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COORDENAÇÃO: FERNANDO JOSÉ DE ALMEIDA

MARIA ELIZABETH B. B. DE ALMEIDA

LIDERANÇA, GESTÃO E

TECNOLOGIAS

PARA A MELHORIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL

PARCERIA PUC-SP MICROSOFT

Livros Grátis

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LIDERANÇA,

GESTÃO E

TECNOLOGIAS

LIDERANÇA GESTÃO E

TECNOLOGIAS

PARA A MELHORIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL

COORDENAÇÃO:

FERNANDO JOSÉ DE ALMEIDA MARIA ELIZABETH B. B. DE ALMEIDA

PARCERIA: PUC-SP MICROSOFT

LIDERANÇA, GESTÃO E TECNOLOGIAS ©COPYRIGHT 2006 PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO -

PUC-SP / MICROSOFT

É permitida a reprodução total ou parcial deste livro por qualquer meio ou sistema.

Coordenação geral Ana Teresa Ralston

Fernando José de Almeida Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida

Coordenação editorial Mônica Gardelli Franco

Assessoria administrativa Maria Cecilia Villarinhos

Projeto editorial, edição e redação Fernando Rios

Preparação de textos e revisão Sylmara Beletti e Dora Helena Feres

Projeto gráfico e capa Fernando Rios e Filipe Rios

Editoração Eletrônica Filipe Rios

Fotos Capa: pregnolato & kusuki estúdio fotográfico

Aberturas de partes e capítulos: Ali Karakas; produção: Criax Capas internas e dentro dos textos: acervo Microsoft

Agradecemos a participação dos gestores, professores e alunos dos seguintes estabelecimentos educacionais da cidade de São Paulo: EE Zuleica de Barros, EE Padre Manoel da Nóbrega, EE Simão Mathias, EE Isaac Scharaiber, EE Osvaldo Aranha, EE Adolfo Gordo.

ELABORAÇÃO DA RCHA CATALOGRAFICA BIBLIOTECA NADIR GOUVÊA KFOURI DA PUC-SP

Liderança, gestão e tecnologias: para a melhoria da educação no Brasil / coords. Fernando Jose de Almeida. Maria Elizabeth B. B. de Almeida. - São Paulo : s n. 2006. 168 p , 20 cm Parceira Microsoft / PUC-SP -

1. Educação - Brasati. 2. Tecnologia educacional - Brasil. 3. Ensino público - Brasil. 4. Parceira público-privada - Brasil 5 Escolas - Organização e administração - Brasil. I. Almeida. Fernando José de. II. Almeida, Maria Elizabeth B. B. de. III. Programa de Formação Gestão Escolar e Tecnologias.

CDD 370.981 379.81

SÃO PAULO, JUNHO DE 2006.

A QUE SE DESTINA

I

EDUCAÇÃO, TECNOLOGIA E TRANSFORMAÇÃO

EMILIO UMEOKA

édicos com computadores de mão mostram o histórico de seus pacientes e ajudam no diagnóstico; declaração de imposto de renda pela Internet; votação em urnas eletrônicas; transmissão ao vivo da Copa do Mundo ou de imagens das vítimas de

LIDERANÇA. GESTÃO E TECNOLOGIAS

catástrofes que assolam países do outro lado do planeta. Tudo chega até nós em tempo real. Cada vez rnais, temos a impressão de que o mundo está ficando menor.

Esses são exemplos da revolução tecnológica iniciada na última década e pela qual ainda estamos passando. São muitas as oportu-nidades de desenvolvimento social e econômico geradas por essa profunda mudança em nossa sociedade.

Porém, essa revolução nos coloca um grande desafio: garantir que todas as pessoas tenham acesso à tecnologia e ao conhecimento para que não fiquem excluídas da economia digital. Acreditamos que a educação tem um papel fundamental nesse processo: ela é o grande catalisador e difusor de todas as transformações sociais e econômicas. A educação formal é o rnais importante processo de inserção de crianças e adolescentes numa sociedade que desejamos. E, nesse processo, as tecnologias da informação e da comunicação têm um papel preponderante.

Essa é a razão pela qual a Microsoft Brasil desenvolveu e apoiou o programa Gestão Escolar e Tecnologias. Com essa iniciativa, preten-demos formar lideranças nas escolas públicas que saibam utilizar as ferramentas que possuem, com o objetivo de melhorar o aprendiza-do e orientar professores e alunos sobre o melhor uso da tecnologia na conquista do conhecimento e da cidadania.

Desenvolvido em parceria com a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC-SP, o programa Gestão Escolar e Tecnologias teve início na rede pública paulista. E, por meio de uma parceria com o Conselho de Secretários de Educação - Consed, levamos essa inicia-tiva para o Distrito Federal e outros dez estados: Bahia, Goiás, Mato Grosso, Minas Gerais, Pará, Pernambuco, Rio Grande do Sul, Santa Catarina, São Paulo e Tocantins.

Desde o início do programa, em 2004, já capacitamos aproximada-

I. EDUCAÇÃO. TECNOLOGIA E TRANSFORMAÇÃO

mente 35 mil gestores - diretores e coordenadores - escolares da rede pública das regiões participantes, beneficiando milhões de alu-nos das escolas envolvidas. Com os conhecimentos adquiridos no curso, os líderes escolares não só melhoraram a administração das escolas, como também criaram projetos educacionais inovadores, que contribuem para a inclusão digital de milhares de jovens, tor-nando o processo de aprendizagem rnais dinâmico e efetivo.

A participação conjunta de governos, sociedade e iniciativa privada em busca de um mesmo objetivo é o principal fator de sucesso do programa Gestão Escolar e Tecnologias. Acreditamos que esse deve ser o modelo de parceria a ser adotado para vencermos as barreiras criadas pela exclusão digital.

O grande desafio que se impõe só pode ser vencido se esses três seg-mentos trabalharem juntos. A iniciativa privada possui os recursos tec-nológicos necessários para promover a inclusão digital. A sociedade, por meio de organizações não-governamentais e entidades similares, conhece as necessidades da população e tem os meios para fazer com que esses recursos cheguem àqueles que deles necessitam. Os gover-nos têm a importante missão de tornar essas iniciativas parte de sua política pública e, assim, garantir a continuidade dos projetos.

Nosso compromisso com o Brasil é de longo prazo e a rneta, bastan-te ambiciosa: incluir 6,5 milhões de brasileiros na economia digital até o fim desta década. Os líderes educacionais que estamos formando, por meio do Gestão Escolar e Tecnologias, são fundamentais para difundir o conhecimento e garantir o acesso à tecnologia nas escolas públicas de toda a nação. Estamos certos de que cumprirão esse papel e que, juntos, trabalharemos para o crescimento de nosso país.

EMILIO UMEOKA É PRESIDENTE DA MICROSOFT BRASIL.

II

MULTIPLICAR O BEM E O CONHECIMENTO

MAURA B. PARDINI VÉRAS

com orgulho e alegria que prefacio este livro que conta a história de projetos desenvolvidos pela parceria PUC São Paulo e Microsoft.

O conhecimento e o bem precisam ser espalhados aos quatro ventos e a todos. Eles


não podem ficar confinados nas paredes ou nas bibliotecas das ins-tituições, ou ainda no interior das casas ou das cidades; eles devem ser acessíveis a todos, como uma tarefa de humanização.

Assim, a PUC-SP, a Microsoft e as 11 Secretarias de Estado da Educação se reuniram para divulgar conhecimentos e produzi-los a partir de um rico caldo de cultura que reúne saberes escolares, prá-ticas e tecnologias de gestão rnais atualizadas e aplicáveis. Para isso. revolvemos e tornamos disponíveis nossas rnais caras descobertas, nossos rnais criativos especialistas, nossas rnais avançadas tecnolo-gias para toda a rede pública das escolas brasileiras, na figura de seus gestores. Seus números mostram nossa ousadia: 35 mil gesto-res em dois anos de atividade!

Esse trabalho vem sendo desenhado há rnais de seis anos no inte-rior de nossos cursos de formação de mestres e doutores da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC-SP, especial-mente do Programa de Pós-graduação em Educação: Currículo, e significa a criação de uma metodologia de formação - em serviço, número e eficácia - que pode vir a ser uma forma paradigmática para concretizar políticas públicas de formação de educadores.

Currículos inovadores, participação democrática, análises e diagnós-ticos, indicadores confiáveis, avaliação, inovações tecnológicas superando fossos regionais de carências, tudo isso está disponível como um desenho mágico, para que esta figura central da escola -o gestor - equipe-se a fim de cumprir seu papel e sua tarefa.

A reunião em parcerias inusitadas, como a feita entre a PUC-SP, a Microsoft e as Secretarias de Educação, com essa dimensão de números e de resultados, é algo totalmente novo e promissor.

Cada vez rnais, a consciência social percebe que só o Estado não dá conta de todas as suas tarefas numa sociedade tão massiva, caren-te, exigente e merecedora de urgentes soluções. Por isso, a reunião

II. MULTIPLICAR O BEM E O CONHECIMENTO

de participantes de vários setores sociais: a iniciativa privada, os órgãos públicos e a universidade.

Mas qual é a contribuição rnais significativa da PUC-SP neste con-texto? Aparentemente, ela é o órgão executor das atividades de for-mação. Porém, a sua tarefa termina aí? De forma alguma. Não é apenas isso o que combinamos e realizamos com nossos parceiros.

Primeiro, o projeto foi construído a seis mãos. Todos os envolvidos ajudaram a desenhá-lo, desde a elaboração dos diagnósticos até a formação da metodologia.

Segundo, os resultados que iam se configurando como produtos eram imediatamente socializados para todos, a ponto de termos o material produzido cada vez rnais possível de ser partilhado por toda a rede escolar, pertencente ou não ao projeto. E outros estados e secretarias municipais demandam suas participações, nas próximas fases.

Além disso, quando este livro estiver sendo lançado, rnais de dez teses de mestrado e doutorado estarão debatendo essa metodolo-gia e seus resultados, tornando públicas suas conquistas, para a construção da educação como ciência.

É nessa perspectiva que a PUC-SP e seus parceiros se vêem orgulho-sos de apresentar suas contribuições à formação de novas políticas públicas, em que os gestores sejam não apenas administradores das escolas, como também sua alma e seus líderes, para servir ao bem e ao conhecimento, cada vez rnais amplos, na direção de uma socie-dade justa, equânime e solidária.

MAURA PARDINI BICUDO VÉRAS, SOCIÓLOGA, PLANEJADORA URBANA, DOUTORA

EM CIÊNCIAS SOCIAIS - SOCIOLOGIA POLITICA. É REITORA DA PUC-SP, ELEITA

PARA O QUADRIÊNIO 2004-2008. É PROFESSORA DOUTORA, LIVRE DOCENTE E

TITULAR DO DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGIA E DO PROGRAMA DE ESTUDOS PÓS-

GRADUADOS EM CIÊNCIAS SOCIAIS DA PUC-SP.

PENSAR E PIANTAR

III. ALAVANCA PARA UM SALTO DE QUALIDADE

III

ALAVANCA PARA UM SALTO DE QUALIDADE

EDUARDO O C CHAVES

ão tenho a menor dúvida de que o trinômio "Escola, Tecnologia e Gestão" representa a chave para que o Brasil dê um salto de qualidade em termos de desenvolvimento econômico e

LIDERANÇA, GESTÃO E TECNOLOGIAS

de desenvolvimento humano. Vivemos atualmente um momento de frustração, porque todos reconhecemos que a educação detém a chave de nosso futuro, esforçamo-nos por universalizar o acesso à escola e por melhorar a qualidade da educação ali ministrada, mas parece que não saímos do lugar.

Nas avaliações internacionais, nossos alunos ficam nos últimos luga-res em linguagem, matemática e ciências. Outros países considera-dos, como nós, possíveis potências, como a China e a India, pare-cem se posicionar para dar o seu salto de qualidade, mas nós continuamos a ser nada mais do que um gigante adormecido... Países que, ainda ontem, eram subdesenvolvidos, como a Coréia do Sul e a Irlanda, hoje chegaram ao Primeiro Mundo e se tornaram capazes de melhorar a qualidade de vida de sua população. Enquanto isso, nós...

A chave, como disse, está não só na universalização da escolariza-ção, mas na melhoria efetiva da qualidade da educação ministrada em nossas escolas - e isso não virá sem um choque de tecnologia e um choque de gestão. Só o choque de tecnologia não vai resolver. Computadores são ferramentas potentes, mas não fazem mágica ou milagres. Tampouco será suficiente apenas o choque de gestão - se o ambiente de aprendizagem que as escolas propiciam é rnais adequado ao século XIX do que ao século XXI.

Os dois choques devem acontecer juntos - e precisam se alicerçar num terceiro choque, o da reconceituação. É necessário rever nossa visão da natureza da educação, da aprendizagem, da função da escola, do papel do professor e, naturalmente, do que significa gerir uma instituição que deve ser um ambiente privilegiado de aprendizagem, dentro de uma sociedade que já se concebe como Sociedade da Informação, do Conhecimento e da Aprendizagem - Learning Society, querendo dizer uma sociedade que não só estimula e favorece a aprendizagem, mas que, ela própria, aprende e evolui no processo.

ili. ALAVANCA TARA UM SALTO DE QUALIDADE

O programa "Gestão Escolar e Tecnologias", concebido e já imple-mentado pela PUC-SP, em aliança com a Microsoft, e ora realizado também em parceria com o Conselho Nacional de Secretários de Educação - Consed, foi capaz de deixar claro que não basta colocar computadores, vídeo e antenas parabólicas em escolas: em muitas, esse equipamento é utilizado pouco e mal. E não adianta dar treina-mento de informática aos professores: embora necessário, ele está longe de ser condição suficiente para que os professores saibam o que fazer com os equipamentos disponíveis na escola para melho-rar a qualidade da aprendizagem dos alunos. Além disso, os profes-sores treinados, muitas vezes, reclamam que a administração da escola não só não ajuda como, muitas vezes, atrapalha...

É bom que se diga que o número dos equipamentos disponíveis em nossas escolas é reduzidíssimo se comparado ao dos existentes em países desenvolvidos ou mesmo nos países que estão dando seu salto de qualidade na Ásia: além da China e da India, certamente Taiwan, Cingapura, Coréia do Sul, para não falar em Hong Kong, que, embora parte da China, é um mundo à parte. Que ninguém se esqueça de que a quantidade de equipamentos e o tempo de aces-so oferecido aos alunos na escola são variáveis fundamentais - e que laboratórios com cinco a dez computadores para escolas com centenas de alunos é algo que beira o ridículo.

Além, portanto, de colocar equipamentos nas escolas e treinar pro-fessores não só no manejo da tecnologia, como também no seu uso como ferramenta de aprendizagem, o caminho é capacitar os ges-tores das escolas para que: a. se conscientizem do fato de que estamos, desde 1945, aproxima

damente, vivendo numa nova era, caracterizada por um proces so de mudanças cada vez rnais abrangente e acelerado, do qual a tecnologia inegavelmente é a força motriz;

b. se conscientizem, igualmente, das mudanças que são necessá-


rias na educação em decorrência dessa nova realidade, na qual a última coisa que a escola precisa ou deve fazer é jogar rnais informação disciplinar, em compartimentos estanques, em cima dos alunos;

c. se conscientizem, finalmente, de que o processo de mudanças precisa ser entendido e gerenciado para ser conduzido;

d. se convençam do papel essencial que a tecnologia pode desem penhar na viabilização de uma aprendizagem ativa e colaborati va dos alunos dentro e fora da escola;

e. se compenetrem da importância fundamental da tecnologia no seu próprio trabalho como gestores;

f. assumam, como gestores, o papel de verdadeiros líderes do pro cesso de transformação de suas escolas, tornando-as ambientes

III. ALAVANCA PARA UM SALTO DE QUALIDADE

abertos, democráticos e flexíveis, como são os que favorecem a criatividade e a inovação; g. reconheçam, entretanto, que a função gerencial e a liderança não são atribuições privativas e exclusivas daqueles formalmente investidos em cargos administrativos, e, sim, atribuições que podem e devem ser exercidas por todos na escola (e em qualquer organização criativa e inovadora), cada um em sua esfera de atuação.

O programa "Gestão Escolar e Tecnologias", no seu estágio atual, reúne a competência da PUC-SP na área de investigação e sua tra-dição na área de formação, a experiência da Microsoft na criação de uma organização criativa e inovadora e a disposição que ela vem revelando, nos últimos anos, de investir em projetos que usem a tec-nologia como alavanca para a transformação da escola num ambiente de aprendizagem criativo e inovador, e, por fim, a dedica-ção do Consed à causa da qualidade da educação e sua capacidade de arregimentação e mobilização, posto que congrega os Secretários Estaduais da Educação de todo o país.

O programa, portanto, tem tudo para ser um sucesso nacional, expandindo o que já foi feito no Estado de São Paulo. Espero que as mudanças políticas que periodicamente acontecem e as turbulên-cias institucionais que de vez em quando ocorrem não o impeçam de alcançar os seus objetivos.

Escrito em vôo, de Chicago a Hong Kong, 3 de fevereiro de 2006.

EDUARDO O C CHAVES É PH.D. EM FILOSOFIA PELA UNIVERSIDADE DE PITTSBURGH (1972) E FOI PROFESSOR DE FILOSOFIA DA UNICAMP DURANTE 32

ANOS, ATÉ 2006. ATUALMENTE, COORDENA A CÁTEDRA UNESCO DE EDUCAÇÃO E

DESENVOLVIMENTO HUMANO NO INSTITUTO AYRTON SENNA, É MEMBRO DO

CONSELHO CONSULTIVO INTERNACIONAL DO PROGRAMA "PARTNERS IN

LEARNING" DA MICROSOFT CORPORATION E MEMBRO DO FÓRUM DE LIDERES

EDUCACIONAIS DA MICROSOFT INFORMÁTICA NO BRASIL.

IV

INTEGRAÇÃO

DAS

TECNOLOGIAS

NA GESTÃO

ESCOLAR

MARISA LUCENA

escola deve formar seus alunos para satisfazer as necessidades da sociedade a que pertencem, com o potencial para, idealmente, aperfeiçoar essa sociedade.


Não existem dúvidas sobre os alunos de hoje estarem inseridos em uma sociedade da informação ou do conhecimento. Isso vale, inclu-sive, para sociedades com economias emergentes, como a nossa, em que o emprego depende cada vez rnais do desembaraço com que os cidadãos aplicam as tecnologias da comunicação e da informação.

