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Universidade de Brasília Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade Departamento de Administração LARISSA DUTRA RAMOS APRENDIZAGEM E COMPETÊNCIAS NO CONTEXTO DE MUDANÇA ORGANIZACIONAL: ANÁLISE DA ADOÇÃO DO PROCESSO ELETRÔNICO NO SUPERIOR TRIBUNAL DE JUSTIÇA Brasília DF 2012
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  • Universidade de Braslia

    Faculdade de Economia, Administrao e Contabilidade

    Departamento de Administrao

    LARISSA DUTRA RAMOS

    APRENDIZAGEM E COMPETNCIAS NO CONTEXTO DE MUDANA ORGANIZACIONAL: ANLISE DA ADOO DO PROCESSO ELETRNICO NO SUPERIOR TRIBUNAL DE

    JUSTIA

    Braslia DF

    2012

  • LARISSA DUTRA RAMOS

    APRENDIZAGEM E COMPETNCIAS NO CONTEXTO DE MUDANA ORGANIZACIONAL: ANLISE DA ADOO DO PROCESSO ELETRNICO NO SUPERIOR TRIBUNAL DE

    JUSTIA

    Monografia apresentada ao Departamento de Administrao como requisito parcial obteno do ttulo de Bacharel em Administrao.

    Professora Orientadora: Dr, Elaine

    Rabelo Neiva

    Braslia DF

    2012

  • RAMOS, Larissa Dutra.

    APRENDIZAGEM E COMPETNCIAS NO CONTEXTO DE MUDANA ORGANIZACIONAL: Anlise da adoo do processo eletrnico no Superior Tribunal de Justia/ Larissa Dutra Ramos. Braslia, 2012.

    87 f. : il.

    Monografia (bacharelado) Universidade de Braslia, Departamento de Administrao, 2012.

    Orientador: Prof. Dr. Elaine Rabelo Neiva, Departamento de Administrao.

    1. Mudana Organizacional. 2. Aprendizagem. 3. Competncias.

  • 3

    LARISSA DUTRA RAMOS

    APRENDIZAGEM E COMPETNCIAS NO CONTEXTO DE MUDANA ORGANIZACIONAL: ANLISE DA ADOO DO PROCESSO ELETRNICO NO SUPERIOR TRIBUNAL DE

    JUSTIA

    A Comisso Examinadora, abaixo identificada, aprova o Trabalho de Concluso do Curso de Administrao da Universidade de Braslia do

    (a) aluno (a)

    Larissa Dutra Ramos

    Dr, Elaine Rabelo Neiva Professora-Orientadora

    Dr, Catarina Ceclia Odelius Dr, Francisco Antonio Coelho Junior Professora-Examinadora Professor-Examinador

    Braslia, 28 de Setembro de 2012

  • 4

    AGRADECIMENTOS

    A Deus, por iluminar os meus passos e a minha mente Aos meus pais, Edilene e Antonio Jorge, que me deram a vida, o amor, a ateno e proporcionaram todo o investimento em minha educao para conseguir chegar onde estou hoje. Obrigada!! A minhas irms, Amanda e Alana, pela companhia, compreenso, amor e alegria em todos os momentos A minha prima Las pela compreenso nos momentos necessrios e ajuda em alguns detalhes dessa monografia A minha famlia completa, pelo carinho e amor A Elaine Neiva, com sua sabedoria nas orientaes dessa monografia e pelos momentos de aprendizagem que levarei para a vida toda A professora Josivnia, que colaborou na disciplina Projeto com dicas valiosas Aos meus amigos que me ajudaram nos momentos de desespero para a elaborao dessa monografia, em especial para Bruna Paixo, Yuri Augusto, Luiza Mota, Anna Letcia, Ndia Vanessa, Bruna Pereira, Gustavo Alves e Andreia Juliana. A equipe de pesquisa INOVARE pelo conhecimento adquirido e trocas de experincias em cada reunio semanal. Laylla, Leela, Daniel, Carol, Vanessa, Valdenis, Fred e Manu, obrigada!! E queles que de alguma forma tambm contriburam para a finalizao desse trabalho.

  • 5

    A sabedoria a meta da alma humana, mas a pessoa, medida que em seus conhecimentos avana, v o horizonte do desconhecido cada vez mais longe.

    Herclito de feso

  • 6

    RESUMO

    A mudana organizacional decorre por motivos de fatores internos e/ou externos e envolve alteraes de forma contnua ou de maneira radical. O presente trabalho visou compreender o comportamento de alguns servidores no processo de estratgia e suporte aprendizagem, no contexto de mudana de processos fsicos para os processos eletrnicos no Tribunal e quais as competncias foram aprendidas. A aprendizagem capaz de promover o desenvolvimento de competncias, por meio dos CHAs (conhecimento, habilidade e atitudes), uma vez que a pessoa altera a sua forma de atuao. Foram realizadas 13 entrevistas com grupos focais de seis pessoas, totalizando 78 participantes. A anlise dos dados foi feita, primeiramente, com base em Bardin (1977) complementado pelo software ALCESTE. Os resultados apresentaram que o contexto da mudana foi realizado de maneira rpida e no planejada, apresentando reaes positivas e negativas dos servidores. A aprendizagem teve carter, predominantemente, informal, os servidores buscaram estratgias comportamentais como a ajuda interpessoal e aplicao prtica em suas rotinas de trabalho, demonstrando que os suportes da chefia e da organizao foram notados timidamente. As competncias tiveram frequncias baixas na anlise de contedo pela dificuldade dos entrevistados em identific-las. Percebeu-se a necessidade da aplicao de conhecimento multidisciplinar para a realizao das tarefas e da habilidade no manuseio do processo eletrnico como a conferncia, por meio de uma atitude manifestada pela cooperao e disponibilidade dos colegas. A anlise pelo software foi classificada por quatro classes e teve 73% de seu Corpus analisado. A classe 1, com 35%, descreveu a aprendizagem no contexto de mudana, enquanto a classe 3, com a menor porcentagem de 14%, representou os resultados da mudana. A pesquisa encontra suporte terico na literatura existente sobre as variveis de mudana organizacional, competncias e a aprendizagem nas organizaes e, as limitaes desse trabalho so apresentadas empiricamente. Palavras-chave: Mudana Organizacional. Aprendizagem. Competncias.

  • 7

    LISTA DE FIGURAS

    Figura 1 Etapas de anlise do software ALCESTE...............................................39 Figura 2 Diviso das classes.................................................................................51 Figura 3 Dendograma............................................................................................52

  • 8

    LISTA DE QUADROS

    Quadro 1 - Mudana Organizacional.........................................................................41 Quadro 2 - Aprendizagem nas Organizaes...........................................................43 Quadro 3 - Competncias........................................................................................47

  • 9

    LISTA DE TABELAS

    Tabela 1 - Classe 1 do ALCESTE.............................................................................53 Tabela 2 - Classe 2 do ALCESTE.............................................................................54 Tabela 3 - Classe 3 do ALCESTE.............................................................................57

    Tabela 4 - Classe 4 do ALCESTE.............................................................................60

  • 10

    SUMRIO

    1 INTRODUO ................................................................................................... 11

    1.1 Formulao do problema ............................................................................ 13

    1.2 Objetivo Geral ............................................................................................. 13

    1.3 Objetivos Especficos .................................................................................. 13

    1.4 Justificativa ................................................................................................. 14

    2 REFERENCIAL TERICO ................................................................................. 15

    2.1 MUDANA ORGANIZACIONAL ................................................................. 15

    2.1.1 Tipos de Mudana Organizacional ........................................................ 16

    2.1.2 Caractersticas do Contexto de Mudana Organizacional ..................... 17

    2.1.3 Relao entre Mudana Organizacional e Aprendizagem ..................... 19

    2.2 APRENDIZAGEM ....................................................................................... 20

    2.2.1 Fatores que influenciam a Aprendizagem ............................................. 26

    2.2.2 Aprendizagem e Competncias ............................................................. 29

    2.3 COMPETNCIAS ....................................................................................... 30

    3 MTODOS E TCNICAS DE PESQUISA ......................................................... 32

    3.1 Tipo e descrio geral da pesquisa............................................................. 32

    3.2 Caracterizao da Organizao .................................................................. 33

    3.3 Participantes do Estudo .............................................................................. 36

    3.4 Caracterizao dos instrumentos de pesquisa ........................................... 36

    3.5 Procedimentos de coleta e de anlise de dados ......................................... 37

    4 RESULTADOS E DISCUSSO ......................................................................... 41

    4.1 Categorias pela anlise de Bardin .............................................................. 41

    4.1.1 Discusso dos dados ............................................................................. 49

    4.2 Anlise de Contedo pelo software ALCESTE ........................................... 52

    4.2.1 Discusso dos dados ............................................................................. 64

    5 CONCLUSES E RECOMENDAES ............................................................ 71

    REFERNCIAS ......................................................................................................... 74

    ANEXOS ................................................................................................................... 80

    ANEXO 1 Roteiro de Entrevista ............................................................................. 81

    ANEXO 3 Composio do Superior Tribunal de Justia ........................................ 85

    ANEXO 4 Uso da publicidade relativa ao uso pelo processo eletrnico no Superior

    Tribunal de Justia .................................................................................................... 87

  • 11

    1 INTRODUO

    As mudanas esto cada vez mais presentes nos ambientes de trabalho e

    precisam da adaptao dos envolvidos para que os novos comportamentos e as

    novas rotinas sejam realizados. Muitos pesquisadores comentam a velocidade

    fantstica das mudanas sociais, econmicas, polticas e tecnolgicas e como as

    organizaes precisam se adaptar (TIENARI; TAINIO, 1999).

    Entre as dcadas de 1970 e 1980, os estudos focavam em tcnicas de

    desenvolvimento organizacional, que buscavam provocar mudanas nas

    organizaes de trabalho por meio de mudanas nos comportamentos individuais

    (NEIVA, 2004). Na dcada de 1990, os estudos de Pettigrew buscavam

    compreender o problema da mudana em termos estratgicos, analisando o

    contexto, contedo e processo da mudana. Segundo Neiva (2004, p.23):

    "mudana organizacional qualquer alterao, planejada ou no, em

    componentes que caracterizam a organizao como um todo, (...)

    decorrentes de fatores internos e/ou externos organizao, que traz

    alguma consequncia, positiva ou negativa, para os resultados

    organizacionais ou para sua sobrevivncia".

    Abbad e Borges-Andrade (2004) afirmam que a aprendizagem refere-se a

    mudanas ocorridas no comportamento dos indivduos em funo das interaes

    com outras pessoas e com o ambiente externo. Porm, a mudana no

    comportamento no suficiente para aprender porque, segundo Huysman (2001), o

    resultado da aprendizagem depende, em grande parte, do contedo apreendido. E

    cada indivduo tem seu ritmo de aprendizagem, com estilos e estratgias

    diversificados (CHAVES, 2007; SALLES, 2007, apud, COELHO JR; BORGES-

    ANDRADE, 2008).

