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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ

INSTITUTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

DOUTORADO EM EDUCAÇÃO

DÉBORA MATE MENDES

JUVENTUDE E EDUCAÇÃO DO CAMPO NA AMAZÔNIA:

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS SOBRE O SOME E AS IMPLICAÇÕES

EM SEUS PROJETOS DE VIDA

BELÉM – PARÁ

MAIO 2020

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DÉBORA MATE MENDES

JUVENTUDE E EDUCAÇÃO DO CAMPO NA AMAZÔNIA:

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS SOBRE O SOME E AS IMPLICAÇÕES

EM SEUS PROJETOS DE VIDA

Tese de Doutorado apresentada à Linha de Pesquisa

Educação, Cultura e Sociedade do Programa de Pós-

Graduação em Educação do Instituto de Ciências da

Educação da Universidade Federal do Pará

(PPGED/UFPA), como requisito à obtenção do título de

Doutora em Educação, sob a orientação da Professora

Doutora Ivany Pinto Nascimento.

BELÉM – PARÁ

MAIO 2020

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) de acordo com ISBD Sistema de Bibliotecas da Universidade Federal do Pará

Gerada automaticamente pelo módulo Ficat, mediante os dados fornecidos pelo(a) autor(a)

M538j Mendes, Débora Mate

Juventude e Educação do Campo na Amazônia: representações sociais sobre o SOME e as implicações em seus projetos de vida / Débora Mate Mendes. — 2020.

208 f. : il. color.

Orientador(a): Profª. Dra. Ivany Pinto Nascimento

Tese (Doutorado) - Programa de Pós-Graduação em Educação, Instituto de Ciências da Educação, Universidade Federal do Pará, Belém, 2020.

1. Representações Sociais. 2. Juventude. 3. Educação do Campo. I. Título.

CDD 370

3

DÉBORA MATE MENDES

JUVENTUDE E EDUCAÇÃO DO CAMPO NA AMAZÔNIA:

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS SOBRE O SOME E AS IMPLICAÇÕES

EM SEUS PROJETOS DE VIDA

Aprovado em: 27/02/2020

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________

Prof.ª Dr.ª Ivany Pinto Nascimento

Orientadora/Presidente da Banca Examinadora (PPGED/ICED/UFPA)

_________________________________________

Salomão Antônio Mufarrej Hage

Avaliador Interno (PPGED/ICED/UFPA)

_________________________________________

Lucia Isabel da Conceição Silva

Avaliadora Interna (PPGED/ICED/UFPA)

_________________________________________

Georgina Negrão Kalife Cordeiro

Avaliadora Convidada (PPLSA/UFPA)

_________________________________________

Arthane Menezes Figueirêdo

Avaliadora Externa(PPGED/UNIFAP)

_________________________________________

Eliana do Socorro Brito Paixão

Avaliadora Externa (PPGED/UNIFAP)

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Às mulheres da minha vida: Erci (mãe) e

Emanuele (filha),

Ao meu amor, companheiro de todas as lutas:

Marlo,

Às Juventudes do Campo, das Águas e das

Florestas que lutam pelo direito à vida digna nos

seus territórios...

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AGRADECIMENTOS

“Se é na sutileza que reside a exuberância,

Busco ressonância ...nos ideais do amor.

Liquidificaram as relações da lida, não há mais-

valia,

Há agonia, há temor.

Quem de pé ficará? Se a luta acomodar.

Diga quem nos dirá?

Quem viver, provará!

Nossa emancipação! [...]

A alça, a lança tranca, a resistência necessária

Oxidou,

A ponte, a fonte, a chance de fundir o que rachou

Difundir pra gerações.

A demanda do mundo é amar!”

(O Teatro Mágico)

Como na letra da música d‘O Teatro Mágico busco ressonância nos ideais de amor, e,

apesar das agonias e do temor que esses tempos sombrios nos trazem, tenho a clareza de que

estamos junt@s, ficaremos de pé! Essa clareza é possível pois se fortalece nos vínculos e

afetos de tantas gentes queridas que partilham as lidas do dia-a-dia e são fonte, são ponte, são

alicerces em cada dificuldade. A tod@s que seguram a minha mão, expresso meu sentimento

de gratidão!

À minha família, que segurou as pontas nas ausências de cada momento desde a ponte

aérea Macapá-Belém sobre o rio-mar, os longos períodos longe de casa, até os meses em que

tivemos um mar-oceano entre nós no período do doutorado sanduíche. E tiveram paciência

mesmo nos momentos de presença que mais pareceram ausência, pois foram tempos de

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escrita. Emanuele Mate Reis e Marlo dos Reis vocês foram meu suporte e incentivo! Eu amo

vocês e sou grata por todo o apoio!

Minha grande família: mãe Erci Lopes Mate, pai Homero Lair Ferreira Mendes (in

memorian - que partiu no período de finalização desta tese), irmãs Andréia Mate Mendes e

Cristina Mate Mendes... ah! e Márcia Dalchiavon Rosa, sobrinhos Lizandra Mendes Perine,

Raul Mendes Markendorf e Samuel dos Reis, sobrinhos netos Otávio Martins e Nicole

Martins (coração da dinda) e afilhados Gabriel Dalchiavon Rosa Nied e Eduardo Ghisleni

Figueiredo (corações da dinda também), cunhados Luiz Carlos Perine, Marcelo Markendorf,

Marcelo Reis, Raquel Silva e Munir dos Reis, sogro Dionísio dos Reis e sogra Maria Eva

Pereira Pinto, gratidão por toda a compreensão e ânimo nessa jornada...

Aos meus amigos e amigas... e são tantos! Os de Unifap, Mellissa Sobrinho, Flávio

Costa, Galdino Xavier, demais colegas de colegiado e vizinha e companheira de mate

(também unifapiana) Eliane Cabral, sou grata pelos diálogos, empurrões e por ouvirem

minhas dores de cotovelo acadêmicas. No entrelugar Unifap/UFPA – Macapá/Belém o Albert

Cordeiro foi presença e apoio em toda a caminhada! Gratidão às meninas da casinha 802 que

me acolheram em Belém, dividiram o mesmo teto e por consequência os bolos, cafés, alegrias

e angústias em cada etapa do doutorado – Suany Rodrigues, Andréa Silveira e Daybelis

González, vocês foram meu lar! A las chicas – Ionara Albani, Elisângela Knoblauch, Maiara

Laís Pinto e Letícia Clelis - que compartieron el techo, la vida, los artículos, las producciones

escritas de la tesis y los desafíos del doctorado sandwich, me presentaron un mundo de

posibilidades y me ayudaron a crecer personal y académicamente en tierras españolas, ―yo

estaré contigo las noches de más frío aunque haya que luchar, querida amiga mía, que te

comes a besos la vida‖! Aos anjos que me adotaram no útlimo ano de doutorado e me deram

muito mais que um teto, mas abrigo e aconhego, muito obrigada de coração Zenaide Teles de

Oliveira e Alcifran Viana Pimenta.

À Unifap, instituição que me acolheu como docente, pelo investimento e incentivo no

período de afastamento para o doutorado. Um abraço especial ao querido Emanuel Leal de

Lima que colaborou nas burocracias e sempre foi presença e afeto. À Ana Cláudia Peixoto de

Cristo que sempre me apoiou e desafiou, especialmente por me inserir na casinha 802 em

Belém.

À minha orientadora Dra. Ivany Pinto Nascimento pela competência, força, dedicação

e comprometimento que imprimiu no proceso de orientação. Gratidão por cada gesto, cada

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leitura, conselho e testemunho nessa caminhada de estudo, investigação, análise e

sistematização. Sua orientação foi (e é) preciosa em cada momento!

Ao PPGED – coordenação, professores, funcionários, colegas, cada um que colocou

um (ou mais) tijolinho em minha construção, sou profundamente grata. À CAPES pela

oportunidade de vivenciar a experiência do doutorado sanduíche (PDSE) um agradecimento e

desejo que se fortaleça e possibilite alternativas como essa a outros inúmeros estudantes e

pesquisadores/as. Aos colegas do Gepejurse que partilharam conhecimentos e mundos de

vida durante os quatro anos de percurso, especialmente a Dra Sônia Eli Rodrigues que junto

com a profa Dra. Ivany conduziram com maestria nossas reuniões e atividades de pesquisa.

Um carinho especial, também, ao Lourival Nascimento e Glauber Ranieri que seguiram por

estas estradas comigo desde 2016. Ah! Glauber e Patrícia Kimura, nossas caronas que davam

início e sequência aos diálogos das reuniões foram momentos profícuos de reflexão sobre

nosso objeto de pesquisa.

Ao Dr. Manuel Tomás González Fernández, orientador do estágio de doutorado

sanduíche, pela recepção na Universidad Pablo de Olavide de Sevilla, pelos diálogos,

indicações de leitura, atividades acadêmicas e de pesquisa. Agradeço a acolhida e desejo que

seja uma parceria perene de diálogos e pesquisas futuras.

Aos queridos/as professores/as da banca avaliadora Arthane Figueirêdo, Eliane Brito

Paixão, Georgina Kalife, Lúcia Isabel da Conceição Silva e Salomão Mufarrej Hage pela

leitura cuidadosa e pelas preciosas contribuições à esta tese.

Às escolas de Ensino Médio da RESEX-CA que abriram suas portas para essa

investigação. Às diretoras Sidineia Maria Sarges Ferreira e Raiane Mendonça de Oliveira, aos

professores e funcionários, às lideranças das comunidades que nos acolheram em suas casas

durante as atividades e partilharam a mesa, a vida e os sonhos conosco, especialmente ao seu

Francisco Antônio de Oliveira, dona Francineide Teles de Oliveira, Fábio Teles de Oliveira,

Felipe Teles de Oliveira, Zeneide Teles, Yasmim Teles de Oliveira (Sofia), Enzo Gabriel

Teles de Almeida e Kalebe Teles da Silva (recém chegado) pela acolhida e carinho que nos

recebem sempre, me sinto em família quando estou com vocês. Aos condutores dos veículos e

voadeiras que nos levaram pelas estradas e rios da Amazônia. Um abraço mais do que

especial aos Jovens da RESEX-CA que partilharam suas vivências, suas crenças, sonhos e

projetos de vida, gratidão e desejo de uma Educação No e Do Campo com qualidade para

todos/as os/as Jovens do Campo, das Águas e das Florestas!

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Aos Movimentos Sociais por toda a luta e construção coletiva da Educação do Campo,

especialmente o Conselho Nacional das Populações Extrativistas (CNS), pela atuação na

Amazônia e no Amapá. Meu reconhecimento ao Sr. Tomé de Souza Belo (in Memoriam) pelo

seu legado e a Joaquim Belo que segue lutando pelos mesmos ideais de justiça e pelo direito

dos povos e comunidades tradicionais de viver e trabalhar em harmonia com a floresta em pé.

Por fim, mas não menos importante, meu agradecimento aos parceiros do Núcleo de

Agroecologia, especialmente os Jovens estudantes da Licenciatura em Educação do Campo

do Campus Mazagão que participaram das nossas empreitadas de extensão com as Juventudes

da RESEX-CA, muito obrigada meus queridos/as Patrícia Duarte Pereira, Francisco

Malheiros, Rogério Luz, Luciene Almeida, Lenize Santos, Sirlany Brandão e Janilson Morais

de Leão, que venham muitas expedições, fotos, vídeos, artigos e eventos!

Gratidão ao universo! E se ―a demanda do mundo é amar‖ que tenhamos cada vez

mais a coragem de seguir amando, construindo, resistindo, aprendendo e ensinando!

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“Quero falar de uma coisa

Adivinha onde ela anda

Deve estar dentro do peito

Ou caminha pelo ar

Pode estar aqui do lado

Bem mais perto que

pensamos

A folha da Juventude

É o nome certo desse amor

Já podaram seus momentos

Desviaram seu destino

Seu sorriso de menino

Quantas vezes se escondeu

Mas renova-se a esperança

Nova aurora a cada dia

E há que se cuidar do broto

Pra que a vida nos dê

Flor, flor e fruto

Coração de estudante

Há que se cuidar da vida

Há que se cuidar do mundo

Tomar conta da amizade

Alegria e muito sonho

Espalhados no caminho

Verdes, planta e sentimento

Folhas, coração

Juventude e fé.”

(Coração de Estudante, Milton Nascimento)

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RESUMO

O presente estudo se propõe articular a Teoria das Representações Sociais (TRS) ao Sistema

de Organização Modular de Ensino (SOME) e a Juventude do Campo na Amazônia. Para

tanto, propomos o seguinte problema de investigação: quais as representações sociais dos

Jovens da Reserva Extrativista do Rio Cajari (RESEX-CA) sobre a sua escolarização no

sistema modular de ensino (SOME) e as implicações no seu projeto de vida? A partir deste

questionamento, tomamos como referência o seguinte objetivo geral: Compreender as

representações sociais dos jovens da Reserva Extrativista do Rio Cajari sobre a sua

escolarização no sistema modular de ensino e as implicações no seu projeto de vida. Para

responder ao referido objetivo, traçamos como objetivos específicos 1) Identificar o perfil dos

jovens da Reserva Extrativista do Rio Cajari matriculados no Ensino Médio Modular; 2)

Caracterizar as imagens e os sentidos dos jovens sobre a sua escolarização no sistema

modular de ensino; 3) Destacar as objetivações e as ancoragens que compõe as representações

sociais de jovens sobre a sua escolarização no sistema modular de ensino; 4) Verificar as

implicações das representações sociais nos seus projetos de vida. Constitui-se em uma

pesquisa de campo, de abordagem qualitativa, ancorada nos pressupostos teórico-

metodológicos da Teoria das Representações Sociais (TRS) em abordagem processual,

articulada ao processo de escolarização de jovens no SOME. Os territórios onde nosso estudo

foi realizado compreendem 2 escolas da rede estadual de ensino do Amapá que ofertam

Ensino Médio por meio do SOME na Reserva Extrativista do Rio Cajari, situadas nos

municípios de Mazagão e Laranjal do Jari. Os sujeitos são inicialmente 60 e no segundo

momento 12 jovens estudantes do Ensino Médio nas referidas escolas. O levantamento de

dados foi realizado por meio de questionário semiestruturado, grupos triangulares e da técnica

de elaboração de desenhos. A análise dos dados tomou como referência a análise temática

articulada à apreensão de ancoragens e objetivações, processos formadores das

Representações Sociais. Assim, os resultados foram discutidos a partir das seguintes

temáticas: educação base de tudo; preparação para o futuro; superação de

obstáculos/conquista; e escola e território. Constatamos que o SOME é representado a partir

de imagens e sentidos pautados no reconhecimento da importância da educação escolar no

campo como via de acesso a melhores oportunidades de futuro ao possibilitar o ingresso no

ensino superior e alternativas de trabalho e renda no campo e na cidade. Essas representações

geram implicações em seus projetos de vida, pois permanecer ou sair do campo não se trata de

uma questão simplesmente de livre arbítrio do/a jovem, mas de uma tomada de decisão em

função de condições alheias ao seu desejo, de modo que o campo e a cidade com suas

realidades diferentes se entrelaçam na objetividade e na subjetividade deste sujeito-jovem

produzindo contradições que não cessam de se inscrever, mesmo com a mudança do sujeito

de um lugar para outro.

Palavras Chave: Representações Sociais; Juventude; Educação do Campo.

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ABSTRACT

This study proposes to articulate the Theory of Social Representations (TRS) with the

Modular Teaching Organization System (SOME) nd the Youth of the Countryside in the

Amazon. Therefore, we propose the following research problem: what are the social

representations of the Youth of the Rio Cajari Extractive Reserve (RESEX-CA) about their

schooling in the modular teaching system (SOME) and the implications for their life project?

From this questioning, we take as a reference the following general objective: To understand

the social representations of young people from the Rio Cajari Extractive Reserve about their

schooling in the modular teaching system and the implications for their life project. To

respond to that objective, we have outlined as specific objectives 1) Identify the profile of

young people from the Rio Cajari Extractive Reserve enrolled in modular high school; 2)

Characterize the images and meanings of young people about their schooling in the modular

teaching system; 3) Highlight the objectifications and anchorages that make up the social

representations of young people about their schooling in the modular teaching system; 4)

Check the implications of social representations for their life projects. It constitutes a field

research, with a qualitative approach, anchored in the theoretical-methodological assumptions

of the Theory of Social Representations (TRS) in a procedural approach, articulated to the

process of schooling young people in SOME. The territories where our study was carried out

comprise 2 schools in the state teaching network of Amapá that offer high school through

SOME in the Rio Cajari Extractive Reserve, located in the municipalities of Mazagão and

Laranjal do Jari. The subjects are initially 60 and in the second moment 12 young high school

students in the referred schools. Data collection was carried out by means of a semi-structured

questionnaire, triangular groups and the technique of make drawings. The data analysis took

as a reference the thematic analysis articulated to the apprehension of anchors and

objectivations, processes that form Social Representations. Thus, the results were discussed

based on the following themes: Education is the basis on everything; preparation for the

future, overcoming obstacles / achievement; and school and territory. We found that SOME is

represented from images and meanings based on the recognition of the importance of school

education in the countryside as a way of access to better opportunities for the future by

enabling entry into higher education and alternative work and income in the countryside and

in the city, which has implications for their life projects, since staying in or leaving the

countryside is not simply a matter of the young person's free will, but of making a decision

based on conditions outside their desire, so that the countryside and the city with their

different realities are intertwined in the objectivity and subjectivity of this young subject,

producing contradictions that never cease, even with the subject's change from one place to

another.

Keywords: Social Representations; Youth; Rural Education.

12

RESUMEN

Este estudio propone articular la Teoría de las Representaciones Sociales (TRS) con el

Sistema de Organización de Enseñanza Modular (SOME) y la Juventud del Campo en la

Amazonía. Por lo tanto, proponemos el siguiente problema de investigación: ¿cuáles son las

representaciones sociales de los jóvenes de la Reserva Extractiva del Río Cajari (RESEX-CA)

sobre su escolaridad en el sistema de enseñanza modular (SOME) y las implicaciones para su

proyecto de vida? A partir de este cuestionamiento, tomamos como referencia el siguiente

objetivo general: Comprender las representaciones sociales de los jóvenes de la Reserva

Extractiva del Río Cajari sobre su escolarización en el sistema de enseñanza modular y las

implicaciones para su proyecto de vida. Para responder a ese objetivo, hemos delineado como

objetivos específicos 1) Identificar el perfil de los jóvenes de la Reserva Extractiva del Río

Cajari inscritos en la escuela secundaria modular; 2) Caracterizar las imágenes y los

significados de los jóvenes sobre su escolaridad en el sistema de enseñanza modular; 3)

Destacar los objetivos y las anclas que conforman las representaciones sociales de los jóvenes

sobre su escolaridad en el sistema de enseñanza modular; 4) Comprobar las implicaciones de

las representaciones sociales para sus proyectos de vida. Constituye una investigación de

campo, con un enfoque cualitativo, anclada en los supuestos teórico-metodológicos de la

Teoría de las Representaciones Sociales (TRS) en un enfoque procesal, articulado al proceso

de escolarización de los jóvenes en el SOME. Los territorios donde se realizó nuestro estudio

comprenden 2 escuelas en la red de enseñanza estatal de Amapá que ofrecen la escuela

secundaria a través de SOME en la Reserva Extractiva de Río Cajari, ubicada en los

municipios de Mazagão y Laranjal do Jari. Los participantes son inicialmente 60 y en el

segundo momento 12 jóvenes estudiantes de secundaria en las escuelas referidas. La recogida

de datos se realizó mediante un cuestionario semiestructurado, grupos triangulares y la técnica

de dibujos. El análisis de datos tomó como referencia el análisis temático articulado a la

aprehensión de anclas y objetivaciones, procesos que forman las Representaciones Sociales.

Por lo tanto, los resultados se discutieron en base a los siguientes temas: educación centro de

todo; preparación para el futuro, superación de obstáculos/logros; y escuela y territorio.

Descubrimos que el SOME está representado a partir de imágenes y significados basados en

el reconocimiento de la importancia de la educación escolar en el medio rural como una forma

de acceder a mejores oportunidades para el futuro al permitir el ingreso a la educación

superior y al trabajo alternativo e ingresos en el campo y en la ciudad, lo que tiene

implicaciones para sus proyectos de vida, ya que quedarse o abandonar el campo no es

simplemente una cuestión de libre albedrío del joven, sino de tomar una decisión basada en

condiciones fuera de su deseo, de modo que el rural y la ciudad con sus diferentes realidades

se entrelazan en la objetividad y subjetividad de este joven sujeto, produciendo

contradicciones que nunca dejan de inscribirse, incluso con el cambio del sujeto de un lugar a

otro.

Palabras clave: Representaciones Sociales; Juventud; Educación Rural.

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LISTA DE ILUSTRAÇÕES

QUADROS

Quadro 01 Perfil dos Participantes dos Grupos

Triangulares………………..………………...56

Quadro 02 Organização dos Grupos

Triangulares…………………………………….………60

Quadro 03 Distribuição por Programas de Pós-

Graduação………………………....................65

Quadro 04 Distribuição dos Desenhos por Temas ……………………………………….…125

Quadro 05 Temas e Subtemas que compõem as

RS……………………………………….…126

TABELAS

Tabela 01 Dissertações Elencadas no Descritor

Juventude………………………………...….66

Tabela 02 Tese Elencada no Descritor Juventude………………………………………...…..

67

Tabela 03 Tese Elencada no Descritor Juventude e Representações

Sociais…………………..68

Tabela 04 Tese Elencada no Descritor Juventude e Projeto de

Vida…………………………..69

Tabela 05 Dissertações Elencadas no Descritor Juventude e Projeto de

Vida………….…….70

Tabela 06 Tese Elencada no Descritor Juventude Rural……………………………….……..72

Tabela 07 Dissertações Elencadas no Descritor Juventude

Rural…………………………….73

Tabela 08 Dissertação Elencada no Descritor Juventude e

RS………………......................…74

Tabela 09 Síntese das Teses e Dissertações

Elencadas……………………………..…………76

14

Tabela 10 Número de Jovens por

Comunidade………………………………..………….…113

GRÁFICOS

Gráfico 01 Distribuição dos Trabalhos por Região do

País……………………………………77

Gráfico 02 Distribuição das Produções por

Ano…………………………………………..…..78

Gráfico 03 Área de Concentração dos Programas de Pós-

Graduação………………….……..78

Gráfico 04 Faixa

Etária…………………………………………………………………..…..114

Gráfico 05 Identidade……………………………………………………..………………....115

Gráfico 06 Auto-reconhecimento…………………………………………………………....117

Gráfico 07 Religião…………………………………………………………………….……117

Gráfico 08 Estado Civil…………………………………………………………...................117

Gráfico 09 Grupo Familiar…………………………………………………………….…….118

Gráfico 10 Renda Familiar…………………………………………………………………..119

Gráfico 11 Gestão da Unidade

Produtiva…………………………………………...………..119

Gráfico 12 Participação em Organizações

Sociais………………………………….………..121

Gráfico 13 Projeto de

Vida………………………………………………………….……….123

FIGURAS

Figura 01 Organização dos Instrumentos de

Pesquisa……………………………………..….57

Figura 02 Percurso de

Análise………………………………………………………………...63

Figura 03 Funções Básicas da

Representação………………………………………..………..85

Figura 04 Fases do Processo de

Objetivação………………………………………………..…86

Figura 05 Dimensões das

RS……………………………………………………………….....86

15

Figura 06 Educação No e Do

Campo……………………………………………………….…97

Figura 07 Desafios aos Educadores do

Campo……………………………………………..…99

Figura 08 Objetivações e

Ancoragens…………………………………………………..…...174

IMAGENS

Imagem 01 Feita de

retalhos…………………………………………………….……….……21

Imagem 02 Jovem tirando

açaí……………………………………………………….…….…36

Imagem 03 Semente de

castanha……………………………………………………………...49

Imagem 04 Paneiro de

mandioca……………………………………………………………...80

Imagem 05 Vamos Amazonizar o

Mundo…………………….……………………………..109

Imagem 06 Escola Osmundo Valente Barreto – Baixo

Cajari…………….……………….....111

Imagem 07 Escola Água Branca do Cajari – Alto

Cajari……………….………….…………112

Imagem 08 Jovens Formando

Aliança…………………………………..…………………...181

DESENHOS

Desenho 01 A educação é a base de tudo, melhor ainda quando é ao ar

libre………………...128

Desenho 02 Buscando no

Futuro……………………………………………………...……..130

Desenho 03 Sem minha escola não sei o que seria de

mim.......................................................133

Desenho 04 A escola do ensino modular lugar que leva você ao seu

sonho………………….139

Desenho 05 Em busca do

sonho………………………………………………………….......141

Desenho 06 Meu sonho de vida poder combater os fora da

lei……………………………….143

16

Desenho 07 Minha formatura de conclusão do Ensino Médio/Em

breve…………………….145

Desenho 08 O momento no

módulo……………………………………………………...….149

Desenho 09 Na hora da

explicação…………………………………………………………..151

Desenho 10 De estudar e aprender junto com minhas amigas………………………………151

Desenho 11 Na hora que chego em

casa……………………………………………………...152

Desenho 12 O caminho da

escola………………………………………………………….....164

Desenho 13 Projeto de vida para minha comunidade: aulas

regulares!!!.................................167

Desenho 14 O destino da minha

vida…………………………………………………..…….171

MAPAS

Mapa 01 Localização da Reserva Extrativista do Rio Cajari

………………………………….44

Mapa 02 Localização das Escolas Pesquisadas no Território da RESEX-

CA…...………..…...52

17

LISTA DE ABREVIATURAS

AIDS Síndrome da Imunodeficiência Adquirida

BDTD Biblioteca Digital de Teses e Dissertações

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e

Tecnológico

CNS Conselho Nacional das Populações Extrativistas

CSJR Consórcio Social da Juventude Rural – Sementes na Terra

DESER Departamento de Estudos Socioeconômicos Rurais

FEALQ/ESALQ Fundação de Estudos Agrários Luiz de Queiroz

FETRAF-SUL/CUT Federação dos Trabalhadores na Agricultura Familiar

FF Formação de Formadores

GEPEJURSE Grupo de Estudos em Juventude, Identidade e Representações

sociais

IBAMA Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais

Renováveis

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

18

ICED Instituto de Ciências da Educação

IDMH Índice de Desenvolvimento Humano Municipal

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira

IPEA Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada

PNCF Programa Nacional de Crédito Fundiário

PPGED Programa de Pós-Graduação em Educação do Instituto de

Ciências da Educação

PPP Projeto Político Pedagógico

RENCA Reserva Nacional do Cobre e Associados

RESEX-CA Reserva Extrativista do Rio Cajari

RS Representações Sociais

SEED Secretaria de Estado de Educação

SOME Sistema Modular de Ensino

TCC Trabalhos de Conclusão de Curso

TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

TRS Teoria das Representações Sociais

UERGS Universidade Estadual do Rio Grande do Sul

UFC Universidade Federal do Ceará

UFMG Universidade Federal de Minas gerias

UFPA Universidade Federal do Pará

UFPE Universidade Federal Rural de Pernambuco

19

UFSC Universidade Federal de Santa Catarina

UFV Universidade Federal de Viçosa

UNESP Universidade Estadual Paulista

UNIFAP Universidade Federal do Amapá

UNIOESTE Universidade Estadual do Oeste do Paraná

UNIJUÍ Universidade Regional do Noroeste do Rio Grande do Sul

UNISINOS Universidade do Vale do Rio dos Sinos

USP Universidade de São Paulo

PEJA Programa de Educação de Jovens e Adultos

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SUMÁRIO

PRÓLOGO .............................................................................................................................21

1. SEÇÃO I: INTRODUÇÃO........................................................................................36

1.1 NESTE TEMPO, NESTE ESPAÇO: DESIGUALDADES E POSSIBILIDADES.....37

1.2 APRESENTAÇÃO DA TEMÁTICA...........................................................................41

2. SEÇÃO II: PERCURSO METODOLÓGICO........................................................ 49

2.1 APRESENTAÇÃO.......................................................................................................50

2.2 TIPO DE PESQUISA ...................................................................................................50

2.3 TERRITÓRIOS ONDE A PESQUISA FOI DESENVOLVIDA.................................51

2.4 SUJEITOS ....................................................................................................................53

2.5 INSTRUMENTOS........................................................................................................56

2.5.1 Primeiro passo: questionário..........................................................................57

2.5.2 Segundo passo: grupo

triangular....................................................................58

2.5.3 Terceiro passo: desenho..................................................................................60

2.6 ANÁLISE......................................................................................................................62

2.7 ESTADO DO CONHECIMENTO .............................................................................64

2.7.1 A Juventude Rural nas teses e dissertações da BDTD.................................64

2.7.2 Juventude e Representações Sociais..............................................................68

2.7.3 Juventude e Projeto de Vida...........................................................................69

2.7.4 Banco de teses e dissertações da Capes..........................................................71

2.7.5 Juventude Rural no Banco da Capes.............................................................71

2.7.6 Juventude e Representações Sociais .............................................................74

3. SEÇÃO III: ELABORAÇÃO TEÓRICA.................................................................80

3.1 APRESENTAÇÃO.......................................................................................................81

3.2 A TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS......................................................81

21

3.2.1 Processos de formação das RS........................................................................84

3.3 JUVENTUDE COMO CATEGORIA SOCIAL...........................................................87

3.3.1 Juventude, território e condição juvenil no campo......................................89

3.3.2 Juventude e educação......................................................................................93

3.4 EDUCAÇÃO DO CAMPO...........................................................................................95

3.4.1 Ensino Médio no campo no Amapá.............................................................102

3.5 PROJETO DE VIDA DA JUVENTUDE...................................................................105

4. SEÇÃO IV: REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOS/AS JOVENS SOBRE O

SOME..109

4.1 CARACTERÍSTICAS DOS SUJEITOS DO ESTUDO: QUEM FALA E DE ONDE

FALA?....................................................................................................................................110

4.2 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOS JOVENS SOBRE O SOME..........................123

4.2.1 Educação base de tudo..................................................................................126

4.2.2 Preparação para o futuro.............................................................................136

4.2.3 Escola como superação de

obstáculos/conquista.........................................147

4.2.3.1 Compositor de Destinos: tempo, tempo,

tempo................................154

4.2.4 Escola e Território.........................................................................................162

4.2.5 Objetivações e Ancoragens que compõe as RS de Jovens sobre o

SOME..172

5. SEÇÃO V: CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................181

REFERÊNCIAS ...................................................................................................................187

APÊNDICES..........................................................................................................................197

22

PRÓLOGO

Fonte: Arquivo pessoal.1

“Sou feita de retalhos.

Pedacinhos coloridos de cada vida

que passa pela minha e que vou costurando na

alma.

1 A cada início de seção traremos imagens e poesias que compõe o contexto da Amazônia Amapaense e se

encontram alinhavadas com as palavras ao longo do texto, representando o território simbólico de onde falamos

e onde moramos como também dos jovens estudantes sujeitos da pesquisa.

23

Nem sempre bonitos, nem sempre felizes,

mas me acrescentam e me fazem ser quem eu sou.

Em cada encontro, em cada contato, vou ficando

maior…

Em cada retalho, uma vida, uma lição, um

carinho, uma saudade…

Que me tornam mais pessoa, mais humana, mais

completa.

E penso que é assim mesmo que a vida se faz:

de pedaços de outras gentes que vão se tornando

parte da gente também.

E a melhor parte é que nunca estaremos prontos,

finalizados…

Haverá sempre um retalho novo para adicionar à

alma.

Portanto, obrigada a cada um de vocês,

que fazem parte da minha vida e que me

permitem

engrandecer minha história com os retalhos

deixados em mim.

Que eu também possa deixar pedacinhos de mim

pelos caminhos e que eles possam ser parte das

suas histórias.

E que assim, de retalho em retalho,

24

possamos nos tornar, um dia,

um imenso bordado de „nós‟.”

(Cris Pizziment)

TRAJETÓRIA PESSOAL: TECENDO MINHA COLCHA DE RETALHOS

Ao pensar a escrita da minha trajetória pessoal e o movimento de encontro com a

temática de pesquisa é exatamente essa a metáfora que vislumbro. Me vejo como uma colcha

de retalhos como diz Cris Pizziment. Alguns pedaços de pano tem cores intensas, vibrantes e

deixaram marcas profundas na minha alma, aprendizagens imensas. Outros tem cores opacas,

tons pastel, criaram um laço necessário e passaram mais ou menos rápido.

Alguns retalhos são quadriculados e me ensinaram a colocar cada coisa no seu lugar.

Tem aqueles que são floridos e provocaram aprendizagens por meio do encantamento, do

exemplo, do testemunho. Tem aqueles que são petit pois, e se espalharam com tons de alegria

e delicadeza, ensinamentos cotidianos e imprescindíveis.

São multicoloridos, multitamanho, cada um a seu modo me preencheu no tempo e

espaço necessários para se tornarem importantes. Alguns foram tecidos com linha fina e

ponteados precisos. Aquela costura perfeita que liga um pedaço ao outro e quase não se vê,

extremamente profissional. Outros foram tecidos com linha grossa e ao juntar um retalho a

outro fizeram buracos doloridos. Tem aqueles que foram tecidos de maneira preciosa - e pode

passar o tempo que for - estarão ligados um ao outro. E tem, também, aqueles que foram

costurados de maneira aligeirada e com a pressão do tempo vão se soltando, desfazendo os

vínculos.

Cada retalho costurado é parte de mim, me tornou quem eu sou hoje. Esse aprendizado

da poesia de Cris Pizziment nos lança para novas tessituras, novos laços e retalhos a serem

costurados. Nos acrescenta a perspectiva do inacabamento, de estar sempre em construção.

Ao mesmo tempo nos remete à gratidão que cada troca possibilitou e pelas novas que virão.

25

Na jornada da vida, em que me constituo como educadora e pesquisadora, desejo

manter sempre a necessária disposição para aprender. Sem isso, a vida se esgota em si mesma.

Por isso, aceito o desafio da poesia e sigo na busca de tornar-me ―[...] um imenso bordado do

nós.‖

Primeiros retalhos...

Minhas primeiras memórias são pedaços de pano desgastados, trazem lembranças da

ruptura provocada pela separação dos meus pais. As dificuldades desse momento, para além

de emocionais, se referem a materialidade da vida. Minha mãe lavava roupa e fazia faxina

―para fora‖ e minhas duas irmãs mais velhas (um pouco) deixaram a escola para trabalhar e

colocar comida na mesa. Eu, pequenina, seguia sempre agarrada à saia da minha mãe

(literalmente), nas casas das diversas patroas.

Alguns anos depois, o primeiro desafio que me recordo foi o de enfrentar a escola. Me

sentia abandonada em meio a pessoas estranhas. Foram anos de choro, castigos, a única surra

que tomei na vida e minha mãe quase desistindo de me obrigar a estudar. Ela repete hoje em

dia: ―ainda bem que ouvi sua professora quando ela disse pra não desistir porque via muito

potencial em você.‖ Depois da batalha que levou aproximadamente três anos, aprendi a gostar

da escola e dizia que quando crescesse desejava ser professora.

Retalhos da adolescência e Juventude

O retalhos costurados nesse período da minha trajetória pessoal e em alguma medida

da minha constituição enquanto profissional, se constituíram ao longo dos anos com duas

marcas muito significativas: a Juventude e a Música. Minha relação com ambas tem início na

Pastoral da Juventude da Igreja Católica na Diocese de Cruz Alta, interior do Rio Grande do

Sul, por volta do ano 1996.

Foi nesse momento que comecei a participar dos primeiros debates sobre o papel e a

importância da Juventude nos processos de construção das pautas de transformação da

realidade, sempre mais ouvi do que falei, uma característica que carrego ainda hoje. Nesse

26

mesmo período alguém me disse que eu sabia cantar, e a música passou a fazer parte do meu

cotidiano em todos os espaços por onde eu passei.

Foi, então, na Pastoral da Juventude, que minha trajetória e minha formação política e

cidadã tiveram início, com a luta na construção de pautas da Juventude, participação e defesa

de organizações e movimentos sociais, um processo marcado pelos referenciais da Teologia

da Libertação e uma crença na fé que só tem sentido se colocada em prática. Nesse período, as

letras e melodias que nos moviam diziam ―Ei Juventude! Rosto do mundo! Teu dinamismo

logo encanta quem te vê. A liberdade, aposta tudo. Não perde nada na certeza de vencer!‖

A caminhada pastoral e, de certo modo, minha Juventude, foram interrompidos pela

gravidez não planejada, o abandono da escola e a necessidade de assumir novos papéis, de

mãe, esposa, dona de casa (nesse último nunca tive muito sucesso). Um momento de intensas

transformações e mudanças que me impulsionaram para novos caminhos, novas decisões: o

supletivo para a conclusão do Ensino Médio e o início da militância no partido político e no

movimento sindical da agricultura familiar. A voz entoava as canções de luta que diziam

―Queremos que abrace essa terra, por ela quem sente paixão, quem põe com carinho a

semente, pra alimentar a nação...‖

A militância trouxe a oportunidade de cursar Pedagogia Anos Iniciais: Crianças

Jovens e Adultos no convênio firmado entre a Universidade Estadual do Rio Grande do Sul –

UERGS e a Federação dos Trabalhadores na Agricultura Familiar – FETRAF-SUL/CUT e a

possibilidade de estudar intensificou a militância, foram encontros, congressos,

acampamentos, mobilizações. Em cima do caminhão, no palco, com o microfone na mão eu

ajudava na animação de agricultores e agricultoras em luta, cantando: ―Agricultura Familiar

mãos calejadas que alimentam o povo, semeando terra solidária, política agrária, plantando o

sindicalismo novo.‖

A Graduação foi um dos períodos mais importantes da minha formação, especialmente

pela sua característica, visto que, a universidade abriu as portas para agricultores e

agricultoras familiares vinculados ao movimento sindical e com isso permitiu um tempo

diferenciado para nossa formação – as aulas ocorriam de maneira intensiva alternando uma

semana ou duas a cada mês – porém, não havia uma construção curricular ou proposta de

alternância pedagógica intencional por parte da instituição, de modo que os processos de

organização e proposição partiam da própria turma. Foram também momentos de tensão e

disputa que se materializaram em um excelente processo de construção de conhecimentos.

27

A característica do curso ao alternar os tempos, e da turma composta por agricultoras e

agricultores familiares sindicalizados dos três estados da região sul – Paraná, Santa Catarina e

Rio Grande do Sul - geraram situações distintas das realidades acadêmicas conhecidas pelos

estudantes e professores. A Federação adquiriu móveis e a turma alugava uma casa na cidade

de Cruz Alta/RS, onde o curso funcionava, e nesse ambiente se partilhava tudo: o espaço, a

comida, os conhecimentos, os trabalhos acadêmicos, as dificuldades, as realizações pessoais e

coletivas, a vida, tudo de maneira muito intensa.

A casa se tornou um ambiente formativo em todos os sentidos, as condições em que

ela passou a existir, ou seja, uma república de estudantes que se juntam para sobreviver à

formação superior. Inicialmente eram quarenta e seis pessoas que não se conheciam e

passaram a dividir o mesmo teto. Entre os principais aprendizados desse processo destaco os

da organização, da escuta do outro, da divisão de tarefas e responsabilidades, para as quais

muitas tentativas e erros foram criando alternativas que possibilitaram a convivência por

quatro anos.

Entre as alternativas criadas para o funcionamento da turma/casa, criamos a eleição de

representantes que chamávamos coordenação de finanças e coordenação pedagógica. A

primeira tinha como função organizar as contas de aluguel, alimentação, luz, água e

infraestrutura da casa, apresentar o balanço financeiro em reuniões sistemáticas e arrecadar as

cotas de cada morador/aluno para efetivar os pagamentos – um aprendizado na área de gestão

incorporado na necessidade cotidiana. A segunda, a qual assumi por um período, tinha o papel

de fazer a relação da turma com as coordenações institucionais da Universidade e da

Federação, participar de reuniões nos diferentes âmbitos levando as pautas da turma e

contribuindo na construção de alternativas viáveis para a materialização dos processos

formativos.

A representação estudantil (que chamávamos coordenação pedagógica) me permitiu

vivenciar experiências muito significativas de proposição, construção de alternativas e

mediação das pautas dos estudantes com a universidade. Entre essas vivências destaco os

momentos de tensão e disputa para a organização do primeiro estágio curricular, o qual, a

depender da instituição deveria ocorrer na cidade de Cruz Alta/RS, para que houvesse um

acompanhamento integral da professora responsável, porém, o município não dispunha de

escolas do campo em número suficiente para acolher os graduandos que, pela sua

característica específica, apresentavam essa pauta como intransponível.

28

Foi um processo intenso de organização e construção que culminou em uma parceria

com as Secretarias Municipais de Educação de Espumoso, cidade onde eu residia, e

Jacuizinho, ambas no Rio Grande do Sul e relativamente próximas da cidade de Cruz Alta,

que receberam e distribuíram todas/os as/os estagiárias/os nas suas escolas do campo. As

famílias das comunidades que residiam no entorno das escolas hospedaram as/os

estagiárias/os e participaram intensamente das atividades escolares naquele período,

demonstrando que as aprendizagens construídas no estágio curricular extrapolaram os muros

das escolas e trouxeram inúmeros conhecimentos e novos significados para essa experiência.

A melodia que nos embalava nessa trajetória era de Milton Nascimento: ―Coração de

estudante, há que se cuidar da vida, há que se cuidar do mundo, tomar conta da amizade.

Alegria e muito sonho, espalhados no caminho. Verdes, planta e sentimento, folhas, coração,

Juventude e fé.‖

Outra memória marcante desses espaços de mediação e construção de caminhos para a

turma foi a reunião que construiu as linhas de pesquisa para o desenvolvimento dos Trabalhos

de Conclusão de Curso (TCCs), que contou com a participação das coordenações

institucionais da Universidade e da Fetraf-Sul/CUT e representação dos estudantes. A

proposta era que os TCCs se constituíssem em iniciação à pesquisa para os acadêmicos e ao

mesmo tempo possibilitassem investigações de interesse social, do movimento sindical da

agricultura familiar e da Educação do Campo, a partir da inserção dos acadêmicos nos

espaços de produção do conhecimento da Federação e nas escolas públicas do campo. Foram

elaboradas cinco linhas de pesquisa nas quais os professores orientadores e acadêmicos se

inscreveram conforme o seu campo de interesse.

Minha escolha foi pela linha denominada ―o papel da escola no desenvolvimento

local‖. A pesquisa foi realizada em uma escola pública do campo que estava implantando um

curso técnico em agroecologia a partir da demanda da própria comunidade. Era uma proposta

inovadora naquele momento e tinha a prerrogativa de um trabalho coletivo de construção

junto com a comunidade. A ideia que levamos a cabo foi de uma pesquisa qualitativa onde

entrevistamos professores, alunos e comunidade. O trabalho discutiu os temas da Educação do

Campo e desenvolvimento a partir da experiência vivida pelas comunidades envolvidas. O

resultado foi o trabalho intitulado ―O papel da escola no desenvolvimento local: a experiência

de Espumoso.‖

29

Retalhos de uma atuação profissional e do início da caminhada como pesquisadora

Os retalhos alinhavados na minha colcha de retalhos profissional e de pesquisadora

apresentam novas cores a partir do final da graduação, quando comecei a trabalhar na

Federação dos Trabalhadores na Agricultura Familiar, foi um momento de retomada dos

projetos de formação na Fetraf-Sul/CUT que teve início com o ―Projeto Terra Solidária‖, um

projeto de elevação de escolaridade em nível fundamental para agricultores e agricultoras

familiares na perspectiva da formação integral do sujeito tornando-o capaz de atuar como

agente de desenvolvimento. O Projeto foi desenvolvido articulando ―a formação fundamental

e a qualificação profissional integradas nas atividades teóricas e práticas na perspectiva da

ação-reflexão-ação.‖ (PASSOS, 2001, p.29)

Uma das características importantes a serem destacadas no Projeto é a formação

permanente em serviço. A cada nova unidade de ensino2 nós, os/as educadores/as, recebíamos

formação sobre as temáticas a serem desenvolvidas e elaborávamos coletivamente nossos

percursos formativos, ou seja, um guia com sugestões de atividades para serem desenvolvidas

em sala de aula de maneira que fosse possível articular as disciplinas curriculares do ensino

fundamental, dentro das prerrogativas do projeto, considerando o fato que desenvolvíamos as

atividades por meio da unidocência – docência dos diferentes conhecimentos por um/a

único/a educador/a, considerando que, na perspectiva do projeto, ―não se pretende que o (a)

educador (a) domine todas as áreas a serem trabalhadas, mas que ele possa identificar as

relações que existem entre elas‖ (PASSOS, 2001, p.32).

Atuei como educadora nos primeiros módulos do Terra Solidária e em uma

reorganização e ampliação dos projetos da Fetraf-Sul/CUT passei a compor a equipe de

formação no cargo denominado Assistente Pedagógica. Foram aprovados dois novos projetos,

um deles com foco na formação das mulheres e outro na Juventude, denominados ―Projeto

Mulher‖ e ―Consórcio Social da Juventude Rural – Sementes na Terra‖.

A nova fase no trabalho com o movimento sindical me possibilitou ampliar a visão

em relação a organização dos/as agricultores e agricultoras familiares e ao mesmo tempo

estreitar os laços teóricos e práticos com a Educação do Campo e seus sujeitos. Entender as

demandas dos Agricultores, das Mulheres Agricultoras e da Juventude, participar de

2 O projeto foi organizado em 20 unidades de ensino (PASSOS, 2001, p.35).

30

assembleias, mobilizações, lutas e enfrentamentos fortaleceu vínculos e a crença na

possibilidade de transformação da sociedade por meio da organização e da luta coletiva.

