua maioria, eram

religiosos. (OLIVEIRA et al., 2007, p. 50).

A instrução religiosa, portanto, era de prática da Igreja Católica, “[...] como fica

evidente pelo conteúdo doutrinário de sua programação e a prática religiosa proposta. Seu

caráter propriamente educativo pendia para a formação moral.” (RUEDELL, 2007, p. 19). O

respeito à liberdade e à diversidade religiosa até então não eram valorizados.

Em 1824, a partir da independência (1822), foi criada a primeira constituição

brasileira. Mas, somente com a “[...] lei educacional de 1827 foi veiculada a primeira

referência ao Ensino Religioso, no âmbito da educação Brasileira.” (CAETANO; OLIVEIRA,

2006, p. 2). O regime de Padroado seguia até o ano de 1890, quando foi decidida a separação

entre Igreja e Estado. A partir daí,

[...] a Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil, de 24 de fevereiro de

1891, declarava o Estado laico, sem conotação e posicionamento de índole religiosa,

e promulgava também a liberdade religiosa extensiva a todos os indivíduos e grupos,

respeitados os princípios constitucionais de convivência social. Ao mesmo tempo,

deixava claro que a laicidade devia perpassar a educação, conforme o enunciado do

art. 72, § 6: „será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos públicos‟.

(RUEDELL, 2007, p. 20).

Com a nova constituição e a promulgação de um estado laico, o Ensino Religioso

tornou-se um elemento eclesial dentro da escola. Segundo Oliveira (et al., 2007, p. 50), Rui

Barbosa – intelectual influente no processo de educação brasileira – defendia que as tradições

religiosas deveriam ter liberdade de culto, porém, em local apropriado e não nas escolas. Pois

estas pertenciam às comunidades e não a determinado grupo religioso.

Muitas congregações religiosas começaram a surgir no período de 1890 a 1930,

auxiliando no desenvolvimento do processo do Ensino Religioso e da educação em geral.

Com a crise da década de 30 e a posse de Francisco Campos no Ministério da Educação e

Saúde, o Ensino Religioso ganhou novo impulso. Campos criou um projeto de decreto que

reintroduzia o Ensino Religioso nas escolas públicas. Getúlio Vargas, presidente da época,

ampliou essa licença para que as instituições de ensino pudessem ministrar as aulas de Ensino

Religioso (CAETANO; OLIVEIRA, 2006, p. 3).

Ruedell (2005, p. 69) afirma que a intervenção feita por Francisco Campos foi

significativa, “[...] dando ao ensino uma estrutura marcante.” Mas esse período foi

caracterizado também por grandes discussões entre aqueles que defendiam a oficialização da

41

educação religiosa e os que defendiam a laicidade do ensino oficial. “Estas diatribes

tornaram-se mais fortes com a entrada em cena política, de um lado, dos promotores da

Escola Nova e, do outro lado, de pensadores católicos que priorizavam princípios e objetivos

educacionais diferentes.” (RUEDELL, 2007, p. 20).

Na sequência, em 1934, com a promulgação da nova Constituição, legitimou-se a

união entre Igreja e Estado, e o Ensino Religioso passou a ser de caráter facultativo e

multiconfissional:

A Constituição de 16 de julho de 1934 decretou a obrigatoriedade da oferta do

Ensino Religioso pela instituição educativa, mas estipulava o caráter facultativo de

sua freqüência por parte dos alunos. Determinou ainda que deveria ser ministrado

em horários normais, segundo a confissão do estudante. (Oliveira et al., 2007, p. 52).

Chegou- se a uma etapa da história educacional brasileira em que as mudanças serão

cada vez mais contínuas. E isso devido ao surgimento da primeira Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB), em 1961, e das seguintes, em 1971 e 1996. Além das assembléias

constituintes de 1945-1946, 1965 e 1968, e da última, em 1987-1988.

Com a Lei Orgânica de 1941, diferenciou-se o culto religioso das tradicionais “aulas

de Religião”. E na primeira LDB (4024/61), o Ensino Religioso é mencionado como

disciplina que deve ser ministrada em horários normais pelas escolas públicas. Permanece

tendo matrícula facultativa para os alunos. E ainda, “[...] as aulas deveriam ser ministradas

pelas Igrejas sem ônus para os cofres públicos, respeitando a confissão religiosa do público-

alvo, e as classes poderiam ser constituídas com qualquer número de alunos” (OLIVEIRA et

al., 2007, p. 52). Ou seja, uma catequese escolar em que o professor de Ensino Religioso é

visto como voluntário, não pertencendo ao planejamento da escola.

Na LDB posterior, 5692/71, mais especificamente no art. 7, busca-se a regulamentação

do Ensino Religioso e também de outras áreas do conhecimento. Em referência aos 1° e 2°

graus, o art. 1° desta lei mostra que o objetivo central do ensino é “[...] proporcionar ao

educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento

de autorrealização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício da cidadania”

(apud RUEDELL, 2005, p. 125). Seria um tríplice enfoque: “realização do educando como ser

humano”, “desenvolvimento de disposições e habilidades para o trabalho” e o “preparo pra o

convívio e as responsabilidades sociais como cidadão” (RUEDELL, 2005, p. 125). Porém, os

conteúdos, objetivos, acompanhamento dos professores, continuaram sob a orientação das

organizações religiosas:

42

A preocupação com uma formação superior e pedagógica dos professores era

específica de cada região, detendo-se, muitas vezes, apenas ao acompanhamento dos

conteúdos de ordem teológica, com o espaço escolar sendo facilmente confundido

com as comunidades religiosas. (OLIVEIRA et al., 2007, p. 54).

A partir da nova lei criada, há uma mudança na maneira de conceber o Ensino

Religioso:

Se antes era uma disciplina incluída e excluída pelo mesmo dispositivo

constitucional, devido à interpretação do princípio de liberdade religiosa, agora

pretende ser, não somente incluída, senão ampliada como área de conhecimento,

com a mesma garantia e características das demais áreas, ou como área propriamente

configurada em sua especificidade e campo de conhecimento. (FIGUEIREDO,

2005a, p. 66).

Essas novas dimensões que o Ensino religioso assumiu são também decorrentes do

engajamento da Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) e, mais tarde, do Fórum

Nacional Permanente do Ensino Religioso (FONAPER). Organismos que definitivamente

mexeram e continuam se responsabilizando por profundas mudanças no Ensino Religioso.

Uma das grandes contribuições da CNBB (fundada em 1952) no âmbito do Ensino

Religioso foi o documento n° 49, intitulado “O Ensino Religioso”. Resultou de pesquisas do

Grupo de Reflexão do Ensino Religioso (GRERE) e de reflexões dos Encontros Nacionais do

Ensino Religioso (ENERS), que “[...] passaram a considerar o Ensino Religioso não tanto a

partir de denominações religiosas, como doutrinação, mas antes como um componente escolar

e como elemento de educação.” (RUEDELL, 2007, p. 29).

Já o FONAPER foi criado em 1995 por conta da comemoração dos 25 anos do

Conselho de Igrejas para a Educação Religiosa, em Santa Catarina (RUEDELL, 2007, p. 31).

O mesmo “[...] reuniu professores, estudiosos e pesquisadores da área, representantes de

diversas tradições religiosas, sistemas de ensino e universidades e pessoas interessadas em

discutir a natureza e a finalidade desse componente curricular.” (OLIVEIRA et al., 2007, p.

55).

Entre 1986 e 1996, período que antecede o anúncio da nova LDB, houve grandes

conflitos no campo do Ensino Religioso, que voltou a ser objeto de discussão e também de

novas polêmicas:

De um lado, recuperam-se aspectos dos discursos pronunciados nas respectivas fases

anteriores à regulamentação da matéria, principalmente dos setores contrários à sua

permanência ou inclusão no sistema escolar. Por outro lado, recuperam-se

argumentos e propostas em vista de sua permanência no currículo, como disciplina a

permitir ao educando ter, na Escola, a oportunidade de compreender sua dimensão

43

religiosa, permitindo-lhe encontrar respostas aos seus questionamentos existenciais

mais profundos, descobrindo e redescobrindo o sentido da sua busca, na convivência

com as diferenças (FÓRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO

RELIGIOSO, 2002, p. 17).

Neste meio de discussões para a busca de novos referenciais e parâmetros para o

Ensino Religioso, criou-se um contexto capaz de impulsionar a procura por novas conquistas

nesta área:

A adoção de práticas ecumênicas em Ensino Religioso em quase todos os estados

brasileiros; a necessidade de espaço para o desenvolvimento de diálogo

interreligioso; o direito do educando ao conhecimento religioso armazenado

historicamente pela humanidade; a premente necessidade da construção de uma

cultura de paz, a qualificação do professor para esta tarefa educativa, foram alguns

pontos a impulsionar a construção de um novo paradigma para o Ensino Religioso.

(BASSO et al., 2005, p. 223):.

Novo paradigma veio com a promulgação da lei que estabelece hoje os princípios para

a prática atual do Ensino Religioso. Trata-se do art. 33 da Lei n. 9394/96 da LDB de 1996,

que fora substituído pela Lei n. 9475. Houve aqui uma mudança significativa:

A partir da promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n°

9394/96, o desenvolvimento da religiosidade não pode mais considerar o religioso

como simples informação sobre determinada religião e/ou grupo religioso; nem

considerá-lo como catequese, como aconteceu no período imperial; ou ainda, ser

orientado pelos princípios de um regime legalista, como se deu por longo tempo no

período republicano. (COSTA et al., 2005, p. 158).

A lei de 1996, segundo Oliveira (et al., 2007, p. 55), “[...] permitia a presença do

Ensino Religioso confessional e interconfessional nas escolas públicas, com matrícula

facultativa e considerado parte integrante da formação básica do cidadão.” Mas, com a

aprovação da nova redação para o art. 33,

[...] a disciplina seria oferecida e ministrada nos horários normais das escolas

públicas de ensino fundamental, assegurando o respeito à diversidade cultural e

religiosa do Brasil, sendo vedadas quaisquer formas de proselitismo e cabendo aos

sistemas regionais a regulamentação dos procedimentos para a definição dos

conteúdos e das normas para a habilitação e admissão de professores. (OLIVEIRA et

al., 2007, p. 55).

Todas essas conquistas em favor do Ensino Religioso, entendido agora como área do

conhecimento e sendo disciplina de horários normais nas escolas, foram sendo conseguidas

graças a alguns órgãos, já citados, que se preocuparam em discuti-lo e caracterizá-lo.

44

Considerando as novas características do Ensino Religioso a partir da Lei n. 9475/97,

percebe-se uma virada na maneira de compreendê-lo:

[...] passa do domínio das confissões religiosas para a área administrativa dos

sistemas de ensino; deixa de ser uma presença das denominações religiosas na

escola e integra-se plenamente no ambiente escolar como disciplina curricular. Sua

fundamentação e seu conteúdo não se referem mais de forma preferencial ao saber

teológico, mas, sim, ao saber antropológico e às expressões culturais portadoras de

religiosidade. Não é mais, e sobretudo não o é prioritariamente, uma iniciação e

formação de adeptos de determinada igreja, mas um elemento indispensável de

formação integral dos alunos. É oferecido indistintamente a todos, sem

discriminação alguma de qualquer natureza. (RUEDELL, 2005, p. 181).

Por mais que tenham existido tais avanços significativos no âmbito legal do Ensino

Religioso, os traços da história não podem ser apagadas e, dessa forma, em algumas situações,

eles ainda se fazem presentes, dentro das salas de aula, trazidos por professores que

introjetaram o modelo antigo de Ensino Religioso e que têm dificuldade em remodelá-lo. E há

também outras dificuldades, como a pouca importância atribuída ao Ensino Religioso no

âmbito das políticas educacionais. Algumas são evidenciadas por Figueiredo (2005b, p. 16):

“[...] ausência de consenso entre as partes que organizam as propostas curriculares e a adoção

de metodologias não apropriadas à disciplina; resistências à sua efetivação e implantação no

conjunto das demais áreas de conhecimento.” Mas, é inegável o desenvolvimento desta área

do conhecimento nos últimos anos e a tendência a buscar cada vez mais respostas e novas

ideias para um Ensino Religioso eficaz em sala de aula.

3.2 A Educação Integral e o Ensino Religioso

No início deste capítulo tomamos a ideia de Educação Integral segundo Hengemüle. E,

o próprio autor afirma também, que apesar de o conceito de Educação Integral ser bastante

recente, já estava presente como aspiração entre os romanos, por exemplo. Um dos autores na

História da Educação que busca explicar a natureza e os componentes desta educação é

Froebel (apud HENGEMÜLE, 2007, p. 79), “[...] para quem a educação deve formar a

cabeça, o coração e a mão.” Da mesma forma, segundo Hengemüle (2007, p. 79), é necessário

fazer uma ressalva: “[...] a noção de educação integral depende, naturalmente, da concepção

filosófico-religiosa que se tenha da pessoa humana.”

Nesta compreensão, o homem é visto na totalidade do seu ser, em que todas as

dimensões estão conjugadas, não se desenvolvendo e atuando em separado, pois, se assim

fosse, não estaríamos falando de um ser humano, mas de máquinas que somente operam. E,

45

Independentemente dessas concepções e das dimensões que cada uma delas inclui na

chamada educação integral, permanece válido que a pessoa humana, sujeito e objeto

da educação, é constituída como um ser uno; que as dimensões contempladas em

cada uma das concepções repercutem umas nas outras; e que a saúde e o bem-estar

globais do homem e da mulher exigem que estes se desenvolvam harmoniosamente

em sua totalidade, sob pena de serem como alguém coxo, por ter uma perna mais

desenvolvida que outra. (HENGEMÜLE, 2007, p. 79).

Hengemüle (2007, p. 80). fala a partir da educação integral promovida pela Educação

Lassaliana2, que busca promover “[...] a formação, o desenvolvimento global, harmônico da

pessoa em suas variadas dimensões: física, intelectual, emotiva, social, ético-moral,

estética, profissional, espiritual (Transcendente)...”. Concepção que, não nestas palavras, já

se fazia presente nos escritos de La Salle (1651-1719). É um exemplo da amplitude das

dimensões que formam o ser humano e da forma como se relacionam.

Rohden (2005, p. 25) acredita que uma visão panorâmica da vida traz ao homem a

felicidade e a autorrealização. Uma visão parcial da própria existência, porém, traz a

infelicidade, que seria a desobediência às leis cósmicas em busca de alguma satisfação

pessoal instantânea. Perceber-se como ser que converge apenas em uma dimensão não produz

conhecimento sobre si e, portanto, ignora a autorrealização. E “Há diversos séculos que a

educação degenerou em simples instrução. Todas as nações mantêm os seus Ministérios de

Educação, mas todas tratam apenas da instrução do ego periférico, intelectual, a que eles dão

o nome fictício de educação humana.” (ROHDEN, 2005, p. 22).