    O processo de aprendizagem envolve a transferncia, das habilidades e

    comportamentos, a partir da mudana no individuo em situaes distintas daquelas

    em que houve a aquisio. A transferncia no processo de aprendizagem em

    organizaes analisada no sentido bottom-up e top-down. O primeiro

    representado pelo individuo-grupo-organizao, ou seja, fundo-subida, enquanto o

    segundo organizao-grupo-individuo, ou topo-descida. Nesse estudo ser

  • 12

    analisado como ocorreu o contexto da mudana e identificar quais as estratgias

    usadas pelos servidores no seu aprendizado.

    A literatura posiciona duas vertentes de aprendizagem, as quais so:

    Aprendizagem Organizacional e Organizaes que Aprendem. Enquanto a primeira

    mais descritiva, foca as habilidades e utilizao do conhecimento que favorecero

    a reflexo sobre as possibilidades concretas de ocorrer aprendizagem, as

    organizaes que aprendem tm seu foco na ao, no ajuste de ferramentas

    metodolgicas especficas para o diagnstico e a avaliao que permitem identificar,

    promover e avaliar a qualidade dos processos de aprendizagem, os quais serviro

    de base para a normalizao e a prescrio (TSANG, 1997). Existe, tambm, uma

    vertente mais recente, a aprendizagem nas organizaes, que considera a

    aprendizagem como um processo que ocorre no indivduo e pode reverberar para o

    grupo ou para toda organizao (ABBAD; BORGES-ANDRADE, 2004).

    As duas abordagens genricas dentro de aprendizagem individual so a

    behavorista (teorias S-R) e a cognitivista (Teorias S-O-R). Nas duas h nfase na

    mudana de comportamento (R) como resultado da interao com o ambiente (S),

    porm a diferena que, na abordagem cognitivista, a interao antes resultaria em

    processos mentais ou na aquisio de conhecimentos, habilidades e atitudes

    CHAs (O) que poderiam ser inferidos a partir daquelas mudanas (ABBAD e

    BORGES- ANDRADE, 2004).

    Freitas e Brando (2006) comentam que a aprendizagem o processo pelo

    qual competncia (conhecimento, habilidade e atitudes - CHAs) so adquiridas

    pelo individuo. O desenvolvimento de competncias deve ser compreendido com

    base nas prticas organizacionais, focando sua anlise no enriquecimento de

    experincias e vivncias (SANDBERG, 1996). As competncias apreendidas servem

    para que os indivduos possam apresentar novos padres de desempenho

    solicitados e necessrios consolidao das mudanas pretendidas.

    O presente trabalho pretende relacionar as variveis comentadas com a

    anlise da adoo do processo eletrnico no Superior Tribunal de Justia (STJ).

    Essa mudana representa agilidade dos trmites, economia de papeis, utilizao

    adequada de funcionrios, alm de acessibilidade para a sociedade. Segundo o stio

    do STJ (2012): A virtualizao dos processos no Superior Tribunal de Justia

    chegou h 430 mil processos.

  • 13

    1.1 Formulao do problema

    A Constituio de 1988 teve alto grau de importncia na criao do Superior

    Tribunal de Justia e, tambm, para a reforma no Sistema Judicirio Brasileiro, no

    sentido de aumentar a capacidade na superviso de Instituies Pblicas e Privadas

    e proteger os direitos sociais e individuais, alm da maior autonomia do poder

    Judicirio (SADEK; CAVALCANTI, 2003). A redemocratizao pela Constituio de

    1988 fortaleceu o judicirio, tornando-o mais visvel e com maior participao para a

    sociedade. Diante da necessidade de programas para a agilidade do Sistema

    Judicirio Brasileiro, em 2008 iniciou-se o projeto STJ na Era Virtual.

    Dessa forma, a anlise ser feita a partir da percepo de alguns servidores

    do STJ com a introduo do Processo Eletrnico. O presente estudo pretende

    responder os seguintes questionamentos: Quais as caractersticas do processo de

    mudana? Como ocorre o processo de aprendizagem no contexto da mudana

    organizacional? Quais as competncias aprendidas?

    1.2 Objetivo Geral

    Identificar, empiricamente, as caractersticas do contexto de mudana do STJ,

    os aspectos que influenciam o processo de estratgia e de suporte

    aprendizagem e, quais as competncias foram aprendidas pelos servidores.

    1.3 Objetivos Especficos

    Descrever o contexto de mudana a partir das percepes dos servidores;

    Descrever o processo de estratgia e de suporte aprendizagem, por meio

    dos fatores facilitadores e dificultadores.

    Identificar as competncias aprendidas pelos servidores com a mudana;

  • 14

    1.4 Justificativa

    A mudana um processo contnuo e onipresente no ambiente

    organizacional (PAPER; SIMON, 2005), percebida pelo indivduo, mas ocorre em

    um organismo que transcende o nvel individual (NEIVA, 2004). Para Pantoja e

    Borges-Andrade (2004), a aprendizagem um processo psicolgico que ocorre no

    nvel individual e ressaltam que as mudanas ocorridas no indivduo pelo processo

    de aprendizagem, depois de adquiridas, so possveis de transferncia. possvel

    verificar o processo contnuo de troca de competncias quando so observadas as

    organizaes e as pessoas que nela atuam (DUTRA, 2008).

    Assim, a pesquisa dar sua contribuio emprica para o estudo das variveis

    da mudana organizacional, aprendizagem nas organizaes e competncias. Alm

    de fornecer subsdios para o entendimento das variveis dependentes do estudo nos

    prprios servidores do STJ, favorecendo o desenvolvimento de suas rotinas e o

    reflexo para a modernizao do judicirio na melhoria do servio prestado a

    sociedade.

  • 15

    2 REFERENCIAL TERICO

    Neste captulo, ser abordado o referencial terico que fundamenta o

    desenvolvimento deste estudo. As variveis dependentes, mudana organizacional,

    aprendizagem e competncias, sero detalhadas a partir do auxlio da literatura

    acadmica para estruturar a base conceitual da pesquisa.

    2.1 MUDANA ORGANIZACIONAL

    O fenmeno da mudana organizacional teve seus estudos ancorados,

    principalmente, no fim da dcada de 1970 e comeo da dcada de 1980, em que os

    programas de desenvolvimento organizacional faziam parte do planejamento

    estratgico (GRAMIGNA, 2002), alm do interesse dos pesquisadores no foco em

    tcnicas de desenvolvimento organizacional que objetivavam provocar mudanas

    nas organizaes de trabalho por meio de mudanas nos comportamentos

    individuais (NEIVA, 2004).

    Para Bressan (2001); Lima e Bressan (2003) e Neiva (2004) no h como

    reduzir o construto mudana organizacional a uma simples e prtica definio, uma

    vez que ainda se encontra em fase de construo conceitual.

    Os conceitos de mudana organizacional so aperfeioados no decorrer do

    tempo com o avano dos estudos. Segundo Araujo (1982, p.24): Mudana a

    alterao significativa, articulada, planejada e operacionalizada por pessoal interno

    ou externo organizao, que tenha apoio e superviso da administrao superior e

    atinja integralmente os componentes de cunho comportamental, estrutural,

    tecnolgico e estratgico. Na perspectiva de Porras e Robertson (1992, p.723): a

    mudana um conjunto de teorias, valores, estratgias e tcnicas cientificamente

    embasadas, objetivando alterao planejada do ambiente de trabalho, com o

    propsito de aumentar o desenvolvimento individual e o desempenho

    organizacional.

  • 16

    Na viso de Nadler, Shaw e Walton (1994) mudana uma resposta da

    organizao s alteraes que ocorrem no meio ambiente, visando preservar a

    congruncia entre seus componentes o trabalho, as pessoas, os arranjos

    organizacionais formais e informais, sendo que as organizaes podem antecipar-se

    s alteraes do planejamento. Para Neiva (2004, p.23): "Mudana organizacional

    qualquer alterao, planejada ou no, em componentes que caracterizam a

    organizao como um todo finalidade bsica, pessoas, trabalho, estrutura formal,

    cultura, relao da organizao com o ambiente , decorrente de fatores internos

    e/ou externos organizao, que traz alguma consequncia, positiva ou negativa,

    para os resultados organizacionais ou para sua sobrevivncia".

    Assim, observa-se que a evoluo do conceito de mudana em termos de

    planejamento foi significativa que passou de um conceito simples para algo mais

    dinmico, considerando todo o ambiente e as influncias recebidas. Logo, a

    mudana organizacional decorre de fatores do ambiente interno e/ ou externo e

    precisa adaptar-se para sobreviver.

    2.1.1 Tipos de Mudana Organizacional

    Na literatura existem diversas definies de mudana organizacional, porm

    h uma grande lacuna no sentido da tipologia dessa mudana. Assim, alguns

    autores fizeram classificaes para a melhor compreenso do fenmeno. Para

    Porras e Robertson (1992), a tipologia dividiu-se em mudanas de primeira ordem

    na qual a mudana linear e contnua, envolvendo a alteraes nas caractersticas

    dos sistemas sem causar quebras para a organizao, alm das mudanas de

    segunda ordem em que multidimensional, multinvel, radical e descontnua,

    envolvendo alteraes na quebra de paradigmas organizacionais.

    Na concepo de Nadler, Shaw e Walton (1994) as tipologias apresentadas

    foram a incremental e descontnua. Na incremental classificou-se a continuidade do

    padro existente, com pequenas alteraes na organizao e na descontnua h

    mudanas do padro existente e ocorridas em perodos de desequilbrio, envolvendo

    uma ou vrias reestruturaes de caractersticas da empresa.

  • 17

    Greenwood e Hinings (1996) afirmam que as mudanas so do tipo

    convergente com pequenos ajustes ou ajuste fino na orientao organizacional

    existente, ou do tipo radical que se caracteriza pela ruptura com a orientao

    existente e transformao da organizao. Os autores, ainda, acrescentam que a

    mudana do tipo radical pode adquirir outra caracterizao conforme a escala e o

    ritmo de ruptura, sendo de forma radical revolucionria, que afeta todas as partes da

    organizao, ou radical evolucionria, ocorrida de forma lenta e gradual.

    Para Weick e Quinn (1999), h os tipos de mudana contnua e mudana

    episdica. A mudana contnua tem como caracterstica o fato de ser constante,

    cumulativa e evolutiva, em que prevalece a concepo de organizaes emergentes

    e auto-organizveis, sendo a mudana motivada por instabilidade organizacional e

    por reaes cotidianas. A mudana episdica ocorre com pouca freqncia,

    descontnua e intencional, parte da concepo de que as organizaes so estveis

    e o arcabouo analtico a mudana equivalente a interrupo ocasional do

    equilbrio, sendo dramtica e controlada.