Na prática, minha função na equipe de formação era de elo entre os educadores/as das

turmas do estado do Rio Grande do Sul com a coordenação pedagógica e política de cada

projeto. Para tornar essa ligação possível realizava visitas periódicas nas diferentes turmas do

estado, ouvia as turmas e os/as educadores e levava suas pautas às reuniões de trabalho da

equipe.

Além disso, colaborava na preparação e organização das Formações de Formadores

(FFs) e durante sua execução atuava na coordenação da elaboração dos percursos formativos.

Foi uma experiência muito enriquecedora e um grande aprendizado. Me possibilitou conhecer

as diferentes regiões do estado, cada uma com suas especificidades, seja na área produtiva da

Agricultura Familiar ou nas formas distintas de organização, mas que juntas partilhavam seus

saberes e elaboravam ricas propostas de ensino-aprendizagem.

Uma página que se tornou especial nesse processo foi a retomada das atividades com a

Juventude por meio do Consórcio Social da Juventude Rural – Sementes na Terra (CSJR). O

projeto teve duração de dezoito meses os quais foram de intensa formação, diálogo e

organização da Juventude. O diferencial proposto para o seu desenvolvimento era a chamada

tríade metodológica: Formação político-programática, Técnico-produtiva e atividades na

Comunidade.

Na prática, o referido projeto considerava que a aprendizagem não se dá apenas no

espaço da sala de aula e por isso articulava a sua metodologia em três momentos a cada

módulo de formação, quais sejam: a) atividades em aula, b) práticas e intercâmbios na área

técnica estudada e, c) trabalhos de campo que implicavam na inserção do educando na sua

comunidade, entendendo os/as sujeitos na sua integralidade.

O trabalho no Consórcio por meio do acompanhamento das turmas do Rio Grande do

Sul e a aproximação com a Juventude e suas pautas me levou a estreitar laços com o Coletivo

de Jovens da Federação do Trabalhadores na Agricultura Familiar da Região Sul, espaço de

diálogo, participação e proposição de políticas públicas. Instância específica de organização

da Juventude que mobilizou milhares de jovens na perspectiva do reconhecimento da sua

identidade e construção de espaços de diálogo dessa Juventude.

Ao findar minha atuação como assistente pedagógica da Federação, quando da

conclusão dos projetos, segui acompanhando o Coletivo de Jovens nos seus espaços de

31

formação e organização, contexto que gerou a demanda pela inserção dessa pauta no ambiente

acadêmico. Participei, então, do processo seletivo no Mestrado em Educação nas Ciências da

Universidade Regional do Noroeste do Rio Grande do Sul – Unijuí com proposta de pesquisa

objetivando analisar a contribuição do CSJR para a permanência dos jovens na Agricultura

Familiar, seus reflexos na formação de agentes de desenvolvimento, intervenção dos mesmos

nas políticas públicas, na construção de alternativas de geração de renda e no processo

organizativo dessa Juventude.

A opção por investigar o tema da Juventude Rural, como podemos observar pela

trajetória ora descrita, vem se construindo ao longo do tempo, inicialmente pela participação

em espaços de formação e discussão do Coletivo de Jovens da Federação dos Trabalhadores

na Agricultura Familiar da Região Sul – Fetraf-Sul/CUT, no sentido de garantir as condições

necessárias para a permanência de Jovens no campo e, portanto, de continuidade da

Agricultura Familiar. Posteriormente, este engajamento militante resultou na pesquisa

realizada no Mestrado em Educação nas Ciências da Universidade Regional do Noroeste do

Rio Grande do Sul – UNIJUÍ, vinculada à Linha de Pesquisa de Educação e Movimentos

Sociais, sob a orientação da professora Anna Rosa Fontella Santiago, intitulada ―Sementes na

Terra: Educação, Juventude, Agricultura Familiar‖.

Esse trabalho se construiu fruto da inserção nesses espaços e da percepção da

importância da Agricultura Familiar e suas possibilidades de reprodução a partir das escolhas

dos/as Jovens sujeitos desse processo. Nesse sentido, satisfazer o desejo de compreender os

motivos que movem tais escolhas, para além das necessidades econômicas, na subjetividade,

naquilo que produz sentido e nos projetos de vida desses/as Jovens. Entre as melodias

entoadas nesse período, Dante Ramón Ledesma tem uma especial, chamada ―A Vitória do

Trigo‖: ―Se somos todos irmãos, se todos somos amigos, basta um pedaço de chão para a

vitória do trigo.‖

Retalhos de uma nova ruptura: o trabalho em Brasília

Os retalhos costurados na minha trajetória no período que vivi em Brasília foram

diferentes, provocaram certa ruptura no compasso das experiências que havia construído até

então. Primeiro porque significou arrancar raízes, partir para longe da família, amigos, e

cenários que eu estava habituada. Foram trinta anos vivendo no Rio Grande do Sul,

32

convivendo com a cultura local e de repente me vejo em meio ao cerrado, em uma cidade

inicialmente fria, do ponto de vista das relações, e, um trabalho completamente novo para

desempenhar.

Foram três anos envolvida em processos de gestão em âmbito nacional, em programas

específicos, primeiramente no Ministério de Desenvolvimento Agrário, na Secretaria de

Reordenamento Agrário onde estive vinculada ao Programa Nacional de Crédito Fundiário –

PNCF e, posteriormente, no Ministério da Educação, na Secretaria de Ensino Superior,

vinculada a Coordenação de Residências em Saúde.

Foram ambas tarefas desafiadoras, pela característica dos contratos de consultoria que

previam a elaboração de relatórios e documentos técnicos em áreas tão específicas que

demandaram estudo e aprofundamento de cada uma. No Crédito Fundiário minha atuação foi

relacionada a análise, sistematização e proposição de aprimoramento dos processos de gestão

e relação entre a Secretaria de Reordenamento Agrário e os Estados que executavam o

Programa, análise de relatórios técnicos como a Avaliação de Impacto do Programa elaborado

pela Fundação de Estudos Agrários Luiz de Queiroz (FEALQ/ESALQ), e, Programa nacional

de crédito fundiário: uma avaliação Qualitativa (2003-2010) produzido pelo Departamento de

Estudos Socioeconômicos Rurais (DESER). Outras atividades desenvolvidas nesse período

estão relacionadas a elaboração de conteúdo e metodologia e sistematização de resultados de

oficinas técnicas sobre o PNCF realizadas nas regiões sul, sudeste e centro-oeste.

Na Coordenação de Residências em Saúde as atividades que desenvolvi estão

relacionadas aos estudos analíticos de áreas de concentração dos Programas de Residência em

Área Profissional da saúde nas diferentes Câmaras Técnicas existentes com foco nas

nomenclaturas, perfil geral do egresso, perfil geral da área de concentração e perfil específico

dos egressos por área profissional.

É importante destacar entre os aprendizados desse período a compreensão da

dimensão territorial e da diversidade que compõe o Brasil. Acompanhar e estudar processos

de gestão em Programas operacionalizados em âmbito nacional nos permite perceber que cada

região, estado, município tem características próprias e formas distintas de resolver problemas

que impactam na implementação dos referidos programas, o que torna fundamental que a

relação entre os entes envolvidos possibilite o permanente diálogo e avaliação desses

processos. A música que reflete um pouco essas vivências é de Milton Nascimento e seu

33

nome ―Coração Civil‖: ―Quero a utopia, quero tudo e mais, quero a felicidade nos olhos de

um pai. Quero a alegria, muita gente feliz, quero que a justiça reine em meu país.‖

Retalhos de um retorno à Educação do Campo

Os retalhos que fizeram parte dessa tessitura de retorno à Educação do Campo, onde

considero o meu lugar, se fizeram, também, desafiadores por se constituir em um novo

território: A Licenciatura em Educação do Campo no Amapá, para mim, um encontro que

resultou no apaixonamento pela Amazônia.

Esse processo se constituiu em continuidade à trajetória de pesquisadora, em um novo

momento e novo contexto, vivenciando a experiência da docência na Licenciatura em

Educação do Campo da Universidade Federal do Amapá, que convoca a imersão na realidade

Amazônica, pois é desenvolvida por meio da Pedagogia da Alternância, que pressupõe

diferentes tempos e espaços de formação, ou seja, períodos intensivos de formação presencial

no campus universitário e, pelo Tempo Comunidade, que se constitui de períodos de formação

presencial nas comunidades camponesas, com a realização de atividades pedagógicas

orientadas e acompanhadas pelo corpo docente do curso.

Essa vivência docente inserida nas comunidades dos acadêmicos sejam elas

ribeirinhas, extrativistas, reinseriu a preocupação com a Juventude do Campo que já existia,

mas ganhou novo impulso ao conhecer novas perspectivas de campo, novos sujeitos e modos

de vida. Nesse período, também, nasce o nosso Grupo de Pesquisas denominado JUREMA:

Juventude Rural, Educação e Movimentos Sociais na Amazônia da parceria entre docentes e

pesquisadores, com a participação de acadêmicos da Ledoc.

A Licenciatura em Educação do Campo proporcionou uma importante imersão na

realidade dos alunos, a possibilidade de conhecer e vivenciar momentos de intensa

aprendizagem com as comunidades do campo no Amapá. As atividades em cada comunidade

manifestavam suas características próprias e os saberes acumulados ao longo do tempo pelas

suas lideranças.

A medida que o curso se desenvolvia, nas suas atividades de ensino, pesquisa e

extensão, no desenvolvimento da formação por Alternância, nosso horizonte se expandia no

sentido de conhecer e vivenciar novas formas de organização social, cultural e mesmo

34

curricular. A heterogeneidade presente na realidade Amazônica se fazia presente nas

aprendizagens e em cada um dos cinco sentidos, na pele, no olfato, no paladar, na visão e

audição, por meio do envolvimento com os sujeitos da Educação do Campo.

Entre diversas andanças pelas comunidades amapaenses, conhecer e dialogar com as

comunidades da RESEX-CA nos desafiou a uma nova perspectiva de entendimento da posse e

―exploração‖ da terra e do território, completamente distinto dos processos organizativos de

onde eu vinha e conhecia. Essa especificidade provocou inquietudes e curiosidades

pedagógicas, no sentido freiriano, e plantou o desejo de investigar e conhecer cada vez mais

sobre esse lugar.

Nesse período a Música Popular Amapaense entra na minha vida, com toda sua

riqueza de poesia e melodia. Entre muitas canções que aprendi a amar, a do amigo Zé Miguel

―Meu Endereço‖ abriu caminho para o encantamento: ―É fácil o meu endereço vá lá quando o

sol se pôr, na esquina do rio mais belo com a linha do equador‖.

Retalhos de Andanças com a “Juventude da Floresta”: partilhando visões, canções e

modos de vida

Ao costurar os retalhos dessa memória tão significativa em minha trajetória sinto um

misto de alegria, gratidão e emoção. Foram experiências extremamente importantes na minha

trajetória no sentido mais amplo, seja no campo pessoal, familiar, profissional, acadêmico,

enfim, em cada pedaço do meu ser.

O início se deu em conjunto, nós, os professores da Licenciatura em Educação do

Campo da UNIFAP (que nesse momento do curso éramos 4) em parceria com o Professor

Dr. Antônio Sérgio Monteiro Filocreão do colegiado de ciências sociais, apresentamos

proposta ao edital do CNPq e aprovamos um projeto de extensão com o objetivo de realizar

processo de formação com Jovens de 15 a 29 anos matriculados regularmente no Ensino

Médio da Escola Família Agroextrativista do Carvão, no município de Mazagão, Estado do

Amapá. Foram desenvolvidas atividades de produção e difusão de conhecimentos, com vistas

ao fortalecimento da identidade e modo de vida extrativista na perspectiva da garantia de

protagonismo da Juventude, auto-organização, criação de produtos culturais e a geração de

renda. Para além disso, tínhamos como prerrogativa contribuir com o desenvolvimento

sustentável e com a superação das desigualdades de renda de agricultoras/es e extrativistas,

um grande desafio.

35

Para um relato mais detalhado desse processo seriam necessárias muitas linhas, nesse

sentido, farei um destaque para alguns resultados que foram: a realização de exposição de

fotos itinerante que visitou o Garden Shopping em Macapá e as Escolas Famílias do Amapá; a

publicação de um livro de imagens intitulado ―Visões da Juventude da Floresta‖ e de um livro

contando a experiência do projeto denominado ―Juventude da Floresta: relatos de uma

experiência‖; a realização de um festival de músicas inéditas com gravação de CD ao vivo,

chamado ―Festival da Juventude da Floresta‖ e gravação de um documentário por nome

―Juventude da Floresta em Movimento‖.

Cabe destacar que cada um desses resultados foi vivenciado pela Juventude como

processo de formação, sempre conduzidos de maneira participativa, por meio de módulos e

oficinas que, em cada etapa proporcionaram aprendizagens nas diferentes áreas, seja na

fotografia, filmagem, composição musical, roteiro, etc. Essas atividades possibilitaram aos/as

jovens vivenciar situações novas que se traduziram em ricos relatos que foram apresentados a

comunidade e, também, em eventos acadêmicos científicos.

As letras e músicas que marcaram esses momentos foram muitas, composições dos/as

jovens participantes que falam da sua terra, do seu jeito de ser, das lutas diárias. Deixo aqui

um trecho de uma letra de luta ―Somos frutos dessa terra e não viemos pra brincar, a

Educação do Campo nós iremos transformar, mudar, realizar, nossa vida melhorar‖!

Retalhos da vivência acadêmica: o Doutorado em Educação

Falar dos retalhos costurados na caminhada do doutorado é expressar de maneira

muito significativa um dos processos mais intensos e desafiadores de aprendizagem e

produção de conhecimento. A participação nas disciplinas, as leituras e aprofundamentos

teóricos que impõe ritmo e rotina de estudos foram ingredientes potentes e necessários em

minha constituição enquanto pesquisadora.

A participação em diversos eventos acadêmico-científicos possibilitaram trocas,

questionamentos, discussões teórico-metodológicas que enriqueceram as elaborações a cada

nova escrita e apresentação de trabalho.

A participação no Grupo de Estudos em Juventude e Representações sociais

(GEPEJURSE) foi um capítulo extremamente importante na trajetória do doutorado. O

36

ambiente acolhedor do grupo nos torna mais gente, nos permite diálogos e partilhas que são

decisivos na tarefa cotidiana de produzir, cumprir prazos e buscar uma escrita melhor a cada

nova elaboração. As contribuições acadêmico-científicas possibilitadas nas reuniões do grupo,

a condução dos trabalhos, a organização das reuniões e atividades geraram aprendizagens

imprescindíveis nesse processo formativo.

Outro capítulo que merece destaque foi a vivência do doutorado sanduíche na

Universidad Pablo de Olavide, na Espanha. Posso traduzir em um dos maiores desafios que

me propus ao longo da vida pessoal, profissional e acadêmica. Deixei família, amigos/as,

colegas, meu ―lugar‖ e parti para outro país, outra língua, outra cultura, como se me jogasse

em um novo universo. As aprendizagens dessa experiência extrapolam e muito as acadêmico-

científicas e se traduzem em um processo de desterritorialização e reterritorialização.

O tempo de 6 a 7 meses pareceu muito maior pela importância que tomou em cada

âmbito da vida. Conhecer um novo rural, novas Juventudes, outro sistema educacional, as

leituras, as aulas, os eventos, a organização da universidade, todo esse universo de situações

novas que exigem adaptação e novas relações foi simplesmente brutal. Do mesmo modo

retornar para casa, para a UFPA, para as relações anteriores, porém, pelo contexto, pareceu

tudo novo, de novo! Reaprender as rotinas e retomar as atividades é também uma rica

aprendizagem.

Entre as músicas que ecoavam com letras cantadas em outro idioma, a do grupo La

Oreja de Van Gogh sem dúvida foi a mais marcante ―Así que ven y mírate al espejo te

presento a la chica más valiente del universo y aunque a veces tenga miedo y se esconda del

reflejo ella siempre brillará dentro de ti...‖

O tamanho da aprendizagem proporcionada no caminho percorrido é imensurável.

Apesar da descrição hiperbólica, essa é a forma que consigo traduzir. De todo modo, cabe

mencionar que, entre outras coisas, nos faz perceber que as dificuldades, os acertos, os erros,

os desafios estão em todos os lugares. No âmbito pessoal, institucional, sempre há processos

de construção de algo melhor e a busca pelo conhecimento e pela melhoria nas relações, nos

fluxos, na organização. Estamos todos no mesmo ―barco‖!

37

SEÇÃO I

INTRODUÇÃO

Fonte: Visões da Juventude da Floresta (2016, p. 12).

A imagem acima apresenta um jovem extrativista ―tirando açaí‖ (colheita). A

fotografia fala por si, do esforço para suspender o próprio peso, cortar o cacho e deslizar com

38

ele até o chão para posteriormente debulhar. O fruto é conhecido na região como ―ouro

negro‖, é ao mesmo tempo um dos alimentos mais consumidos pelas populações do campo

amapaense e importante fonte de renda para as famílias dessas comunidades.

“E tua fruta vai rolando, para os nossos

alguidares

Tu te entregas ao sacrifício. Fruta santa, fruta

mártir.

Tens o dom de seres muito, onde muitos não têm

nada

Uns te chamam açaizeiro, outros te chamam

juçara...”

(Sabor Açaí, Nilson Chaves)

1.1 NESTE TEMPO, NESTE ESPAÇO: DESIGUALDADES E POSSIBILIDADES

A realidade em que estamos inseridos muda constantemente, na contemporaneidade a

tecnologia avança e a chamada obsolescência programada torna objetos substituíveis

rapidamente. Equipamentos considerados de última geração são descartados, pois se tornam

ineficientes diante da próxima inovação. A velocidade com que as mudanças ocorrem impacta

na materialidade da vida, na corrida provocada pelo consumo do novo, do inédito, mas,

também, nas relações e trocas que passam a ser paradoxalmente encurtadas e distanciadas. De

um lado, os meios de comunicação e informação, tais como as redes sociais, interligam

pessoas distantes fisicamente, ao passo que afastam aqueles que vivem debaixo do mesmo

teto.

É expressão do ―novo tempo‖, fundado nas novas tecnologias, intemporal e alheio a

vida concreta, porém, há uma infinidade de possibilidades que ainda se apoiam no ―tempo

humano‖, sobre o qual Manuel Castells afirma: ―Todo tempo, na natureza como na sociedade,

parece ser específico a um determinado contexto: o tempo é local‖ (1999, p. 457).

Não obstante essa realidade provocada pelo consumo e pela interconectividade, temos

no Brasil um cenário de muitas incertezas e dúvidas sobre a possibilidade dos processos de

trocas, partilhas e construção de conhecimentos estabelecerem redes de fortalecimento de

39

grupos sociais para seguirmos construindo a superação das desigualdades por meio de

alternativas de melhoria na qualidade de vida das populações.

A atual conjuntura nos coloca no compromisso de ―não soltar a mão de ninguém‖3,

principalmente quando somos parte de grupos de resistência que enfrentam a dura realidade

da negação de acesso aos direitos básicos. Essa situação ocorre a partir das políticas de

governo que impactam diretamente na sobrevivência, especialmente da população que mais

necessita do sistema público. São tempos de retrocesso nas diversas áreas, tais como nos

direitos trabalhistas, previdência social, sistema único de saúde, na educação, etc.

A educação no Brasil é tratada como mecanismo de subordinação aos interesses do

capital, enquanto às elites é destinado o privilégio de uma formação completa e abrangente, às

classes populares e aqui destacamos as populações do campo, das águas e das florestas, são

destinadas a aprendizagem de saberes básicos e elementares, necessários aos ofícios que irão

exercer no mundo do trabalho.

Esse processo de subordinação pode ser observado nas diferentes políticas em curso,

como, por exemplo a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que propõe a

homogeneização do currículo em um país com a extensão territorial do Brasil e com contextos

e dinâmicas extremamente desiguais, sob o argumento de que a qualidade da educação

depende disso. Cabe-nos problematizar: qual a noção de que qualidade da educação? Nessa

lógica, a dita qualidade segundo Lopes (2018) fica ―reduzida [...] a assimilação de conteúdos

e ao cumprimento de expectativas de aprendizagem‖ além do fato de que ―passa a ser

identificada com resultados positivos nos exames nacionais e internacionais e o currículo

torna-se cada vez mais dirigido pelas avaliações‖ (LOPES, 2018, p. 26).

Além disso, o contexto de desestruturação das garantias sociais conquistadas à custa

de muitas lutas e organização ocorre em uma sociedade globalizada, em rede, como afirma

Nascimento ―a comunicação e a informação assumem papel fundamental e crescente para

todos‖ (2015, p. 45). As distancias físicas e geográficas são encurtadas pelas novas

tecnologias e, dessa forma, tornam-se uma importante ferramenta de organização, porém,

paralelamente, são uma forma para difusão de conteúdos questionáveis, como o caso do

3 Segundo Nassif (2018) a expressão ―Ninguém solta a mão de ninguém‖ tem origem no período da ditadura

militar, onde funcionava o curso de ciências sociais da USP em barracos improvisados. Segundo o jornalista,

―De noite, quando as luzes das salas de aula eram repentinamente apagadas, os estudantes buscavam as mãos uns

dos outros e se agarravam ao pilar mais próximo. Depois, quando as luzes acendiam, faziam uma chamada entre

eles. Muitas vezes acontecia de um colega não responder, pois já não estava mais lá...‖ Desse modo, se tornou

símbolo de resistência e união, sendo amplamente compartilhada nas redes sociais por pessoas ligadas a grupos e

movimentos sociais em 2018, a partir da eleição do presidente Jair Bolsonaro.

40

grande número de ―fake news4‖ espalhadas por meio de redes sociais. Falsas notícias aceitas

por um grande número de pessoas sem as condições necessárias para filtrar as informações

recebidas, em geral, pela falta de acesso a escolarização, bem como, pela sua inserção recente

nesse espaço e, por conseguinte, inexperiência na navegação e checagem de fontes.

Apesar da recente inserção de um grande número de pessoas a esse universo, a

chamada inclusão digital não chega de maneira efetiva a todas as regiões do país,

principalmente quando se trata do campo brasileiro. Em inúmeras comunidades amazônicas,

por exemplo, há ausência de água potável, saneamento básico e o acesso à energia elétrica

durante 24 horas ainda não é uma realidade, dificultando de maneira concreta o acesso aos

recursos digitais.

Nesses territórios, a oferta de energia elétrica se dá por meio de geradores movidos a

combustível, mantidos por recursos públicos em algumas horas do dia (entre às 16 e 23 horas

aproximadamente). Porém, durante as poucas horas do dia em que o gerador das comunidades

é ligado, grupos de pessoas se aglomeram próximos ao sinal de internet disponível. São

tempos em que ―As trocas simbólicas se aprimoram a partir do desenvolvimento de novas

tecnologias e registram no aparecimento da comunicação digital da multimídia, um

considerável avanço nas interações sociais‖ (NASCIMENTO, 2015, p. 45).

É nesse contexto que buscamos melhorar o entendimento sobre a Juventude do

Campo. Pretendemos refletir essas questões a partir de leituras e reflexões entrecruzando-as

com os modos de vida que se constituem nos territórios da Amazônia Amapaense,

especificamente na Reserva Extrativista do Rio Cajari (RESEX-CA), compreendendo a

Educação do Campo neste contexto como espaço de luta, organização e resistência.

Nos propomos a estudar Juventude em relação com as temáticas de educação e opção

de vida no campo brasileiro, o que implica em considerar essa problemática de discussão e

elaboração sobre os referidos modos de vida e, portanto, modelos de desenvolvimento, formas

de luta e organizações sociais específicos. Estes diferentes modelos configuram e

reconfiguram as escolhas das/os jovens em diferentes escalas, devido ao contato com um

contexto plural e diverso que compõe a realidade da sociedade brasileira.

Em se tratando da Amazônia amapaense, os modos de vida dos Jovens da floresta,

extrativistas, ribeirinhos, assentados, pescadores, quilombolas possuem especificidades nesse

lugar onde as trocas entre esses sujeitos possibilitam a construção de sua singularidade

4 A tradução literal da expressão em inglês Fake News é notícias falsas.

41

simbólica. Esse processo de trocas e interações é apresentado com propriedade por

Nascimento da seguinte forma:

A singularidade simbólica da cultura local de cada sociedade é perpassada, por um

lado, por uma sinalização que se configura em uma rede de conexões interativas, e

por outro lado, cada cultura ao depender de sua dinâmica histórico-social, avança em

diferentes níveis por uma codificação em que a mídia participa efetivamente da

legitimação deste capital simbólico (NASCIMENTO, 2015, p. 47).

Essa singularidade simbólica vivenciada pelos/as jovens amazônidas é perpassada por

aspectos culturais específicos e que são repassados de geração em geração. Ao mesmo tempo

essa cultura é atravessada pelas novas tecnologias, que de maneira precária, chegam a estas

comunidades em alguns pontos de acesso a serviços públicos como, por exemplo, em escolas

e unidades de saúde.5

Esse processo de construção é perpassado pela disputa do território, seja no campo

simbólico a partir do discurso de modernização e desenvolvimento econômico, na perspectiva

de que o ―o Agro é Pop, Agro é Tech, o Agro é Tudo‖6, seja nas formas de produzir que não

incluem a floresta em pé e tensionam a ocupação desse espaço, a partir da força e das

artimanhas do capital econômico e cada vez mais ganham força. Um exemplo claro dessa

disputa foi, em 2017, o decreto de extinção da Reserva Nacional do Cobre e Associados

(Renca) e sua posterior revogação após sua imensa repercussão.

Segundo o Censo Demográfico de 20107, os/as jovens residentes no meio rural

brasileiro somam um total de 7.807.627, o que corresponde a aproximadamente 5% do total

da população brasileira e o equivalente a 1/3 da população rural brasileira. A preocupação

com a sua permanência (ou não) no campo é alvo de debates em diferentes setores da

sociedade e vem pautando pesquisas acadêmicas nas diferentes regiões do país. Cabe destacar

que, se considerarmos os dados da microrregião de Mazagão8, onde se localiza a RESEX-CA,

os jovens residentes no meio rural somam 3.333, mantendo os mesmos percentuais do total

nacional, ou seja, aproximadamente 1/3 da população residente no meio rural nesta

microrregião.

5 As comunidades do território da RESEX-CA possuem poucos pontos de acesso à internet em locais como

Escolas e Unidades de Saúde. O sinal é fraco e oscila muito, tornando o acesso difícil. Além disso, a energia

elétrica nessas comunidades é proveniente de geradores que são ligados durante poucas horas do dia, somente

nesse período o sinal fica disponível. 6 Comercial de Televisão veiculado exaustivamente em horário nobre pela Rede Globo.

7 Dados do último censo disponíveis em https://sidra.ibge.gov.br/tabela/200.

8 Assim definida pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).

42

Nos dados do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), as populações rural e

urbana no Brasil apresentam uma significativa desigualdade no Índice de Desenvolvimento

Humano Municipal (IDHM). Dentre os grupos analisados pelo estudo intitulado

―Desenvolvimento humano para além das médias‖ publicado em 2017, se destacou como o

grupo de maior desigualdade entre os analisados. Quando observamos os dados do estado do

Amapá referentes ao IDHM calculado pelo Ipea no ano de 2015, a partir de três dimensões,

quais sejam, longevidade, educação e renda, a área urbana possui um índice de 0,746,

considerado alto nos parâmetros do instituto, enquanto a área rural apresentou o índice de

0,595 apontado como baixo.

As desigualdades apontadas, especialmente nos dados do IDHM rural e urbano, são

resultados da negação das políticas públicas nas comunidades rurais no estado do Amapá, que

acarretam inúmeros desafios enfrentados pelos/as Jovens para permanecer no campo e, ainda,

construir alternativas de acesso e permanência na escola, especialmente no Ensino Médio.

Em se tratando especificamente dos dados educacionais, podemos observar no censo

escolar, elaborado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira (INEP) que o número de matrículas (inicial) no Ensino Médio no estado do Amapá

no ano de 2018, figurou em um total de 30.533 entre parcial e integral, desse universo, 4.411

encontram-se no meio rural. Nos municípios que compõe a RESEX-CA as matrículas no meio

rural em Laranjal do Jari somam um total de 84, já no município de Mazagão o quantitativo é

de 912 e Vitória do Jari possui 629. Especificamente nas escolas pesquisadas, na RESEX-CA

o total é de 84 no Alto Cajari e no 101 no Baixo Cajari.

Para além dos dados, é importante inferir que o lugar onde a pesquisa foi realizada

possui modos de vida específicos, que se constroem nas relações entre os sujeitos e destes

com o território, em uma região que possui atividades agropecuárias, e mais do que isso é

também uma área protegida9, constituída por florestas, rios, igarapés e lagos. A partir desse

contexto nos dispusemos a caminhada de construção da presente tese que se propôs seguir por

estas estradas e navegar por estes rios na perspectiva de produzir e compartilhar

conhecimentos.

1.2 APRESENTAÇÃO DA TEMÁTICA: PELAS ESTRADAS, RIOS, LAGOS E

IGARAPÉS

9 Diploma Legal de Criação: Dec. nº 99.145 de 12 de março de 1990.

43

“Quem nunca viu o Amazonas nunca irá

entender a vida de um povo. De alma e cor

brasileiras, suas conquistas ribeiras, seu ritmo

novo [...] Quem avistar o Amazonas, nesse

momento, e souber transbordar de tanto amor,

esse terá entendido o jeito de ser do povo daqui.”

(Joãozinho Gomes e Val Milhomen)

A canção Jeito Tucujú, citada acima, alimenta o coração de muita gente desta terra e

destas águas e nos desafia a olhar para esse lugar não somente com os olhos da razão, mas

também a partir do coração. É a forma de transbordar de amor, pois, segundo a letra, só assim

é possível entender o jeito de ser do povo daqui. Estudar, pesquisar, nesse território implica

entender esse Jeito Tucujú. Esse desafio, que nos insere na responsabilidade de propor e

desenvolver um estudo na profundidade necessária de uma tese, também nos desperta para

inúmeros questionamentos.

Definir um problema de pesquisa é ir ao encontro das curiosidades que nos movem,

que nos instigam e que, ao mesmo tempo, possam incidir em algum processo e grupo social.

As perguntas que se tornam importantes nesse momento, segundo GIL (2008, p.34), são: O

que pesquisar? Como? Por que? Para quem?

Esses questionamentos nos seguem durante todo o processo de elaboração, desde o

projeto inicial até o momento da conclusão e se ampliam: Tomei a decisão correta? Será esse

o melhor caminho metodológico? Será isso que importa aos sujeitos envolvidos? Serão essas

as leituras e diálogos necessários? Serão essas articulações e construções teóricas possíveis?

Em cada momento e a cada linha de produção escrita e reescrita brotam novas elaborações, e

com elas outras dúvidas. Para GIL (2008, p.35) a escolha do tema de pesquisa sempre indica

algum tipo de comprometimento, ou seja, um constante processo de construção e reconstrução

de conhecimentos que também é permeado por sentimentos e subjetividades.

Considerando esses elementos, a questão chave colocada para esse estudo é: quais as

representações sociais dos Jovens da Reserva Extrativista do Rio Cajari (RESEX-CA)

sobre a sua escolarização no sistema modular de ensino (SOME) e as implicações no seu

projeto de vida? E, por consequência, tomamos como referência o seguinte objetivo Geral -

Compreender as representações sociais dos jovens da Reserva Extrativista do Rio Cajari

44

sobre a sua escolarização no sistema modular de ensino e as implicações no seu projeto

de vida.

Para responder ao referido objetivo, traçamos como objetivos específicos 1)

Identificar o perfil dos jovens da Reserva Extrativista do Rio Cajari matriculados no

Ensino Médio modular; 2) Caracterizar as imagens e os sentidos dos jovens sobre a sua

escolarização no sistema modular de ensino; 3) Destacar as objetivações e as ancoragens

que compõe as representações sociais de jovens sobre a sua escolarização no sistema

modular de ensino; 4) Verificar as implicações das representações sociais nos seus

projetos de vida.

Nesse sentido, a proposta de investigação em questão buscou entender os processos de

inserção da Juventude na educação escolar e quais os impactos que esses processos de

educação provocam em projetos de vida idealizados e/ou construídos por esses/as sujeitos

Jovens.

Além disso nossa problemática surge da preocupação com a manutenção das reservas

extrativistas no Amapá e o impacto que a migração dos/as Jovens pode provocar em sistemas

de produção que atualmente garantem a preservação da Floresta Amazônica nessa região.

Para tanto, buscamos entender as razões que contribuem para a decisão de projeto de vida

dos/das Jovens como chave para entender o processo de migração.

O lugar estudado, o estado do Amapá, possui grandes dimensões territoriais, ou seja,

142.828,521 km² divididos em 16 (dezesseis) municípios. Segundo o IBGE, a população

estimada em 201810

é de 829.494 pessoas. A imensa maioria da população se concentra nas

áreas urbanas da capital Macapá, a estimativa do IBGE para 2018 é de 493.634 e do

Município de Santana na região metropolitana, com uma estimativa de 119.610, somando

73,9%. Os demais municípios possuem uma pequena sede urbana e grandes extensões de

território formada por comunidades camponesas e tradicionais, assentamentos, reservas

extrativistas, onde os sujeitos do Campo, das Águas e Florestas vivem e produzem.

Essa característica de distribuição do espaço e a ausência de políticas específicas para

organização dessas comunidades torna os acessos precários, com estradas de terra de longas

distâncias em péssimas condições e, em outras comunidades em que o acesso só é possível

por água. Nesse contexto, o território definido para a presente pesquisa é o da Reserva

10

Dado mais recente disponibilizado pelo IBGE: https://www.ibge.gov.br/estatisticas/sociais/populacao/9103-

estimativas-de-populacao.html?=&t=o-que-e.

45

Extrativista do Rio Cajari (RESEX-CA), que fica localizada entre as coordenadas 01º05‘10‘‘S

e 51º46‘36‘‘W. Sua área compreende parte de três municípios, a saber, Laranjal do Jari,

Mazagão e Vitória do Jari no Sul do Estado do Amapá e possui aproximadamente

532.397,20 hectares e população de 4.164 habitantes (ICMbio). O mapa abaixo apresenta a

localização do estado do Amapá no Brasil e por conseguinte a localização do território da

RESEX-CA no Amapá.

O referido mapa utiliza a cor verde para delimitar a área onde está localizada a

RESEX-CA, situando-a nos mapas do Brasil, posteriormente no estado do Amapá e na região

sul do estado, compondo parte dos três municípios da referida região. As setas e o círculo na

cor vermelha tem a função de indicar a sua posição em cada mapa. Cabe mencionar que a

RESEX-CA, tornou-se área de proteção sob a gestão do ICMbio por meio do Diploma Legal

de Criação: Dec. nº 99.145 de 12 de março de 1990.

Mapa 01: Localização da Reserva Extrativista do Rio Cajari no Brasil, Amapá e Região sul

do estado.

Fonte: ICMbio (2015); IBGE (2009), elaboração ESQUERDO, Priscyla.

Segundo Filocreão (2008), acompanhando o movimento iniciado no Acre nos anos 80,

as populações agroextrativistas do sul do Amapá também se organizaram politicamente para

garantir o acesso aos produtos do extrativismo vegetal. Contando com o apoio de entidades

46

nacionais e internacionais, este processo culminou com a criação de unidades de proteção

ambiental, nas quais está assegurado de forma coletiva o seu uso sustentável. Entre elas, a

reserva extrativista do Rio Cajari (RESEX-CA), vinculada ao Instituto Brasileiro do Meio

Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (IBAMA), criada em 1990. No total, as áreas

protegidas do Amapá ocupam aproximadamente três milhões de hectares de florestas na

Amazônia exploradas de forma sustentável pelos agroextrativistas.

Ainda, segundo Filocreão (2008), a existência, no Sul do Amapá, de castanhais,

seringais e açaizais foi um fator decisivo na criação dessas importantes áreas protegidas.

Acreditou-se nas possibilidades desses recursos naturais em garantir, às populações locais,

condições de geração de ocupação, emprego e renda sem destruir a floresta como já vinha

acontecendo na história regional.

Essas comunidades atuam na busca de alternativas econômicas para o

desenvolvimento sustentável da Amazônia, com o extrativismo de produtos florestais não

madeireiros, como a seringueira (Hévea brasiliensis), o açaí (Euterpe oleraceae) e a castanha

do Pará (Bertholletia excelsa), que sempre foram considerados altamente promissores, devido

ao baixo impacto ecológico dessas atividades aliado à existência de mercados potenciais ou

consolidados na esfera nacional e/ou internacional (FILOCREÃO, 2008).

O acesso à Educação nesse contexto é um capítulo à parte da singularidade do modo

de vida desses povos e comunidades. Como nosso foco no presente trabalho passa pelo acesso

à Educação dos/as Jovens e a construção dos seus projeto de vida, nossa produção tratará do

Ensino Médio, pois, em geral, é nesse momento do processo de escolarização que os sujeitos

se encontram na faixa etária correspondente.

Quase 20 anos após a criação da RESEX-CA o Conselho Nacional das Populações

Extrativistas (CNS) se preocupa com a manutenção do seu modo de vida ―ameaçado‖. Em

entrevista para a Carta Capital11

, o Presidente do CNS, Joaquim Belo, afirma que ―a luta

agora é resistir para mostrar para o resto do Brasil e do mundo como os extrativistas prestam

um serviço enorme para proteção do que ainda resta de Floresta Amazônica no Brasil‖

(CARTA CAPITAL, 2013). Ainda, segundo ele, a batalha dos extrativistas é um contraponto

ao modelo de produção padronizado, um pacote tecnológico que se choca com o modo de

vida extrativista que é passado de geração para geração.

11

Disponível em: http://www.cartacapital.com.br/sociedade/201cnosso-modo-de-vida-esta-ameacado201d-diz-

lideranca-extrativista-5344.html.

47

Esse processo mantido pelos sujeitos do campo ainda hoje, em que a família transmite

o conhecimento tradicional acumulado de geração em geração, se choca com as novas

configurações onde o bom, o bonito, o lugar dos sujeitos toma outras referências, sejam elas a

Escola, a Mídia, etc. Se considerarmos o momento histórico, podemos refletir a partir do que

afirma Nascimento quando diz que ―Anteriormente, este processo era mais fechado e

circunscrito à família, num primeiro momento, e posteriormente ele se ampliava de acordo

com o crescimento da criança‖ (2009, p. 31), porém, no momento vivenciado atualmente,

podemos perceber de maneira mais incisiva a preocupação de Joaquim Belo pois, como

afirma Nascimento: ―ao pensarmos na socialização da criança nos dias atuais, constatamos

que as determinações socioeconômicas aliadas à mídia se confrontam e fragilizam os

operadores que as funções de mãe e de pai utilizam para o crescimento e aprendizagem

infantil‖ (NASCIMENTO, 2009, p.31).

Além disso, se tomarmos a Escola como referência, como proposto como tema de

pesquisa, na mesma entrevista Joaquim Belo faz uma reflexão acerca da educação, segundo

ele, ―A formação está desenhada para o jovem não enxergar a realidade dele como uma coisa

importante. Está desenhada pra tirar ele da floresta porque ali ele não vai crescer, não vai ser

importante, não vai ter um futuro‖ (CARTA CAPITAL, 2013). Para ele o olhar do governo ao

criar institutos de educação no meio rural é ―vesgo‖, pois prepara os jovens para sair da

comunidade, consequentemente colocando em risco os modos de vida e o futuro da floresta.

Nesse sentido, o presente trabalho reflete em que medida o processo educativo

contribui com a reflexão teórico-epistemológica da relação dos educadores e educandos, a fim

de qualificar a intervenção pedagógica na perspectiva de constituir uma ação reflexiva

orientada para a transformação da realidade social. Ou seja, a Educação é ferramenta para

inverter essa lógica de migração dos jovens da floresta para os centros urbanos? Considerando

o Campo um lugar fecundo de experiências de educação, é fundamental promover um debate

acerca desse tema dialogando com a especificidade da Juventude, público historicamente

invisível aos olhares da academia e das políticas públicas.

Cabe mencionar que o presente estudo se insere na Linha de Pesquisa Educação,

Cultura e Sociedade que compreende estudos e investigações que problematizam a Educação

em meio à formação do sujeito, à cultura e às condições históricas das sociedades.

A referida linha entende os processos educativos em articulação com as demandas da

sociedade, movimentos sociais, ações no campo da mobilização política e práticas de

48

reivindicação por educação e inclusão social, além disso, trata a educação na sua historicidade

e a escola, em particular, com seus currículos e práticas pedagógicas, com base nas

representações e ações coletivas dos sujeitos.

Desse modo, a problemática ora proposta é pertinente, pois discute a questão da

desigualdade educacional no que se refere ao acesso dos/as jovens da Amazônia a educação,

que é também, a preocupação do CNS enquanto Movimento Social, bem como, com a

temática da relação que se estabelece entre a educação e a definição de projeto de vida dos/as

Jovens extrativistas a partir das ações e representações desses sujeitos.

Nosso estudo está vinculado ao Grupo de Estudos em Juventude, Identidade,

Representações Sociais e Educação (GEPEJURSE), espaço de fomento à produção e difusão

de estudos no âmbito acadêmico-científico, bem como, de aprofundamento do campo da TRS

e da Juventude, onde o nosso trabalho se insere.

Para a consecução do presente estudo, partimos das seguintes questões orientadoras:

Quem são os/as Jovens da RESEX-CA Cajari estudantes do Ensino Médio modular? Quais as

imagens e os sentidos desses jovens sobre a sua escolarização no sistema modular de ensino?

Quais as objetivações e as ancoragens que compõem as representações sociais de jovens sobre

a sua escolarização no sistema modular de ensino? Quais os projetos de vida de jovens da

Reserva Extrativista do Rio Cajari estudantes do sistema modular de ensino?

A partir desses questionamentos a tese que defendemos é de que a construção dos

projetos de vida dos/as jovens da Reserva Extrativista do Rio Cajari é implicada pelas

suas representações sociais sobre o Sistema de Organização Modular de Ensino,

incidindo nas suas escolhas relacionadas a permanência no campo, possibilidades de

acesso ao ensino superior e melhorias na sua qualidade de vida.

Para tanto, nosso estudo se ancora na Teoria das Representações Sociais elaborada por

Serge Moscovici e aprofundada por Denise Jodelet, Ivany Pinto Nascimento entre outros

importantes autores desse campo, por entender a TRS como uma teoria do conhecimento que

parte do cotidiano dos sujeitos, articulada a concepção de Juventude do Campo defendida por

Elisa Guaraná de Castro, Geraldo Leão, Nilson Weisheimer, entre outros, na perspectiva de

entender esses sujeitos para além da faixa etária, mas percebendo-os a partir da sua vinculação

com o território e das possibilidades de vivência da condição juvenil no campo.

Além disso, nos situamos na compreensão de Educação do Campo construída por

autores como Roseli Salete Caldart, Miguel Arroyo, Mônica Castagna Molina e Salomão

49

Mufarrej Hage no sentido do direito das populações do campo à Educação, no lugar onde

vivem e pensada desde o seu lugar, vinculada a sua cultura e necessidades humanas e sociais.

Nesse sentido nos propomos a realização de um estudo qualitativo, na perspectiva descritivo-

analítica o qual será apresentado de maneira mais detalhada na próxima seção.

O presente estudo está organizado a partir das reflexões apresentadas no Prólogo,

constituído pela apresentação da temática vinculada à trajetória pessoal e profissional, da

importância desse estudo e sua relevância acadêmica, social e pessoal, seguida por esta Seção

I – que inclui as perspectivas de tempo e espaço onde nos situamos no contexto atual. Foram

apresentadas as inquietações que nos levaram a essa elaboração, bem como, a problemática de

pesquisa seguida pelos seus objetivos e a tese que defendemos.

Na seção II – Percurso Metodológico, apresentaremos o percurso trilhado na

realização do presente estudo, destacando o tipo de pesquisa, os territórios onde a pesquisa

foi realizada, seus sujeitos, os instrumentos definidos para sua execução, bem como, a

proposta de análise que seguimos para consecução desse trabalho. Para concluir a referida

seção, apresentamos o estado do conhecimento por meio de levantamento de teses e

dissertações que discutem nossa temática.

Na Seção III – Elaboração Teórica, apresentamos nossa construção a partir dos temas

que envolvem o presente estudo, quais sejam: Representações Sociais, Juventude e Educação

do Campo. Para tanto, percorremos o processo de construção da categoria Juventude, nas

especificidades do rural, do campo e extrativista e a vinculação desses sujeitos com o

território, bem como, a condição juvenil e situação juvenil no campo. Além disso, abordamos

a Educação do Campo e os desdobramentos dessa no Ensino Médio, culminando com a

caracterização do Sistema Modular de Ensino no Estado do Amapá.

A Seção IV intitulada Representações Sociais de Jovens sobre o SOME, apresenta o

perfil socioeconômico dos sujeitos da pesquisa, suas representações sobre o SOME e os

projetos de vida da Juventude, permeados pelas análises e discussões construídas no presente

estudo.

Por fim, na Seção V, trazemos as considerações finais, construídas com base nas

nossas percepções e elaborações vivenciadas durante o processo de construção da tese, na

busca por responder a problemática central proposta pelo nosso estudo de compreender as

representações sociais dos jovens e as implicações nos seus projetos de vida.