Esforços regionais e nacionais têm sido promovidos para criar esco-las ditas "informatizadas". Cabe, então, uma questão gerencial inte-ressante: quando é possível dizer que uma escola passou a adotar plenamente a tecnologia digital em seus processos administrativos e educacionais? Analisar essa questão ajuda a avaliar o resultado dos esforços governamentais ou não-governamentais em andamento.

Neste texto, procuramos formular algumas diretrizes e idéias e suge-rir critérios para a avaliação da integração da tecnologia às práticas gerenciais e instrucionais de uma escola. Pode-se examinar o nível de aplicação da tecnologia da comunicação em uma escola por meio do exame de alguns critérios básicos.

Existem bons motivos para o acompanhamento da eficácia na inte-gração daquela tecnologia. A integração da tecnologia nas escolas é, em vários aspectos, similar à sua integração ao ambiente de empresas: a tecnologia é uma ferramenta para aperfeiçoar a produ-tividade das práticas vigentes. Critérios podem ser formulados para avaliar a eficácia da adoção da tecnologia, embora alguns dos seus efeitos rnais significativos sejam difíceis de medir. Em tarefas admi-nistrativas, a tecnologia pode aumentar a produtividade do traba-lhador, removendo características repetitivas de tarefas complexas ou aperfeiçoando a comunicação no sistema.

Na escola, a tecnologia auxilia a mudança das relações entre profes-sores e alunos, encoraja processos de aprendizagem baseados em projetos e dá suporte à aquisição de novas habilidades, como o "raciocínio em níveis rnais altos de abstração" e a capacidade de análise e solução de problemas. O motivo rnais importante para ava-

IV. INTEGRAÇÃO DAS TECNOLOGIAS NA GESTÃO ESCOLAR

liar o impacto da tecnologia nas escolas é investigar o nível de suces-so da integração institucional da tecnologia.

A integração da tecnologia é a incorporação de práticas fundamen-tadas em rotinas diárias, no trabalho e na administração de escolas e, evidentemente, em recursos tecnológicos - computadores e son-ware especializado, sistemas de comunicação baseados em rede e outros equipamentos e infra-estrutura. Práticas correntes incluem trabalho colaborativo e comunicação, pesquisa na Internet, acesso remoto à instrumentação, transmissão em redes e outros métodos.

A tecnologia integrada é o que vem depois de tornar a tecnologia disponível e acessível. É um objetivo em andamento, um processo, não um fim. O objetivo da tecnologia perfeitamente integrada é ine-rentemente inatingível: tecnologias mudam e se desenvolvem, alu-nos e professores chegam e vão, em resumo, as coisas se transfor-mam. O que interessa mais é o processo pelo qual as pessoas, no seu ambiente institucional, adaptam-se à tecnologia.

O processo de integração da tecnologia implica mudança contínua, aprendizagem e aperfeiçoamento. O desenvolvimento de uma cul-tura que envolve tecnologia também é importante para a sua inte-gração bem-sucedida; por exemplo, mandar mensagens importan-tes por correio eletrônico (e-mail), encorajando a administração e os professores a usar agendas eletrônicas para a marcação de encon-tros, leva a uma cultura que aceita a tecnologia como algo "natu-ral" para as atividades do dia-a-dia.

Cultura tecnológica

As próximas perguntas reúnem critérios para focalizar a incorpora-ção de tecnologia nos principais componentes da escola: padrões curriculares, práticas educacionais e avaliação estudantil. Outras se concentram nos dois principais aspectos da gestão escolar: seus pro-cessos e práticas e a avaliação do pessoal administrativo. Por meio


delas, o gestor pode avaliar se uma escola pode ser efetivamente considerada uma "escola informatizada".

São os professores proficientes no uso da tecnologia no ambiente de ensino/aprendizagem?

Isso equivale a: ser capaz de demonstrar o uso efetivo de computado-res e de sistemas de software, de aplicar as ferramentas de produtivi-dade disponibilizadas pelo computador para usos profissionais e fazer uso de tecnologias eletrônicas para acesso e troca de informação.

São os alunos proficientes no uso da tecnologia no ambiente de ensino/aprendizagem?

O objetivo de introduzir tecnologia na sala de aula é oferecer novas formas de aprendizagem para o estudante. A integração adequada da tecnologia dará apoio às novas formas de maneira transparente. Quando os alunos forem capazes de escolher e usar ferramentas tecnológicas para ajudá-los a obter informação, analisá-la, sintetizá-la, assimilá-la e apresentá-la de forma aceitável, a integração da tec-nologia foi realizada.

A tecnologia está integrada no ambiente ensino-aprendizagem?

A tecnologia abre muitas portas aos estudantes, em todos os níveis acadêmicos, para realizar trabalhos concretos quando eles estudam um tema específico. A integração do currículo com a tecnologia envolve transformá-la em uma ferramenta para aperfeiçoar o conhe-

IV. INTEGRAÇÃO DAS TECNOLOGIAS NA GESTÃO ESCOLAR

cimento em uma determinada área de conhecimento ou em um con-texto multidisciplinar. A tecnologia deve se tornar uma parte integral das funções da sala de aula, tão acessível quanto todas as outras.

Estão os recursos tecnológicos incorporados ao processo de avaliação do estudante?

Duas idéias se reúnem nesta importante questão. Por um lado, há o interesse em saber se as avaliações dos estudantes incluem medidas de suas proficiências ou a utilização de tecnologias, de forma direta - como testes de matemática que permitem o uso de calculadoras - ou indireta - como avaliações em cujas apresentações os estudan-tes usam recursos gráficos.

A tecnologia está incorporada aos processos administrativos?

Esta é uma questão para aferir o quanto a tecnologia está incorpora-da à gestão da escola e aos processos rotineiros que viabilizam a reali-zação de aulas. A informação flui entre escolas e Secretarias de Educação, entre diretores e professores, dentre outros, e, em todas as situações, a tecnologia está presente. Neste tipo de ambiente, os pais podem ter acesso remoto aos graus e à freqüência dos seus filhos que, por sua vez, podem se matricular por acesso remoto nas disciplinas.

Como visto e analisado, a incorporação de tecnologia em uma esco-la pode ser uma experiência transformadora: ela tem o potencial para alterar quase todos os aspectos operacionais de uma escola e muitos aspectos do processo de ensino e aprendizagem. Nesse cenário, o gestor aparece como um grande parceiro dos professo-res, alunos, funcionários e comunidade e também como um líder na criação de "utopias, sonhos e mudança social".

MARISA LUCENA É DRA, EM ENGENHARIA DE SISTEMAS/EDUCAÇÃO PELA

COPPE/UFRJ, COORDENADORA DO GRUPO DE PESQUISA KBR/KIDUNK DA PUC-

RIO/FUNDAÇÃO PADRE LEONEL FRANCA PUC-RIO.

V

PARA SER UM BOM GESTOR E LÍDER

LENISE APARECIDA MARTINS GARCIA

az parte de seus atributos a capacidade de dialogar, de administrar conflitos e de promover valores humanos. Na gestão escolar, como em todas as atividades que envolvem relacionamento humano, é inevitável o

surgimento de conflitos. Esse fato não é necessariamente ruim, depen-dendo de como lidamos com ele. Na verdade, o conflito não explicita-do - que não vem à tona e, portanto, não pode ser resolvido - costu-ma ser muito rnais problemático do que o explícito. Permitir que os conflitos apareçam faz parte de uma boa estratégia de gestão.

Diversas razões podem dar origem a conflitos, como as diferenças de interesses, de idéias, de personalidades... Muitas delas deixam de existir quando se aprende a valorizar a diversidade. Aquilo que é aparentemente divergente, com freqüência, é apenas complemen-tar. Pontos de vista diferentes podem ser somados, em lugar de con-trapostos, para permitir uma melhor visão do objeto analisado.

O melhor caminho para se descobrir se há um conflito real, e para administrá-lo, caso exista, é sempre o diálogo. Dialogar em busca de uma solução significa procurar primeiro os pontos de convergência, que sempre existem. Pode-se construir a partir daqueles pontos em que se está de acordo.

O bom gestor e lider sabe dialogar com a comunidade e fazer com que aconteça o diálogo entre os seus vários componentes. Ele tem sempre o desejo de aprender, e sabe que é possível aprender com

V PARA SI R UM BOM GESTOR E LÍDER

todos, sejam eles alunos, professores ou funcionários, de qualquer idade ou vivência anterior, com qualquer grau de escolaridade.

A gestão dialogada promove os valores humanos, pois se apóia na dignidade de cada membro da comunidade, e, paralelamen-te, a promove. A reflexão sobre valores compartilhados e a busca de objetivos comuns tecem o pano de fundo para a reso-lução de conflitos.

A troca de experiências entre gestores, sobre os pontos tratados acima, pode ser de grande valia para a abordagem de questões con-cretas. Comunidades de aprendizagem, inclusive as que se estrutu-ram utilizando a Internet, têm contribuído amplamente para esse intercâmbio. Elas constituem uma importante experiência de diálo-go, que pode ser trazida para o seio de cada comunidade escolar.

LENISE APARECIDA MARTINS GARCIA É GRADUADA EM FARMÁCIA E BIOQUÍMICA

NA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO; MESTRE EM BIOQUÍMICA PELA MESMA

UNIVERSIDADE; DOUTORA EM MICROBIOLOGIA PELA ESCOLA PAULISTA DE

MEDICINA (ATUAL UNIFESP); PROFESSORA DA UNIVERSIDADE DE BRASILIA. DESDE

1992, ATUA NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES, PARTICULARMENTE

COM O USO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA.

VI

ORGANIZAÇÃO E SCOLAR E GESTÃO EDUCACIONAL

LEILA RENTROIA IANNONE

rogressiva mente,nas duas últimas décadas, as

organizações escolares ganharam visibilidade emdecorrência da "crise" mundial da escola e da

necessidade de se rever a qualidade educativa,

em função das demandas contemporâneas. As reformas educacio-nais, desencadeadas em quase todos os países, trouxeram novas perspectivas curriculares e, no seu bojo, a necessidade de modelos de gestão rnais participativos - e, conseqüentemente, rnais demo-cráticos - que configurassem uma escola rnais autônoma em rela-ção aos sistemas centralizadores.

Nesse contexto, parece emergir um novo paradigma organizacional em que se alinham inovações de toda ordem, incluindo-se novas relações institucionais em parcerias inusitadas, cooperação técnica e absorção de voluntariado corporativo ou comunitário. Novas lingua-gens, ferramentas e novos interlocutores que, nem sempre, foram aceitos de imediato pelos educadores.

Apesar de lentas, algumas mudanças podem ser identificadas, entre elas, o aumento de investimentos em políticas públicas de formação de gestores educacionais. São esses novos gestores que poderão criar um novo local de trabalho, onde venham a liderar mudanças e a partilhar informações e poder, com o uso de novas tecnologias, num modelo organizacional que promova a qualidade educativa.

Entretanto, a essa relevância, em termos de discussão e de influência,

não correspondem um repertório maciço e aprofundado de estudos

VI. ORGANIZAÇÃO ESCOLAR E GESTÃO EDUCACIONAL

e, nem mesmo, um questionamento sistemático e contínuo dentro da própria escola. São esparsos os estudos relativos à eficácia da escola, à efetividade de projetos e aos processos de gestão e liderança.

Em muitos casos, ignora-se a realidade extremamente complexa da gestão educacional, exigindo-se, dos gestores, novos procedimentos, planejamento para ações inusitadas, atuação em papéis distintos, assunção de novas funções, além do inadiável uso de tecnologias.

Cotejando o cotidiano, verificamos que, também gradativamente, opera-se uma transformação nas relações da escola pública e da sociedade civil, de cujo diálogo podemos inferir a emergência de novos ambientes de trabalho, em que o comprometimento ativo de todos na organização propicia a implementação não só de novos projetos, como também de novos modos de gestão no ambiente em mutação, com o uso de novas ferramentas.

As escolas e seus gestores, por aproximações sucessivas, estão sendo estimulados a iniciativas locais, parcerias e relações inovadoras, de modo que exercitem a autonomia e concretizem, com eficácia, res-postas às necessidades de sua comunidade educativa. Esse caminho vai ao encontro das ações das empresas que, conscientes de sua res-ponsabilidade social, buscam projetos em que possam investir e

MAÇA, GESTÃO E TECNOLOGIAS

desenvolver parcerias e cujos avanços e realizações têm contribuído para introdução de inovações e mudanças no contexto escolar.

Os gestores devem criar condições e estratégias que supram os recursos adequados à consecução da eficácia, sem descartar, no tra-jeto, a perspectiva humanista e política que distingue a organização escolar das demais. Não se trata, portanto, de transformar a escola num empreendimento utilitarista, direcionado à formação de mão-de-obra e ferramenta para a reprodução social, o que, de todo e a princípio, descaracterizaria a essência de seu projeto político-peda-gógico. Trata-se, porém, de trazer, para a gestão e aos gestores, uma perspectiva capaz de acompanhar a velocidade, a simultanei-dade dos eventos e os avanços atuais, contemplando, ainda, as con-tradições e rupturas próprias de cenários em mudança.

Cientes desses elementos, podemos concluir que talvez estejamos diante da construção de um novo paradigma de gestão educacio-nal, no qual se inscrevem:

• participação, em parceria com empresas e instituições do terceiro setor, nos projetos que envolvam novas tendências;

• práticas e procedimentos, alinhados às exigências e velocidade contemporâneas, caracterizando um novo local de trabalho, pelo uso de redes e sistemas de comunicação;

• visão e análise prospectiva no que diz respeito a parcerias de natu-rezas distintas, levando-se em conta conceitos como:

- escolas abertas - escolas públicas abertas aos finais de semana; - cidades educadoras - aprendizagem cooperativa em outros

espaços de conhecimento; e - Tecnologias de Informação e Comunicação - TIC no ambiente

intra e extra-escolar.

Nessa direção, iniciativas voltadas à formação devem tornar-se rnais freqüentes e sistemáticas na agenda de sistemas públicos e priva-dos, como forma não só de instrumentar a introdução de inovações,

VI. ORGANIZAÇÃO ESCOLAR E GESTÃO EDUCACIONAL

como também de provocar mudanças substantivas para definir patamares sobre os quais se edificarão novos avanços, num proces-so contínuo de negociações e implementação que, sobretudo, depende da ação e da liderança dos gestores.

LEILA IANNONE E DOUTORA E MESTRE EM EDUCAÇÃO: CURRÍCULO, PELA PUC-SP;

MEMBRO DO FÓRUM DE LíDERES MICROSOFT; DIRETORA DE PROJETOS ESPECIAIS DA

FUNDAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO. DA SECRETARIA DA

EDUCAÇÃO DO ESTADO DE SÃO PAULO; E VICE-PRESIDENTE DA CÂMARA DE

ENSINO SUPERIOR DO CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO.

VII

PRÁTICAS EDUCATIVAS I INFORMATIZADAS

MARIA TERESA MARQUES AMARAL

eflexões sobre o significado

da Teia do Saber na Gestão Escolar, a partir de uma leiturado Programa Gestão Escolar eTecnologia, desenvolvido pela Microsoft, por meio da Iniciativa Parceiros na Aprendizagem, em parceria com a Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo - PUC-SP, desde o primeiro semestre de 2004.

O objetivo deste artigo é destacar alguns elementos do Programa Gestão Escolar e Tecnologia, que possam ajudar a pensar sobre as práticas educativas que utilizam TIC, e dar visibilidade ao seu poten-cial para avaliar, intervir, transformar e, sobretudo, inovar e propor práticas reflexivas no cotidiano das nossas escolas.

Para esta análise, vou me valer de experiências adquiridas em outros programas e, sobretudo, dos diálogos e dos debates instigados pelo Fórum de Líderes.

Apresento uma leitura particular de alguns aspectos do Programa, que hoje ocupam um espaço fundamental no rol das minhas inves-tigações e se constituem em minhas grandes paixões: a formação de ambientes de aprendizagem colaborativa (Palloff, 2002), o potencial das redes de aprendizagem (Harasim, 2005), o ensino na sociedade do conhecimento (Hargreaves, 2004) e os ambientes construtivistas de aprendizagem à distância.

Na extensão desse universo, as interrogações são muito rnais sim-ples, embora as respostas não o sejam: • Quais são as dimensões efetivas que compõem as atitudes inova-

doras nos ambientes de aprendizagem? • Como esta teia com tantos saberes dialoga com essa possibilidade? • A rede de aprendizagem colaborativa suporta a possibilidade de

práticas reflexivas que produzam conhecimento? • Como os ambientes de aprendizagem colaborativa garantem inte-

ratividade, cooperação e autonomia, tomando, como referência, a aprendizagem significativa?

Produzindo novos sentidos, construindo novos links

De imediato, o Programa permite duas questões. A primeira se refe-re à intencionalidade do programa, propondo um trabalho de for-mação de gestores de escolas públicas das redes estaduais, para a

VII PRATICAS EDUCATIVAS INFORMATIZADAS

utilização das TIC no cotidiano da escola e na gestão escolar, como é apontado na sua proposição:

O Programa Gestão Escolar e Tecnologias procura incentivar a reflexão e a interação entre os gestores escolares, para que eles levantem proble-mas comuns relacionados à utilização das TIC na escola. Assim, os ges-tores tornam-se rnais bem capacitados a integrar as TIC ao contexto educacional e interagir de modo rnais eficaz com a comunidade escolar, para possibilitar a todos o acesso aos recursos tecnológicos.

A segunda questão é a produção de novos sentidos que essa quali-ficação para o uso das TIC consegue gerar. O maior e o melhor resultado que se pode obter de um Programa cuja rneta é o uso das TIC é a construção do ambiente colaborativo que se instala entre os próprios gestores, qualificando sua participação e aprendizagem.

O Programa Gestão Escolar e Tecnologias torna disponível a infra-estrutura tecnológica do ambiente colaborativo, capaz de gerenciar o curso on-line com ferramentas de interação e comunicação que pos-sibilitam tanto a troca de experiências entre colegas, quanto a comu-nicação com o professor, que orienta e avalia o aluno à distância. Esse fator é imprescindível para o sucesso do ambiente, oferecendo garan-tias de que o processo de qualificação ocorra sem maiores percalços.

A trama educativa do ambiente colaborativo de aprendizagem

Para além da infra-estrutura tecnológica disponível, podemos interrogar: qual é o significado pedagógico do ambiente de aprendizagem "amigável"? Inovações tecnológicas não determi-nam inovações pedagógicas. Melhores recursos não implicam melhores desempenhos. No primeiro momento, esses recursos são apenas uma ferramenta robusta que poderá ou não garantir a mediação pedagógica, no sentido usado por Gutierrez (1990): "o tratamento de conteúdos e de formas de expressão dos dife-rentes temas, a fim de tornar possível o ato educativo dentro do


horizonte de uma educação concebida como participação, criati-vidade, expressividade e racionalidade".