    2.1.2 Caractersticas do Contexto de Mudana Organizacional

    Os estudos sobre mudana organizacional so explorados na literatura pelos

    autores Armenakis e Bedeian (1999), que examinaram na dcada de 1990 vrios

    trabalhos tericos e empricos relacionados ao esforo de mudana. Nesse sentido,

    identificaram-se quatro temas: as questes de contedo, questes de contexto,

    questes de processo e questes de critrio.

    As questes de contedo enfatizam a substncia da mudana organizacional

    contempornea; as questes de contexto abordam as foras ou condies

    existentes no ambiente interno e externo da organizao; as questes de processo

    so as aes tomadas durante a inteno decretada de mudar; as questes de

    critrio lidam com os resultados avaliados nos esforos de mudana (ARMENAKIS;

    BEDEIAN, 1999).

    Os fatores que exemplificam o ambiente externo da organizao para Armenakis

    e Bedeian (1999) so regulao governamental, avanos tecnolgicos e foras que

    modelam a competio de mercado. E fatores como grau de especializao do

  • 18

    trabalho em relao tecnologia, a lentido organizacional e as experincias com

    mudanas anteriores caracterizam o ambiente interno.

    Em outra viso, Pettigrew, Woodman e Cameron (2001) apresentam que o

    contexto externo inclui os aspectos econmicos, sociais, polticos, enquanto o

    contexto interno era definido por aspectos estruturais, pelo ambiente cultural e

    poltico da organizao. Sendo que esse contexto interno abrange aspectos

    histricos, estruturais e culturais, de poder e poltica que podem facilitar e/ou

    dificultar o processo de mudana.

    As mudanas no contexto externo so relacionadas com alteraes no contedo

    e processo de mudana, de forma que as crenas, atitudes, intenes e

    comportamento dos funcionrios tambm estejam envolvidos. E o contexto no

    ambiente interno de mudana pode ser considerado como o contexto externo ao

    individuo, que influencia suas crenas, atitudes, intenes e comportamento

    (MOWDAY; SUTTON, 1993, apud SELF et.al,2007).

    Lima e Bressan (2003) classificam as dimenses da mudana a partir dos

    estudos da tipologia na concepo de vrios autores como: a intencionalidade da

    mudana; Transformao/ congruncia sistmica entre os componentes; Relevncia

    do impacto da mudana; Resposta ao ambiente; Temporalidade; Construo Social

    da mudana; Resposta demanda interna.

    A amplitude da mudana se refere a abrangncia, quando aplicada em toda

    a organizao ou apenas subsistemas organizacionais. Outra dimenso considerada

    no contexto de mudana a velocidade da mudana, rpida ou devagar (LIMA;

    BRESSAN, 2003). Em relao ao planejamento, Rafferty e Griffin (2006) afirmam

    que so as percepes dos indivduos a respeito da preparao feita pela

    organizao ocorrida antes da implementao da mudana.

    Outros aspectos que contribuem ou restringem mudanas no contexto so

    mostrados por Gravenhorst, Werkman e Boonstra (2003), entre os quais esto as

    caractersticas de trabalho, os aspectos tecnolgicos e os resultados esperados. As

    caractersticas de trabalho so o grau de satisfao dos membros com o tipo de

    trabalho realizado e as possibilidades de desenvolvimento. Os aspectos

    tecnolgicos so a integrao tecnolgica da empresa com o processo de mudana.

    E os resultados esperados so os resultados psicolgicos esperados, as condies

    que ajudam os indivduos a desenvolver atitudes direcionadas mudana.

  • 19

    2.1.3 Relao entre Mudana Organizacional e Aprendizagem

    A mudana organizacional que ocorre devido a uma ao, planejada ou no,

    assim como influenciada por fatores do ambiente interno ou externo, necessita do

    contexto para o seu melhor entendimento e tambm do envolvimento das pessoas

    para o sucesso da implantao.

    Os fatores, como as turbulncias do ambiente externo, a estratgia de atuao,

    o fluxo de comunicao, a dinmica de coalizes, a autonomia das unidades e

    pessoas, o trabalho em grupo, a burocracia e as prticas gerenciais exercidas no

    ambiente organizacional, quando existentes na organizao ou nas caractersticas

    dos seus membros, podem atuar positiva ou negativamente na implantao da

    mudana (FISHER, 2002, apud NEIVA, 2004).

    A relao entre mudana organizacional e aprendizagem se faz presente

    quando h a alterao do comportamento, pois a mudana requer um novo

    comportamento no ambiente de trabalho.

    Para Abbad e Borges-Andrade (2004), de acordo com as abordagens cognitivas

    e comportamentalistas, a aprendizagem refere-se a mudanas ocorridas no

    comportamento de indivduos em funo de suas interaes com outras pessoas e

    com o ambiente externo.

    O conceito de aprendizagem tambm envolve o de transferncia. Se a mudana

    no indivduo ocorre em atividades no-equivalentes s anteriores ou verificada em

    situaes distintas daquelas em que ocorreu a aquisio, pode ser dito que ocorreu

    a transferncia (ABBAD; BORGES-ANDRADE, 2004).

    Kozlowski et al. (2000), ao sugerirem uma abordagem multinvel para o estudo

    de transferncia e disseminao de aprendizagens em organizaes, afirmam que a

    transferncia horizontal ou paralela est dentro do mesmo nvel de anlise: entre

    indivduos de um mesmo grupo; entre grupos de uma ou mais organizaes, ou

    entre organizaes e a transferncia vertical est entre nveis diferentes de anlise,

    em dois sentidos bottom-up indivduo-grupo-organizao e top-down

    organizao-grupo-indivduo.

    Os fenmenos top-down (topo-descida) e os bottom-up (fundo-subida) tm

    sua aplicao nas organizaes por basear que o comportamento das pessoas no

    trabalho o resultado dos efeitos de caractersticas pessoais e de contexto. No

  • 20

    primeiro fenmeno leva-se em considerao, por exemplo, que as caractersticas da

    organizao afetam as estratgias que os indivduos utilizam para aprender no

    trabalho. Enquanto que no bottom-up os tipos de transferncia de aprendizagem so

    por composio ou compilao. No primeiro tipo, o fenmeno o mesmo em todos

    os nveis enquanto que no segundo tipo o fenmeno no nvel mais alto uma

    combinao complexa de contribuies diferentes nos nveis inferiores.

    Coelho Jr e Borges-Andrade (2008) comentam que a aprendizagem informal

    tende a ser mais intrnseca ao individuo e est, normalmente, associada a algum

    tipo de demanda imediata relacionada a desempenho no trabalho. A transferncia

    tem impacto instantneo no trabalho do individuo, um tipo de aprendizagem menos

    dispendioso, diferentemente de aes formais de treinamento.

    A alterao no comportamento, alterao do processo cognitivo e dos afetos

    constituem a aprendizagem no contexto de mudana. Para Coelho Jr e Borges-

    Andrade (2008) a aprendizagem no trabalho pode ser induzida, proposital, por meio

    de programas sistematizados e formais de TD&E (treinamento, desenvolvimento e

    educao), ou natural, espontnea, por meio do contato com colegas mais

    experientes (busca por auxlio) e comportamentos de imitao ou auto-didatismo.

    Dessa forma, necessrio identificar se houve influncia da transferncia no

    processo de aprendizagem dentro do contexto de mudana.

    2.2 APRENDIZAGEM

    Na dcada de 1990, a aprendizagem assumiu a condio de um dos temas

    mais pesquisados nos estudos organizacionais (BASTOS; GONDIM; LOIOLA, 2004).

    Segundo Abbad e Borges-Andrade (2004, p.238):

    O termo aprendizagem possui uma ampla variedade de definies em

    psicologia, dependendo da teoria que abraa o autor da definio (...). De

    forma geral, aprendizagem faz referncia a mudanas que ocorrem no

    comportamento do individuo, no resultantes unicamente da maturao,

    mas de sua interao com o contexto.

  • 21

    Em outra viso, o conceito de aprendizagem diz respeito ao esforo

    empreendido pelo individuo com vias obteno de conhecimento sobre algo,

    direcionado a um objetivo previamente determinado (SALVADOR, 1994).

    Na abordagem behaviorista (teorias S-R), a nfase colocada na mudana de

    comportamento (R), que se estabelece de forma duradoura como produto da

    interao do individuo com seu ambiente (S). Contudo, na abordagem cognitivista

    (teorias S-O-R), aquela mudana duradoura de comportamento (R) tambm

    ocorreria como resultado dessa interao com o ambiente (S), mas postulado que

    a interao antes resultaria em processos mentais ou na aquisio de

    conhecimentos, habilidades e atitudes que poderiam ser inferidos a partir daquelas

    mudanas (ABBAD; BORGES-ANDRADE, 2004). E para esses mesmos autores, a

    compreenso para o conceito de aprendizagem envolve o entendimento de

    aquisio, reteno, generalizao e transferncia.

    A transferncia caracteriza-se como lateral e vertical, assim como positiva e

    negativa. A transferncia lateral refere-se a um tipo de generalizao que inclui uma

    srie ampla de situaes com, aproximadamente, o mesmo grau de complexidade,

    enquanto a transferncia vertical possibilita ao indivduo a aprendizagem de

    capacidades mais complexas a partir de capacidades subordinadas, mais simples.

    Ser positiva quando os comportamentos aprendidos facilitam o desenvolvimento do

    individuo na tarefa de transferncia e, ser negativa quando esses comportamentos

    aprendidos interferem, dificultando o desempenho na tarefa de transferncia

    (ABBAD; BORGES- ANDRADE, 2004).

    Para esses mesmos autores, o conceito de transferncia inclui o de

    generalizao grau em que as habilidades e comportamentos adquiridos so

    aplicados a situaes e condies distintas daquelas em que houve a aquisio,

    alm da manuteno ou reteno quantidade de tempo em que as habilidades e

    os comportamentos aprendidos continuam a ser usados no trabalho.

    Para Coelho Jr. e Borges-Andrade (2008), o empreendimento do indivduo em

    aes de aprendizagem dentro do contexto organizacional explicado pela

    necessidade que o indivduo tem de manifestar seus conhecimentos e suas

    habilidades requisitadas pelo desempenho em uma atividade.