Uma educação que é direcionada apenas ao exercício intelectual da ciência pela

observação de fatos não está preocupada em conceber o ser humano em sua integralidade.

O mesmo Rohden (2005, p. 39) acredita que “O homem integral pode ser representado

graficamente por três círculos parcialmente sobrepostos e parcialmente independentes,

deixando no centro uma área comum a todos os círculos.” A saber: a mente, as emoções e o

corpo como círculos periféricos, e a alma como área comum. O autor também faz referência à

relação entre ambas as dimensões:

É sabido que tudo que acontece em um dos três componentes da natureza humana se

reflete nos outros componentes, afetando-os, positiva ou negativamente. As

sensações do corpo modificam a mente e as emoções, e estas afetam o corpo, porque

a natureza humana não é uma justaposição mecânica de partes, mas uma

interpretação orgânica. (ROHDEN, 2005, p. 40).

2 Tem por base os princípios educativos de São João Batista de La Salle, fundador da Congregação dos Irmãos

das Escolas Cristãs (Irmãos Lassalistas).

46

A partir dessa compreensão, Rohden (2005, p. 40) afirma que a legítima educação do

homem integral só se dá através do centro do Eu, porque é a partir daí que se atingem as

demais dimensões. Portanto,

Por aí se compreende que a verdadeira educação do homem integral só pode ser uma

auto-educação, partindo do centro da natureza humana, e não uma auto-educação,

partindo de algum dos círculos periféricos. Se o educador não parte da perspectiva

da luz integral, não exerce impacto decisivo sobre as partes periféricas do corpo, da

mente e das emoções. (ROHDEN, 2005, p. 40).

Ruedell (2007, p. 44) também fala da necessidade de compreender o ser humano como

um complexo de dimensões que o compõem, e da sua busca do religioso, quando diz: “O

profundo do ser humano é a dimensão religiosa, com a qual sintonizamos quando algo nos

toca incondicionalmente.” Ainda: “O religioso é o que há de mais profundo e basilar na

multidimensionalidade da vida.” Ruedell (2007, p. 53) trabalha a partir de um ponto de vista

antropológico, onde o ser humano passa por uma relação com o sagrado no cotidiano e,

portanto, situa-se em um âmbito religioso:

O homem se depara, pois, com o sagrado nas variadas formas de se encontrar na

realidade. Não é um encontro entre outros, mas um encontro que inclui os outros,

pois se trata da experiência subjetiva de absolutidade no encontro com o Absoluto-

em-si (Absolute Selbst). Quando, no encontro com as diversas facetas da realidade, e

nas práticas e atitudes, estivermos direcionados para a busca do verdadeiro, do belo,

do bom e para mais vida, situamo-nos em âmbito religioso e nos dispomos a uma

experiência com o divino, com o Absoluto-em-si.

Dito isso, das dimensões humanas que necessitam relacionar-se harmoniosamente para

o bom desenvolvimento da integridade das pessoas, percebemos que se torna necessária uma

educação para que a integralidade do ser seja construída. E a área que prioritariamente se

preocupa em organizar e articular as ideias das distintas culturas no campo religioso, oferecer

uma compreensão crítica do cidadão, assim como promover a busca pelas respostas

relacionadas à finitude humana e o conhecimento revelado, é o Ensino Religioso.

O caráter religioso do ser humano está presente em todas as culturas e em todos os

tempos da história. Não há como negar sua existência. Naturalmente o homem busca

responder às questões relacionadas à sua existência: Quem sou? De onde vim? Para onde

vou?

Perante essas indagações, o ser humano desenvolve conhecimentos que lhe

possibilitam interferir no meio e em si próprio. O conjunto dessas atividades e

conhecimentos representa um ser humano dotado de um outro nível de relações: a

47

Transcendência. Por isso, essa capacidade inerente ao ser, possibilita-lhe integrar em

seu âmbito tudo o que lhe é exterior, deparar-se com problemas e rebelar-se contra

eles numa ação fundada não em seus limites mas nas possibilidades que percebe.

Recusando-se a encarar o desconhecido como barreira definitiva, transforma-o em

projeto. E ao se perceber ameaçado pela natureza, sobrevive mediante a produção da

cultura. (FÓRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO, 2002,

p. 190).

Assim sendo, o ser humano tem necessidade de estabelecer relação com o outro, para

também conhecer a si mesmo. É, conforme Costa (et al., 2005, p. 151), “[...] por excelência

um ser em relação. Relaciona-se com os outros, com a natureza e o transcendente.” E a “[...]

religiosidade é, pois, a forma histórica que assume a capacidade de abertura ao

Transcendente, inscrita na experiência de vida de cada um.”

A religiosidade, que se apresenta como forma histórica de abertura ao transcendente,

evidencia o fato de que religião e cultura não podem ser pensadas de forma separada. Isto,

porque a partir do momento em que o ser humano começou a interrogar-se a respeito de sua

existência, “[...] ativou um movimento extremamente dinâmico, responsável por seu

afastamento dos limites biológicos e pelo início do processo de humanização, entendido como

a busca de algo mais, que extrapole as necessidades básicas de sobrevivência.” (OLIVEIRA et

al., 2007, p. 65).

Sobre a relação entre cultura e religião, Kadlubitski e Junqueira (2011, p. 184) dizem;

As religiões, portanto, fazem parte da cultura humana, presentes em todos os povos,

em todas as épocas históricas. Desde os tempos remotos, segundo Silveira (2010) os

seres humanos têm procurado responder sobre o mistério da existência e da criação

do Universo, bem como, dar sentido à vida terrena e após a morte: entre esses

diferentes meios está a religião. Neste sentido, todas têm algo em comum: a busca

de uma relação com o mundo metafísico.

A busca do entendimento do fenômeno religioso, a relação entre as diferentes

tradições religiosas e a cultura, o valor moral nas relações, estão entre alguns pontos que o

Ensino Religioso tem como objetivo desenvolver nos educandos. Uma educação integral, que

pensa o ser humano de forma plena, não pode restringir-se apenas à formação cognitiva do

educando sem também trabalhar com as questões que perpassam a busca do sentido da

existência e do valor da transcendência. Como diz Ruedell (2007, p. 74),

[...] a educação visando a servir ao desenvolvimento humano, não pode prescindir de

se referir à cultura e à religião. E o Ensino Religioso toma o fenômeno religioso,

com suas riquezas e pobrezas humano-religiosas, como objeto próprio de sua tarefa

educativa específica. Na mediação educativa, o Ensino Religioso se fundamenta e

inspira na dimensão religiosa do ser humano, ao mesmo tempo que procura

desenvolvê-la. Além deste fundamento antropológico, o Ensino Religioso tem no

48

fenômeno religioso outra fundamentação de índole fenomenológica-cultural; talvez,

melhor que fundamento, a fonte na qual busca os elementos culturais-religiosos que

servem de objeto e material de construção do projeto educativo, enfocando o

religioso.

Nesta perspectiva, o Ensino Religioso atua como promotor da reflexão sobre o

fenômeno religioso presente nas diferentes culturas. Não há como pensar uma educação no

âmbito integral ignorando a dimensão religiosa do ser humano como constituinte dele.

A dimensão religiosa não pode existir isolada das outras dimensões humanas, assim

como as outras não podem existir sem a dimensão religiosa. O pleno

desenvolvimento humano alcançará êxito quando todas as dimensões humanas

forem desenvolvidas, em um processo que respeite o ser humano. (COSTA et al.,

2005, p. 152).

Grande número de autores entendem que a dimensão religiosa deve estar presente nas

práticas pedagógicas para uma legítima Educação Integral. Kuhn (2004, p. 120), por exemplo,

pensa que “[...] é impossível falar de educação integral sem levar em consideração a dimensão

religiosa”. Ruedell (2007, p. 72) afirma:

Todo o dinamismo religioso de crescimento, superação e transformação, segundo o

pensamento tillichiano, pode ser uma significativa ajuda no processo educativo

escolar, quando direcionado pedagogicamente para tal finalidade. Com efeito, este

potencial diz respeito à totalidade da pessoa e ao conjunto de pessoas organizadas

em sociedade. Nessa base, e dentro de uma perspectiva educacional, a religião,

enquanto se converte em Ensino Religioso, é fator imprescindível do perfazer

humano e do desenvolvimento social.

Kuhn (2004) realizou um estudo sobre a necessidade de o Ensino Religioso também

ser contemplado no ensino médio. É importante fazer referência a esse trabalho, pois engloba

outros pesquisadores e especialistas no estudo. Alguns dos confrontos feitos foram em relação

ao Ensino Religioso na Educação Básica e Educação Integral, distinguindo-se os termos,

apesar de não haver total clareza entre ambos.

Dentre outros autores citados na pesquisa, está Goi (apud KUHN, 2004, p. 119), –

pedagoga e mestre em Educação - acredita que existe uma relação própria entre formação

básica e formação integral, pois, segundo ela, “[...] enquanto a primeira prevê a formação

universal envolvendo habilidades, atitudes e competências, a formação integral inclui todos os

aspectos da realização humana, ou seja: afetiva, intelectual, física, social, política, profissional

e religiosa.”

Outro citado é Souza (apud KUHN, 2004, p. 120) – pedagogo especialista em

Administração da Educação -, que acrescenta alguns aspectos à discussão, ao dizer que, em

49

termos de lei, falando em formação básica, “podemos referir-nos a toda construção educativa

voltada para o técnico e o cognitivo; porém, quando se trata de formação integral deve-se

pensar nos aspectos axiológicos como fundamentais para a construção das identidades

espirituais e afetivas.” Continuando, acredita que “afetividade e cognição estão sempre inter-

relacionadas e mutuamente dependentes, embora nos dias de hoje muitos tecnocratas façam a

pregação absoluta do preparar jovens para o mercado”.

A partir da análise de todos os entrevistados na perspectiva de Educação Básica e

Educação Integral, Kuhn (2004, p. 120) conclui:

A maior parte da constituição dos fundamentos e bases de uma educação integral

engloba os aspectos físico, psicológico, intelectual, social, complementando a ação

da família e da comunidade. Essa formação integral deve estar inserida na formação

básica, que compreende a educação infantil, fundamental e o ensino médio. É

interessante observar que essa visão atualmente se tornou o paradigma na educação.

O pressuposto está na educação holística ou de visão de totalidade, integrando o

sensorial, o intuitivo, o afetivo, o racional e o transcendental. É nesse sentido que a

educação religiosa aparece cada vez mais como elemento integrador indispensável à

formação da vida humana.

Agora, em referência ao Ensino Religioso como disciplina específica, há alguns bons

caminhos apontados por Kuhn em sua pesquisa, fazendo referência principalmente à

importância dessa disciplina escolar na formação integral do educando. A contribuição

específica do Ensino Religioso, ao que diz o pastor Sérgio Bercker da Silveira (apud KUHN,

2004, p. 121) – teólogo e mestre em Administração -, está que o seu objeto, que é “o conteúdo

transcende ao que é humano, aponta para uma verdade absoluta não encontrada na esfera do

conhecimento, reforça os valores, avalia a moral predominante e carrega o ser humano como

uma energia que provém do „Divino‟”.

O conhecimento religioso é dinâmico. Procura respostas às perguntas feitas pelo

homem sobre si, sua existência, sobre o mundo. Para ajudar a encontrá-las, se faz necessária

uma disciplina em que esse conhecimento seja organizado, construído e alinhado com a

Educação Integral, sobretudo, segundo Kuhn (2004, p. 121), “[...] em vista de uma sociedade

justa e igualitária que se concretiza na transcendência.”

Ainda neste estudo, Kuhn (2004, p. 123), em sua conclusão, cita aspectos positivos,

que podem levar ao crescimento integral, e aspectos negativos, que podem ser causa de

atitudes não salutares para os jovens:

[...] o ensino médio trabalha um sujeito que necessita do conteúdo dessa disciplina

como sendo indispensável para sua formação. É o adolescente que pela sua fase da

vida faz questionamentos e busca respostas que transcendem a realidade concreta.

50

Se não as encontrar, poderá enveredar para um vácuo existencial ou preencher o

vazio na ostentação do que possui, no álcool ou na droga. Oportunizar a formação

religiosa nas escolas é dever de quem se propõe formar cidadãos livres e

conscientes. Formar o ser humano enquanto ser social, comprometido com a

construção do mundo, é educá-lo também para os valores que transcendem a sua

existência material. Isso significa ajudá-lo a construir sua vida interior, a

comprometer-se com a coletividade, a buscar o melhor para si e para os outros.

Neste sentido, o Ensino Religioso é matéria tão importante e necessária quanto as

demais, não se justificando sua discriminação e muito menos sua exclusão, como

vem ocorrendo no ensino médio.

Portanto, excluir a possibilidade de uma educação para o conhecimento religioso não é

cabível. Ao contrário, tal educação é de suma importância para a construção da pessoa em sua

integralidade. Valorizar o Ensino Religioso nestes termos também é necessário. Para isso,

como afirma Silva, é importante uma nova concepção de ensino Religioso, não relacionado

com o modelo tradicional, que era mais voltado à catequização do educando, em que se

apresentam verdades de fé:

Mas qual a consequência desse paradigma didático do Ensino Religioso Tradicional

para a formação do educando? A consequência é uma formação parcial do

educando, se voltada apenas para a fé do aluno e esquecer as outras dimensões do

ser humano: estética, ética, política... Portanto, o Ensino Religioso Tradicional não

permite uma formação integral do educando. (SILVA, 2012, p. 8).

A partir da análise do novo papel que o Ensino Religioso deve estar empenhado em

desenvolver, Silva (2012, p. 8) afirma que “[...] é objetivo do Ensino religioso a formação

integral do educando.” Portanto, a nova proposta de Ensino Religioso: “[...] não é mais

evangelizar o educando, mas educar a sua religiosidade.”; “[...] destina-se às crianças, jovens

e adultos que integram a escola.”; “[...] possui um vocabulário próprio que não se confunde

com a catequese.”; “[...] não é entendido como uma prática metodológica desvinculada do

projeto escolar.”

Esse novo conceito de Ensino Religioso traz consigo uma nova identidade: é realizado

sob “[...] sob o signo do dialogo e da abertura para o novo. Uma abertura para o saber e

diversidade religiosa do educando e uma orientação para as mudanças sociais.” (SILVA,

2012, p. 9). Que, ao mesmo tempo, exigirá um esforço diferenciado por parte do educador.