Uma informação em si mesma não potencializa o aprendizado. É necessário que ela seja mediada pedagogicamente, que contenha uma intencionalidade pedagógica. Os antigos instrumentos de representação e de transação do saber não tinham como explorar as possibilidades oferecidas hoje pelas telecomunicações e pelo cibe-respaço. Essas "ferramentas" possibilitam o estabelecimento de uma mediação democratizada, no que se refere à gestão dos sabe-res e das práticas educativas, sem regras fixas e sempre aberta a construções diferentes. Derrida (apud Ramal, 2002) aponta que, tal-

VII. PRÁTICAS EDUCATIVAS INFORMATIZADAS

vez, seja rnais efetivo pensar em uma temporalidade que comporte a simultaneidade, em vez de ficarmos limitados pela necessidade como forma de concepção e percepção do tempo.

Segundo Pozo (2004), "se queremos compreender, seja como apren-dizes, como mestres ou como ambas as coisas ao mesmo tempo, as dificuldades relativas às atividades de aprendizagem, devemos come-çar por situar essas atividades no contexto social em que são gera-das". O autor afirma que a crise da concepção tradicional da apren-dizagem, baseada na apropriação e reprodução "memorística" dos conhecimentos e hábitos culturais, deve-se não tanto ao impulso da pesquisa científica e das novas teorias psicológicas, quanto à conjun-ção de diversas mudanças sociais, tecnológicas e culturais.

O que está instituído não é somente a "sociedade da informação", como também, e sobretudo, a "sociedade da aprendizagem". Essa nova sociedade trata a inovação como ruptura epistemologica, dando-lhe uma dimensão emancipatória, que não nega a história, e, sim, tenta, a partir dela, fazer avançar o processo de mudança, assumindo a fluidez das fronteiras estabelecidas entre os paradig-mas tradicionais de acesso à informação, uma inovação proposta pela chamada sociedade da aprendizagem.

Transgredindo o instituído

Quando o universo dessa construção inovadora é a gestão educa-cional, as contradições da subjetividade afloram e pedem a reconfi-guração de saberes. Essa reconfiguração favorece o reconhecimen-to da prática de trabalhar, no sentido de transformar a inquietude em energia emancipatória. Essas inovações implicam, especialmen-te, gerir novas relações sociais e, constantemente, fazer escolhas, mantendo a interação com o outro na construção de um ambiente de aprendizagem cooperativa.

Quanto maior o volume de conhecimentos de uma pessoa - acom-

LIDI RANÇA. GESTÀO E TECNOLOGIAS

panhado por urna boa habilidade conceituai de selecionar o que seja rnais útil numa determinada situação - maior também será a probabilidade de que seu comportamento seja rnais "hábil", no sentido de se adequar à situação. Como tomador de decisões na área educacional, o gestor educacional é constantemente confron-tado. Nessa posição, estabelece-se uma falsa ambigüidade de papéis e funções: ser administrador ou educador. Falsa, porque não são dicotômicos, trata-se de exercer uma liderança na área educa-cional, na qual está implícito o fato de ser educador, sendo assim, a rede de sentido está indelevelmente marcada pelo ato de educar.

Esta contradição será superada quando se perceber o potencial de diálogo presente na comunidade em rede, que traz, em sua essên-cia, a possibilidade da comunicação, da interação e da autonomia dialogada, no surgimento de alguns elementos estruturantes para a sua prática, confirmados no diálogo instalado pela própria experiên-cia de rede. Segundo Palloff (2002), "hoje, as comunidades se for-mam ao redor de questões de identidade e de valores comuns, não dependendo de um lugar, envolver-se com a comunidade requer um compromisso consciente com determinado grupo". Esse compro-misso está indicado na afirmação da coordenadora do programa Gestão Escolar e Tecnologias: "o compartilhamento de diferentes experiências entre as escolas, bem como o debate entre os partici-pantes, foram fundamentais para evidenciar uma visão rnais abran-gente, que vai além do muro da escola" (Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, professora da PUC-SP).

Sem dúvida, o paradigma da "aprendizagem cooperativa" traduz a perspectiva da inteligência coletiva de Pierre Lévy no domínio educati-vo. Nesse novo paradigma, rompe-se com a idéia de "transmissão à distância", ou seja, a transferência de cursos clássicos (feita de um meio analógico para um digital) para formatos hipermídia interativos. Uma rede de comunicação como essa, construída pelo Programa de


Gestores, tem o sentido tanto de desafio quanto de conquista de seus participantes, pois há depoimentos admitindo que "no começo foi difí-cil" e. sem medo de se expor, essas mesmas pessoas relatam: "quan-do me dei conta, estava 'apaixonado' pela dinâmica do curso. Adorei discutir com os gestores da minha equipe melhorias para a escola".

A aprendizagem vem do dialogo reflexivo, da cooperação para a melhoria da qualidade da gestão educacional, o que permite a arti-culação de atores interessados em uma nova cultura de aprendiza-gem e na formação profissional continuada - a ação educativa da gestão - mediadas pela oferta e pela demanda de competências (Lévy, 1995). Afinal, se eficácia é fazer a coisa certa e eficiência é fazer a coisa direito, a efetividade é fazer direito a coisa certa. O Programa coloca em circulação um instrumento de representação e de troca de conhecimentos, produzindo saberes específicos para o grupo de gestores que dele participam.

Se o êxito do grupo estava em conseguir que todos os seus inte-grantes assimilassem os objetivos da proposta e que aprendessem com o grupo, isso ficou confirmado pelos números: a formatura da primeira turma, em 14 de dezembro de 2004, foi realizada por meio de uma videoconferência que integrou 28 cidades paulistas e cerca de 1.200 gestores.

Podemos considerar que o Programa de Gestão e Tecnologia cum-priu o papel de colocar em comunicação diferentes grupos, diferen-tes regiões, diferentes possibilidades de trocas, sem desconhecer que inovação produz tensão entre poderes e saberes... diferentes. Novas idéias e novas formas de trabalhar podem contribuir para que as comunidades cooperativas sejam rnais ágeis, participativas, com-prometidas com o grupo e com a produção do saber. A comunida-de se estabelece ao reconhecer o semelhante e o diferente, o inte-rior e o exterior, o próximo e o distante, para tecer sua rede de relações em torno de objetivos comuns.


A urdidura da rede de trocas e saberes

0 Projeto de Gestão como rede colaborativa está se consolidando e resgata as possibilidades de trocas ao dar a oportunidade aos gesto-res de adquirirem habilidades e competências para a ação da gestão, ligadas à liderança e à motivação. Há um "re-olhar" para a prática e, conseqüentemente, uma mudança de atitude e de valores. A comu-nicação é a estratégia-chave para todos os processos institucionais, permitindo a circulação multilateral de informação, a consolidação de modelos mentais e os insumos para a aprendizagem institucional dia-letizada. Esse deverá ser o novo perfil do gestor que ultrapassa a tare-fa de gerenciamento e alcança a posição de liderança democrática da

VII. PRATICAS EDUCATIVAS INFORMATIZADAS

sua comunidade escolar. A trama da rêde facilita essa nova lógica de construção de novas hierarquias institucionais e se firma corno subs-trato organizacional para o trabalho em cooperação.

No exercício de construção da aprendizagem, marcado pelo trinò-mio ação-reflexão-ação, é possível reassumir o construtivismo de Vygotsky. Suas teorias contribuem para subsidiar a comunidade de aprendizagem em rede, à medida que a interação social se torna importante, aliada às discussões em grupo, que se constituem em uma técnica significativa na produção do conhecimento por meio das atividades cooperativas. Os grupos auxiliam no desenvolvimen-to de seus participantes, os quais, como mediadores mútuos, impul-sionam a evolução do conhecimento e o desempenho da interven-ção pedagógica, o que pode ser um processo privilegiado, pois provoca avanços que não ocorreriam espontaneamente.

A subversão emancipatória

Outra característica das sociedades da aprendizagem é a multiplicação dos contextos de aprendizagem e suas metas. Não precisamos apenas aprender muitas coisas, precisamos aprender muitas coisas diferentes. A diversidade de necessidades de aprendizagem dificilmente é compa-tível com a idéia simplificadora de que uma única teoria ou modelo de aprendizagem pode dar conta de todas essas situações, sobretudo quando se trata da complexa gestão educacional.

A demanda de uma aprendizagem constante e diversificada é con-seqüência também do fluxo de informação constante e diverso ao qual estamos submetidos. As mudanças radicais na cultura da aprendizagem estão ligadas historicamente ao desenvolvimento de novas tecnologias para a conservação e a difusão da informação.

A perda da certeza e a descentralização do conhecimento alcançam quase todos os setores de nossa cultura. São muitos os personagens em busca de um autor, muitos os conhecimentos dispersos à procura


de um aprendiz que os interprete. Uma nova cultura da aprendizagem se impõe, obrigando-nos a considerar a conjunção de diversas mudanças sociais, tecnológicas e culturais, como afirma Pierre Levy, marcadas pelas "mutações culturais". E a premissa maior no traba-lho de aprendizagem cooperativa é de que os aprendizes se ajudem, discutam com seus companheiros, avaliem o que sabem, colaboran-do na superação compartilhada de problemas, o que enseja a aquisi-ção de habilidades, dentre as quais, a de intercâmbio de idéias, a negociação de posicionamentos distintos e a resolução de conflitos.

Ativos intangíveis, resultados tangíveis

De início, é importante salientar que todo tipo de grupo, comunida-de ou sociedade é fruto de uma árdua e constante negociação entre preferências individuais. Isso nos remete a uma transmutação do conceito de "comunidade" para o conceito de "rede social". Antes de tudo, as instituições exercem um papel regulador e mediador de processos rnais profundos. Todo educador, sendo um "artista do invi-sível", tem interesse nas variáveis intangíveis, como sociabilidade, cooperação, reciprocidade, pró-atividade, confiança, respeito e sim-patias. Esses elementos constroem o capital social em nossa socieda-de e a sua ampliação passa pela falha de significação, quando a aproximação com a informática educativa ocorre apenas com a capa-citação para o uso, quando deveria privilegiar a construção de senti-do sobre o uso e suas implicações nos processos educativos, confe-rindo-lhe uma experiência cultural e não somente instrumental.

Pierre Lévy (2002) tem defendido a participação em comunidades vir-tuais como um estímulo à formação de inteligências coletivas, às quais os indivíduos podem recorrer para trocar informações e conhe-cimentos. Fundamentalmente, ele reconhece o papel das comunida-des como o de filtros inteligentes que nos ajudam a lidar com o excesso de informação, e também como um mecanismo que nos abre às visões alternativas de uma cultura. Lévy está profundamente


convencido de que uma comunidade virtual, quando conveniente-mente organizada, representa uma importante riqueza em termos de conhecimento distribuído, de capacidade de ação e de potência coo-perativa. Em nossa sociedade, as redes digitais representam hoje um fator determinante para a compreensão da expansão de novas for-mas de redes sociais e da ampliação de capital social.

O conceito de redes sociais contém uma compreensão rnais ampla da interação humana que o de comunidade. Na mesma linha de argumentos, as proposições filosóficas de Deleuze e Guattari (1995) também seguiram esse caminho. Conceitos como rizoma e agencia-mento coletivo procuravam traduzir o sentimento de que a socieda-de do final do século XX já não se organizava rnais segundo parâ-metros convencionais de localidade, parentesco, vizinhança etc. (Deleuze e Guattari, 1995).

De fato, essas reflexões surgiram ao mesmo tempo que se desenca-deava uma profunda revolução dos fluxos de capital e dos meios de comunicação. Tal revolução acabou por provocar uma mudança determinante na interação entre os indivíduos de certos grupos sociais, no modo como cada um poderia fazer contato com os outros ao seu redor. É isso que vivenciamos hoje, com o surgimento do ciberespaço, a multiplicação das ferramentas de colaboração on-line, as tecnologias de comunicação móvel se integrando às mídias tradicionais etc. O resultado rnais conhecido de todo esse processo são as comunidades virtuais.

Como afirma Pierre Lévy (2002), as comunidades virtuais são uma "nova forma de se fazer sociedade". Ela é rizomática, transitória, des-prendida de tempo e espaço, baseada muito rnais na cooperação e trocas objetivas do que na permanência de laços. Ele também demonstra que esta universalidade desprovida de significado central, este sistema da desordem, esta transparência labirintica é "universal, sem totalidade" e "constitui a essência paradoxal da cybercultura".


Os seres humanos conseguem encontrar zonas de proximidade onde isso pareceria impossível: pessoas compartilham idéias, conhe-cimentos e informações sobre seus problemas, dificuldades e carên-cias. O que, na maior parte dos casos, não seria possível fazer entre "próximos", simplesmente porque as redes locais são, por defini-ção, limitadas no tempo e espaço. As redes locais ou "comunida-des" no sentido rnais tradicional são, justamente, o resultado da parcialidade natural do ser humano. Expandi-las é o nosso desafio.

Há muito ainda a se aprender sobre a formação de redes sociais, sobretudo se elas se referem ao universo educacional, escolar, à rela-ção pedagógica, à afluência de idéias e informações por meio de associações humanas no ciberespaço. Estamos diante de um fenô-meno que nos força a pensar de modo diferente sobre como nos organizamos em grupos e comunidades.

É preciso clareza também para perceber que as inovações estão situadas na linha de tensão entre saberes e poderes. É necessário uma "tessitura paciente de esforços e energias" para trabalhar com as inovações pedagógicas no seu sentido pleno, que coloque na pauta o bem, o belo e o ético como compromisso do gestor e marca das redes sociais que forem construídas. Boaventura de Souza Santos (2004) afirma que isso tudo só tem sentido se for para garantir "um conhecimento prudente para uma vida decente".

O Programa de Gestores está comprometido com essa proposição de conhecimento e de vida, demonstrando que é possível, como aponta Ramal (2002), uma nova subjetividade, construída a partir de uma relação diferente com o real, baseado na idéia de um sujeito e uma inteligência coletiva que se expandem pela rede, por meio da interação entre homens, máquinas e elementos da cultura.

VII. PRÁTICAS EDUCATIVAS INFORMATIZADAS

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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GUTIERREZ, F. e PRIETO, D. A mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 1994.

HARASIM, L. et al. Learning Networks: a field guide to teaching and learning online. Cambridge: MIT Press, 1996.

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RAMAL, Andrea C. Educação na cibercultura: hipertextualidade, leitura, escrita e aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002.

MARIA TERESA MARQUES AMARAL É FORMADA EM FILOSOFIA, MESTRE EM EDUCAÇÃO E DOUTORANDA DO PROGRAMME PHD DE LA FACULTÉ DES ÉTUDES SUPÉRIEURES UNIVERSITÉ DE MONTREAL COORDENA A CÁTEDRA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DA UNESCO NA FAE/UFMG E O PROJETO SEIVA: SISTEMA DE EDUCAÇÃO INTERATIVA PARA A FORMAÇÃO DE TUTORES. MEMBRO DO FÓRUM DE LIDERES MICROSOFT.

VIII

CAMINHAR

COM

SEGURANÇA

NA MESMA

DIREÇÃO

JOSÉ MANUEL MORAN

oje temos um número significativo de professores desenvolvendo projetos e atividades mediados por tecnologias. Mas a maioria das escolas e professores


ainda está tateando sobre como utilizá-las adequadamente. A gestão das tecnologias pelas escolas passa por três etapas, até o momento.

Na primeira, as tecnologias são utilizadas para melhorar o que já se vinha fazendo, como o desempenho, a gestão, para automatizar pro-cessos e diminuir custos. Na segunda etapa, a escola insere parcial-mente as tecnologias no projeto educacional. Cria uma página na Internet com algumas ferramentas de pesquisa e comunicação, divul-ga textos e endereços interessantes, desenvolve alguns projetos, há atividades no laboratório de informática, porém, mantém a estrutu-ra de aulas, as disciplinas e os horários intocados. Na terceira, que começa atualmente, com o amadurecimento da sua implantação e o avanço da integração das tecnologias, as escolas e as universidades repensam o seu projeto pedagógico, o seu plano estratégico e intro-duzem mudanças significativas, como a flexibilização parcial do currí-culo, com atividades à distância combinadas com as presenciais.

Os professores, em geral, ainda estão utilizando as tecnologias para ilustrar aquilo que já vinham fazendo, e, assim, tornar as aulas rnais interessantes. Mas ainda falta o domínio técnico-pedagógico que lhes permitirá, nos próximos anos, modificar e inovar os processos de ensino e aprendizagem.

As redes, principalmente a Internet, estão começando a provocar mudanças profundas na educação presencial e à distância. Na presen-cial, desenraizam o conceito de ensino-aprendizagem localizado e temporal. Podemos aprender de vários lugares, ao mesmo tempo, on e offline, juntos e separados. Como nos bancos, temos nossa agên-cia, a escola, que é nosso ponto de referência; só que, agora, não precisamos ir até lá continuamente, pessoalmente, para aprender.

As redes também estão provocando mudanças profundas na educa-ção à distância - EAD. Antes, EAD era uma atividade muito solitária e exigia bastante autodisciplina. Agora, com as redes, a EAD conti-nua como uma atividade individual, combinada com a possibilidade

VIII. CAMINHAR COM SEGURANÇA NA MESMA DIREÇÃO

de comunicação instantânea, de criar grupos de aprendizagem, integrando a aprendizagem pessoal com a grupai.

A educação presencial está incorporando tecnologias, funções, e atividades que eram típicas da educação à distância; e a EAD está descobrindo que pode ensinar de forma menos individualista, man-tendo um equilíbrio entre a flexibilidade e a interação.

Tecnologias na organização e na mudança

Do ponto de vista metodológico, o professor precisa aprender a equilibrar processos de organização e de "provocação" na sala de aula. Uma das dimensões fundamentais do ato de educar é ajudar a encontrar uma lógica dentro do caos de informações que temos, organizar numa síntese coerente, mesmo que momentânea, das informações dentro de uma área de conhecimento. Compreender é organizar, sistematizar, comparar, avaliar, contextualizar. Uma segunda dimensão pedagógica procura questionar essa compreen-são, criar uma tensão para superá-la, para modificá-la, para avançar para novas sínteses, outros momentos e formas de compreensão. Para isso, o professor precisa questionar, criar tensões produtivas e provocar o nível da compreensão existente.