    Segundo Fleury e Fleury (2010), a aprendizagem ocorre em nvel do individuo,

    do grupo e da organizao. No primeiro nvel, o processo de aprendizagem ocorre

    no nvel do individuo, carregado de emoes positivas ou negativas. No nvel de

  • 22

    grupo, a aprendizagem pode vir a constituir-se em um processo social e coletivo;

    para compreend-lo, preciso observar como o grupo aprende, como combina os

    conhecimentos e as crenas individuais, interpretando-as em esquemas coletivos

    partilhados. E, por ltimo, no nvel da organizao, o processo de aprendizagem

    individual, de compreenso e interpretao partilhados pelo grupo, torna-se

    institucionalizado e expresso em diversos artefatos organizacionais como a

    estrutura, regras, procedimentos. As organizaes desenvolvem memrias que

    retm e recuperam informaes

    Sobre a noo de aprendizagem h a possibilidade de modificar ou modelar as

    pautas de comportamento diante das mudanas que se processam no contexto

    social em que est inserida. Portanto, novos repertrios de comportamentos podem

    ser gerados pela adaptao do indivduo a uma nova realidade (POZO,1999, apud

    BELIVQUA-CHAVES, 2007). Segundo Fleury e Fleury (2010), as emoes e os

    afetos regulam o aprendizado e a formao de memrias.

    A literatura posiciona duas vertentes, as quais so: Aprendizagem

    Organizacional (AO) e Organizaes que Aprendem (OA). Enquanto a

    Aprendizagem Organizacional descritiva, foca as habilidades e os processos de

    construo e utilizao do conhecimento que favorecero a reflexo sobre as

    possibilidades concretas de ocorrer aprendizagem nesse contexto, as Organizaes

    que Aprendem tm seu foco na ao e no ajuste de ferramentas metodolgicas

    especficas para o diagnstico e a avaliao que permitem identificar, promover e

    avaliar a qualidade dos processos de aprendizagem, os quais serviro de base para

    a normalizao e prescrio daquilo que organizao deve fazer para aprender

    (TSANG, 1997).

    Um dos problemas relacionados dificuldade em conceituar aprendizagem

    organizacional est na forma que os acadmicos e os consultores dividem e a

    apresentam, no que se refere a diferentes pressupostos sobre a validade e a

    desejabilidade de aprendizagem organizacional. Muitas vezes, os conceitos de AO e

    OA so usados como se fossem intercambiveis (ARGYRIS, 1996).

    Popper e Lipshitz (1998) salientam que h duas formas de aprendizagem

    organizacional, a aprendizagem em organizaes e a aprendizagem por

    organizaes. A primeira caracteriza que os processos de aprendizagem ocorrem

    dentro da cabea dos indivduos em ambientes organizacionais, enquanto na

  • 23

    segunda forma os processos de aprendizagem ocorrem fora da cabea dos

    indivduos e justificam a organizao como agente de aprendizagem.

    O foco desse trabalho ser a aprendizagem em organizaes, considerando o

    processo que ocorre no indivduo e pode se reverberar para o grupo ou para toda

    organizao (ABBAD; BORGES-ANDRADE, 2004).

    A aprendizagem nas organizaes classifica-se em natural e induzida. Ser

    natural quando ocorre informalmente por tentativa e erro, imitao, observao,

    busca de ajuda interpessoal, busca de materiais escritos e contatos informais com

    colegas. Ocorre de modo pouco sistemtico e de acordo com as preferncias e

    estilos pessoais. A aprendizagem induzida ocorre em situaes estruturadas,

    criadas especialmente para otimizar os processos de aquisio, reteno e

    generalizao de CHAs, aonde h o treinamento (ABBAD; BORGES-ANDRADE,

    2004).

    Os indivduos tm acesso a vrias informaes nas rotinas da organizao pelo

    processo dinmico e complexo em que est inserida, logo, busca-se maneiras de

    transformar essas informaes em conhecimento para possuir uma vantagem

    competitiva e sobrevivncia. H distino entre o compartilhamento de informaes

    e de conhecimento. O primeiro diz respeito a obter das pessoas algum conjunto de

    dados com valor econmico varivel, em contrapartida o compartilhamento de

    conhecimento ocorre quando as pessoas esto interessadas em ajudar umas s

    outras a desenvolver novas capacitaes para a ao e em criar processos de

    aprendizagem (GIBSON,1998).

    A administrao do conhecimento feito por pessoas e a tecnologia da

    informao pode ajudar, porm, o foco deve ser as mudanas necessrias nos

    processos da empresa, os papis e responsabilidades na organizao e os

    incentivos (SILVA, 2002).

    O modelo de processamento de informaes descrito por Abbad e Borges-

    Andrade (2004) dividido em componentes ou subestruturas que tm, pelo menos,

    uma entrada e uma sada, permitindo o fluxo de informaes do ambiente para o

    aprendiz e vice-versa.

    De acordo com o modelo de processamento de informaes, o ambiente

    prov os estmulos, que so transformados de energia fsica para impulsos

    neurais pelos receptores (olhos, ouvidos etc). Em seguida, tais impulsos so

  • 24

    recebidos e retidos pelos registros sensoriais, que os transformam em

    sntese ou padres de informao reconhecveis, de acordo com

    informaes previamente armazenadas na forma de conhecimento na

    memria de longo prazo. Esses padres de informao so passados

    memria de curto prazo, que tambm os retm por um breve perodo de

    tempo (BORGES-ANRADE, p.242, 2004).

    Para os mesmos autores, so nas memrias que as informaes so

    codificadas. A informao retida na memria de curto prazo, alm de ser enviada

    para armazenamento, pode ser transformada para ativao do gerador de

    respostas. E o conhecimento, armazenado na memria a longo prazo, pode sempre

    ser buscado ou transferido para outras situaes.

    Segundo Gagn e cols. (1993) as estratgias de aprendizagem auxiliam o

    aprendiz a controlar o processamento da informao de modo que possa melhor

    armazenar, recuperar e utilizar as informaes adquiridas.

    A taxonomia de objetivos educacionais proposta por Bloom et al (1972) e o

    sistema de classificao de resultados de aprendizagem por Gagn (1984) so

    inspirados no modelo de processamento de informao anteriormente citado.

    A taxonomia de Bloom pode ser exemplificada pelos argumentos de Pantoja

    e Borges-Andrade (2004); Abbad e Borges-Andrade (2004), em que a aprendizagem

    faz referncia a um processo de mudanas que ocorre no indivduo, envolvendo trs

    dimenses: afetiva, motora e cognitiva. Estas mudanas so resultantes da

    interao do indivduo com o ambiente e toda ao humana envolve esses trs

    domnios.

    O domnio cognitivo enfatiza a recordao ou a resoluo de alguma tarefa

    intelectual. As categorias desse domnio so: Conhecimento, compreenso,

    aplicao, anlise, sntese e avaliao. Para o domnio afetivo h nfase em

    resultados de aprendizagem expressos em termos de interesses, atitudes, valores,

    disposies ou tendncias emocionais e as categorias desse domnio so:

    Receptividade, resposta, valorizao, organizao e caracterizao. No ltimo

    domnio, correspondente ao psicomotor ou aes motoras ou musculares,

    compreende-se resultados de aprendizagem que requerem movimentos corporais.

    As categorias so: percepo, posicionamento, execuo acompanhada,

    mecanizao e domnio completo (ABBAD; BORGES-ANDRADE, 2004).

  • 25

    O sistema proposto por Gagn (1984) classifica em cinco as categorias

    associadas s capacidades humanas treinveis. So as habilidades intelectuais,

    informao verbal, estratgias cognitivas, habilidades motoras e atitudes.

    As habilidades intelectuais tornam o individuo capaz de saber como fazer as

    coisas, tambm denominada de conhecimento procedimental e envolve o uso de

    smbolos e varia quanto ao grau de complexidade. A informao verbal conhecida

    como conhecimento declarativo e relaciona ao saber o qu, funciona ainda como

    apoio aprendizagem de habilidades intelectuais e motoras. Essas categorias

    apresentadas por Gagn corresponderiam ao domnio cognitivo na taxonomia de

    Bloom.

    As estratgias cognitivas so chamadas de comportamentos de

    autogerenciamento ou controle executivo de outros processos cognitivos, e refere-se

    as habilidades aonde os aprendizes controlam seus prprios processos psicolgicos

    de aprendizagem, como a ateno, aquisio, memorizao e transferncia. So

    orientadas para controlar e mudar o ambiente interno do individuo.

    As habilidades motoras tm o foco de aprendizagem no uso apropriado de

    msculos para executar desempenhos precisos e no tempo adequado. Essa

    habilidade pelo modelo de Bloom seria do domnio psicomotor.

    As atitudes, geralmente, so formadas por um componente afetivo ou

    emocional, mas incluem tambm aspectos cognitivos e reflexos comportamentais.

    Podem ser classificadas pelo domnio afetivo do Bloom.

    Outra maneira para o entendimento da aprendizagem dos indivduos na

    organizao estudar as estratgias de aprendizagem, a qual j foi citada por

    Gagn em uma de suas categorias. Weinsten e Mayer (1986) conceituam

    estratgias de aprendizagem como comportamentos e pensamentos nos quais o

    aprendiz se engaja durante a aprendizagem e que visam influenciar seu

    processamento de informao.

    Os papis dessas estratgias esto na aquisio, reteno e utilizao desse

    conhecimento. A literatura sobre as estratgias de aprendizagem so maiores na

    rea da Educao, mas para suprir essa lacuna Warr e Allan (1998) desenvolveram

    uma classificao com conceitos das reas da Educao, da Psicologia Cognitiva e

    Psicologia Organizacional. As trs categorias propostas foram as estratgias

    cognitivas, as estratgias comportamentais e as estratgias de auto-regulao.

  • 26

    As estratgias cognitivas so o uso pelo aprendiz de procedimentos para

    examinar implicaes e criar conexes mentais com o material a ser aprendido e o

    conhecimento de que ele j dispe (WARR; ALLAN, 1998).

    As estratgias comportamentais so quando o aprendiz se engaja durante a

    aprendizagem e que visam influenciar seu processamento de informao

    (WEINSTEIN; MAYER, 1986).

    A categoria auto- regulao composta pelo controle emocional, controle

    motivacional e o monitoramento da compreenso. Depois de longos estudos e

    instrumentos validados, a ltima categoria proposta por Warr e Allan no foi to

    consistente.

    No trabalho, o foco ser pelo instrumento validado por Pantoja, Borges-

    Andrade e Lopes-Ribeiro (2003,) no qual so constitudas por seis fatores. Na

    estratgia cognitiva est a reproduo, reflexo extrnseca do trabalho e reflexo

    intrnseca do trabalho. Na estratgia comportamental est a busca de ajuda

    interpessoal, busca de ajuda de material escrito e aplicao prtica.

    2.2.1 Fatores que influenciam a Aprendizagem

    Para Abbad e Borges-Andrade (2004, p.256): nas organizaes os indivduos

    aprendem o tempo todo, informalmente, por imitao, tentativa e erro, conversas

    com pares, colegas, clientes ou outros agentes relacionados ao trabalho, ou

    formalmente, por intermdio de programas sistematicamente planejados de

    treinamento, desenvolvimento e educao TD&E.