50

SEÇÃO II

PERCURSO METODOLÓGICO

Fonte: Visões da Juventude da Floresta (2016, p. 27).

A imagem apresenta a mão de uma jovem segurando uma castanha. O fundo

desfocado, coloca em evidência as unhas pintadas em vermelho e os dedos onde quase é

possível observar as impressões digitais, seguram uma semente totalmente exposta,

descascada. Pode ser consumida in natura ou como ingrediente para diversos pratos

deliciosos. Na RESEX-CA a Associação das Mulheres do Alto Cajari produz e comercializa

principalmente biscoitos e bombons de Castanha.

“A vida que leva essa gente é um canto

plangente, no meio dos castanhais. Tem som de

facão no ouriço, de castanha entre os dentes, de

pele nos espinhais [...].

(Joãozinho Gomes e Val Milhomem)

51

2.1 APRESENTAÇÃO

Nesta seção abordaremos os caminhos teórico-metodológicos percorridos pelo

presente estudo. Cabe destacar que esse percurso não se realiza de maneira linear e por

diversos momentos nos encontramos e desencontramos com nosso problema de pesquisa e as

definições teórico-metodológicas.

Feitas as escolhas, apresentaremos a seguir o tipo de pesquisa e a teoria que ancora a

elaboração do presente estudo, posteriormente os territórios onde a pesquisa foi desenvolvida,

seguido pela definição dos sujeitos.

Na sequência trazemos os instrumentos de coleta de dados e o detalhamento do

processo de aplicação, seguidos pela proposta de análise definida. Por fim, apresentamos o

estado do conhecimento elaborado a partir do levantamento de teses e dissertações que nos

deram suporte na elaboração desta tese.

Cabe mencionar que no início de cada seção trazemos uma imagem, sua descrição e

trechos de poesias e músicas com o objetivo de possibilitar ao leitor transitar pela realidade

material e cultural por onde se construiu o presente estudo.

2.2 TIPO DE PESQUISA

Para a consecução da presente pesquisa escolhemos a abordagem qualitativa, do tipo

descritiva-analítica na perspectiva apontada por Gil (2008), por considerar as características

da Juventude da RESEX-CA e estabelecer relações entre as variáveis relacionadas as

representações sociais desses sujeitos e as implicações em seus projetos de vida. O autor

afirma que ―[...] são inúmeros os estudos que podem ser classificados sob este título e uma de

suas características mais significativas está na utilização de técnicas padronizadas de coleta de

dados‖ (GIL, 2008, p. 28).

No que se refere ao embasamento teórico, o presente estudo se ancora na Teoria das

Representações Sociais por entender que esta é como afirma Guareschi ―uma teoria do

conhecimento; pretende, entre outros objetivos, examinar como se formam os conhecimentos,

como pensamos, com que pensamos, a partir do que pensamos‖ (2007, p. 30).

52

É, segundo Ornellas, um ―conhecimento do senso comum e é formada em razão do

cotidiano do sujeito‖ (2018, p.15), para a autora, as representações sociais encontram-se

atualmente ocupando a centralidade de debates interdisciplinares pela relação que

estabelecem entre as construções simbólicas e a realidade social (ORNELLAS, 2018).

No mesmo sentido, Oliveira, Oliveira e Silveira observam que as RS ―apresentam uma

dimensão epistemológica, por se constituir em uma forma de saber prático produzido e

comunicado nas relações intersubjetivas sociais e culturais cotidianas‖ (OLIVEIRA,

OLIVEIRA e SILVEIRA, 2018, p.50). Ambas autoras reiteram que por se tratar de um

conhecimento socialmente compartilhado as RS contribuem para a construção da realidade

social.

Nosso estudo se desenvolveu a partir da abordagem processual da TRS proposta por

Jodelet (2001), a qual elabora os seguintes questionamentos: 1) Quem sabe e de onde sabe? 2)

O que e como sabe? 3) Sobre o que sabe e com que efeitos? O primeiro questionamento diz

respeito aos sujeitos e ao local de produção e circulação das RS; o segundo tem como base os

pensamentos, ideias, imagens elaborados por determinado grupo social; enquanto o terceiro se

refere a análise e interpretação dos dados coletados e organizados pela pesquisa.

2.3 TERRITÓRIO ONDE A PESQUISA FOI DESENVOLVIDA

O contexto específico onde desenvolvemos a pesquisa foi a Reserva Extrativista do

Rio Cajari, situada na Amazônia, no estado do Amapá, que, em seu território possui duas

escolas que ofertam Ensino Médio por meio do SOME. A escolha das escolas teve como

critério a oferta dessa modalidade de ensino dentro do território que compreende a RESEX-

CA.

A primeira, Escola Estadual Osmundo Valente Barreto possui em média 120 alunos

matriculados e está localizada no Rio Amazonas, próximo à foz do Rio Ajuruxi, na região do

Baixo Cajari, município de Mazagão. A escola atende alunos dos rios Ajuruxi, Ariramba,

Mulato, Capitão, Chato, Carneiro (todos afluentes do Rio Amazonas pela margem esquerda) e

alunos do Rio Arirambinha (afluente do Rio Ariramba). Além de alunos do Rio Curuçá, no

Projeto de Assentamento Maracá.

53

A segunda é a Escola Estadual Água Branca do Cajari com, em média, 100 alunos

matriculados segundo informações da SEED, localizada no Município de Laranjal do Jari,

região do Alto Cajari, às margens da BR 156 que liga o município a capital, Macapá. A escola

atende alunos das comunidades Água Branca do Cajari, Açaizal, Martins, Santarém do Cajari,

Itaboca, Boca do Braço, São Pedro, Dona Maria e Poção.

O Mapa a seguir apresenta a Reserva Extrativista do Rio Cajari e dentro dela a

localização das duas escolas. Cabe retomar que o território da RESEX-CA compreende

aproximadamente 532.397,20 hectares e população de 4.164 habitantes e possui oferta de

Ensino Médio somente em duas unidades escolares com atendimento de menos de 200

estudantes.

É possível observar no referido mapa a dimensão do território da RESEX-CA e a

localização das duas escolas, demonstrando a imensa área que fica sem cobertura pelo sistema

educacional. Além disso, é possível perceber as diferenças entre as escolas, uma delas, em

terra firme e situada às margens da rodovia, enquanto a outra na margem direta do mapa,

localizada na foz do rio Ajuruxi, próxima ao estuário do rio Amazonas.

Mapa 02: Localização das escolas pesquisadas no território da RESEX-CA.

Fontes: ICMbio (2015), IBGE (2009), IEPA (2011), elaboração ESQUERDO, Priscyla.

54

2.4 SUJEITOS DA PESQUISA

Os jovens dos segundos e terceiros anos do Ensino Médio das escolas Água Branca do

Cajari e Osmundo Barreto Valente que foram considerados na pesquisa somam um total de

60, ou seja, todos/as os/as jovens que estão matriculados atualmente e que estavam presentes

nas atividades escolares na data em que a pesquisa foi realizada foram convidados e se

dispuseram a participar.

Entre esses sujeitos, 34 são do sexo masculino e 26 do sexo feminino, com idade entre

15 e 27 anos, provenientes de 24 comunidades da RESEX-CA. Dentre eles/as foram

selecionados 2 grupos triangulares12

em cada escola (somando um total de 12 sujeitos) por

meio dos seguintes critérios: a) um grupo jovens do sexo feminino e outro do sexo masculino;

b) em cada grupo foram mescladas as séries, a participação em instituições e permanência no

campo.

Em relação aos aspectos éticos da pesquisa, os participantes selecionados a partir dos

critérios especificados que se dispuseram a participar assinaram um Termo de Consentimento

Livre e Esclarecido (TCLE) que se encontra em anexo, bem como, no caso dos menores de

idade o referido termo foi enviado e assinado pelos pais ou responsáveis. Além disso, os

nomes dos participantes serão preservados, para tanto, utilizaremos pseudônimos.

Para substituir os nomes dos/as sujeitos consideramos o contexto da RESEX-CA e

escolhemos pseudônimos a partir dos produtos da sociobiodiversidade amazônica que tenham

importância para essa região, seja pelo impacto econômico, pelos saberes e/ou sabores que

tenham algum significado para a comunidade e para o/a entrevistado. Houve um diálogo com

os/as sujeitos da pesquisa sobre a escolha dos codinomes e os mesmos consideraram

interessantes e se manifestaram favoráveis à escolha.

Buscamos selecionar produtos do gênero masculino e feminino de acordo com o/a

respectivo participante. No alto Cajari foram entrevistadas as Jovens Castanha, Pupunha e

Bacaba, além dos Jovens Piquiá, Uxi e Cupuaçu. No baixo Cajari as jovens Mandioca,

Sapucaia e Pitomba, e os jovens, Buriti, Tucumã e o Açaí. A seguir, apresentamos as

características dos produtos e sua importância para a região:

12

Os grupos triangulares e sua organização serão apresentados posteriormente entre os instrumentos da pesquisa.

55

Castanha: está entre os principais produtos do Alto Cajari, segundo Jesus, Firmino e

Guedes (2013) muitas famílias trabalham na agricultura, porém, a atividade que gera

maior renda é o extrativismo da castanha. Para os autores, ―Além da importância

econômica e ambiental, o extrativismo da castanha também é determinante no modo

de vida dos castanheiros‖ (2013, p.01).

Pupunha: fruto da pupunheira, uma palmeira nativa da Amazônia, de grande

importância socioeconômica. ―Dela, também é possível se extrair vários produtos,

como: o fruto cozido para consumo humano direto, fruto para farinha, fruto para

alimentação animal e o palmito‖ (Bergo, 2014).

Bacaba: O consumo é semelhante ao do açaí, extraído da polpa do fruto quando

maduro, sua importância se dá pelo fato de ser muito apreciado pelas comunidades

indígenas e caboclas da Amazônia (Vasconcelos, Lopes e Araújo, 2019).

Piquiá: É encontrado em toda a Amazônia, com maior concentração na terra firme da

região do Rio Amazonas. Segundo Shanley, Galvão e Cymeys, ―o fruto do piquiazeiro

é comestível depois do cozimento e é bastante apreciado pela população tradicional da

Amazônia que se delicia com o sabor e cheiro incomuns da polpa‖ (p. 127). Além

disso, sua madeira é de qualidade, com fibras entrelaçadas, o que faz com que possua

grande resistência, de modo que é utilizada na indústria naval (SHANLEY;

GALVÃO; CYMEYS).

Uxi: É, segundo FILHO (2018) uma ―espécie frutífera amplamente utilizada para

consumo e comercialização, mas que vem diminuindo em função de queimadas e

desmatamento‖. Além disso, foi amplamente utilizada pelos antepassados da

localidade e atualmente é rara ou está em processo de diminuição populacional

(FILHO, 2018).

Cupuaçu: O cupuaçuzeiro (Theobroma grandiflorum, Schum) é uma planta

tipicamente amazônica e uma das frutíferas mais atrativas da região em virtude das

excelentes características de aroma e sabor de sua polpa. Além disso, é um produto de

fácil industrialização que vêm despertando grande interesse não só do mercado

regional, como nacional e internacional. Possui inúmeras possibilidades de consumo

entre os quais destacam-se os sucos, sorvetes, licores, compotas, cremes e doces de

incomparável sabor. Outra característica que merece destaque está em sua semente, já

que dela obtêm-se produto semelhante ao chocolate. Segundo Ribeiro (2000) é ―de

56

finíssima qualidade, caseiro ou industrial, que no caso de ser fabricado com sementes

de cupuaçu recebe o nome de cupulate‖ (RIBEIRO, 2000, p. 07).

Mandioca: Entre os alimentos produzidos nas roças das populações agroextrativistas

da Amazônia destacamos a Mandioca. Sua importância é caracterizada por apresentar

dupla finalidade: subsistência e comercialização. Segundo estudos de Castro e Oliveira

(2015), ―a mandioca é beneficiada por estas populações, transformando-se em farinha,

cujas características nutricionais garantem [...] grande valor energético‖ (CASTRO;

OLIVEIRA, 2015, p. 02).

Sapucaia: Encontrada em estado nativo na região amazônica, possui fruto

arredondado, com casca rígida e espessa, de coloração castanha, suas sementes

(castanhas) são comestíveis e saborosas. Segundo o guia da ANS, ―as sapucaias [...] já

eram bastante conhecidas e aproveitadas pelas populações que habitavam o Brasil na

época da chegada dos primeiros europeus, no século XVI‖ (BRASIL, Ministério da

Saúde, 2015, p. 303).

Pitomba: Segundo publicação do Ministério da Saúde (2015), ―a fruta possui casca

dura, porém fácil de ser aberta, fina polpa suculenta e doce, além de um caroço que

ocupa a maior parte do conteúdo‖ (2015, p.144). Seu fruto pode ser consumido in

natura ou beneficiado na fabricação de licores ou polpa. Uma curiosidade sobre seu

nome de origem tupi é o significado que seria sopapo, bofetada ou chute forte

(BRASIL, Ministério da Saúde, 2015).

Buriti: O buritizeiro é uma das maiores palmeiras da Amazônia e possui um fruto

bastante nutritivo e relevante para as populações e também para os animais da região.

Segundo Cymerys, Fernandes e Rigamonte-Azevedo (2005), ―essa palmeira prefere

áreas alagadas, igapós, beira de igarapés e rios, onde é encontrada em grandes

concentrações. Os frutos, folhas, óleo, pecíolo e tronco são utilizados para muitos

fins‖ (CYMERYS, FERNANDES E RIGAMONTE-AZEVEDO, 2005, p.187).

Tucumã: É o fruto de uma palmeira de caule simples (solitário). Possui grande

importância socioeconômica para as populações amazônidas. Esta palmeira, segundo o

Ministério da Saúde (2015) ―Produz cachos com numerosos frutos de formato ovoide.

Estando maduro, o fruto tem cor alaranjada e polpa grudenta e fibrosa‖ (BRASIL,

Ministério da Saúde, 2015).

57

Açaí: Possui grande importância na economia e na dinâmica sociocultural da região

amazônica. Para Souza et al. (2015) o açaí ―compõe parte do patrimônio tangível e

intangível desses grupos amazônicos [...]‖ (2015, p. 03) o que torna fundamental

reconhecer e valorizar esse patrimônio material e imaterial.

Para a participação dos/as sujeitos nos grupos triangulares foram apresentados os critérios

aos participantes e aqueles que se enquadravam no perfil puderam manifestar o desejo de

contribuir com a pesquisa. Abaixo apresentaremos um quadro com as características de cada

jovem que se voluntariou e participou dos referidos grupos.

Quadro 01: Perfil dos/as participantes dos grupos triangulares.

Jovem Perfil

Castanha Alto Cajari – 16 anos – 3° ano – sexo feminino – Extrativista – não

participa de organização social – deseja estudar e retornar para o campo.

Bacaba Alto Cajari – 18 anos - 2° ano – sexo feminino – Agricultora Familiar –

não participa de nenhuma organização social – deseja estudar e mudar para

a cidade

Pupunha Alto Cajari – 16 anos – 1° ano – sexo feminino – Agroextrativista – não

participa de organização social – deseja mudar e trabalhar na cidade.

Piquiá Alto Cajari - 19 anos - 2° ano - sexo masculino - Agricultor Familiar -

participa de associação - deseja estudar e retornar para a comunidade.

Uxi Alto Cajari – 18 anos - 3° ano – Sexo masculino – Extrativista – participa

de associação, deseja estudar e retornar para o campo.

Cupuaçú Alto Cajari – 18 anos – 2° ano – sexo masculino – Extrativista – Não

participa em nenhuma organização social – deseja estudar e retornar para o

campo.

Mandioca Baixo Cajari – 3° ano – 18 anos – sexo feminino – não participa de

organização social – deseja mudar para a cidade.

Sapucaia Baixo Cajari, 2° ano, 17 anos - sexo feminino – participa do sindicato –

deseja estudar e retornar para o campo.

Pitomba Baixo Cajari, 2° ano, 15 anos – sexo feminino – não participa de

organização social – deseja mudar para a cidade.

Buriti Baixo Cajari - 18 anos - 3° ano - sexo masculino - não participa de

organização social – deseja mudar para a cidade e manter vínculo com o

campo.

Tucumã Baixo Cajari, - 19 anos – 3° ano – sexo masculino - não participa de

organização social – deseja estudar e retornar para o campo.

Açaí Baixo Cajari, 17 anos, 2° ano, sexo masculino, Agricultor Familiar,

participa de grupo de jovens, deseja estudar e retornar para o campo.

Fonte: Corpus da pesquisa.

2.5 INSTRUMENTOS

O presente estudo se utilizou de um conjunto de técnicas e instrumentos aplicados de

maneira articulada com a finalidade de responder aos objetivos propostos. São eles: o

58

questionário, o grupo triangular e o desenho, conforme disposto no diagrama abaixo. A

seguir, apresentaremos cada técnica individualmente, bem como, o processo de aplicação por

meio do detalhamento da realização da pesquisa.

Figura 01: Organização dos instrumentos de pesquisa.

Fonte: Elaboração própria.

A figura acima demonstra a maneira como as técnicas de investigação foram

articuladas, sendo o primeiro, o segundo e o terceiro passos levados a cabo conforme

descrição a seguir e desembocando na proposta de análise definida para o presente estudo.

2.5.1 Primeiro passo: questionário

Considerando os objetivos da pesquisa, bem como, a abordagem processual da Teoria

das Representações Sociais, o primeiro instrumento utilizado em nosso estudo foi o

questionário, entendido por GIL (2008) ―como a técnica de investigação composta por um

conjunto de questões que são submetidas a pessoas com o propósito de obter informações‖ (p.

121).

Com o propósito de identificar o perfil dos jovens da Reserva Extrativista do Rio

Cajari matriculados no Ensino Médio modular, e desse modo responder ao primeiro eixo da

abordagem processual da TRS proposto por Jodelet (2001) - Quem sabe e de onde sabe? – foi

Instrumentos

3º Passo:

Desenhos

1º Passo:

Questionários 2º Passo:

Grupo Triangular

Análise Temática

59

elaborado um questionário com 20 perguntas dentre as quais 15 fechadas e 5 abertas o qual

encontra-se anexo.

O questionário conforme proposto por GIL (2008) aborda questões relacionadas aos

―conhecimentos, crenças, sentimentos, valores, interesses, expectativas, aspirações, temores,

comportamento presente ou passado etc‖ (2008, p.121), no caso do presente estudo, o

instrumento foi dividido em três partes, a primeira delas referente ao perfil socioeconômico

dos sujeitos participantes da pesquisa, a segunda parte faz questionamentos sobre a

permanência no campo e, por fim, a terceira parte busca introduzir um questionamento sobre

os projetos de vida desses sujeitos.

A escolha desse instrumento teve como um dos seus requisitos alcançar o maior

número possível de sujeitos. Na Escola Água Branca do Cajari responderam ao questionário

um total de 42 estudantes, entre os quais 12 concluíram o Ensino Médio em 2018 e não serão

considerados nesse estudo. Já na Escola Osmundo Valente Barreto obtivemos um total de 41

sujeitos, dos quais 11 concluíram. Somados os questionários a serem considerados para o

nosso estudo totalizam 60 Jovens estudantes do Ensino Médio da RESEX-CA. Foram

considerados os questionários dos jovens que permaneceriam no Ensino Médio durante todo o

período de realização da pesquisa, ou seja, aqueles que no momento da aplicação do

questionário cursavam o 1º e 2º anos e poderiam participar das próximas etapas as quais

foram realizadas no ano seguinte.

2.5.2 Segundo Passo: grupo triangular

O segundo passo da abordagem processual se propõe a buscar respostas ao

questionamento: O que e como sabe? (JODELET, 2001), ou seja, levantar pensamentos,

imagens, opiniões, ideias, processo e estados das RS elaborados por um determinado grupo

social. No caso desse estudo foram jovens estudantes do Sistema de Organização Modular na

Reserva Extrativista do Rio Cajari. Cabe destacar que a técnica dos grupos triangulares foi

uma das aprendizagens do doutorado sanduíche, a qual foi escolhida para realização das

atividades de pesquisa realizadas no período do estágio.

Desse modo, nossa escolha foi pela execução do grupo triangular ou personalizado o

qual, segundo Ruiz (2012) se constitui em ―una dinámica grupal más abierta e interactiva, que

60

permite explorar la génesis y producción discursiva además de la representación, y que

propicia la emergencia de un discurso con una mayor cercanía a su referente, esto es, más

vivencial (2012, p. 142).

Para Ruiz (2012), o grupo triangular pode ser comparado a outras técnicas qualitativas

como, por exemplo, o grupo de discussão e a entrevista, porém se apresenta como

intermediária entre as duas. Para o autor, tanto a produção discursiva quanto a análise e

interpretação dos dados é semelhante em ambas as técnicas.

O que caracteriza a posição intermediária do grupo triangular é a sua constituição que

se dá mediante três participantes e um moderador/a, de modo que não se pode compreendê-lo

somente como grupo pois mantém uma forte incidência do individual e pessoal devido ao seu

tamanho. Ruiz (2012) afirma que

Por un lado, en el grupo triangular sus participantes están más expuestos como

individuos que en el grupo de discusión. Al ser un grupo muy reducido, sus

participantes están más obligados desde el principio a actuar desde posicionamientos

individuales para mantener la dinámica. Por otro lado, lo reducido del grupo hace

que el discurso grupal tenga menos fuerza o menos peso (RUIZ, 2012, p. 146).

Para Ruano (2016) estas duas características diferenciais do grupo triangular, fazem

com que sua dinâmica esteja caracterizada por uma tensão intensa e permanente entre os

discursos individuais de cada participante por um lado e por outro, um incipiente discurso

grupal que não chega a adquirir solidez suficiente ou consistência para resolver as diferenças

individuais. A autora afirma ainda que:

El elemento de la tensión constituye un punto clave, en la medida en que facilita

expresar más ampliamente las diferencias personales y sociales que, en cambio,

muestran mayores dificultades de que se produzcan y desarrollen en las dinámicas

que tradicionalmente tienen lugar en los grupos de discusión cuando se tratan

fenómenos sociales com tendencia a ser estereotipados (RUANO, 2016, p. 20).

O que poderia ser considerado como fragilidade do discurso grupal para Ruiz (2012)

não se configura como uma limitação, mas torna-se uma de suas principais potencialidades.

Essa foi nossa motivação na escolha dessa técnica, pois, ao permitir que os discursos grupal e

individual se apresentem de maneira simultânea, podemos atentar para as visões individuais

expressas ao grupo pelas vivencias de cada um, ao passo que temos também a confrontação

de diferentes experiências. Para Ruiz (2012), é possível entender ―cómo se producen y se

61

reproducen socialmente, en base a la confrontación entre experiencias y puntos de vista

particulares y entre estos y los tópicos sociales‖ (2012, p. 149).

No que se refere aos aspectos metodológicos, Ruano (2016) observa que são muito

similares aos utilizados em entrevistas grupais ou individuais em relação a organização das

sessões, contato com participantes, local, roteiro, tipo e sequência de perguntas, etc.

Para a autora, a tarefa consiste em identificar subgrupos que compõe a população estudada e

definir quais devem ser incluídos no estudo em função de critérios que correspondam com

características que marquem diferenças na maneira de viver, sentir e opinar sobre o tema de

interesse.

Para a autora, é importante organizar os grupos combinando critérios de

homogeneidade e heterogeneidade. Significa que nos aspectos que podem dificultar a

comunicação deve-se manter o grupo homogêneo, enquanto nas características que podem

variar o discurso é fundamental considerar a heterogeneidade dos participantes.

Desse modo, nosso estudo definiu pela realização de 4 grupos triangulares organizados

a partir do perfil previamente levantado pela aplicação dos questionários, sendo 2 grupos

triangulares em cada escola da RESEX-CA, conforme quadro a seguir.

Quadro 02: Organização dos grupos triangulares.

Grupos Triangulares

Características Homogêneas Heterogêneas

Escola 1

G1

3 jovens do sexo feminino

com idade entre (15 a 26),

estudantes do Ensino

Médio.

50% 2º ano e 50% 3º ano; 50% participante

organização social; 50% deseja permanecer no

campo.

G2

3 jovens do sexo

masculino com idade entre

(15 a 20), estudantes do

Ensino Médio.

50% 2º ano e 50% 3º ano; 50% participante

organização social; 50% deseja permanecer no

campo.

Escola 2

G1

3 jovens do sexo feminino

com idade entre (15 a 18),

estudantes do Ensino

Médio.

50% 2º ano e 50% 3º ano; 50% participante

organização social; 50% deseja permanecer no

campo.

G2

3 jovens do sexo

masculino com idade entre

(15 a 23), estudantes do

Ensino Médio.

50% 2º ano e 50% 3º ano; 50% participante

organização social; 50% deseja permanecer no

campo.

Fonte: Elaboração própria.

2.5.3 Terceiro Passo: desenho

62

O desenho foi outra técnica utilizada para o levantamento dos dados necessários para a

consecução dos objetivos da pesquisa. Essa técnica possibilita ao sujeito da investigação uma

alternativa de expressar as representações sociais e atribuir sentido à sua elaboração.

Oliveira, Oliveira e Silveira (2018) apresentam a técnica do desenho como um

significativo suporte metodológico nas pesquisas em educação. Segundo as autoras, ―os

desenhos nas pesquisas analisadas sobre educação apresentam diferentes formas e

significados simbólicos. Expressam situações existenciais, sociais e culturais da vida

cotidiana, formas de pensar, saberes e experiências‖ (p. 50).

Nesse sentido, destacamos a importância da utilização dessa técnica no sentido de

extrair os sentidos atribuídos ao cotidiano pelos/as Jovens inseridos/as no SOME por meio

das imagens produzidas por eles/as. Tomamos como exemplo o dito popular ―entendeu ou

quer que desenhe‖ como perspectiva de como essa técnica pode ser útil no processo de

comunicação entre entrevistador/a e entrevistado/a.

Desse modo seguimos o proposto por Silveira (2011) em relação ao planejamento da

produção dos desenhos. Segundo a autora é necessário esclarecer ao entrevistado ―a finalidade

dos mesmos, bem como organizar a disponibilização de materiais adequados, tais como lápis

de cor, canetas hidrocor coloridas e papel em branco, dentre outros‖ (p. 44).

Cabe informar que a análise dos dados foi realizada a partir das falas dos/as sujeitos

sobre os seus desenhos conforme orienta Oliveira; Oliveira e Silveira:

[...] O pesquisador solicita ao entrevistado que desenhe suas Representações Sociais

sobre alguém ou alguma coisa e em seguida explique seu desenho, dando por fim,

um nome à figura desenhada. O pesquisador analisa, então, os desenhos a partir das

explicações e dos dizeres dos entrevistados. As imagens obtidas no desenho

referem-se as suas representações (OLIVEIRA; OLIVEIRA; SILVEIRA, 2018, p.

25).

A produção das imagens no presente trabalho foi realizada pelos/as mesmos/as

sujeitos que participaram dos grupos triangulares. Porém, nessa fase da coleta de dados os/as

participantes realizaram a atividade individualmente, tanto a elaboração dos desenhos quanto

as falas explicativas sobre sua produção. Os sujeitos foram convidados a representar por meio

de desenhos o Sistema de Organização Modular de Ensino e, posteriormente, falar sobre o

63

que desenharam. As informações foram gravadas e transcritas e compõem o presente estudo

na seção que apresenta as análises.

Foram um total de 14 desenhos elaborados por 12 sujeitos definidos previamente

como participantes dos grupos triangulares, com base em critérios antes expostos. É

importante mencionar que o conjunto de técnicas utilizadas na presente pesquisa não foram

realizadas de forma estanque, mas, articuladas entre si, com a finalidade de responder, da

melhor forma, aos objetivos propostos em nosso estudo.

2.6 ANÁLISE DAS INFORMAÇÕES

O processo de análise foi realizado na perspectiva temática conforme Braun e Clarke

(2006). Para as autoras, ―a análise temática é um método para identificar, analisar e relatar

padrões (temas) dentro dos dados. Ela minimamente organiza e descreve o conjunto de dados

em (ricos) detalhes‖ (2006, p. 05).

Esse procedimento é defendido pelas autoras como uma importante ferramenta de

análise em pesquisas qualitativas entre outros motivos pela sua liberdade teórica, por ser uma

ferramenta de pesquisa flexível e pela sua utilidade, visto que possibilita o levantamento de

um conjunto detalhado, ainda que complexo, de dados.

Para Braun e Clarke (2006) a análise temática ―envolve a busca através de um

conjunto de dados - seja em uma série de entrevistas ou grupos de foco, ou em uma série de

textos - para encontrar padrões repetidos de significado‖ (2006, p. 13), sendo que se entende

como conjunto de dados todos os dados do corpus que estão sendo usados em uma análise

particular. É importante destacar que, segundo as autoras, ―[...] a análise envolve um

constante movimento para frente e para trás pelo conjunto de dados, pelos extratos

codificados que você está analisando, e pela análise deles que você está produzindo‖ (2006, p.

13).

Nesse movimento de idas e vindas, seguimos os procedimentos propostos pelas

autoras (2006, p. 14) no seguinte percurso:

64

Figura 02: Percurso de análise.

65

Fonte: Elaboração própria a partir do texto de Braun e Clarke.

A partir da execução de cada etapa do percurso apresentado acima, dentro de cada

conjunto de dados – grupos triangulares e desenhos - foram agrupados os temas que

respondem ao objetivo do presente estudo, ou seja, foram destacadas as imagens e sentidos

1º Passo:

Familiarização com

os dados

•Transcrição dos dados, leitura e releitura dos dados, apontamento de ideias iniciais.

2º Passo:

Geração de Códigos Iniciais

•Codificação das características interessantes dos dados de forma sistemática em todo o conjunto de dados e coleta de dados relevantes para cada código.

3º Passo:

Busca por Temas

•Agrupamento de dados em termos potenciais, reunindo todos os dados relevantes para cada tema potencial.

4º Passo:

Revisão dos Temas

•Verificação se os temas funcionam em relação aos extratos codificados e ao conjunto de dados inteiro, gerando um "mapa" temático da análise.

5º Passo:

Definição e Nomeação

dos temas

•Nova análise para refinar as especificidades de cada tema, e a história geral contada pela análise; geração de definições e nomes claros para cada tema.

6º Passo:

Elaboração do Relaório

•A última oportunidade para a análise. Seleção de exemplos vívidos e convincentes do extrato, análise final dos extratos selecionados, relação entre análise, questão da pesquisa e literatura, produzindo um relatório acadêmico da análise.

66

que compõe as Representações Sociais dos sujeitos envolvidos, bem como, suas objetivações

e ancoragens. A partir dessas RS foi possível apresentar inferências sobre as implicações nos

projetos de vida dos/as jovens.

2.7 ESTADO DO CONHECIMENTO

Esta subseção tem por objetivo apresentar o estado do conhecimento produzido pelo

nosso estudo com o intuito de situar nosso problema de pesquisa no âmbito da academia no

sentido de justificar a sua importância e a sua contribuição enquanto produção acadêmica e

social na realidade em que o mesmo se insere.

Definimos como caminho o levantamento das teses e dissertações produzidas entre os

anos de 2012 e 2016, que corresponde ao quinquênio exigido ao se fazer o estado de

conhecimento de um tema.

Sua construção teve como foco nossa proposta de tese com o tema ―representações

sociais dos/as jovens da reserva extrativista do Rio Cajari sobre o Sistema de Organização

Modular de Ensino (SOME) e as implicações no seu projeto de vida‖, elegemos três

descritores principais: Juventude rural, Juventude e representações sociais, e Juventude e

Projeto de vida.

Os bancos de dados definidos para a pesquisa foram a Biblioteca Digital de Teses e

Dissertações (BDTD), e o Banco de teses e dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento

de Pessoal de Nível Superior (CAPES), o lapso temporal delimitado foi o período de 2012 a

2016.

2.7.1 A Juventude Rural nas dissertações e teses da BDTD

A busca na BDTD pelo descritor Juventude rural localizou um total de 178 trabalhos

dos quais 143 são dissertações e 35 teses. Nesse universo, podem ser observadas as mais

diversas temáticas discutidas em torno da categoria Juventude. Para organizar as informações,

foram utilizados alguns filtros (de assunto) separando o grupo de teses do grupo de

67

dissertações. Na apresentação, informamos as questões que se destacam em cada filtro

utilizado.

Quando utilizamos o filtro de assunto – Juventude – localizamos um total de 19 teses,

das quais três tratam especificamente sobre Juventude Rural, entre elas, duas discutem

permanência no campo e dialogam com nosso tema enquanto uma trata de representações

sobre Síndrome da Imunodeficiência Adquirida (AIDS). Com o mesmo filtro foram

encontradas cinco dissertações, sendo que apenas uma trata de Juventude rural e discute a

relação campo-cidade na produção de sentidos.

No caso do filtro assunto – Juventude Rural – nossa busca localizou um total de 20

teses e duas dissertações. Um dado que nos chamou atenção, especificamente nesse filtro, foi

a distribuição desses estudos pois se concentra principalmente na região sudeste e se sobressai

em algumas instituições, conforme pode ser observado no quadro abaixo. Em geral esses

Programas de Pós-Graduação são mais antigos, o que reflete na quantidade de produções.

Quadro 03: Distribuição por programas de pós-graduação.

Região Universidade Número Tipo

Sudeste UFV 5 T

UNESP 2 T

UFMG 1 T

USP 1 D

Sul UNIOESTE 2 T

UFSM 2 T + D

UNISINOS 1 T

Nordeste UFC 1 T

UFRPE 1 T

Norte UFPA 1 T

Fonte: elaboração própria com base nos dados da BDTD.

Nossa pesquisa utilizou outros três filtros de assunto – Agroecologia – que localizou

13 teses, porém, nenhuma delas tratava especificamente sobre Juventude e, - Agricultura

familiar – onde localizamos 10 teses, entre elas três tratam sobre o tema Juventude, das quais

apenas uma diferente daquelas localizadas com os filtros anteriores e uma dissertação que

também foi localizada em outro filtro. Por fim, com o filtro - Políticas Públicas - foram

encontradas oito teses, destas, apenas uma sobre Juventude rural. Nesse filtro não foram

encontradas dissertações.

68

Abstraindo os filtros e o grande número de trabalhos localizados, cabe informar que há

uma grande variedade de tematizações, metodologias, áreas do conhecimento, categorias que

perpassam pelo descritor Juventude, mais especificamente Juventude Rural. Ao aprofundar as

aproximações e distanciamentos da temática proposta para investigação, filtramos

inicialmente 17 dissertações que dialogam em alguma medida com nosso objeto. Entre essas

17, optamos por trazer três para dialogar com nosso trabalho, pois abordam diretamente

questões relacionadas à permanência/ficar ou sair do campo/fatores subjetivos de valorização

do campo. Esses estudos trazem elementos importantes para aprofundar a discussão acerca do

nosso objeto e apontar possibilidades de análise a partir destas categorias. A tabela a seguir

apresenta os referidos trabalhos, autores, ano de defesa e instituição, além de breves

aproximações e distanciamentos em relação a nossa proposta de estudo.

Tabela 01: Dissertações elencadas no descritor Juventude.

Fonte: Elaboração própria com base nos dados da BDTD.

Na busca de aproximações e distanciamentos, trazemos os trabalhos individualmente, na

perspectiva de compreender esses delineamentos e o lugar que nossa proposta ocupa nesse

campo de pesquisa.

Barasuol (2016) apresenta aspectos subjetivos do projeto de vida de jovens a partir de

valorações e emoções positivas sobre o rural. A autora constrói seu trabalho a partir da Teoria

das Representações Sociais e possui um referencial muito próximo do que nos propomos

construir, além disso, nos aproximamos na temática da Juventude rural. Porém, nosso foco

está nas representações sociais sobre o SOME, o que nos distância dos resultados construídos

no referido trabalho.

Autor Título Ano Instituição

Aline Barasuol Juventude rural e emoções: fatores subjetivos de

valorização do campo

2016 UFV

Rodrigo Kummer Juventude rural, entre ficar e partir: a dinâmica dos

jovens rurais da comunidade de Cerro Azul, Palma

Sola/SC

2013 UNIOESTE

Zenicleia Angelita

Deggerone

A permanência dos jovens nas unidades de produção

familiares na região Alto Uruguai, Rio Grande do Sul

2013 UNIVATES

69

Kummer (2013) aborda os aspectos e condições sociais da decisão entre ficar e sair do

campo, analisando as dinâmicas da Juventude de Palma Sola no estado de Santa Catarina.

Constrói sua pesquisa por meio de etnografia e coleta dados com a aplicação de questionários.

Nossa pesquisa se aproxima do trabalho de Kummer por considerar que os projetos de vida

dos/as Jovens levam em consideração as condições sociais em que estão inseridos/as, porém,

se distancia por colocar o foco nas representações sobre SOME e suas implicações no projeto

de vida.

Deggerone (2013) discute a preocupação com um modo de vida, com a reprodução

social de uma identidade cultural que perpassa gerações, da produção de alimentos, da

preservação da biodiversidade, pela manutenção da paisagem rural, uma identidade que pode

se perder se não houver processos de sucessão na Agricultura Familiar. Desenvolve seu

trabalho na região Alto Uruguai, no estado do Rio Grande do Sul por meio de pesquisa

quantiqualitativa com aplicação de questionários e entrevistas. Nossa aproximação com a

pesquisa de Deggerone está no entendimento de que se os projetos de vida dos/as jovens

pesquisados incluírem permanecer no campo, haverá como consequência a manutenção de um

modo de vida, preservação da biodiversidade no local de realização da pesquisa. Nos

distanciamos à medida que para além da sucessão, nosso olhar tem como foco a educação no

SOME.

Seguindo a mesma lógica de aproximação, encontramos seis teses que dialogam com

temas semelhantes ao da nossa proposta. Algumas serão discutidas em outros descritores, pois

estão diretamente ligadas àquelas tematizações. Nesse sentido, restou para discussão nesse

momento do trabalho apenas uma tese que reflete justamente os dilemas e desafios da

Juventude em relação à permanência ou não no campo. Segue abaixo a tabela apresentando os

principais pontos da referida tese e seus desdobramentos.

Tabela 02: Tese elencada no descritor Juventude.

Autor Título Ano Instituição

Patrícia Fracarolli

Canholi

Dilemas e desafios da Juventude rural: um olhar

sobre o Alto da Serra de São Pedro-SP

2014 USP

Fonte: Elaboração própria com base nos dados da BDTD.

Canholi (2014) discute os dilemas e desafios colocados para os jovens que resultam

nos processos de êxodo rural. A autora parte da reflexão acerca dos impactos da economia

70

global sobre a Agricultura Familiar para lançar um olhar crítico às motivações da Juventude

do interior do município de São Pedro, no estado de São Paulo, acerca do destino das

migrações. Sua análise das motivações dos/as jovens se deu à luz de pressupostos

interdisciplinares para entender porque é ínfima a parcela de jovens que se destinam às

atividades agroalimentares familiares nas propriedades da região.

Nossa proposta se aproxima da reflexão construída por Canholi na medida em que

pensamos processos migratórios campo-cidade nos projetos de vida dos/as jovens

pesquisados, mas se distancia no sentido de que em nosso lócus de pesquisa há um

movimento inverso, o de permanência nas comunidades rurais, além disso, nosso foco

principal está na educação.

2.7.2 Juventude e Representações Sociais

A busca pelo descritor ―Juventude e Representações Sociais‖ localizou um total de

136 trabalhos, dos quais 98 teses e 38 dissertações. Entre as discussões propostas nos

referidos trabalhos, foram encontradas quatro dissertações com as quais podemos estabelecer

algum diálogo. Uma delas discute Juventude e Representações Sociais de maneira mais geral,

não especificamente com jovens rurais, outra trata dos fatores subjetivos de valorização do

campo (a qual já foi apresentada no descritor Juventude Rural). Outra aborda as migrações de

jovens rurais com foco específico no ensino superior e, a última, que embora pesquise

Juventude Rural, tem como foco as representações sobre a AIDS. Como as aproximações não

são tão estreitas optamos por não trazer nenhum dos textos para aprofundamento.

A tese localizada nesse descritor na BDTD discute as representações sociais sobre a

condição juvenil no campo, ela aparece também no descritor de Juventude Rural e é a única

representante da região norte nessa temática, fruto de pesquisa desenvolvida no âmbito do

Programa de Pós Graduação em Educação da Universidade Federal do Pará, orientada pela

Dra. Ivany Pinto Nascimento.

Tabela 03: Tese elencada no descritor Juventude e Representações Sociais.

Autor Título Ano Instituição

Joana d'Arc de

Vasconcelos

Juventude e inclusão: representações sociais sobre a

condição juvenil no campo

2014 UFPA

71

Neves

Fonte: Elaboração própria com base nos dados da BDTD.

Neves (2014) desenvolve seu trabalho com jovens egressos de um programa de

inclusão - PROJOVEM Campo Saberes da Terra no município de Bragança, no estado do

Pará. Seu enfoque está nas representações desses jovens sobre a sua condição juvenil no

campo. Nossa aproximação se dá na abordagem por meio da Teoria das Representações

Sociais e dos sujeitos – jovens rurais, porém o foco da representação discutida por Neves

(2014) está na condição juvenil, enquanto nossa proposta tem como foco as representações

sociais dos jovens sobre o SOME enquanto processo de escolarização.

2.7.3 Juventude e Projeto de vida

Quando realizamos a pesquisa partindo do descritor ―Juventude e projeto de vida‖,

localizamos em números gerais, um total de 252 trabalhos, sendo que destes, 189 são

dissertações e 62 são teses. Dentre as teses, observamos três com temáticas que nos permitem

estabelecer algum parâmetro. Uma discute a reprodução social de um assentamento a partir da

pluriatividade, outra aborda o futuro entre o rural e o urbano em um estudo de caso, e a última

dialoga com os projetos de jovens produtores de tabaco. Optamos por trazer para a discussão,

a tese que reflete sobre os significados da tensão rural-urbano entre jovens rurais conforme

pode-se observar na tabela a seguir.

Tabela 04: Tese elencada no descritor Juventude e projeto de vida.

Autor Título Ano Instituição

Adeline Araújo

Carneiro Farias

Os significados da tensão rural – urbano entre

jovens rurais: identificações e projetos de vida

2016 UNISSINOS

Fonte: Elaboração própria com base nos dados da BDTD.

Farias (2016) desenvolve seu trabalho com foco na tensão rural-urbano e suas

implicações na construção identitária e nos projetos de vida da Juventude. Considerou

questões como a localização fronteiriça onde a pesquisa foi desenvolvida no estado de

Roraima e o impacto das migrações. Sua pesquisa foi desenvolvida por meio de grupos focais

72

e entrevistas individuais para a coleta de dados e posterior análise de conteúdo. Visualizamos

aproximações no trabalho de Farias (2016) no que concerne as questões identitárias de jovens

que constituem seus projetos de vida considerando a tensão rural-urbano ao passo que

percebemos distanciamentos na realidade fronteiriça.

Entre as dissertações encontradas, observamos um número maior de trabalhos que

dialogam com projeto de vida de jovens rurais/camponeses, em um total de 10 trabalhos.

Desses, dois discutem questões diretamente relacionadas a educação, três analisam questões

vinculadas ao trabalho e organização em movimento e cooperativas, dois refletem a partir de

questões identitárias, outros dois investigam quais são os fatores de permanência no campo, e

um analisa a relação trabalho e educação nos processos de migração sazonal de jovens rurais.

Trazemos para análise por entendermos serem mais próximos da nossa reflexão, um sobre

educação e outro sobre migração.

Tabela 05: Dissertações elencadas no descritor Juventude e Projeto de vida.

Autor Título Ano Instituição

Conceição

Aparecida

Luciano

Entre o "cá" e o "lá": educação e trabalho na vida

dos jovens migrantes do Alto Jequitinhonha, MG

2013 UFMG

Kamila Costa de

Sousa

Percursos e projetos de vida das Juventudes

egressas da Escola do Campo

2016 UFC

Fonte: Elaboração própria com base nos dados da BDTD.

Luciano (2013) discute a relação trabalho-educação na vida dos jovens com jovens

migrantes do Alto Jequitinhonha que se deslocam em busca de trabalho. Para a autora, esses

sujeitos fazem parte de um grande contingente de reserva de mão de obra que, fragilizados

política e socialmente, disputam os postos de trabalho mais precários do setor de serviços com

migrantes de outras regiões.

Os resultados da sua pesquisa apontam que os jovens rurais migrantes não incluem a

escola em seus projetos profissionais de futuro e acreditam ser o trabalho a única

possibilidade de ascensão social. Sua metodologia consistiu na observação de dados

predominantemente quantitativos e entrevista semiestruturada, por considerar a relação

dialógica entre entrevistado e pesquisador. O tratamento dos dados se deu por meio de análise

de conteúdo.

73

Nessa direção, entendemos o foco de Luciano (2013) no tema da educação e seus

sujeitos – os/as jovens – como aproximações com nossa proposta de pesquisa, porém, o

contexto de inserção do público pesquisado é totalmente distinto e espera-se produzirá um

resultado distinto do encontrado pela pesquisadora.

Souza (2016) investigou a forma como a educação repercute nos percursos e projetos

de vida iniciados pelos jovens, para tanto, realizou sua pesquisa com egressos de uma escola

que possui uma concepção de Educação do Campo, por meio de pesquisa qualitativa de cunho

etnográfico. Para a autora, essas Juventudes redesenham a relação campo-cidade e produzem

outros sentidos para o ―ficar ou sair‖ do campo. No caso da pesquisa de Souza (2016), nossas

aproximações se dão pelos sujeitos e na temática da educação, porém, sua pesquisa especifica

a concepção de educação presente na escola estudada, enquanto, em nosso contexto, o SOME

está mais próximo de uma concepção de educação rural, distinta da Escola João Sem Terra,

lócus da pesquisa de Souza.