No planejamento didático, predomina uma organização fechada e rígida quando o professor trabalha com esquemas, aulas expositi-vas, apostilas, avaliação tradicional. O professor que "dá tudo mas-tigado" para o aluno, de um lado, facilita a compreensão; mas, por outro, transfere para o aluno, como um pacote pronto, o conheci-mento de mundo que ele tem.

Predomina a organização aberta e flexíviel no planejamento didáti-co, quando o professor trabalha a partir de experiências, projetos, novos olhares de terceiros: artistas, escritores etc.

Em qualquer área de conhecimento, podemos transitar entre uma organização inadequada da aprendizagem e a busca de novos desa-


fios, sínteses. Há atividades que facilitam a má organização, e outras, a superação dos métodos conservadores. 0 relato de expe-riências diferentes das do grupo ou uma entrevista polêmica pode desencadear novas questões, expectativas, desejos. E há também relatos de experiências ou entrevistas que servem para confirmar nossas idéias, nossas sínteses, para reforçar o que já conhecemos. Precisamos saber escolher aquilo que melhor atende ao aluno e o traz para a contemporaneidade.

Há professores que privilegiam a organização questionadora, o questionamento, a superação de modelos e não chegam às sínteses, nem mesmo parciais, provisórias. Vivem no incessante fervilhar de provocações, questionamentos, novos olhares.

Nem o sistematizador nem o questionador pode prevalecer no con-junto. É importante equilibrar organização e inovação; sistematiza-ção e superação.

Tecnologias para publicação

Quando focamos rnais a aprendizagem dos alunos do que o ensino, a publicação da produção deles se torna fundamental. Recursos como o portfólio, em que os alunos organizam o que produzem e o colocam à disposição para consultas, são cada vez rnais utilizados. Os blogs, fotologs e videologs são recursos muito interativos de publicação, com possibilidade de fácil atualização e de participação de terceiros. São páginas na Internet, fáceis de se desenvolver, e que permitem a participação de outras pessoas. Começaram no "modo texto", depois evoluíram para a apresentação de fotos, desenhos e outras imagens e, atualmente, estão na fase do vídeo. Professores e alunos podem gravar vídeos curtos, com câmeras digitais, e dispo-nibilizá-los como ilustração de um evento ou pesquisa.

No fim de 2005, havia 15,5 milhões de blogs no mundo. Um blog é criado a cada segundo. Os blogs, flogs (fotologs ou videologs) são


utilizados rnais pelos alunos do que pelos professores, principalmen-te como espaço de divulgação pessoal, de mostrar a identidade, onde se misturam narcisismo e exibicionismo, em diversos graus. Atualmente, há um uso crescente dos blogs por professores dos vários níveis de ensino, incluindo o universitário. Eles permitem a atualização constante da informação, pelo professor e pelos alunos; favorecem a construção de projetos e pesquisas individuais e em grupo; e a divulgação de trabalhos. Com a crescente utilização de imagens, sons e vídeos, os flogs têm tudo para explodir na educa-ção e se integrarem com outras ferramentas tecnológicas de gestão pedagógica. As grandes plataformas de educação à distância ainda não descobriram e incorporaram o potencial dos blogs e flogs.

A possibilidade de os alunos se expressarem, tornarem suas idéias e pesquisas visíveis, confere uma dimensão rnais significativa aos tra-balhos e pesquisas acadêmicos. A Internet tem hoje inúmeros recursos que combinam publicação e interação, por meio de listas, fóruns, chats, blogs. Existem portais de publicação mediados, em que há algum tipo de controle, e outros abertos, baseados na cola-boração de voluntários.

Tecnologias na gestão da pesquisa

A escola, com as redes eletrônicas, abre-se para o mundo; o aluno e o professor se expõem, divulgam seus projetos e pesquisas, são avaliados por terceiros, positiva e negativamente. A escola contribui para divulgar as melhores práticas, ajudando outras escolas a encontrar seus caminhos. A divulgação hoje faz com que o conhe-cimento compartilhado acelere as mudanças necessárias e agilize as trocas entre alunos, professores, instituições. A escola sai do seu casulo, do seu mundinho e se torna uma instituição onde a comu-nidade pode aprender contínua e flexivelmente.

Destaco, por exemplo, a importância do Instituto de Tecnologia de


Massachusetts, o MIT de Chicago, EUA, que disponibiliza on-line todo o conteúdo dos seus cursos em várias línguas, facilitando o acesso de centenas de milhares de alunos e professores a materiais avançados e sistematizados, no endereço: http://www.universiabra-sil.net/mit/. Alunos, professores, escola e comunidade se benefi-ciam. Atualmente, a maior parte das teses e dos artigos apresenta-dos em congressos está publicada na Internet.

O fato de estar no universo virtual não é garantia de qualidade (esse é um problema que dificulta a escolha), mas amplia imensamente as condições de aprendizado, acesso, intercâmbio e atualização. Tanta informação dá trabalho e nos deixa ansiosos e confusos. Porém, é muito melhor do que acontecia antes da Internet, quando só uns poucos privilegiados podiam viajar para o Exterior e pesquisar nas grandes bibliotecas especializadas das melhores universidades. Hoje, podemos fazer praticamente o mesmo sem sair de casa.

Os professores podem ajudar o aluno, incentivando-o a saber per-guntar, a enfocar questões importantes, a ter critérios na escolha de sites, de avaliação das páginas, a comparar textos com visões diferen-tes. Eles podem focar rnais a pesquisa do que dar respostas prontas, ou aulas acabadas. Podem propor temas interessantes e caminhar dos níveis rnais simples de investigação para os rnais complexos; das páginas rnais coloridas e estimulantes para as rnais abstratas; dos vídeos e narrativas concretas para os contextos rnais abrangentes e, assim, ajudar a desenvolver um pensamento arborescente, com rup-turas sucessivas e uma reorganização semântica contínua.

Uma das formas rnais interessantes de desenvolver pesquisa em grupo na Internet é o webquest. Trata-se de uma atividade de aprendizagem que aproveita a imensa riqueza de informações que, dia-a-dia, cresce na Rede. Resolver uma webquest é um processo de aprendizagem atraente, porque envolve pesquisa, leitura, interação, colaboração e criação de um novo produto a partir do material e

http://www.universiabra-/

http://sil.net/mit/


idéias obtidas. A webquest propicia a socialização da informação: por estar disponível na Internet, pode ser utilizada, compartilhada e até reelaborada por alunos e professores de diferentes partes do mundo. O problema da pesquisa não está na Internet, mas na maior importância que a escola dá ao conteúdo programático do que à pesquisa como eixo fundamental da aprendizagem.

Conclusão

O desafio é utilizar as tecnologias para ampliar o processo de ges-tão democrática e não para inseri-lo em projetos rnais autoritários e controladores. É fundamental humanizar as tecnologias: são meios importantes e também caminhos para facilitar um processo de aprendizagem rico em valores e em comunicação afetiva.

Precisamos dos educadores humanistas para que experimentem for-mas de interação virtual com a presencial, que nos ajudem a encon-trar caminhos para equilibrar quantidade e qualidade nos diversos tipos de situações em que nos encontramos hoje. Necessitamos que eles nos mostrem como criar novas formas de interação, como incentivar a pesquisa individual e em grupo, a avaliação ao longo do curso, o estabelecimento de vínculos e a discussão aberta de valo-res importantes para a sociedade.

Precisamos dos educadores tecnológicos para que eles nos tragam as melhores soluções para cada situação de aprendizagem, que faci-litem a comunicação com os alunos, orientem a confecção dos materiais adequados para cada curso, humanizem as tecnologias e as mostrem como meios e não como fins.

JOSÉ MANUEL MORAN E DOUTOR EM COMUNICAÇÃO PELA UNIVERSIDADE DE SÃO

PAULO, PROFESSOR DE NOVAS TECNOLOGIAS NA UNIVERSIDADE BANDEIRANTE,

DIRETOR ACADÊMICO DA FACULDADE SUMARÉ-SP E MEMBRO DO FÓRUM DE

LIDERES DA MICROSOFT.

TEORIAS NA PRÁTICA

IX

PARCERIA

PÚBLICA E

PRIVADA PARA

UMA

EDUCAÇÃO

MELHOR

ANA TERESA RALSTON

Microsoft entende que a principal finalidade da tecnologia é o desenvolvimento do potencial humano. E o que


é potencial humano, senão a capacidade de homens e mulheres realizarem suas habilidades de forma plena, ideal que a humanida-de vem buscando em toda a sua história? Uma busca que os leve aos bens maiores, como a solidariedade, a segurança na vida, o acesso à cultura, a participação nas conquistas sociais e econômicas, a paz mundial e a educação para todos.

Para que tal perspectiva se concretize, a tecnologia precisa estar dispo-nível, da forma rnais clara e rnais efetiva possível, para o desenvolvi-mento de uma comunidade mundial de educadores, estudantes e aprendizes permanentes, que possam atingir a plenitude de seu poten-cial a qualquer hora, em qualquer lugar e de qualquer equipamento.

Seguindo esse postulado, em 2003, a Microsoft lançou mundialmen-te a iniciativa Partners in Learning que, no Brasil, recebeu o nome de Parceiros na Aprendizagem. Essa iniciativa global visa capacitar alu-nos e educadores a utilizar a tecnologia para a melhoria dos proces-sos de ensino-aprendizagem e suas relações sociais e culturais.

A missão da empresa é beneficiar 6,5 milhões de brasileiros até o fim desta década, oferecendo, a eles, atividade de formação e aces-so à tecnologia para que esses cidadãos tenham melhores oportuni-dades de desenvolvimento de seu potencial e de trabalho.

Como forma de atingir esse objetivo maior, a iniciativa promove ações educacionais por meio de parcerias e colaboração de longo prazo com países e governos. Tais ações se desenvolvem em escolas de educação básica, para que elas possam fazer uso efetivo das tec-nologias - especialmente ampliando o acesso a elas -, oferecendo programas que apóiem a melhoria na qualidade da aprendizagem.

A iniciativa - hoje em rnais de 101 países - encontrou, como cami-nho efetivo, apoiar a educação pública no Brasil, reforçando progra-mas de políticas públicas educacionais nacionais, que emergem da realidade de cada região e localidade. O objetivo final é levar, por

IX PARCERIA PUBLICA E PRIVADA PARA UMA EDUCAÇÃO MELHOR

meio de cada um desses programas, seu know-how tecnológico, como forma de apoiar e potencializar programas e projetos voltados para a melhoria da qualidade de vida das populações carentes.

A tecnologia deve fomentar o repensar das modalidades de forma-ção vigentes e estimular os programas locais, mostrando-lhes novos e criativos percursos para essa possível conquista. A equipe da Microsoft Educação foi convidada a participar dessa empreitada e buscou parceiros experientes na comunidade local, de cada país, para tornar esta ação uma realidade.

Em 2004, a equipe de educação da Microsoft Brasil conheceu o tra-balho da equipe da área de Educação e Currículo da PUC-SP e, então, pôde contribuir com sua experiência em educação à distân-cia, edição de conteúdo e implantação de comunidades virtuais para levar, a um número maior de educadores, a formação em Tecnologias da Informação e Comunicação. As modalidades e meto-dologias de formação, pensadas por este grupo especial de líderes, originaram-se de suas práticas e de cuidadosas pesquisas em esco-las da rede pública de todo o país.

Tais demandas de formação em áreas técnico-pedagógicas vieram do Governo Federal e de vários Estados, como linhas mestras para as primeiras pesquisas deste trabalho. Hoje, a iniciativa é formada por ações de acesso à tecnologia e de programas de formação para alunos e educadores. Destacam-se, entre eles: • o Programa Aluno Monitor, que viabiliza a formação técnica de alu-

nos de ensino fundamental e médio e de seus professores para o gerenciamento e apoio aos laboratórios de informática das escolas públicas e a multiplicação de seus conhecimentos a outros colegas;

• o Programa Objetos de Aprendizagem, que reúne a produção e o uso de instrumentos com formato tecnológico-virtual e dá apoio ao conteúdo interativo de aprendizagem que requer maior parti-cipação dos alunos, utilizando temáticas, relacionadas aos contex-


tos comunitários, que se transformam em conceitos e objetos mediadores para uma aprendizagem rnais efetiva;

• o programa Aprender em Parceria, que constrói uma metodologia inovadora para o desenvolvimento profissional para educadores. Por meio dele, estimula-se o trabalho em parceria, com diferentes atores do processo educativo nas escolas, ütilizando-se as ativida-des didáticas, de planejamento, de avaliação e de divulgação de práticas didáticas, configurando uma metodologia aplicável em diversas áreas do conhecimento;

• o programa Gestão Escolar e Tecnologias, cujo objetivo é incorpo-rar as TIC na gestão escolar e no seu cotidiano, a partir da utiliza-ção dessas tecnologias, já disponíveis na maioria dessas escolas, funcionando como pólos de disseminação de reflexão e práticas eficazes e inclusivas de gestão escolar.

Trabalhar com o gestor escolar trouxe um impacto substancial em todos os programas, pois, no momento em que o gestor de uma

IX. PARCERIA PUBLICA E PRIVADA PARA UMA EDUCAÇÃO MELHOR

escola entende e vivencia as possibilidades da tecnologia para seu próprio cotidiano, reconhece e estende esses benefícios para toda a comunidade escolar. O importante desse projeto é que, por ele, amplia-se, com o uso das TIC, a atuação do gestor também para outras dimensões menos usuais, como a função pedagógica, a polí-tica e a de liderança comunitária.

No entanto, todo este trabalho tem, como principal finalidade, a disseminação dos benefícios das tecnologias, de fato, aos jovens. Os jovens de hoje já nasceram em uma sociedade digital e, em muitos casos, estão à frente de seus mestres, o que pode gerar um abismo entre eles. Mas nem todos têm igualdade de acesso a tais benefí-cios. Assim, um dos objetivos do programa é facilitar o acesso e o uso qualificado dessas tecnologias.

O acesso a tantas e tão novas tecnologias questiona o próprio modelo curricular das escolas; suas cadeiras em fila; a periodicidade


de suas avaliações e seus descolamentos do mundo das novas lin-guagens, imagens e modalidades de comunicação. Mas vemos que os valores da educação continuam os mesmos, embora suas meto-dologias devam ser alteradas. Humanismo, senso crítico, abertura ao novo senso de ética, de compromisso social, tudo continua a ser a finalidade da escola num país justo e digno.

Assim que fica claro que não há um abismo entre alunos, professo-res e gestores das escolas, e sim uma mudança de modelo, de para-digma, as relações entre eles passam a acontecer de forma rica, cria-tiva e saudavelmente diferente. O educador, antes provedor de informações, hoje é um orientador, um articulador dessas informa-ções, e, em muitas situações, um intérprete das informações a que os alunos têm acesso das rnais diversas formas.

Nesse contexto, o aluno tem, como modelo, uma relação com seus colegas pautada na colaboração. Dessa forma, naturalmente, novas conexões de conhecimento e de participação social serão estabele-cidas. Quanto à tecnologia específica, nos nossos projetos, os edu-cadores estarão cada vez rnais ambientados, o que lhes facilitará falar sem "sotaque", nesse mundo em que seus alunos são quase mestres. Assim, os professores estimularão os alunos, e eles usarão a tecnologia do computador como as gerações rnais antigas usavam a tecnologia dos lápis e das canetas. Aprenderão juntos e viverão com o benefício das diferenças.

Quando se usa a tecnologia como recurso para a formação de edu-cadores, inserida no seu contexto, ela fará parte da metodologia de capacitação e passará a ter um sentido. Se um recurso pedagógico tem sentido e beneficia a prática do educador, ele melhora o pro-cesso de ensino-aprendizagem de maneira irreversível.

O maior desafio que, esperamos, transforme-se em tendência é o de que a educação do Brasil use a tecnologia e as oportunidades que ela proporciona para fomentar a colaboração, o acesso e o poten-

ciai humano nas atividades exercidas no dia-a-dia, a fim de reverter o modelo tradicional de educação, os padrões e a falta de qualida-de, evidenciados pela baixa aprendizagem dos alunos.

A Microsoft investe para fazer parte desta história de conquista. Todos os educadores, pesquisadores e alunos envolvidos desfrutam de um momento de esperança, trabalho e dedicação na construção de um novo caminho, para viver um Brasil melhor.

ANA TERESA RALSTON É PEDAGOGA, MESTRANDA EM EDUCAÇÃO NA PUC-SP E

COORDENADORA DO PROGRAMA PARCEIROS NA APRENDIZAGEM - EDUCAÇÃO

MICROSOFT BRASIL

X

ALIANÇA PARA

APERFEIÇOAR

O ENSINO

PÚBLICO,

MARIA AGLAÊ DE MEDEIROS MACHADO

odos nós que nos mobilizamos pela ampliação da qualidade da escola pública e pela democratização do acesso da população aos benefícios da sociedade contemporânea precisamos de abertura e disposição para compor


arranjos, utilizar criatividade, associar público/privado, enfim, buscar alternativas para o enfrentamento dos desafios que persistem na educação básica pública do País.

A parceria Consed - Conselho Nacional de Secretários de Educação, PUC-SP - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e Microsoft Brasil tem realizado um trabalho nessa direção. Um exemplo de como uma organização - o Consed -, uma universidade - a PUC-SP - e uma empresa - a Microsoft -, de naturezas tão distintas, cons-truíram um caminho comum, cujos benefícios sociais serão indiscu-tivelmente importantes para o aperfeiçoamento da escola pública.

Esta parceria, uma aliança estratégica, tem configurado uma contri-buição importante para atender a essas demandas.

Qual a necessidade principal? Complementar a formação profissio-nal da equipe gestora das escolas, possibilitando-lhe o uso da tec-nologia como instrumento de gestão, bem como a sua inclusão digi-tal, para a ampliação de sua função pedagógica e democrática.

Qual a contribuição de cada parceiro? O Consed, com a experiência de coordenação do Programa de Capacitação a Distância para Gestores Escolares - o Progestão, que vem formando gestores esco-lares desde 2001 em quase todos os estados brasileiros.

A PUC-SP. com o conhecimento que acumulou no campo da gestão e da tecnologia e nos processos de formação que articulam essas duas áreas, assim como na produção e registro dos conhecimentos daí construídos. A Microsoft, com uma de suas linhas de atuação -Parceiros da Aprendizagem - que vem apoiando e incentivando pro-jetos e trabalhos no âmbito da educação.