    O TD&E tem a finalidade de facilitar a aprendizagem, logo, importante que

    as organizaes desenvolvam aes de instrues, treinamento, desenvolvimento e

    educao. Segundo Abbad e Borges-Andrade (2004, p.270), esses conceitos so

    explicitados como:

    A instruo mais estruturada e aplicvel em situaes que requerem o

    desenvolvimento de CHAs simples e de aquisio rpida pelo aprendiz. O

    treinamento, portanto, tem como objetivo melhorar o desempenho do

    empregado no cargo que ocupa. A educao refere-se s oportunidades

    oferecidas pela organizao para que o integrante tenha seu potencial

  • 27

    desenvolvido atravs da aprendizagem de novas habilidades que o

    capacitem a ocupar novos cargos. O desenvolvimento refere ao conjunto de

    experincias e oportunidades de aprendizagem, proporcionados pela

    organizao, que possibilitam o crescimento pessoal do empregado.

    Dessa forma, TD&E refere-se s aes sistematicamente empreendidas

    pelas organizaes para promover a aprendizagem de seus funcionrios, visando

    tanto a melhoria de desempenhos atuais e futuros como o crescimento pessoal e

    profissional (BORGES-ANDRADE; ABBAD E MOURO, 2006).

    No contexto organizacional, as atividades de aprendizagem formal so

    estruturadas e constituem iniciativa realizada ou apoiada pela organizao e, as

    atividades de aprendizagem informal no so estruturadas e constituem iniciativa do

    prprio empregado, com ou sem apoio da organizao (SONNENTAG, 2004).

    Logo, a aprendizagem manifesta-se ou decorrente de processos

    informalmente ou formalmente, assim como em nveis individuais, grupais e

    organizacionais. Os processos coletivos de aprendizagem podem ser considerados

    como capazes de impactar no desempenho individual e organizacional (HACKMAN

    e WAGEMAN, 2005; SONNENTANG e FRESE, 2002; GARAVAN e McCARTHY,

    2008, apud, COELHO JR, 2009).

    A compreenso dos fatores que influenciam a aprendizagem leva em

    considerao o entendimento do suporte aprendizagem. Segundo Aulete (2004),

    suporte um servio de orientao e ajuda, ou qualquer apoio fornecido ao

    individuo.

    O suporte aplicado s aes de aprendizagem formal mensurado a partir da

    transferncia e o impacto do contedo treinado no trabalho (FORD; WEISSBEIN,

    1997; ABBAD, 1999), enquanto que o suporte aprendizagem informal no trabalho

    voltado anlise do individuo sobre o apoio psicossocial percebido pelo mesmo no

    empreendimento de aes de aprendizagem informal no trabalho (COELHO JR,

    2004). necessrio compreender que o suporte transferncia na aprendizagem

    formal, enquanto que o suporte aprendizagem na informal.

    Dessa forma, faz- se necessrio apresentar a importncia das percepes

    coletivas de suporte aprendizagem para a compreenso do fenmeno no cenrio

    mais amplo de aprendizagem e os fatores que levam o individuo a alterar seu

  • 28

    comportamento e desempenho, identificando-se os outros nveis como o grupal e

    organizacional.

    A aprendizagem coletiva refere-se a um processo individual voltado

    aquisio de habilidades, conhecimentos e novas formas de interagir no trabalho por

    meio da modificao de padres de interao e rotinas de comportamento, partindo

    do compartilhamento das informaes entre indivduos em interao social quando

    executam seu trabalho (BONITO, 2004; SONNENTAG E FRESE, 2002).

    A anlise dos processos coletivos necessita adotar uma perspectiva multinvel

    de investigao capaz de examinar o tamanho do efeito das caractersticas, fatores

    e demais processos contidos nos nveis individual, de grupos e de organizaes,

    bem como de examinar os mecanismos de influncia social envolvidos no ato de

    aprender (ARROW e cols.,2000; BERG; CHYUNG,2008; CASEY,2005; COETZER,

    2007; LEE; ROTH, 2007, apud COELHO JR,2009).

    Para Bonito (2004) e Gubbins e Mac Curtain (2008), o suporte

    aprendizagem tem a finalidade de sinalizar aos indivduos os padres de

    participao social dos mesmos no contexto organizacional, determinando os tipos

    de comportamento que so esperados durante as interaes sociais relacionadas

    consecuo de suas rotinas e s expectativas no seu desempenho.

    Segundo Abbad e Borges-Andrade (2004, p.256): O conceito de

    desempenho compreende os conceitos de habilidades, capacidades, atitudes (saber

    fazer e saber ser) e motivaes (querer fazer), os quais so disposicionais por

    exprimirem no apenas ocorrncias, mas relaes entre comportamentos, condies

    e motivos. Os indivduos aprendem com os outros a partir de discusses ativas

    relacionadas ao trabalho, bem como a reflexo com base na experincia e

    compartilhamento ininterrupto de informaes e conhecimentos (GEAR, VINCE

    READ; MINKES, 2003; JONES, CONNOLY, GEAR; READ, 2006, apud COELHO

    JR, 2009).

    Segundo Abbad e Borges-Andrade (2004), vrios fatores afetam o processo

    de aprendizagem nas organizaes nos quais so chamados de condies internas

    e externas. Por exemplo, h os fatores relacionados ao funcionamento da

    organizao e as tarefas executadas pelos indivduos. E esses fatores inseridos no

    contexto de trabalho devem ser de suporte ao de aprendizagem,

    compreendendo em nvel de aprendizagem coletiva e tambm a questo da

  • 29

    motivao e afetos para analisar o engajamento do individuo e os fatores que

    influenciam na aprendizagem.

    2.2.2 Aprendizagem e Competncias

    O entendimento dos aspectos essenciais da competncia humana no pode ser

    reduzido a uma lista externa de atributos relacionados ao trabalho, pois o

    desenvolvimento de competncia deve ser compreendido com base nas prticas

    organizacionais, focalizando sua anlise no enriquecimento de experincias e

    vivncias (SANDBERG, 1996).

    Para alguns autores, a competncia definida como um conjunto de

    qualificaes de um individuo; para outros, como resultado ou efeito da

    aplicao destas qualificaes no trabalho. Nesse sentido, a competncia

    pode ser ao e resultado (...). Competncia ainda usada em um sentido

    mais restrito nos ambientes de trabalho. Nesse contexto, entendida como

    a capacidade individual de gerar resultados de acordo com os objetivos

    organizacionais. Envolve tanto o resultado como o desempenho esperado,

    assim como o conjunto de qualificaes necessrias ao seu alcance

    (ABBAD; BORGES-ANDRADE, 2004, p.241).

    O processo de aprendizagem atua como mecanismo ao desenvolvimento de

    competncias requeridas, para que os indivduos e grupos possam apresentar novos

    padres de desempenho necessrios consolidao das mudanas pretendidas,

    dentro de um ambiente mais dinmico e complexo.

    O engajamento do individuo numa ao de aprendizagem realizado

    quando emerge a necessidade de adquirir conhecimentos e habilidades que no

    dizem respeito ao suprimento de lacunas ou dficits atuais de competncias, mas,

    tambm, refere-se ao enriquecimento de seu repertrio atual (AUSUBEL, NOVAK e

    HANESIAN,1983, apud COELHO JR., 2009).

    A competncia est associada noo de aprendizagem, uma vez que ela

    resulta da aquisio de conhecimentos, habilidades e atitudes CHAs, em

    processos de aprendizagem (FREITAS; BRANDO, 2006). Dessa forma, uma nova

  • 30

    competncia revela, inexoravelmente, que a pessoa aprendeu algo novo, porque

    mudou sua forma de atuar (FREITAS; BRANDO, 2006).

    2.3 COMPETNCIAS

    O conceito de competncia, de forma estruturada, no contexto organizacional

    surgiu em 1973 por McClelland, no artigo Testing for competence rather than

    intellligence. Para esse autor, a competncia uma caracterstica subjacente a uma

    pessoa que pode ser relacionada com desempenho superior na realizao de uma

    tarefa, assim, diferenciava competncia de aptides, que seria um talento natural da

    pessoa, o que pode vir a ser aprimorado de habilidades, que seriam a demonstrao

    de um talento particular na prtica, e de conhecimentos, o que a pessoa precisa

    saber para desempenhar uma tarefa.

    Para McLagan (1997, p.41): A competncia no mundo do trabalho vem

    assumindo diversos significados, alguns mais ligados s caractersticas da pessoa:

    conhecimento, habilidades, atitudes variveis de input, e outros, tarefa, aos

    resultados variveis de output.

    Durand (1997) prope um conceito baseado em trs dimenses:

    conhecimento, habilidades e atitudes que so aplicadas de forma complementar em

    torno de determinado objetivo. Outro autor que complementa essa definio

    Brando (2009), em que competncias so as combinaes sinrgicas de

    conhecimentos, habilidades e atitudes, expressas pelo desempenho profissional

    dentro de um contexto organizacional, que agregam valor a pessoas e organizaes.

    O conhecimento refere-se a um corpo organizado de informaes de natureza

    tcnica ou administrativa, o qual, se aplicado, faz com que o desempenho adequado

    no trabalho seja possvel. Habilidade definida como a capacidade de desempenhar

    operaes de trabalho com facilidade e preciso, incluindo comportamentos motores

    ou verbais que favorecem a realizao das tarefas inerentes funo. A atitude a

    predisposio do individuo, que se manifesta verbalmente ou no, assumindo

    carter de favorabilidade ou desfavorabilidade em relao a um objeto, pessoa ou

    fato, ou denota sentimentos do trabalhador a respeito do que ele faz ou sobre a

  • 31

    organizao em que trabalha ou alguma pessoa competente da mesma

    (MAGALHES; BORGES-ANDRADE, 2001)

    A natureza da competncia baseia-se na premissa de que, em um ambiente

    dinmico e competitivo, no possvel considerar o trabalho como um conjunto de

    tarefas ou atividades predefinidas e estticas (ZARIFIAN, 1996). Contudo, para

    Sandberg (1996), a noo de competncia construda a partir do significado de

    trabalho, mas que no implica exclusivamente na aquisio de atributos.

    Quanto relevncia ao longo do tempo, as competncias so emergentes,

    declinantes, estveis ou fundamentais, alm, das transitrias. As competncias

    emergentes so aquelas que no eram relevantes at o momento, mas com a

    orientao estratgica da organizao, o desenvolvimento tecnolgico ou mudanas

    na natureza do trabalho as enfatizaro em um futuro prximo. As competncias

    declinantes so aquelas cujo grau de importncia tende a diminuir no futuro. As

    competncias estveis so as fundamentais para o funcionamento da organizao.

    E, por ltimo, as competncias transitrias so aquelas que no esto diretamente

    relacionadas ao negcio da organizao (PARROW E BOGNANNO, 1994 apud

    BRANDO, 2009).