2.7.4 Banco de Teses e Dissertações da CAPES

No banco de teses e dissertações da CAPES a pesquisa seguiu o mesmo padrão

utilizado na BDTD, utilizando os mesmos descritores e estabelecendo alguns filtros. O lapso

temporal delimitado também foi o mesmo, ou seja, 2012-2016.

2.7.5 Juventude Rural no Banco de Teses e Dissertações da Capes

O primeiro descritor pesquisado foi Juventude Rural com os seguintes filtros - grande

área ciências humanas, área do conhecimento educação, separando o grupo de teses que

localizou um total de 351 trabalhos, enquanto no grupo de dissertações 1.111. Cabe

mencionar que a maioria dos trabalhos encontrados nas buscas desses descritores não discute

diretamente essas temáticas o que dificulta em grande medida a pesquisa.

A partir do levantamento das 351 teses passamos à leitura dos títulos e selecionamos

aquelas com temáticas afins. Inicialmente, de maneira mais geral, selecionamos oito

trabalhos. As tematizações em torno do descritor Juventude Rural articulam suas reflexões em

categorias como Condição Juvenil (aparece em dois trabalhos). Quando a questão é o

74

contexto, aparecem temas como continuidades e permanências, projetos de vida, passaporte

para o futuro; quando tratam de questões relacionadas à identidade temos ser jovem

camponês, e ser jovem agricultor. As pesquisas foram realizadas em diferentes contextos, em

escolas de formação por alternância (Escola Família Agrícola e Casa Escola da Pesca), em

Programa de Educação de Jovens e Adultos (PEJA), em um Centro Estadual Integrado de

Educação Rural, em assentamentos e comunidades ribeirinhas.

Entre todos os trabalhos levantados, destacamos duas teses que dialogam com nossa

temática, uma delas, Neves (2014) já foi apresentada em outro filtro, restando o trabalho

apresentado na tabela a seguir.

Tabela 06: Tese elencada no descritor Juventude rural.

Autor Título Ano Instituição

Maria Zenaide Alves Ser alguém na vida: condição juvenil e

projetos de vida de jovens moradores de um

município rural da microrregião de

Governador Valadares-MG

2013 UFMG

Fonte: Elaboração própria com base nos dados do Banco da CAPES.

Alves (2013) investiga a condição juvenil e os projetos de vida de jovens em

município rural marcado pelo transnacionalismo e pela cultura da migração, que segundo a

autora são marcas que afastam a cultura local. Segundo ela, os resultados apresentam tensões

entre projetos individuais e familiares. Sua elaboração se deu por meio de etnografia,

observação participante, questionários e entrevistas com jovens do Ensino Médio, que foram

analisados a luz de um referencial multidisciplinar. Nossa aproximação com Alves está

especificamente na temática de projeto de vida de jovens do Ensino Médio, porém, seu

contexto, foco e referencial são distintos.

No que se refere às dissertações com temáticas aproximadas, localizamos um total de

18 trabalhos, dentre estes, três discutem especificamente projetos de vida, outros quatro

discutem variações dessa temática, como destinos escolares e sociais, permanência no campo,

contenção do êxodo rural e esvaziamento do campo. O tema da formação da Juventude

aparece em três trabalhos, enquanto os processos de escolarização em seis dissertações.

Nesses últimos, destacamos dois trabalhos que abordam especificamente o Sistema de

Organização Modular de Ensino (SOME), um deles na ótica dos Jovens egressos e o outro faz

uma avaliação do trabalho pedagógico. Por fim, uma dissertação discute as representações

75

sobre campo/rural e outra a formação da identidade pescadora dos Jovens. Na tabela a seguir

destacamos dois trabalhos que possuem temática mais próxima da nossa proposta de pesquisa.

Tabela 07: Dissertações elencadas no descritor Juventude rural.

Fonte: Elaboração própria com base nos dados do Banco da CAPES.

Pinto (2016) analisa o processo de escolarização de jovens rurais no Ensino Médio,

suas experiências escolares e expectativas de futuro a partir dos sentidos atribuídos às

vivências em escola rural. Observa as dificuldades, ganhos e possibilidades oferecidas pela

escola e entende o aluno como parceiro fundamental na compreensão dos processos de

escolarização. Para a realização da pesquisa, utilizou as técnicas de observação de

estabelecimento, questionários e análise de documentos escolares. O trabalho de Pinto (2016)

é o que mais se aproxima da nossa proposta, pelos sujeitos – jovens do Ensino Médio, o

contexto – em escola rural, no foco - as expectativas de futuro, o que distancia é a o fato de

ser uma escola ―regular‖, diferente do nosso propósito que é SOME e a abordagem, pois o

referido trabalho não considera a Teoria das Representações Sociais.

Rodrigues (2016) investigou as percepções de alunos egressos do Ensino Médio no

município de Breves, no interior do estado do Pará, com foco nas contribuições e limitações

do SOME na formação dos jovens no meio rural perante suas necessidades e expectativas.

Realizou uma pesquisa qualitativa com entrevista semiestruturada e posterior análise de

conteúdo, partindo de referencial epistemológico do materialismo histórico dialético,

Autor Título Ano Instituição

Karla de Freitas

Alves Pinto

Jovens Rurais do Ensino Médio: Experiências

Escolares e Expectativas Juvenis

2016 São João Del Rey

Joao Marcelino

Pantoja Rodrigues

No espelho do rio o que reflete e o que

―SOME‖? O Sistema de Organização Modular

de Ensino (SOME) na ótica de jovens egressos

no município de Breves – Pará

2016 UFPA

Autor Título Ano Instituição

Karla de Freitas

Alves Pinto

Jovens Rurais do Ensino Médio: Experiências

Escolares e Expectativas Juvenis

2016 São João Del Rey

Joao Marcelino

Pantoja Rodrigues

No espelho do rio o que reflete e o que

―SOME‖? O Sistema de Organização Modular

de Ensino (SOME) na ótica de jovens egressos

no município de Breves – Pará

2016 UFPA

76

especialmente nas categorias contradição, totalidade e historicidade. Nos aproximamos da

pesquisa de Rodrigues (2016) por tratar especificamente do SOME e investigar Jovens,

porém, o autor pesquisou egressos a partir de referencial e abordagem distintos, visto que não

considera as RS.

2.7.6 Juventude e Representações Sociais

A busca no banco de teses e dissertações da CAPES com o descritor Juventude e

Representações Sociais apresentou alguns resultados duplicados em relação às buscas por

outros descritores, não havendo nenhuma tese encontrada nos parâmetros da nossa pesquisa.

Destacamos, porém, uma dissertação apresentada na tabela a seguir.

Tabela 08: Dissertação elencada no descritor Juventude e Representações Sociais.

Autor Título Ano Instituição

Lucivaldo Maia

Pontes

Alunos (as) da Colônia: cotidiano, saberes e

contradições socioculturais em seus modos e

projetos de vida.

2012 UEPA

Fonte: Elaboração própria com base nos dados do Banco da CAPES.

Pontes (2012) discute as relações entre modos de vida, saberes e contradições

socioculturais nos deslocamentos colônia (meio rural) – cidade, por meio de um olhar para as

implicações dessas relações no âmbito das dinâmicas escolares. Desenvolve uma pesquisa a

partir do método dialético com enfoque crítico e abordagem quantitativa, utiliza ainda

observações sistemáticas e entrevistas semiestruturadas. Ao observar o trabalho de Pontes

(2012), percebemos aproximações, pois a pesquisa foi desenvolvida com jovens rurais,

porém, nos distanciamos, pois o mesmo opta pelo método dialético e seu foco é

especificamente nos deslocamentos que jovens rurais fazem para estudar na cidade.

Cabe informar que a busca pelo descritor Juventude e Projeto de vida apresentou

resultados muito semelhantes, não havendo nesse levantamento nenhum destaque. O

levantamento das produções de dissertações e teses possibilita observar um panorama das

pesquisas construídas acerca da nossa temática no país. Ao mesmo tempo em que

constatamos o grande número de trabalhos que possuem a Juventude Rural/Camponesa como

foco, podemos observar o que de diferente nossa proposta pode construir.

77

Encontramos uma heterogeneidade de entrecruzamentos teóricos, metodológicos e

mesmo de objetos de análise, em contextos ainda mais diversos, onde as Juventudes rurais,

camponesas, ribeirinhas, colonas, entre tantas, constroem suas identidades e seus projetos de

vida.

Os trabalhos que destacamos apresentam uma riqueza de análises e resultados que nos

permitem melhor delinear nosso objeto e construir nossa pesquisa. Nesse sentido, seguimos

na proposta de estabelecer aproximações e distanciamentos com os trabalhos elencados em

nossa busca nos bancos de dados.

A planilha a seguir apresenta um consolidado sobre os trabalhos elencados

considerando autor, tipo (dissertação-D ou tese-T), ano, programa e universidade.

78

Tabela 09: Síntese das teses e dissertações elencadas.

Fonte: Elaboração própria a partir dos dados da BDTD e Plataforma de teses e dissertações Capes.

79

Nosso levantamento elencou um total de 12 trabalhos para aproximações e

distanciamentos, entre os quais, oito são dissertações e quatro teses. São trabalhos que

aprofundam questões próximas da nossa temática, mas cada um reflete a partir de contextos

distintos. Todos os trabalhos elencados possuem em comum os sujeitos – a Juventude Rural,

porém, cada pesquisa apresenta espaços diferentes de inserção desses/as jovens, metodologias

e abordagens distintas, entrecruzamento com as temáticas da educação e projeto de vida

diferentes da nossa proposta.

Se observarmos o panorama dos trabalhos, podemos destacar algumas questões como

a distribuição geográfica dos mesmos. Nesse quesito se destaca a região sudeste, seguida

pelas regiões sul e norte na mesma proporção (cabe destacar que todos os trabalhos da região

norte foram realizados no estado do Pará). Nordeste tem um número menor e centro-oeste não

aparece no levantamento. Abaixo o gráfico ilustrativo da distribuição geográfica.

Gráfico 01: Distribuição dos trabalhos por região do país.

Fonte: Elaborado pela autora com base no levantamento realizado nas bases de dados.

Outro dado que merece destaque é a distribuição dessas produções ao longo dos anos

dentro do lapso temporal delimitado (2012-2016), sendo que o ano com maior número de

trabalhos foi 2016 com um total de cinco, em seguida 2013 com quatro, 2014 com dois, e

2012 com apenas um, conforme representação gráfica a seguir.

0

1

2

3

4

5

6

Nordeste Norte Sudeste Sul

Nordeste

Norte

Sudeste

Sul

80

Gráfico 02: Distribuição das produções por ano.

Fonte: Elaborado pela autora com base no levantamento realizado nas bases de dados.

No que se refere aos programas em que as pesquisas se distribuem, temos a maioria na

Educação, em um total de sete. Nas ciências sociais localizamos dois e nos demais programas

– extensão rural, ambiente e desenvolvimento, ecologia e ecossistemas – com apenas um em

cada, conforme gráfico abaixo.

Gráfico 03: Área de Concentração dos Programas de Pós-graduação.

Fonte: Elaborado pela autora com base no levantamento realizado nas bases de dados.

0

1

2

3

4

5

6

Ano 2012 Ano 2013 Ano 2014 Ano 2016

Série1

012345678

Série1

81

O exercício de levantar a produção de teses e dissertações nos possibilita confrontar

nosso objeto e buscar seu lugar. O que constatamos nesse processo é que a proposta de

estudar ―as representações sociais dos/as jovens sobre o Sistema de Organização Modular de

Ensino (SOME) e as implicações no seu projeto de vida‖, no contexto de uma área protegida

que é a Reserva Extrativista do Rio Cajari – RESEX-CA, é pertinente visto seu ineditismo e

condições de produzir pesquisa com essa Juventude da Amazônia, em grande medida ainda

invisibilizada.

82

SEÇÃO III

ELABORAÇÃO TEÓRICA

Fonte: Visões da Juventude da Floresta, 2016, p. 20.

A imagem acima é de um paneiro cheio de mandioca descascada e lavada, pronta para

ser triturada, prensada e posteriormente peneirada e torrada para se tornar farinha. Em outras

regiões o paneiro pode ser conhecido como cesto e o produto dentro dele conhecido como

mandioca brava. A produção de farinha é uma das principais atividades produtivas na região

onde se situa a RESEX-CA e fonte de renda para inúmeras famílias de modo que esse

trabalho é desempenhado por um grande quantitativo de Jovens dessas comunidades.

83

“Da velha casa de farinha [...]

Várias mulheres no chão com a mandioca a

raspar.

Um forno com farinha assando e outra ali já

peneirando

Para poder ensacar.”

(Armando Morais)

3.1 APRESENTAÇÃO

Esta seção tem como objetivo apresentar o referencial que orienta a escrita dessa tese.

Para tanto, partimos da apresentação da Teoria das Representações Sociais que embasa nosso

estudo por tratar-se de uma ferramenta teórico-metodológica para a compreensão dos

conhecimentos produzidos pelos grupos sociais. Para Nascimento, ―essa teoria é uma

ferramenta teórico-metodológica importante para se compreender este jogo de peças de

encaixe que é a construção do conhecimento que emerge dos grupos para dar sentido e

orientação a suas vidas‖ (2004, p. 90).

Nesse sentido, situaremos a TRS no contexto de nosso estudo entrecruzando-a aos

conceitos de Juventude, Educação do Campo e Projeto de Vida os quais dão suporte para a

elaboração do presente estudo. Desse modo, apresentaremos na primeira subseção a TRS,

suas abordagens, especialmente a processual, pois trata-se da utilizada em nosso estudo, além

de como se organizam as RS, as imagens, sentidos, ancoragens e objetivações.

Posteriormente, apresentaremos a discussão em torno da construção da categoria

Juventude com ênfase na Juventude do Campo e sua articulação com o território, bem como, a

perspectiva da condição e situação juvenil no campo. Na sequência nos debruçaremos sobre o

tema da Educação do Campo, especialmente o Ensino Médio e seus impactos na vida da

Juventude. Por fim, abordaremos como se dá a construção dos projetos de vida da Juventude.

3.2 A TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS

84

A Teoria das Representações Sociais originou-se em 1961, na Europa, a partir dos

estudos de Serge Moscovici. Para o autor, ―as representações sociais devem ser vistas como

uma maneira específica de compreender e comunicar o que nós já sabemos‖ (MOSCOVICI,

2007, p. 46). A contribuição da TRS se dá inicialmente no campo da psicologia social, porém,

vem se estabelecendo em diversos campos, entre eles o da sociologia, da antropologia e da

educação (SOUZA, 2008).

Nessa construção, Denise Jodelet aparece como principal colaboradora de Moscovici e

desempenha a tarefa de sistematização do campo. Com isso, possui uma grande contribuição

no aprofundamento teórico e no sentido de esclarecer melhor o conceito e os processos

formadores das representações sociais (ALVES-MAZZOTTI, 2008).

Desse modo, Jodelet situa as RS na história, bem como seu processo de construção

observando que estas sofrem mudanças de acordo com o contexto de sua produção, já que se

constituem a partir das experiências de determinado grupo social, segundo a autora:

As representações sociais estão na história e têm uma história: evoluem na medida

das mudanças intervenientes nos modelos culturais, nas relações sociais, nas

circunstâncias históricas que afetam os contextos em que se desenvolvem, nos

agentes que as forjam a partir de sua experiência e de sua inserção em uma rede de

vínculos sociais e intersubjetivos (JODELET, 2017, p. 27).

Nesse sentido, Moscovici destaca que as Representações Sociais ao compreender e

comunicar o que sabemos, ―ocupam, [...] uma posição curiosa, em algum ponto entre

conceitos, que têm como seu objetivo abstrair sentido do mundo e introduzir nele ordem e

percepções, que reproduzam o mundo de uma forma significativa‖ (2007, p. 46).

Cabe mencionar que as Representações Sociais são simbolizações de algo para

alguém, de modo que são produzidas nas interações. Para Placco e Souza (2012), ―[...] sujeito

e objeto se fundem e se reinterpretam nas interações sociais. O sujeito está individualmente

inteiro na interação, ao mesmo tempo em que representa a cultura e o grupo social que

pertence‖ (2012, p. 24). Nesse sentido, as RS são entendidas como conhecimento do senso

comum, pois concebem o pensar e a linguagem como capturados no discurso cotidiano.

Ao partir do senso comum, as RS se forjam dos saberes, das crenças, do conhecimento

produzido por meio do diálogo dos grupos sociais. São, portanto, organizadas a partir de

informações que estão baseadas no passado, na cultura, na tradição e na linguagem. Para

Guareschi (2007), as Representações Sociais ―são, pois, entidades concretas, realidades em si

85

mesmas, conjuntos de saberes e práticas que constituem e ocupam um espaço vital e

simbólico, no qual nos movemos, pensamos, falamos e somos levados a agir‖ (GUARESCHI,

2007, p. 34).

Para Jodelet (2017), o estudo das Representações Sociais está situado nos processos de

interação entre indivíduos, indivíduos e grupos ou entre grupos. Segundo a autora, as RS:

[...] como forma de saber prático implicam duplamente uma relação indissociável

entre um sujeito, que é sempre social: por sua inserção social e por sua ligação com

o outro, e um objeto que, simbolizado pela representação, é construído e

interpretado pelo sujeito ao se referir a ele (JODELET, 2017, p. 31).

Alves-Mazzotti (2008) caracteriza o surgimento das RS como a criação de ―universos

conceituais‖, onde estas são produzidas e comunicadas. Para a autora, as RS extrapolam as

simples opiniões e tornam-se ―teorias‖ do senso comum. Trata-se de ―[...] construções

esquemáticas que visam dar conta da complexidade do objeto, facilitar a comunicação e

orientar condutas‖ (ALVES-MAZZOTTI, 2008, p. 21). Ainda, para Moscovici ―As

representações, por outro lado, restauram a consciência coletiva e lhe dão forma, explicando

os objetos e acontecimentos de tal modo que eles se tornam acessíveis a qualquer um e

coincidem com nossos interesses imediatos‖ (p. 52).

Esse processo ocorre por meio das imagens e opiniões criadas pelos sujeitos a partir de

sua realidade social ou universo de conhecimento, visto que, segundo Moscovici ―a finalidade

de todas as representações é tornar familiar algo não-familiar, ou a própria não familiaridade‖

(2007, p.54).

Jodelet destaca alguns consensos sobre as representações sociais, são eles:

- quanto à pertinência social e cultural dos fenômenos simbólicos que a noção

permite identificar e estudar;

- quanto à sua estrutura: conjunto complexo e ordenado compreendendo elementos

informativos, cognitivos, ideológicos, normativos, crenças, valores, opiniões,

imagens, atitudes, etc.;

- quanto ao processo de sua constituição como modalidade de conhecimento (...)

(JODELET, 2017, p. 39).

86

A partir dos consensos apresentados por Jodelet (2017) e compreendendo a relevância

das RS enquanto modalidade de conhecimento tomamos esta teoria como referência para o

presente estudo. A seguir, apresentaremos os processos de constituição das RS.

3.2.1 Processos de formação das RS: Ancoragem e Objetivação

Os processos de formação das representações socais são denominados de Ancoragem

e Objetivação. Para Braz, ―o primeiro gira em torno de classificação e nomeação e o segundo

se refere a transfiguração do que é abstrato para o concreto, por imagens‖ (BRAZ, 2011, p.

60). Nesse sentido, Moscovici explica que:

Ancoragem e objetivação são, pois, maneiras de lidar com a memória. A primeira

mantém a memória em movimento e a memória é dirigida para dentro, está sempre

colocando e tirando objetos, pessoas e acontecimentos, que ela classifica de acordo

com o tipo e rotula com um nome. A segunda, sendo mais ou menos direcionada

para fora (para os outros), tira daí conceitos e imagens para juntá-los e produzi-los

no mundo exterior para fazer coisas conhecidas a partir do que já é conhecido

(MOSCOVICI, 2007, p.78).

A ancoragem é o processo pelo qual os indivíduos tornam o desconhecido em algo

familiar por meio de sua nomeação. Para Placco, Bôas e Souza, ―do ponto de vista cognitivo,

a ancoragem consiste na integração do objeto a um sistema de pensamento já existente,

enraizando-o ali, por meio da memória‖ (PLACCO; BÔAS; SOUZA, 2012, p. 24). Isso é

explicado por Moscovici (2007), como sendo ―um processo que transforma algo estranho e

perturbador, que nos intriga, em nosso sistema particular de categorias e o compara com um

paradigma de uma categoria que nós pensamos ser apropriada‖ (2007, p. 61).

Alves-Mazzotti (2008) observa que ―o processo de ancoragem, relacionado

dialeticamente à objetivação as três funções básicas da representação‖ (2008, p.30) as quais

ilustramos por meio do diagrama abaixo:

87

Figura 03: Funções básicas da representação.

Fonte: Elaboração própria.

A objetivação é o processo pelo qual transformamos os conceitos e ideias em imagens

concretas, é, por assim dizer, a forma como atribuímos sentidos às palavras e ideias que

passam a circular na sociedade em dado momento histórico, ou seja, ―objetivar é descobrir a

qualidade icônica de uma ideia, ou ser impreciso; é reproduzir um conceito em uma imagem‖

(MOSCOVICI, 2007, p.71-72).

Segundo Placco, Bôas e Souza, ―Na objetivação, a intervenção social assume duas

funções: a primeira, de organizar o conhecimento e, a segunda, de dar forma a esse

conhecimento‖ (2012 p. 24-25). Desse modo, a objetivação possui a tarefa de

―concretização‖, ou seja, ela facilita a visualização do novo conceito por meio de formas, ou

materialização do mesmo (PLACCO; BÔAS; SOUZA, 2012).

O processo de objetivação ocorre em três fases, na primeira denominada construção

seletiva o sujeito se apropria das informações sobre algo ou alguém, durante o processo de

apropriação ocorre uma filtragem em função de questões culturais e critérios normativos, por

fim ficarão retidas as informações que estão de acordo com os valores do seu grupo social. A

segunda fase corresponde a esquematização, momento em que se produz uma forma visível e

Orientação das condutas e

relações sociais de grupos

Cognitiva

88

facilmente comunicável do objeto da representação. Esse processo permite a apreensão do

mesmo ao sujeito, seja individualmente ou nas suas relações (ALVES-MAZZOTTI, 2012).

Por fim, a terceira fase compreende o resultado dessa organização e é denominado de

naturalização. Nesse momento as novas informações sobre algo ou sobre uma teoria se

transformam em representações, ou seja, em realidade (ALVES-MAZZOTTI, 2008). As fases

do processo de objetivação estão apresentadas no diagrama abaixo:

Figura 04: Fases do processo de objetivação.

Fonte: Elaboração própria.

Segundo Placco, Bôas e Souza (2012) o processo ―contínuo e simultâneo de

ancoragem e objetivação é carregado de valores e possibilita ao sujeito sua adesão e seu

reconhecimento nos grupos sociais, auxiliando, assim, seu processo de inserção social [...]‖

(2012, p. 25).

Nascimento (2004, p. 25) apresenta três dimensões que fornecem conteúdo e coerência

ao conteúdo e sentido das representações sociais, são elas:

Figura 05: Dimensões das RS.

A) Atitude B) Informação C) Imagem

OBJETIVAÇÃO

2. Esquema

Figurativo

3.

Naturalização

1.

Construção

Seletiva

89

Fonte: Elaboração própria.

A autora descreve cada uma das dimensões da seguinte forma:

A) Configura-se como uma dimensão em que a representação social fornece a

orientação global para a ação, favorável ou desfavorável, em relação ao objeto da

representação;

B) Corresponde à sistematização dos conhecimentos que o grupo tem sobre o

objeto;

C) É a ideia ou imagem associada a um conteúdo selecionado e preciso sobre o

objeto, fornecendo-lhe uma unidade (NASCIMENTO, 2004, p.83-84).

Por fim, nos propomos navegar nas águas da reflexão proposta por Alves-Mazzotti

(2008) ao defender que as RS possuem como diferencial em relação a outras abordagens uma

dupla questão: O social interfere na elaboração psicológica e esta interfere no social, ou seja,

o pensamento social como aspecto constituído (produto) e aspecto constituinte (a objetivação

e ancoragem).

Segundo a autora, ao estudá-las como produto buscamos ―apreender seu conteúdo e

sentido através de seus elementos constitutivos: informações, crenças, imagens, valores,

expressos pelos sujeitos e obtidos por meio de questionários, entrevistas, observações, análise

de documentos, etc.‖ (2008, p.34), ao passo que ao estudarmos como processo ―estamos

interessados na relação entre a estrutura da representação e suas condições sociais de

produção, bem como nas práticas sociais que induzem e justificam‖ (ALVES-MAZZOTTI,

2008, p. 34).

3.3 JUVENTUDE COMO CATEGORIA SOCIAL

Para pensar Juventude do campo e seus projetos de vida enlaçados aos processos de

escolarização é necessário observar como esses conceitos vêm emergindo ao longo do tempo

e como ocorre o processo de construção de identidade considerando que, conforme aponta

Castro, apesar do avanço nas produções a respeito da Juventude do campo, ainda há uma

produção frágil se compararmos aos estudos sobre outras Juventudes (CASTRO, 2015).

Cabe destacar que o conceito de Juventude perpassou por definições vinculadas a

diferentes paradigmas. Segundo ABRAMO, essas definições ―coexistem e, por vezes,

competem entre si nos diferentes campos que compõem a arena múltipla de ações dirigidas à

90

Juventude‖ (2005, p. 20) quais sejam, a Juventude como período preparatório, a Juventude

como etapa problemática, o Jovem como ator estratégico do desenvolvimento, Juventude

cidadã como sujeito de direitos.

Nesta mesma perspectiva, Castro (2009), observa que Juventude ―[...] é, além de uma

categoria que representa identidades sociais, uma forma de classificação social que pode ter

múltiplos significados, mas que vem se desenhando em diferentes contextos como uma

categoria marcada por relações de hierarquia social‖ (CASTRO, 2009, p. 03).

A autora discute as definições de Juventude enquanto ―revolucionária/transformadora‖

ou ―problema‖, nesses casos tratada segundo uma definição hierárquica de seu papel social e,

ainda, como ―transitoriedade do ciclo-de-vida‖ ou ―biológico‖, entendida como sem

experiência, em formação, que precisam ser encaminhados (CASTRO, 2009).

Alves e Durand (2015) situam sua reflexão a partir da perspectiva de que ―Histórica e

socialmente, a Juventude vem sendo unanimemente compreendida como fase da vida, que é

construída social e culturalmente e, portanto, modifica-se conforme o contexto histórico,

social, econômico e cultural‖ (2015, p. 72). Para as autoras, não é possível consideramos uma

única Juventude, mas Juventudes, dado a sua condição plural e diversificada.

Ainda sobre a construção da categoria ―Juventude‖, Castro afirma que: ―Juventude é

uma categoria permeada de definições genéricas, que constantemente tende a ser

substantivada, adjetivada, sem que se busque a auto-percepção e formação de identidades

daqueles que são definidos como ―jovens‖‖ (CASTRO, 2005, p. 06).

Essa multiplicidade de definições e entendimentos acerca do conceito de Juventude

também é evidente quando a situamos no contexto do Rural, do Campo, e/ou da Floresta. Os

estudos realizados sobre esse público se apresentam, também de maneira dinâmica e passam

por mudanças de interpretação ao longo do tempo e do espaço.

Nesse sentido, Castro (2005) aponta para a necessidade de buscarmos um olhar para as

diferentes formas de construção da identidade, sejam elas: ―jovem rural‖, ―jovem da roça‖,

―jovem do campo‖ e acrescentamos aqui ―jovem ribeirinho‖, ―jovem extrativista‖, ―jovem da

floresta‖, no sentido de ―[...] desubstancializar estas categorias e procurar compreendê-las em

seus múltiplos significados‖ (2005, p. 06).

Essa preocupação apontada por Castro (2005) traz elementos importantes para nossa

construção no sentido de não limitar ou aprisionar a(s) Juventude(s), mas compreender seus

91

múltiplos significados, a partir dos seus territórios e da construção de suas identidades e da

sua auto-percepção.

Outra autora, que dialoga com esses campos, Jaqueline Freire (2009) utiliza o termo

Juventude Camponesa a partir do entendimento destes como categoria sociológica. Segundo a

autora, é ―expressão de processos dinâmicos e multidimensionais no contexto amazônico –

histórico, econômico, social, cultural, ambiental –, superando assim o reducionismo do

recorte etário ou a naturalizada denominação de jovens rurais‖ (FREIRE, 2009, p. 26).

A autora defende que a categoria Campesinato abarca todas as múltiplas e diversas

identidades presentes no contexto da Amazônia, o qual ela denomina ―vastidão de suas matas

e águas‖. Ela afirma, ainda, que ao longo das suas reflexões, apresenta citações que se

utilizam do termo Juventude Rural ou Juventude do Campo, porém, na sua interpretação as

diferentes nomenclaturas não significam antagonismos conceituais com perspectivas

analíticas diferentes, o contrário, por exemplo, do que ocorre com Educação Rural e Educação

do Campo que carregam campos antagônicos de construção teórica.

Os autores Leão e Antunes-Rocha (2015), ao apresentar essas categorias observam que

a categoria Juventude Rural foi muito útil no sentido de enfrentar a invisibilidade do debate

no início dos anos 2000. Para os autores, isso se dá pelo processo de aproximação e

articulação de uma grande diversidade de jovens em que essa categoria se forjou (LEÃO;

ANTUNES-ROCHA, 2015).

Esses diferentes paradigmas dão conta da complexidade existente na conceituação de

Juventude, porém, no presente estudo vamos ao encontro de Durand e Alves (2015) pelo

entendimento de que essa construção é histórica e social e difere de acordo com questões

geográficas, de visões de mundo colocando o termo Juventude(s) no plural.

Nesse sentido, Abramo coloca duas tarefas importantes, uma histórica de ―definir o

que constitui a condição Juventude e Adolescência no Brasil [...], o que a singulariza, quais

são os elementos que a constituem e quais são os desafios postos‖ e a outra política que ―é a

de definir que direitos garantem a vivência dessa condição de uma forma digna e satisfatória,

que sinalizem políticas que objetivem, universalmente, o cumprimento desses direitos‖ (2005,

p. 34).

Desse modo, no esforço de articular essas questões e buscar compreendê-las, o

presente estudo segue na direção de vislumbrar o que singulariza a Juventude que compõe o

92

nosso estudo. Para tanto, nossa discussão abordará no próximo tópico como ponto de partida

o tema Juventude, território e condição juvenil.

3.3.1 Juventude, Território e Condição Juvenil

Ao considerarmos a heterogeneidade e as trajetórias dos sujeitos que compõe a

diversidade de Juventude(s) amazônidas, suas origens, seus modos de vida, os modos de

produção e convivência com a terra, as águas e a floresta surgem preocupações. Entre elas, as

questões ligadas à preservação destes modos de vida, e o impacto que a migração desses/as

Jovens pode provocar em sistemas de produção que atualmente garantem a preservação da

Floresta Amazônica nessa região.

Dessa forma, partimos da premissa de que essas construções se deram historicamente

a partir de disputas e relações de poder. Quando falamos do território amazônico,

vislumbramos muito além do espaço amazônico, visto que conforme afirma Raffestin o

―Espaço e território não são equivalentes. [...] território, nessa perspectiva, é um espaço onde

se projetou um trabalho, seja energia e informação, e que, por consequência, revela relações

marcadas pelo poder‖ (2011, p. 128).

É nesse contexto que se forjam as identidades dos/as Jovens e, portanto, há uma

diversidade tamanha de Juventude(s) que se constituem a partir dos seus territórios

específicos. Nesse espaço em que se planta, extrai, pesca, e, para além disso, produz cultura,

se constrói um território. Bonnemaison afirma que ―É pela existência de uma cultura que se

cria um território e é por ele que se fortalece e se exprime a relação simbólica existente entre

uma cultura e o espaço‖ (2012, p. 288).

Milton Santos em sua obra ―Por uma outra globalização‖ (2008), traz uma definição

de território, para este autor:

O território não é apenas o resultado da superposição de um conjunto de sistemas

naturais e um conjunto de sistemas de coisas criadas pelo homem. O território é o

chão e mais a população, isto é, uma identidade, o fato e o sentimento de pertencer

àquilo que nos pertence. O território é a base do trabalho, da resistência, das trocas

materiais e espirituais e da vida sobre as quais ele influi. Quando se fala em

território, deve-se, pois, de logo, entender que está se falando em território usado,

utilizado por uma dada população (SANTOS, 2008, p. 96-97).

93

Nesse sentido, pensar o território a partir da produção material e simbólica da

Juventude nos leva ao que Haesbaert (2004) propõe, visto que, o autor afirma que ―todo

território é, ao mesmo tempo e obrigatoriamente, em diferentes combinações, funcional e

simbólico, pois exercemos domínio sobre o espaço tanto para realizar ―funções‖ quanto para

produzir ―significados‖‖ (HAESBAERT, 2004, p.03).

Desse modo se evidencia a importância de conhecer os territórios em que os jovens

vivem no sentido de entendermos os próprios jovens, bem como, seus modos de ser e estar no

mundo (ALVES; OLIVEIRA, 2014), além das relações que se estabelecem, as trocas, bem

como, as formas de organização possibilitadas nesses territórios.

Nessa perspectiva observamos que a vinculação dos/as jovens com o território é um

aspecto que se apresenta de maneira recorrente nas produções de diferentes autores. Esse

aspecto aparece como constitutivo a partir do entendimento de que é nesse lugar que esses

sujeitos constroem suas identidades e estes são atravessados pelos modos de vida e pelas

relações sociais e de produção estabelecidas nesse contexto que possibilitam, em diferentes

medidas, a vivência e a construção da condição juvenil.

É possível observar essa afirmação nos estudos de Durand e Alves (2015) sobre a

busca de escolarização/qualificação de jovens do estado de Santa Catarina, participantes do

Programa ProJovem Campo – Saberes da Terra ao evidenciarem que a construção do ser

jovem está ligada a questões regionais e locais dos grupos em que estão inseridos.

O estudo de Alves (2015) sobre a condição juvenil em contexto rural a partir das

especificidades de um município rural mineiro revela que: ―A questão territorial é um fator

significativo na constituição identitária e na condução e elaboração dos projetos de vida dos

jovens‖ (ALVES, 2015, p. 87).

Pensar o tema territórios e Juventudes para Alves e Oliveira (2014) implica considerar

a forma como os jovens constroem e dão significados aos espaços, isso se dá por meio dos

locais que frequentam, dos modos de vida, da produção de culturas juvenis, das possibilidades

de consumo, bem como, das relações e da sociabilidade. Para esses autores é necessário,

ainda, ―pensar de que forma os espaços vividos, construídos e (re)significados pelos jovens

influenciam suas escolhas e seus modos de vida‖ (2014, p. 18).

Ao partir desse olhar, ficam evidenciadas as desigualdades que recaem sobre os

territórios brasileiros. Podemos observar pelo viés campo-cidade, conforme dados

apresentados anteriormente no presente estudo, ou pelo viés das diferentes regiões do país. Se

94

a perspectiva for de renda ou de acesso a políticas públicas, em qualquer recorte de análise

encontraremos evidências da desigualdade vivenciada no Brasil.

Essas desigualdades e diferenças produzem marcas que acabam por estigmatizar e

inferiorizar os moradores do campo perante os outros grupos territoriais. Essa situação

repercute de forma acentuada nas visões e interpretações dos/as Jovens sobre si e sobre os

seus territórios.

Desse modo, os grandes desafios que se constituem estão nas possibilidades de

permanência desses sujeitos nos seus territórios, visto que não há o suporte necessário por

meio das políticas para que possam vivenciar os diversos elementos constituintes da condição

juvenil (IPEA, 2015, p. 08).

Nesse sentido, torna-se fundamental observar que, para além da vinculação com o

território, outro aspecto chave para entendermos a Juventude do campo é a condição Juvenil.

Isto porque os jovens do campo aparecem ora como vítimas, ora como culpados dos

processos de continuidade e reprodução do campo (DURAND; ALVES, 2015), e isso ocorre

em grande medida desconsiderando as desigualdades impostas a esses sujeitos na vivência da

condição juvenil.

Nessa direção, compartilhamos a reflexão proposta por Leão e Antunes-Rocha que ao

pensar os sujeitos em seu tempo histórico a partir da compreensão de Condição Juvenil, no

sentido de reconhecer que são atribuídos valores à Juventude considerando não somente a

questão geracional, como também, que existem condicionantes sociais impostas. A afirmação

de Leão & Antunes-Rocha apresenta essa questão com propriedade:

[...] esse termo reconhece que toda sociedade constrói representações sociais e

atribui determinados valores a Juventude a partir de um recorte geracional. Ao

mesmo tempo, não desvincula isso das especificidades de cada situação social vivida

a partir de condicionantes de classe, gênero, pertencimento étnico-racial, etc (LEÃO;

ANTUNES-ROCHA, 2015, p.19).

Ao partir desse entendimento, podemos constatar que é impossível conceber a

existência de uma Juventude universal ou um tipo ideal de Jovem, mas é fundamental

considerar as múltiplas Juventudes e seus contextos de vida. Essas Juventudes possuem para

além das dimensões de classe, gênero e pertencimento étnico-racial, especificidades

simbólicas e culturais e possibilidades de viver (ou não) a condição juvenil, conforme

abordam Leão e Antunes Rocha: ―dimensões simbólicas e culturais, como também [...]

95

situações materiais que definem limites e possibilidades de viver a condição juvenil‖ (LEÃO;

ANTUNES-ROCHA, 2015, p. 19).

Nesse sentido, nossa reflexão assume como referência a Juventude do campo da

Reserva Extrativista do Rio Cajari, sujeitos que para além da faixa etária, pertencem a grupos

sociais que possuem modos de vida específicos e que se constituem a partir de dimensões

múltiplas que vão desde elementos técnicos do seu processo de trabalho até questões

simbólicas e ritos próprios da sua cultura. É esta Juventude do campo, nesse tempo histórico,

que reafirma sua identidade por meio de diferentes linguagens e busca a concretização e

materialização de seus projetos de vida.

Diante do exposto, torna-se imprescindível pensar os/as Jovens do campo como

sujeitos que possuem a capacidade de intervir na realidade e transformá-la. Ou seja, é

necessário romper com a ideia de que os/as jovens não pensam por si e incorporam de

maneira passiva modelos culturais preestabelecidos e difundidos pelos meios de comunicação,

para vislumbrá-los como sujeitos que dialogam, se organizam e constroem sua trajetória

pessoal e coletiva. Leão e Antunes-Rocha complementam, atentando para a necessidade de:

[...] romper com o círculo vicioso dos saberes que afirmam imagens e sentidos de

jovens que desistem de suas identidades como uma trajetória inexorável para ir ao

encontro de sujeitos que se movimentam em torno da luta pelo direito de existir

reafirmando suas identidades, seja no campo e/ou na cidade (LEÃO; ANTUNES-

ROCHA, 2015, p. 26).

Trata-se de romper com a ideia de que é necessário fixar os jovens no campo.

Diferente disso, existe a necessidade de criar condições para que esses sujeitos possam ter

opção de escolha. Isso implica a elaboração e efetivação de políticas permanentes para os/as

jovens do campo pois, para que os/as jovens possam escolher permanecer no campo, é

fundamental que eles/as tenham acesso à serviços públicos de qualidade, dentre os quais,

destacamos o acesso à escolarização, saúde, lazer, entre outros, ou seja, implica construir

possibilidades para que esta Juventude possa viver a condição juvenil em seus territórios.

3.3.2 Juventude e educação

96

Ao se discutir a relação entre educação e Juventude, não se pode omitir que a

educação é ao mesmo tempo um direito e uma exigência. Direito garantido pela legislação

brasileira mas que nem sempre é efetivado e exigência para que os jovens possam

compreender as mudanças impostas pela sociedade em que vivem e para que tenham a

formação necessária para exercerem uma profissão. Porém, uma parte da Juventude brasileira

ainda não consegue chegar ao Ensino Médio e ao Ensino Superior, as condições de acesso

diferem de acordo com a renda, a classe social e com o lugar onde vivem (MESQUITA;

JUNIOR; SIMÕES, 2012, p. 01).

Se consideramos a educação no contexto do campo, os desafios enfrentados pelos

jovens são objeto de estudo de vários autores, como, por exemplo, Marinho (2016), ela

observa que em diferentes medidas os jovens são afetados por desafios sociais, culturais,

produtivos e tecnológicos, os quais dificultam e até podem inviabilizar a sua permanência no

campo em algumas circunstâncias (MARINHO, 2016, p. 59).

As inúmeras dificuldades enfrentadas pelos jovens do campo implicam nas suas

representações sobre o campo e consequentemente nos seus projetos de vida, sejam eles,

permanecer ou buscar espaço na cidade. Para fins desse estudo e em consonância com a

literatura disponível, podemos afirmar que um dos principais e mais significativos desafios

estão ligados ao acesso e permanência na escola. Ou seja, a Educação pode ser considerada –

a depender da oferta e dos condicionantes – fator de permanência no campo ou migração.

Podemos observar, no estudo de Galindo (2015) que os desafios para acessar e

permanecer na escola emergem como bandeira de luta nas ações coletivas da Juventude. Essa

pauta, que não é exclusiva de uma região, impacta diferentes territórios do campo brasileiro,

conforme afirma a autora: ―As adversidades relacionadas ao acesso e permanência na escola

permeiam memórias e relatos, ponto de onde emerge uma importante bandeira de luta que

orienta a ação coletiva das Juventudes organizadas‖ (GALINDO, 2015, p. 107).

Apesar dos desafios apresentados estes sujeitos buscam de todas as maneiras enfrentar

os obstáculos, pois há uma crença na escola como via de acesso para uma vida melhor. É

possível observar nos estudos de autores como Alves (2015), a autora afirma que: ―Apesar das

dificuldades enfrentadas para acessar e permanecer na escola, esses jovens acreditavam nos

estudos e evidenciavam uma forte crença na escola como caminho para uma vida melhor‖

(ALVES, 2015, p. 91-92).

97

Os processos de escolarização, no que diz respeito aos desafios enfrentados para

acesso e permanência, bem como os aspectos de continuidade e qualidade, tornam-se fatores

de saída do campo de maneira similar ao que aparece em estudos como no de Leão e Antunes-

Rocha (2015). Os autores afirmam que ―em grande parte, esse movimento de saída é resultado

das condições desfavoráveis de educação‖ (LEÃO; ANTUNES-ROCHA, 2015, p. 23).

A visão que os/as jovens manifestam sobre os processos de escolarização, a

penosidade enfrentada para garantir o acesso e permanência, bem como, a preocupação com a

qualidade dos processos formativos ficaram evidenciados na discussão apresentada por

Marinho (2016) que observa a problemática da ausência e má qualidade das escolas

localizadas no campo, além da descontextualização do currículo em relação a realidade dos/as

educandos/as. Para a autora esses fatores contribuem para a expulsão de um grande número de

jovens do campo em busca de melhores perspectivas.

Para a autora, ―[...] a permanência do jovem no campo se torna mais ameaçada

principalmente quando o mesmo almeja um nível de ensino em descompasso com o ofertado

na comunidade‖ (MARINHO, 2016, p. 59-60). Essa problemática reafirma que migrar nem

sempre é uma escolha do/a jovem, mas uma condição imposta pela ausência de políticas

públicas que possibilitem a permanência no campo.

Alcançar seus projetos implica, na maioria dos casos, em acessar maiores níveis de

formação, o desejado curso superior, porém, sem abandonar sua identidade de jovem do

campo. Essa problemática é apresentada no estudo realizado por Oliveira & Feliciano. Os

referidos autores afirmam que: ―[...] a vontade de permanecer choca-se com a necessidade da

saída do campo, [...] consolidando um movimento contraditório de busca, construção e

desconstrução e resistência de jovens camponeses e camponesas‖ (OLIVEIRA; FELICIANO,

2016, p. 224).

Na literatura disponível sobre esse tema fica evidente que a decisão sobre permanecer

(ou não) no campo não é uma decisão fácil. É um processo difícil, tenso e contraditório, onde

como afirma Marinho (2016) estão imbricados os laços cultivados pelos jovens com suas

culturas e, ao mesmo tempo a possibilidade de construir seus projetos de vida na cidade

permeados pela crença em algo melhor para si e para suas famílias que em geral está

associado a estruturas sociais de educação, saúde, lazer entre outros.

Desse modo, podemos dizer em consonância com a reflexão proposta por Durand e

Alves (2015) que essa discussão é reveladora no sentido de que a educação escolar sozinha

98

não tem o poder de definir a permanência do jovem no campo, nem tampouco de ser o único

condicionante responsável pelo êxodo rural. Ao contrário disso é fundamental considerar ―as

condições sociais da Juventude no campo, para se entender o alcance e os limites dos projetos

educativos‖ (DURAND; ALVES, 2015, p. 83).

3. 4 EDUCAÇÃO DO CAMPO

Quando tratamos da educação no contexto do campo nosso ponto de partida passa a

ser as possibilidades de vivenciar e conhecer experiências diversas e heterogêneas. Dessa

forma é necessário que a nossa abordagem compreenda a educação em seus distintos

processos formativos, sejam eles, na escola, na família, no trabalho, nas organizações sociais,

enfim, na vida.