Assim, inspirado na experiência de São Paulo, onde foi iniciado pro-jeto similar entre Secretaria de Educação do Estado/PUC/Microsoft, o Consed colocou-se como principal demandante da parceria, pro-pondo adaptações ao modelo paulista, para atender a um novo

X. ALIANÇA PARA APERFEIÇOAR O ENSINO PÚBLICO

grupo de dez estados. Tal proposta justificava-se pela necessidade de inclusão dos componentes das tecnologias.

Para firmar a parceria, o CONSED fez a articulação com as Secretarias de Educação dos estados que participariam da experiên-cia, de modo que as estruturas e recursos da rede Progestão fossem utilizadas, permitindo que, por ela, fluísse a formação em Gestão e Tecnologias, objeto da parceria; a PUC responsabilizou-se pela parte pedagógica e a Microsoft assegurou o financiamento do curso, a plataforma e a avaliação externa.

Independente das metas que serão alcançadas e dos benefícios significativos para a educação, foi possível implementar o Projeto, mobilizando os nove estados, recursos, pessoas e instituições em torno de um objetivo comum.

Venho observando também o espírito de abertura dos parceiros. Trata-se de um modo de fazer políticas públicas: foco nos benefícios e resultados, pouca burocracia, muita seriedade, trabalho e coope-ração. Cada um dos parceiros tem uma expertise a oferecer. E, nessa doação, paradoxalmente, todos se enriquecem. Em vez do "cada um por si", adotou-se o "seremos rnais fortes juntos".

Por que não pensar nesses arranjos? A escola pública precisa de par-ceiros que contribuam para elevar sua qualidade, e essa qualidade não depende somente de esforços governamentais, pois, conforme o Artigo 205 da Constituição, "A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colabo-ração da sociedade (...)".

MARIA AGLAÊ DE MEDEIROS MACHADO É MESTRE EM EDUCAÇÃO PELA

UNIVERSIDADE DE BRASILIA - UNB E CONSULTORA EM GESTÃO, DO CONSELHO

NACIONAL DE SECRETÁRIOS DE EDUCAÇÃO - CONSED.

XI LIDERANÇA COMO PRESTAÇÃO DE SERVIÇO

XI

LIDERANÇA

COMO

PRESTAÇÃO DE

SERVIÇO

FERNANDO JOSÉ DE ALMEIDA

iderança é a capacidade deservir com vistas ao bem-comum. É o poder de servir e

ser reconhecido nesse serviço.

Este é um livro sobre a

liderança do gestor e sobre


um processo de formação de lideranças consolidado a partir de um conjunto de projetos de formação de gestores na história recente da Educação no Brasil. Desses projetos, nasceram inúmeras pesquisas, uma série de experimentos, um sem-número de trocas entre deze-nas de milhares desses gestores. E, desse enorme acervo - segura-mente o maior que já se tem conhecimento em nossa história -, muitas reflexões e práticas inovadoras estão disponíveis em meios digitais e ganham enorme potencial de multiplicação.

Falamos de experimentos específicos que se estabeleceram com a formação de milhares de gestores das escolas públicas brasileiras, reunindo 11 estados da Federação, originada em uma mesma matriz conceituai e metodológica.

É difícil delimitar o início de tudo, mas, para a clareza deste artigo, vamos começar em 2005, com a criação e a implantação do projeto "Gestão Escolar e Tecnologia" no Estado de São Paulo, uma parceria entre a Secretaria de Estado da Educação, a PUC-SP e a Microsoft.

Volta ao passado para se entender o cenário nacional

Quais as condições econômicas, políticas e histórias em que isso se deu? A história dos últimos 20 anos (1985-2005) da educação bra-sileira teve significativas mudanças, que determinaram o quadro da formação dos gestores, assim como as condições das escolas.

Nessas duas décadas, tivemos sete fenômenos (entre outros de grande importância) que marcaram a educação: 1. a partir de 2000, peia primeira vez em nossa história, o número

dos analfabetos cai em valores absolutos - pode parecer pouco, mas é um marco político;

XI. LIDERANÇA COMO PRESTAÇÃO DE SERVIÇO

ANALFABETOS PORCENTAGEM DA POPULAÇÃO

1920 17.555.000 11 400.000 64%

1950 30.249.000 15.272.000 50%

1970 54.008.000 18.146.000 33%

1980 73.541.000 18.716.000 25%

1991 95.837.000 19.233.000 20%

2000 119.533.000 16.294.000 13%

FONTE: IBGE, 2002. 2. constata-se a presença de todas as crianças na rede escolar públi-

ca, atingindo-se 98,2% na cidade de São Paulo, onde nascem 100 mil crianças por ano!

3. criam-se sistemas nacionais de avaliação em todos os níveis que, a despeito de serem iniciais e ainda baseados em amostras ou limitados, já representam uma forma de prestação de contas à sociedade do que se faz com os gastos públicos em educação;

4. estão implantados diferentes programas e políticas de repasse de verbas diretamente para as escolas, diversas bolsas e programas, como o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério - Fundef, que deve se ampliar para o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - Fundeb, a partir de 2006;

5. embora ainda insuficientes, aumenta a importância da educação infantil evidenciadas nas ações concretas, como a ampliação do número de creches e a formação massiva de suas Assistentes de Desenvolvimento Infantil - ADI, com oferta de cursos de normal superior ou pedagogia, e a iniciativa da criação da lei do Fundeb - Fundo de Desenvolvimento do Ensino Básico, que atende tam bém aos interêsses da educação infantil.


6. crescem os movimentos de participação democrática das comu-nidades no interior das escolas, como a sua abertura nos fins de semana, a escola da família, os orçamentos participativos, a inte-gração escola-comunidade, entre outros;

7. entrada das Tecnologias da Informação e da Comunicação - mar-cadamente dos computadores, como instrumento de gerencia-mento social, econômico e, sobretudo, pedagógico, nas escolas.

Tomo apenas esses sete pontos para que se entenda que o novo papel do gestor não nasceu aleatoriamente ou por conta de algum movimento político determinado, e sim pelas condições históricas específicas e favoráveis, que exigem a sua valorização.

Pré-História recente: o aluno como centro

Podemos constatar muitas evoluções e alguns equívocos, nos últi-mos 20 anos, no que diz respeito à condução de uma escola.

A longuíssima história em que o professor é o ator principal, vedete e mesmo autoridade-autoritária começa a ruir de fora para dentro da escola. Os movimentos contraculturais na Europa, nos Estados Unidos e mesmo no Brasil vão questionar e mostrar que o poder centralizador, violento e arbitrário das autoridades da política, da medicina e da educação estava no fim. Os hippies; os movimentos contra os manicômios e contra as prisões; os movimentos musicais, como o dos Beatles, vão se insurgir contra a autoridade arbitrária e influir significativamente na escola.

É o momento em que aparecem inúmeros movimentos contra a esco-la e pela desescolarização, que afirmavam: "Acabe-se com as escolas, que as crianças aprenderão mais e melhor". Equívoco que, até hoje, reaparece disfarçadamente em outros programas ditos educativos e, sobretudo, em forma de programas políticos e tecnológicos.

A cantilena de que o aluno aprende rnais com o computador, apon-tado como o fim do trabalho dos mestres, do que em sala de aula


com os professores é outra forma disfarçada de defender a deses-colarização. Insisto que forarn discursos desse tipo que prejudica-ram a escola pública e deixaram marcas de desmobilização, cujas repercussões negativas recaem sobre os filhos das classes populares que têm, na escola, seu único e privilegiado caminho de acesso à cultura e aos instrumentos de participação social.

Em conseqüência destes movimentos ideológicos de desvalorização da escola, a figura do gestor, como seu símbolo máximo, é vista como uma verdadeira caricatura, entre o fiscal rígido e legalista e o punidor daqueles que se afastam das regras arbitrárias da escola. Quem assistiu ao filme The Wall vai se lembrar dessa triste caracte-rização do diretor.

Mesmo o filme Sociedade dos Poetas Mortos apresenta a direção da escola como a culpada de todos os desmandos arbitrários que afu-gentam o aluno da verdadeira aprendizagem, levando até um estu-dante ao suicídio. O filme ainda tenta salvar a imagem do profes-sor. No entanto, o personagem, devido ao seu espírito libertário e compromisso com os alunos, não permanece na escola. Ou seja, de 1950 a 1970, registrou-se intensa crítica à escola e, sobretudo, ao professor e ao gestor. Como contrapartida, surge a figura do aluno como centro de tudo.

O conceito de participação do aluno em todas as instâncias da esco-la foi uma conquista importante que se consolidou nessa época -segunda metade do século passado. Resultante de movimentos múltiplos, como a Escola Nova, dos anos 30 e 40 do século XX, essa tendência se expandiu nos anos 80, com a contribuição dos estudos de Piaget e sua psicologia genética. A aprendizagem torna-se o cen-tro da escola e das ações dos professores e educadores.

O gestor, nesse contexto, é visto como uma espécie de gerente que ajuda a organizar o ambiente da escola para que o aluno possa aprender. Nesse momento, o professor redesenha sua função e sai

LIDERANÇA. GESTÀO E TECNOLOGIAS

um pouco do foco das ações, deixando o espaço para o aluno no papel de aprendiz. Esse movimento foi reforçado pela contribuição de Vigotsky, que traz à cena a função social e coletiva da aprendiza-gem. Aprende-se com a cultura, o coletivo, a economia e a história; as condições materiais para a produção da vida material tornam-se novos componentes do ato de aprender. De alguma forma, profes-sores e gestores das escolas mobilizam-se, então, para descobrir quais as zonas proximas de desenvolvimento de cada criança, do jovem ou do aprendiz, e criam, na escola e no ambiente social, con-dições para que tais zonas (ZDP) possam existir.

O que percebemos, em momentos de transição, é que, à crítica sempre justa às estruturas arcaicas e opressoras, juntam-se exage-ros, oportunismos e incompetências que anulam, demonizam e des-consideram as conquistas positivas - de muitos séculos - dos com-ponentes amplos de todo o cenário das instituições analisadas. Por exemplo, a crítica ao exagerado centralismo autoritário da figura do docente não pode anular sua função máxima e insubstituível de dar aulas e de ensinar.

Mas o que é dar aulas?

Se não é simplesmente passar conteúdos, como acusa Paulo Freire quando se refere à educação bancária, certamente não é apenas "facilitar" o trabalho dos alunos. Agora, neste cenário de superva-lorização do aluno, o professor virou mero observador ou, no máxi-mo, facilitador. É pouco para função tão complexa. Facilitar é, na ver-dade, baratear o trabalho intelectual de aprender o que é complexo, que exige presença contínua, compreensão dos processos internos do aprendiz, provocação, desequilíbrio, colocação de novas questões e de conteúdos inacessíveis espontaneamente pelos alunos ete.

Ora, esse trabalho não é "facilitador". Pode-se chamá-lo de pro-vocador, estimulador, organizador, encantador, articulador, tudo isso é tarefa nobre e nada fácil. Nem para ele, nem para o aluno.

X!. LIDERANÇA COMO PRESTAÇÃO DE SERVIÇO

Facilitador é trabalho de guia de parque de diversão ou de hostess em hotel de luxo.

Mas o que é ser gestor nesse quadro?

Neste início do século XXI, a escola pública já dialogou com essas teorias e com esses movimentos sociais - que tomam direção mar-cadamente ideológica - e pode deles se distanciar, olhá-los critica-mente e superá-los. Já percebemos que a crítica ao modelo autori-tário de gestão não aniquila a escola, mas, antes, exige a sua ressignificação. O que é ressignificar? É responder ao novo signifi-cado da função do gestor na escola que temos hoje.

Sabemos que o gestor não é rnais aquele déspota à porta da esco-la, que pune, decide tudo de acordo com o que pensa, impõe um regime legalista desinteligente. Ele é, sim, profundo conhecedor e intérprete da lei, para que ela possa servir àquela comunidade e resolver seus problemas. Ele é a pessoa que rnais bem escuta - ou ouve de posição privilegiada - a escola e suas circunstâncias.

Ao mesmo tempo, esse novo significado é construído com sua equi-pe, com sua comunidade, com sua cidade e com o projeto de seu país, que faz parte de um mundo cujas características são sempre mutantes. Para isso, ele é um estudioso, é um leitor - à moda de Paulo Freire - que busca continuamente ler e interpretar a realidade conjuntamente, sem se despir de seus sonhos.

Enfim, ele é o planejador político e pedagógico da escola, seja pela posição privilegiada que ocupa, seja pela sua formação, seja pelo seu grau de representatividade.

Ainda a pré-história

De uma espécie de endeusamento do aluno, passou-se agora a se focalizar a função do professor, visto ora como vítima do sistema, que tornou vil o seu salário, ora com formação precária , ora como

omisso, ora correndo o risco de ser substituído pela máquina. Mas ele é criticado ou supervalorizado também pelas afirmações em pro-gramas de governo, artigos de jornais, planos de desenvolvimento, programas de ONG ou em planos de investimentos internacionais de bancos e agências de desenvolvimento. O professor é a figura de proa. Sem formação adequada e sem sua contribuição, um país, uma nação, uma cultura não se desenvolvem.

Antigamente, queixam-se os rnais velhos, o professor era valoriza-do: "ele subia aos palanques nas inaugurações e festas ao lado das autoridades eclesiásticas e dos governantes. Agora, mal ele tem tempo de ir às festas, pois trabalha em três escolas e tem centenas de provas para corrigir".

Caricaturas à parte, é nesse cenário que o gestor redesenha sua fun-ção. A sociedade, de fato, espera dele outra coisa que não as cari-caturas dos filmes de Hollywood: espera-se que ele seja um profis-sional menos autoritário, rnais intérprete das leis do que seu aplicador cego, menos burocrático e rnais companheiro da comuni-dade, rnais ouvinte atento do que falador antecipado, ou ainda, mero dono de soluções individualistas ou de gabinete...

Este artigo defende uma visão de liderança pela qual a figura do ges-tor seja concebida como um atento servidor da comunidade, um auscultador competente da sociedade, um técnico da educação que articula a construção do projeto político-pedagógico da escola e acompanha sua realização com senso crítico e co-responsabilidade.

E é exatamente nesse cenário - em que o aluno é supervalorizado e o professor é ora desvalorizado, ora a única salvação do sistema escolar - que a prática do gestor acontece.

Um pouco de crítica aos exageros do momento

Todos sabemos que os alunos não aprendem sozinhos. Aprender significa tomar elementos da cultura e interpretá-los à luz de alguns


códigos, criados com muita sabedoria durante o desenvolvimento histórico da humanidade. Além dessa interpretação, o aprendiz pre-cisa assimilá-los pela sistematização, registro e reelaboração do que foi experimentado, lido, pesquisado e escrito. Caso contrário, não há assimilação e incorporação ou, de fato, não há aprendizagem.

Mas, que fique claro, o aluno não faz sozinho esse complexo trajeto, a não ser em situações pontuais ou em estágios evoluídos da aprendizagem, como nos estudos pós-graduados. O professor cum-pre a tarefa como um mestre. Ele não é mero tutor ou acompanhan-te, ou facilitador, mas é um agente importantíssimo para a apren-dizagem do aluno. Tarefa não óbvia e que só se desenvolve a contento com o apoio de toda a escola. Aqui entra o gestor.

E o gestor, nesse contexto...

A escola não é só o aluno, nem o professor, nem a comunidade ao seu redor, nem os gestores. Ela é uma cultura que envolve todos esses agentes. A escola é uma estrutura de aprendizagem. Porém, sua finalidade não é apenas fazer o aluno aprender, é também a de transmitir valores da sociedade e formar gerações para a cultura e para a vivência e domínio dos conceitos científicos, para a leitura e escrita do mundo que cerca a escola. É também um espaço de criar utopias e buscar a construção de uma sociedade melhor. É por isso que muitos dos movimentos de libertação e críticas sociais nascem de adolescentes em escolas: contra o aumento das passagens de ônibus, pela melhoria da qualidade de ensino, pela defesa do meio ambiente, pela democracia etc.

O gestor é tão importante quanto o aluno, o professor e a comuni-dade, porque a escola é resultante da atuação de todos esses sujei-tos e dessas forças, às vezes contraditórias, mas sempre dialógicas. Do diálogo entre elas é que se constrói a história da educação.

Nosso projeto caminha na direção de ampliar essa história e de colo-


car mediadores para que ela aconteça, de um modo muito especial: com o debate sobre a qualidade social da educação e com a media-ção das Tecnologias da Informação e de Comunicação - TIC.

O prestígio dos gestores em alta

Todas essas flutuações da cultura das escolas, com a supervalori-zação alternada de seus agentes, chegaram, de alguma forma, à figura do gestor por motivos culturais, econômicos e pedagógi-cos. Os sete itens apresentados no início do artigo devem guiar nosso modo de entender os novos perfis de atuação do gestor na escola e nas redes.

As escolas públicas têm abrigado, dos anos 1980 até agora, enor-mes massas de alunos, de todas as classes sociais. Isso é bem dife-rente do que acontecia até a década de 1970. A classe média saiu da escola pública. Nela, hoje, as classes populares têm assento, em turmas superpovoadas e em turnos menores, exigindo-se, para essa escola, em poucos anos, um contingente de professores muito maior do que os que saíam diplomados pelas licenciaturas... Resultado: havia muitos professores sem a titulação necessária.

O gestor e sua comunidade enfrentam esse conjunto de dificulda-des, conscientes da enorme tarefa de corrigir um déficit acumula-do em 500 anos de nossa história. Sabe ele, também, que a respon-sabilidade por essas dificuldades não advém da entrada das classes populares na escola, mas do descaso cultural, econômico, de saúde e de condições gerais de vida a que são submetidas essas famílias e seu grupo social.

A escola pública deve, por conseguinte, criar um projeto político-pedagógico (daí a denominação "político" - porque olha a pólis como um todo) para suprir, com qualidade, tantos anos de descaso com a formação da população. O ideal liberal, que então vigorava, defendeu, durante centenas de anos, que a educação não precisa-


va ser oferecida a todos, pois só alguns tinham habilidade para os estudos, os demais cuidariam do cultivo dos campos e da varrição das ruas: e só assim seriam felizes.

Este novo desenho social da função do gestor nasce também de sua nova tarefa. Ele é o profissional com função pública e social cuja tarefa é a de viver num país que, num curto período de 20 anos, colocou todas as crianças, de todas as classes sociais, na escola e, agora, tem um enorme desafio: o de reconstruir uma escola de qua-lidade, de aprendizagem e de cidadania para todos.