    Outra classificao, em razo da natureza, so as competncias tcnicas e as

    gerenciais. As tcnicas so as relevantes aos profissionais que desempenham

    atividades de maneira tcnica ou operacional. As competncias gerenciais, no

    entanto, representam os comportamentos esperados daqueles profissionais que

    exercem funo de superviso ou direo (COCKERILL, 1994 apud BRANDO,

    2009). As competncias so reveladas quando as pessoas agem frente s situaes

    profissionais com as quais se deparam e agregam valor, econmico ou social, a

    indivduos e a organizaes, pois contribuem para o alcance das estratgias

    organizacionais e expressam o reconhecimento social sobre a capacidade de

    pessoas, equipes e organizaes (BRANDO; GUIMARES, 2001; ZARIFIAN,

    1999). Para Durand (2000), a competncia, crenas e valores compartilhados e

    outras relaes existentes no mbito da equipe influenciam seu desempenho.

    O desempenho a manifestao de suas competncias, expressas em razo

    dos comportamentos que o indivduo adota no trabalho e de resultados decorrentes

    (GILBERT, 1978). Sonnentag e Frese (2002), afirmam que os comportamentos so

    aes empreendidas pelo individuo e os resultados so as consequncias do

    comportamento adequado.

  • 32

    3 MTODOS E TCNICAS DE PESQUISA

    3.1 Tipo e descrio geral da pesquisa

    A pesquisa cientfica serve para instigar a reflexo sobre um determinado

    fenmeno e assim contribuir com o avano da cincia. O mais importante ter o

    foco para debater as vrias facetas de um fenmeno. O resultado de uma pesquisa

    cientfica no serve para uma organizao especfica, mas para a cincia e a

    sociedade.

    A classificao quanto natureza do estudo a de carter aplicada e

    caracteriza pela busca em gerar conhecimentos, mas tambm responder s

    questes para a aplicao prtica na busca de soluo de problemas especficos

    (SILVA; MENEZES, 2001).

    Considerando a classificao da pesquisa com base nos objetivos, por Gil

    (2002), o presente estudo descritivo e tem como objetivo a descrio de

    determinado fenmeno ou a identificao de relaes entre as variveis.

    Nesse sentido, a classificao da pesquisa representada como de

    natureza qualitativo - descritivo, cujo objetivo identificar como as caractersticas do

    contexto de mudanas, os fatores que influenciam a aprendizagem e as

    competncias aprendidas pelos servidores, relacionam- se e resultam no

    desempenho dos servidores.

    A pesquisa, quanto perspectiva temporal de coleta, caracteriza-se como

    transversal (cross sectional), pois as medies foram feitas apenas num momento

    ou um recorte com os servidores do Superior Tribunal de Justia quanto

    introduo do processo eletrnico e o estudo das relaes entre as variveis

    envolvidas.

  • 33

    3.2 Caracterizao da Organizao

    O Superior Tribunal de Justia foi institudo pela Constituio de 1988,

    encontra-se na Seo III e a partir do artigo 104 da Carta Magna, em substituio ao

    Tribunal Federal de Recursos. Segundo o artigo 105, compete ao STJ processar e

    julgar, originalmente nos crimes comuns, os governadores dos Estados e do Distrito

    Federal, e, nestes e nos de responsabilidade, os desembargadores dos Tribunais de

    Justia dos Estados e Distrito Federal, os membros dos Tribunais de Contas dos

    Estados e do Distrito Federal, os dos Tribunais Regionais Federais, dos Tribunais

    Regionais Eleitorais e do Trabalho, os membros dos Conselhos ou Tribunais de

    Contas dos Municpios e os do Ministrio Pblico da Unio que oficiem perante

    tribunais. Sendo que, nesse mesmo artigo h o estabelecimento dos processos

    originrios e tambm os casos em que o Tribunal age como rgo de reviso. O

    STJ a ltima instncia da Justia brasileira para as causas infraconstitucionais

    O STJ foi instalado pela Lei n 7.746, de 30/03/1989, a qual cria o quadro de

    pessoal, disciplina o funcionamento do Conselho da Justia Federal e apresenta

    outras providncias.

    Para o melhor entendimento da composio e do funcionamento do STJ, o

    organograma (anexo 2) e a composio dos ministros nos rgos internos do

    Tribunal (anexo 3). O critrio usado pelo STJ o de especializao, sendo a

    1seo composta pela 1 turma e 2 turma, a 2 seo pela 3 turma e 4 turma,

    enquanto a 3 seo pela 5 e 6 turma.

    A necessidade de agilidade do sistema judicirio deu-se a partir da modificao

    na Constituio de 1988, com o aumento da capacidade de supervisionar as

    instituies pblicas e privadas e proteger os direitos sociais e individuais. Logo,

    havia prioridades para o cumprimento de programas com esse foco. Nesse perodo

    da Carta Magna, de ps- ditadura, em que buscou-se a garantia dos direitos bsicos

    ao cidado, notou-se tambm a alta demanda pelo Judicirio e a explicao dos

    elevados nmeros de processos. Segundo Sadek e Cavalcanti (2003): (...) depois

    de 20 anos de regime militar, houve uma avalanche de processos judiciais,

    refletindo a demanda reprimida durante o perodo anterior. O acesso justia se

    relaciona com a efetividade da prestao jurisdicional, dessa forma, a sociedade

    percebe que ocorreu justia no apenas pelo tempo de tramitao, mas de

  • 34

    julgamento e do cumprimento da lei. Em 2006 foi a sancionada a Lei n 11.419 que

    dispe sobre a informatizao do processo judicial, tambm chamado de processo

    eletrnico ou processo virtual, dessa maneira um grande passo foi dado para a

    agilidade do judicirio. No artigo 1 desta lei, explicita-se o uso do meio eletrnico na

    tramitao de processos judiciais, a comunicao de atos e transmisso de peas

    processuais.

    No inciso primeiro, do segundo pargrafo da lei entende-se como meio

    eletrnico qualquer forma de armazenamento ou trfego de documentos e arquivos

    digitais, a transmisso eletrnica toda forma de comunicao distncia com a

    utilizao de redes de comunicao e, por ltimo, a assinatura eletrnica com as

    seguintes formas de identificao inequvoca do signatrio: assinatura digital

    baseada em certificado digital emitido por Autoridade Certificadora credenciada, na

    forma de lei especfica ou por assinatura eletrnica mediante cadastro de usurio no

    Poder Judicirio.

    O captulo II trata da Comunicao Eletrnica dos Atos Processuais. O art. 4

    aborda especificamente o Dirio de Justia Eletrnico, que dever ser

    disponibilizado necessariamente na internet, sendo publicados os atos judiciais e

    administrativos prprios dos rgos a eles subordinados, alm de outras

    comunicaes. O captulo III da Lei n 11.419, de 19/12/2006 dedicado somente ao

    processo eletrnico e tem em seu pargrafo nico, que todos os atos processuais

    sero assinados eletronicamente na forma da lei.

    Essa lei inovou ao criar a petio eletrnica, no havendo a necessidade de

    impresso da mesma, sendo esta juntada aos autos pela prpria parte que a

    expedir. Segundo Aulete (2004), a petio um pedido dirigido a uma autoridade ou

    a um Tribunal. E os autos so as pastas de documento do processo.

    Em meados de 2008, iniciou-se o Projeto STJ na Era Virtual, composto pelos

    Tribunais Regionais Federais, o Tribunal de Justia do Distrito Federal e os Tribunais

    de Justia Estaduais, com exceo de Minas Gerais. Sendo que o Superior Tribunal

    de Justia foi o primeiro Tribunal do mundo a implantar os processos de forma

    totalmente eletrnica. Esse projeto composto pelo t-STJ, e- STJ, i-STJ. O primeiro,

    diz respeito, ao trmite eletrnico de processos no Tribunal (escaninho eletrnico,

    assinatura de documentos etc); O e-STJ, que torna possvel o acesso do

    jurisdicionado e advogados ao processo eletrnico, alm, da ltima vertente i-STJ

  • 35

    que torna possvel a integrao do Tribunal com as instituies pblicas e privadas

    para o envio e recebimento de processos eletrnicos.

    A digitalizao dos processos foi desenvolvido para garantir agilidade dos

    trmites, economia de papeis, utilizao adequada de funcionrios, alm de

    acessibilidade para a sociedade. A evoluo do processo eletrnico notria pelos

    relatrios de gesto no stio do STJ. No ano de 2009 foram digitalizados 160 mil

    processos, em 2010 a virtualizao dos processos chegou a 500 mil processos,

    desse total, 230 mil tramitam no Tribunal da Cidadania como tambm o STJ

    conhecido. O ltimo nmero informado pelo STJ (2012) so mais de 300 mil

    processos digitalizados. Em 2011, as peties eletrnicas totalizaram mais de 77

    mil, 130% mais do que em 2010. No mesmo perodo, o acesso aos processos pelo

    e-STJ saltou de 125 mil para mais de um milho.

    O Processo Eletrnico caracteriza uma grande interveno para a mudana e

    que afeta toda a organizao nos seus diversos nveis. A adoo no STJ facilitou o

    trabalho a todos os envolvidos, seja com o manuseio daqueles que aprenderam a

    usar o novo sistema, aos advogados, juzes, servidores e tambm para a sociedade

    que tem mais acesso aos trmites, com transparncia e acompanhamento pelo

    prprio stio do Tribunal. Assim, torna-se o processo mais efetivo, rpido e

    econmico. Para a melhor representao das novas formas de trabalho e o

    cumprimento da Constituio de 1988, de acordo com o stio do STJ (2012), o

    regimento interno de 1989 est sofrendo alteraes: O importante que se faa um

    trabalho moderno e que se d a viso do regimento com a perspectiva do processo

    eletrnico e de tantas outras modernidades que surgiram e o texto no previa.

    Alguns relatrios de gesto sero apresentados para mostrar a evoluo do

    projeto de digitalizao no Tribunal. Em 2009, os dados principais referentes ao

    tema so: STJ foi o primeiro Tribunal das Amricas a receber o ISO 27001, norma

    internacional de requisitos para a Gesto de Segurana da Informao e foram

    julgados 328.718 processos, sendo 60 mil eletrnicos. Enquanto, no relatrio de

    gesto em 2011, o projeto STJ na era virtual apresenta a situao em andamento:

    Assinatura Eletrnica nos principais documentos do Sistema Justia; integrao com

    o TJMG para recebimento de processos; integrao com o STF; recebimento de

    processos eletrnicos do Tribunal Regional Federal da 4 Regio; ampliao do e-

    STJ para envio de arquivos maiores, acima de dois Mbytes; Baixa Eletrnica

    Tramitao completamente eletrnica de um processo judicial.