Este,

[...] assume a missão de ajudar os educandos da comunidade onde está inserido a

ingressarem na sociedade e na cultura. Abre-se ao novo, e para as novidades que as

novas gerações trazem. Entende a importância de se abrir para um diálogo fecundo e

responsável com o educando. Abre-se também para um diálogo com a realidade

social circundante da escola. Assim, o educador do Ensino Religioso poderá adotar

51

uma atitude de compreensão das possibilidades e limites dos jovens (SILVA, 2012,

p. 10, grifo nosso).

Como visto até aqui, o ser humano também é composto da dimensão religiosa e,

portanto, se faz necessária uma Educação Integral para que todas as dimensões constitutivas

dele sejam desenvolvidas. Educação integral que supõe ser: “[...] formação integral, íntegra,

integrante, integrada, e integradora.” (KLEIN, 2005, p. 24). Educação que pense o fenômeno

religioso à luz das diferentes tradições religiosas e das culturas, respeitando os princípios do

diálogo e da alteridade nas relações.

Neste sentido, só poderemos alcançar os ideias de compreensão do fenômeno religioso

se possuirmos organismos planejados e dispostos a isso. Fala-se, então, de uma proposta de

currículo para o Ensino Religioso, que busca aproximar todas estas concepções e ideias de

Ensino Religioso do contexto escolar e, mais especificamente, do educando. Veremos a seguir

o que isso implica.

3.3 Ensino Religioso e currículo

Em linhas gerais, podemos caracterizar currículo como: aquilo que “[...] representa o

esforço de sistematizar o processo educativo escolar, envolvendo simultaneamente intenções e

vivências, refletindo interesses a serviço de todos os educandos.” (COSTA et al., 2005, p.

156). Desta forma, o mesmo se torna “[...] um dos espaços ao qual atribuem significados e se

constroem identidades.” Sobre a importância de o currículo cumprir a sua função de formar o

ser humano em sua integralidade:

É fundamental citar que o currículo escolar deve estar a serviço do pleno

desenvolvimento do ser humano, em relação direta com todas as dimensões que

requer e o compõem. Entende-se que estas dimensões são diversas: física,

emocional, cognitiva, religiosa, social, ética, estética, cultural..., onde o

desenvolvimento sempre se dará de forma integrada. (Costa et al., 2005, p. 157).

Com a definição do Ensino Religioso como área do conhecimento, como vimos na

breve análise histórica feita em 3.1, e consequentemente como pertencente ao currículo

escolar, exige-se que ele apresente práticas pedagógicas que permitam a busca do

conhecimento religioso da humanidade e o desenvolvimento das temáticas que lhe cabe

trabalhar. Uma importante ferramenta nesse processo são os Parâmetros Curriculares

Nacionais para o Ensino Religioso, produzidos pelo FONAPER, que afirma:

52

O Ensino Religioso necessita cultivar a reverência, ressaltando pela alteridade que

todos são irmãos. Só então a sociedade irá se conscientizando de que atingirá seus

objetivos desarmando o espírito e se empenhando, com determinação, pelo

entendimento mútuo. Nessa perspectiva, o Ensino Religioso é uma reflexão crítica

sobre a práxis que estabelece significados, já que a dimensão religiosa passa a ser

compreendida como compromisso histórico diante da vida e do Transcendente. E

contribui para o estabelecimento de novas relações do ser humano com a natureza a

partir do progresso da ciência e da técnica. (FÓRUM NACIONAL PERMANENTE

DO ENSINO RELIGIOSO, 2002, p. 20).

Por ter essa necessidade de ir em busca do transcendente, o ser humano também

precisa entender essa sua dimensão para poder desenvolver relações com seu cotidiano. O

Ensino Religioso é o momento para efetivar esse desenvolvimento:

O conhecimento religioso está no substrato cultural de diversos grupos sociais. O

Ensino Religioso é espaço oportuno para o desenvolvimento de uma das dimensões

do ser humano, que é a realidade transcendental, tendo sempre como

complementares outros conhecimentos presentes no currículo escolar.

Transcendental na perspectiva de entender o transcendente não somente como algo

sagrado, mágico, mas, como uma das dimensões humanas, como a capacidade de

vivenciar situação e/ou ações de coragem, esperança e luta por melhores condições

de vida. (Costa et al., 2005, p. 158).

Então, o Ensino Religioso trabalha essencialmente com o conhecimento religioso que,

mesmo sendo revelado, é um conhecimento humano, que busca responder às tradicionais

perguntas relacionadas com a finitude humana, para dar um sentido à vida. Pois,

Todo ser humano faz perguntas. Ele interroga a si mesmo e ao mundo. Ao

interrogar-se, procura saber quem ele é, para onde vai e de onde veio. Quando a

pergunta recai sobre o mundo, o ser humano procura compreender o seu mistério,

sua origem e finalidade. Na experiência do cotidiano existencial, a pergunta rompe

com este. Procura novas situações. Faz emergir o desconhecido. O manifesto,

enquanto manifesto, já é conhecido e, por isso, não é mais provocador. O objeto

manifesto, porém, guarda sempre outra face desconhecida, mas sugerida. É um

oculto vislumbrado no horizonte. A esse desconhecido que está além-horizonte

denominamos de mistério (FÓRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO

RELIGIOSO, 2002, p. 22).

Nessa busca, o Ensino Religioso vai encontrando seus fundamentos e desvelando seu

objeto de estudo, o fenômeno religioso. Apesar de não se restringir à descoberta deste, mas

também à compreensão das esferas sociais e culturais que o englobam. Brandenburg (2004, p.

150) amplia esse conceito: “O enfoque de três aspectos torna a abordagem do Ensino

Religioso completa: a pessoa, a realidade social e o transcendente.” E faz também uma

ressalva ao dizer que “Tudo isso tem como ponto de partida a realidade pedagógica da escola

e a psicopedagogia das idades.”

53

Portanto, o fenômeno religioso não pode ser trabalhado de forma isolada. Porque

também “O conhecimento religioso é um saber que se faz mediado pelas temáticas e pela

intervenção de alunos, alunas, professores, professoras. É construído a partir das perguntas

pela vida, pela missão da pessoa no mundo, pelo encontro do sagrado no cotidiano.”

(BRANDENBURG, 2004, p. 153).

Sobre o Ensino Religioso no currículo, Ruedell (2007, p. 148) diz:

A educação, visando servir ao desenvolvimento humano, não pode prescindir de se

referir à cultura e à religião. E o Ensino Religioso toma o fenômeno religioso, com

suas riquezas e pobrezas humano-religiosas, como objeto próprio de sua tarefa

educativa específica. Na mediação educativa, o Ensino Religioso se fundamenta e

inspira na dimensão religiosa do ser humano, ao mesmo tempo que procura

desenvolvê-la. Além deste fundamento antropológico, o Ensino Religioso tem no

fenômeno religioso uma outra fundamentação de índole fenomenológica-cultural e

uma fonte de elementos culturais/religiosos que servem de objeto e material de

construção do projeto educativo enfocando o religioso.

Isso nos leva a acreditar na real necessidade de o Ensino Religioso integrar o currículo

escolar. Bem como sua importância para a reflexão antropológica, cultural, religiosa sobre o

ser humano.

Cada área do conhecimento busca oferecer e construir conhecimento de fenômenos

próprios de sua área, através de uma linguagem e estratégias adequadas. Para que o educando

possa estabelecer relações com o cotidiano, em vista da construção de sua autonomia e

cidadania (OLIVEIRA et al., 2007, p. 100). Kadlubitski e Junqueira (2011, p. 187) também

refletem sobre isso, acrescentando:

Os componentes curriculares imprimem uma linguagem própria para cada área do

conhecimento, com vistas a compreender os fenômenos concernentes ao seu campo,

bem como visam a favorecer a construção de argumentos, conhecimentos,

comportamentos, hábitos que são considerados importantes de ser aprendidos pelos

alunos, os quais contribuem para que os educandos enfrentem as mais diversas

situações na vida cotidiana. Os conteúdos dos componentes curriculares são saberes

elaborados socialmente e destinam-se a propósitos específicos, por meio de práticas

orquestradas, e por isso, fazem parte da cultura escolar. [...] Portanto, a busca da

formação de um cidadão comprometido perpassa todo o currículo escolar, esta é

uma ação pedagógica, neste contexto que as mais recentes reflexões impulsionaram

a reorientação do Ensino Religioso.

Se cada área do conhecimento trabalhar com o estudo de fenômenos próprios,

O Ensino Religioso, particularmente, terá a leitura e a decodificação do fenômeno

religioso como base de sustentação de sua estrutura cognitiva e educativa e visará a

contemplar tanto a pluralidade que envolve o contexto de sua temática quanto a

54

complexidade das duas áreas por ele incorporadas, a saber: a EDUCAÇÃO e a

RELIGIÃO. (OLIVEIRA et al., 2007, p. 100).

Como o Ensino Religioso trata de aspectos específicos das tradições religiosas e está

ligado a com um conteúdo provindo da esfera divina, por vezes é interpretado como instrução

a determinada compreensão religiosa. Mas, como afirma Brandenburg (2004, p. 137), “O

Ensino Religioso é contextualizado na realidade cultural própria da escola, que é a

pedagógica, e não a partir das confissões religiosas.” Há, sim, uma relação com estas, mas “O

aspecto religioso da realidade brota para dentro da escola e é abordado por ela

pedagogicamente. Isso quer dizer que paradigmas próprios surgem na escola, diferentes

daqueles das confissões religiosas.” São, assim, diferentes os objetivos que tem o Ensino

Religioso e os objetivos de catequização propostos pelas confissões religiosas. Aqueles têm o

intuito de:

Proporcionar o conhecimento dos elementos básicos que compõem o fenômeno

religioso, a partir das experiências religiosas percebidas no contexto do educando;

subsidiar o educando na formulação do questionamento existencial, em

profundidade, para dar sua resposta devidamente informado; analisar o papel das

tradições religiosas na estruturação e manutenção das diferentes culturas e

manifestações socioculturais; facilitar a compreensão do significado das afirmações

e verdades de fé das tradições religiosas; refletir o sentido da atitude moral, como

conseqüência do fenômeno religioso e expressão da consciência e da resposta

pessoal e comunitária; possibilitar esclarecimentos sobre o direito à diferença na

construção de estruturas religiosas que têm na liberdade o seu valor inalienável.

(FÓRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO, 2002, p. 30).

Os objetivos do Ensino Religioso devem, em última análise, proporcionar, através de

práticas pedagógicas adequadas, o crescimento e a formação integral do educando, para que

este possa, de forma autônoma, optar por princípios que regem e dão sentido à sua vida. Por

isso,

É preciso criar condições favoráveis para retomar a busca do transcendente como

expressão do imaginário antropológico, buscando não apenas na racionalidade, mas

também na meditação, contemplação, linguagem simbólica, dinâmica de

interrrelação, uma formação integral do cidadão. (COSTA et al., 2005, p. 160).

Para alcançar a efetivação desses objetivos e propostas, o Ensino Religioso possui

delineados os conteúdos enquanto formas de construção do conhecimento. Os mesmos

constam, assim como os objetivos, nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino

Religioso. São eles: Culturas e tradições, Escrituras Sagradas, Teologias, Ritos e Ethos. Esse

conteúdos “São retirados a partir de uma estrutura comum, ensaiada pela humanidade para

55

responder às indagações da vida após a morte: Ressurreição, Reencarnação, Ancestral e o

Nada.” (FÓRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO, 2002, p. 32).

A partir dos conteúdos, objetivos, desafios do Ensino Religioso, apresentados pelos

Parâmetros Curriculares Nacionais, a Rede La Salle3 buscou adaptar para sua realidade todos

esses componentes. Para isso, foi indicado um grupo-tarefa para pesquisar e discutir o Ensino

Religioso, dando origem ao Plano de Estudos do Ensino Religioso da Rede La Salle.

O Relatório final da equipe tarefa de estudo sobre a Educação Religiosa (2007) propõe

e compreende, entre alguns aspectos: O Ensino Religioso como área do conhecimento, o qual,

dessa forma, necessita de todos os cuidados como tal; o respeito à diversidade cultural e

religiosa; a diferenciação do que compete estritamente ao Ensino Religioso e à Pastoral

Escolar; a utilização da nomenclatura “Ensino Religioso” ao invés de “Educação Religiosa”; a

não adoção de material didático, exceto, como sugestão, “Todos os jeitos de Crer”, da Editora

Ática, para as séries finais do Ensino Fundamental; a formação continuada e materiais de

formação para professores, através de cursos, oficinas de planejamento, troca de experiências

e materiais. Já o plano de estudos com os conteúdos dos diferentes níveis de escolarização

ficaram distribuídos conforme constam no Anexo A - a partir da p. 86.

É importante também fazer referência, aqui, a uma proposta de conteúdos ou

dimensões sugerida por Ruedell (2007), mesmo que apenas à guisa de informação, pois trata-

se de um autor expoente no campo do Ensino Religioso. Na proposta, procura evidenciar a

necessidade de um Ensino Religioso tendo em vista quatro dimensões pedagógicas, como ele

mesmo as denomina. Não há, segundo o autor, nenhum tipo de relação entre os Parâmetros

Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso nem qualquer intenção de uma busca por

reformulá-los, mas, sim, um posicionamento em face de suas concepções de uma formação

que envolva as pessoas e os seres em sua totalidade através do Ensino Religioso. As quatro

dimensões pedagógicas escolhidas são, conforme Ruedell (2007, p. 146): “1) educação para o

diálogo e a paz; 2) promoção da vida em sua multidimensionalidade; 3) desenvolvimento da

personalidade ética; 4) favorecimento de práticas religiosas em grupos organizados e sua

releitura.”

Oliveira (et al., 2007, p. 114) afirma que a seleção dos conteúdos do Ensino Religioso

é articulada segundo alguns critérios: a formação do senso crítico, a consciência ecológica e a

relação próxima entre a cultura e a experiência religiosa. Critérios que buscam “[...]

3 Mais detalhes sobre essa Rede de Educação podem ser conferidos em: < http://www.lasalle.edu.br/portal/>.

56

compreender e reconhecer, nas diferentes expressões religiosas, os fundamentos

antropológicos do simbolismo e sua relação com a experiência do transcendente”.

Por isso, no contexto educacional, se deve considerar e respeitar a diversidade cultural

do povo brasileiro, que se faz evidente também em sua religiosidade. Até a Constituição

Brasileira de 1988, isso não era prioridade. O que podemos perceber no contexto histórico

educacional, sobretudo no que diz respeito ao Ensino Religioso, considerado como ensino de

apenas uma confissão religiosa. Apenas a partir da Lei n° 9.475/97 a diversidade cultural

religiosa merece maior consideração. Hoje,

As políticas educacionais almejam levar em consideração as diferentes orientações

culturais e as diferentes aspirações a respeito de modo de vida, representadas pela

diversificada população de alunos nas escolas. Da mesma forma, os documentos

específicos de ensino religioso apontam a necessidade de se trabalhar a diversidade

religiosa existente na sociedade. Mas, essa é uma questão não simples de ser

incorporada pela escola, que tem a tradição de lidar com um padrão homogêneo de

cultura, imposto pelas relações de dominação e de imposição cultural no Brasil

desde o início da colonização. (KADLUBITSKI; JUNQUEIRA, 2011, p. 190).