Este ideário burguês freqüentemente afirma que as mazelas das esco-las públicas se devem à entrada maciça da população de baixa renda em suas salas de aula. É como se educação não combinasse com grandes números. Em outras palavras, que não se combina a quanti-dade com a qualidade. Esse pensamento defende uma espécie de "pedagogia de butique": "só é bom o que é para poucos"; tudo o que é massivo é de baixa qualidade! Isso é engano. É absolutamente possível a produção de ensino de qualidade para todos. Na verdade, cremos que qualidade para poucos não é qualidade, é privilégio.

Os cursos que elaboramos, e aos quais este livro se refere, partiram das críticas aos princípios apresentados que, conscientemente ou não, advogam pelo isolamento da escola pública em guetos de baixa qualidade.

Educação de qualidade para todos

Nosso curso, para milhares de gestores das escolas brasileiras, desenvolve uma metodologia que parte de alguns princípios inova-

dores, tanto pelos princípios em si quanto pelo uso das tecnologias. 1. Articulação da teoria à prática como conteúdo. Todas as leituras e os debates teóricos advêm das apresentações - públicas e virtuais - das suas práticas e das dificuldades e soluções criativas e eficazes

encontradas As exposições das experiên-


cias de gestão e a leitura, de todos os gestores, das ações de seus colegas - debatidas em fórum, analisadas em chats e reforçadas por questionamentos dos professores - tornam-se os conteúdos básicos do curso. A inovação tecnológica, a disponibilização de ambientes de trabalho virtual, a socialização imediata dos traba-lhos, das dificuldades e do debate teórico-prático de suas solu-ções fazem a diferença qualitativa do conteúdo da formação.

2. Pesquisas teóricas a partir dos problemas e para a fundamenta ção de suas práticas. As leituras sobre concepções teóricas são inter-relacionadas com as práticas em andamento. Elas alargam o entendimento, ilumi-nam e, ocasionalmente, transformam o sentido e a direção des-sas práticas. São inúmeras as complementações de leitura, como vídeos ilustrativos, que sedimentam a síntese que os gestores podem fazer, permitindo-lhes decidir sobre a condução de suas escolas ou unidades educacionais.

3. Criação de teorias a partir da reflexão. Os próprios gestores são instados a construir teorias, com base em suas reflexões e nas trocas com os demais colegas, e a expli-citá-las e deixá-las disponíveis para todo o grupo. O fórum e o memorial reflexivo são elementos trabalhados em meio digital e permitem intercâmbio ¡mediato, construção coletiva e socializa-ção documentada, além de documento para posterior análise. Tais contribuições da tecnologia possibilitam um novo patamar de formação em serviço, em que os gestores podem exercer sua função de liderança.

4. Substituição do conceito de multiplicação pelo de parceria. O sistema de formação de educadores usado no Brasil é o mode-lo de multiplicação que, a nosso ver, apresenta alguns equívocos e falhas. O conceito de multiplicação que se desenvolveu no Brasil - e em outros países colonizados - prevê que o futuro "multiplicador", para ser formado, ausente-se de seu ambiente

X!. LIDERANÇA COMO PRESTAÇÃO DE SERVIÇO

de trabalho e, às vezes, da própria região ou mesmo do pais. Freqüentemente, os que defendem essa modalidade de forma-ção crêem que, quanto rnais distante for o local dos cursos e do treinamento, rnais eficazes serão os seus resultados. Se o "multi-plicador" viajar para os grandes centros urbanos ou para outro país, os resultados de sua formação serão melhores. Mas, no nosso ponto de vista, o efeito é contrário: ou porque o "multipli-cador" se entusiasma com sua formação e vai fazer o mestrado (o que não é mau em si, mas é indesejado como política); ou porque, quando volta para a sua escola, ela está diferente, seus colegas não estão rnais lá ou já não o reconhecem; ou, ainda, o que é muito comum, os problemas de sua escola não são os mes-mos, pois muita coisa mudou.

Além disso, o multiplicador volta como que ungido por um novo saber que não é facilmente reconhecido pelos seus colegas. Pelo processo de parceria - com o qual trabalhamos neste projeto - os formandos logo voltam a seu ambiente (ou participam da formação à distância, sem se afastar de seu lócus de trabalho e sendo prepa-rados em função de sua realidade) e, com os parceiros (de preferên-cia em dupla), vão contagiando, debatendo, trocando, perguntan-do e experimentando quais serão as soluções para essa realidade escolar. O colega do gestor, no caso, pode ser de dentro de sua escola ou de uma escola próxima, escolhida pela vizinhança física ou pela aproximação de problemáticas.

A metodologia de desenvolvimento e difusão do curso organizou práticas pelas quais o gestor fosse trazendo gradativamente outros gestores para o curso. Dessa forma, ele pôde ser um disseminador, entre seus pares, das práticas articuladas com os textos teóricos que iam sendo debatidos no curso.


Orientados pela experiência

A apresentação que se segue explica como o curso de Gestão Escolar e Tecnologias estabeleceu o sistema de ampliação e dissemi-nação do trabalho, no interior das escolas e das redes dos nove esta-dos envolvidos.

A tabela seguinte mostra o desenvolvimento de um dos programas operados pelo triângulo de parcerias PUC-SP/Microsoft/Consed em 2006. Nele, podemos verificar qual é a estrutura do curso, com suas fases que alternam as atividades presenciais com as virtuais. Além disso, vemos os locais de formação, esclarecendo os deslocamentos de cada um e os momentos em que os gestores voltam às suas esco-las para colher dados, propor ações, elaborar diagnósticos rnais refi-nados e devolver o conhecimento adquirido para o grupo geral, a fim de que haja a troca, a divulgação e a avaliação dos resultados, mesmo que provisórios.


FASES DO PROGRAMA

FASE 1 MODALIDADE DURAÇÃO

Módulo I Presencial, no ITAC em Campinas

CARGA HORÁRIA 16 horas 2 dias

Presencial, nos estados

16 horas * 2 dias Oficina Aprender em Parceria 1

Oficina Aprender em Parceria 2

Presencial, nos estados

16 horas * 2 dias

Módulo II Distância, solução Microsoft

24 horas 6 semanas

Módulo III Presencial, nos estados

16 horas 2 dias

*AS OFICINAS SÃO A REPLICAÇÂO DO MÓDULO I NOS ESTADOS E

CORRESPONDEM A QUATRO HORAS DE ACOMPANHAMENTO A DISTÂNCIA.

Nesses módulos, os conteúdos foram organizados e explorados por meio de estratégias que privilegiaram a interação, a articulação entre teoria e prática (realizada no contexto das escolas, durante o curso) e outros conteúdos que se explicitavam nos diálogos, a partir da análise das práticas em desenvolvimento e das leituras teóricas.

FASE II DO PROGRAMA

As atividades acima apresentadas tiveram a seguinte estratégia de difusão de seus resultados e de disseminação dos aprendizados de formação do gestor:


ESTRATÉGIAS DE DISSEMINAÇÃO

* OS CHAMADOS COLABORADORES SAO GESTORES INDICADOS PELAS SECRETARIAS

DE EDUCAÇÃO DOS ESTADOS PARA SE TORNAREM OS INICIADORES DO PROCESSO.

GERALMENTE. SÃO DIRETORES DE ESCOLAS. COORDENADORES DOS NTE, SUPERVI-

SORES, OU ASSISTENTES TÉCNICOS-PEDAGÓGICOS - ATP - DA REDE ESTADUAL

Essas quatro modalidades de trabalho aqui desenvolvidas, trazem um diferencial de real eficácia, comprovado nas diversas avaliações dos programas.

A tecnologia e seu papel humanizador

As tecnologias não são usadas em nossos cursos apenas porque são novas e todos os setores da sociedade delas fazem uso, e sim por-

XI. LIDERANÇA COMO PRESTAÇÀO DE SERVIÇO

que são um instrumento político de ação educativa. Em toda a his-tória da humanidade, as tecnologias nasceram do e para o domínio de algum grupo social sobre o outro. As visões românticas sobre seu uso são a elas acrescentadas a posteriori, para limpar sua ima-gem e diminuir a resistência feita a elas.

Vejamos o que aconteceu com as invenções náuticas e marítimas, com os teares, com a tecnologia da miniaturização dos componen-tes eletrônicos (que se originaram do afã de vitórias na Guerra Fria, cujos frutos serviram para a espionagem industrial e para as con-quistas espaciais). Tudo nasceu com o objetivo do acúmulo de infor-mações, aumento de capital, ampliação de poder ou como instru-mento de destruição. Lembremo-nos do caso dos instrumentos usados nas guerras. Somente após algumas décadas de superprodu-ção de artefatos bélicos é que os produtos se desmilitarizaram e se adaptaram ao uso civil. Assim, os tanques de guerra se transforma-ram em tratores e as microcâmeras de espionagem se converteram em rádios portáteis; componentes para computadores forneceram materiais para os celulares, TV e câmeras digitais, e os aviões bom-bardeiros começaram a voar com as bandeiras comerciais, não rnais transportando soldados.


O humanismo e a tecnologia

0 humanismo foi um movimento que deixou marcas na história da cultura ocidental, seja pelo avanço que possibilitou no momento his-tórico em que apareceu, seja pela forma com que retorna de tempos em tempos. Muitas vezes, há um apelo ao ideal humanista, equivoca-do e superficial ou com alguns vieses liberais que distorcem seu signi-ficado. Diversas são suas concepções, e aqui me referirei à rnais ele-mentar delas, à sua célula básica advinda de uma frase de Protagoras (V a.C): "O homem - o ser humano -é a medida de todas as coisas".

Inseriremos esta célula de pensamento humanista no contexto do libe-ralismo que defende a democracia, a liberdade e a propriedade como seus fundamentos. O que seria o humanismo neste modelo liberal?

Não é a tecnologia, a medida de todas as coisas. A medida é o ser humano e é ele, também, que deve nortear os valores liberais na sociedade em que vivemos. Se a sociedade ideologicamente é libe-ral, como levar os valores à tecnologia para que o homem continue como medida?

A primeira resposta - um pouco simplificada - é que podemos fazer isso pela maximização humanista dos valores e práticas liberais, levando-as todas às suas últimas conseqüências. Se a liberdade é um valor, então, que todos a tenham! A liberdade não apenas como um ato de posse determinado pela compra de coisas, nem meramente a possibilidade teórica de ir e vir, de se expressar ou viver, e, sim, a liberdade como espaço social de diálogo, auto-estima, identidade, educação. Concretos. Inclusive no sentido do título do livro de Paulo Freire - o direito à educação de qualidade como uma das formas sociais da prática da liberdade.

Defendemos que a liberdade vá se desenvolvendo de um direito para um fato. Não apenas que as pessoas possam, teoricamente, e perante a lei, ser livres, como também que todos o sejam de fato.


Entretanto, a sociedade liberal pode ter suas ideologias levadas à maximização também pelo seu direito à propriedade. Nesse sentido, é o caso de levar até o fim o direito de todos ao abrigo, ao sanea-mento, à casa própria, aos equipamentos de moradia, ao lazer, à ilu-minação, ao acesso às redes informatizadas e à cultura: proprieda-de sobre a parte que lhes cabe do que produzem.

A democracia é outro dos pilares de humanização da tecnologia. Refiro-me não à democracia que tende a ficar restrita à participação em eleições de representantes que, depois de eleitos, raramente são acompanhados ou avaliados; continuam pouco conhecidos e, menos ainda, suas trajetórias. Essa é uma dimensão pobre da vivên-cia democrática.

Falo sim, com ênfase, da democracia experimentada como algo estendido a níveis rnais participativos, em todos os âmbitos da socie-dade. Na escola, iniciam-se os processos que permitem a evolução da democracia representativa para a sua dimensão participativa.

Além disso, passados 60 anos da Proclamação dos direitos huma-


nos, amaduremos a sociedade para construir as leis das responsa-bilidades humanas que, propositivamente, comprometem todos com o bem-comum.

Hoje temos, na tecnologia, excelente espaço para desenvolver hábi-tos de democracia participativa em que alunos, professores e comu-nidade acompanhem, on-line, os desempenhos dos planos de governo, as aprovações dos orçamentos, e verifiquem a coerência dos gastos dos poderes executivos estaduais, nacionais e municipais. Ou mesmo - e principalmente - acompanhem o desenvolvimento do Plano Escolar daquele ano.

Ora, o exercício de tal dimensão da cidadania extrapola, em muito, a noção empobrecida de que ser cidadão é ser apenas consumidor de direitos, como reclamar contra os serviços das telefônicas ou devolver produtos com data de validade vencida.

Ao gestor, como líder de suas comunidade - seja ele eleito pela escola, nomeado pelo órgão público, seja concursado - cabe a tare-fa de se informar e formar a sua comunidade para que ela tenha acesso a todos esses meios, que só se tornam democráticos e edu-cativos se forem acionados, apropriados por todos e marcados por um significado pedagógico de mudança social.

Para continuar a conversa

Se ser gestor supõe liderança, e liderança é a capacidade de servir ao bem-comum, o ato de ser líder é um ato ético por excelência. O líder não é o que conduz arbitrariamente, por seu magnetismo pessoal e manipulador, o seu grupo, os seus colegas ou os caminhos de sua instituição. Ele é, sim, um sensível captador das necessidades de seu grupo: um ser atento, articulador e observador. Mas em que sentido esta ética se constrói? De que entendimento de ética se trata?

A ética, aqui considerada, é a atitude pela qual se pergunta sobre o BEM. Isso é bom? Isso deve ser feito, ou não? Por que não ou por


que sim? E, no fundo, perguntarmos: isso nos faz feliz? O que é a felicidade humana? Ao fazermos a pergunta, verificamos que o bem precisa ser feito com os outros, para os outros, uma vez que não posso ser feliz sozinho. O bem é uma construção social e coletiva que visa ao bem comum.(*)

Bem comum no sentido de construção da sociedade dos homens, todos. E, para isso, devemos não apenas sempre refletir sobre o que é o bem, como nos instrumentalizar para operar o bem. A questão - aos gestores e dos gestores - é: em que dimensão e como a tec-nologia traz, à escola, novos instrumentos de humanização de suas tarefas e de suas finalidades?

O gestor, neste contexto educativo e filosófico, é a figura que con-tinuamente pergunta a si mesmo e à sua comunidade: o que é o Bem? Mas ele não para aí. Ele quer saber como fazer o BEM. E o único modo de fazer o bem é saber bem fazê-lo. Sendo assim, seu compromisso acontece no campo da ética, na condição de pergun-ta, e no campo da política, como a "arte de fazer o bem, e fazer bem, para a pólis em que habita".

Este artigo, portanto, fecha-se com a frase inicial: "Liderança é a capacidade de servir com vistas ao bem-comum".

NOTA

(*) O debate e o aprofundamento sobre ética e competência são trabalha-dos, com mais detalhes, nos livros: Ética e competência, de Terezinha Azeredo Rios, Cortez , São Paulo, 1993; e Ética para meu filho, de Fernando Savater, Martins Fontes, São Paulo, 1993.

FERNANDO JOSÉ DE ALMEIDA É DOUTOR EM FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO PELA

PUC-SP E PROFESSOR DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO:

CURRÍCULO. É MEMBRO DO FÓRUM DE LÍDERES DA MICROSOFT E EX-SECRETÁRIO

DA EDUCAÇÃO DA CIDADE DE SÃO PAULO.

XII

O PROJETO

GESTÃO

ESCOLAR E

TECNOLOGIAS

MARIA ELIZABETH BIANCONCINI DE ALMEIDA

udanças em educação demandam não apenas a formulação de políticas públicas, como também parcerias, recursos financeiros, competências diversificadas, intenções, objetivos e metas,

LIDERANÇA. GESTÃO F. TECNOLOGIAS

acordados em projetos inovadores, com o objetivo de melhorar a escola e fortalecer as ações prospectivas de formação de educado-res. A idéia de mudança, apresentada neste texto, supõe o envolvi-mento de todos os profissionais do sistema e, sobretudo, que esteja relacionada com a qualidade da gestão escolar, perpassando pela atuação das suas lideranças.

Nesse processo de mudança, é imprescindível considerar as contri-buições das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) à edu-cação, bem como a preparação de educadores para incorporá-las ao seu fazer profissional, de modo que os artefatos tecnológicos pos-sam agregar valor às atividades escolares.

Para tanto, não basta destreza no uso de detcrminada tecnologia. O surgimento constante de novas tecnologias, a instantaneidade no fluxo de informações, a convergência entre sistemas de informação e meios de comunicação suscitam aprendizagens e criam novos espaços e tempos para a comunicação, pesquisa, produção de conhecimentos e gerência das ações envolvidas nesses processos.

A incorporação das TIC nas distintas atividades realizadas no cotidia-no de uma organização educativa está diretamente relacionada com a mobilização dos seus profissionais, cujo apoio e compromisso com as mudanças não se limitam ao âmbito pedagógico ou aos contro-les técnico-administrativos, pois mesclam diferentes dimensões da gestão e múltiplos papéis das lideranças. Os líderes educacionais assumem a gestão da instituição em suas distintas dimensões: téc-nico-adminstrativa, pedagógica, política e social.

Um programa de formação de gestores coerente com as idéias desenvolvidas neste artigo proporciona a criação de condições polí-ticas, organizacionais, físicas e instrumentais para a incorporação de recursos tecnológicos à atividade profissional das lideranças. O fortalecimento da atuação dos líderes da gestão escolar democrá-tica se instaura concomitantemente com a gestão das tecnologias

XII O PROJETO GESTÃO ESCOLAR E TECNOLOGIAS

disponíveis na escola e com a busca de condições para o seu uso no ensino e na aprendizagem.

Nessa perspectiva, o Programa de Pós-Graduaçâo em Educação: Currículo - ŒD, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo -PUC-SP, no âmbito do Núcleo de Currículo e Formação, especialmen-te na Linha de Pesquisa de Novas Tecnologias em Educação, dedica-se ao desenvolvimento de programas de formação de educadores, às pesquisas e à produção e disseminação de conhecimentos, criando referências sobre a formação de educadores para a inserção de TIC na prática pedagógica e nos processos de gestão escolar.

Tais programas se desenvolvem na modalidade "à distância", "semipresencial" ou "presencial", tendo, como eixo central, as demandas da sociedade informatizada e o contexto de trabalho do aluno, com a utilização das tecnologias em suas atividades, alicer-çado em teorias educacionais que o ajudam a compreender e trans-formar essas atividades.

Concepção de gestão

A gestão, no âmbito das organizações, engloba os processos sociais e as complexas relações que se estabelecem em seu interior e exte-rior, articulando valores, crenças e práticas culturais com os paradig-mas associados às mudanças de concepção, influenciadas pela informatização de distintos setores da atividade humana.