A Educação do Campo é fruto da luta e organização dos movimentos sociais do

campo. Esse processo se constituiu ao longo da sua trajetória por meio de embates, debates,

discussões e proposições teóricas e práticas construídas dentro e fora das escolas. Sua

identidade está expressa na legislação, por meio da RESOLUÇÃO CNE/CEB 1, DE 3 DE

ABRIL DE 2002, que instituiu as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas

do Campo, no parágrafo único do artigo 2º, conforme segue:

A identidade da Escola do Campo é definida pela sua vinculação às questões

inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos

estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia

disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que

associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva

no país (BRASIL, 2002).

Desse modo, pensar Educação do Campo implica conhecer sua realidade e a partir

dela possibilitar a construção do conhecimento considerando propostas, projetos, soluções que

possam ampliar a qualidade de vida nas comunidades e organizações do campo. Significa ter

como parâmetro os princípios da Educação do Campo expressos no artigo 2º do decreto

7352/2010:

I - respeito à diversidade do campo em seus aspectos sociais, culturais, ambientais,

políticos, econômicos, de gênero, geracional e de raça e etnia;

99

II - incentivo à formulação de projetos político-pedagógicos específicos para as

escolas do campo, estimulando o desenvolvimento das unidades escolares como

espaços públicos de investigação e articulação de experiências e estudos

direcionados para o desenvolvimento social, economicamente justo e

ambientalmente sustentável, em articulação com o mundo do trabalho;

III - desenvolvimento de políticas de formação de profissionais da educação para o

atendimento da especificidade das escolas do campo, considerando-se as condições

concretas da produção e reprodução social da vida no campo;

IV - valorização da identidade da Escola do Campo por meio de projetos

pedagógicos com conteúdos curriculares e metodologias adequadas às reais

necessidades dos alunos do campo, bem como flexibilidade na organização escolar,

incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições

climáticas; e

V - controle social da qualidade da educação escolar, mediante a efetiva participação

da comunidade e dos movimentos sociais do campo (BRASIL, 2010).

Nesse sentido, a proposta da Educação do Campo provoca a educação escolar a

realizar um processo de reflexão, pois o que se espera é que a escola cumpra seu papel no

sentido de que "a escola e os saberes escolares são um direito do homem e da mulher do

campo, porém esses saberes escolares têm que estar em sintonia com os saberes, os valores, a

cultura e a formação que acontecem fora da escola" (ARROYO, 2004, p. 78).

Esse processo de reflexão nos leva a uma análise do sistema educacional que está ao

alcance dos/as Jovens do campo e suas possibilidades de vincular os saberes próprios das

populações do campo, à cultura, aos valores, a vida desses/as sujeitos. O questionamento

levantado seria: A escola que está no campo é do campo? Essa discussão é proposta por

Roseli Caldart no texto em que debate a identidade da Educação do Campo. A autora expressa

a definição de ―no campo e do Campo‖ na compreensão de ―no‖ enquanto lugar e ―do‖ na

perspectiva da participação dos povos do campo no seu processo de construção. O diagrama

abaixo ilustra a discussão proposta por Caldart (2002).

Figura 06: Educação No e Do Campo.

100

Fonte: Elaboração própria.

É importante nessa discussão observar de maneira clara que os problemas e

questionamentos levantados não pretendem colocar toda a responsabilidade nos ombros da

escola. Sabemos que os processos educativos reproduzidos nas escolas são construídos a

partir de questões que ultrapassam seus muros e são permeadas por relações de poder. É

nessas entrelinhas que se disseminam as visões e os discursos que normatizam o cotidiano dos

sujeitos do campo e, também, os procedimentos escolares.

Arroyo reflete que "A cultura hegemônica trata os valores, as crenças, os saberes do

campo de maneira romântica ou de maneira depreciativa, como valores ultrapassados, como

saberes tradicionais, pré-científicos, pré-modernos" (2004, p. 79). São essas visões que nas

disputas e relações de poder são concretizadas e excluem do cotidiano escolar a relação com

os saberes do campo, nesse sentido, "Pensar uma proposta de educação básica do campo

supõe superar essa visão homogeneizadora e depreciativa e avançar para uma visão positiva"

(ARROYO, 2004, p. 80).

Na contramão da lógica homogeneizadora da educação, Salomão Hage afirma que ―a

Amazônia apresenta como uma de suas características fundamentais a ―heterogeneidade‖, que

se expressa de forma bastante significativa no cotidiano da vida, do trabalho e das relações

sociais, culturais e educacionais dos sujeitos que nela habitam‖ (2005, p. 61). Essas

características produzem uma riqueza tamanha e ao mesmo tempo complexa. Desse modo,

torna-se fundamental que esta seja ―valorizada e incorporada nos processos e espaços de

elaboração e implementação de políticas e propostas educacionais para a região‖ (2005, p.

67).

O autor reflete, ainda, que toda essa riqueza exuberante deveria estar incluída e

referenciar a formulação de políticas públicas visto que ―essa é uma condição necessária

No

Campo

•O povo tem direito a ser educado no lugar onde vive

Do

Campo

•O povo tem direito a uma educação pensada desde o seu lugar e com a sua participação, vinculada à sua cultura e às suas necessidades humanas e sociais.

101

quando nos pautamos pela intencionalidade de valorizar e afirmar as identidades culturais das

populações da Amazônia‖ (HAGE, 2005, p. 67). Para além disso, deve se considerar que ―é

inadmissível que as políticas e as práticas curriculares vigentes continuem a se perpetuar

desconsiderando essas especificidades que constituem as identidades culturais de nossa

região‖ (HAGE, 2005, p. 67).

A realidade segue no rumo inverso ao proposto pelo autor, em um processo de

precarização dos processos educativos no que diz respeito a infraestrutura e principalmente no

que tange as questões da política educacional e da organização curricular que afetam as

escolas em geral. Esta situação é ainda mais dura quando se trata do contexto do campo, pois

justifica-se nos custos impostos pelas distancias geográficas e no número de alunos/as nas

comunidades nas faixas etárias correspondentes a cada série. Se consideramos o contexto

amazônico, as dificuldades e justificativas da precarização se ampliam ainda mais.

Cabe ressaltar que o abandono e a precarização não são necessariamente descuido,

mas em grande medida possuem como intencionalidade a defesa de modelos econômicos

distintos, que, para se manter, precisam de uma parcela significativa da população

domesticada e dependente das migalhas oferecidas pelo sistema. Para Roseli Caldart, ―Além

de não reconhecer o povo do campo como sujeito da política e da pedagogia, sucessivos

governos tentaram sujeitá-lo a um tipo de educação domesticadora e atrelada a modelos

econômicos perversos‖ (CALDART, 2002, p. 19).

Esse é o contexto de desumanização denunciado pela Educação do Campo, mas com a

clareza de que é preciso ir além da denúncia, pois é na luta e na construção de alternativas de

transformação que o processo educativo se faz verdadeiramente, como afirma Caldart:

Discutimos a educação vinculada aos processos sociais de formação dos sujeitos do

campo porque aprendemos na prática que não há como educar verdadeiramente o

povo do campo sem transformar as condições atuais de sua desumanização; e

também já aprendemos que é na própria luta por estas transformações que o

processo de humanização é retomado (2002, p. 21).

No ano de 2002 Mônica Molina falou e escreveu desafios aos educadores do campo.

Passados quase 20 anos do Seminário Nacional Por uma Educação do Campo, vivenciamos

muita história e conquistas importantes, porém, os desafios propostos pela autora ainda são

extremamente atuais. É importante ressaltar que nos últimos anos temos acompanhado

retrocessos significativos que nos recolocam na urgência de uma forte agenda de lutas por

102

uma educação de qualidade em todos os âmbitos, especialmente no Campo. A figura a seguir,

retoma os desafios propostos por Molina (2002).

Figura 7: Desafios aos educadores do campo.

Estudar sempre e muito

Transformar o

conhecimento em ação

Transformar ação em

conhecimento

Estar na luta pela

Educação do Campo nas e

para além das escolas

Criar e consolidar

articulações regionais e

estaduais de educação do

campo

Inserção nos Planos

Municiais e Estaduais

de Educação

Consolidar um espaço

permanente de debate

Enraizar a Educação do

Campo nos sistemas

federais de ensino e na

agenda de pesquisa

Criar e consolidar

articulações municipais

de Educação do Campo

Fortalecer a Educação

do Campo como área

do conhecimento

A luta pela Educação

do Campo dentro dos

sistemas públicos

Criar e consolidar setores

específicos de Educação

nos Movimentos Sociais

Fonte: Elaboração Própria com base no texto ―Desafios aos educadores do campo‖ (MOLINA 2002).

Os desafios aos educadores do campo propostos por Molina (2002) abrangem uma

série de ações necessárias para o fortalecimento da Educação do Campo. São tarefas

permanentes que se impõe no processo de construção e consolidação da Educação do Campo

nos diferentes níveis e espaços. Para o nosso estudo, destacamos o foco na luta pela Educação

do Campo dentro dos sistemas de ensino público, especialmente no que tange ao Ensino

Médio por considerar o contexto onde se insere a presente pesquisa.

Nesse sentido, concordamos com a discussão proposta por Roseli Caldart em relação

aos porquês da luta em defesa da escola, para a autora:

A Educação do Campo não cabe em uma escola, mas a luta pela escola tem sido um

de seus traços principais: porque a negação do direito à escola é um exemplo

emblemático do tipo de projeto de educação que se tenta impor aos sujeitos do

campo; porque o tipo de escola que está ou nem está mais no campo tem sido um

dos componentes do processo de dominação e de degradação das condições de vida

dos sujeitos do campo; porque a escola tem uma tarefa educativa fundamental,

especialmente na formação das novas gerações; e porque a escola pode ser um

espaço efetivo de fazer acontecer a Educação do Campo (CALDART, 2002, p. 24).

103

A partir dessa compreensão, torna-se necessário pensar os processos de escolarização,

ou seja, a inserção dos/as Jovens do campo nos sistemas públicos de ensino. Desse modo,

vislumbramos como um caminho a busca por compreender os desafios enfrentados pelos/as

jovens na escola e a relação com seus projetos de vida, conforme afirma Dayrell: ―É preciso,

portanto, compreender as expectativas dos jovens estudantes a respeito de sua formação

escolar e a avaliação que eles fazem dessa‖ (2009, p. 07).

Na atualidade, há uma certa naturalização dos processos de escolarização, dos/as

jovens enquanto alunos e dos papéis atribuídos a eles/as. Porém, como afirma Penatieri ―[...] a

escola nem sempre existiu, trata-se de uma instituição situada no(s) tempo(s) e espaço(s), por

isso a importância do olhar histórico‖ (PENATIERI, 2012 p. 03). Se considerarmos

especificamente o Ensino Médio, a expansão e o acesso ainda são conquistas recentes e até

mesmo um desafio para os/as jovens do campo.

Muito embora o Ensino Médio tenha passado por um processo recente de expansão13

,

para Penatieri (2012), esse momento da escolarização se constitui como um espaço importante

de sentido. No seu bojo se evidenciam desigualdades e oportunidades distintas nos diferentes

âmbitos da sociedade brasileira as quais produzem marcas na Juventude. Ao mesmo tempo

pode ser considerado um espaço de construção e luta por direitos desses/as sujeitos.

Em geral, a noção de escolarização está associada ao conceito de educação, porém, a

forma como a escola está organizada atualmente é um processo de construção recente e sua

implantação não ocorreu de maneira uniforme nos diferentes lugares e regiões (CAMPOS;

RODRIGUES & VITKOWSKI, 2012). Essa situação é descrita pelos autores da seguinte

forma: ―[...] a rigor, a educação escolar está associada a um conjunto de elementos que a

caracterizam de modo distinto de todas as outras experiências educativas estabelecidas

anteriormente [...]‖ (CAMPOS; RODRIGUES; VITKOWSKI, 2012).

Ao observarmos essa realidade a partir de dados quantitativos de diferentes fontes, as

desigualdades se mostram evidentes. Nossa consulta se deu em diferentes documentos os

quais abordam os dados de maneira distinta, ora com referência à idade e ora a partir do

número de matrículas independente de faixa etária.

13

LEI Nº 12.061, DE 27 DE OUTUBRO DE 2009. Altera o inciso II do art. 4o e o inciso VI do art. 10 da Lei no

9.394, de 20 de dezembro de 1996, para assegurar o acesso de todos os interessados ao ensino médio público.

104

Segundo os números apresentados pelo INEP no Panorama da Educação: Destaques

do Education at a Glance14

(2018), no Brasil, o percentual da população que frequenta a

escola, por idade, é de 85% entre os jovens de 16 anos; 74% entre os de 17 anos; 49% entre os

de 18 anos; 42% entre os de 19 anos; e 35% entre os de 20 anos. Esse dado demonstra que a

medida que a idade dos jovens avança diminui o número de estudantes. Segundo o estudo,

esses percentuais são baixos em comparação com os outros países, os quais apresentam, em

sua maioria, percentuais superiores a 90% para a população de 16 e 17 anos. A média da

Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) para a população de

18 anos é 76%, para a população de 19 anos 64% e para a população de 20 anos 56%.

O mesmo estudo afirma, ainda, que o perfil do estudante do Ensino Médio brasileiro é

semelhante ao dos estudantes que cursam as séries finais do ensino fundamental. Eles tem, em

média, 18 anos e o percentual de alunos na rede pública de ensino é o mesmo: 86%.

Outro dado apresentado que pode ser considerado preocupante diz respeito ao fato de

que menos de 60% dos estudantes brasileiros concluem o Ensino Médio antes dos 25 anos,

enquanto em outros países da OCDE esse número se amplia para mais de 80%. Esse dado

reflete a dificuldade no acesso e permanência dos Jovens brasileiros ao Ensino Médio que

possui diversas e distintas causas entre as quais podemos destacar a necessidade de inserção

no mundo do trabalho nessa faixa etária, bem como, a falta de escolas próximas a sua

residência, esse último, com ênfase para a realidade das comunidades do campo.

A planilha da Sinopse Estatística da Educação Básica de 2018 disponibilizada para

consulta pelo INEP permite a filtragem de dados de matrículas no Ensino Médio sem

considerar a faixa etária, nesse caso, o Brasil aparece com um total de 7.125.365 matrículas

no Ensino Médio regular e 505.791 no Ensino Médio Técnico, enquanto no Amapá os

números do regular são de 35.427 e no técnico 9.250.

Quando filtramos os dados por faixa etária, a sinopse não informa a qual nível de

escolaridade as matrículas se referem. Nesse caso, as matrículas de jovens de 15 a 17 anos são

um total de 8.281.372 no Brasil e 42.249 no Amapá; entre os jovens de 18 e 19 anos o Brasil

possui um total de 1.979.448 matrículas e o Amapá 12.912; na faixa etária de 20 a 24 anos o

número é de 1.393.843 no Brasil e 8.926 no Amapá; por fim, no intervalo entre 25 e 29 anos

temos 612.041 no Brasil e 3.469 no Amapá.

14

Education at Glance: Educação num relance.

105

É nesse contexto que nos situamos, os dados apresentados revelam numericamente as

condições em que se encontram jovens e, considerando essa realidade, buscamos

compreender a forma como se relacionam com a escola, as suas demandas e necessidades

próprias.

3.4.1 Ensino Médio no Campo no Amapá

Os processos de escolarização no Ensino Médio das comunidades do campo no

Amapá ocorrem de três formas distintas. A primeira é a modalidade denominada regular na

legislação estadual que é ofertada pela Secretaria de Estado de Educação (SEED) em escolas

de distritos e comunidades mais populosas, a segunda é o Sistema de Organização Modular de

Ensino (SOME), também ofertada pela SEED em escolas de comunidades mais distantes, de

difícil acesso e mais dispersas territorialmente. A terceira é ofertada pelas Escolas Famílias

Agroextrativistas e Agrícolas que promovem Educação do Campo por meio da Pedagogia da

Alternância e são geridas por associações15

próprias que acessam recursos públicos de

convênios com o Governo do Estado, além de outras fontes de financiamento.

As unidades escolares onde o presente estudo foi realizado desenvolvem suas

atividades por meio do Sistema de Organização Modular de Ensino (SOME), conhecido

popularmente na região como ―módulo‖, modalidade em que o professor de cada disciplina

permanece na escola por um período determinado (50 dias) para ministrar todas as aulas da

sua disciplina em bloco e retorna para a cidade para posteriormente se dirigir a outra escola.

A Lei nº 0949, de 23 de dezembro de 2005, publicada no Diário Oficial do Estado nº

3668, de 23.12.2005 que dispõe sobre normas de funcionamento do Sistema Estadual de

Educação, reestrutura o Grupo Magistério do Quadro de Pessoal do Governo do Estado do

Amapá e organiza o Plano de Cargos, Carreiras e Salários dos profissionais da educação

básica do Poder Executivo Estadual, apresenta em seu artigo 59 a possibilidade de

implantação do Sistema Modular de Ensino:

15

As Escolas Famílias possuem associações mantenedoras próprias que são responsáveis pela gestão das

Escolas. São compostas por uma diretoria executiva, conselho fiscal e conselho administrativo que são

responsáveis pela administração da escola. O conselho administrativo é composto por representantes de pais,

professores, alunos, membros das igrejas e órgãos de assistência técnica existentes nas localidades que

juntamente com a diretoria executiva fazem a gestão e administração de cada EFA. O órgão soberano de cada

associação é a assembleia geral de pais e mestres.

106

Art. 59 - Nas localidades do Estado em que não seja possível estruturar e colocar em

funcionamento o ensino fundamental e médio regular será implantado, em caráter

excepcional, o Sistema Modular de Ensino, desde que observadas as seguintes

condições:

I - comprovação da existência de, pelo menos, 20 (vinte) alunos por série;

II - disponibilidade de alojamento ou local adequado para moradia dos professores;

III - existência de infraestrutura física compatível com o ambiente escolar (AMAPÁ,

2005).

Segundo informações da Unidade do Ensino Médio Modular (UEMOD) da Secretaria

Estadual de Educação do Amapá (SEED), o SOME foi implantado em caráter experimental,

com a prerrogativa de levar séries finais do ensino fundamental e Ensino Médio para as

localidades do Estado onde não é possível estruturar o ensino regular.

Esse processo teve início na década de 80 com foco na formação de professores (1982)

nos municípios de Amapá, Calçoene, Mazagão e Oiapoque com a oferta de cursos de

formação de Professores de 1ª a 4ª série (Magistério). Posteriormente em 1983 houve a

expansão do curso de Magistério para os municípios de Porto Grande, Pedra Branca do

Amapari, Serra do Navio e Laranjal do Jarí. Em 1984 na sede Alexandre Vaz Tavares ocorreu

a implantação do Curso Básico de 2º grau para atender os município de Porto Grande,

Laranjal do Jari, Vitória do Jari e Ferreira Gomes.

Em 1989 houve uma avaliação do processo, diálogo com a comunidade e proposta de

cessação. Em 1996 houve a reativação das modalidades de formação de professores e do

curso básico de 2º grau, porém, em 2002 foi extinta a modalidade de formação de professores.

Atualmente, segundo dados fornecidos pela Unidade do Ensino Médio Modular

(UEMOD), 12 (doze) municípios são atendidos pelo SOME, são eles, Calçoene, Itaubal,

Laranjal do Jari, Macapá, Mazagão, Oiapoque, Pedra Branca do Amapari, Porto Grande,

Pracuúba, Santana, Tartarugalzinho e Vitória do Jari, distribuídas em 33 (trinta e três) escolas

e localidades com um alcance de 257 comunidades. No total foram 1.587 alunos/as atendidos

em 2017 e 1.463 no ano de 2018, e um total de 137 professores distribuídos nas 12 disciplinas

da Matriz Curricular obrigatória.

O SOME estabelece o trabalho em 04 (quatro) módulos com duração de 50

(cinquenta) dias letivos cada um, a semana letiva é de 06 (seis) dias, garantindo assim os 200

dias letivos previstos na legislação vigente. Em cada módulo são ofertadas 2 a 3 disciplinas.

107

Essa é a realidade de um grande número de jovens estudantes que vivem no campo

amapaense. O acesso e permanência nessas escolas aliado a problemática dos transportes

escolares tornam a vida escolar desses sujeitos um grande desafio.

Ao pensar os processos educativos no estado do Amapá e seus rumos para os

próximos anos, observamos o previsto na LEI Nº 1.907, DE 24 DE JUNHO DE 2015,

publicada no Diário Oficial do Estado pelo Poder Executivo que dispõe sobre o Plano

Estadual de Educação - PEE, para o decênio 2015 -2025, e dá outras providências. No que

tange ao Ensino Médio, a referida lei propõe a meta 4, enquanto especificamente sobre o

SOME a meta 4.12, explicitamente sobre a Educação do Campo as metas 4.13 e a meta 11

que trata da Juventude do campo, conforme segue:

Meta 4: Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de quinze a

dezessete anos de idade, e até o final do período de vigência do Plano Estadual de

Educação-PEE elevar a taxa líquida de matrículas no Ensino Médio para 85% (oitenta e

cinco por cento).

4.12) Fortalecer o SOME e o SOMEI para garantir o acesso ao Ensino Médio às

comunidades onde não seja possível a oferta dessa etapa educacional em sistema regular.

4.13) Promover o acesso e a permanência dos educandos na Escola do Campo e das

comunidades indígenas, quilombolas, negras, ribeirinhas, extrativistas, e de assentamentos,

assegurando-lhes transporte, alimentação, alojamento e estrutura física, bem como pessoal

docente e de apoio necessários ao regular desenvolvimento do período letivo.

Meta 11: Elevar, até o último ano de vigência do Plano Estadual de Educação-PEE, a

escolaridade média das pessoas de dezoito a vinte e nove anos de idade, de modo que

especialmente as populações do campo, do Município com menor nível de escolaridade, e

os 25% (vinte e cinco por cento) mais pobres do Estado, concluam pelo menos o Ensino

Médio, além de diminuir a discrepância de escolaridade entre as diversas culturas étnicas

declaradas ao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (AMAPÁ, 2015).

O Plano Estadual de Educação prevê o fortalecimento do SOME (e SOMEI16

) e a

promoção do acesso e permanência dos Jovens na Escola do Campo, e ainda, a diminuição da

discrepância de escolaridade entre as diferentes culturas. Há uma sinalização no sentido de

qualificar os espaços da Educação do Campo. Cabe garantir a efetivação o que só será

realidade por meio da participação das comunidades e movimentos sociais por meio de luta,

organização e disputa permanente.

3.5 PROJETO DE VIDA DA JUVENTUDE

16

SOMEI: Sistema de Organização Modular de Ensino Indígena.

108

Compreender os projetos de vida dos/as jovens passa por vislumbrar os desafios e os

fatores que influenciam na decisão de permanecer (ou não) no campo, tomando como

referência a ideia de projeto de vida como um plano de ação que possui um lapso temporal

mais ou menos longo. Leão; Dayrell & Batista Dos Reis apresentam essa definição da

seguinte forma: ―A ideia de projeto de vida remete a um plano de ação que um indivíduo se

propõe a realizar em relação a alguma esfera de sua vida (profissional, escolar, afetivo etc.)

em um arco temporal mais ou menos largo‖ (LEÃO; DAYRELL; BATISTA DOS REIS,

2011, p. 1.071).

Tardeli (2010) corrobora com a ideia de que o Projeto de Vida se caracteriza por sua

temporalidade. Para a autora, este se constitui em uma ―relação entre a concepção e o

emprego do tempo presente com as expectativas do emprego do tempo futuro‖ (2010, p. 65).

A autora reflete, ainda, que o tempo é uma questão fundamental na organização dos projetos

de vida, de modo que a forma como os jovens colocam suas pretensões para o futuro denotam

seus ―estilos de vida e seus significados, bem como as condições de vida concretas na

sociedade em que vivem‖ (2010, p. 65).

Cabe destacar que esse processo de elaboração ocorre nas trocas entre sujeitos e destes

com a sociedade, conforme podemos observar na afirmação de Nascimento: ―A ideia de que o

Projeto de Vida se delineia na relação do sujeito com o mundo nos remete à constituição do

sujeito com a sociedade. As histórias de cada um certamente não seriam protagonizadas sem a

presença do outro‖ (NASCIMENTO, 2013, p. 88).

O contexto onde as relações se concretizam, seja no que diz respeito à situação

material, cultural ou simbólica, está intrinsecamente articulado às elaborações de projeto de

vida. Para Leão; Dayrel & Batista dos Reis: ―[...] tais elaborações dependem sempre de um

campo de possibilidades dado pelo contexto socioeconômico e cultural no qual cada jovem se

encontra inserido e que circunscreve suas experiências‖ (LEÃO; DAYRELL; BATISTA DOS

REIS, 2001, p. 1.071).

Desse modo, a escola – do Ensino Médio – é entendida nesse estudo como espaço de

trocas e partilhas onde os/as jovens encontram uns/mas nos/as outros/as a possibilidade de

presença do/a outro/a que também se constrói e possui expectativas e desejos. Nascimento

afirma que: ―A presença do outro reenvia a ideia de partilha necessária tanto às

particularidades da vida de cada sujeito como para a vida na relação com o outro‖

(NASCIMENTO, 2013, p. 88).

109

A escola está inserida na realidade social dos/as jovens, de modo que atua também

como espaço de construção da subjetividade e, portanto, é fundamental enquanto local para

construção do projeto de vida, de maneira especial no Ensino Médio. Afinal, esse nível de

escolaridade constitui a fase da vida em que se acentua o processo de definições relacionadas

ao mundo do trabalho, entre outras questões (MARCELINO, CATÃO; LIMA, 2009).

O convívio diário e os processos de aprendizagens, especialmente nesse momento da

vida escolar em que os/as jovens projetam suas expectativas e desejos de futuro, possibilitam

esses vínculos relacionais que se constroem, tanto objetiva como subjetivamente, individual e

coletivamente, conforme afirma Nascimento: ―[...] o individual e o coletivo estão presentes

tanto na subjetividade quanto na objetividade do sujeito. Não existe uma separação, mas uma

relação entre estas partes‖ (NASCIMENTO, 2013, p. 88).

Esse espaço de convivência diária permite intercambiar visões de mundo, dificuldades

e aspirações, situações concretas do cotidiano, bem como, aspectos simbólicos, culturais que

são importantes na constituição dos sujeitos, conforme salienta Nascimento: ―O Projeto de

Vida emerge nessa trama complexa de relações, de construção de saberes sobre si e sobre o

mundo na medida em que significados são partilhados no cotidiano‖ (NASCIMENTO, 2013,

p. 88).

Esse processo de busca de identidade imerso nas possibilidades de vivência e inserção

social, amplificam a posição da sociabilidade nesta etapa de vivência da Juventude. Ou seja,

nesse espaço é possível vivenciar novas experiências, criar identificações e laços de

solidariedade. Para Tardeli (2010) essas são formas particularmente juvenis de buscar

respostas indispensáveis para a construção das suas identidades e projetos de vida. Segundo a

autora, são formas de ―responder às perguntas: Quem eu sou? Quem eu quero ser? O que eu

quero para mim e para a sociedade?‖ (2010, p. 63).

Na visão de Furlani e Bonfim, o projeto de vida é um ponto significativamente

relevante na vida de qualquer pessoa que possui posicionamentos críticos e embasados sobre

si e sobre a realidade em que está inserido. Porém, para os/as jovens torna-se um grande

desafio. Para as autoras:

O jovem, que comumente é um ser questionador, traz em si um grande potencial

para ser o grande autor de sua vida. No entanto, as dificuldades pelas quais passa,

sejam elas de cunho individual (crises existenciais, alterações de humor,

modificações hormonais etc.) ou de cunho social (situação socioeconômica,

desigualdades sociais, crise de valores etc.), podem influenciar na atuação

110

consciente e planejada desse jovem em sua própria vida (FURLANI; BONFIM,

2010, p. 57).

Essas características dão conta de que os projetos de vida são carregados de valores,

sejam eles individuais ou dos grupos sociais em que nos inserimos e partilhamos experiências

e vivências. Para Alves (2015) mais do que isso, é ―um processo de aprendizagem que implica

o amadurecimento da capacidade de integrar o passado, o presente e o futuro, bem como as

condições objetivas e subjetivas‖ (2015, p. 87), tudo isso compõe a individualidade de um

sujeito.

Situar o conceito de projeto de vida é fundamental para o nosso estudo no sentido de

caminhar na direção de compreender como os/as Jovens do Campo constroem, apreendem e

organizam suas vivências e desse modo planejam seus projetos de vida. Autores como

Marinho (2016) observam algumas questões que impactam nesse processo em se tratando de

jovens do campo, para a autora:

Os Jovens do campo em sua maioria vivem um constante antagonismo, divididos

entre a possibilidade de trilharem projetos mais individualizados na cidade, expresso

na vontade de ―melhorar a qualidade de vida sua e da família‖, de ―ser alguém na

vida‖ e a vontade de continuar residindo no local de origem, principalmente pela

relação com a família e o sentimento de pertencimento com a localidade, já que sua

família é o espaço privilegiado de sociabilidade (MARINHO, 2016, p. 60).

Desse modo, considerando as reflexões produzidas e apresentadas nesta seção, nos

propomos a buscar respostas aos objetivos do presente estudo por meio da análise dos dados

levantados pela pesquisa em diálogo com a elaboração teórica ora explicitada. Nesse sentido,

a próxima seção abordará as representações dos jovens da Reserva Extrativista do Rio Cajari

sobre a sua escolarização no sistema modular de ensino e as implicações no seu projeto de

vida.

111

SEÇÃO IV

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOS/AS JOVENS SOBRE O SOME

112

Fonte: Visões da Juventude da Floresta (2016, p. 07).

A imagem apresenta um jovem de costas pilotando uma voadeira – embarcação de

pequeno porte com motor potente - pelas águas do rio Amazonas. Sob um céu azul e nuvens

brancas, navega nas água de tonalidade marrom, onde ao longe se pode observar sinais de

verde e terra das ilhas marajoaras. O Jovem veste uma camiseta branca com a frase ―Vamos

Amazonizar o mundo‖.

Cantamos pra celebrar e proteger a nossa

Aldeia.

Nas noites sob o luar, quando o dia clareia.

Esse é um canto de amor, passarinho que semeia.

Pólen, pólen, amor em flor.

Amazônia na Veia.

(Zé Miguel)

113

4.1 CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS DO ESTUDO: QUEM FALA E DE ONDE

FALA?

Esta subseção tem como objeto a caracterização dos sujeitos envolvidos no estudo.

Trata-se dos/as Jovens estudantes do Ensino Médio, especificamente 2º e 3º anos nas duas

Escolas da Reserva Extrativista do Rio Cajari, na Amazônia Amapaense, que ofertam Sistema

Modular de Ensino, conforme apresentado em seção anterior.

A presente caracterização baseou-se nos dados levantados por meio da aplicação de

questionário semiestruturado envolvendo questões relacionadas as características

socioeconômicas, sobre a permanência no campo e sobre projeto de vida do Jovem.

Participaram do levantamento 60 (sessenta) jovens, das duas escolas que ofertam a

modalidade no território da RESEX-CA, quais sejam, no Alto Cajari – Escola Água Branca

do Cajari (Imagem 07) e no Baixo Cajari – Escola Osmundo Barreto Valente (imagem 06),

entre os quais 34 do sexo masculino, (totalizando 56%) e 26 do sexo feminino (44%).

A escola Osmundo Barreto Valente está situada no Baixo Cajari, no Braço do Ajuruxi,

na comunidade Maranata, próximo a Foz do rio Ajuruxi no rio Amazonas. É uma escola

ribeirinha que recebe alunos de diversas comunidades próximas e atende desde as séries

iniciais (em um anexo) do ensino fundamental até o Ensino Médio. Funciona nos turnos

matutino e vespertino e possui 04 salas de aulas e outras 4 estão em construção, sala de

professores, cozinha, biblioteca, banheiros, despensa, pátio coberto (onde os alunos/as

recebem a merenda), pátio descoberto. A diretora da escola é da própria comunidade,

bem como, a secretária, e os/as funcionários/as responsáveis pela merenda, limpeza e

organização dos espaços.

O prédio é construído em madeira e suas janelas possuem venezianas com pequenas

aberturas por onde entra a única luz do ambiente visto que a comunidade não possui

fornecimento de energia 24h, a mesma é proveniente de gerador mantido com combustível e é

ligado por volta das 20 horas permanecendo até por volta de 23 horas.

A imagem a seguir (06) apresenta a fachada da escola com o nome em destaque na cor

verde, fixado na cobertura do corredor principal de acesso às suas dependências. É possível

observar na imagem o corredor de acesso às salas de aula e parte do pátio externo, bem como,

as copas de alguns açaizeiros presentes no seu entorno.

114

Imagem 06: Escola Osmundo Valente Barreto - Baixo Cajari.

Fonte: Arquivo Pessoal.

A escola Água Branca do Cajari está situada no Alto Cajari, na BR 156 que liga a

capital Macapá ao município de Laranjal do Jari, na comunidade (de mesmo nome) Água

Branca do Cajari. É uma escola em terra firme que recebe alunos de diversas comunidades

próximas e atende desde as séries iniciais do ensino fundamental até o Ensino Médio.

Funciona nos turnos matutino, vespertino e noturno, possui 8 salas de aulas (não são todas

utilizadas), sala de diretoria, sala de professores, quadra de esportes coberta, cozinha,

biblioteca, banheiros, banheiro adequado à alunos com deficiência ou mobilidade reduzida,

sala de secretaria, refeitório, despensa, pátio coberto e pátio descoberto.

A diretora da escola não é da própria comunidade, não possui secretária, apenas

voluntariado e/ou arranjo eventual da direção com membro da comunidade, já os/as

funcionários/as responsáveis pela merenda, limpeza e organização dos espaços residem na

comunidade.

O prédio é todo construído em alvenaria. A comunidade não possui fornecimento de

energia 24h, a mesma é proveniente de gerador mantido com combustível e é ligado por volta

das 16 horas permanecendo até por volta de 23 horas.

115

A imagem a seguir (07) apresenta a fachada (parcial) da escola com a placa do nome

pouco visível, fixado na cobertura do corredor principal de acesso às suas dependências. É

possível observar na imagem o corredor de acesso à algumas salas de aula e parte do pátio

externo, bem como, da secretaria e o telhado da quadra coberta, além dos muros e grades do

prédio.

Imagem 07: Escola Água Branca do Cajari - Alto Cajari.

Foto: Zenaide Teles de Oliveira, janeiro/2020.

Cabe mencionar que no Médio Cajari não há oferta de Ensino Médio. Essa é uma

problemática que não está na centralidade do nosso estudo mas que merece atenção pela sua

importância. Não é uma realidade apenas das comunidades Amazônicas, Molina e Freitas

apresentam essa discussão em seu estudo sobre os avanços e desafios da Educação do Campo.

As autoras afirmam que a insuficiente oferta educacional no meio rural é um dos maiores

problemas da Educação do Campo, segundo elas, há uma desproporção no número de vagas

que manifesta um ―afunilamento na oferta educacional do meio rural, dificultando o progresso

escolar daqueles alunos que estariam almejando continuar os seus estudos em escolas

localizadas nesse território‖ (2011, p. 19). O referido tema aparece nas falas dos sujeitos

participantes dos grupos triangulares da seguinte forma:

116

O módulo é muito importante, tanto que eu não morava aqui, eu morava pra Ilha

do Pará, aí só que lá eu terminei o Ensino Fundamental e não tinha o Ensino

Médio, aí minha irmã morava aqui e eu vim morar aqui com ela porque tem o

módulo. Aí eu preferi vir pra cá no caso, porque se tivesse lá, era mais fácil, né? É

importante ter assim, nos interiores pra melhorar, porque tem muitas pessoas que

não têm condição de vir pra Santana estudar, estudar depois pra ir pra faculdade

que é mais fácil (Jovem Mandioca).

Conforme mencionado em seção anterior, a RESEX-CA possui uma ampla extensão

territorial e apenas duas escolas públicas que ofertam o Ensino Médio. Dessa forma, os

sujeitos envolvidos no presente estudo são provenientes de diversas comunidades situadas

nesse território. A Tabela abaixo apresenta as referidas comunidades e o número de

estudantes de cada uma que compõe o corpus da pesquisa.

Tabela 10: Número de jovens por comunidade.

COMUNIDADES JOVENS

Água Branca do Cajari 11

Santa Maria do Rio Curuçá 8

Martins 6

Dona Maria 4

Marinho do Cajari 3

Bom Jesus 2

Furo do Maracá 2

Maranata 2

N. S. do Perpétuo Socorro do Rio Capitão 2

Rio Ajuruxi 2

Rio Arraia 2

Rio Capitão 2

Rio Curuçá 2

Santarém do Cajari 2

Boca do Braço 1

Santo Antônio da Foz do Ajuruxi 1

BR 156 entre São Pedro e Água Branca 1

Carneiro 1

Poção 1

Santa Maria 1

Santa Maria do Maracá 1

São Bernado 1

Vila Betel 1

Vila Canaã 1

Fonte: Corpus da Pesquisa.

117

Os Jovens participantes da pesquisa possuem entre 15 (quinze) e 26 (vinte e seis) anos,

sendo que a maioria dos sujeitos (60%) tem entre 15 e 18 anos e estão na faixa etária

correspondente ao Ensino Médio, enquanto os demais (40%) estão em distorção idade x série

com faixa etária entre 19 e 26 anos. Cabe mencionar que apenas 9% possuem mais de 20

anos. Em geral esse dado nos permitiria inferir que os estudantes das escolas do campo

possuem pouca distorção idade x série, porém, as escolas estudadas não ofertam a modalidade

de Educação de Jovens e Adultos e não acessamos os dados de evasão escolar e/ou do

quantitativo de jovens ou adultos que não concluíram o Ensino Médio e estão fora da escola

(visto que não está na centralidade de nosso estudo) de modo que uma inferência sobre essa

situação seria imprudente. No gráfico abaixo podemos observar a distribuição do quantitativo

de alunos por faixa etária.

Gráfico 04: Faixa Etária.

Fonte: Corpus da pesquisa.

No que se refere a identidade, a grande maioria dos/as jovens participantes da pesquisa

se reconhecem como Agricultores/as totalizando 45%, outros 22% se identificam como

Ribeirinhos/as, Agroextrativistas e Extrativistas possuem 11% e 10% respectivamente,

enquanto as demais denominações aparecem timidamente. É importante destacar que ao

analisarmos em separado os dados por escola, foi possível perceber que há uma diferença

marcante nas identidades do Alto e do Baixo Cajari, especialmente no que tange ao

10%

22%

20% 18%

13%

8%

5%

2% 2%

Faixa Etária

15 anos 16 anos 17 anos 18 anos 19 anos 20 anos 21 anos 23 anos 26 anos

118

reconhecimento como Extrativista e Agroextrativista, ou seja, 100% dos/as Jovens que se

reconhecem dessa maneira são do Alto Cajari, enquanto aqueles que se reconhecem como

pescadores são todos/as do Baixo Cajari. Já entre os que se identificam como Agricultores/as

50% são da região do Alto e 50% do Baixo. O gráfico a seguir apresenta as identidades

definidas pelos sujeitos.

Gráfico 05: Identidade.

Fonte: Corpus da pesquisa.

As diferenças demonstradas nessas características dizem respeito a relação

estabelecida pelos/as sujeitos com o trabalho, já que no Alto Cajari as atividades que geram

renda são basicamente o extrativismo da castanha e o cultivo de mandioca e macaxeira,

enquanto no Baixo a renda provém do açaí, camarão e da pesca. Essa questão aparece nas

falas dos sujeitos sobre as atividades desenvolvidas nas suas unidades produtivas:

Da Pesca e açaí, e a agricultura, né... Porque tem uma certa parte que tem a pesca

e daí é curto o período, daí quando não tem a pesca tem o açaí e quando não tem o

açaí tem a pesca e daí e assim vai... (Jovem Buriti – Baixo Cajari)

É mais a Castanha, e de verão é mais a agricultura [...] É que aqui na parte do

alto, que tem o alto, né... O médio e o baixo. Então aqui nós vivemos mais da

extração da castanha e da agricultura, na parte do médio eles vivem mais da parte

da pecuária e da agricultura disponível (Jovem Uxi – Alto Cajari).

45%

22%

11%

3% 10%

3% 2% 2% 2%

Identidade

Agricultor Ribeirinho Agroextrativista

Agricultor/ribeirinho Extrativista Pescador

Agricultor/pescador Camponês/ribeirinho Ribeirinho/extrativista

119

O estudo de Reis (2018) apresenta a forma como a identidade extrativista se constrói

no contexto da RESEX-CA, o autor afirma que no decorrer de sua pesquisa as categorias

―trabalhador‖ e ―camponês‖ deram lugar a expressão ―extrativista‖, segundo ele, as falas dos

sujeitos de seu estudo são explícitas ―quando defendem sua identidade relacionada com seu

modo de vida fundamentado na forma de trabalhar e viver preservando a floresta em pé‖

(REIS, 2018, p. 24).

Para Reis (2018), a questão identitária se materializou entre os extrativistas na luta em

defesa do seu território, bem como, do seu modo de vida. Segundo o autor:

Os extrativistas se perceberam e se afirmaram como classe social ao lutar contra os

coronéis, empresas e patrões na defesa do seu território, sua autonomia e garantia de

manutenção de seu modo de ser e de viver e de trabalhar. Seringueiros e

castanheiros, perceberam na floresta em pé um marco comum na construção da

categoria social identitária: Extrativistas. Trabalhadores extrativistas. Camponeses

extrativistas. Juventude extrativista. Mulheres extrativistas (REIS, 2018, p. 111).

Em relação ao auto reconhecimento, os/as Jovens da RESEX-CA em sua ampla

maioria (72%) se percebem como pardos, seguidos por 13% de brancos, 8% de pretos,

enquanto 2% se reconhecem como indígenas e 2% não declaram. O tema religião apresentou

uma divisão clara entre duas posições, sendo 50% de católicos e 47% evangélicos, os demais

3% se declararam sem religião. Os gráficos a seguir apresentam os números:

Gráfico 06: Auto-Reconhecimento e Gráfico 07 – Religião.

120

Fonte: Corpus da pesquisa.

No que se refere ao estado civil, a grande maioria dos/as participantes é solteiro

somando um total de 78%, o que possui relação com a faixa etária, já que trata-se de um

público bastante jovem. Os demais, 17% vivem em regime de união estável e 5% são casados.

Um dado interessante nesse aspecto é o fato de que quase a totalidade dos/as jovens que

vivem em regime de união estável e casados/as vivem no Alto Cajari, e somente 1 vive na

região do baixo Cajari. O gráfico a seguir, apresenta os percentuais ora descritos:

Gráfico 08: Estado Civil.

Fonte: Corpus da pesquisa.

A composição do grupo familiar em comunidades do campo em geral apresenta uma

conformação ampla em que cabem, além de pai, mãe e filhos, um número maior de pessoas,

sejam avós, tios, primos, etc. Em alguns casos, há uma casa grande que comporta muitas

72%

13%

8% 3% 2% 2%

Auto Reconhecimento

Pardo/a Branco/a Preto/a

50% 47%

3%

Religião

Católico/a Evangélico/a Sem Religião

78%

17%

5%

Estado Civil

Solteiro/a União Estável Casado/a

121

pessoas residindo nela, em outros, dentro da unidade produtiva são construídas habitações

menores nas quais os núcleos familiares se distribuem dentro daquele território. Essa

característica é evidenciada pelos números levantados em nosso instrumento de pesquisa que

aponta para famílias bastante numerosas, ou seja, em apenas 2% dos casos o grupo familiar é

composto por 1 a 3 pessoas, enquanto em 29% é composto por mais de 10 pessoas. Temos

ainda uma frequência de 27% de grupos familiares com um número de 7 a 10 pessoas, além

de 42% (maior quantitativo) dos grupos familiares com 4 a 6 pessoas. Podemos observar

esses dados no gráfico abaixo:

Gráfico 09: Grupo Familiar.

Fonte: Corpus da Pesquisa.

Quando falamos sobre a renda familiar o dado compilado pelo instrumento de

pesquisa revela-se preocupante, pois, apesar do grande número de pessoas que compõe o

grupo familiar, o valor estimado pelos/as jovens para sobrevivência das suas famílias está em

torno de 1 salário mínimo mensal em 52% dos casos. Já em 40% das famílias esses valores

correspondem a média de 1 a 3 salários mínimos. Apenas 5% das famílias vivem com renda

superior a 3 salários mínimos e 3% dos informantes não respondeu a essa questão. Abaixo,

podemos visualizar o gráfico com os respectivos quantitativos.

Gráfico 10: Renda Familiar.

122

Fonte: Corpus da Pesquisa.

Em relação a gestão da unidade produtiva nosso estudo evidenciou que as decisões

sobre as atividades produtivas, investimentos e todo o processo de organização do trabalho e

da renda são definidos pelos adultos, ou seja, 70% das unidades produtivas são geridas por pai

e mãe, e, em outras 7% as decisões são centralizadas apenas pelo pai – figura masculina que

possuía tarefa de prover a família. Em outros 12% das unidades produtivas as decisões são

tomadas por todos os membros da família. Os dados podem ser observados no gráfico a

seguir:

Gráfico 11: Gestão da Unidade Produtiva.

Fonte: Corpus da Pesquisa.