Percebe-se a importância de estar aberto às novas realidades e culturas que vão

surgindo, para fazer com que, através de uma metodologia adequada, os educandos percebam

o sentido que produz o conhecimento religioso. Oliveira (et al., 2007, p. 115) sugere:

O exercício pedagógico-didático sempre tem presente os conhecimentos anteriores

dos estudantes, tendo em vista a continuidade progressiva no entendimento do

fenômeno religioso e crendo que, no exercício da alteridade, é possível desenvolver

um processo de conscientização no reconhecimento, respeito e valorização das

diferenças. Conhecer é valorizar a trajetória particular de cada grupo e proporcionar

a convivência fraterna pela prática do diálogo e da pesquisa, de modo que os

estudantes possam vivenciar a própria cultura e tradição religiosa, respeitando as

diferentes formas de expressão existentes no contexto social.

Ao mesmo tempo que se propõe uma metodologia tida como ideal ou, ao menos,

baseada em princípios básicos de uma didática adequada, é difícil exprimir em uma sentença

precisa como aplicar, na prática, os objetivos do Ensino Religioso.

Oliveira (et al., 2007, p. 116) afirma que “Existe uma diversidade de itinerários

metodológicos que variam segundo a concepção de educação. Para aplicar as atuais definições

de Ensino Religioso, é necessário, entretanto, assumir um referencial metodológico na

perspectiva de totalidade.” Portanto, o contexto social, os conhecimentos já construídos pelos

educandos, entre outros fatores, devem ser levados em conta no planejamento e prática do

Ensino Religioso. O que, porém, sempre deve estar ligado aos princípios básicos do Ensino

Religioso para uma educação integral.

57

Trabalhar com a diversidade cultural e as multiplas exigências do contexto escolar não

é tarefa simples. Exige, sobretudo, preparação e formação de quem lida diretamente com esse

arsenal de diversidades presentes na cultura brasileira. Daqueles que estão em direto contato

com os educandos, os educadores.

O empenho de incorporar o tema da diversidade religiosa na escola passa

principalmente pelos educadores, “[...] justamente pelo fato de que a cultura é um produto

histórico com certa autonomia para gerar formas de pensar e agir próprios, os quais interferem

no cotidiano das comunidades e promovem a identidade das mesmas” (CORRÊA apud

KADLUBITSKI; JUNQUEIRA, 2011, p. 191).

Kadlubitski e Junqueira (2011, p. 191) afirmam ser importante uma formação desses

educadores, formação que englobe saberes sobre a diversidade religiosa, por três grandes

motivos, a saber:

Para em primeiro lugar, ultrapassar padrões de leitura exclusivos da cultura dos

educadores e estender o campo de visão para outros modos de fazer cultura, religião

e religiosidade. Em segundo lugar, para que os professores possam adquirir

estratégias pedagógicas específicas, a fim de que a seleção de conteúdos e o trato

pedagógico sejam elaborados em conformidade com a diversidade que se constitui

na identidade do grupo. E por fim, obter domínio de certos saberes de ordem

sociológica, política, pedagógica, filosófica, entre outros.

Neste sentido, Almeida e Fuchs (2005, p.181) afirmam que “O currículo do Ensino

Religioso no Ensino Fundamental é uma construção que depende da atuação presente e

comprometida dos profissionais envolvidos, com embasamento teórico e conhecimento da

legislação.” Dessa forma, é também necessária uma formação específica para os profissionais

do Ensino Religioso. Com enfoque especial, diz Silveira (2007, p. 169), na “[...] capacitação

do educador em metodologia do Ensino Religioso, posto que as próprias experiências de

curso de pós-graduação pouca relevância têm dado à formação do professor na área de Ensino

Religioso.”

Da mesma forma, além da formação para a diversidade religiosa dos educadores, para

o desenvolvimento de um currículo eficaz na educação, deve-se dar importância também à

interdisciplinaridade deste currículo. E pensar um Ensino Religioso que vá além, que se

relaciona também com as outras áreas do conhecimento e que as perpasse. Que busque a

compreensão e a formação de diferentes visões de mundo. Assim, concluindo:

O que se pretende com o Ensino Religioso não se restringe à identificação do

fenômeno religioso, mas visa à gradual descoberta e releitura de seus diferentes

aspectos no cotidiano escolar e social. É de vital importância que esse componente

58

curricular supere e ultrapasse a dimensão das informações e curiosidades e se

empenhe para alcançar uma educação para a ação transformadora numa perspectiva

de planetariedade. O Ensino Religioso, como elemento normal do sistema escolar

brasileiro, não deve ser entendido como o ensino de uma religião ou como o ensino

das religiões nas escolas, mas, sim, como um componente curricular centrado na

antropologia religiosa (FÓRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO

RELIGIOSO apud OLIVEIRA et al., 2007, p. 102).

Ao chegarmos à conclusão deste capítulo, pensamos ter oferecido um breve panorama

do que constitui o Ensino Religioso em um contexto escolar que busca a Educação Integral,

sem, de forma alguma, exaurir o assunto, e tendo a certeza de que os aspectos aqui refletidos

são parte de um todo muito maior.

Vamos, então, ao terceiro capítulo, que pretende amarrar os conceitos de Educação

Integral e Ensino Religioso, trabalhados neste segundo capítulo, com a caracterização do

processo histórico das gerações, destacando a Geração Y, vista no primeiro capítulo, para que

possamos, ao final, ter alguns indícios de como esses temas se relacionam e de como podem

ser aproveitadas nas práticas didático-pedagógicas.

59

4 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS COM A GERAÇÃO Y

Muitos são os autores que discutem não só a pedagogia moderna, mas também a

necessidade de a escola buscar mecanismos para relacionar os conteúdos trabalhados com o

cotidiano do educando. Objetivam tornar os conhecimentos discutidos e construídos na escola

mais atraentes, para que, por si, possam ser formadores de sentido para os educandos.

É nesse sentido que Freire (2006, p. 30) nos questiona:

Por que não discutir com os alunos a realidade concreta a que se deve associar a

disciplina cujo conteúdo se ensina, a realidade agressiva em que a violência é a

constante e a convivência das pessoas é muito maior com a morte do que com a

vida? Por que não estabelecer uma „intimidade‟ entre os saberes curriculares

fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos? Por

que não discutir as implicações políticas e ideológicas de um tal descaso dos

dominantes pelas áreas pobres da cidade? A ética de classe embutida nesse descaso?

Freire (2006, p. 30): Um educador reacionariamente pragmático dirá, porque a

escola não tem nada a ver com isso. A escola não é partido. Ela tem que ensinar

conteúdos, transferi-los aos alunos. Aprendidos, estes operam por si mesmos.

Restringir-se apenas a transferir conteúdo é muito pouco para quem deseja formar

cidadãos em sua integralidade. É preciso, na escola, ter atitudes propositivas de construção de

novos conhecimentos e ideias. E, para isso, é preciso que ela seja uma ponte, uma forma de

ligar às experiências cotidianas aos conteúdos que se deve trabalhar. Abaixo, está um relato

do jornalista Gilberto Dimenstein que, com Ruben Alves, escreve o livro “Fomos maus

alunos”. Neste livro, em forma de diálogo, os autores buscam exprimir a dificuldade que

tiveram para se adaptar à escola e aos processos de ensino-aprendizagem adotados por ela.

Um dos motivos desta dificuldade era a inexistência da relação conteúdos/cotidiano:

Naquele tempo, as janelas da escola eram muito grandes e as ruas um teatro – não

como são hoje as ruas de São Paulo, tomadas pelos carros, sem calçadas. Tinha o

sujeito que vinha com a matraca, vendendo biju; tinha o padeiro que trazia o cheiro

do pão e a beleza de seus arranjos na perua. Tinha o sujeito da gaita, que vinha

consertar a panela; tinha o lateiro. A escola era desconectada de tudo isso. Eu não

conseguia ficar parado em sala de aula. Tentava ter caderno, mas não conseguia

manejar a idéia de ter um caderno (DIMENSTEIN; ALVES, p. 15, 2005).

Já no século XVII também apareceram grandes indícios de uma educação que fosse

pensada a partir das experiências cotidianas. E que criasse no educando o desejo de aprender,

como princípio básico para o início de qualquer metodologia educacional. Comênio apresenta

estas formas a partir do livro “Didática Magna”, tendo por objetivo uma educação

universalizante, de ensinar tudo a todos. Referindo-se à escola, afirma: “A maioria das vezes,

60

tem tentado enxertar os garfos do saber, da moral e da piedade, antes que a planta a enxertar

tivesse lançado as raízes, isto é, antes de haverem despertado o desejo de aprender naqueles

que, por natureza, não estavam dele inflamados.” (COMÉNIO, 1957, p. 214). É importante

levar em consideração o estilo de escrita aqui apresentado e o contexto social, que é próprio

da época em que o autor viveu.

Mas, para efetivar essa relação de conteúdos com o que o educando vivencia em sua

realidade, é necessário basicamente conhecer os alunos, para depois discernir a melhor

maneira de construir o conhecimento com cada um deles. Conforme já nos dizia La Salle

(1988, p. 90) em sua meditação 33:

Esta deve ser uma das principais atenções dos que são responsáveis pela Educação

de meninos: conhecê-los e discernir o modo de tratar a cada um deles. Com uns é

necessário mais bondade; com outros, mais firmeza. Há os que exigem muita

paciência e os que necessitam de estímulo. Para alguns há necessidade de

repreensões e castigos para que se corrijam de seus defeitos [...]. Estas atitudes

dependem do conhecimento e do discernimento dos diferentes espíritos.

Também no âmbito do Ensino Religioso especificamente, se deve dar importância ao

conteúdo adaptado e conhecido, a partir do contexto do educando. O Ensino Religioso deve:

“Proporcionar o conhecimento dos elementos básicos que compõem o fenômeno religioso, a

partir das experiências religiosas percebidas no contexto do educando.” (FÓRUM

NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO, 2002, p. 30).

A partir desses princípios levantados, para uma real efetivação da educação, são

necessárias práticas pedagógicas adequadas ao contexto do educando e ao conhecimento que

ele possui. Dessa forma, justifica-se a importância do primeiro capítulo, pois estamos em um

momento da história em que novos paradigmas sociais, culturais, educacionais, estão vindo à

tona. Há uma profunda mudança, proposta pelas novas tecnologias, nos relacionamentos, na

família, na escola, no trabalho, no círculo de amizades. Conhecer esses processos e a nova

forma com que principalmente os jovens se relacionam com o mundo, é fundamental para

buscar princípios pedagógicos que auxiliam de forma pontual na formação deles.

Na nova lei (n° 9475/97) que rege o Ensino Religioso, este se constitui como área do

conhecimento e integra o currículo escolar. E, portanto, tem o compromisso de construir o

conhecimento específico de sua área, assim com as demais áreas também fazem. O “Ensino

Religioso é conhecimento, mas um conhecimento de características próprias, como cada

campo o é.” (BRANDENBURG, 2004, p. 137).

61

Então, sendo área do conhecimento assim como as demais, também deve estar atento

às novas possibilidades pedagógicas de instrução das novas gerações. Levando em conta a

necessidade de conhecer o educando, deve-se, a partir disso, buscar adaptar os conteúdos à

realidade de aprendizagem específica de cada um. Sabendo desse desafio, vamos buscar uma

diminuição da distância aparente entre o Ensino Religioso e a Geração Y.

4.1 Aproximando o Ensino Religioso da Geração Y

Na busca de algumas estratégias para que o Ensino Religioso, enquanto área do

conhecimento e componente curricular, possa ser melhor trabalhado com a nova geração que

se apresenta, fazemos uma retomada rápida do capítulo 2, sobre a Geração Y. Perceber-se-ão

especialmente algumas aberturas que o tema oferece para o Ensino Religioso ser trabalhado

de forma pontual na vida desses jovens.

Desde o início do nosso estudo até aqui, vimos a caracterização dos comportamentos

da Geração Y, formados principalmente pelo contexto social em que se desenvolveu e pelas

influências das gerações anteriores. Buscamos também estabelecer critérios e desenvolver a

necessidade de uma educação da totalidade do ser, mediante o Ensino Religioso. Por isso, ao

estudarmos o Ensino Religioso como integrante do currículo escolar (em 3.3), percebemos

que ele deve pensar as interações pedagógicas que auxiliem o educando na busca e construção

do conhecimento religioso.

Neste sentido, retomamos a ideia de Kadlubitski e Junqueira (2011, p. 191) sobre a

formação de educadores para a diversidade religiosa, a fim de que possam, assim, estar mais

abertos às novas possibilidades e necessidades educacionais, e adquirir “[...] estratégias

pedagógicas específicas, a fim de que a seleção de conteúdos e o trato pedagógico sejam

elaborados em conformidade com a diversidade que se constitui na identidade do grupo.” E

para também, “[...] obter domínios de certos saberes de ordem sociológica, política,

pedagógica, filosófica, entre outros.”

Portanto,

[...] a proposta de Ensino Religioso é elaborada a partir de um diálogo entre a

realidade de adolescentes. Este ensino aborda questões relacionadas com os

objetivos da disciplina, o planejamento de conteúdos, a realidade dos adolescentes e

a metodologia que deveria ser empregada com alunos e alunas adolescentes.

(STRECK, 2004, p. 130).

62

Mesmo que a autora faça referência aos alunos e alunas adolescentes e não à Geração

Y estritamente, o diálogo que ela propõe pode ser perfeitamente adaptado a um novo contexto

de educandos. Para atender a esse desafio apresentado, pretendemos dar enfoque especial aos

mecanismos que podem auxiliar o Ensino Religioso na didática com a Geração Y, enfatizando

alguns pontos específicos desta, e buscando apresentar propostas de caráter prático. Neste

sentido, é importante no planejamento geral do Ensino Religioso, ter em mente algumas

situações específicas da Geração Y.

Os jovens da Geração Y possuem uma maneira específica de se relacionar com os

pais. É uma relação menos presencial. Em contrapartida, esses mesmos pais estão muito mais

presentes na formação escolar de seus filhos. Em grande maioria, os filhos Y, mesmo depois

de terminada sua formação superior, retornam à casa dos pais, como afirmam Lancaster e

Stillman (2011), conforme já visto no capítulo 2.