A concepção de gestão educacional supera e relativiza o conceito de administração escolar, embora não o despreze, porque ele constitui uma das dimensões da gestão escolar. Trata-se de um significado rnais abrangente, democrático e transformador que percebe a escola como um espaço de conflitos, de relações interpessoais, de emer-gência e de alternância de lideranças; de negociação entre interês-ses coletivos e projetos pessoais, em busca de consensos provisórios sobre suas necessidades, desejos e utopias, identificados na constru-


ção do projeto da escola; e de socialização de tecnologias para sua utilização na produção de saberes e no registro de sua história.

Gestão escolar e tecnologias

0 uso de tecnologias na gestão escolar revela novos papéis dos seus profissionais - como organizadores de informações, criadores de significados e líderes - na tomada compartilhada de decisões. Esses profissionais encontram nas tecnologias, especialmente naquelas de Informação e Comunicação, o suporte adequado para o desenvolvi-mento de suas atividades, apoiadas em informações provenientes de fontes distintas, internas ou externas ao sistema, e na colabora-ção com seus pares e com a comunidade escolar. Nesse processo, a atuação do gestor, como líder na escola, é essencial para a produ-ção de conhecimentos sobre a sua realidade, buscando resolver seus problemas e propiciar o desenvolvimento humano e da cidadania, com o objetivo de construir uma sociedade democrática.

O gestor líder apóia a emergência de movimentos de mudança e percebe, nas tecnologias, oportunidades para que a escola possa se desenvolver. Ele procura criar condições para a utilização de tecno-logias nas práticas escolares, redimensionando seus espaços, tem-pos e modos de aprender, ensinar, dialogar, lidar com o conheci-mento e de interferir na comunidade e na sociedade.

Para que se possam usufruir as contribuições das tecnologias na escola, é importante considerar suas potencialidades para produzir, processar, armazenar, organizar, recuperar, atualizar e socializar informações, o que envolve distintos aspectos decorrentes do efeito de gerir os recursos tecnológicos e as respectivas informações, ou seja, de torná-los utilizáveis e reutilizáveis.

Isso significa facilitar o acesso aos recursos tecnológicos; criar estratégias de comunicação e participação; abrigar, administrar e oferecer suporte às atividades, conteúdos e recursos; gerir ambientes virtuais de aprendizagem e processos de avaliação;


estabelecer novas relações com a história, consigo mesmo, com o mundo e com o saber.

Ao identificar as potencialidades dos recursos disponíveis e colocá-las a serviço da comunidade, integrando-as aos distintos espaços de produção do saber, a escola se amplia e pode se constituir em um local de formação de educandos e educadores, de produção e socia-lização de conhecimentos para a transformação das pessoas e de seu contexto e para a melhoria da qualidade da vida.

Formação de gestores escolares e tecnologias

A existência, nos sistemas públicos de ensino do Brasil, de bancos de dados informatizados, realimentados pelos dados gerados nas unida-des escolares, somada às políticas de inclusão digital, evidencia a necessidade de se investir na formação de gestores para que eles incor-porem as tecnologias na gestão escolar e no cotidiano das escolas.

Sob essa ótica, é possível superar a problemática causada pela intro-dução de computadores em parcela considerável de escolas, nas quais se pode observar o uso inadequado de tecnologias, equipa-mentos subutilizados ou encaixotados tal como foram recebidos, ou ainda trancados em depósitos inacessíveis.

Alinhada com os princípios da gestão democrática e participativa, previstos na Constituição Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 1996), as iniciativas para a forma-ção de gestores líderes se disseminam em distintas instâncias gover-namentais e no âmbito das instituições privadas, destacando-se os programas que se desenvolvem por meio da educação a distância ou em processos híbridos.

Esse processo é recente e, embora constitua compromisso político enfaticamente anunciado pelos gestores dos sistemas públicos de educação, muito há para se fazer, a fim de consolidar, nos sistemas de ensino, as ações de formação de lideranças voltadas à melhoria

LIDERANÇA. GESTÃO E TECNOLOGlAS

de qualidade da gestão escolar com a incorporação de TIC na for-mação desses profissionais, de modo a atingir a comunidade esco-lar em seus processos de mudança.

Os resultados de programas de formação de gestores escolares, rea-lizados desde o início desta primeira década do século XXI, têm se mostrado rnais eficazes quando concebidos em um processo cons-ciente de democratização, cujos objetivos sejam as finalidades maio-res da educação: a aprendizagem do aluno, o desenvolvimento humano e o exercício da cidadania.

Há evidências de mudanças nas atitudes, práticas e concepções dos gestores escolares em situações de formação, em que o eixo inte-grador das atividades é a escola, suas práticas e contexto, propician-do vivências e reflexões que articulam a experiência do gestor-aluno, carregada de sentido, com a teoría ressignificada (Alonso e Almeida, 2005; Almeida, 2004; Galvão da Fonte, 2004).

Projetos de formação de gestores com e para o uso de tecnologias na escola

Com o intuito de envolver as lideranças das escolas, no ano de 2002, a PUC-SP concebeu um projeto de formação de gestores escolares com o Programa Nacional de Informática na Educação (Prolnfo), da Secretaria de Educação a Distância (SEED), do MEC.1

Coube à PUC-SP desenvolver o projeto, em parceria com a Universidade Federal do Pará - UFPA e as secretarias estaduais de educação da região Norte do Brasil, dirigido ao atendimento de 340 diretores e coordenadores de escolas públicas.

A formação, realizada na modalidade semipresencial, com suporte no ambiente virtual e-Prolnfo, enfatizou a realidade da escola, o contexto de trabalho do gestor e seu papel como líder da inserção das TIC na escola, ressaltando as contribuições das tecnologias para a resolução de problemas da escola e sua gestão técnico-administra-


tiva e pedagógica. O clima de diálogo, confiança mútua e parceria, criado entre formadores e alunos, permitiu identificar expectativas, preconceitos e percepções sobre a utilização de tecnologias na esco-la, desvelando as concepções que fundamentam suas atitudes e ações como líderes educacionais (Alonso e Almeida, 2003).

A etapa inicial da formação foi direcionada para a inclusão digital dos gestores, em um trabalho de integração do domínio da tecnologia com a resolução de problemas da escola e de sua prática. O ambien-te virtual foi usado para suporte das atividades presenciais e à distân-cia, por meio da realização de fóruns de discussão, sessões de chats, acesso a materiais de apoio digital e inserção das produções dos alu-nos, decorrentes de atividades propostas nas agendas de trabalho.

Na etapa da formação realizada à distância, os alunos desenvolve-ram atividades em sua comunidade, visando à criação do projeto de gestão das TIC, as quais eram acompanhadas e orientadas à distân-cia pelos formadores, facilitando a troca de experiências e informa-ções entre os colegas e a análise conjunta das experiências em desenvolvimento. A reflexão sobre as práticas é embasada no estu-do de teorias, favorecendo a proposição de mudanças para torná-las rnais efetivas nas condições concretas de seu contexto.

No encontro presencial final, os gestores elaboraram propostas para a continuidade das ações nas escolas, voltadas para a construção do projeto de gestão das TIC.

A metodologia, os impactos e os benefícios desse curso, explicita-dos em livro por Vieira, Almeida e Alonso (2003), destacam, entre outros, os seguintes aspectos: • o uso do ambiente virtual, como suporte às atividades à distância,

aproximou os gestores das TIC e impulsionou a percepção do papel do gestor como líder do processo de incorporação de tec-nologias nas atividades escolares, para a mudança da escola e a melhoria dos processos de ensino e aprendizagem;


• a elaboração do projeto para incorporação de tecnologias provo-cou a realização de um diagnóstico da realidade escolar;

• a criação de um movimento para trabalhar com a comunidade interna e externa ampliou as experiências de gestão participativa e as parcerias com outras escolas.

Os professores-multiplicadores dos NTE2 tiveram papel fundamental no estabelecimento de ligações entre formadores e alunos, ao pro-piciar a aproximação das condições concretas de cada contexto de trabalho e a compreensão de suas especificidades, apoiando os ges-tores cujas escolas enfrentavam dificuldades de acesso às TIC.

Os resultados foram considerados animadores, considerando o avanço na compreensão sobre o uso das TIC na escola. Galvão da Fonte (2004) identificou a mudança de atitude dos gestores: inicial-mente de desconfiança e resistência, depois de abertura em relação ao novo, representado pela incorporação das TIC em suas práticas e pelo desenvolvimento de uma concepção de gestão escolar demo-crática e compartilhada.

Pode-se considerar que os objetivos do projeto foram atingidos, já que 81 % dos alunos concluíram o curso satisfatoriamente, em um período em que o acesso às TIC, especialmente à Internet, era extre-mamente precário.

Evidenciou-se a importância de se desenvolver programas de for-mação voltados para as especificidades do trabalho dos gestores, alicerçados na articulação entre as dimensões administrativa, polí-tica e pedagógica, e na integração entre tecnologias e metodolo-gias de formação. As tecnologias foram utilizadas como artefatos que podem favorecer o encontro entre as pessoas - seus valores, concepções, práticas, emoções e compreensão do mundo - e o papel das lideranças nas mudanças da escola e na transformação de seu contexto.


Projeto Gestão Escolar e Tecnologias

Na perspectiva de integração entre tecnologias e religação entre as distintas dimensões da gestão técnico-administrativa, política, social e pedagógica, iniciou-se, em 2004, um novo projeto de formação de gestores, em parceria com a Microsoft Brasil, dentro do escopo do programa Parceiros da Aprendizagem, uma iniciativa mundial dessa corporação.

O projeto Gestão Escolar e Tecnologias, desenvolvido pela PUC/SP, sob responsabilidade do programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo, tem o intuito de propiciar a incorporação de tecnologias na gestão escolar da rede de ensino do Estado de São Paulo (PUC/SP, 2004) por meio da preparação das lideranças que atuam nas diretorias de ensino e nas escolas.

A fim de atingir os objetivos pretendidos, foi preciso desenhar uma nova proposta com as organizações parceiras, a partir dos conheci-mentos produzidos na experiência anterior. Havia que se considerar, como fatores preponderantes, as especificidades da nova situação: • o aumento da escala de atendimento, de centenas, no projeto

anterior, para milhares; • a parceria entre universidade, sistema público de ensino e empresa; • o contexto atual da formação, tendo em vista a realidade, deman-

das e recursos tecnológicos disponíveis nas escolas a serem atin-gidas pelo Projeto, bem como as diretrizes da SEE/SP (Almeida e Prado, 2005).

Era preciso também resguardar a coerência teórica e a articulação entre conteúdos, cronogramas de execução e população atendi-da com o Programa Progestão,3 em implantação na rede estadual de São Paulo.

Alinhada com os princípios já assumidos, essa formação foi conce-bida tendo, como fundamentos teóricos:


• o papel das lideranças e a integração de tecnologias na gestão democrática compartilhada;

• a interação e a troca de experiências entre todos os participantes; e • a produção colaborativa de conhecimentos (Almeida e Prado,

2003; Alonso e Almeida, 2003).

Diferentes tecnologias - material impresso, vídeo, CD-Rom, Internet, videoconferência etc. - foram articuladas nas atividades de formação, que se desenvolvem integradas com as práticas de ges-tão escolar baseadas no uso de TIC, as quais são acompanhadas e orientadas à distância pelos professores.

Evidencia-se um processo de formação na ação (Almeida, 2004), voltado para a reflexão sobre a própria liderança no desenvolvimen-to da escola, de seus alunos e dos profissionais que nela atuam, e a gestão comprometida com os processos de democratização e com a constituição de equipes de formação, em parceria com os profis-sionais da rede de ensino beneficiária, que gradativamente assu-mem a formação.

O envolvimento de supervisores de ensino dessa rede - a princípio como monitores e, posteriormente, como professores - orientados pelos docentes da PUC-SP, indica a relevância do projeto em propor-cionar o desenvolvimento de líderes com competência e autonomia para dar continuidade à formação de outros grupos de gestores. A participação dos professores assistentes técnico-pedagógicos de tecnologia educacional também como monitores da formação impulsiona a integração da sala "ambiente de informática (SAI)" com as demais atividades da escola e a gestão de sua utilização.

Dessa forma, para o desenvolvimento do Projeto, foram desenhados três cursos distintos que se articulam entre si, numa rede de forma-ção de lideranças, viabilizada pelo suporte tecnológico: 1. preparação de monitores (supervisor e professor assistente técnico-pedagógico de Informática Educacional): 16 horas;

XII. O PROJETO GESTÃO ESCOLAR E TECNOLOGIAS

2. curso para os gestores das escolas e diretorias de ensino, na modalidade semipresencial: 80 horas;

3. Preparação de novos formadores, profissionais da rede - supervi-sores e professores assistentes técnico-pedagógicos de tecnolo-gia educacional -, por meio dos quais os supervisores são prepa-rados para atuarem como professores do grupo 2, e os professores ATP, para atuarem como monitores técnico-pedagó-gicos, em parceria com os professores.

O Projeto prevê o atendimento de 11.760 gestores no curso semi-presencial de 80 horas, distribuídos em turmas de 40 alunos que participam do curso em grupos de, aproximadamente, 1.200 gesto-res, conforme o Quadro 1.

QUADRO 1 PROJETO GESTÃO ESCOLAR E TECNOLOGIAS

TURMAS E ALUNOS

2o SEM. 1o SEM. 2o SEM. 2005

1o SEM. 2006

GRUPO 1 31 turmas 31 turmas 31 turmas

GRUPO 2 31 turmas 31 turmas 31 turmas

GRUPO 3 27 turmas 54 turmas

TOTAL DE GESTORES

1.450 2.690 2.530 4.640

No Quadro 1, pode-se observar que o aumento da escala ocorre de modo gradativo, oferecendo condições para os profissionais da rede

LIDERANÇA GESTÃO E TECNOLOGIAS

se apropriarem da formação à medida que participam do curso no papei de monitores e, depois, como formadores, com a orientação de docentes da PUC-SP.

O curso acontece em quatro módulos, articulados entre si, e integra encontros presenciais e atividades à distância, com suporte em um ambiente virtual - Solução Microsoft para educação à distância -, em que os alunos realizam práticas de gestão escolar por meio do uso de tecnologias, as quais são acompanhadas e orientadas à dis-tância pelos professores das turmas. Os módulos do curso se orga-nizam com a estrutura apresentada no Quadro 2.

QUADRO 2 PROJETO GESTÃO ESCOLAR E TECNOLOGIAS

ESTRUTURA

Entre os resultados obtidos até o presente, observam-se novos papéis das lideranças educativas na construção de significados para as informações geradas na escola e na organização dessas informa-ções. O desenvolvimento do domínio de recursos das TIC propiciou a autonomia na busca de informações em diferentes fontes para ali-mentar as práticas e as decisões, incluindo o acesso às bases de dados oficiais e o trabalho colaborativo na resolução de problemas concretos do contexto escolar. Nessa última situação, ficou eviden-te que as tecnologias foram agregadas ao trabalho conforme as


necessidades da atividade em realização e suas características intrín-secas (Rubim; Almeida e Prado, 2005).

Expansão do Projeto Gestão Escolar e Tecnologias

Em meados de 2005, foi estabelecida nova parceria para o desenvol-vimento do Projeto Gestão Escolar e Tecnologias com os gestores da Secretaria de Estado da Educação de Goiás - SEE/GO, na qual outros projetos de iniciativa da Microsoft Brasil estavam sendo realizados.

A PUC-SP havia realizado, no período de 2003-2004, o Projeto Aprendizagem: formas alternativas de atendimento, com o objetivo de preparar educadores da SEE/GO para a integração de distintas tecnologias em ações de formação à distância em ambiente digital, desenvolvido em grupos colaborativos, formados por profissionais dos programas Proinfo, Proformação e TV Escola, os quais participa-ram da equipe de formação do Projeto Gestão Escolar e Tecnologias.

Ao dialogar com as lideranças da SEE/GO, evidenciou-se a necessi-dade de recontextualizar a proposta de formação de gestores segundo a realidade desse Estado, a estrutura organizacional e fun-cional de sua rede de ensino e os papéis assumidos pelas suas lide-ranças educacionais.

A partir das análises feitas em conjunto pelas organizações parcei-ras, foram identificados os participantes dos três cursos já citados, que compõem o Projeto Gestão Escolar e Tecnologias. Assim, os alu-nos do Curso 2 são os profissionais das equipes de gestão das esco-las: diretor, vice-diretor, coordenador pedagógico e professor dina-mizador de informática.

A equipe de formação da rede é composta pelos seguintes profis-sionais, além do docente da PUC-SP: • dupla pedagógica formada por dois professores das subsecretá-

rias, encarregados do acompanhamento e orientação das escolas;

LIDERANÇA. GESTÃO TECNOLOGIAS

• multiplicador do NTE, denominado, neste curso, de professor arti-culador técnico-pedagógico; e

• tutor do Progestão.

Também são colaboradores convidados, os técnicos do Sistema de Gestão Escolar (SIGE), da SEE/GO.

Em 2005, foi realizado o Curso 1, de preparação dos monitores, e o Curso 2, com os docentes da PUC-SP, que atenderam 400 gestores em turmas de, aproximadamente, 40 alunos. Para 2006, está previs-to o atendimento de 800 gestores, sendo que a equipe de forma-dores da SEe/G0 foi preparada por meio do Curso 3, para assumir a formação nas turmas com orientação do docente da PUC-SP.

Parceria Consed

Como decorrência do diálogo estabelecido entre o Programa Progestão, do Consed, e o Projeto Gestão Escolar e Tecnologias, a aproximação e a zona de congruência entre ambos conduziu-os a uma nova parceria entre Consed, PUC-SP e Microsoft Brasil, para o desenvolvimento desse projeto em outros nove estados do Brasil, nos quais ocorre o Progestão.

A abertura do projeto a nove estados simultâneamente levou a um redesenho da formação e a um novo processo de diálogo com as lide-ranças desses estados, para a identificação dos profissionais a serem envolvidos nas suas equipes de formação, considerando e respeitan-do as distintas realidades, características das estruturas organizacio-


nais, singularidades dos sistemas de relações e funções desempenha-das por suas lideranças, no âmbito das respectivas redes de ensino.

A complexidade do contexto da formação se acentuou devido ao atendimento simultâneo de várias redes de ensino com condições contextuais heterogêneas, com acréscimo substancial na escala de atendimento dentro de um curto intervalo de tempo e com a cria-ção de atividades que privilegiam uma zona de interface rnais ampla com as ações do Progestão.