  • 36

    3.3 Participantes do Estudo

    Os participantes desse estudo foram alguns servidores do Superior Tribunal de

    Justia, principalmente os representantes de algumas principais coordenadorias do

    processo eletrnico, alguns gabinetes, grupos das Sees (1, 2 2 3) e das seis

    turmas, alm da Corte Especial. Assim, o trabalho ter a viso de quem

    operacionaliza o processo eletrnico em algumas coordenadorias at chegar ao

    gabinete, assim como de quem faz o uso da digitalizao e atua diretamente com os

    ministros.

    As entrevistas foram realizadas em 6 coordenadorias Autuao de processo;

    Processos originrios; Classificao de processos recursais; Registro de processos

    recursais; Anlise de matria repetitiva; Protocolo de peties e informaes

    processuais, 3 gabinetes, 3 grupos com os servidores das Sees e das seis

    turmas, alm da Corte Especial. Foram 13 entrevistas realizadas e com grupos

    focais de seis pessoas, totalizando 78 entrevistados.

    3.4 Caracterizao dos instrumentos de pesquisa

    As entrevistas foram realizadas de forma semi-estruturadas e os servidores

    responderam questes sobre o impacto no trabalho e os comportamentos novos que

    esto sendo requeridos pela mudana, para o melhor entendimento da dimenso e

    amplitude do contexto da mudana organizacional. No processo de aprendizagem

    foi analisado, principalmente, os fatores facilitadores, as pessoas que promovem a

    aprendizagem e o que est sendo aprendido, assim, pretendeu-se compreender as

    estratgias de aprendizagem e o suporte que est sendo percebido pelos

    servidores. Na varivel competncia, foi questionado as competncias apreendidas,

    a partir da concepo dos conhecimentos, habilidades e atitudes CHAs. O roteiro

    da entrevista encontra-se no anexo 1.

  • 37

    3.5 Procedimentos de coleta e de anlise de dados

    O presente trabalho usou entrevistas com grupos focais e os procedimentos de

    coleta foram realizados por meio de gravaes e, posterior transcrio para a

    realizao da anlise de contedo com comparao baseadas na Bardin (1977) e o

    uso do software ALCESTE, o uso de duas anlises de contedo justificou-se pelo

    complemento de uma ser semntica e a outra lexical.

    O procedimento para a coleta foi facilitado pela rea de Gesto de Pessoas do

    STJ, em que os grupos focais foram escolhidos. A durao mdia das entrevistas foi

    de, aproximadamente, uma hora e foram feitos em dias diferentes, durante os meses

    de maio e junho de 2011. Assim, o trabalho foi realizado com dados primrios.

    A anlise de dados foi feita primeiramente por anlise de contedo categorial -

    temtica, tomando como base os estudos de Bardin (1977). O conceito de anlise

    de contedo, de um modo geral, o seguinte:

    Um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por

    procedimentos, sistemticos e objetivos de descrio do contedo das

    mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de

    conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis

    inferidas) destas mensagens. (BARDIN, 1977, p.42)

    O interesse na anlise de contedo no reside na descrio, mas no que essas

    anlises so capazes de ensinar aps os dados serem tratados. O objeto da anlise

    de contedo a palavra aspecto individual e atual (em ato) da linguagem.

    (BARDIN, 1977).

    Segundo a autora, a semntica o estudo do sentido das unidades lingusticas

    e trabalha com os significados. E a lexicologia, estudo cientfico do vocabulrio

    aproxima-se da anlise de contedo por funcionarem com unidades de significaes

    e por remeterem para classificaes e contabilizao de frequncias.

    Para Bardin (1977), a anlise temtica consiste em descobrir os ncleos de

    sentido que compem a comunicao e a frequncia de apario podem significar

    algo para o objetivo escolhido. O tema, enquanto unidade de registro uma regra de

    recorte do sentido, pois, depende do nvel de anlise.

  • 38

    As trs fases definidas por Bardin (1977) para a anlise de contedo so: A pr-

    anlise; A explorao do material e o tratamento dos dados, inferncia e a

    interpretao. Na primeira fase utiliza-se a leitura flutuante para identificar os dados

    pertinentes, enquanto na segunda fase ocorre a codificao podendo ser pelo

    recorte - escolha das unidades de codificao, enumerao escolha das regras de

    contagem e agregao escolha das categorias. Nesse estudo foi feita a escolha

    das categorias. Estas podem ser a priori, sugeridas pelo referencial terico, ou a

    posteriori, criados depois da anlise do material.

    A categorizao a classificao de elementos constitutivos de um conjunto, por

    diferenciao e reagrupamentos com os critrios previamente definidos. As

    categorias so classes que renem elementos sob um ttulo compatvel com

    caractersticas comuns dos elementos (BARDIN, 1977). As categorias para a autora

    devem ter:

    Excluso mtua: Cada elemento no pode existir em mais de uma diviso

    na anlise de contedo

    Homogeneidade: nico princpio de classificao deve governar a sua

    organizao

    Pertinncia: Adaptada ao material de anlise escolhido e h uma ideia de

    adequao tima

    Objetividade de Fidelidade: As diferentes partes de um material e que se

    aplicam a uma mesma categoria, devem ser codificadas da mesma

    maneira, mesmo quando submetidas a vrias anlises

    Produtividade: Fornece resultados frteis

    A transcrio foi realizada de maneira a preservar todos os vcios de linguagem

    dos entrevistados, as verbalizaes foram completas e retirou-se apenas as

    perguntas e interferncia do entrevistador. A anlise de contedo qualitativa

    representa que as inferncias feitas foram todas fundadas na presena do tema.

    A anlise teve como base as categorias a priori a partir da literatura. No contexto

    de mudana: toda a organizao ou no, rpida ou lenta, planejada ou no, histria

    anterior e frequncia, reao dos servidores, gatilho, resultados esperados e os

    resultados no esperados. As categorias da aprendizagem nas organizaes foram

    divididas em informal (Estratgias cognitivas: reproduo, reflexo intrnseca e

  • 39

    reflexo extrnseca. Estratgias comportamentais: busca de ajuda interpessoal,

    busca de ajuda em material fsico e aplicao prtica) O suporte aprendizagem em

    nveis da chefia, colegas e grupos/organizao. O outro tipo de aprendizagem, a

    induzida, teve as categorias de treinamento e a efetividade do mesmo. Em

    competncias, as categorias apresentadas foram a de conhecimento, habilidade e

    atitudes.

    Para a anlise de contedo com o uso do software ALCESTE foi utilizada a

    anlise das verbalizaes, por meio dos radicais das palavras e a agregao dos

    mesmos. Ou seja, o software transformou todos os radicais, usou a pontuao e os

    vcios de linguagem dos entrevistados como ndice de quebras das frases

    transformao da UCE. Por isso, a transcrio foi real e apenas retiradas as

    perguntas do entrevistador. A frequncia prepara as matrizes de dados e o

    tratamento estatstico dos dados desenvolvido pela anlise lexical.

    O ALCESTE (Analyse Lexicale par Context dun Ensemble de Segments de

    Texte) um software produzido por Reinert, na Frana. Utilizado para a anlise

    quantitativa de dados textuais dividido em:

    UCI (Unidades de Contexto Iniciais), que a primeira diviso do material

    e caracterizado pelos diferentes sujeitos reunidos em Corpus. Cada

    entrevista considerada uma UCI.

    UCE (Unidades de Contexto Elementares), que so os fragmentos do

    corpus organizados pelo programa, seguindo o critrio de pontuao e o

    tamanho do texto.

    CHD (Classificao Hierrquica Descendente) mostra o conjunto de

    unidades contextuais gerando o dendograma classes em formato de

    rvores.

    A anlise geral realiza-se em quatro etapas: leitura do texto; diviso das

    matrizes e classificao das Unidades de Contexto Elementar - UCE; descrio da

    classificao efetuada; justificativa da classificao que est esquematizado na

    Figura a seguir:

  • 40

    Figura 1: Etapas de anlise do software ALCESTE

    Fonte: Reinert (2001)

    Algumas regras para o entendimento do software so que ele desconsidera

    palavras com frequncia menores de quatro e as UCEs possuem equivalncia de

    frases, pois baseiam pelos radicais que se agregam no discurso. E a partir desses

    radicais so montadas as classes, definidas como agrupamento por UCE, cujo qui-

    quadrado (x) so mais altos. O x o ndice de aglutinao da palavra no discurso,

    ou seja, mostra a capacidade da palavra de agregar outras em torno de si, dentro

    das classes. So as palavras mais significativas em cada classe como as mais

    importantes para a definio do sentido de suas respectivas classes. O Corpus so

    os agrupamentos de respostas, ou seja, o banco de dados de texto que ser

    analisado. Neste trabalho, a verso do software de 2010, ao total foram 13 UCIs e

    foi analisada somente a Classificao Hierrquica Descendente.

  • 41

    4 RESULTADOS E DISCUSSO

    Os resultados e discusso das entrevistas sero apresentados pela Anlise de

    Contedo com base em Bardin (1977) e pela Anlise de Contedo do ALCESTE

    (2010). Essas duas formas se complementam e conseguem explorar ao mximo o

    contedo em foco da pesquisa, visto que a anlise de Bardin semntica e anlise

    do ALCESTE uma anlise lexical.

    4.1 Categorias pela anlise de Bardin

    Nessa anlise, as categorias utilizadas foram a priori e foram consideradas as

    questes relativas a mudana organizacional, a aprendizagem nas organizaes e

    as competncias. As tabelas seguem com as definies e os respectivos temas,

    assim como a frequncia das verbalizaes dos indivduos nas entrevistas.

    Na Tabela 1, de mudana organizacional foi considerado o contexto, tendo a

    anlise da amplitude, dimenso, percepo dos servidores, histria anterior, grau de

    satisfao, gatilho e os resultados da transio do processo fsico ao eletrnico.

    A aprendizagem nas organizaes dividida em informal e induzida. Dessa

    maneira, considerou-se na aprendizagem informal, as estratgias de aprendizagem

    no trabalho e o suporte aprendizagem.

    Na aprendizagem induzida ou formal, foi considerado o treinamento e a

    efetividade do mesmo no Tribunal da Cidadania - como o STJ tambm conhecido.

    E, por fim, para identificar as novas competncias, foi criada a tabela a partir dos

    conhecimentos, habilidades e atitudes dos servidores percebidas pelos mesmos

    depois da implementao do processo eletrnico.

  • 42

    Quadro1. Mudana Organizacional DEFINIO ENTREVISTAS NO STJ FREQUNCIA

    CONTEXTO DE MUDANA

    Aborda as foras ou condies existentes no ambiente interno e

    externo da organizao

    (ARMENAKIS; BEDEIAN, 1999).

    Toda a organizao ou no

    Amplitude da

    mudana, a dimenso foi em toda a

    organizao ou apenas subsistemas

    organizacionais (LIMA; BRESSAN, 2003).

    O processo de digitalizao foi no Tribunal inteiro. Teve

    mutiro nos finais de semana para digitalizar os processos

    fsicos.