Tapscott (2010, p. 92) aponta para as oito normas da Geração Y. Ou seja, para as

tendências que são prioridade para esta geração. São elas: liberdade, customização, escrutínio,

integridade, colaboração, entretenimento, velocidade e inovação (maiores detalhes

desenvolvemos em 2.2). Conhecê-las se faz importante para uma maior interação em sala de

aula com esses jovens.

É uma geração que possui e produz muitas informações, pelo acesso aos meios de

comunicação. É preciso, portanto, direcionar esse arsenal de informações para despertar a

inteligência desses jovens, produzindo, sobretudo, conhecimento.

A realidade dos jogos eletrônicos é bastante presente na vida dessa nova geração.

Novos termos como desafios, resultados, competição, interação, tiveram seu advento nos

jogos e influenciaram de forma significativa a Geração Y (OLIVEIRA, 2010, p. 45).

Um comportamento marcante da Geração Y, e que deve receber referência, é a busca

constante de reconhecimento, provinda de uma série de fatores que se foram apresentando à

Geração Y, para que ela seja mais exitosa nos diversos campos em que se relaciona. Um

exemplo desses fatores é a cultura do estímulo constante, surgida no seio da família e passado

depois à escola. Cultura motivada, segundo Lipkin e Perrymore (2010), pela revolta dos pais

frente aos modelos clássicos de educação da sua época. Surge, dessa forma, o fenômeno de

“autoinflação”, assim denominado por Lipkin e Perrymore (2010, p. 13). É o meio pelo qual

se busca criar, nas crianças e nos jovens, o sentimento de estarem bem consigo mesmos.

Fenômeno iniciado primeiro na família e depois passado à escola.

Com tantos sentimentos de afirmação passados aos jovens da Geração Y, inibiu-se a

possibilidade do erro, de fazer com que se sentissem responsáveis por seus atos. Ser

63

recompensado virou definitivamente meta para estes jovens. Dessa forma, é importante

estabelecer um equilíbrio: não só experiências positivas e elogios constantes, mas também

sinceras e propositivas de crescimento.

Como vimos em 2.2.1, os jovens da Geração Y são motivados muito mais por

motivações externas. Mas o necessário é que devem (e aqui entra também o papel da escola e

do Ensino Religioso) ser impulsionados por uma motivação interna, em que somos motivados

a fazer as coisas porque sentimos entusiasmo ao realizá-las. Conforme Lipkin e Perrymore

(2010, p. 67), as motivações (recompensas) externas não podem ser o fim último de nossa

prática, apesar de também serem importantes.

A motivação interna está fortemente ligada à busca de sentido para a vida. “Buscar o

sentido da vida e ajudar a ter uma vida com sentido é fator primordial para o ER, pois a

aprendizagem consiste em significar e ressignificar constantemente a vida.”

(BRANDENBURG, 2004, p. 140). Ter algo que motive por ser portador de sentido faz com

que o essencial da vida seja preservado e se busque a transcendência:

O tratamento da transcendência acontece quando a pessoa percebe que a vida tem

um sentido maior, quando ela percebe que o sentido da vida está numa boa relação

consigo mesma, com as outras pessoas e com o extra nos, a dimensão divina – Deus

para os cristãos. Compreender o mundo, situar-se nele, ter uma missão de vida e ter

esperança auxiliam nesse processo. (BRANDENBURG, 2004, p.140).

Assim, o Ensino Religioso pode ser essencial para fomentar a motivação interna da

Geração Y através da busca do sentido da vida.

Além da busca pelo reconhecimento, a individualidade também é um aspecto notório

na Geração Y (ver 2.2.2), pois recebeu o próprio quarto, TV, telefone, computador com

acesso à internet... O que não quer dizer, ao mesmo tempo, que tenha problema de

relacionamento. Mas sente a necessidade de compartilhar suas ideias. Como afirmam Lipkin e

Perrymore (2010, p. 72), os que a compõem se importam muito com o que os outros pensam e

funcionam na base do reconhecimento; por isso, têm facilidade em trabalhar em equipe. Está

aí uma ideia de interação pedagógica para a sala de aula que pode ser explorada pelo Ensino

Religioso.

No que diz respeito aos relacionamentos da Geração Y, percebe-se que eles são muito

mais numerosos (enfatizando novamente que não se está fazendo julgamento quanto à criação

ou não da proximidade, por eles). Na medida em que primam pela comunicação virtual,

também sentem a necessidade de relacionamento próximo, o que vai acontecer

prioritariamente na escola. Dessa forma, essa Geração tem uma prioridade nos

64

relacionamentos. “Por conta disso, propiciar os meios para que eles interajam os ajuda a

prosperar.” (LIPKIN; PERRYMORE, 2010, p. 156).

Possuem uma tendência significativa de aceitação do diferente. Por conta da busca de

direitos iguais sugerida pelos seus pais; pelo contato – pessoal e pela mídia - que tiveram com

diferentes culturas, estilos de vida; pelos relacionamentos em redes sociais. Aceitar o

diferente se tornou natural para essa geração.

O respeito às diferenças religiosas é objetivo do Ensino Religioso, que pode encontrar

nessa geração uma maneira de alavancar cada vez mais atitudes de respeito à diversidade.

Brandenburg (2004, p. 153) diz:

A interação das pessoas entre si é foco fundamental da disciplina de Ensino

Religioso. Mais do que uma realidade, o convívio solidário entre as pessoas é anseio

e proposição. Temáticas como o convívio com o diferente, alteridade, sociabilidade

são bastante pontuadas atualmente e têm sua importância reconhecida. [...] A partir

da nova concepção de ER, permeada pela idéia de respeito à diversidade cultural e

religiosa, essa questão recebe especial importância. Uma pretensa idéia de unidade e

de respeito ao diferente é apregoada como possível através da expressão própria de

cada confissão na sala de aula.

Novamente, é importante fazer referência ao que diz Silva (2012, p.10): o educador

“Assume a missão de ajudar os educandos da comunidade onde está inserido a ingressarem na

sociedade e na cultura. Abre-se ao novo, e para as novidades que as novas gerações trazem”.

Pois se os jovens da Geração Y desenvolveram a consciência social como prioridade,

“Participar de missões sociais se tornou uma forma de fazer contatos com essa geração.”

(LIPKIN; PERRYMORE, 2010, p. 155).

É uma geração que quer saber, independente de escalas hierárquicas, se está

contribuindo. Segundo Tapscott (2010, p. 360), é a geração que menos fuma, que menos

comete crimes e a que mais faz voluntariado, se comparada as gerações anteriores. Uma

geração que acredita, sobretudo, “[...] em microrrevoluções cotidianas, objetivando mudar e

melhorar, por exemplo, o caminho até a escola, o trabalho, adequando seus sonhos ao que

vivencia no dia-a-dia de sua vida.” (SONHO..., 2011).

Estar atento a esses novos paradigmas sociais é relevante, pois eles podem servir como

meio de acesso aos estudantes. E podem servir especialmente ao Ensino Religioso, que busca

desenvolver o conhecimento religioso enraizado nas diferentes culturas, e ser meio de sugerir

novas compreensões de mundo, formar relacionamentos em que predomine a alteridade,

compreender a dimensão transcendental do ser humano “[...] não somente como algo sagrado,

mágico, mas, como uma das dimensões humanas, como a capacidade de vivenciar situação

65

e/ou ações de coragem, esperança e luta por melhores condições de vida.” (COSTA et al.,

2005, p. 158). O ponto seguinte vem ampliar e levar a terreno mais prático essa discussão.

4.2 Algumas experiências e reflexões do Ensino Religioso com a Geração Y

Neste tópico, temos por objetivo apresentar algumas experiências e reflexões novas no

campo do Ensino Religioso. Devido ao fato de a cada momento nos depararmos em sala de

aula com jovens sempre mais dinâmicos e carentes de práticas didáticas e metodológicas

adequadas que propiciem sua formação integral, buscamos algumas referências de trabalhos

que podem ajudar a pensar a relação do Ensino Religioso com as novas gerações. Contudo, é

importante ressaltar que pensar “novas” formas de educação não extingue as boas práticas

“antigas”. Freire (2006, p. 35), alerta:

É próprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitação do novo que não

pode ser negado ou acolhido só porque é novo, assim como o critério de recusa ao

velho não é apenas cronológico. O velho que preserva sua validade ou que encarna

uma tradição ou marca uma presença do tempo continua novo.

Então, trataremos das pesquisas apresentadas como propostas para melhorar a

dinâmica da aprendizagem daquilo que é essencial no Ensino Religioso, a saber, o fenômeno

religioso. Nem todas as propostas estão vinculadas diretamente ao tema “Ensino Religioso e

Geração Y”, mas expressam novas maneiras de pensar uma educação para os novos contextos

sócio-culturais.

A primeira menção é para a reflexão proposta por Brandengurg em uma das palestras

do IV Simpósio de Ensino Religioso que, consequentemente, está expressa nos Anais do

evento. Brandenburg (2007, p. 24) afirma: “Para que desperte a atenção e o interesse, a aula

de ER, em seu aspecto metodológico, precisa constituir-se como uma aula muito boa em

várias dimensões.”. Então, a autora passa a enumerar algumas dessas dimensões, em forma de

sugestão.

Uma atitude importante é, conforme Brandenburg (2007, p.24): “Atingir a dimensão

interna e relacional de alunos e alunas.” Para isso, a aula de Ensino religioso deve: “ser um

momento de perceber o emocional, o sentimento do aluno, da aluna, para despertar uma maior

espiritualidade”; “criar um clima agradável, de empatia”; “proporcionar a participação da aula

e a interação dos pares”; “possibilitar ao aluno, à aluna, refletir sobre suas atitudes, seu

66

comportamento no meio que os cerca, proporcionando-lhes uma melhora em suas relações

consigo mesmo/a, com a outra pessoa, com o transcendente”.

Como práticas e recursos que poderiam ser usados, Brandenburg (2007, p. 25) sugere:

“oferecer atividades dinâmicas, brincadeiras e recursos interessantes”; “colocar à disposição

da sala material adequado, criativo e diversificado”; “organizar dinâmicas de grupo, análise

de filmes e de músicas, onde alunos e alunas possam interagir e participar”; “adequar o

espaço às características e necessidades do grupo da aula”.

Da mesma maneira que se objetiva cultivar práticas pedagógicas que motivem a

construção do conhecimento religioso, Brandenburg (2007, p. 25) aponta para algumas

características específicas do professor/a. Entre elas, destacamos: “ter claro o porquê de estar

ali”; “incentivar a aprendizagem e sua aplicabilidade”; “observar se houve por parte dos

alunos e alunas um retorno do conteúdo desenvolvido”; “ter sensibilidade em relação ao

comportamento e às necessidades de alunos e alunas”.

Um aspecto de destaque e critério para uma boa aula de Ensino Religioso “[...] diz

respeito ao objetivo de não catequizar, mas despertar no aluno, na aula, a vontade de assumir

as próprias crenças.” (BRANDENBURG, 2007, p.25). Critério que ganhou nova relevância

em caráter legal, através da Lei n° 9475/97.

Em suma, e como projeção:

O ER, por ocupar-se dos fenômenos religiosos, tem também a tarefa de ajudar a

pessoa jovem a se desenvolver, a se envolver e a se comprometer com o seu cenário

de vida. Isso significa que temos a tarefa de motivar alunos e alunas para que

aconteça um novo olhar, de interioridade, subjetividade e afetividade sobre a

sociedade e o mundo, valorizando as pequenas coisas, sabendo utilizar os avanços

tecnológicos, com sabedoria. (BRANDENBURG, 2007, p. 26).

Vista a reflexão de Brandenburg, passamos a observar a proposta de Dumke. Baseada

especialmente em John Dewey, seu estudo, que leva o título “Pedagogia de projetos: um

convite à ação a partir das aulas de Ensino Religioso”, se mostra muito importante para se

pensar um Ensino Religioso voltado para os jovens da Geração Y. Isso porque, como vimos

especialmente em 2.4, o jovem Y tem inclinações para o voluntariado. Portanto, ele pode

simpatizar com a metodologia de projetos como trabalho social. Veremos mais

detalhadamente como isso se assemelha:

A metodologia libertadora de trabalhar com projetos assume o educando como

sujeito inacabado e, com ele, cria e desenvolve novos conhecimentos científicos que

podem ser úteis como instrumento de ação transformadora na busca de uma

sociedade mais justa e fraterna. Utiliza-se conhecimento já produzido e disponível

67

para, através do problema proposto, constituir novo conhecimento. (DUMKE, 2008,

p. 139).

Além de o conteúdo, enquanto proposta de conhecimento, estar intimamente ligado

com a prática na dinâmica dos projetos, aspectos de uma educação integral também estão nele

presentes. Pois o modelo de projetos, “[...] é construído em estreita relação com o contexto

utilizado, sendo, por si mesmo, impossível separar os aspectos cognitivos, emocionais e

sociais presentes nesse processo.” (DUMKE, 2008, p. 141). E a dinâmica do trabalho com

projetos pode ser uma forma de o próprio educando construir seu conhecimento. Conforme

Aguayo,

Trabalhar com Projetos não significa só ter claros os fundamentos da teoria que os

sustenta (globalização, aprendizagem significativa, avaliação formativa,

interpretação das interações na sala de aula, caráter aberto do planejamento), mas

também possuir um certo hábito de refletir a prática e muito especialmente saber que

o Projeto é, em última instância, uma desculpa para que o aluno realize sua própria

aprendizagem. (AGUAYO apud DUMKE, 2007, p. 142).

Portanto, segundo Dumke (2008, p.143), trabalhar com projetos no Ensino Religioso

[...] pode também envolver o jovem numa dimensão individual-social através de

atividades extramuros que proporcionem ao adolescente desenvolver o seu projeto

de vida. A atividade pedagógica com projetos pode ainda incentivar os jovens a

desenvolver trabalhos comunitários. Essas ações exercitam no estudante a empatia, o

que faz com que o adolescente desenvolva dentro de si valores como a

solidariedade, independente da religião ou classe social.

Trabalhar com projetos no Ensino Religioso se mostra ser uma prática possível e que

pode ter aceitação por parte dos jovens da Geração Y, graças aos comportamentos que eles

vêm cultivando através do respeito à diversidade, da prática de voluntariado, da busca de

mudanças em seu cotidiano.

É também conclusão de Souza (2003, p. 23) que “Há no momento histórico que

estamos vivendo, um interesse grande, por parte de muitos educandos e professores, de

participação em projetos sociais.” Desta forma, a escola como instituição organizada deve

estar promovendo movimentos que estimulem o conhecimento da realidade circundante do

educando e a prática da ação social.