52% 40%

5%

3%

Renda Familiar

Até 1 Salário 1 a 3 Salários Acima de 10 Salários Não repondeu

70%

20%

7%

1% 2%

Gestão unidade produtiva

Pai e mãe Todos Pai Homens Não respondeu

123

A temática da participação na gestão da unidade produtiva apareceu nos grupos

triangulares também. Nas falas dos/as sujeitos a centralidade da decisão dos adultos foi

referendada conforme podemos observar a seguir:

Alunos: A gente trabalha, no caso ajuda o pai e a mãe, mas a organização

principal, quem vai lá conversar com eles lá, é o pai e a mãe que resolve, mas lá

no... pra ajudar plantar, colher, a gente a gente ajuda sim.(Jovem Açaí)

Aluno 2: A gente conversa assim, no caso assim eh, ouve a opinião dentre, mas a

decisão é do pai e da mãe, no caso assim [...] para poder comprar mercadoria,

combustível, para poder voltar, para... porque nós tem que guardar no caso, sei que

lá em casa é assim [...](Jovem Bacaba).

O estudo de Stropasolas (2011) indica que a não participação dos/as jovens na gestão

da unidade produtiva é uma das causas dos problemas para sua sucessão. O autor constatou

que ―os principais conflitos intergeracionais se revelam no modelo de gestão da propriedade

centralizado na figura do pai chefe de família‖ (2011, p. 27). Em geral, essa situação é

decorrente da dificuldade de aceitação de novas ideias, desenvolvimento de projetos e

atividades propostos pelos/as jovens, bem como na questão da autonomia financeira e de

mobilidade dos mesmos (STROPASOLAS, 2011).

Em relação aos dados referentes a participação em organizações sociais indicam que a

maioria dos/as jovens, um total de 59% não participa de nenhum tipo de organização. Entre os

demais, 17% participam de associação, 10% faz parte de grupos de jovens, 7% participam de

sindicato, 5% se articulam em mais de uma organização e 3% não responderam a essa

questão, conforme gráfico a seguir:

124

Gráfico 12: Participação em Organizações Sociais.

Fonte: Corpus da Pesquisa.

A ausência de um grande contingente de Jovens do Campo nos espaços de

organização manifesta uma problemática no sentido da continuidade dessas instituições que

permanentemente carecem de renovação e para possibilitar a elaboração de propostas que

atendam as comunidades possui uma tarefa constante de construção. Se analisarmos o

decorrer da história de conquistas das populações tradicionais a exemplo da demarcação da

Reserva Extrativista onde os Jovens vivem hoje, fica evidente o quanto os movimentos e

organizações sociais foram fundamentais na luta e nos enfrentamentos necessários.

Para além desse território específico, as conquistas relacionadas a programas e

políticas públicas de Educação do Campo foram construídas e são defendidas pelos

movimentos sociais e sindicais, ―entre os quais se destacam: o Programa Nacional de

Educação na Reforma Agrária (Pronera), o Programa Saberes da Terra e o Programa de Apoio

às Licenciaturas em Educação do Campo (Procampo)‖ (MOLINA; FREITAS, 2011, p. 23).

Para Molina, apesar das dificuldades enfrentadas na execução e liberação de recursos,

especialmente no que diz respeito a quantidade e a morosidade na sua consecução, esses

processos se materializam em práticas consistentes de concepções construídas pela Educação

do Campo (MOLINA; FREITAS, 2011, p. 23).

No que se refere a materialidade da vida, da organização produtiva e geração de renda

no campo, as falas dos grupos triangulares evidenciam a importância das organizações

59% 16%

10%

7%

5% 3%

Participação em Organizações Sociais

Nenhuma Associação Grupo de Jovens Sindicato Mais de uma Não respondeu

125

sociais, seja no Baixo Cajari, no sentido de facilitar o escoamento da produção ou no Alto

Cajari, em relação a organização produtiva das mulheres para produção dos derivados da

castanha, conforme podemos observar abaixo:

Isso facilitava quando tinha as associações, (inaudível) que a gente tirasse a

produção, entregava para ela e trazia a nossa renda. Você ficava muito mais fácil

porque a gente tinha saída para esses produtos, como abóbora, a banana, a batata,

a macaxeira, a mandioca e produzia farinha de tapioca. Tinha saída e agora,

devido não ter recursos para a presença dessas associações, a participação é mais

difícil porque não tem recurso, não tem como nós escoar esse produto. (Jovem

Buriti)

Aluno: É que é assim, é uma associação de mulheres, então vai nossa mãe, irmãs,

tias. E aí, as mulheres participavam e a gente ajudava elas fazer esse trabalho

assim, esses produtos que estava desempregado. E aí, a gente andava, na verdade a

gente conseguia trazer a despesa da casa (Jovem Piquiá).

Apesar de manifestarem a importância das organizações sociais com clareza nas suas

falas, os/as Jovens não se sentem parte do processo e não participam diretamente desses

espaços de decisão. Em um estudo recente, foram observados indícios de que a falta de

participação nas decisões de gestão nas unidades produtivas não gera coparticipação ou

responsabilidade nos/as jovens, seja no que se refere a iniciativas na unidade produtiva ou na

participação em espaços de organização e decisão na comunidade, nas associações, sindicatos,

etc. por meio do cruzamento de dados quantitativos relativos a participação na gestão e em

organizações sociais (REIS, 2017, p. 26).

Ao pensar seus projetos de vida, e confrontados com as possibilidades de ficar – ou

não – no campo, a maioria dos/as Jovens em um total de 57% desejam partir em busca de

outras possibilidades enquanto 41% deseja permanecer no seu território, no gráfico a seguir,

podemos observar os números ora mencionados. Cabe destacar que se observarmos os dados

por sexo, há uma maior tendência de migração entre as Jovens do sexo feminino, ou seja, 60%

delas afirmaram que desejam mudar para a cidade, enquanto entre os do sexo masculino

foram 51,5%. Esse dado merece aprofundamento, mas entre as questões que emergiram no

diálogo dos grupos triangulares a divisão do trabalho e a definição de papéis nas unidades

produtivas podem ser considerados elementos que justificam a maior incidência no desejo de

migração das jovens mulheres. Entre esses elementos está a responsabilidade pelos trabalhos

domésticos como tarefa feminina, a maior submissão em relação aos adultos em virtude do

risco de gravidez enquanto os homens são responsáveis pelo provimento das famílias

(atividades que geram renda) e, consequentemente serão os herdeiros do trabalho dos pais,

126

além do fato de possuírem maior liberdade de sair e participar de eventos e festas. Essa

temática será aprofundada posteriormente em tópico específico.

Gráfico 13: Projeto de vida.

Fonte: Corpus da Pesquisa.

Os dados ora apresentados nos permitem vislumbrar as principais características

dos/as sujeitos do nosso estudo, ou seja, jovens entre 15 e 26 anos que se identificam, em sua

maioria, como Agricultores Familiares e se auto reconhecem pardos. São, em geral, solteiros,

metade católicos e a outra metade evangélicos e possuem famílias numerosas, na imensa

maioria dos casos não participam da gestão das unidades produtivas e consequentemente não

participam de organizações sociais, possuem projetos de migração permanente e/ou

temporária, e outros/as de permanência no campo os quais analisaremos posteriormente de

maneira mais detalhada. Nosso estudo parte dessa descrição para, a seguir, discutir ―o que fala

e com que efeito‖ especificamente no que se refere a suas representações sociais sobre o

sistema de organização modular e as implicações em seus projetos de vida.

4.2 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOS JOVENS SOBRE O SOME

Nosso estudo se debruça agora sobre a análise temática dos dados coletados pela

pesquisa por meio das técnicas apresentadas anteriormente, quais sejam: grupo triangular e

41%

57%

2%

Projeto de Vida

Permanecer no Campo Mudar pra a cidade Não respondeu

127

desenho. Cabe destacar a afirmação de Martha de Alba (2011) em seu estudo sobre a riqueza

do método de análise das representações socioespaciais em mapas cognitivos de que ―os

desenhos contribuíram com informações não verbais sobre as representações que não

poderíamos ter indagado por meio de métodos exclusivamente verbais‖ (ALBA, 2011, p.

143).

A análise das informações foi realizada por meio do agrupamento de informações dos

entrevistados, na perspectiva da análise temática conforme Braun e Clarke (2006). Desse

modo, os temas que emergiram a partir do agrupamento pelas unidades de sentido foram: A)

Educação base de tudo; B) Preparação para o futuro; C) Superação de obstáculos/conquista;

D) Escola e Território. É importante mencionar que essas quatro temáticas, em nosso

entendimento, centralizam os principais sentidos que respondem a compreensão das

representações sociais dos/as jovens sobre o SOME.

A organização das informações para análise partiu inicialmente dos desenhos e das

respectivas falas de apresentação dos mesmos, as quais permitiram o agrupamento das

unidades de sentidos que geraram os temas e subtemas ora apresentados. Posteriormente, o

conteúdo dos grupos triangulares foi agregado para a discussão dentro dos temas e subtemas

já definidos. O quadro a seguir apresenta a divisão dos desenhos por tema:

128

Quadro 04: Distribuição dos desenhos por tema.

Fonte: Corpus da pesquisa.

A organização dos temas e subtemas elaborados pela análise pode ser observada no

quadro a seguir que apresenta uma síntese dos referidos temas e subtemas que compõe as RS,

seguidas pelas implicações nos projetos de vida:

Tema 1

Educação base de

tudo

Tema 2

Preparação para o

futuro

Tema 3

Superação de

obstáculos/conquista

Tema 4

Escola e Território

Desenho 1: Jovem

Castanha – A

educação é a base de

tudo, melhor ainda

quando é ao ar livre.

Desenho 4:

Jovem Mandioca – A

escola do ensino

modular lugar que

leva você ao seu

sonho

Desenho 8:

Jovem Bacaba – O

momento no Módulo

Desenho 12: Jovem

Uxi – O caminho da

Escola

Desenho 2: Jovem

Cupuaçu – Buscando

no futuro

Desenho 5:

Jovem Piquiá – Em

busca de um sonho

Desenhos 9, 10, 11:

Jovem Pitomba – Na

hora da explicação/De

estudar, e aprender junto

com minhas colegas/ Na

hora que eu chego em

casa.

Desenho 13:

Jovem Açaí – Projeto

de vida para minha

comunidade: aulas

regulares!

Desenho 3 :

Jovem Sapucaia – Sem

minha escola não sei o

que seria de mim

Desenho 6: Jovem

Buriti – Meu sonho

de vida combater os

fora da lei e ajudar

minha sociedade

Desenho 14:

Jovem Pupunha – O

destino da minha vida

Desenho 7: Jovem

Tucumã – Minha

formatura do Ensino

Médio/Em breve eu

formado como

Professor

129

Quadro 05: Temas e subtemas que compõe as RS.

4.2.1 Educação base de tudo

O primeiro tema organizado a partir do agrupamento das unidades de sentido diz

respeito a atribuição dada pelos jovens à educação, ou seja, na visão dos/os participantes do

estudo ―Educação é base de tudo‖. Isso pode ser observado nos desenhos e falas dos/as

Jovens Castanha, Cupuaçu e Sapucaia.

Nessa mesma perspectiva no estudo de Souza (2007) sobre a experiência de ingresso

de jovens no Ensino Médio o autor observou que a escola aparece como uma instituição

importante vinculada a valores positivos, ao conhecimento, o amadurecimento e ao sucesso

(2007, p. 212). Além disso, o autor destaca que, em relação ao plano pessoal, ―a escola está

ancorada em crenças e esperanças: ela entra como parte de um projeto de transformação

individual em direção a uma vida mais confortável e de maior status pessoal‖ (SOUZA, 2007,

p. 221).

No estudo realizado por Franco e Novaes (2001) as representações sociais dos jovens

sobre a escola também se assemelham no sentido de vislumbrarem na escola a crença de que

ela implicará melhores oportunidades de futuro, seja no mercado de trabalho ou na

possibilidade de continuidade dos estudos. A ideia de ―ser alguém na vida‖ aparece como

pano de fundo (2001, p. 178).

Temas/Objetivações Subtemas/Ancoragens

Educação base de tudo

Centralidade da educação

Educação redentora

Escola como preparação para o futuro Foco na Universidade

Foco na profissão/emprego

Casa própria

Superação de Obstáculos/conquista Tempo

Lacunas

Infraestrutura

Deserção de professores/aceleração

Escola e território Direito x privilégio

Relação professor x comunidade

Módulo como única opção

Implicações projeto de vida

Formar

Emprego

Casa Própria

130

As autoras observam que estudantes trabalhadores que conseguem superar os

obstáculos para permanecer na escola e chegar ao Ensino Médio ―[...] depositam na escola e

na educação a única esperança de conseguir um status social mais reconhecido e empregos

mais qualificados‖ (FRANCO; NOVAES, 2001, p. 178-179).

Concordamos com Franco e Novaes (2001) quando questionam a visão da educação

como base de tudo, capaz de possibilitar a desejada melhoria na qualidade de vida que

perpassa as representações sociais dos/as jovens em nosso e em outros estudos. A questão

posta está nas possibilidades e limites das instituições escolares de transformar vidas de

maneira linear e imediata, ou seja, existem outros inúmeros obstáculos contextuais e

conjunturais impostos pela realidade concreta do sistema capitalista em que estamos inseridos

e que mantém e ampliam as desigualdades sociais e o abismo que separa ricos e pobres.

Vejamos a seguir o desenho elaborado pela jovem Castanha e sua apresentação do

mesmo, com o título ―A educação é a base de tudo, melhor ainda quando é ao ar livre‖:

131

Desenho 01: A educação é a base de tudo, melhor ainda quando é ao ar livre.

Fonte: Corpus da pesquisa.

Jovem Castanha

Título: A educação é a base de tudo, melhor ainda quando é ao ar livre.

Tenho dezesseis anos, curso o terceiro ano do Ensino Médio e a representação que

eu fiz no meu desenho, bom eu representei, a escola que é o centro onde eu estudo,

onde eu me identifico, ao ar livre, desenhei umas nuvens e o sol, o sol representa e o

ar livre representa liberdade pra mim, desenhei uma árvore que significa muito pra

mim, uma borboleta, um passarinho, umas notas musicais, a música faz parte da

minha vida, é o que me define como ser humano. Bom, a educação é a base de tudo,

melhor ainda quando a gente sente isso mesmo, melhor ainda quando é ao ar livre,

que a gente se sente em liberdade. Quando a gente esquece todos os problemas lá

fora e enfia a cara no livro, só estudo e aquele vento bate no rosto, a gente sente

aquela sensação de liberdade que tá vivendo uma história e tá se sentindo liberta

das coisas lá fora. É isso a representação do meu desenho.

A Jovem Castanha ao apresentar seu desenho coloca a escola como centro, o que

demonstra a importância atribuída pelos/as Jovens da RESEX-CA ao espaço de aquisição do

conhecimento – lugar de ―enfiar a cara nos livros‖. A perspectiva da centralidade da educação

explicitada nas imagens e sentidos da Jovem nos remete ao que Carlos Rodrigues Brandão

(2007) afirma sobre a missão da educação no imaginário de sujeitos e grupos sociais como

crença de que ela possa ―transformar sujeitos e mundos em alguma coisa melhor, de acordo

com as imagens que se tem de uns e de outros‖ (2007, p. 12).

132

No texto base ―Por uma educação básica do campo‖, Arroyo e Fernandes (1999) já

destacavam a escolarização como extremamente importante mesmo considerando que ela não

é toda a educação, e pela sua importância foi definido que deveria ser enfatizada na

conferência. Contudo, a proposição de escola sempre esteve articulada a um projeto educativo

contextualizado com foco na intervenção social na realidade onde se insere, ou seja, o campo.

Esse debate fomentou a construção da identidade da educação e, por conseguinte, da

Escola do Campo. Ao refletir sobre a Escola do Campo, Roseli Caldart afirma que, ―tem que

ser um lugar onde especialmente [...] os jovens possam sentir orgulho desta origem e deste

destino; não porque enganados sobre os problemas que existem no campo, mas porque

dispostos e preparados para enfrentá-los, coletivamente‖ (2002, p. 24).

Nesse sentido, a fala da Jovem Castanha segue afirmando que a escola é o lugar onde

ela se identifica e destaca suas características ―ao ar livre, os pássaros, árvores e borboletas‖

como cenário do lugar de onde ela fala, leia-se a escola ―no campo‖, e define: ―a educação é

a base de tudo‖ e como o título do seu desenho já afirma, melhor ainda quando é ao ar livre.

As características destacadas pela Jovem representam o desejo de ter uma escola com as

características de seu contexto de vida. Podemos dizer que o adjetivo ao ar livre simboliza

estudar livre para ser livre como se fosse a liberdade do Ar. Para a Jovem, o estudo e o vento

batendo no rosto, possibilitam uma sensação de liberdade e de estar vivendo uma história. É

importante destacar que perceber-se parte da história é um passo importante no entendimento

de que se pode transformá-la, na perspectiva de melhorar a qualidade de vida das

comunidades, especialmente da RESEX-CA e construir seus projetos de vida seja no campo

ou na cidade.

A seguir, podemos observar o desenho apresentado pelo Jovem Cupuaçu, intitulado

―buscando no futuro‖, o segundo do agrupamento que gerou a temática Educação base de

tudo:

133

Desenho 02: Buscando no Futuro.

Fonte: Corpus da pesquisa.

Jovem Cupuaçu

Título: Buscando no futuro.

O meu desenho foi simples. Onde eu fiz só uma escola e uma árvore e um rio e aqui

a escola representa tudo na nossa vida porque aqui na escola está os nossos

objetivos e nossos sonhos pra nós chegarmos no futuro nós temos que caminhar

todos os dias pra escola e pra mim a escola é a importância das nossa vida, sem ela

nós não podemos nada, nem chegar no futuro e nem chegar a lugar nenhum.

O Jovem Cupuaçu apresenta seu desenho destacando-o como simples, mas um

desenho entrelaçado em seu contexto de vida. Reiteramos que o contexto de vida desses

jovens é muito mais que a sua moradia, pois se encontra encharcado de suas vivências e

aprendizagens. É um contexto tecido pelo lugar, posição e condição que ocupa e respira. As

letras que conferem ao seu discurso os sentidos do que sente parecem simples diante do olhar

urbano, porém, seu desenho ultrapassa a palavra que utiliza para dizer que desenhou apenas

diante da imensidão da riqueza que a interação com o seu contexto, com os outros, com o

viver lhe traz. O tudo a que se refere é como se fosse o nirvana, uma inesgotável fonte de

prazer ao vislumbrar a paisagem de seu território que se confunde com ele e com o que deseja

para a sua vida.

134

Nesse sentido, ele expressa o seu contexto com poucas palavras e argumenta que

desenhou apenas uma árvore, um rio e destaca a escola que segundo ele ―representa tudo na

nossa vida‖. Essa afirmação possibilitou articular seu desenho ao agrupamento de unidades de

sentido que gerou a temática ―Educação base de tudo‖. Essa fala evoca a importância

atribuída a educação, ao conhecimento, como também, à Escola e a Universidade como

espaços de transformação de vidas e por conseguinte de realidades.

Ao explicar os porquês da escola representar tudo na vida, o jovem destaca os

objetivos e sonhos, o caminho para chegar ao futuro. Nas suas palavras há uma ênfase ao

percurso diário, realizado cotidianamente na construção desse futuro almejado que não será

possível sem a escola, e reafirma: ―para mim a escola é a importância das nossas vidas, sem

ela não podemos chegar a lugar algum‖.

Para esses Jovens que apresentam em suas imagens e sentidos a visão da educação

como base de tudo, que a enxergam como divisor de águas em suas vidas, entre ser ou não ser

alguém na vida, independente das dificuldades e resistências necessárias do percurso diário e

escola torna-se fundamental. Desse modo, a busca no futuro - presente desde o título do

desenho do Jovem Cupuaçu - expõe a crença na educação como via de acesso para uma vida

melhor.

Em certa medida podemos vislumbrar nessas representações semelhanças com aquelas

destacadas por Miguel Arroyo entre as populações de retirantes em busca de escola que vivem

em periferias urbanas. Eles migram em busca da escola para seus filhos, pois não à tiveram no

campo. Essa discussão está presente em sua obra ―Outros Sujeitos, Outras Pedagogias‖ e

reflete sobre a busca de algum lugar (e escola) de dignidade para os (as) seus filhos (as) que

―confere à escola a dimensão social de extrema centralidade nas representações e lutas dos

setores populares‖ (2014a, p. 248).

O autor atenta para a ausência de reflexão e aproximação da função da escola pela qual

lutam os movimentos sociais. Segundo ele, lutam por ―saberes e direitos a outra escola, com

outras funções sociais mais radicais. Tão radicais como suas experiências sociais e suas lutas

por territórios de dignidade e justiça‖ (ARROYO, 2014a, p. 248).

Essa situação fica evidenciada pela falta de participação dos/as jovens envolvidos em

nosso estudo em espaços de organização e luta, sejam movimentos sociais, associações,

sindicatos, etc. Vimos anteriormente que 59% dos participantes de nosso estudo não

participam de nenhuma organização social e, portanto, não estão incluídos/as nas reflexões

135

propostas por Arroyo de modo que não há compreensão da importância da luta pelos saberes e

direitos, por territórios de dignidade e justiça.

No estudo de Franco (2002) a maioria dos/as jovens (64,7%) ao apresentarem os

motivos pelos quais frequentam a escola a maioria dos/as jovens afirmam que é ―para ser

alguém na vida‖, ―para ter um futuro melhor‖, em geral vinculado ao mercado de trabalho. O

autor destaca, nesse mesmo estudo que os/as sujeitos manifestam expectativas bastante altas

em relação a escola, chegando a emitir declarações como: ―somente através dela é que

conseguiremos melhorar na vida‖.

Essa visão se assemelha a dos/as jovens de nosso estudo, na mesma direção da

reflexão proposta pelo autor ao inferir que geralmente são afirmações de jovens mais pobres e

sem acesso a opções de geração de trabalho e renda. É evidente que a escola não resolve todos

os problemas mas é a única opção de ascensão vislumbrada pelos/as jovens. Nessa

perspectiva, vejamos na sequência, o desenho elaborado pela Jovem Sapucaia e sua

apresentação intitulados ―Sem minha escola não sei o que seria de mim‖:

136

Desenho 03: Sem minha escola não sei o que seria de mim...

Fonte: Corpus da pesquisa.

Jovem Sapucaia

Título: Sem minha escola não sei o que seria de mim.

Eu desenhei a minha escola, a minha casa porque eu queria que a minha casa fosse

perto da escola, seria mais fácil. O rio, as árvores e os peixes, porque como as vezes

tem lugar que eu já cheguei muito poluído, rio muito poluído... Aí, sem minha

escola não sei o que seria de mim? Eu só vou de casa pra escola e da escola pra

casa, as vezes eu vou pra casa das minhas amigas mas é a coisa mais difícil então.

Depois que terminar... fazer faculdade e pronto!

Sob o título ―Sem minha escola não sei o que seria de mim‖, o terceiro e último

desenho agrupado em torno da temática ―educação base de tudo‖ apresenta a escola onde a

Jovem Sapucaia estuda e a casa onde ela reside. O título do seu desenho parece um paradoxo

pois diante de tanta grandeza em seu contexto de vida a escola parece ser a única alternativa

para mudar o rumo de sua história. Por que será? Sabemos de antemão que a Amazônia tão

reverenciada nos discursos de nossos governantes permanece somente na prosa e no verso.

Significa dizer que a vida desses jovens, seus familiares e demais habitantes poderia ser

cantada e dançada com a mesma alegria desses discursos eleitoreiros mas seria uma grande

ilusão, ou, utilizando o dito bem sugestivo obra do encantado para não sair do lugar.

137

As escolas do campo sofrem ameaças de fechamento o que implica em dizer que aos

olhos de nossos governantes não são necessárias. Isto ecoa como um movimento que vai além

do fechamento destas escolas do Campo como também a desterritorialização desses sujeitos

que ali construíram suas raízes juntamente com as raízes de tudo o que existe lá.

Em sua fala, fica evidente entre outros, o desafio de ir e vir quando ela manifesta o

desejo de que a escola fosse mais próxima da sua casa: ―seria mais fácil‖. A distância

percorrida pelos Jovens para acessar o Ensino Médio será aprofundada na temática ―Escola

como superação de obstáculos/conquista‖, mais uma evidência de que as temáticas elencadas

estão entrelaçadas, ou seja, existem intersecções presentes em todas elas e a organização desse

ou daquele agrupamento acabam por manifestar a linha de pensamento do/a pesquisador/a.

Porém, nesse caso, cabe reafirmar que quando falamos de Educação do Campo, das Águas e

das Florestas, as distâncias são elementos significativos na operacionalização concreta do

acesso à educação.

Outros elementos que se constituem característicos do campo, das águas e da floresta

neste e em outros desenhos dos/as Jovens da RESEX-CA e das escolas presentes nesse

território são ―o rio, as árvores e os peixes‖ associados a isso a representação de que o

território onde vivem, trabalham, estudam e produzem é um ambiente preservado. Em suas

falas é possível observar essas afirmações de maneira recorrente, como nesse caso da Jovem

Sapucaia: ―as vezes tem lugar que eu já cheguei muito poluído, rio muito poluído‖.

A vinculação do desenho da Jovem Sapucaia aos demais desenhos e falas articulados

na temática ―educação base de tudo‖ é visível de maneira mais específica no título escolhido

pela jovem e na seguinte fala: ―sem minha escola não sei o que seria de mim?‖ O

questionamento apresentado pela Jovem corrobora com a ideia de que o único caminho para

uma vida melhor é o acesso à educação escolar. Essa lógica coloca na escola a chance de

salvação, de sucesso, como ainda se pode ouvir em algumas comunidades a possibilidade de

―ser alguém na vida‖ está atrelada aos bancos escolares.

A jovem ainda acrescenta o fato de que sua possibilidade de sair de casa é para ir à

escola, ou seja, ―eu só vou de casa pra escola e da escola pra casa as vezes eu vou pra casa das

minhas amigas mas é a coisa mais difícil‖. A questão da escola como espaço de socialização

também será discutida dentro dos subtemas em ―Educação como superação de

obstáculos/conquista‖, pela importância dada pelos/as jovens como na fala da Jovem

Sapucaia.

138

Nesse sentido, vale ressaltar a discussão proposta em seção anterior sobre isso, no

sentido de que o convívio diário e os processos de aprendizagens, especialmente no âmbito do

Ensino Médio, momento em que os/as jovens projetam suas expectativas e desejos de futuro,

possibilitam o fortalecimento de vínculos relacionais que se constroem, tanto objetiva como

subjetivamente, individual e coletivamente, conforme afirma Nascimento: ―[...] o individual e

o coletivo estão presentes tanto na subjetividade quanto na objetividade do sujeito. Não existe

uma separação, mas uma relação entre estas partes‖ (NASCIMENTO, 2013, p. 88).

Esse espaço de convivência diária permite intercambiar visões de mundo, dificuldades

e aspirações, situações concretas do cotidiano, bem como, aspectos simbólicos, culturais que

são importantes na constituição dos sujeitos, conforme salienta Nascimento: ―O Projeto de

Vida emerge nessa trama complexa de relações, de construção de saberes sobre si e sobre o

mundo na medida em que significados são partilhados no cotidiano‖ (NASCIMENTO, 2013,

p. 88).

Nos grupos triangulares a temática educação base de tudo aparece em vários diálogos,

especialmente naqueles que reforçam a importância da educação enquanto possibilidade

concreta de mudar de vida, de possibilitar melhoria nas condições de vida para si e para seus

familiares, vejamos algumas falas dos grupos a seguir:

Hoje em dia eu olho uma coisa que hoje em dia ninguém consegue seguir em

frente se não tiver estudo. Então, isso me motiva para que no futuro eu possa ter

meu trabalho... tá trabalhando, porque todos nós, um dia, vamos ter uma família

pensando - tem que pensar - no nosso futuro. (Jovem Castanha)

[...] que minhas irmãs não terminaram de estudar e agora elas passam mais

dificuldade na vida delas, tipo, a situação financeira deles, tipo, a gente que ajuda

quando tem - papai e mamãe - pra eles ter uma vida melhor, tipo, só os daqui

porque os outros estão em outras cidades. Aí mamãe fala pra gente estudar, pra

gente não depender disso, pra gente conseguir as nossas próprias coisas e não

depender de homem e de ninguém do que a gente deseja. (Jovem Sapucaia)

O meu objetivo é estudar e não acontecer isso comigo e um dia eu poder ajudar os

meus irmãos que precisam da minha ajuda (Jovem Mandioca).

As três falas se complementam no sentido de apresentar situações em que as condições

de vida são precarizadas pela ausência da educação e/ou pela exclusão dos/as sujeitos do

espaço escolar. Outro elemento comum expresso nesse conjunto de falas diz respeito a

importância atribuída a família pelos Jovens, seja sua futura família – que será constituída –

seja a família que se tem atualmente – pais, irmãos, etc.

139

Há, também, uma crença de que com educação é possível ―ter um trabalho‖,

independência financeira, ―não depender de homem e de ninguém‖, nesse caso específico

acrescenta-se a temática de gênero. Esses elementos que emergem das falas dos/as jovens

provêm da visão destes da sua realidade atual, das relações familiares estabelecidas no

contexto em que estão inseridos e da dificuldade enfrentada por eles para superar as

adversidades e buscarem alternativas de vida digna para si e para suas famílias.

Os condicionantes de desigualdade narrados pelos/as jovens a partir da realidade estão

associados, na visão deles, à falta de estudo, de modo que eles creem na educação como via

de acesso a outra realidade, porém, não aparece de maneira evidente nas falas como se daria o

processo de transformação dessa realidade. Essa ausência nos provoca a refletir se a educação

base de tudo seria a mesma proposta por Freire como transformadora, considerando que ela

sozinha não muda a realidade, mas as pessoas e estas por sua vez transformam a realidade

(FREIRE, 1987, p. 84).

A seguir, nosso estudo se volta a temática ―Educação como preparação para o futuro‖

a qual emergiu do agrupamento de unidades de sentido em 4 desenhos.

4.2.2 Preparação para o futuro

A segunda temática proveniente do agrupamento das unidades de sentido configurou-

se na visão da escola como processo de preparação para o futuro. A referida temática emerge

como desdobramento das falas a respeito da importância da escola que aparecem nos

diferentes momentos da coleta de dados, tanto no contexto das falas sobre os desenhos como

nos grupos triangulares.

Especificamente no que se refere aos desenhos, a temática se apresenta em 4

elaborações, quais sejam, do Jovem Piquiá, da Jovem Mandioca, do Jovem Tucumã e do

Jovem Buriti. Nas falas dos sujeitos o futuro é expressado como sonho e a escola aparece

como caminho ou estratégia para realizá-lo. Os sonhos se referem a profissão que pretendem

seguir no futuro, consequentemente ao trabalho/emprego desejado e a materialização de

desejos como a casa própria.

Para alcançar essas realizações a escola aparece como lugar de preparação o que em

alguma medida reflete o proposto na legislação educacional e amplamente repetido nas

140

escolas, nos meios de comunicação e nos diferentes espaços em que a educação é pautada. A

Lei de Diretrizes e Bases explicita essa questão em seu artigo segundo da seguinte forma:

A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e

nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento

do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para

o trabalho (BRASIL, 1996, grifo nosso).

Conforme explicitado, na Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (Brasil,

1996), o Ensino Médio, mais que preparar para o exame nacional do Ensino Médio teria como

função preparar para a vida adulta, formando cidadãos capazes de enfrentar os desafios que

surgirão ao longo da vida. Para Aguiar e Conceição (2009) ―nem o ensino fundamental, nem o

médio, nem o superior parecem estar cumprindo o papel básico de formar o cidadão para que

ele construa sua identidade profissional e contribua para a sociedade‖ (2009, p. 113).

Ainda, se partirmos da perspectiva de que vivemos na contemporaneidade e conforme

refletem Coutinho e Lisbôa (2011) em um mundo onde a comunicação extrapola as barreiras

do tempo e do espaço, uma realidade que possibilita múltiplas possibilidades de aprender,

―em que o espaço físico da escola, tão proeminente em outras décadas, neste novo paradigma,

deixa de ser o local exclusivo para a construção do conhecimento e preparação do cidadão

para a vida activa‖ (2011, p. 05), fica ainda mais evidente a crise do Ensino Médio nos dias

atuais.

Nesse bojo, Dalila Oliveira (2010) reflete sobre a crise de papel da escola entre a

preparação para estudos posteriores e para o trabalho, a autora questiona a perspectiva dual

pela qual o Ensino Médio vem se construindo historicamente, ou seja, de uma escola para

ricos x escola para pobres. Dalila Oliveira afirma que:

O Ensino Médio, historicamente, enfrenta problemas que se relacionam em

certa medida a uma crise de identidade. Tal crise advém da dificuldade de

caracterização dessa etapa da educação básica, pois, ao mesmo tempo que

enseja a noção de terminalidade (conclusão de uma formação completa), ou

seja, de poder atribuir profissionalização aos seus concluintes, vê-se ante a

sua recorrente função de preparação para estudos posteriores, como etapa

intermediária entre o ensino fundamental e a universidade, com caráter mais

geral e propedêutico. Um dos principais fatores dessa crise assenta-se na

dificuldade que as escolas médias, sobretudo as públicas de redes estaduais e

municipais, encontram para oferecer de maneira eficaz o ensino técnico-

profissionalizante. Tais dificuldades têm corroborado para que se coloque

141

em discussão o papel formador do Ensino Médio regular como capacitador

para o trabalho (OLIVEIRA, 2010, p. 271).

Na mesma direção, Libâneo (2012) vislumbra tendências polarizadas que indicam um

dualismo da escola brasileira de modo que de um lado estaria a escola reservada aos filhos

dos ricos com foco no conhecimento e nas tecnologias, enquanto do outro lado, para os pobres

a escola teria a função de acolhimento e integração sociais (LIBÂNEO, 2012, p. 16).

Nesse sentido, essa representação da educação reafirma a ideia que perdura ao longo

do tempo de que uma das finalidades da educação é a de preparar os indivíduos para

exercerem diversos papéis na sociedade, porém, a depender de qual escola se está inserido

será o papel para o qual será preparado.

Vejamos a seguir o primeiro desenho incluído nessa temática elaborado pela jovem

Mandioca sob o título ―A escola do ensino modular lugar que leva você ao seu sonho‖, bem

como, sua apresentação.

142

Desenho 04: A escola do ensino modular lugar que leva você ao seu sonho.

Fonte: Corpus da pesquisa.

Jovem Mandioca

Título: A escola do ensino modular lugar que leva você ao seu sonho.

Eu fiz aqui eu na minha escola, no caso onde eu estudo e eu fiz aqui mais pra frente

uma faculdade lugar que eu pretendo estar depois quando eu terminar aqui e aqui

a minha casa própria.

A jovem mandioca apresenta seu desenho com poucas palavras e define sua

representação em três momentos: a escola – momento atual que tem a função de prepara-la

para a faculdade; a faculdade como segundo momento – traduzido como o lugar que o ensino

modular leva você, cabe mencionar que no desenho a jovem não visualiza como possibilidade

de acesso ao ensino superior a universidade pública, mas uma faculdade privada situada na

cidade de Macapá, a FAMA, por fim, seu desenho aponta para o seu ―destino‖ que em sua

representação seria a uma casa própria.

A jovem representa o seu destino em três momentos específicos, ou seja, a escola, o

ensino superior e a casa própria. Essa trajetória vislumbrada por ela nos permite articular o

seu desenho à temática ―Preparação para o futuro‖, visto que a mesma enxerga a

escola/educação como período de preparação para a próxima fase. Essa representação fica

143

evidente desde o título que a jovem dá para o seu desenho: ―A escola do ensino modular que

leva você ao seu sonho‖. Essa percepção sobre a escola é observada também no estudo de

Souza, segundo o autor:

A escola é hegemonicamente representada pelos jovens como caminho para um

futuro melhor, para uma boa inserção profissional. Os alunos produzem práticas

condizentes com esse discurso, assumindo uma relação eminentemente instrumental

frente ao saber escolar: esse saber é sobretudo importante para passar de ano, para

obter um diploma, para ter um bom futuro (SOUZA, 2007, p. 227-228).

Essa representação de escola presente em nosso estudo e corroborada pelo estudo de

Souza (2007) está presente, também, nos resultados encontrados por Oliveira et al (2001), que

revelam, segundo os autores, a centralidade da educação na dimensão de futuro vislumbrada

pelos/as jovens. Esta perspectiva está associada à educação escolar como pressuposto para a

mobilidade social desses/as jovens, seja ela por um melhor emprego ou profissão, ou por

questões indefinidas que possibilitariam ―ser alguém na vida‖, o que possivelmente estaria

relacionado ao sucesso financeiro (OLIVEIRA et al, 2001, p. 249).

144

Desenho 05: Em busca do sonho.

Fonte: Corpus da pesquisa.

Jovem Piquiá

Título: Em busca do sonho.

O título do meu desenho aqui que eu fiz é “Em busca do sonho”. Bom, eu fiz aqui

representando a escola Água Branca do Cajari onde eu estudo, faço o segundo ano

do Ensino Médio, e aqui é meu projeto de vida do módulo: Eu aqui na frente da

escola, sonhando, no meu sonho que desejo me formar, que todos os dias eu venho

pra minha escola, e aqui o outro lado do desenho eu já formado. Formado e já

fazendo o serviço já em computador, formado e com meu emprego garantido, que

até diz aqui técnico em computadores. É esse meu desenho e é esse meu sonho. Se

Deus quiser vai ser realizado. A importância da escola faz parte da minha

caminhada, porque nessa escola diretor ou professor que vem eles me apoiam

muito na minha caminhada em busca desse sonho, eles me dão conselhos,

indicações, onde eu posso fazer o curso e isso é muito importante pra mim, isso

me motiva muito mais em correr em busca desse sonho e essa escola aqui é

fundamental pra mim na minha jornada.

O Jovem Piquiá também dividiu o seu desenho momentos distintos, porém, no caso

dele aparecem apenas dois: o atual e o projeto futuro. Em sua fala, explica a representação do

momento atual, ou seja, sua vivência no Ensino Médio da escola Água Branca do Cajari e ele

sonhando com a concretização de seu projeto futuro que consiste em se formar e trabalhar

com computadores. O Jovem destaca o apoio de professores e direção em sua caminhada

145

estudantil, o que ele enfatiza como ―importância da escola‖ e motivação para persistir em sua

jornada.

O lado direito do seu desenho apresenta o seu projeto de vida, o momento posterior ao

atual que passa pelo acesso ao ensino superior, especificamente em um curso ligado à

informática que em sua reflexão o incluirá em um emprego garantido, de modo que sua visão

do Ensino Médio se articula à temática ―Preparação para o Futuro‖.

Essa perspectiva dialoga com a reflexão proposta por Oliveira et al (2001), onde os

autores destacam que na visão dos/as jovens o futuro apresenta-se como ideal a ser

conquistado, conforme sua habilidade de garantir sua própria escolarização, ou seja, o grau de

escolarização é entendido por estes/as sujeitos como caminho para o acesso a empregos

formais. Nesse sentido, os jovens compreendem os obstáculos para conquistar um espaço no

mercado de trabalho e vislumbram na educação o que distingue as possibilidades de acessar

ou não uma melhor colocação (OLIVEIRA et al, 2001, p. 248).

Nesse sentido, cabe mencionar que nos diálogos do grupo triangular o Jovem Piquiá

foi abordado sobre a possível contradição de manifestar o desejo de trabalhar com informática

e viver no campo, ambos como projeto de vida, porém, convicto de seu projeto ele afirmou

que com a chegada da internet via satélite na comunidade cada vez mais famílias estão

adquirindo seus computadores e tendo acesso à internet, e que, em aproximadamente 5 a 6

anos, quando ele concluir sua graduação o cenário da inclusão digital será bem diferente do

atual em sua comunidade.

A reflexão proposta pelo jovem está fundamentada no fato de que ao iniciar a pesquisa

na comunidade de Água Branca haviam dois pontos de acesso coletivo à internet: a Unidade

Básica de Saúde e na casa de uma família que eram compartilhados, os mesmos ficavam

disponíveis quando o motor de energia da comunidade era ligado por volta de 16 horas até a

meia noite (conforme narrado no início desta tese). Em aproximadamente 2 anos de contato

com esses jovens, a realidade se alterou significativamente. Atualmente grupos de famílias

que possuem residências próximas umas às outras tem se organizado para cotizar a instalação

de placas de energia solar e internet via satélite para acesso 24 horas por dia.

146

Desenho 06: Meu sonho de vida poder combater os fora da leie ajudar minha sociedade.

Fonte: Corpus da pesquisa.

Jovem Buriti

Título: Meu sonho de vida poder combater com os fora da lei e ajudar minha sociedade.

Me chamo [...] eu tenho 18 anos, estou concluindo o terceiro ano, então eu

representei um carro de polícia na rua, pra poder assim ajudar a sociedade e poder

dar orgulho pro meu pai com a minha mãe e dar exemplo assim do que o estudo

trouxe pra mim e eu quero concluir pra mim poder conseguir alcançar o meu

sonho. A escola me trouxe a importância de que eu possa ser o que eu quero ser e

eu posso conseguir!

O desenho e as falas do Jovem Buriti foram articuladas à temática ―preparação para o

futuro‖, pois apresenta a escola como etapa preparatória pra a realização do seu projeto de

vida. Segundo ele, seu projeto é ser policial pra ajudar a sociedade combatendo ―os fora da

lei‖.

Outra característica importante que aparece no desenho do jovem Buriti diz respeito ao

desejo que ―dar orgulho para seus pais‖ e ser exemplo para os demais jovens, o que emerge,

também, nas discussões dos grupos triangulares em outros contextos, mas sempre associado à

visão que as famílias terão dos jovens a partir de seu sucesso – atribuído à materialização de

seus projetos de vida.

147

No estudo de Farias (2016) sobre os significados da tensão rural-urbano nos projetos

de vida de jovens rurais, há uma importante constatação sobre o impacto causado pela família

e pela escola na vida dos/as jovens no presente, e que, consequentemente influencia em seus

projetos futuros. Os familiares e professores são para alguns os mais incentivadores e para

outros os mais opressores principalmente pelo significado que ocupam em suas vidas tanto no

que se refere tanto ao apoio quanto a pressão (FARIAS, 2016, p. 172).

Por fim, na visão do Jovem Buriti a importância da escola está no fato de ―ser o que

quer ser‖, ou seja, a possibilidade de concretizar o projeto de vida passa pela escola como

caminho e/ou preparação para essa nova etapa. Esse fato ocorre no entendimento de Souza

(2007) porque ―a escola se estabeleceu, também em nossa cultura, como fenômeno de massas

e como via natural e obrigatória de preparação para a vida e para o trabalho‖ (2007, p. 221).

Nesse interim, Lourdes Helena da Silva (2012) em seu estudo sobre a problemática

das relações construídas entre o meio escolar e o meio familiar em Centros de Familiares de

Formação por Alternância observa que nas representações sociais de monitores a concepção

de escola que se apresenta é a de espaço de preparação para a vida, de maneira semelhante as

afirmações dos sujeitos de nosso estudo. Para a autora: ―Em um sentido mais geral, a escola

era concebida como espaço de uma preparação para a vida cuja dinâmica de formação tem

como base a realidade vivida pelos alunos em seu meio familiar/produtivo‖ (2012, p. 78-79),

o que difere do nosso estudo é que na alternância a formação tem como base a realidade

vivenciada pelos alunos, enquanto no sistema modular de ensino não existe essa vinculação.

148

Desenho 07: Minha formatura de conclusão do Ensino Médio/Em breve eu formado em um professor.

Fonte: Corpus da pesquisa

Jovem Tucumã

Título: Minha formatura do Ensino Médio/Em breve eu formado como professor.

Eu desenhei a minha formatura que eu ainda pretendo fazer ela ainda esse ano, a

formatura de conclusão do Ensino Médio e uma sala com aluno em breve eu um

professor dando aula. Isso representa o que eu quero pra mim no futuro, é

basicamente isso. É ter o meu emprego pra mim ter o meu sustento e dar orgulho

para os meus pais.

A visão da escola como período preparatório é evidenciada na apresentação de seu

desenho pelo jovem Tucumã nas seguintes falas: ―eu desenhei minha formatura [...] de

conclusão do Ensino Médio‖, e, ―Isso representa o que eu quero para mim no futuro‖. Ou

seja, o Ensino Médio é uma etapa da sua ―preparação para o futuro‖, assim como as imagens e

sentidos dos/as demais jovens articuladas nesta temática.

Essa perspectiva é apontada por Nascimento que constatou em seu estudo sobre

educação e projeto de vida de adolescentes do Ensino Médio que estes Sujeitos associam a

escola aos seus projetos de vida, segundo a autora:

149

Esses adolescentes acreditam que a escola possibilita-lhes conhecer e saber, e que

este é o caminho para ingressar no nível superior de ensino, trabalhar e obter uma

vida melhor. Essa associação, além de funcionar como uma demanda para com a

escola indica, também, que a escola continua a ser o depositário da realização dos

seus projetos de vida (NASCIMENTO, 2013, p. 24).

Essas questões são evidenciadas na fala do Jovem Tucumã, quando vislumbra sua

formatura, bem como, quando seu projeto de vida é explicitado no desejo de ser professor, ter

um emprego que possibilite o seu sustento e dar orgulho aos pais. Duas questões explicitadas

pelo jovem nos desafiam a pensar sobre os projetos de vida dos jovens do campo:

- A primeira diz respeito ao desejo de permanecer no campo, mas com uma profissão

que não esteja vinculada a produção de alimentos e/ou extrativismo. Essa situação aparece

como pano de fundo em várias falas sobre os desenhos e nos grupos triangulares, porém, não

ficou claro nas manifestações se essas profissões seriam conciliadas com outras atividades

produtivas ou não, desse modo, traduz-se como uma questão que merece novos estudos e

aprofundamentos.