    7

    Rpida ou Lenta

    A dimenso considerada no

    contexto de mudana a velocidade da

    mudana, rpida ou devagar (LIMA;

    BRESSAN, 2003).

    No teve preparao psicolgica e tcnica,

    questo de adaptao por conta das demandas.

    Mudana radical e significativa.

    Comprou vrios digitalizadores, mas no houve um planejamento. A digitalizao devia ficar pronta ainda no primeiro mandato do ministro. O sistema ainda no est

    totalmente pronto.

    6

    Planejada ou no

    Percepo dos indivduos a respeito da preparao feita pela organizao ocorrida antes da implementao da

    mudana (RAFFERTY;

    GRIFFIN, 2006).

    Percepo que foi feito sem

    nenhum tipo de planejamento, foi tudo

    aprendido no erro e acertos. O problema no foi da

    informtica, mas do prazo que queriam para

    implementar a mudana.No teve um planejamento a

    longo prazo.

    9

    Histria anterior e frequncia

    Os aspectos que

    contribuem ou restringem mudanas

    so os aspectos tecnolgicos

    (GRAVENHORST; WERKMAN;

    BOONSTRA, 2003). Histrico de mudanas na organizao e sua

    frequncia

    O Sistema JUSTIA foi anterior ao processo

    eletrnico e teve 10 anos de existncia.

    7

  • 43

    Reaes dos servidores

    Grau de satisfao dos membros com o

    tipo de trabalho realizado e as

    possibilidades de desenvolvimento

    (GRAVENHORST; WERKMAN;

    BOONSTRA, 2003).

    Dificuldade em acompanhar

    a leitura com processos grandes no eletrnico.

    Desqualificao do servidor no momento de baixa para revisar, imprimir e colocar em envelope. A instalao

    da segunda tela foi importante para a adaptao.

    Salas mais limpas e maior concentrao. Reduo do

    pessoal que trabalhava com o processo fsico. Melhora da qualidade de vida. O sistema

    JUSTIA ajudou na adaptao de muitos

    funcionrios. Resistncia das pessoas que no tem

    intimidade com o computador. Alguns servidores perto da

    aposentadoria tinham resistncia. H ministros resistentes e que pedem

    processos impressos.

    32

    Gatilho De onde ou de quem

    partiu a mudana.

    Da Constituio de 1988 e tambm da deciso poltica

    do Ministro Cesar Rocha

    7

    Resultados

    Os resultados (psicolgicos)

    esperados. Condies que ajudam os

    indivduos a desenvolver atitudes

    direcionadas mudana

    (GRAVENHORST; WERKMAN;

    BOONSTRA, 2003)

    Antes, o problema era com a

    alergia e agora com a vista. H diviso dos

    servidores que trabalhariam com os processos fsicos dos

    eletrnicos, para ter maior controle. H campanhas de conscientizao do gasto do

    papel. O manuseio com o processo eletrnico

    melhorou e a logstica tambm. Melhoria da

    atuao do advogado com o processo digital e a

    facilidade do trabalho para os funcionrios do STJ.

    Informtica sobrecarregada. Incluso social com os

    encarregados na digitalizao. Trabalho

    mais intelectual.

    36

  • 44

    Resultados no esperados

    Os resultados no esperados com a

    mudana organizacional inclui

    risco do erro em funo da segurana

    das informaes.

    Voltar ao processo fsico no momento de baixa. Custos com as peties que eram

    dos advogados, com o processo eletrnico e agora so do STJ no momento de

    baixa. A dificuldade do acesso em casa do processo

    eletrnico, pois, est em formato de imagem e no em

    texto, assim ocupa muito espao e no se consegue

    selecionar trechos. Processo eletrnico

    comeou na ltima instncia e o maior volume de processos recursal. Conflitos nas relaes

    pessoais por causa da cota por quantidade dos

    processos, muitos faziam somente os mais fceis. Falta de qualificao do

    pessoal da informtica para dar suporte

    23

    Quadro 2. Aprendizagem nas Organizaes DEFINIO ENTREVISTAS NO STJ FREQUNCIA

    INFORMAL

    Ocorre de modo pouco sistemtico e de acordo com as

    preferncias e estilos pessoais (ABBAD;

    BORGES-ANDRADE, 2004).

    A equipe aprendeu pela experincia dos colegas que comearam com o processo

    eletrnico. Trocas de informao e de conhecimento. Os prprios

    colegas ensinaram. A curiosidade em aprender com o sistema novo e o

    compartilhamento de conhecimento dos colegas, de como fizeram de forma rpida e correta, ajudou na aprendizagem. Mutiro nos

    finais de semana para digitalizar processos.

    40

    Estratgias de Aprendizagem no

    Trabalho

    Atividades adotadas pelo individuo para

    facilitar o processamento de informaes nas

    etapas de aquisio, reteno, recuperao

    e transferncia de novas habilidades e conhecimentos no

    contexto profissional (PANTOJA; BORGES-

    ANDRADE, 2004).

  • 45

    Estratgias Cognitivas

    Elaborao, ou o uso

    pelo aprendiz de procedimentos para

    examinar implicaes e criar conexes mentais com o material a ser aprendido e o

    conhecimento de que ele j dispe (WARR;

    ALLAN, 1998).

    1. Reproduo

    Atividade de repetir

    para si as informaes que esto sendo adquiridas. No

    envolve reflexo sobre o material, nem sua alterao, ou a viso de como ele poderia

    estar relacionada com outro material. O ponto principal a repetio central ou cpia das

    informaes, usualmente da mesma

    forma como foram apresentadas.

    Reproduo de informaes dos colegas que j tinham

    tentado e conseguido manusear o processo

    eletrnico. Anotar o que os colegas ensinam para

    memorizar.

    10

    2. Reflexo Intrnseca

    Atividade de identificar

    elementos centrais, componentes das aes de trabalho,

    bem como criar esquemas mentais

    que agrupam e relacionam tais

    elementos constituintes.

    Acesso instantneo das informaes e a

    complexidade do todo. O trabalho da informao no processo fsico e eletrnico

    no mudou.

    14

    3. Reflexo Extrnseca

    Atividade de identificar implicaes e

    conexes possveis entre as diferentes

    partes componentes do sistema intra e

    extra-organizacional, visando integr-las s

    aes de trabalho.

    Mudou um pouco a conscincia do trabalho, a ideia que no s a sua

    parte no trabalho, o todo. Os erros e acertos so

    automticos, porque tero consequncia para todos.

    18

    Estratgias Comportamentais

    O aprendiz se engaja durante a

    aprendizagem e que visa influenciar seu processamento de

    informao (WEINSTEIN;

    MAYER, 1986).

  • 46

    1. Busca de ajuda

    interpessoal

    Atividade de buscar o

    auxlio de outras pessoas, como pares, supervisores, clientes, fornecedores, para o

    entendimento do material a ser

    aprendido, indo alm do recebimento

    rotineiro da instruo.

    Colaborao, disponibilidade e cooperao dos colegas de

    trabalho. Trocas de experincia do

    pessoal mais antigo com os novos.

    34

    2. Busca de ajuda em material

    fsico

    Atividade de localizar

    e identificar informaes em

    documentos, manuais, programas de

    computador e outras fontes no sociais

    Quando h alguma dvida, recorre-se para o processo

    fsico. 9

    3. Aplicao Prtica

    Atividade de tentar colocar em prtica os

    prprios conhecimentos,

    enquanto estes esto sendo adquiridos

    H pessoas que aprendem mais no visual, com colegas mostrando na prtica o que

    sabem no computador. Na prtica, s vezes h

    acertos, porm em outros casos o individuo pode fazer

    uma besteira. Maior propenso ao erro quando enviado muitos

    processos para outro setor. Com a autuao, a maioria das pessoas tem acesso s peas de visualizao dentro do mesmo setor e todos so

    passveis de erro.

    22

    Suporte aprendizagem

    Voltado anlise do

    individuo sobre o apoio psicossocial

    percebido pelo mesmo no empreendimento

    de aes de aprendizagem informal no trabalho (COELHO

    JR, 2004)

    Chefia

    Percepo do individuo acerca do apoio fornecido pela

    chefia

    bom o aprendizado dentro da seo, mas deveria ter um suporte externo para saber tudo que o sistema oferece. Para diminuir a resistncia deve-se ter o

    estmulo da prpria chefia.

    6

  • 47

    Colegas de trabalho

    Percepo do individuo acerca do

    apoio fornecido pelos colegas de trabalho

    Aprendizagem com os prprios colegas que

    entendiam sobre o processo eletrnico

    8

    Grupos e Organizao

    Percepo do individuo acerca do

    apoio fornecido pelos grupos de trabalho e

    organizao

    Transmisso de informaes de quem aprendeu algo novo

    para a assessora, ela centraliza com um frum de procedimentos e divulga o procedimento pra todos,

    inclusive, pra coordenadoria

    inteira. Falta de existncia de um suporte permanente,

    caso algum queira fazer um curso de um mdulo especfico ou uma

    atualizao.

    5

    INDUZIDA

    Ocorre em situaes estruturadas (ABBAD; BORGES-ANDRADE,

    2004).

    Treinamento rpido para manuseio do processo

    eletrnico, mas treinamento especfico no teve.

    Apresentao do sistema pela informtica nos setores e, logo depois, os servidores

    mexiam na prtica. No houve um curso preparatrio.

    Alguns gabinetes tiveram palestras.

    20

    Treinamento

    Tem como objetivo melhorar o

    desempenho do empregado no cargo

    que ocupa (ABBAD;BORGES-ANDRADE, 2004).

    No incio houve uma

    apresentao. Teve um pequeno

    treinamento para aprender a movimentar o sistema. A informtica mostrou como

    funcionava e acompanhava em alguns dias o manuseio

    do processo eletrnico. Iniciao bem bsica.

    17

    Efetividade do treinamento

    Avaliao do treinamento oferecido

    O sistema tem muitas

    funes que os funcionrios ainda desconhecem.

    Treinos e aulas rpidas.

    5

  • 48

    Quadro 3: Competncias DEFINIO ENTREVISTAS NO STJ FREQUNCIA

    COMPETNCIAS

    Competncia baseada

    nas dimenses de: conhecimento,

    habilidades e atitudes que so aplicadas de forma complementar

    em torno de determinado objetivo.

    (DURAND, 1997)

    Conhecimento

    Conhecimento refere-

    se a um corpo organizado de informaes de

    natureza tcnica ou administrativa, o qual, se aplicado, faz com que o desempenho

    adequado no trabalho seja possvel

    (MAGALHES ;BORGES-ANDRADE,

    2001).

    H a necessidade do conhecimento do STJ como um todo e a atribuio de cada pessoa para saber movimentar processos

    dentro do sistema. Conhecimentos jurdicos,

    conhecimentos de informtica e do sistema.

    Exigncia da multidisciplinaridad