68

Ao escrever o artigo “Escola: espaço de construção da cidadania” para a Revista

Diálogo1, Souza (2003, p. 25) fala da importância do engajamento dos jovens e da

responsabilidade que já estão assumindo em sua comunidade:

Muitos alunos do ensino médio não querem mais fazer visitas esporádicas, pois

dizem já ter idade, que „são grandes‟. Outro dia ouvi essa afirmação de uma aluna:

„Eu faço trabalho voluntário porque acho que posso ajudar outras pessoas a se

sentirem bem‟. Quando perguntei, como havia conhecido aquela instituição, disse-

me que foi por intermédio de uma amiga mais velha. Assim, nasceu a idéia de

convidar alunos que demonstram algum interesse específico, seja para o trabalho

com menores, grupos de alfabetização, moradores de rua, deficientes físicos... Desse

modo, a possibilidade de engajamento é bem maior. E com a vantagem de ver

aquele que já não é mais aluno continuar o trabalho.

Um trabalho desenvolvido fora da escola traz para dentro dela uma enorme riqueza.

Dentre as contribuições, Souza (2003, p. 27) destaca: “Isto faz com que professores e alunos

redescubram o valor da interdisciplinaridade. Muitas vezes, sugere uma revisão no Projeto

Educativo. Aponta para a necessidade de construção de um espaço de aprendizagem, com

isso, novos métodos.”

O mesmo destaca também Brandenburg (2010, p. 25), quando trata da inclusão da

cultura jovem na escola:

Conseguir o engajamento de jovens nas construções sociais não é tarefa simples,

mas, começando por atividades pontuais, como o „Dia da Solidariedade‟, tão

conhecido nas escolas públicas, pode-se conseguir o envolvimento da juventude.

Tratar da responsabilidade social é, portanto, tarefa essencial do Ensino Religioso.

Esta contribuição destacada por Brandenburg está presente na Revista Diálogo de

Agosto/Setembro de 2010, que trata especialmente do jovem como protagonista do presente.

Nessa edição, há também uma enquete onde quatro jovens falam a respeito da diversidade, do

Ensino Religioso, da educação. Destacam-se as palavras de Pontes, ao falar sobre a

importância da educação, para que ela,

Não desperte nas crianças, adolescentes e jovens qualquer forma de preconceito e

intolerância. A educação adequada é a que dá atenção ao desenvolvimento

intelectual, espiritual e material. Assim, os estudantes estarão mais preparados para

contribuir com o avanço da sociedade. A Educação espiritual não está

necessariamente ligada a uma religião, mas sim à atitude de ajuda no despertar dos

valores humanos, cuja origem se encontra em todas as religiões. A educação

1 Periódico com vista de ser instrumento de serviço do diálogo interreligioso na escola. Bem como ser um espaço

de discussão, formação, informação, troca de experiências, de temas relacionados ao Ensino Religioso. Sua

periodicidade é de quatro números anuais.

69

material, por outro lado, é aquela que, através do conhecimento científico, ajuda no

avanço de uma civilização próspera. (PONTES apud PALAVRA..., 2010, p. 29).

Ao “ouvirmos” a voz daqueles que se encontram no processo de juventude,

percebemos os traços que eles carregam e podemos conhecê-los para darmos direcionamentos

produtivos aos conteúdos que essencialmente devem ser trabalhados pelo Ensino Religioso.

Esse processo de escuta é ressaltado no texto “A nova geração no pódio da sociedade”, da

mesma edição da Revista Diálogo citada acima, quando se afirma:

O problema a ser compreendido na escola é que na mente adulta os temas e as

manifestações juvenis são tidos por subculturas efêmeras, marginais ao bloco

monolítico de expressões culturais legitimadas pela perenidade. Enquanto o adulto

sofre o impacto de um modelo social que perdeu de vista os paradigmas, metas e

sentidos que traziam segurança, o jovem já vive num mundo diferentes cuja

inteligibilidade ele mesmo está construindo.

Cabe à escola interrogar essa inteligibilidade e permitir que os seus sujeitos galguem

o pódio legítimo que é a educação formal em relação ao todo da sociedade. Tal

prática permite não só a compreensão do universo de referências de adolescentes e

jovens, como a consistência e a legitimidade das propostas transformadoras que eles

trazem par o presente e o futuro. (A NOVA..., 2010, p. 55).

Outra importante menção a ser feita é ao trabalho de pesquisa e à proposta para uma

Ensino Religioso na escola pública a partir da participação, de Brandenburg. Nesse estudo, a

autora busca situar a escola enquanto instituição pública e social, para buscar os rituais que

revelam seus estados de interação. Através da valorização da espiritualidade, busca

desenvolver uma educação com foco no educando. Ao enfatizar a disciplina de Ensino

Religioso, através da pesquisa, pretende elaborar uma proposta de interação pedagógica desta

matéria na perspectiva da participação. Como se trata de um referencial que trabalha tanto

com a teoria quanto com a realidade escolar, consequentemente, também com os educandos e

comunidade em geral, seu conteúdo é de grande relevância para se pensar o Ensino Religioso

com as novas gerações. Apresentamos aqui algumas conclusões a que chega a autora.

Sobre como os educandos, na pesquisa, relacionavam o Ensino Religioso,

Brandenburg (2004, p. 158) diz:

A pesquisa de campo com os alunos e alunas não demonstrou tanta ênfase no

conteúdo especificamente religioso, como, por exemplo, o tema Deus. Parece,

entretanto, que o religioso está mais permeado na vida, nos assuntos do cotidiano em

geral e da pessoa jovem em específico. A preferência recai em temas da humanística

e da ética, de uma religião experienciada e de uma postura de vida e diante da vida.

70

Novamente se percebe a necessidade de modelos pedagógicos que se relacionem ao

que é familiar ao educando, como forma de ter acesso e interagir com ele. Para não trabalhar

de forma fragmentada.

Referência interessante que a autora faz (assim como outros aqui citados) é ao Ensino

Religioso como meio para o “[...] despertamento para a responsabilidade social”, para práticas

voltadas ao bem comum. Como espaço para o exercício prático da solidariedade, da

alteridade, da aceitação do diferente, da vivência de valores. Afirma que:

Experienciando a reciprocidade e a interação, alunos e alunas desenvolverão a

sensibilidade para a outra pessoa e poderão exercitar a vivência da solidariedade.

Abrir espaços de exercício da solidariedade a partir da aula de ER é uma

possibilidade apontada não só pelo enfoque religioso da pesquisa, mas também pelas

perspectivas sociológica, política e pedagógica. (BRANDENBURG, 2004, p. 160).

Outra necessidade apontada por Brandenburg (2004, p. 161) é a da participação e

interação do educando na própria aula de Ensino Religioso: “Dentro da proposição do ER,

que forma um todo integrado, a maneira de realizar os encaminhamentos toma espaço

especial. Para os jovens, o fazer da aula e na aula adquire dimensões de grande importância

como característica de uma aula muito boa.” Para isso, “[...] estar em grupo, realizar tarefas

em conjunto, trocar ideias, conversar e debater torna-se fundamental.” Manter o face a face,

com propósito de uma formação em nível de grupo, é fundamental. Assim, “[...] o grupo de

sala de aula pode funcionar como embrião de participação.”

Além da tomada de decisões, mesmo pequenas, como processo necessário para uma

participação, Brandenburg chama a atenção para o uso de atividades diversificadas. Vamos

citar algumas que partiram dos próprios educandos na pesquisa feita pela autora. Fazendo a

“[...] ressalva de que a mera atividade não é conteúdo. Entretanto, a atividade com reflexão e

análise é conteúdo, é conhecimento” (BRANDENBURG, 2004, p. 166). As atividades:

Amigo secreto; analisar o que há de bom e o que poderia melhorar; aula ao ar livre;

aula em que se trabalhe com o povo e ajude as pessoas; atividades lúdicas.

Brincar/brincadeiras. Caminhadas; Canto; Conversa sobre assuntos; Comentar, ler e

saber sobre o jovem de hoje. Debate de assuntos do cotidiano; Desenhos/ilustração;

Diálogo entre professor e aluno; Danças. Em uma sala especial, aconchegante;

Escrever histórias e textos; Escutar música; Entrevistas. Ir ao encontro de outras

pessoas; Ir ao pátio. Jogos educativos; Ler poemas; Ler „Mundo Jovem‟. Ouvir a

professora contar histórias... (BRANDENBURG, 2004, p.166).

Estas são possíveis sugestões de práticas relacionadas a áreas de interesse dos jovens

educandos. Refletir a maneira específica e criativa de trabalhá-las em conformidade com os

71

conteúdos da disciplina se faz necessário. Assim como a boa administração do tempo para

desenvolvê-las. Fazer com que o gosto pela aula se conserve é um desafio, já que os “[...]

alunos e alunas gostam mesmo é de alegria” (BRANDENBURG, 2004, p. 167):

Juventude combina com movimento e não com inércia. Por isso, é tão importante

que se propiciem experiências alegres e estimulantes. Evidentemente, vigiar a

alienação também é papel do ER através de escolhas adequadas dos procedimentos e

das temáticas. (BRANDENBURG, 2004, p. 168).

Estamos em uma época em que os símbolos e os estímulos visuais despertam a

atenção das pessoas. Esse cuidado se deve ter ao utilizar textos em uma aula de Ensino

Religioso. Brandenburg (2004, p. 169) dá algumas dicas de como melhor utilizá-los:

Espera-se de um texto que seja criativo, um texto que brinque com as ideias, que

leve a imaginar, que faça o/a aluno/a sair do papel árido e entrar no campo da vida,

um texto que, mesmo estando sentada, a pessoa se sinta como se estivesse tecendo o

dinamismo da vida [...]; Na pesquisa, alunos e alunas gostaram de texto em forma de

narrativa. Também notícias de jornais ou revistas podem ter conotação. [...] É

importante que o texto traga em si uma estrutura dialógica e não discursiva [...];

Formas de dobradura ou recorte da folha, chamadas ou símbolos na capa

representam recursos que estimulam a participação discente.

Enfim, temos algumas boas propostas de atividades e recursos que podem auxiliar a

dinâmica pedagógica do conhecimento na disciplina de Ensino Religioso. Além das

referências utilizadas neste tópico, existem outros mecanismos e espaços de partilha,

informação, construção do conhecimento religioso em geral que podem ser visitados, pois

oferecem bons materiais. O site do Grupo de Pesquisa Educação e Religião (GPER):

www.gper.com.br. O site do FONAPER: www.fonaper.com.br.

Contudo, não pretendemos dar receitas prontas para o tema Ensino Religioso e

Geração Y, por se tratar de um tema recente – se não novo -, que precisa de debates, estudos.

Também por concebermos cada pessoa como um ser único, situado em dada realidade, que

possui dinâmicas, atitudes, comportamentos, ideias próprias. O que leva a conceber a

generalização como algo comum, porém não individual.

Passamos, nesse momento, a trazer algumas ideias de autores que trabalham

especialmente com a Geração Y e que sugerem maneiras específicas de atuar com esses

jovens na educação.

72

4.3 Educação e Geração Y

Muitas são as dúvidas de professores, pais, chefes e demais líderes da Geração Y no

que se refere ao modo de interagir com eles. Por isso apresentamos a relação desses jovens

com a educação, e também dicas de alguns expoentes pesquisadores sobre uma maneira

adequada de se relacionar com eles e estimulá-los.

De início, já podemos dizer que “Na educação, eles estão forçando uma mudança no

modelo de pedagogia, que passa de uma abordagem focada no professor para um modelo

focado no estudante e baseado na colaboração.” (TAPSCOTT, 2010, p.21). Para exemplificar

esse novo paradigma que se apresenta, acompanhemos o que diz Tapscott (2010, p. 42):

A difusão da autoridade dos pais se espalhou para além do lar. Pense no

relacionamento em mutação entre alunos e professores na Finlândia. O governo

escolheu cinco mil jovens da Geração Internet para ensinar os professores do país a

usar computadores. Pela primeira vez, em campo de conhecimento, os alunos serão

professores e os professores, alunos. A dinâmica de poder entre alunos e professores

está alterada para sempre.

Mas, sabemos das dificuldades e dos contextos distintos para uma prática parecida.

Também, não são todos que vêem o futuro da Geração Y com bons olhos. Cortella (apud

MESQUITA, 2009), quando questionado sobre como o jovem vê o mundo, já que a escola, a

religião, a família não conseguem mais ensiná-los, principalmente no que se refere à

tecnologia, responde:

Uma parte dos jovens hoje têm uma visão extremamente limitada ao cotidiano, e

isso é um perigo, pois pode se transformar numa obsessão por viver exclusivamente

o hoje, aproveitar cada dia como se fosse o último, fazendo com que esse jovem

perca a visão de futuro, a perspectiva de planejamento. Tanto a família quanto poder

público, assim como a religião, a escola e os meios de comunicação devem produzir

situações educativas nas quais se trabalhe a necessidade de pensar, de planejar. [...]

Aliás, o melhor ponto de partida para um diálogo com o jovem é pedir auxílio no

uso de tecnologias; eles adoram ensinar e inclusive se disponibilizam a aprender

com os pais.

Percebemos que Cortella, assim como Tapscott, também faz referência à interação de

pais/professores com os jovens Y através do uso da tecnologia, como sendo um caminho a ser

explorado. Pois, “[...] cortar o acesso não impedirá os jovens de buscar outro caminho para

determinado fim. Nada é mais nocivo para o crescimento e o futuro de um jovem do que

impedi-lo de adquirir toda a intimidade possível com as novas tecnologias.” (OLIVEIRA,

2010, p. 86).

73

A mudança de relação da Geração Y com a educação, principalmente com as inúmeras

formas de alcançar e trocar informações, é notória. Como exemplo, trazemos um relato feito

por Oliveira. Nele, conta a história de um pai que, ao chegar em casa e conversar com a filha,

fica sabendo que ela terá um trabalho importante da escola para entregar no dia seguinte.

Então a deixa sozinha para concentrar-se na tarefa. Depois,

No final daquela noite, voltando ao quarto de sua filha, para desejar-lhe um bom

descanso, antes que ela pegasse no sono, ficou perplexo com a cena que encontrou.

Ela estava com TV ligada no canal Discovery, com fones ouvindo música no iPod,

com o computador ligado e conectado na internet, com três sites abertos (o Google,

um blog colorido e o site de relacionamento Orkut) e também o Word e o

PowerPoint acionados, teclando com cinco amigas no MSN, além de estar com o

celular na mão enviando um SMS para um colega. (OLIVEIRA, 2010, p. 19).