Estudos como o de Paulo (2011) indicam que os/as jovens rurais, vivem um dilema

que em grande medida é pautado pela visão da sociedade sobre o trabalho na agricultura. Ao

mesmo tempo que manifestam orgulho por serem filhos de agricultores e defenderem os

valores ligados ao campo (honestidade, coragem, etc) sentem vergonha de se assumir como

tal em consequência da visão estereotipada que define o rural como espaço do atraso (2011, p.

25).

Os resultados do estudo realizado por Canholi (2014) sobre os dilemas e desafios da

juventude rural apontam que estes vivem a dúvida constante entre o que a autora chama de

segurança da vida familiar e a saída em busca de alternativas que estão ligadas em geral a

formação educacional (acesso ao ensino superior) e a busca por melhores condições de

trabalho e renda (2014, p. 141).

Outro estudo que apresenta reflexão semelhante é o de Luciano (2013) sobre educação

e trabalho na vida de jovens migrantes do Alto Jequitinhona, cuja realidade imposta é a

negação do direito a Educação constatada entre os sujeitos da pesquisa, visto que nenhum

deles teve acesso ao Ensino Médio. O sonho dos/as jovens desse estudo, além de se qualificar

profissionalmente, consiste em aliar essa formação a profissões que possibilitem maior

autonomia e ao mesmo tempo residir na roça (2013, p. 126).

150

- A segunda trata do desejo de ser orgulho para os pais que também é recorrente em

várias falas e nos instiga a reflexão sobre os significados dessas afirmações e as implicações

delas nos projetos de vida desses jovens. Essa preocupação dos/as jovens com o futuro ficou

evidenciada em nosso estudo em diferentes situações e de maneira bastante concreta na

relação com a educação conforme podemos observar, também, em algumas falas dos grupos

triangulares:

Pra mim é importante, né... Porque a gente termina o Ensino Médio aqui e aí, vai

cursar uma faculdade que a gente deseja, pra mim é muito importante. (Jovem

Pitomba)

Aí, então assim, eu sempre estudei, eu nunca estudei no regular, eu sempre estudei

no módulo, mas é bom, é bom o módulo, a estrutura do módulo que dá um prazo

para estudar mais, estamos levando, né? Aprendendo para quem sabe um dia

chegar lá com a experiência (Jovem Uxi).

Nosso estudo evidenciou de maneira bastante clara a preocupação dos/as jovens com o

futuro e a importância atribuída por eles/as à escola no sentido de uma etapa preparatória, um

diferencial que possibilita galgar novas oportunidades. Associado a essa perspectiva,

aparecem questões de fundo como o tipo de escola/educação que estão inseridos, e, as

expectativas de projeto futuro que em geral estão associadas a empregabilidade mesmo entre

os/as sujeitos que desejam permanecer no campo.

Nas manifestações dos/as sujeitos do estudo ―ter um prazo para estudar‖ é um grande

desafio e se refere ao fato das disciplinas serem ofertadas em 50 dias no SOME. Da mesma

maneira, os/as Jovens do estudo de Souza (2007), Franco (2002) e Oliveira et al (2001)

também representaram a escola como caminho para o futuro, assim como manifestaram a

percepção das dificuldades ligadas à escola pública, alguns manifestam certa preocupação

quanto ao fato desta escola lhes possibilitar a formação necessária para a concretização de

seus projetos de vida pessoal e profissional (SOUZA, 2007). Desse modo, esse e outros

obstáculos para acesso e permanência no Ensino Médio dos/as Jovens do campo, das águas e

das florestas serão discutidos na próxima subseção.

4.2.3 Escola como superação de obstáculos/conquista

O terceiro tema que emergiu a partir do agrupamento das unidades de sentido é a

representação do módulo como superação de obstáculos/conquista. O referido tema articula as

151

elaborações de duas jovens em seus desenhos, além de uma frequência importante nas

afirmações dos grupos triangulares. Para esses/as jovens cada dia ao retornar para casa é uma

conquista, pois as dificuldades de acesso e permanência no Ensino Médio, especialmente no

que se refere ao sistema modular, são obstáculos que precisam ser superados.

Nesse sentido, apresentaremos a discussão acerca do tema partindo da análise das falas

sobre os desenhos das Jovens Bacaba e Pitomba. Cabe mencionar que os obstáculos

enfrentados pelos jovens do campo são objetos de estudo de vários autores, entre eles

destacamos Marinho (2016) quando observa que, em diferentes medidas, os jovens são

afetados por desafios sociais, culturais, produtivos e tecnológicos, os quais dificultam e até

podem inviabilizar a sua permanência no campo em algumas circunstâncias.

Esses obstáculos para acessar e permanecer na escola emergem como bandeira de luta

nas ações coletivas da Juventude do campo visto que essa é uma pauta que não é exclusiva de

uma região, mas impacta diferentes territórios do campo brasileiro, conforme nos mostra o

estudo de Galindo (2015, p. 107), a autora afirma que: ―As adversidades relacionadas ao

acesso e permanência na escola permeiam memórias e relatos, ponto de onde emerge uma

importante bandeira de luta que orienta a ação coletiva das Juventudes organizadas‖.

Apesar disso, esses sujeitos buscam de todas as maneiras enfrentar tais obstáculos,

pois há uma crença na escola como via de acesso para uma vida melhor, conforme o estudo de

Alves (2015, p. 91-92) que afirma: ―Apesar das dificuldades enfrentadas para acessar e

permanecer na escola, esses jovens acreditavam nos estudos e evidenciavam uma forte crença

na escola como caminho para uma vida melhor‖.

Destarte para aprofundarmos nossa discussão, apresentaremos a seguir as elaborações

da jovem Bacaba intitulada ―O momento do módulo‖, e da jovem Pitomba que elaborou os

desenhos intitulados ―Na hora da explicação‖, ―De estudar, e aprender junto com as minhas

colegas‖ e, ―Na hora que chego em casa‖.

152

Desenho 08: O momento no módulo.

Fonte: Corpus da pesquisa.

Jovem Bacaba

Título: O momento do módulo.

A Jovem Bacaba explica o que retrata em seu desenho:

Estou no segundo ano do Ensino Médio, fiz um desenho aqui retratando o que eu

penso assim do módulo que é tipo um monte de obstáculos que você tem que

enfrentar aqui, foi por isso que eu fiz aqui um monte de montanhas, desenhei uma

casa que provavelmente seria a escola e uma árvore que seria do futuro e um

solzinho ali pra... mas o que eu vejo assim o módulo com bastante obstáculos, mas

que a gente vai lá e supera.

Podemos observar na fala da Jovem Bacaba sua visão sobre o processo de

escolarização no qual está inserida. Na perspectiva da Jovem, o ―módulo‖ é entendido como

montanhas que precisam ser escaladas, obstáculos que necessitam de superação. Isto ocorre

em grande medida pelas dificuldades de acesso e permanência ao Ensino Médio vivenciadas

cotidianamente.

Em geral, para os jovens da RESEX-CA, os problemas de transporte escolar, na

infraestrutura e ausência de materiais didáticos, disponibilidade de professores nas diferentes

áreas do conhecimento, permanência dos professores na escola durante o período previsto

153

(cada um desses obstáculos será aprofundado posteriormente) são algumas das ―montanhas‖ a

serem enfrentadas.

As dificuldades enfrentadas pelos/as jovens não são realidade apenas no nosso estudo,

Franco (2002) afirma que em sua pesquisa os/as jovens quando se manifestaram sobre suas

expectativas em relação à escola afirmam que ―a escola está longe de se adequar às exigências

do mercado de trabalho‖, ―a escola não prepara para o futuro‖, ―a escola está defasada‖, ―os

professores faltam muito‖, ―os professores não explicam direito‖ (FRANCO, 2002, p. 201).

A superação desses obstáculos, em nossa percepção, passa pela compreensão dos

caminhos da educação básica de Ensino Médio para a Juventude do campo, das águas e das

florestas. No documento do 1º Seminário sobre Educação Básica de Nível Médio nas áreas de

Ensino Médio nas áreas de Reforma Agrária em 2006, foram discutidos elementos

articuladores e elaboradas proposições, as quais partem do entendimento de uma escola dos/as

jovens e para os/as Jovens, que os/as compreenda como sujeitos que ―integram uma

identidade social mais ampla‖ (2011, p. 2.016), além de pensar a garantia de prosseguimento

dos estudos sem precisar sair do campo.

154

Desenho 09: Na hora da explicação.

Fonte: Corpus da pesquisa.

Desenho 10: De estudar e aprender junto com minhas amigas.

Fonte: Corpus da pesquisa.

155

Desenho 11: Na hora que chego em casa.

Fonte: Corpus da Pesquisa.

Jovem Pitomba

Título: Na hora da Explicação /De estudar, e aprender junto com as minhas colegas/Na hora

que chego em casa.

Pra mim o que tem mais importância é na hora que o professor tá explicando, tem

que prestar atenção, por isso que eu fiz esse desenho, porque pra mim é importante.

No desenho tem aqui o professor explicando e eu prestando atenção. Daí tem o

outro, aí já depois de estudar, né, junto com minhas colegas, as minhas amigas e

só somos nós três mesmo, eu gosto de todos, mas quem mais eu convivo é com elas

mesmo, minhas três amigas. E... na hora que eu chego em casa, na hora que eu vou

chegando em casa pra mim é importante, né, mais um dia ter conseguido, mais

uma conquista.

A Jovem Pitomba apresentou três desenhos nos quais ela reflete sobre três momentos

distintos da sua vida escolar. A estudante elencou por ordem de prioridade: primeiro a

explicação do professor, pois segundo ela, é o mais importante. Na sua representação, o

momento da explicação é quando ocorre o processo de ensino aprendizagem, ou a aquisição

do conhecimento e por esse motivo é a prioridade na sua vida escolar. Em sua caracterização

ela se coloca como uma aluna que ―presta atenção‖ à explicação do professor.

156

No segundo desenho a jovem representa o processo de socialização que ocorre no

ambiente escolar, ela descreve que depois de estudar fica com as amigas, destaca que gosta de

todos/as os/as colegas, mas há um afeto especial por duas amigas que estão sempre juntas.

Outra Jovem também destaca a escola como espaço de convivência em sua fala no grupo

triangular, conforme segue:

Tipo, A escola é pra estudar, né? Mas é o lugar que, tipo a gente tem um tempo

com os amigos, brinca com os amigos, se diverte, né? Pra sair da rotina de

estudar, estudar, também tem que se divertir. (Jovem Bacaba)

Aí é muito bacana, o módulo nos ajuda dessa forma de unir, como nossas

comunidades são distantes, a gente não se encontra muito assim fora da escola, só

aqui nós tem ocasiões que nós se encontra e se encontramos por aí e se fala, mas o

módulo, ele... ele une os jovens de cada comunidade, aqui na escola, e é muito

bom (Jovem Cupuaçú).

Para essa estudante, a escola proporciona além do processo de aquisição de

conhecimentos que ela define como ―rotina de estudar‖, um tempo com amigos e de se

divertir. Cabe destacar que nas comunidades do campo, a escola tem um papel fundamental

no processo de socialização das crianças e jovens, pois o seu ambiente permite a aproximação

das diversas comunidades dispersas espacialmente que são conectadas pelo processo

educativo por meio do transporte escolar. O aspecto da socialização entre os Jovens do campo

permite a construção de intercâmbios tanto de saberes, como de afetos, de visões de mundo e

representações por assim dizer (NASCIMENTO, 2015)

A fala de outro Jovem (Cupuaçú) se refere a união entre as comunidades

proporcionada pelo módulo, pois não há possibilidade de muitos encontros fora da escola, ele

destaca a união como positiva, nas suas palavras ―na escola é muito bom‖. As falas dos/as

sujeitos evidenciam a importância das múltiplas dimensões da educação, com ênfase para os

processos de socialização que ocorrem dentro do ambiente da escola que, especialmente nessa

fase da vida, é fundamental.

No estudo de Souza (2011) podemos observar algumas semelhanças nessas

representações, para os jovens pesquisados pelo autor a escola é visualizada como espaço a

ser aproveitado, tanto como caminho de preparação para o futuro como no que se refere as

possibilidades de socialização, fazer amigos e diversão. Segundo o autor, ―para os estudantes

que pesquisamos, é natural e desejável que os jovens frequentem a escola: escolarizar-se é

elemento constitutivo importante da Juventude‖ (SOUZA, 2001).

157

O estudo de Pinto (2016) também destaca a importância atribuída pelos/as estudantes à

socialização no espaço da escola, em seu estudo, a autora observou que para a amizade foi

destacada como fundamental no processo de escolarização visto que a escola propicia e

incentiva esse aspecto por meio de diversas atividades e trabalhos em grupo (PINTO, 2016, p.

85).

Além disso, a reflexão apresentada pela Jovem Pitomba sobre seu último desenho se

articula à temática em debate ao se referir a hora que chega em casa como uma superação, nas

palavras da jovem ―mais uma conquista‖. A ênfase dada ao fato de ―mais um dia ter

conseguido‖ carrega um peso que estabelece vínculo com a fala da jovem Bacaba sobre as

montanhas a serem superadas. Faz ecoar as dificuldades impostas para acessar e permanecer

na escola que produzem conquistas diárias ao retornar para casa.

As afirmações das jovens acerca das dificuldades enfrentadas dão conta de que a

escola tal como está organizada atualmente está na contramão do proposto pelo movimento da

Educação do Campo que compreende que a escola, segundo Molina (2014): ―deve ser aliada

dos sujeitos sociais em luta para poderem continuar existindo enquanto camponeses e para

continuar garantindo a reprodução material de suas vidas a partir do trabalho na terra‖

(MOLINA, 2014, p. 12). Ainda, segundo a autora, a possibilidade de permanência dessas

escolas e sujeitos no campo está diretamente ligada aos desdobramentos da luta de classes.

Para além das falas sobre os desenhos que tratam dos obstáculos e das conquistas

diárias ao concluir o turno de aula de maneira mais genérica, outras falas dos grupos

triangulares explicitam quais são as montanhas que necessitam ser transpostas, ou, quais são

as superações diárias enfrentadas pelos/as jovens do campo para acessar e permanecer no

Ensino Médio, as quais apresentaremos a seguir.

4.2.3.1 Compositor de destinos: tempo, tempo, tempo17

As imagens e sentidos dos/as jovens em relação ao módulo manifestam preocupação

com o tempo. Na canção do poeta, ele faz um pedido: ―o prazer legítimo e o movimento

preciso [...], quando o tempo for propício, tempo, tempo, tempo, tempo‖ (Veloso, 1979). A

letra da canção provoca a refletir sobre a forma que lidamos com o tempo em todos os

âmbitos da vida, a qual tomamos como questionamento para a escola. Quanto tempo temos

17

Referência a música ―Oração ao Tempo‖ de Caetano Veloso.

158

para cada disciplina? Quanto tempo é necessário para aprender um conteúdo? Quanto tempo

cada sujeito demora para aprender? Como a escola organiza os espaços-tempos de ensino

aprendizagem?

Na visão dos estudantes, o fato de (no módulo) as aulas de cada disciplina serem

concentradas reduz o tempo de apropriação dos conteúdos. Nas falas dos/as sujeitos fica

evidente que a pressão de concluir as disciplinas no tempo previsto afeta seu processo de

aprendizagem, conforme podemos observar nas seguintes manifestações:

Em relação ao módulo, eu sempre estudei no regular aí, eu passei estudar o

modular, claro assim, eu senti o impacto da diferença que tem do regular para o

modular, que é mais corrido... é trabalho por cima de trabalho, o aluno tem que se

esforçar mais, tem que estar mais atento para poder ter o resultado bom no final do

módulo que é 50 dias [...] (Jovem Piquiá).

O módulo é bom até em algumas partes, mas, às vezes, a gente se sente pressionado

até porque o tempo, né? Que é... para mim é bem pouco tempo. Aí, aquilo vai

pressionando até a mente, né? [...] muita das vezes, a gente até pensa assim que

não vai conseguir, mas aí vai se esforçando, se esforçando, e a gente consegue

(Jovem Castanha).

Eu acho muito bom o módulo por uma parte, mas por outra eu vejo um erro muito

grave que é a gente estudar muito pouco uma matéria. Tipo, o que os alunos do

ensino regular estudam em um ano, a gente estuda uma terça parte, umas aí, tipo

os conteúdos [...]a gente não aprende quase nada. Então, quando a gente chega lá

na frente e olha o Ensino do Modular, ele tem um pouco de dificuldade

principalmente na parte portuguesa e Matemática (Jovem Uxi).

A gente pega um livro de tantos capítulos, mas a gente estuda no máximo dois e

quando estuda (Jovem Mandioca).

E do pouco tempo que a gente estuda, praticamente a gente não aprende quase

nada (Jovem Sapucaia).

Aí prejudica a gente porque a gente era pra ter aprendido muito mais e a gente

aprendeu só o resumo. Porque é feito o resumo de todo o conteúdo que vai, quem

vai passar e aí pra frente só vai prejudicar a gente (Jovem Pitomba).

A situação expressa na fala dos/as jovens reforça a ideia do tempo apreendido pelo

capital, a escola como a fábrica é um local de produtividade no qual o tempo determina o que

pode, ou não, ser apropriado. Nessa lógica, é ―trabalho por cima de trabalho‖ para ―alcançar o

resultado‖ como afirma o Jovem Piquiá. A Jovem Castanha sente a pressão na mente e o risco

de não conseguir alcançar o previsto para a série/disciplina/bimestre.

Miguel Arroyo em sua obra ―Imagens quebradas‖ discute essa temática, o autor chama

a atenção para a cultura escolar que ―materializa modos de pensar, simbolizar e ordenar

mentes e corpos‖ (2014, p. 206), onde a centralidade do tempo provoca vivências frustrantes

em um esforço de encadear tempos humanos e tempos escolares (ARROYO, 2014b, p. 191),

159

da mesma forma que observamos na fala dos/as jovens a respeito do esforço depreendido e da

pressão sofrida nesse processo. Segundo o autor:

O tempo de escola é tão conflitivo porque foi constituído faz séculos e terminou se

cristalizando em calendários, níveis, séries, semestres e bimestres, rituais de

transmissão, avaliação, reprovação e repetência. Quando chegamos as escolas,

entramos nessa lógica temporal institucionalizada que se impõe sobre os alunos e

sobre os profissionais da educação (ARROYO, 2014b, p.192).

Ao se apropriarem desse discurso, os/as estudantes reclamam o pouco tempo para

cumprir com o roteiro preestabelecido de conteúdos organizados em livros e capítulos, os

quais o tempo não lhes permite alcançar. A eles/as, restam poucos capítulos de um livro

inteiro, ou o resumo do que deveria ser apreendido. Nas suas falas, lhes sobra a terça parte do

conteúdo que alunos do sistema dito regular acessam, e dessa terça parte, nem tudo se

aprende, de modo que se sentem prejudicados em relação ao Ensino Médio regular.

Para Arroyo, essa é uma lógica em que os ―conteúdos‖ a serem ensinados definem a

organização dos tempos e espaços de todos os envolvidos no processo educativo, e se

constituem como ―eixo vertebrado‖ dessa estrutura dividida em graus, séries, disciplinas, etc

(ARROYO, 2014b, p. 194).

Se pararmos para analisar, o sistema modular de ensino em sua organização dos

tempos e espaços escancara com maior crueza a lógica denunciada por Arroyo. O cronograma

definido de 50 dias para cada disciplina cumprir o seu programa explicita, de maneira ainda

mais clara do que no sistema regular, a forma como os tempos ―predefinidos para o domínio

de cada habilidade‖ são ―recortados minuciosamente‖ (ARROYO, 2014b, p. 194). O autor

questiona essa lógica ao afirmar que:

Toda a formação, as aprendizagens e a socialização dos alunos e alunas são presas a

essa sequenciação e, sobretudo, os mestres são forçados a serem fiéis cumpridores

dessa sequenciação preestabelecida. O que é programado para cada aula, o para-casa

e as provas tem de obedecer a essa sequência rígida, os professores não tem

liberdade para definir essa sequência. Os alunos manifestam tensões e conflitos

constantes entre esses tempos predefinidos e os tempos vividos e possíveis no

trabalho e na sobrevivência [...] (ARROYO, 2014b, p. 194).

O tempo curto para aprender se soma a outros obstáculos que dificultam a

permanência dos/as jovens na escola e o processo de aprendizagem. Os/as jovens do Ensino

160

Médio associam estudo e trabalho, essa é uma realidade presente na imensa maioria das

escolas. No campo, essa situação também é frequente nesse momento da trajetória escolar,

conforme podemos observar nas falas dos/as sujeitos do estudo.

Outra problemática que se soma é a situação do gerador de energia que funciona

poucas horas na comunidade, ou seja, quando os/as estudantes chegam da escola após a aula,

o tempo para realizar qualquer tarefa é mínimo, pois o gerador é desligado, em geral, a meia

noite. Depois disso, é impossível estudar no escuro ou adiantar qualquer tarefa. Atentemo-nos

aos relatos dos/as alunos/as:

É mais difícil porque a gente tem que fazer aquilo tudo na correria, a gente tem que

batalhar, tem que fazer coisas e aí, muitas vezes, a gente tem um trabalho e

aparece alguma coisa e aí, a gente tem que tá correndo e aí trabalha e vem e faz

uma coisa, estuda um pouquinho e aí, vira aquela correria do dia a dia (Jovem

Bacaba).

O tempo é muito curto e aí a gente tem que acabar levando trabalho para casa...

(Jovem Castanha).

A gente trabalha em casa e, às vezes, é muito corrido, muito pesado e aí, a gente

chega lá e a gente não tem muito tempo para estudar porque a energia, ela vai

desaparecer e aí, você tem que fazer as coisas de casa e aí, se chegar tarde, não

temos tempo para estudar. Digo isso por mim, mas como muitas vezes me emprego

dai não... Daí é muito mais corrido para mim (Jovem Sapucaia.)

E aí, nossa, eu trabalho até meia-noite quando o motor não vai até duas três horas

da madrugada e passa a fazer avaliação de manhã e aí, não tem como a gente

estudar de madrugada no escuro, né, para fazer avaliação de manhã (Jovem

Mandioca).

As situações relatadas acima dão conta de que não há uma definição prévia dos

tempos, os/as jovens devem estar disponíveis para a escola independente de outras atividades

relacionadas a família, comunidade, trabalho, etc para conseguir acessar o maior número de

disciplinas dentro do período que (se espera) cursa o Ensino Médio. Ou seja, as aulas, via de

regra deveriam ocorrer em turno pré-definido com professores disponíveis em cada disciplina,

porém, na realidade são feitos inúmeros arranjos para minimizar o número de lacunas no

histórico escolar dos/as alunos/as.

Essa problemática afeta diretamente na permanência dos/as jovens no Ensino Médio

visto que os mesmos possuem atribuições em casa, na roça, na família, etc. Desse modo, o

processo de evasão ao longo do ano letivo torna-se uma situação constante no Ensino Médio

dessas escolas. Os/as estudantes que permanecem, por vezes, o fazem apenas no horário

regular das aulas e acumulam lacunas no histórico ao longo do percurso estudantil do Ensino

Médio, ao concluir os 3 anos correspondentes a essa etapa escolar, precisam retornar para

161

―pagar disciplinas‖ ou participam de exames de massa, entre outras alternativas para

preencher os vazios do seu histórico escolar.

Muitas são as causas do não cumprimento do cronograma previsto para as atividades

do Ensino Médio nessas escolas, por muitas vezes os motivos não podem ser previstos, como

por exemplo, quando um professor adoece e precisa se deslocar para a capital para cuidar de

problemas de saúde não conseguindo retornar para cumprir com os 50 dias do módulo.

Porém, a falta de professores para atuar com algumas disciplinas no módulo é frequente no

estado tornando inviável a organização curricular do Ensino Médio nas escolas do campo.

Atentemos para o conjunto de falas a seguir que exemplifica a discussão ora proposta:

Poderia ter tempo só que, às vezes, atrasa, a pessoa atrasa e não pode atrasar

muito, a gente passa quase um mês... (Jovem Buriti).

É que nem o ano passado, a matéria de Artes, quem tava fazendo primeiro ano, no

mínimo acho que foram as duas aulas que a gente estudemos com a professora de

Arte, porque ela foi embora para Macapá e tava doente e não veio mais (Jovem

Tucumã).

Aí, a gente falou então para repor, e aí, quando eles vêm rápido, eles fazem um

projeto para... para evitar a reprovação, mas eles falam 15 dias, e não chega, fica

uma semana que eles vêm aqui, vêm da aula e aqui e aí, você tem que se virar. [...]

Então, se o modular fosse um pouco mais, digamos que eles cumprirem o regime,

daí tudo seria ótimo, eu acho, para nós (Jovem Açaí).

Ás vezes, também já querem ir embora já e passam qualquer atividade valendo 15,

20 aqui e vão embora. E aí, passa negócio de 15, 20 coisa lá e vai embora lá. Aí a

gente se sente com dificuldade (Jovem Cupuaçú).

A vida escolar dos/as jovens estudantes do Ensino Médio no campo amapaense é

marcada por estes e outros obstáculos ou montanhas a serem transpostas, entre eles, as

lacunas são uma problemática frequente na agenda das escolas e alunos/as do ―módulo‖. Essa

situação ocorre nas circunstâncias mencionadas acima e em outras tantas que tornaram essa

nomenclatura corriqueira no cotidiano desses/as sujeitos.

Nesse rumo, os estudantes pesquisados por Oliveira et al corroboram com a percepção

dos obstáculos enfrentados para acesso e permanência no Ensino Médio e destacam o esforço

pessoal como prerrogativa para superar os desafios, segundo os autores:

A escola pública é tratada como um dos desafios a ser vencido, a partir do empenho

dos alunos e da sua maior dedicação, como ferramentas para vencer a má qualidade

de ensino oferecida. A associação do sucesso profissional ao estudo aparece

referenciada à formação em nível superior, ou seja, ―fazer uma faculdade‖ ainda

162

representa para esses jovens o caminho para a melhoria das condições de vida

(OLIVEIRA et al, 2001, p. 248).

Nas falas dos/as jovens aparecerem algumas das causas já mencionadas anteriormente,

tais como, a falta de professores em algumas disciplinas, o adoecimento docente, a resolução

de qualquer problema na vida dos/as professores que demanda retorno para a cidade, este

último, poderia ser minimizado se fossem considerados professores que vivem nas

comunidades onde as escolas estão situadas, proposta esta, defendida pela Educação do

Campo que em alguma medida vem se tornando realidade nos locais em que foram/são

ofertados cursos pelo PRONERA e ou Licenciatura em Educação do Campo. Molina e Freitas

discutem a questão do perfil do/a educador/a e sua importância para a Educação do Campo,

segundo a autora:

O perfil de educador do campo exige uma compreensão ampliada de seu papel. É

fundamental formar educadores das próprias comunidades rurais, que não só as

conheçam e valorizem, mas, principalmente, que sejam capazes de compreender os

processos de reprodução social dos sujeitos do campo e que se coloquem junto às

comunidades rurais em seus processos de luta e resistência para permanência na

terra. (MOLINA; FREITAS, 2011, p. 28).

Quando esse perfil não é considerado, como no caso do SOME, que os/as professores

estão em constante deslocamento - de escola em escola, de comunidade em comunidade - sem

estabelecer vínculo com nenhuma delas, e em alguns casos nem mesmo a identificação com a

Educação do Campo, emergem outros problemas em efeito cascata. É o caso, por exemplo das

lacunas. Vejamos a seguir as falas dos/as jovens sobre essa situação em seus históricos

escolares:

[...] pela secretaria não oferecem todas as matérias que é para oferecer muitas

vezes falta disciplina e a gente acaba ficando afetado por aquela disciplina que a

gente acaba perdendo e, muitas vezes, até a parte do ano tem que ficar esperando

ter que resolver e mandar. [...] (Jovem Uxi).

Sempre falta aparecer, quando não falta um, falta outro... (Jovem Sapucaia).

Tem que esperar o próximo ano letivo, mas sabe os professores, eles são legais que

tem professor que ele não dá aquela lacuna, entendeu? Aí, tanto com esse fato do

professor não querer dar a lacuna, o aluno fica com aquela lacuna até o final do

estudo dele (Jovem Pitomba).

[...] quando a secretaria está de bom humor e quando passa uma prova para a

gente fazer e quando não, eles não passam [...] a gente vai lá faz a prova e assim,

se conseguir a pontuação, aí a gente preenche a lacuna e aí, coloca nota (Jovem

Castanha).

163

O módulo assim, todo mundo que termina o terceiro ano ele tem que voltar para

estudar depois, pagar lacuna. Eu não tenho nenhuma dependência na minha

caderneta, mais tem várias lacunas ainda mais que... umas dez matérias desde a

quinta série para cá. Porque não vem professor, não tem professor (Jovem Buriti).

As lacunas provocam um descompasso no processo de ensino aprendizagem dos/as

jovens das comunidades do campo no Amapá. Nas escolas onde é ofertado Ensino Médio

modular é comum o/a aluno/a necessitar mais de 3 anos para cumprir o currículo do Ensino

Médio. Se no ensino dito regular as situações de reprovação e dificuldades para concluir os

estudos denunciados por Arroyo (2014) são um problema, no ―módulo‖, a situação consegue

ser ainda mais precária. Arroyo atribui essas situações a lógica temporal que é de reduzir cada

vez mais os tempos, segundo o autor:

Os conteúdos são predefinidos para serem ensinados e aprendidos em semanas e

bimestres. Atualmente a sorte o aluno não é decidida como antigamente na prova

final – ao final do percurso -, mais a sorte de 20% ou mais dos alunos pode estar

selada na primeira prova bimestral. A cada avaliação bimestral, ou a cada volta do

percurso o educando pode ―entrar no vermelho‖, entrar na categoria dos

irrecuperáveis, ou ―lentos‖ e dos condenados a repetência (ARROYO, 2014b, p.

194).

No caso do módulo, essa redução do tempo é institucionalizada, porém, não é

cumprida nem mesmo nos moldes propostos para esse sistema. Além da falta de professores,

quando há disponibilidade não há garantia de cumprimento do cronograma. Os docentes se

tornam reféns do sistema mesmo quando cumprem o cronograma e, por vezes, necessitam

criar arranjos para cobrir as brechas existentes trabalhando em turno inverso em um número

maior de horas do que o previsto em suas atividades para que os/as alunos/as possam

acompanhar a ―sequência‖ prevista pela disciplina, visto que, como o próprio nome já diz,

ficaram lacunas dos anos anteriores.

Essa problemática aparece no estudo de Rodrigues (2016) sobre o Sistema de

Organização Modular em Breves no estado do Pará e indica que principal limitação percebida

pelos/as jovens é o descumprimento do calendário escolar que produz grandes intervalos entre

os módulos, bem como, a forma aligeirada dentro de um mesmo módulo que acarreta em

situações relatadas que o tempo de 50 dias foi resumido a uma semana (RODRIGUES, 2016,

p. 122).

164

No nosso contexto, os intervalos produzidos pelas lacunas geram um processo de

descontinuidade na aquisição do conhecimento das áreas afetadas por elas. Essa problemática

emergiu com ênfase nas falas dos/as estudantes participantes dos grupos triangulares,

observemos suas manifestações a respeito dessa situação:

E aí a gente passa e tem um ano que a gente não estuda a matéria, aí no outro ano

a gente estuda aquela matéria e aí, não viu o conteúdo anterior e aí, não vai

entender nada (Jovem Bacaba).

E tem professor que não entende isso, daí agora a gente tá com dificuldade aqui no

segundo ano de Português, por quê? Porque o conteúdo que a gente era pra ter

sido visto no primeiro ano, a gente não viu, aí a gente tá perdido, não sabe (Jovem

Açaí).

Agora, o professor tá fazendo uma revisão para nós do ano passado que a gente

não viu (Jovem Tucumã).

As dificuldades, ou obstáculos como denominado pelos/as jovens, são enfrentados por

todos os envolvidos no sistema modular. São necessários ajustes e negociações constantes

entre as direções de escola e os professores com o intuito de reduzir ao máximo os impactos

causados pelas brechas que se acumulam ao longo do percurso vivenciado pelos/as sujeitos no

processo, ou seja, todos/as os elos da corrente são afetados, sejam professores, direções,

porém, o impacto é muito maior na vida dos/as jovens que pretendem dar continuidade aos

estudos.

A precarização da escola pública é realidade em diferentes contextos, é vivenciada nas

diferentes regiões do país. Quando se trata da Educação do Campo a sobreposição de

problemas torna o cenário ainda mais complexo, especialmente em se tratando de regiões

dispersas espacialmente e de difícil acesso. Essa realidade poderia ser motivo de proposição e

elaboração de políticas públicas específicas que minimizem os problemas, porém, ao contrário

disso, os arranjos criados geram situações ainda mais graves de negação do direito à

educação.

As evidências dessa realidade podem ser observadas nas diversas escolas do campo,

nas falas dos/as jovens, sujeitos do presente estudo, além das questões já discutidas

acrescentamos a situação de infraestrutura e materiais das escolas estudadas, conforme segue:

E sobre a estrutura da escola, aí tá certo que ela não oferece, no quadro regular,

uma estrutura legal, não tem material suficiente, não tem livros didáticos

165

suficientes, e isso tudo vai atrapalhando nesse mundo do aluno porque não tem o

material adequado para ensinar naquele ano que ele está (Jovem Pupunha).

Eh, tipo, também na escola tinha música, agora a gente não tem que a gente

deveria ter, como a senhora tá vendo, tem violão, o esporte, a gente não tem, não

tem quadra, a gente não tem, não pode praticar esporte (Jovem Tucumã).

Não tem energia, tem uma época do inverno que as salas são muito escuras, dia

chuvoso fica escuro (Jovem Açaí).

O que mais impede é no inverno, daí no inverno é praticamente todo dia nublado,

daí fica escuro dentro da sala e é a dificuldade (Jovem Buriti).

O transporte, que teve uma vez na minha comunidade que o transporte faltou toda

uma semana e eram duas kombis que vem me buscar, só que uma não trazia os

outros alunos (Jovem Bacaba).

A situação da infraestrutura é um dos obstáculos mencionados pelos/as jovens, entre

os quais eles/as destacam a falta de materiais didáticos entre eles os livros, os problemas

constantes relacionados ao transporte escolar, a interrupção de projetos como o de música,

etc. Além dessas e outras dificuldades mencionadas, a falta de energia ganhou destaque, pois

na escola que as aulas ocorrem pela manhã o tipo de janela dificulta a entrada de luz no

ambiente, especialmente nos dias nublados, e, na escola que possui aulas no período noturno

quando falta combustível ou outro problema relacionado as aulas precisam ser suspensas.

Cabe destacar que durante a coleta de dados presenciamos problemas com a energia, a

falta de transporte escolar, a falta de materiais didáticos, enfim, essas situações dão a

dimensão de que as dificuldades são cotidianas, e como afirma a Jovem Pitomba cada dia de

aula é uma conquista.

4.2.4 Escola e Território

O quarto e último tema que, em nossa análise, emergiu do agrupamento das unidades

de sentido foi Escola e Território, esse tema apresenta as falas dos/as jovens sobre a

importância do acesso à educação no seu território, o desejo de que a Escola do Campo

possua educação de qualidade em local próximo de suas residências, além da relação que

possuem com seus territórios seja no que tange ao trabalho, a produção e extração de

alimentos e renda, além das vantagens de viver em contato com a floresta.

Nesse tema, traremos os desenhos e as respectivas falas dos/as Jovens Uxi, Açaí e

Pupunha, além de outras manifestações oriundas dos grupos triangulares.

166

O tema emergiu dos dados levantados em nosso estudo em uma correspondência entre

a representação do módulo atrelada à representação espacial. Os/as jovens destacam a

importância da escola No campo, próxima da sua residência e, trazem em seus desenhos

elementos de sua representação socioespacial. Cabe mencionar que como afirma Alba (2011),

o tema das representações sociais do espaço é complexo, pois abarca três dimensões, quais

sejam, a social, a territorial e a subjetiva.

Destacamos em nosso estudo a relação que os/as sujeitos apresentam com a dimensão

territorial, que na proposição da autora é entendido não só ―como contexto material, mas

como cenário de dinâmicas econômicas, políticas e culturais que o criam e recriam

constantemente‖ (ALBA, 2011, p. 109).

A segunda dimensão destacada pela autora, a Social é segundo ela ―dada pelas

pertenças sociais dos ocupantes do espaço e pelo significado eminentemente social de um

meio inserto num meio cultural determinado‖ (2011, p. 109).

A terceira dimensão apresentada por Alba (2011) é a subjetiva, nesta, segundo a

autora, ―por intermédio da experiência vivenciada no território, o sujeito constrói simbólica e

materialmente seu espaço, da mesma forma em que esse espaço o constrói, dando-lhe

identidade e pertença socioterritorial‖ (2011, p. 109).

Nesse sentido, nosso diálogo parte do desenho e respectivas falas do jovem Uxi acerca

do caminho para a escola para refletir acerca das representações articuladas em torno da

temática escola e território.

167

Desenho 12: O caminho da escola.

Fonte: Corpus da pesquisa.

Jovem Uxi

Título: O caminho da escola.

Eu fiz um desenho aqui retratando a importância da escola pra mim porque ela

facilita porque ela fica muito perto da minha moradia e isso não me traz

dificuldade pra chegar até ela, não é muito distante e muitas pessoas não tiveram

essa oportunidade de ter a escola perto da sua casa pra fazer o Ensino Médio. Tem

o rio, o trajeto da minha caminhada, eu caminho um pouco na estrada, pego a

minha canoa e desço pra minha casa que não fica muito distante da escola, mas

pra mim tem sido um privilégio ter essa oportunidade de estudar nessa escola tão

perto de casa. Minha canoa é rabeta, leva uns sete minutos, na verdade é pago um

catraieiro pra me levar até dentro de casa.

O Jovem Uxi retrata em seu desenho a importância da escola com destaque para o fato

de a mesma ser próxima de sua residência, segundo ele, isso facilita o acesso dele, enquanto a

distância dificulta para outros/as jovens chegarem à escola, ele destaca o fato de que muitas

pessoas não tiveram essa oportunidade. No momento seguinte, ao reafirmar o fato da escola

ser perto de casa ele utiliza expressão privilégio.

Cabe o questionamento: estudar próximo de casa, ter uma escola de Ensino Médio no

seu território é oportunidade ou privilégio? Quando tratamos da legislação educacional do

168

campo e os referenciais do movimento da Educação do Campo a tônica é o direito a Educação

do Campo no seu território, bem como, uma educação pensada desde o seu lugar e com a sua

participação, que possua vínculo com a sua cultura, saberes locais e necessidades, sejam elas

humanas e/ou sociais (CALDART, 2002).

Nos grupos triangulares o tema do direito x privilégio a uma escola no seu território

emergiu em diversas falas, nelas os jovens dialogaram sobre a importância do SOME como

sendo sua possibilidade concreta de acessar o Ensino Médio no campo. Observemos as falas a

seguir:

Então, a nossa comunidade aqui teve um privilégio de ter um Ensino Médio como

muitos outros não têm e isso é a importância que nós temos para contar (Jovem

Uxi).

E para nossa reserva, eu falo que além da reserva, o módulo é importante sim,

enquanto de alguma dificuldade familiar que a gente tem que sair para fora para

estudar, conseguir um estudo melhor de qualidade e, dessa forma, ele é muito

importante para nós sim, para nós ter direito de ter uma formação legal e ter,

futuramente, o emprego adequado e assim, vai dessa forma ele é muito importante

sim, com certeza, para nós que vive aqui dentro da reserva (Jovem Cupuaçú).

O estudo chegou até aqui, facilitou muito mais para a gente, a gente custa mais a

sair de perto das nossas famílias para chegar até a cidade. Isso foi uma facilidade

muito grande para a gente (Jovem Piquiá).

Ao referendar a importância do módulo para suas comunidades um dos jovens enfatiza

o território da Reserva, destacando que o Ensino Médio é para ―nós que vive aqui dentro da

reserva‖. Outras questões que emergem nas falas são as relações familiares e os projetos

futuros, ou seja, há uma ênfase na possibilidade de ―ter uma formação legal e ter, futuramente,

o emprego adequado‖, atrelando o acesso ao Ensino Médio no território às possibilidades de

tornar realidade seus projetos de vida.

Outros elementos de destaque no desenho do Jovem Uxi dizem respeito as

características do seu território: ―tem o rio, o trajeto da minha caminhada [...] na estrada‖,

imagens e sentidos que trazem em seu bojo a perspectiva da sua representação socioespacial

em consonância com o proposto por Alba (2011) e discutido anteriormente.

Nessa mesma perspectiva, o desenho do Jovem Uxi manifesta traços da cartografia

social, pois incorpora traços do território onde o sujeito constrói sua identidade. Gomes

(2017) e Acselrad (2013) discutem a Cartografia Social como um processo e não uma técnica

de representação em si, a CS, segundo eles, tem como princípio a autorrepresentação do

sujeito que se apropria do território e ali constrói sua identidade. Esse processo envolve

169

percepção, concepção e representação. É social, pois não se restringe a localizar e distribuir os

elementos do espaço representado, mas sim expressar, por meio da representação, a teia de

relações conflituosas do território.

Essas relações conflituosas nem sempre são explícitas. Muitas vezes emergem nos

processos de organização social e até nas questões relacionadas a gestão da escola, as quais

aprecem nas falas dos grupos triangulares permeadas por relações de poder e apropriação

indevida de recursos públicos.

170

Desenho 13: Projeto de vida para minha comunidade: aulas regulares!!!

Fonte: Corpus da pesquisa.

Jovem Açaí

Título: Projeto de vida para minha comunidade aulas regulares!!!

Eu me chamo [...] estou cursando o segundo ano do Ensino Médio e eu desenhei

digamos que não é bem representado (risos) mas é no futuro minha comunidade

tendo aula regular pra todo mundo. Então é uma sala cheia de alunos

estudando/cursando com aulas regulares que é o que eu tenho vontade. O módulo tá

me levando adiante, tá abrindo vários caminhos pra mim no futuro me formar, eu tô

aprendendo várias coisas, poucas, mas estou, então, eu me vejo formado no futuro

talvez com esse projeto sendo professor.

O Jovem Açaí apresenta em seu desenho uma questão que permeia toda a discussão de

fundo do nosso estudo, ou seja, as representações sociais sobre o SOME especificamente.

Essas representações dizem respeito a um modelo de escola e de educação presentes no

campo, nas águas e nas florestas, nesse caso específico na RESEX-CA. Trata-se de pensar:

que tipo de escola e educação os Jovens do Campo tem acesso e qual eles/as desejam?

O desenho do Jovem Açaí é uma representação de futuro, é a representação do seu

desejo ―é no futuro minha comunidade tendo aula regular pra todo mundo [...] uma sala cheia

de alunos estudando/cursando com aulas regulares‖. Ao mesmo tempo que ele manifesta o

171

seu desejo de futuro ele destaca o fato de o módulo o levar adiante, abrir caminhos e tornar

possível para ele e para os demais colegas o acesso ao Ensino Médio. Há junto da

representação de seu projeto pessoal de futuro um projeto coletivo de futuro, ou seja, a

Educação no Campo e Do Campo como possibilidade concreta de transformação da sua

vida e dos/as demais jovens da comunidade.

Essa temática foi recorrente nos grupos triangulares, conforme podemos observar

abaixo em um compilado das principais falas sobre a importância do módulo. Cabe mencionar

que dos 12 sujeitos participantes do estudo, pelo menos 7 se manifestaram na mesma direção,

vejamos:

O módulo acho que na verdade ele tem importância para nós aqui na comunidade,

porque nós necessitamos dele porque senão nós, algumas pessoas não têm

condições de vir até a cidade fazer um estudo mais detalhado e para nós a

importância dele é que ele chegou até aqui, nós podemos fazer uso aqui na

comunidade (Jovem Buriti).

E também assim, não é que eu queria que fosse modular aqui, melhor seria se

fosse regular, planejamento um pouco melhor, mas o módulo trouxe esse benefício

para nós. Tem benefícios, tem professores que... que vêm com intuito de ensinar, de

ensinar mesmo, traz em projetos como eles falaram, trazem projetos e a gente junta

o primeiro, terceiro e segundo, a gente junto e faz uma elaboração, faz o conjunto

bacana e a gente vai na comunidade, pesquisa, traz o trabalho de fora para dentro

da escola e fica muito bacana (Jovem Tucumã).

E se não fosse o ensino modular também a gente não estaria estudando, né? Não

teria essa escola aqui se não fosse o ensino modular (Jovem Pupunha).

O pouco tempo que a gente estuda, mas a gente aprende pouco de alguma coisa

(Jovem Pitomba).

Que... tipo, eu não vejo professor nenhum do Estado em querer vir para cá dar

aula regular. Então, esse é o bom do módulo (Jovem Mandioca).

A importância é que é na zona rural, né? E aí na zona rural tudo se torna mais

difícil, transporte, aí a gente não tem, aí para mim se torna mais difícil assim. Aí é

muito importante o módulo. Não é igual na cidade, que na cidade tem um

transporte ou a senhora vai andando na bicicleta para escola e aqui não, se não

tiver o transporte, não tem... o significado para mim ir para escola e aprender

alguma coisa. Aí, eu acho isso o módulo muito importante na zona rural (Jovem

Castanha).