Assim que viu isso, o pai tratou de desconectar tudo e já pensava quais os possíveis

castigos que aplicaria e qual o modo de controlá-la melhor. Qual não foi a sua surpresa

quando descobriu que

Ela estava fazendo o trabalho junto com as amigas, conversando e trocando ideias

pelo MSN. A TV exibia um documentário sobre o tema do trabalho, e ela digitava

no celular uma mensagem (SMS) de agradecimento à professora que havia indicado

o programa em sua comunidade no Orkut. Enquanto isso, ouvia no iPod a música

que seria usada como fundo musical na apresentação de PowerPoint que estava

sendo montada para ilustrar o texto sobre o tema, localizada em um blog (aquele

colorido) depois de uma pesquisa no Google. (OLIVEIRA, 2010, p. 20).

A maneira com que a Geração Y busca relacionar-se com as diversas formas de busca

de informações é muito diferente daquela vivida há alguns anos atrás (Aqui não se está

fazendo hierarquização quanto à eficiência dos métodos adotados; apenas se está

apresentando a mudança ocorrida).

Fazem-se necessários, portanto, novos mecanismos de interação com a Geração Y.

Novas formas de abordagem que tenham presente a contextualização da realidade em que

vivem os jovens. Por isso, Tapscott (2010, p.180) sugere sete dicas para os educadores.

A primeira:

Não jogue a tecnologia na sala de aula esperando bons resultados. Concentre-se na

mudança da pedagogia, e não na tecnologia. Aprendizado 2.0 significa transformar

dramaticamente a relação entre professor e aluno no processo de aprendizado.

Acerte isso e use a tecnologia para criar um ambiente de educação centrada no

aluno, customizado e colaborativo.

A segunda diz respeito à interação do aluno com o professor e vice-versa:

74

Reduza as aulas expositivas. Você não precisa ter todas as respostas. Além disso, o

ensino de massa não funciona para essa geração. Comece fazendo perguntas aos

alunos e ouvindo as respostas. Ouça também as perguntas feitas por eles. Deixe-os

descobrir a resposta. Deixe-os criar junto com você uma experiência de aprendizado.

A terceira dica faz referência ao trabalho em grupo e também ao acesso a especialistas

em determinado assunto de pesquisa: “Dê aos alunos poder para colaborar. Estimule-os a

trabalhar uns com os outros e mostre como acessar o mundo de especialistas e determinado

assunto que está disponível na internet.”

Na quarta dica, afirma:

Concentre-se no aprendizado para a vida inteira, e não apenas para uma prova. O

que conta não é o que eles sabem quando se formam, mas a capacidade e o amor

pelo aprendizado duradouro. Não se preocupe se as crianças esquecem as datas de

batalhas importantes da história. Elas podem procurá-las. Concentre-se em ensinar a

aprender – e não o que saber.

A quinta dica: use “[...] a tecnologia para conhecer cada aluno e construa programas de

aprendizado com um ritmo próprio, apropriado para eles.” A dica seis faz referência a

trabalhos com projetos (visto em 4.3 como experiência possível):

Crie programas educacionais de acordo com as oito normas. É necessário que haja

opções, customização, transparência, integridade, colaboração, diversão, velocidade

e inovação nas experiências de aprendizado. Utilize os pontos fortes da cultura e do

comportamento da Geração Internet em experiências de aprendizado baseadas em

projetos.

Motivando, na dica sete diz: “Reinvente-se como professor, docente universitário ou

educador. Você também pode dizer: „Agora, mal posso esperar para me levantar de manhã e ir

trabalhar‟.” Todas essas sete dicas propostas por Tapscott estão relacionadas ao contexto

educacional dos Estados Unidos. Portanto, foram desenvolvidas para superar dificuldades

próprias do sistema de ensino daquele país. Mas, mesmo não as cogitando para uma

universalidade, fica a projeção de ideias para se trabalhar com a Geração Y em seus distintos

contextos.

No primeiro capítulo, quando vimos a Geração Y especialmente, mencionamos a

necessidade de reconhecimento que ela busca, criada principalmente pela extrema motivação

que recebeu. Lancaster e Stillman (2011, p. 68), afirmam que:

75

Ainda não se definiu se o esforço para criar uma autoestima saudável nas crianças

foi bem-sucedido. Segundo estudos, jovens que são chamados de excelentes por

qualquer coisa têm uma noção sobre si mesmos mais insegura do quem recebe uma

avaliação honesta. Os jovens que ouviram críticas positivas e negativas também

tinham melhor capacidade para julgar o próprio desempenho e demonstravam menos

estresse com suas escolhas do que quem só ouvia coisas boas.

Assim sendo, torna-se necessário um feedback sincero. Que aponte para as qualidades

e também para os aspectos que ainda necessitam de crescimento.

Oliveira, autor brasileiro especialista em Geração Y, apresenta algumas oportunidades

de conexão com a Geração Y e também as razões que levam a uma desconexão. Veremos

primeiro as conexões.

Segundo Oliveira (2010, p. 101), “Os jovens buscam constantemente conexão com as

coisas e as pessoas e, como não foram diretamente afetados pelos rígidos padrões

disciplinares de seus pais, não desenvolveram premissas e preconceitos a respeito das

hierarquias estabelecidas.” Desta forma, estão extremamente habituados a questionar. Pois

“Questionar é uma forma de se conectar.” Quando formos questionados,

Primeiro, precisamos considerar que questionamento não é uma contestação ou

desafio ao nosso conhecimento. Quando um jovem da Geração Y está

questionando, raramente ele está duvidando do conhecimento de seus „superiores

hierárquicos‟, sejam pais, professores ou gestores (OLIVEIRA, 2010, p. 101).

Em suma, os inúmeros questionamentos feitos pela Geração Y, devem ser tratados a

partir de seis atitudes: “Entender que as questões não estão colocando seus conhecimentos à

prova. Dar atenção verdadeira. Ouvir até o final. Dar respostas claras e diretas. Questionar

somente se não houver entendido a questão apresentada. Não fazer suposições.” (OLIVEIRA,

2010, p.105).

Estamos falando de jovens com um arsenal de informações muito grande.

Possivelmente eles terão mais informações, habilidades e serão mais atualizados que nós

(pais, professores, gestores). Buscam comunicar-se incessantemente de distintas formas.

Assim, é difícil exprimir uma sequência racional, lógica para a forma com que eles se

comunicam. Gostam, mesmo os mais tímidos, de viver situações novas e diferentes: uma

aventura, por exemplo, pode ser um momento de receber novas informações e estabelecer

suas próprias particularidades com os demais jovens (OLIVEIRA, 2010, p. 106).

Sobre as informações que a Geração Y possui, é preciso:

Acreditar que o liderando tem dados mais precisos e atualizados. Estar atento às

„informações‟ indiretas que são fornecidas, pois nem sempre os dados aparecem em

76

uma sequência racional e coerente para as outras gerações. Dar significado e

aplicação a essas informações e estabelecer referenciais objetivos. Incentivar o uso

de ferramentas que permitam que a informação flua com facilidade. (OLIVEIRA,

2010, p. 109).

Devido ao contexto social, os sonhos dos jovens da Geração Y possuem uma

particularidade, se comparados com os sonhos das gerações anteriores. Possuem uma urgência

por realizar logo seus sonhos, sem desperdiçar tempo. Oliveira (2010, p. 113) diz:

Superestimulados pela mídia, os jovens da Geração Y, tornaram-se „reféns‟ da

sociedade de consumo e estabeleceram padrões mais elevados para seus próprios

sonhos. Sonhar adquire, assim, uma conexão extrema com metas e objetivos de

vida, levando os jovens a decisões muitas vezes incompreensíveis, simplesmente

porque buscam realizar seus sonhos.

Isso alerta sobre o papel central do educador para auxiliar o jovem na construção

coerente de seu projeto de vida. Para isso, o educador precisa: “Não julgar os sonhos e

desejos. Evitar comparações com suas próprias expectativas. Entender o momento de vida do

jovem. Auxiliar nas referências para as metas pessoais.” (OLIVEIRA, 2010, p. 118).

No que se refere ao mundo das ideias da Geração Y, constata-se, nela, uma capacidade

muito grande para a criatividade. Grande parte dessa capacidade é proveniente do estímulo

proporcionado pelos jogos eletrônicos e as realidades virtuais. “Elaborar ideias está

diretamente relacionado à construção de pensamentos abstratos, na qual as prioridades estão

nas possibilidades. Ter ideias e formar imagens virtuais é usar a IMAGINAÇÃO.”

(OLIVEIRA, 2010, p. 121).

Porém, essa criatividade e esse arsenal de novas ideias nem sempre é visto com bons

olhos pelos líderes da Geração Y e pelas gerações anteriores. Pois “Toda inovação é uma

transgressão de modelos e padrões estabelecidos e sedimentados.” (OLIVEIRA, 2010, p.122).

Portanto, pode representar um perigo para o que já está estabelecido.

Para o campo das ideias, Oliveira (2010, p. 124) sugere: “Respeitar todas as ideias.

Avaliar o grau de inovação; quanto mais transgressora, melhor. Nunca tentar „destruir‟ as

ideias apresentando apenas obstáculos. Fornecer mais informações que possam ajudá-lo a

avaliar as ideias apresentadas.”

Outro campo que Oliveira aborda é o dos resultados que traz a Geração Y. Este é um

dos pontos que mais se assemelha ao ambiente corporativo. Inclusive, o autor traz exemplos

desse espaço. Cabe fazer referência a ele. Oliveira (2010, p. 127) afirma que é importante o

que talento para as tecnologias que essa geração possui esteja baseado em valores e

significados. Pois esta é a primeira geração que se desenvolve com foco absoluto nos

77

resultados. Sendo necessário, portanto, demonstrar, de modo claro, qual é o resultado que

devem alcançar.

Além de fazer questão de ser avaliada de forma diferenciada, a Geração Y dá

prioridade para a comparação com sua própria evolução (OLIVEIRA, 2010, p. 128). Na

questão dos resultados, Oliveira (2010, p.129) propõe, a quem se relaciona com a Geração Y:

“Admitir que são mais hábeis e mais focados em resultados. Direcionar para os resultados

corretos. Estabelecer referências com resultados maiores. Ser coerente e justo na avaliação do

liderado, principalmente quando comparado aos demais.”

Um dos comportamentos da Geração Y mais abordados, neste estudo, é em relação à

prioridade dada ao reconhecimento. Por isso, podemos pular a sua contextualização e ir direto

às sugestões que Oliveira dá para cuidar desse aspecto presente na Geração Y. “Cuidar do

relacionamento com o liderado, priorizando referências e valores. Oferecer desafios que

promovam o crescimento individual. Proporcionar um clima de trabalho harmônico, flexível e

„favorável às experiências‟ coletivas.”

Quanto a algumas atitudes que geralmente estão sendo tomadas pelos pais,

professoras, gestores da Geração Y, que geram desconexão, Oliveira (2010, p. 136) enumera

cinco. São elas:

Omitem-se no reconhecimento do esforço dos jovens, „gritando‟ as críticas e

„sussurrando‟ aos possíveis elogios, provocando neles indignação e arrependimento

em depositar muita energia nos projetos.

Negligenciam os resultados alcançados, frustrando qualquer oportunidade de

celebração.

Menosprezam as ideias e as expectativas, apresentando obstáculos e

impedimentos que desmotivam qualquer inovação.

Subestimam as informações e habilidades, provocando uma atitude omissa nos

liderados.

Consideram os questionamentos um desafio à sua autoridade, obtendo a mais

negativa atitude que um jovem pode estabelecer com outra geração: a indiferença.

Podemos perceber que elas estão intimamente ligadas aos pontos apresentados

anteriormente como fatores e conexão, porém mal administrados.

Projetando, Oliveira (2010, p. 87) afirma

Nosso maior desafio como líderes desses jovens é decifrar esse aparente enigma,

reduzindo nossas expectativas quanto às regras de controle como horários, forma de

vestir, forma de fazer as coisas e dando a devida importância aos significados de

cada escolha que eles fazem, aos valores de vida que realmente estão nesses

significados e aos resultados e consequências que suas escolhas proporcionarão no

futuro.

78

Outro autor que fala a respeito dos jovens é Cortella. Ao ser perguntado sobre a

diminuição da capacidade de concentração, que mudou de 50 para 7 minutos – como ele

mesmo havia afirmado - e como é possível ensinar neste curto espaço de tempo, responde:

A questão não é ensinar em sete minutos e sim criar mecanismos de fixação de

atenção que driblem a distração. O jovem, quando joga um game, assiste a um show,

fica horas e horas concentrado. É preciso criar portas de entrada para o campo de

interesse deles; estabelecer pontes com esse mundo que o jovem vive (CORTELLA

apud MESQUITA, 2009).

Para criar essas pontes de interação com os jovens, Zagury (2012) afirma ser

necessário: dar um pouco do que eles gostam, pois ajuda a despertar o interesse; usar da

motivação intrínseca e extrínseca; recompensar o educando, o que abre a possibilidade de

resposta.

Zagury (2012) também traz algumas propostas pedagógicas para trabalhar com os

jovens Y, que se assemelham com algumas já vistas em outros autores. Diz ser importante:

Relacionar aula e realidade. Instigar a perpeplixidade e/ou a curiosidade. Fazer

comentários nas provas. Utilizar recursos multicensoriais (humor, cenas de novela,

personagens). Partir do simples para o concreto. Proporcionar pequenas vitórias

sempre. Conceitos complexos devem ser divididos em partes mais simples, para

explicar, fixar e avaliar.

Cada vez mais se apresentam novos desafios para professores, pais e demais pessoas

que se relacionam com as gerações emergentes. Estar atendo atento as novas possibilidades de

relacionamento, partilha, produção do conhecimento, interação, se faz necessário, em um

contexto social de mudanças rápidas que, para muitos ainda são novidade. Pensar o Ensino

Religioso nesse contexto é complexo, porém, já existem meios para que ele possa adaptar-se

às novas necessidades.

Os indicativos trazidos aqui, de modo algum esgotam ou apresentam a dimensão total

da Geração Y, do Ensino Religioso, da Educação Integral, ou da relação entre ambas. Pois,

sabemos da amplitude de conceitos, práticas, dificuldades e realidades em geral da educação

brasileira e da incapacidade de apresentar-se uma solução eficaz para todo esse enredo. Mas,

da mesma forma, investigar, propor, discutir novos modelos pedagógicos é necessário para

qualquer educador.

79

5 CONCLUSÃO

Ao final do processo de pesquisa feito, percebemos a amplitude que o tema tem e as

inúmeras e diferentes direções para as quais ele aponta. Por isso, não é possível esgotar

tamanho assunto, mas apenas dar alguns direcionamentos e indícios para conhecer a Geração

Y e, a partir disso, projetar novas frentes de trabalho pedagógico no Ensino Religioso.

Como vimos inicialmente, a Geração Y é também chamada de Geração Digital,

Geração do Milênio, devido ao contexto social em que cresceu. Classificam-se os que estão

na juventude por acreditar-se que é nessa etapa da vida que a pessoa começa a interagir de

forma mais significativa na sociedade. Esta tipologia se dá de forma generalizada. Por isso,

não há consenso sobre a idade de início e término de cada geração.

Dada tamanha importância aos jovens - àqueles que provocam significativas

revoluções na sociedade - a Geração Y manifesta-se como uma geração: dinâmica; conectada

a tudo e a todos; que não possui fronteiras para os relacionamentos, que convive com a língua

estrangeira (particularmente o inglês); que recebeu grande influência das gerações anteriores

em seu processo educativo; que é próxima aos pais, muitas vezes, tendo-os como amigos; que

tem grande respeito à diversidade; que acredita em microrrevoluções cotidianas; que está

preocupada com as causas sociais (dado o aumento na prática do voluntariado); que é adepta

dos jogos eletrônicos; que compartilha sua vida nas redes sociais (como compensação ao

contexto de individualidade em que foi criada); que teve contato com variadas culturas,

costumes, diferenças, estilos de vida, tanto por contato pessoal como pela mídia.

Mas, é também uma geração que busca como meta o reconhecimento. E isso devido à

forte influência dos jogos eletrônicos e, ao fato de, os pais e a escola lhe proporcionarem

meios para sentir-se bem consigo mesmo, como, por exemplo: experiências cheias de auto-

estima, proteção de todo e qualquer fracasso, liberdade para o filho fazer livres opções. É uma

geração que demonstra ansiedade, que é imediatista, que é superficial em suas ideias, que

sofre para direcionar o arsenal de informações que tem. É conflitiva com as demais gerações,

assim como já ocorria em outros tempos. Por isso é importante buscar a interação e

estabelecer o respeito entre as distintas gerações para o crescimento mútuo de ambas.

A partir de todo esse novo contexto, que a Geração Y traz consigo, o Ensino Religioso

atual, baseado na Lei n° 9475/97 e que se manifesta como parte integrante e fundamental do

processo de Educação Integral, enfrenta o desafio de buscar interação com estes jovens, para

auxiliar em sua formação. Assim, deve buscar uma íntima relação entre o conhecimento do

80

fenômeno religioso e o contexto social em que vive o educando, incluindo também no

currículo escolar, práticas, crenças, habilidades que fazem parte do universo do educando.

A Educação Integral, que aponta para a educação do ser em sua totalidade, que

compreende o indivíduo em suas diferentes dimensões, não pode ser pensada sem o elemento

religioso, que é constitutivo do ser humano. Isso tendo em vista o novo contexto social,

exigindo do Ensino Religioso que promova uma educação aberta, para a diversidade religiosa

do educando, para as possibilidades que as novas gerações trazem e para uma orientação do

projeto de vida do educando.

O Ensino Religioso, como área do conhecimento e como parte integrante do currículo

escolar, com base em seus objetivos, não se restringe apenas à sua área. Ao contrário, deve

oferecer um currículo eficaz, que vai além de seu campo - através da interdisciplinaridade -,

para fomentar no educando distintas visões de mundo, provocar nos jovens a motivação

interna - ligada fortemente ao sentido da vida. Contudo, é sabida a dificuldade dessa

efetivação, devido à realidade de muitas escolas brasileiras. Mas, nos atrevemos a indicar

algumas propostas, vistas principalmente no ponto 4, segundo as quais o Ensino Religioso

pode ser dado.

Como Tapscott (2010, p. 360) afirma, a Geração Y, comparada a seus antecedentes, é

a que mais faz voluntariado. Portanto, “Participar de missões sociais se tornou uma forma de

fazer contatos com essa geração.” (LIPKIN; PERRYMORE, 2010, p. 155). Estar atento,

sobretudo no Ensino Religioso, à nova maneira de os jovens contribuírem à sociedade torna-

se um meio para atingir os objetivos propostas por esse componente curricular e para auxiliar

na construção de novos relacionamentos com a sociedade. E, sobretudo, a prática de ação

social exercita, no educando, a alteridade, a solidariedade, a vivência de valores, a

reciprocidade.

O Ensino Religioso deve auxiliar o educando a pensar em sua vida, a ter, da sociedade,

uma visão de interioridade, subjetividade. Para isso, precisa utilizar material diversificado,

adequar o espaço às necessidades e características do grupo, proporcionar a interação dos

alunos através de atividades e trabalhos em grupo (BRANDENBURG, 2007, p. 26).

Trabalhar o Ensino Religioso baseado no modelo de Projetos é torná-lo uma atividade

importante e significativa para a Geração Y. E isso graças à inclinação destes ao voluntariado,

ao trabalho social, à diversidade. O modelo de Projetos torna-se uma forma de o próprio

educando ir em busca do conhecimento, de se tornar protagonista, desenvolver seu projeto de

vida, de tornar viva a relação entre teoria e prática. Vários autores fazem referência ao

trabalho social como prática que deveria ser presença na escola e na comunidade que a cerca.

81

Dentre os citados, em nossa pesquisa, estão: Souza (2003), Dumke (2008), Brandenburg

(2010) (2004).

A Geração Y quer saber se está contribuindo. Está dando muita importância ao fazer

na sala de aula, pois quer ter a oportunidade de contribuir, decidir, participar, interagir.

Porém, hoje, um dos grandes desafios a enfrentar de quem trabalha com a Geração Y, é criar

mecanismos de aprendizado que superem a excessiva distração destes para determinadas

tarefas, principalmente relacionadas à sala de aula.

Para os professores, algumas atitudes e métodos são importantes na prática com a

Geração Y: ouvir o educando; reduzir aulas expositivas; construir um ambiente customizado;

promover a colaboração entre os educandos; utilizar a tecnologia para conhecer o educando;

utilizar os pontos fortes dessa geração para promover a aprendizagem; proporcionar um

feedback sincero; administrar os questionamentos, as informações, as expectativas, as ideias,

os resultados e a busca por reconhecimento de maneira que elas produzam conexões; fazer

comentários nas provas; proporcionar pequenas vitórias sempre; utilizar textos criativos que

interajam com o educando; proporcionar momentos alegres de interação; trabalhar em equipe;

utilizar recursos multicensoriais para driblar a distração.

Para tudo isso, é imprescindível a formação de professores capacitados para trabalhar,

discutir e propor novas frentes de didáticas possíveis com as novas gerações, levando em

conta os conteúdos previstos e necessários para a formação dos educandos. E é importante

observar, nas propostas aqui apresentadas, que elas precisam ser refletidas e adaptadas ao

contexto de cada educando, bem como ao seu desenvolvimento específico e a sua faixa etária.

Mas, ainda há uma distância entre o que o Ensino Religioso propõe enquanto

objetivos, para a verdadeira prática em sala de aula. É difícil encontrar projetos descritos que

referenciam o Ensino Religioso com a Geração Y ou que buscam a aproximação de ambos.

Por isso é importante utilizar os meios que existem para partilhar e discutir experiências.

O que se tem hoje são propostas de formação integral no Ensino Religioso que, por

vezes, estão longe da realidade de sala de aula e dos projetos de vida dos educandos. O que

acaba refletindo em aulas que definitivamente não podem ser chamadas de Ensino Religioso.

Contudo, a partir da formação continuada dos professores e de políticas que priorizam o

educando, pode-se projetar um momento melhor para a educação dessa geração e das futuras.

Enfim, o estudo aqui apresentado não limita nem traz soluções que findam a reflexão

do assunto, mas dá novos ares e direcionamentos para a discussão. Assim, como a abordagem

feita à necessidade de conhecer o educando com que se está trabalhando, pode servir de

incentivo a novos estudos, que englobam o Ensino Religioso pensado a partir de um

82

determinado contexto de educandos – como no nosso caso a Geração Y - ou de realidades.

Bem como, estudar meios para que se diminua o conflito de gerações, em busca de um

crescimento mútuo, se torna essencial, se considerarmos a diferença de idade entre os

professores e os educandos.

Sabe-se também que este não é um estudo perene e, sim, um meio para adaptar-se ao

novo contexto de pessoas, que surge com as diferentes mudanças sociais, políticas, religiosas,

educacionais, que estão em constante desenvolvimento.

83

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87

ANEXO A– Plano de estudos da Rede La Salle

CONTEÚDOS SIGINIFICATIVOS DE EDUCAÇÃO RELIGIOSA

EDUCAÇÃO RELIGIOSA / ESPIRITUALIDADE

CONTEÚDOS SIGNIFICATIVOS

Pré- Escola I

4 anos

Pré-Escola II

5 anos

- Práticas de espiritualidade

- Relação social fraterna

- Textos e Narrativas Sagradas

- Ações Solidárias

- Respeito à Vida (ao próximo, à natureza...)

- Respeito às diferenças

- Interação com o mundo: Pessoal, Comunitário, com Deus

- Família (constituição e relações)

- Símbolos na perspectiva religiosa

- Práticas de espiritualidade

- Relação social fraterna

- Textos e Narrativas Sagradas

- Ações Solidárias

- Respeito à Vida (ao próximo, à natureza...)

- Respeito às diferenças

- Convivência com o outro: Cooperação, Partilha, Respeito e Amizade

- Interação com o mundo: Pessoal, Comunitário, com Deus

- Família (constituição e relações)

- Símbolos na perspectiva religiosa

88

EDUCAÇÃO RELIGIOSA

CONTEÚDOS SIGNIFICATIVOS

ANOS INICIAIS do ENSINO FUNDAMENTAL com duração de 9 anos

1° ano 2° ano

- Práticas de espiritualidade

- Convivência com o outro: amizade, cooperação, respeito, partilha,

atitudes solidárias.

- Festas religiosas

- Respeito à diversidade

- Textos e Narrativas Sagradas

- Família na perspectiva religiosa

- Símbolos na perspectiva religiosa

- Práticas de espiritualidade

- Convivência com o outro: amizade, cooperação, respeito, partilha,

atitudes solidárias.

- Festas religiosas

- Espaços sagrados (capela, igreja, templo...)

- Respeito à diversidade

- Textos e Narrativas Sagradas

- Família na perspectiva religiosa

- Símbolos na perspectiva religiosa

89

EDUCAÇÃO RELIGIOSA

CONTEÚDOS SIGNIFICATIVOS

ANOS INICIAIS do ENSINO FUNDAMENTAL

3° ano 4° ano 5° ano

- Práticas de espiritualidade

- Ritos, crenças e mitos religiosos

- Convivência com o outro: amizade,

cooperação, respeito, partilha, atitudes

solidárias

- Festas religiosas

- Espaços sagrados (capela, igreja, templo...)

- Valorização da vida (cultura, convívio

social, gênero, regras de convivência)

- Textos e Narrativas Sagradas

- Símbolos na perspectiva religiosa

- Práticas de espiritualidade

- Ritos, crenças e mitos religiosos

- Convivência com o outro: amizade,

cooperação, respeito, partilha, atitudes

solidárias

- Festas religiosas

- Líderes religiosos

- Valorização da vida (cultura, convívio

social, gênero, regras de convivência)

- Respeito à diversidade

- Textos e Narrativas Sagradas

- Símbolos na perspectiva religiosa

- Práticas de espiritualidade

- Convivência com o outro: amizade,

cooperação, respeito, partilha, atitudes

solidárias

- Festas religiosas

- Valorização da vida (cultura, convívio

social, gênero, regras de convivência)

- Diversidade religiosa

- Textos e Narrativas Sagradas

-Símbolos na perspectiva religiosa

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EDUCAÇÃO RELIGIOSA

CONTEÚDOS SIGNIFICATIVOS

ANOS FINAIS do ENSINO FUNDAMENTAL

6° ano 7° ano 8° ano 9° ano

- Práticas de espiritualidade

- Convivência com o outro:

amizade, cooperação, respeito,

partilha, atitudes solidárias.

- Sentido e importância das

religiões e da religiosidade.

- Pluralismo religioso

- Valorização da VIDA (cultura,

gênero, convívio social, família,

grupos de convivência, regras de

convivência etc)

- Representações do

Trancendente

- Textos e Narrativas Sagradas

- Símbolos na perspectiva

religiosa

- Práticas de espiritualidade

- Motivação à liderança

- Amizade e sentido do grupo

- Convivência com o outro:

respeito, cooperação, partilha e

atitudes solidárias.

- Ritos e Mitos

- Cristianismo

- Tradições religiosas

- Valorização da VIDA

- Textos e Narrativas Sagradas

- Símbolos na perspectiva-

religiosa

- Práticas de espiritualidade

- Auto-conhecimento

- Relacionamento, amor, formação

da identidade, afetividade e

sexualidade na perspectiva religiosa

- O Ser Humano e o Transcendente

- Compreensão do fenômeno

religioso.

- Hinduismo, Judaísmo, Budismo,

Islamismo, entre outras.

- Pluralismo religioso

- Ritos e Mitos

- Textos e Narrativas Sagradas

- Símbolos na perspectiva religiosa

- Práticas de espiritualidade

- Conceitos: Verdade, Origem do

mundo,

- Deus, Sentido da Vida e Morte.

- Ética e Vida

- Desenvolvimento Religioso na

vida humana

- Projeto de vida (pessoal e social)

- Liderança

- Grandes líderes religiosos

- Movimentos religiosos

- Solidariedade e Inclusão Social

- Ritos e Mitos

- Textos e Narrativas Sagradas

- Símbolos na perspectiva religiosa

91

EDUCAÇÃO RELIGIOSA

CONTEÚDOS SIGNIFICATIVOS

ENSINO MÉDIO

1ª ano 2ª série 3ª série

-Práticas de espiritualidade

- Identidade religiosa

- Relacionamento Interpessoal

- Solidariedade Humana

- Mitos na Adolescência / Idolatrias

- Sentido e o valor da Vida / Sujeito Ético

- Sentido e o valor da Família

- Realidade Social

- Fé X Ciência

- Posicionamento das diversas religiões em

relação às questões sociais, éticas e morais.

- Igreja X Sociedade

- Textos Sagrados

- Movimentos religiosos

- Práticas de espiritualidade

- O sujeito no grupo familiar

- O Sagrado na Vida Humana

- O Ser Humano e o Trancendente

- Textos Sagrados

-Cultura e Tradições Religiosas

- Projetos Sociais / Compromisso Social

- Mitos e Ritos

- Diálogo inter-religioso

- Movimentos religiosos

- Diferentes olhares sobre a Religião

(Psicologia, Filosofia...)

- Vida e Morte

- Práticas de espiritualidade

- A religiosidade na contemporaneidade

- Ética Pessoal e Social

- As dimensões da Pessoa Humana

- Tradições Religiosas

- Projeto de vida

- Projetos Solidários

- Movimentos religiosos

- A religião na América Latina

- Temas sobre Bioética

- Textos Sagrados

- Vida e Morte

Fonte: Rede La Salle, 2007.