Muito mesmo, ajuda muitas pessoas mesmo, porque digamos que se o módulo não

tivesse hoje aqui a gente teria que tá trabalhando, ou quem quisesse teria que ir

para a cidade e quem quisesse estudar e estudar na cidade não tá fácil e quem não

tem emprego, não tá fácil no interior mesmo... (Jovem Sapucaia).

As imagens e sentidos expressas nas falas dão o tom presente no dito popular ―ruim

com ele, pior sem ele‖, ou seja, os/as jovens trazem suas críticas ao SOME mas acreditam ser

sua única alternativa de acessar o Ensino Médio em seus territórios.

172

Eles/as destacam os diversos obstáculos apontados na primeira temática discutida no

presente estudo, tais como, o pouco tempo, o planejamento fragmentado, as distâncias

percorridas, a ausência de professores para atuar no ensino regular no campo, entre outras. Em

contrapartida, repetem quase como um eco: se não fosse o modular a gente não estaria

estudando, não haveria essa escola, muitos não conseguiriam ir para cidade estudar.

Apesar dos inúmeros relatos relacionados aos problemas com a falta de continuidade

nas disciplinas vivenciadas pelo fato de professores não permanecerem o tempo necessário na

escola (nem mesmo os 50 dias), outros permanecem mas não manifestam interesse em

conhecer a comunidade e compreender a dinâmica da Educação do Campo, a relação positiva

de muitos/as professores/as com a comunidade e sua atuação no sentido de se integrar e

potencializar os saberes e a realidade vivenciada pelos alunos foi destacada nos diálogos dos

grupos triangulares, vejamos:

Eu acho que os professores que vêm de fora, eles se preocupam em entender o nosso

dia a dia fazendo esse tipo de equipe e pesquisas para saber como lidar com a

gente, de que a comunidade vive, os trabalhos que a comunidade faz, o que nós

trabalhamos na agricultura, na pecuária e se ela produz ao ponto de

sobrevivência para ela mesmo. E isso, eu acho até bom que a gente consegue ver

bem e perceber de como a gente vive no dia a dia mesmo (Jovem Buriti).

E, às vezes, alguns professores, eles têm interesse de conhecer o nosso local, ver o

nosso dia a dia o que que ocorre, quais são as dificuldades que a gente tem na

escola e o que ocorre. Tem professora que se interessa por isso, por isso, para

saber da vila, para estar e para sentir a dificuldade que o aluno passa. Porque

alguns alunos são desinteressados nos estudos, mas os outros tem... tem

dificuldades que ocorrem como meu caso lá no Marinho, no inverno eu tinha lá, a

descida lá chove e aí, fica complicado, não desce e aí, nós temos que subir a ladeira

e são alguns problemas que ocorrem. Aí o professor foi lá para ver nossa

dificuldade que nós passa lá no período do inverno (Jovem Piquiá).

Nesse bojo, os/as jovens destacaram inúmeras situações em que os/as professores/as

desenvolveram atividades coletivas e de intervenção nas comunidades que possibilitaram a

aproximação da escola com as famílias, com as experiências e saberes produzidos pelos

sujeitos do campo. Destacaram atividades realizadas nas disciplinas de artes, geografia, língua

portuguesa, entre outras, além de situações em que os/as docentes foram até suas casas e

buscaram aproximar e conhecer as dificuldades e esforços empreendidos pelos/as estudante

para permanecer na escola.

Podemos constatar, nesses casos, um esforço dos/as educadores/as em aproximar os o

processo de construção do conhecimento da realidade vivida pelos/as estudantes,

corroborando com o proposto por Ciavata e Ramos (2012) ao afirmar que a construção do

173

conhecimento pressupõe que sejam apresentados os conceitos previamente elaborados ou em

processo de elaboração sobre a realidade, sendo que, a função da escola é de ―socializá-los e

difundi-los, tanto em benefício da própria ciência quanto pelo direito de todos os cidadãos

terem acesso aos conhecimentos produzidos‖ (CIAVATA; RAMOS, 2012, p. 309).

174

Desenho 14: O destino da minha vida.

Fonte: Corpus da pesquisa.

Jovem Pupunha

Título: O destino da minha vida.

Estou cursando o segundo ano do Ensino Médio, moro na comunidade do Martins.

O desenho que eu fiz foi da natureza que me chama muita atenção os pássaros, as

árvores, as flores, e tudo o que há nelas porque elas que nos cobrem de nos dar os

alimentos e eu desenhei uma escola que é onde é o meu futuro, que eu desejo

estudar, me formar pra ter um futuro, pra ser alguém.

O desenho da Jovem Pupunha apresenta a visão do seu território a partir da relação

estabelecida entre as pessoas e a natureza materializada nos pássaros, árvores, flores, etc., e

também com a produção/extração de alimentos. A sua fala evidencia a importância desse

território na manutenção cotidiana das famílias que vivem nestas comunidades, porém, ao

falar sobre a escola, há uma ruptura nesse contexto, já que ela conduziria ao futuro, ao formar-

se para ser alguém.

A Jovem parte da ideia de que para ser alguém é preciso formar-se, seguindo a lógica

da canção ―A caneta e a enxada‖ que diz "um dia a caneta foi passear lá no sertão". A canção

torna-se emblemática, pois se a caneta vai passear no sertão é porque ela não reside nesse

175

lugar. Essa imagem construída corrobora com a questionada por Arroyo (2004) de que "para a

escolinha rural qualquer coisa serve. Para mexer com a enxada não há necessidade de muitas

letras" (2004, p. 71).

Consequentemente, a escola passa a ser uma busca para aqueles/as que desejam sair do

campo e/ou são empurrados para a cidade, seja por questões objetivas de falta de acesso a

renda e/ou políticas públicas, seja por questões subjetivas de sair do atraso e ser alguém na

vida. Sobre essa reflexão, Weisheimer afirma que

Estudar é visto como a principal via de acesso para o trabalho não agrícola e tido por

grande parte das moças como uma possibilidade de realização pessoal e profissional,

que não envolve apenas uma melhor remuneração, mas o reconhecimento e

valorização do trabalho por elas realizado (WEISHEIMER, 2005, p. 14).

A escola é uma via de acesso as inovações tecnológicas e a um ideal de modernidade

que é valorizado pelos jovens (2005, p. 10). Essas questões abordadas por Weisheimer (2005)

refletem uma construção social que vem se constituindo há gerações na visão já discutida

anteriormente pela letra da música e pela reflexão de Arroyo, bem como pela divisão das

atribuições e dos papéis no campo, nas águas e nas florestas.

Porém, nesse momento da discussão, torna-se pertinente a reflexão acerca da

afirmação do autor de que a escola é a principal via de acesso ao trabalho não-agrícola, pois

reafirma a situação da educação que não valoriza o campo como espaço de construção de

sonhos e projetos de vida. Na contramão desse processo, a luta pela Educação do Campo tem

como prerrogativa que a Escola do Campo, das Águas e das Florestas é direito dos/as sujeitos

do que vivem e produzem nesse território. Ou seja, ―estamos colocando a educação rural onde

sempre deve ser colocada, na luta pelos direitos. A educação básica, como direito ao saber,

direito ao conhecimento, direito a cultura produzida socialmente‖ (ARROYO, 2004, p. 71).

4.2.5 Objetivações e Ancoragens que compõe as RS de Jovens sobre o SOME

Na perspectiva de compreender se a construção dos projetos de vida dos/as jovens da

Reserva Extrativista do Rio Cajari é implicada pelas suas representações sociais sobre o

Sistema de Organização Modular de Ensino nos colocamos em marcha pelas trilhas da

investigação, tarefa que nos possibilitou encontros, partilhas e também muitos desafios que

176

vão desde o deslocamento para as comunidades por estradas e rios, de carro, ônibus, voadeira

em busca de compreender as diferentes nuances contidas no emaranhado de informações e

suas múltiplas possibilidades de interpretação rumo a construção de um novo conhecimento.

Nesse intento, o processo de escrita e análise de dados se revela instigante e ao mesmo

tempo solitário, de modo que as dúvidas e questionamentos em relação as escolhas e

articulações possíveis pelo emaranhado de sentidos e significados que envolvem o corpus da

pesquisa que por vezes parecem melodias com as quais entoamos canções e/ou dançamos em

sua música.

No esforço de trazer as melodias para o universo da escrita acadêmica nossos

referenciais de análise nos brindam com a tarefa de colocar os pés no chão e tensionar a

realidade dos dados com todo o esforço e conhecimento já produzido e que nos foi permitido

acessar e, por assim dizer, possibilitar os diálogos necessários. Fischer nos ajuda a refletir

sobre essa tarefa, ao afirmar que:

[...] a escrita será tanto mais marcada por vida e pulsação quanto mais puder dar

conta, honestamente, de um mínimo de sólidas referências de herança intelectual,

referências que aparecerão no texto como parte constitutiva de uma experiência

intransferível do pesquisador com as figuras (autores, obras) que lhe povoaram e

povoam a trajetória acadêmica profissional e pessoal, que lhe conferiram e conferem

inclusive um modo de pertencimento a uma época a um dado ambiente intelectual"

(FISCHER, 2005, p. 23).

Ao tecer essas relações entre a realidade vivida e o conhecimento acumulado nos

propomos sempre uma contribuição na produção de algo novo, de uma perspectiva distinta

constituída de análises e interpretações que emergem da realidade, em nosso caso específico,

da teia de representações sociais de jovens sobre o SOME e suas implicações em seus projetos

de vida. Ao construirmos nossa caminhada de pesquisa nos desafiamos na semeadura que, em

solo fecundo, possa crescer e frutificar, considerando o proposto por Fischer (2005) ao

afirmar que:

Não é obviamente necessário e indispensável que nossa produção seja algo

imediatamente eficaz, produza frutos logo ali; nem que sejam obras- primas de

criação artística. Não. Mas que pelo menos nossos textos tenham algo de fecundo

[...] Podemos desejar aquilo que dá a pensar, beber naquilo que dá a dizer, e

impregnar nossa escrita desse espírito - um modo de existência que avança não

diretamente ao ponto, mas obliquamente [...] Sem tanta vaidade [...] disponíveis ao

que jorra" (FISCHER, 2005, p. 25).

177

Cabe reafirmar que as representações sociais não são estáticas, mas estão em

movimento de construção e reconstrução, de modo que o presente texto apresenta seu próprio

viés das questões em debate. Cabe, ainda, informar que as objetivações e ancoragens ora

apresentadas são enlaçadas umas às outras e, portanto, possuem intersecções que possibilitam

a emergência de novas construções constantemente. Vejamos a seguir o diagrama que

apresenta as objetivações e ancoragens destacadas em nosso trabalho de análise:

Figura 08: Objetivações e Ancoragens que compõe as RS de Jovens sobre o SOME.

Fonte: Elaboração própria.

As objetivações ora apresentadas na figura acima buscam materializar as imagens que

os/as jovens possuem do ―Sistema de Organização Modular‖ as quais denotam a importância

atribuída a esse processo formativo por meio de representações positivas ao destacá-lo como:

A) Base de Tudo; B) Preparação para o Futuro; C) Superação de Obstáculos/conquista; D)

Escola e Território. Se analisarmos isoladamente a terceira temática podemos percebê-la com

•Direito x privilégio

•Natureza + Sustento

•Relações familires e comunitárias

•Módulo = única opção

•Universidade

•Emprego

•Casa própria

•Centralidade

•Melhoria de vida

•Projeto de vida

•Pouco tempo

•Lacunas

•Descontinuidade

• Infraestrutura precária

Obstáculos/

Conquista

Educação

Base de

Tudo

Escola e

Território

Preparação

para o

Futuro

Ancoragens Ancoragens Objetivações

178

certa ambiguidade, pois traz atrelada em si ancoragens que expõem problemáticas enfrentadas

no cotidiano escolar, porém, o fazem em uma perspectiva de desafio e superação, tornando-a

uma representação positiva do SOME.

As ancoragens atreladas às objetivações destacam a centralidade da educação, a

melhoria da qualidade de vida, a construção do projeto de vida; a busca pela universidade, o

emprego e a casa própria; nos atentam para os desafios do pouco tempo, das lacunas, da

descontinuidade e da infraestrutura; e nos chamam a atenção para o direito x privilégio,

natureza x sustento, as relações familiares e comunitárias e o módulo como única opção na

realidade atual dos/as jovens do RESEX-CA para acessar o Ensino Médio.

Dessa maneira, apreendemos que no emaranhado de imagens e sentidos emergem

questões latentes e por vezes contraditórias que quando expostas nos interpelam no sentido de

entender os processos educativos que os/as jovens acessam na RESEX-CA, na Amazônia

amapaense e, em certa medida, no campo brasileiro em geral. Destarte, podemos inferir que:

- O SOME possui grande importância para os/as Jovens, pois é entendido pelos mesmos como

necessário à medida que possibilita o acesso ao Ensino Médio nos seus territórios, está

presente na comunidade e permite envolvimento com as famílias e organizações sociais

locais. À depender do desejo dos/as sujeitos participantes do estudo seria melhor que as

comunidades do campo pudessem acessar o dito ―ensino regular‖, especialmente pelas

condições favoráveis no que tange ao planejamento e execução de maneira mais participativa,

principalmente com os professores e a direção das escolas residindo na comunidade;

- Se não houvesse o SOME não haveria para muitos/as Jovens a possibilidade de dar

prosseguimento aos estudos, pois pelas distâncias e condições desfavoráveis de acesso, não

conseguiriam chegar às localidades e distritos que possuem escola regular e/ou se deslocar

para viver na cidade desde o Ensino Médio, como já ocorre nas comunidades do Médio Cajari

onde não há oferta de Ensino Médio. Na percepção dos/as Jovens, no SOME o tempo é curto

mas é possível aprender, principalmente se o cronograma e o processo organizativo previsto

originalmente forem cumpridos.

- A presença das escolas nas comunidades do campo trazem inúmeros benefícios entre os

quais o desenvolvimento de projetos, pesquisas e valorização da cultura e organização local, a

participação das famílias no processo de ensino aprendizagem dos/as Jovens, entre outros.

Existem professores/as atuando no SOME que buscam se envolver e construir parcerias com a

comunidade escolar e realizam um excelente trabalho.

179

Desse modo, o registro ora apresentado reflete uma imagem expressiva das

representações que os jovens possuem acerca do SOME de forma que nos permitimos apontar

possibilidades e limites relacionados a sua importância. A partir do conjunto dessas

representações sociais dimensionamos algumas possíveis implicações nos projetos de vida

destes/as jovens, a saber:

O desejo de ―se formar‖, incluindo a profissão que deseja seguir, e, o objetivo de

melhorar a vida da sua família por meio do acesso à universidade, emprego e aquisição de

bens passa pelo acesso e permanência no Ensino Médio, que só é possível para a maioria

dos/as Jovens por meio do SOME;

Os dados levantados pelo estudo em relação ao Projeto de vida dos/as Jovens da

RESEX-CA corroboram com o que aponta Marinho ao afirmar que: ―[...] a permanência do

jovem no campo se torna mais ameaçada principalmente quando o mesmo almeja um nível de

ensino em descompasso com o ofertado na comunidade‖ (MARINHO, 2016, p. 59-60). As

falas dos sujeitos evidenciam que o principal fator de saída do campo é a continuidade dos

estudos, o que reafirma que migrar nem sempre é uma escolha do/a jovem, mas uma condição

imposta pela ausência de políticas públicas que possibilitem a permanência no campo.

Os resultados nos mostram as dificuldades de viver a condição juvenil no campo no

contexto da Reserva Extrativista do Rio Cajari. Alcançar seus projetos implica, na maioria dos

casos, em acessar maiores níveis de formação, o desejado curso superior, porém, sem

abandonar sua identidade de jovem do campo. Essa problemática é apresentada no estudo

realizado por Oliveira e Feliciano (2016).

Os referidos autores afirmam que: ―[...] a vontade de permanecer choca-se com a

necessidade da saída do campo, [...] consolidando um movimento contraditório de busca,

construção e desconstrução e resistência de jovens camponeses e camponesas‖ (OLIVEIRA;

FELICIANO, 2016, p. 224). Esse movimento de idas e vindas, de resistência, dos/as jovens

do campo torna-se um desafio no sentido de construir seus projetos de vida apesar das

dificuldades enfrentadas ao longo do percurso.

Da mesma forma, Pinto (2016) em seu estudo sobre Jovens Rurais no Ensino Médio e

suas expectativas, observou que os/as jovens vivem o dilema entre ―‗melhorarem de vida‘,

‗serem alguém na vida‘ e assumirem o compromisso com a família e com o sentimento de

pertencimento à localidade de origem‖ (2016, p. 84), visto que consideram que não há

perspectivas de alcançarem suas expectativas nas suas localidades.

180

Autores como Leão e Antunes-Rocha (2015), também, discutem essa temática, eles

constataram que educação, trabalho e a questão fundiária são fatores decisivos que levam

os/as jovens a tomar a decisão de sair do campo em busca de melhores condições de vida.

Porém, em consonância com os resultados levantados pelo presente estudo, os referidos

autores entendem que o fato de os jovens buscarem a saída do campo como caminho não

representa uma negação da vida no campo.

Uma reflexão que vem sendo construída em torno dos movimentos de idas e vindas de

Jovens do campo é apresentada por Leão e Antunes-Rocha (2015). Para os autores o fato de

que muitos jovens buscam alternativas de saída, retorno, idas e vindas, expressa que não há

uma negação da vida no campo. Eles afirmam que:

Muitos jovens constroem projetos de saída, mas com perspectivas de retorno. Outros

mantém trajetórias de idas e vindas entre o campo e a cidade. Embora as facilidades

da vida urbana sejam atrativas para a Juventude, ao que parece há uma relação tensa

e ambígua para os jovens do campo (LEÃO; ANTUNES-ROCHA, 2015, p. 23).

Não obstante nos desafios relatados pelos/as jovens participantes do presente estudo

fica evidente que a decisão sobre permanecer (ou não) no campo não é uma decisão fácil. É

um processo difícil, tenso e contraditório, onde como afirma Marinho (2016) estão imbricados

os laços cultivados pelos jovens com suas culturas e, ao mesmo tempo a possibilidade de

construir seus projetos de vida na cidade permeados pela crença em algo melhor para si e para

suas famílias que em geral está associado a estruturas sociais de educação, saúde, lazer entre

outros.

Essa situação reafirma o dilema vivenciado pelos/as jovens em seus projetos de vida

os quais são atravessados pela dúvida entre a manutenção dos laços e vínculos construídos nas

suas famílias e comunidades e a busca pelo conhecimento, a profissionalização e a desejada

melhoria nas condições de vida, que no contexto vivenciado atualmente em muitas

comunidades passa pela migração. Nesse sentido, ficar ou sair do campo não é

necessariamente questão de escolha e/ou projeto de vida, mas uma necessidade no sentido do

acesso a direitos básicos como Educação, trabalho, mobilidade, entre outros.

Por fim, o estudo sinaliza que as Juventudes que vivem no campo ainda sofrem

desenraizamento de suas origens, famílias e culturas uma vez que as oportunidades se

encontram centralizadas na cidade. Esse cenário faz com que um contingente significativo de

jovens permaneçam no campo por não terem condições financeiras e ou infraestrutura que os

181

mantenham na cidade para a continuidade de seus estudos. Desse modo seus projetos de vida

ficam restritos aos sonhos e a esperança de que um dia possam transformar em realidade a

vida com qualidade no campo, para que possam exercer o direito de escolher viver nos seus

territórios e não serem empurrados para os centros urbanos em busca de melhores

oportunidades.

Diante disso, afirmamos que as representações sociais de jovens da Reserva

Extrativista do Rio Cajari sobre o Sistema Modular de Ensino revelam a existência de

implicações sobre a realização dos seus projetos de vida, uma vez que incide em tomadas de

decisões que envolverão suas respectivas famílias. Dentre as possíveis decisões, destacamos

aquela que significa para estes jovens o ponto central: a da permanência ou não no campo,

pois são vários os condicionantes que impactam nesse processo apresentados ao longo da

análise sobre as informações que estes sujeitos nos forneceram. Estes demonstram que

permanecer ou sair do campo não se trata de uma questão simplesmente de livre arbítrio do/a

jovem, mas de uma tomada de decisão em função das condições desfavoráveis do contexto

em que eles se encontram enraizados18

.

A precarização dos serviços públicos, e até mesmo os privados, ofertados na

Amazônia amapaense, além da ausência de políticas públicas de saúde, educação, mobilidade,

renda, dentre outros, fazem com que o contexto vivido por esses jovens se contraponha, em

grande medida com a cidade próxima. Significa dizer que as cidades se diferenciam pelas

ofertas de serviços fundamentais para suprir as demandas do sujeito, sobretudo as dos jovens

e, como tal, o reforço na sua decisão de morar na cidade, mesmo sabendo das dificuldades que

acenam como: seguir sem a família, morar na casa dos outros, fazer alguns serviços

remunerados para se manter e dar continuidade em seus estudos.

O desejo de seguir o modelo de reprodução social se vincula ao imaginário dos jovens,

o que faz com que a continuidade dos estudos para a qualificação profissional e

consequentemente a inserção no mercado de trabalho para a produção de capital e

consequentemente do consumo, sejam expectativas que se encontram na contramão do que a

vida no campo demanda.

Neste sentido, o campo como local vivido e a cidade como local possível se

transformam em contrários e de tensionamentos permanentes na vida desses jovens. A

dinâmica destes contrários não se esgota e por isso faz com que esse sujeito-jovem se

18

Nos referimos aqui ao processo de enraizamento identitário.

182

posicione no entre lugar do vivido e do possível. O estudioso Cheptulin (1982) nos diz que os

contrários ―coexistem contraditoriamente e estão ligados organicamente, interpenetram-se e

supõem-se um ao outro, o que equivale dizer que eles são unidos e representam a unidade dos

contrários‖ (CHEPTULIN, 1982, p. 286, 287, 288). O campo e a cidade com suas realidades

diferentes se entrelaçam na objetividade e na subjetividade deste sujeito-jovem. As

contradições que estes possuem não cessam de se inscrever, mesmo com a mudança do sujeito

de um lugar para outro; a cidade, vista como um campo de possibilidades para estes jovens

como: ter um ensino qualificado que lhes proporcione condições positivas em termos de

―competitividade‖ nos processos seletivos de ingresso nas universidades, o que reforça a

lógica da meritocracia do sistema capitalista neoliberal; as melhorias na qualidade de vida e

futuramente de sua família seguem a mesma lógica.

Consideramos que, para estes jovens, não se trata de um ser melhor que o outro ou seja

que o campo seja melhor que a cidade ou vice versa de acordo com Thompson (1998), o

conflito se situa mais além do que esta avaliação, ele é inerente à condição humana e social

(THOMPSON, 1998, p. 294).

As situações humanas vividas são carregadas de mediações nas quais as ideologias

manipulam percepções que se transformam em representações sociais. Estas mediações nem

sempre são percebidas, sobretudo pelo jovem se encontra sem necessariamente ter

conhecimento claro e crítico da vida na cidade e toma decisões com base no aqui e agora

denominadas por Hartog (2015) de presentismo, termo usado para denominar o privilégio

dado ao tempo presente na contemporaneidade sem levar em consideração o tempo passado e

a perspectiva do futuro.

Contudo, o tempo passado relacionado à vida do campo se encontra vivo e encadeado

ao tempo presente e ao tempo futuro. As formas de pensar, sentir e agir da vida no campo,

mesmo que aparentemente sejam modificadas por formas mais próximas da vida na cidade, se

manifestam como resistência para alcançar objetivos mais profundos e articulados à vida no

campo (THOMPSON, 1998). Atribuímos essa resistência ao fenômeno social de

desenraizamento.

Esta juventude luta para que seja possível a reprodução do modelo social para viver o

sonho de liberdade conforme mencionado pela jovem Castanha, no entanto não imagina que

ao invés da liberdade encontra o aprisionamento que o descentraliza enquanto sujeito para dar

lugar ao capital, maior do que todos os sonhos idílicos. Mesmo assim os conflitos não cessam

de se inscrever pelas demandas identitárias inscritas nas suas raízes.

183

Vale destacar que estas e outras contradições necessitam de maiores elementos para

seu aprofundamento. Não podemos ficar somente com a avaliação de pior, inferior, melhor e

superior (MUNANGA, GOMES, 2005, p. 218). Se assim fosse, não teríamos jovens saindo

do seu território e estabelecendo mediações para a manutenção do vínculo com o campo ou

outra cidade deixada por ele.

184

SEÇÃO V

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Fonte: Visões da Juventude da Floresta (2016, p. 66).

A imagem apresenta uma aliança feita com as mãos de jovens do campo, das águas e

das florestas. Um conjunto de 5 pares de mãos unidas de forma que o polegar de um é

segurado na palma da mão do outro. O ângulo da imagem – de cima para baixo – nos

possibilita visualizar diferentes cores nas roupas, nas sandálias e na pele do/as jovens, assim

como um laço de papel celofane verde e outro rosa enlaçados ao pulso de duas jovens.

“É circular a imensidão, é circular...

É circular a palma da mão, é circular...

A solidão, o silêncio, a partida,

O sim e o não,

O cordão grão da vida e a missão,

185

De chegada e saída,

É circular...”

(Camila Costa)

A música ―É circular‖ citada acima nos desperta para as circularidades da vida, desde

a imensidão, passando pela palma da mão, o sim e o não, mas também as chegadas e saídas.

Podemos dizer que nosso intento de pesquisar é circular? Creio que em alguma medida sim.

Ao pesquisar nos lançamos na busca de responder perguntas e ao findar a jornada percebemos

que as respostas encontradas trazem consigo outras muitas perguntas que emergiram na

caminhada.

É circular! É uma jornada por entre as curiosidades que nos movem, que nos instigam

e que, possam de alguma maneira frutificar, incidir em algum processo e/ou grupo social. Na

reta de chegada da tarefa proposta para a tese retomamos as perguntas iniciais: O que

pesquisar? Como? Por que? Para quem?

Esses questionamentos nos desafiaram ao longo de todo o processo de elaboração, e

em cada momento e a cada linha de produção escrita e reescrita emergiram novas dúvidas. De

fato é uma constante construção e reconstrução de conhecimentos inundados de sentimentos e

subjetividades os quais nos movem, comovem... e nos colocam em marcha.

No início dessa trajetória desafiadora de elaboração de uma tese de doutorado nos

propusemos a buscar respostas ao questionamento: quais as representações sociais dos Jovens

da Reserva Extrativista do Rio Cajari (RESEX-CA) sobre a sua escolarização no sistema

modular de ensino (SOME) e as implicações no seu projeto de vida? No intuito de respondê-

lo, elaboramos o seguinte objetivo Geral - Compreender as representações sociais dos jovens

da Reserva Extrativista do Rio Cajari sobre a sua escolarização no sistema modular de ensino

e as implicações no seu projeto de vida, de modo que como objetivos específicos nos

propusemos a:

Identificar o perfil dos jovens da Reserva Extrativista do Rio Cajari matriculados no

Ensino Médio modular;

Caracterizar as imagens e os sentidos dos jovens sobre a sua escolarização no sistema

modular de ensino;

186

Destacar as objetivações e as ancoragens que compõe as representações sociais de

jovens sobre a sua escolarização no sistema modular de ensino;

Verificar as implicações das representações sociais nos seus projetos de vida.

Na perspectiva de responder ao primeiro objetivo específico, destacamos que o perfil

dos jovens da RESEX-CA foi identificado por meio das informações prestadas pelos

estudantes do Ensino Médio das escolas pesquisadas. Sabemos que são jovens entre 15 e 26

anos que se identificam em sua grande maioria como Agricultores Familiares, mas se

observarmos com maior atenção, podemos afirmar que há uma diferença significativa nas

identidades do Alto e Baixo Cajari que se manifesta nas menores frequências de resposta,

porém, trazem as marcas das atividades produtivas das suas respectivas regiões: no Alto

Cajari – região de floresta - temos um grupo significativo de jovens que se identificam como

extrativistas, os quais estão diretamente ligados ao trabalho com a castanha, enquanto a

totalidade dos jovens que se identificam como pescadores vive no Baixo Cajari – região do

estuário do Rio Amazonas.

Além disso, os/as jovens do nosso estudo se auto reconhecem pardos, são, em geral,

solteiros, metade se definem como católicos e a outra metade evangélicos. Possuem famílias

numerosas e, na maioria dos casos, não participam da gestão das unidades produtivas e

consequentemente não participam de organizações sociais.

A não participação na gestão e decisões das unidades produtivas e nas organizações

reafirmou o indício de que ambas as situações estão relacionadas, ou seja, ambas são

responsabilidades dos adultos de modo que os/as jovens não são considerados sujeitos desse

processo. Estudos como os de Stropasolas (2011), Weisheimer (2005) e Reis (2017) apontam

essa problemática em estudos anteriores como um dos elementos que interferem na

elaboração de projetos de migração de jovens do campo, das águas e da floresta em busca de

oportunidades de autonomia na cidade. Nas circularidades dos caminhos da pesquisa essa

questão emerge como uma das possibilidades de aprofundamento em estudos posteriores.

No que se refere as imagens e sentidos dos/as jovens sobre sua escolarização no

SOME, foram articuladas quatro temáticas que emergiram em nosso agrupamento de

unidades de sentido, são elas:

A) Educação base de tudo – essa temática possui em seu bojo a ideia de que ser

alguém na vida, no sentido de alcançar maior qualidade de vida, realização de sonhos e

projetos passa pelo acesso à escola enquanto instituição detentora do conhecimento, os/as

187

jovens depositam todas as suas crenças e esperanças de futuro na escola que aparece como

uma instituição importante, ou seja, a única capaz de proporcionar uma vida melhor.

A questão posta está nas possibilidades e limites das instituições escolares de

transformar vidas de maneira linear e imediata, ou seja, para além do acesso à educação

existem outros inúmeros obstáculos contextuais e conjunturais impostos pela realidade

concreta do sistema capitalista em que estamos inseridos e que mantém e ampliam as

desigualdades sociais e o abismo que separa ricos e pobres.

Nesse sentido, a proposição de Escola do Campo construída desde 1999, destaca a

necessidade de que esta esteja articulada a um projeto educativo contextualizado com a

realidade onde se insere de modo que seja um espaço em que os/as jovens possam sentir

orgulho de quem são e de onde vem, não ingenuamente, mas com clareza dos problemas que

existem no campo e com disposição para enfrentá-los coletivamente.

B) Preparação para o futuro – nessa temática ficou evidenciada de maneira bastante

clara a preocupação dos/as jovens com o futuro e a percepção da escola como etapa

preparatória e/ou um diferencial que possibilita galgar novas oportunidades. Associado a essa

perspectiva, aparecem questões de fundo como o tipo de escola/educação que estão inseridos,

e, as expectativas de projeto futuro que em geral estão associadas a empregabilidade mesmo

entre os/as sujeitos que desejam permanecer no campo.

Além disso, emergem questões como a intenção de construir projetos de futuro que

incluem permanecer no campo, mas com uma profissão que não esteja vinculada a produção

de alimentos e/ou extrativismo e, o forte desejo de ser orgulho para os pais. Essa situação que

pode parecer contraditória e/ou paradoxal explicita o dilema vivenciado pelos/as jovens que

em grande medida é pautado pela visão da sociedade sobre o trabalho na agricultura, ou seja,

eles/as demonstram ter orgulho por serem filhos de agricultores e defenderem os valores

ligados ao campo ao passo que sentem receio de se assumir como tal em consequência da

visão estereotipada que define o rural como espaço do atraso e a cidade como ideal de

modernidade.

C) Superação de obstáculos/conquista – essa temática centralizou os desafios

enfrentados pelos/as jovens para acesso e permanência no Ensino Médio, com destaque para

os problemas específicos do SOME. Foram elencadas situações ligadas ao pouco tempo (50

dias) para aquisição de conhecimentos, conteúdo das disciplinas curriculares, problemas de

falta de professores, não cumprimento dos cronogramas, arranjos complicados para suprir

188

lacunas nos históricos escolares, problemas de infraestrutura, a ausência de energia elétrica 24

horas nas escolas, o transporte escolar, entre outros.

É importante mencionar que apesar de todas as montanhas a serem escaladas

(utilizando a metáfora da jovem Bacaba), os/as jovens apresentam as dificuldades em uma

perspectiva de superação e conquista, manifestam a importância do esforço pessoal e os

pequenos êxitos diários. Porém, não podemos romantizar as dificuldades enfrentadas pelos/as

jovens colocando no esforço pessoal e na falácia da meritocracia as possibilidades de

superação dos obstáculos, de modo inverso, é necessário fomentar e fortalecer os espaços de

organização social e as bandeiras de luta da Juventude do Campo, das Águas e das Florestas

que orientam a ação coletiva dessas Juventudes organizadas.

D) Escola e Território – a quarta e última temática que emergiu do agrupamento das

unidades de sentido trouxe como tônica a importância da escola nos territórios dos/as jovens.

As manifestações dos/as participantes ecoaram o desejo de um Ensino Médio ―regular‖, no

sentido de possibilitar melhor planejamento das atividades e maior inserção da escola na

realidade e na vida das comunidades.

Por outro lado, apesar de o SOME ser apresentado como única opção, foram

destacadas as suas vantagens com ênfase para o fato de possibilitar o acesso ao Ensino Médio

próximo de suas residências, construindo, assim, oportunidades de continuidade dos estudos

para os Jovens do campo, das águas e das florestas. Todavia, as manifestações oscilaram entre

o entendimento da escola no seu território ora como direito, ora como privilégio e frisaram

sua importância no sentido de tornar realidade seus projetos de vida.

No que tange as objetivações destacamos que estas denotam a importância atribuída

ao SOME por meio de representações positivas ao destacá-lo como: A) Base de Tudo; B)

Preparação para o Futuro; C) Superação de Obstáculos/conquista; D) Escola e Território,

enquanto as ancoragens enlaçadas às objetivações destacam a centralidade da educação, a

melhoria da qualidade de vida, a construção do projeto de vida; a busca pela universidade, o

emprego e a casa própria; nos atentam para os desafios do pouco tempo, das lacunas, da

descontinuidade e da infraestrutura; e nos chamam a atenção para o direito x privilégio,

natureza x sustento, as relações familiares e comunitárias e o módulo como única opção na

realidade atual dos/as jovens do RESEX-CA para acessar o Ensino Médio.

Nesse sentido, defendemos a tese de que a construção dos projetos de vida dos/as

jovens da Reserva Extrativista do Rio Cajari é implicada pelas suas representações sociais

189

sobre o Sistema de Organização Modular de Ensino, incidindo nas suas escolhas relacionadas

a permanência no campo, possibilidades de acesso ao ensino superior e melhorias na sua

qualidade de vida.

Visto que, os projetos de vida destacados pelos/as jovens incluem o desejo de ―se

formar‖, incluindo a profissão que desejam seguir, e, o objetivo de melhorar a sua vida e da

sua família, por meio do acesso a Universidade, emprego e aquisição de bens o que passa

necessariamente pelo acesso e permanência no Ensino Médio, que só é possível para a

maioria dos/as Jovens do nosso estudo por meio do SOME.

Diante do exposto, é fundamental salientar que nosso estudo não se esgota aqui, uma

vez que outros desdobramentos e aprofundamentos são possíveis, porém, consideramos que o

mesmo aponta respostas ao que se propôs investigar. Além disso, as circulares chegadas e

saídas abrem sempre novas possibilidades de investigação, novos questionamentos e

problematizações.

Por fim, destacamos que a possibilidade de saída do doutorado é também de chegada

em novas jornadas enquanto pesquisadora. Desse modo, brindamos na poesia, no timbre, no

tom de Camila Costa com a crença de que ―É circular a folha no vento... É circular! É circular

o tamanho do tempo... É circular! O novo, a mãe, coração, som da vida e o girassol, a leitura

do disco e a visão da maior das estrelas, é circular!‖

190

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WEISHEIMER, Nilson. Juventudes rurais: mapas de estudos recentes. Brasília: Ministério

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200

APÊNDICES

201

APÊNDICE 1 – QUESTIONÁRIO

202

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ

INSTITUTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Prezado(a) Jovem(a),

Convidamos você para participar da pesquisa intitulada Juventude e Educação no Campo na

Amazônia: trajetórias construídas nas reservas extrativistas do Amapá, que tem como objetivo analisar as

representações sociais de jovens sobre o Ensino Médio modular e as implicações em seu projeto de vida.

Esperamos com esse estudo contribuir com as pesquisas e produções sobre o acesso e permanência dos/as jovens nos

processos de escolarização formal e as opções em permanecer ou não no campo. Para sua realização, apresentamos esse

questionário - com questões que se subdividem em três partes:

I - Perfil sócio-econômico

II- Questões sobre a permanência no campo

III- Questões específicas sobre Projeto de Vida do Jovem

Informamos que todos os dados obtidos nesse formulário serão confidenciais. Nesse sentido,

nos comprometemos com o sigilo e discrição sobre suas informações.

Solicitamos que seja claro e sincero em suas respostas.

Agradecemos sua colaboração.

Respeitosamente,

Débora Mate Mendes (Estudante de Doutorado)

E-mail: bedamate@hotmail.com – telefone: (96) 984041077

Profa. Dra. Ivany Pinto (Orientadora)

E-mail: ivany.pinto@gmail.com - telefone: (91) 99333-9714

_____________________________________________________________________

I - PERFIL SÓCIO-ECONÔMICO

1) Qual a sua Comunidade?_______________________________________________

2) Qual a série que você estuda?:________________________________

203

3) Qual a sua idade _________________________________________________

4) Qual o seu sexo? *

(A) Feminino

(B) Masculino

(C) Outro: ____________________

5) Você se au to -r econh ece ?

(A) Branco(a)

(B) Pardo(a)

(C) Preto(a)

(D) Amarelo(a)

(E) Indígena

6) Você se auto-reconhece?

(A) Agricultor (a) Familiar

(B) Camponês

(C) Extrativista

(D) Pescador

(E) Ribeirinho

(F) Outro. Qual?____________________________________________

7) Qual a sua religião?

(A) Católica

(B) Evangélica

(C) Espírita

(D) Umbanda ou Candomblé

(E) Sem Religião

(F) Outro: ________________________

8) Qual seu estado civil?

(A) Solteiro(a).

(B) Casado(a)

(C) União estável

(D) Separado(a) / divorciado(a)

(E) Viúvo(a).

204

Possui Filhos? ______________________

9) Quantas pessoas compõe o seu grupo familiar

(A) 1 a 3

(B) 4 a 6

(C) 7 a 10

(D) Mais de 10

10) Qual a sua renda f a m i l i a r ?

(A) Até 1 salário mínimo

(A) De 1 a 3 salários mínimos.

(B) De 4 a 6 salários mínimos.

(C) De 7 a 9 salários mínimos.

(D) Acima de 10 salários mínimos.

11) A renda familiar é proveniente de quais atividades

(A) Produção agrícola

(B) Extrativismo

(C) Pesca

(D) Pecuária

(E) Aposentadoria

(F) Bolsa

(G) Funcionalismo público

(H) Outra. Qual? __________________________________

12) Quais são os principais produtos que geram renda para a família?

(A) Castanha

(B) Mandioca/farinha

(C) Macaxeira

(D) Hortaliças

(E) Outros. Quais? __________________________________________________

13) Como é realizada a gestão na unidade produtiva?

(A) Decisão do Pai

(B) Decisão dos homens

(C) Participação de toda a família nas decisões

(D) Pai e mãe

205

(E) Outra. Qual?______________________________________________________

14) Participa de alguma organização social?

(A) Grupo de Jovens

(B) Associação

(C) Cooperativa

(D) Sindicato

(E) Nenhuma

(F) Outra. Qual? _________________________________________________

15) Qual seu projeto futuro?

(A) Permanecer no campo

(B) Estudar e retornar para o campo

(C) Mudar para trabalhar na cidade

(D) Estudar e mudar para a cidade

(E) Outro. Qual?__________________________________________________________

II - QUESTÕES SOBRE A PERMANÊNCIA NO CAMPO

1. No seu ponto de vista, o Ensino Médio modular atende as necessidades dos/as jovens no atual

contexto? Comente.

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________

2. Quais os desafios que você enfrenta para estudar no Ensino Médio modular atualmente?

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

__________________________________________Quais os fatores que contribuem para você

permanecer no Campo e/ou mudar para a cidade?

______________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________

____________________________________________

III- QUESTÕES ESPECÍFICAS SOBRE PROJETO DE VIDA DO JOVEM

206

1. Qual o seu Projeto de Vida?

___________________________________________________________________________

_______________________________________________________________

APÊNDICE 2 – ROTEIRO GRUPOS TRIANGULARES

207

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ

INSTITUTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Pergunta Geral: Como você (s) vê o SOME? O que você pensa sobre essa forma de ensino?

Como são as aulas?

Como é a organização da escola?

Você considera que é possível compreender bem os conteúdos nessa modalidade de ensino?

Qual a importância do SOME para você? E para as comunidades do Campo?

O que você pensa sobre a qualidade do ensino no SOME?

Como são as relações (professor-colegas-direção) no SOME?

Como é a sua comunidade?

O que você gosta e o que você não gosta no SOME? Porque?

Pergunta Geral 2: Qual o seu projeto de vida?

Qual a importância da Escola em seu projeto de vida?

Como você imagina construir seu projeto de vida?

Quais as suas motivações para seguir esse caminho?

Você vislumbra alguma dificuldade para realizar o seu projeto de vida?

208

APÊNDICE 3 – TCLE JOVENS

209

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ

INSTITUTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

DOUTORADO ACADÊMICO EM EDUCAÇÃO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

(Resolução 466/2012 do CNS)

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE JOVENS SOBRE O SOME E SUAS IMPLICAÇÕES NO SEU

PROJETO DE VIDA

Eu, DÉBORA MATE MENDES, estudante do Programa de Pós-Graduação em Educação da

Universidade Federal do Pará – UFPA, convido-lhe a participar como voluntário deste estudo

referente à tese de doutorado tendo como orientadora a pesquisadora Profª Drª Ivany Pinto

Nascimento. Ao aceitar, você será informante da pesquisa, respondendo a um questionário,

participando de um grupo triangular no qual será utilizado um roteiro, bem como a elaboração de um

desenho e posterior apresentação individual do mesmo. Durante o grupo triangular e a apresentação do

desenho será utilizado um aparelho de gravação de áudio e você estará permitindo a utilização dos

dados fornecidos para fins de análise. Você tem liberdade de se recusar a participar e ainda, de se

recusar a continuar participando em qualquer fase da pesquisa, sem qualquer prejuízo pessoal. Todas

as informações coletadas serão estritamente confidenciais, portanto, não existe a necessidade de

identificação, caso não deseje. Apenas a pesquisadora terá acesso às suas informações e após os

registros, o documento será arquivado por cinco anos e em seguida destruído. Sua participação nessa

pesquisa auxiliará na obtenção de dados que poderão ser utilizados para fins científicos,

proporcionando maiores informações e discussões que poderão trazer benefícios para a área da

Educação. Além disso, informo que os resultados deste trabalho poderão ser divulgados em revistas

científicas e em anais de eventos dessa natureza.

________________________________

Assinatura da pesquisadora responsável

_________________________

Assinatura do membro de pesquisa

Declaro que li as informações sobre a pesquisa e que estou devidamente esclarecido (a) a respeito do

conteúdo da mesma, e autorizo a publicação das informações que compartilhei.

Laranjal do Jari, _____/_____/_____

210

APÊNDICE 4 – TCLE PAIS OU RESPONSÁVEIS

211

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ

INSTITUTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

DOUTORADO ACADÊMICO EM EDUCAÇÃO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

(Resolução 466/2012 do CNS)

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE JOVENS SOBRE O SOME E SUAS IMPLICAÇÕES NO SEU

PROJETO DE VIDA

Eu, DÉBORA MATE MENDES, estudante do Programa de Pós-Graduação em Educação da

Universidade Federal do Pará – UFPA, solicito sua autorização para que seu/ua filho/a participe como

voluntário deste estudo referente à tese de doutorado tendo como orientadora a pesquisadora Profª Drª

Ivany Pinto Nascimento. Ao aceitar, seu/ua filho/a será informante da pesquisa, respondendo a um

questionário, participando de um grupo triangular no qual será utilizado um roteiro, bem como a

elaboração de um desenho e posterior apresentação individual do mesmo. Durante o grupo triangular e

a apresentação do desenho será utilizado um aparelho de gravação de áudio e você estará permitindo a

utilização dos dados fornecidos para fins de análise. Você tem liberdade de recusar a participação do

seu/ua filho/a, e ainda, de recusar que o mesmo continue participando em qualquer fase da pesquisa,

sem qualquer prejuízo pessoal a você ou ao seu/ua filho/a. Todas as informações coletadas serão

estritamente confidenciais, portanto, não existe a necessidade de identificação, caso não deseje.

Apenas a pesquisadora terá acesso às suas informações e após os registros, o documento será

arquivado por cinco anos e em seguida destruído. Sua participação nessa pesquisa auxiliará na

obtenção de dados que poderão ser utilizados para fins científicos, proporcionando maiores

informações e discussões que poderão trazer benefícios para a área da Educação. Além disso, informo

que os resultados deste trabalho poderão ser divulgados em revistas científicas e em anais de eventos,

livros ou capítulos de livro dessa natureza.

________________________________

Assinatura da pesquisadora responsável

_________________________

Assinatura do membro de pesquisa

Declaro que li as informações sobre a pesquisa e que estou devidamente esclarecido (a) a respeito do

conteúdo da mesma, e autorizo a publicação das informações que compartilhei.

Mazagão, _____/_____/