Para dar conta desses novos desafios, a constituição da equipe de for-mação foi revista e passou a ser composta por líderes das equipes de gestão dos estados, preparados pela equipe docente do projeto origi-nal da PUC-SP para realizar a formação de seus pares, os quais são incorporados gradativamente à equipe de formação. Após um perío-do de preparação dos pares, que integra o conteúdo e a metodologia do Projeto Gestão Escolar e Tecnologias com as dinâmicas do Programa Aprender em Parceria, da Microsoft, a equipe de formado-res passa a atuar como professores em cursos oferecidos aos gestores das escolas, sendo supervisionados pela equipe docente da PUC-SP.

Devido ao atendimento em larga escala e ao dinamismo desse pro-jeto, destacou-se um importante aspecto que se refere à própria gestão da formação, sob a coordenação de uma equipe que busca continuamente novas tecnologias para a resolução dos problemas emergentes no cotidiano de suas atividades, procurando identificar as potencialidades e limitações de cada recurso e as possibilidades de incorporá-lo às suas práticas.

Considerações finais

Neste artigo, foram analisadas as questões relacionadas ao desenvol-vimento das lideranças educacionais por meio da incorporação de tec-nologias ao seu fazer profissional e às demais atividades da escola, e as contribuições das tecnologias à gestão escolar e à criação de meca-


nismos que permitam gerir as tecnologias disponíveis nas escolas.

A promoção de programas de formação continuada de gestores - com suporte nas TIC e enfoque no papel das lideranças para a mudança, com o objetivo de melhorar a escola pública - possibilita a apropriação dos recursos tecnológicos ao mesmo tempo que utiliza seus recursos em ações de gestão escolar e nos processos de ensinar e aprender, segundo os princípios da gestão democrática e participativa.

A constituição de uma equipe gestora multidisciplinar, responsável pela gestão do projeto, e a valorização das competências e inten-ções de cada agente envolvido (organização ou profissional) são fatores fundamentais para instaurar um movimento inclusivo de abertura ao novo, ao olhar do outro, em sua multiplicidade, e ao singular, em sua especificidade. Pode-se, então, identificar outros parceiros e situações que demandam a criação de novos programas de formação ou a recontextualização da proposta já estruturada.

Portanto, no Projeto Gestão Escolar e Tecnologias, os gestores desse programa também enfrentam o desafio de tomar consciência dos limites e avanços de suas práticas para que possam gestar, adminis-trar, proteger, abrigar, produzir, nutrir, manter, mostrar e organizar as diferentes dimensões da gestão do projeto.

NOTAS

'Para outras informações sobre o Prolnfo-SEED/MEC, consultar: http://www.proinfo.mec.gov.br/. 2NTE: Núcleo de Tecnologia Educacional, criado a partir da parceria entre o Programa Nacional de Informática na Educação (Proinfo) da SEED, do MEC, com as secretarias estaduais de educação. Os NTE são unidades descentra-lizadas, nas quais atuam professores multiplicadores, encarregados de pre-parar educadores para o uso pedagógico das TIC, assessorar as escolas nos aspectos técnicos e pedagógicos envolvidos no uso das TIC e capacitar alu-nos para auxiliar na manutenção de equipamentos e softwares.

http://www.proinfo.mec.gov.br/


3Este Programa, concebido pelo Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed), desenvolve-se em diversos estados do país, que a ele aderiram, com a finalidade de formar lideranças comprometidas com a democratização da escola pública e o sucesso escolar de seus alunos. Para informações rnais detalhadas, consultar: http://www.consed.org.br/.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA, M. E. B. Inclusão digital do professor. Formação e prática peda-gógica. São Paulo: Articulação, 2004.

ALMEIDA, M. E. B. e ALONSO, M. Formação de Gestores para uma Escola em transformação: a contribuição das TICs. In: /// Congresso Luso-Brasileiro de Administração da Educação. Recife, Pernambuco. 2003.

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VIEIRA, A. T; ALMEIDA, M. E. B. e ALONSO, M. Gestão escolar e tecnologias. São Paulo: Avercamp, 2003.

MARIA ELIZABETH BIANCONCINI DE ALMEIDA É DOUTORA EM EDUCAÇÃO PELA

PUC-SP. PROFESSORA DA PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO -

PUC-SP NO DEPARTAMENTO CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO E NO PROGRAMA DE PÓS-

GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO: CURRÍCULO, LINHA DE PESQUISA DE NOVAS

TECNOLOGIAS EM EDUCAÇÃO. DESENVOLVE PESQUISAS SOBRE TECNOLOGIAS

EM EDUCAÇÃO, EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E INCLUSÃO DIGITAL. GESTÃO ESCOLAR

E TECNOLOGIAS.

http://www.consed.org.br/

XIII

NOVOS TEMPOS, NOVAS FORMAS DE APRENDER, ENSINAR E FAZER GESTÃO

MÔNICA GARDELLI FRANCO

m todas as sociedades, produtividade é sinônimo de prosperidade. Mas a revolução industrial trouxe consigo novos valores, novos conceitos e práticas de


prosperidade que rapidamente forarn incorporados aos diversos seto-res da sociedade. Uma administração bem feita significava produtivi-dade e lucro, embora nem sempre esta prosperidade e lucros fossem distribuídos e partilhados por todos os que geram a produtividade.

Com a educação não foi diferente. Nesse período, entre a metade do século XVIII e a metade do século XX, a escola se compara a uma indústria. Seu produto: o aprendizado de seus alunos. Seu funciona-mento privilegiava o ensinar, o foco é a quantidade do conteúdo, o aprender rnais em menos tempo, receber rnais alunos num menor espaço. Nesse contexto, ao professor cabe a função de otimizar o aprendizado do aluno que, por sua vez, deve cumprir as exigências e atingir as metas. O papel do gestor equivale ao de um adminis-trador dessa engrenagem, para que ela funcione com perfeição. Além disso, as tarefas no interior da escola são divididas, segmenta-das, especializadas, como na produção fabril.

Não muito distante dos dias atuais, os alunos, nos cursos de Pedagogia, escolhiam a habilitação na qual exerceriam a profissão: orientação educacional, supervisão escolar ou administração escolar. Os setores educacionais eram bem divididos e pouco se comunicavam.

Após a Revolução Industrial, a sociedade pós-moderna impõe um novo ritmo e começa a exigir rnais visão do todo, mesmo para os especialistas. A revolução tecnológica provoca também mudanças nas formas de se relacionar, de se comunicar, de aprender e ensinar. Exige que os papéis sociais e profissionais sejam revistos. A socieda-de cobra, a educação procura corresponder ao novo perfil exigido, mas se depara com grandes desafios.

As gerações formadas num modelo fordista confrontam-se com novas necessidades: respeito ao ritmo, à cultura, às necessidades pessoais de desenvolvimento dos alunos, além de currículos flexí-veis, capazes de se adaptar às inovações e de estarem constante-mente articulados à realidade da qual emergem. Grandes questões

XIII. NOVOS TEMPOS. NOVAS FORMAS DE APRENDER. ENSINAR E FAZER GESTÃO

se colocam: como fazer isso, se não se aprendeu a fazê-lo? Quem será responsável por esta transformação? Como ela se dará? Quais os recursos necessários para que ocorra? Por onde começar?

"Professores precisam se reciclar" foi o jargão rnais comum da últi-ma década. Apontou-se a mão do professor como a maior respon-sável por essa mudança. Políticas públicas foram elaboradas nessa direção e inúmeras foram as ações que envolveram o professor como centro da transformação. Outra corrente de investimento foram os equipamentos tecnológicos: videocassetEs, projetores, fu-madoras e computadores. Eles foram exibidos como sinônimo de vanguarda e inovação. A "reciclagem" do professor e a aquisição de tecnologias de ponta pareciam ser suficientes para que a escola fosse capaz de atender às novas demandas e entrar para a nova era.

No entanto, tanto investimento não promove os resultados espera-dos. As mudanças são lentas. O professor sozinho "não faz verão". Não basta que ele conheça os novos paradigmas ou que desenvolva habilidades para explorar os recursos tecnológicos a favor da educa-ção. Apesar de "reciclado", não consegue enfrentar os obstáculos impostos por uma engrenagem pesada, desatualizada e obsoleta.

Nesse momento em que os olhos se voltam para os demais setores da escola, nota-se a importância do papel do gestor como peça fun-damental para a concretização da mudança no interior da organiza-ção educacional. É hora de alterar o movimento da engrenagem e algumas políticas são pensadas, projetadas e executadas com os gestores escolares para provocar a mudança esperada. É hora de re-contextualizar o seus papéis e reafirmá-los como líderes no redire-cionamento do leme, para uma melhoria da educação pública.

É neste contexto que nasce o Curso Gestão Escolar e Tecnologias.


As origens

Há dois grupos de questões que circundaram a elaboração da con-cepção do curso. O primeiro grupo está relacionado à função e à concepção do papel do gestor escolar; o segundo é focado no desenvolvimento das habilidades tecnológicas mínimas, suficientes para propiciar autonomia ao gestor no uso dos recursos disponíveis na escola, a fim de facilitar e potencializar suas ações.

Assim, o curso emergiu destas problematizações: • quem é este gestor, qual a sua formação e quais as habilidades

tecnológicas que ele já tem? • quais as suas necessidades tanto de fundamentação quanto de

apropriação dos recursos existentes? • em qual contexto ele atua? • para qual realidade a escola onde ele atua se dirige?

• para quem e para que fazer gestão? • como fazer uma gestão para a mudança?

Em função desses tópicos, considerou-se que o curso deveria: • atender ao gestor de escola pública, procurando despertar-lhe o

desejo de que a sua instituição seja um espaço de transformação e mudança;

• considerar a sua prática e realidade como elementos fundadores das ações transformadoras;

• prepará-lo para enfrentar os desafios impostos pela sociedade pós-moderna;

• favorecer a sua inclusão digital; • contribuir para que ele seja um agente que atue com o objetivo

da melhoria da educação para sua comunidade; • propiciar condições para que ele reflita sobre a contribuição da

tecnologia no processo de ensino-aprendizagem e, assim, propor-cione condições, aos alunos e professores, para que ela seja incor-porada à rotina pedagógica escolar.

Xlll. NOVOS TEMPOS. NOVAS FORMAS DE APRENDER. ENSINAR E FAZER GESTÃO

Por ter, como pressuposto, uma concepção de gestão coletiva e compartilhada, é desejado que todos os envolvidos nas funções de direção, administração e coordenação da mesma escola participem do curso simultaneamente. Essa estratégia que inicialmente repre-sentou um complicador, pois, durante os momentos presenciais, a equipe inteira se ausentava da escola, no decorrer do curso, revelou-se um ganho de qualidade para a Unidade Escolar.

Dessa forma, cada detalhe do curso procurou privilegiar a reconcep-ção da função do gestor e o reconhecimento das potencialidades das tecnologias da informação e comunicação para o exercício da sua atividade profissional: a gestão da unidade escolar, que envolve desde o aprendizado dos alunos até o desenvolvimento social, pro-fissional e tecnológico da comunidade do seu entorno.

As metas do curso

As telas selecionadas não estão organizadas na ordem em que se apresentam no curso, mas na relação que estabelecem com as pro-blemáticas apontadas neste texto. Nem todas as telas do curso estão aqui apresentadas.

Como apresentamos nas Figuras 1 e 2, as metas do curso são as seguintes: • formação de gestores de escolas públicas da rede estadual para a

utilização das TIC no cotidiano da escola e da gestão escolar; • promoção das condições para que os professores possam incorpo-

rar as TIC à prática pedagógica, favorecendo a aprendizagem sig-nificativa dos alunos;

• criação de uma rede dinâmica de comunicação e colaboração.


FIGURA 1 REFLEXÃO E SOLUÇÃO DE PROBLEMAS Esta tela tem por objetivo introduzir os alunos no grande foco do Programa: a criação de uma rede dinâmica, por meio da utilização das TIC, para a reflexão e solução dos problemas cotidianos.

XIII NOVOS TEMPOS NOVAS FORMAS DE A P R E N D E R E N S I N A R E FAZER GESTÃO

FIGURA 2 ESTIMULAR O DEBATE Ao final do último módulo, com a institucionalização da rede dinâmica, pretende-se que se ampliem as possibilidades de debates para aumentar as trocas de reflexões e experiências.


Tanto a estrutura do curso quanto as atividades foram planejadas para atingir essas metas. O curso é desenvolvido na modalidade semipre-sencial (com encontros presenciais e atividades à distância) e em ambiente digital (solução Microsoft para Educação à Distância) que possui ferramentas apropriadas para comunicação, colaboração e para inserção e organização de documentos dos alunos. Os conteú-dos a serem abordados são apresentados em telas, nas quais é possí-vel encontrar textos, informações e orientações para a realização das atividades, com espaço para troca de informações, debates etc.

Não se pretende, com este texto, esgotar todo o conteúdo trabalha-do durante o curso, nem tampouco circunscrevê-lo à descrição de seus objetivos, e sim relacioná-lo com as questões que orientaram a sua elaboração e que julgamos contribuir com a formação do ges-tor para uma prática de liderança.

A construção do curso

Quem é este gestor?

Responder a esta questão implica deparar-se com concepções de gestão escolar, assim como com conceitos idealizados do que é ser gestor. Se um dos objetivos do curso é reconceber essa função dian-te da inserção das tecnologias, torna-se necessário partir do real para o ideal. Então, no desenvolvimento do curso, a questão é apre-sentada de duas maneiras: a. quem é o gestor da escola? A intenção é conhecer o perfil do ges

tor que participará do curso: sua formação, expectativas e anseios;

b. o que se concebe como gestor escolar? Qual o seu papel, suas responsabilidades? O que se espera dele?

Essas duas abordagens, complementares entre si, permitem que o gestor possa refletir sobre si mesmo, no seu papel como um profis-sional líder dentro da instituição escolar. Procura, também, desper-

Xlll. NOVOS TEMPOS. NOVAS FORMAS DE APRENDER ENSINAR E FAZER GESTÃO

tá-lo para uma leitura da sua função como uma ação coletiva e con-junta, exercida por todos que compõem o quadro administrativo da escola, aliados à comunidade escolar e liderada por um articulador.

Assim, conforme apresentamos nas Figuras 3, 4 e 5, algumas ativi-dades ou leituras propostas nos módulos propiciam ao gestor uma reflexão pessoal, revelando um pouco rnais sobre o seu perfil, e uma introdução à temática central do curso: um novo jeito de fazer ges-tão de forma coletiva, democrática e compartilhada, potencializada pelo uso das tecnologias.

LIDERANÇA, GESTAO E TECNOLOGIAS

FIGURA3 UM NOVO GESTOR PARA UMA NOVA ORGANIZAÇÃO Esta tela faz referência aos profissionais que devem participar do curso. As diversas instâncias envolvidas representam niveis diferentes de gestão da educação. O objetivo de trazer os profissionais que atuam em setores diferentes da gestão para o curso é para que se concretize um trabalho coletivo e conjunto, tanto entre os profissionais da gestão dentro da escoia, quanto dentro da Secretaria e, ainda, entre Secretaria e Escola. O envolvimento do profissional de tecnologia não só é necessário para apoio e suporte tecnológico, como também para que todos compreendam a nova organização que se pretende criar.

FIGURA 4 RECONHECIMENTO MÚTUO O objetivo desta atividade é permitir que o gestor reflita sobre sua trajetória escolar e profissional. Por esse registro, é possível, ao professor e aos colegas da turma, conhecerem-se um pouco rnais, fazerem considerações sobre suas concepções e contribuírem com as produções uns dos outros. Algumas habilidades tecnológicas começam a ser desenvolvidas nesta atividade.


FIGURA 5 DIFICULDADES, AVANÇOS E REFLEXÕES A atividade "Memorial Reflexivo" permite ao gestor pensar sobre as questões com as quais ele trabalhou desde o início do curso. Ela se repete em três módulos - no 1o, no 2o e no 4o. O objetivo é que, ao registrar suas dificuldades, avanços e reflexões, o gestor possa observar as suas conquistas tecnológicas, assim como as contribuições que o curso está oferecendo para sua formação e atuação. Por meio dessa atividade, é possível observar o movimento de mudança, tanto no que diz respeito à sua concepção original quanto à sua atuação.

Quais os seus desafios, suas necessidades, competências e habilidades?

Conhecer o perfil do gestor, assim como as concepções subjacen-tes a essa função, contribui para a compreensão do público-alvo do curso. No entanto, é preciso considerar vários aspectos envol-vidos, como suas necessidades, desafios e competências. Para um curso que se propõe discutir duas questões articuladas - gestão e tecnologias - pensar nesses aspectos repercute também em ambas as questões.

Durante todo o curso, pequenos desafios tecnológicos vão sendo apresentados. A começar pela estrutura semipresencial, que exige o acesso ao computador para realizar as atividades propostas. A maio-ria delas deve ser desenvolvida em recursos como: editor de texto (Word), software de apresentação (Power Point), editor de páginas para a Internet (Front Page), planilhas eletrônicas (Excel) ou outros. A idéia não é que o gestor faça um curso sobre tecnologia, mas que a use para fazer o curso, e, assim, dela se aproprie ao mesmo tempo que realiza ações relacionadas ao seu trabalho.

Para isso, apresentam-se informações básicas sobre tecnologia, que, além da contribuição pessoal, permitem ao participante refletir sobre esse recurso como um facilitador da sua ação como gestor. As Figuras 6, 7 e 8 propõem pequenos "exercícios" que pos-sibilitam a sua familiarização com os recursos do ambiente -bate-papo, portfólio, agenda, fórum, e-professor e correio - e com os recursos tecnológicos, necessários à realização das atividades (Word, Power Point, Front Page, Excel), assim como uma reflexão sobre a relação entre tecnologia e educação.


FIGURA 6 EXCLUSÃO DIGITAL E ACESSO À INFORMAÇÃO PELA INTERNET Esta tela apresenta, ao gestor, a discussão sobre o grande desafio da sociedade atual - a exclusão digital - e o introduz em uma temática de grande relevância para a educação: o acesso à informação pela Internet. Nesse momento, ele se depara com questões que impactam diretamente o papel social da escola e o seu compromisso como educador.

FIGURA 7 CONEXÃO À REDE MUNDIAL DE COMPUTADORES Esta atividade propõe, como exercício, a conexão à rede mundial de computadores por meio da criação de e-mail. O e-mail, pessoal e intransferível, é imprescindível para a participação no curso. É por intermédio dele e de uma senha pessoal que o participante tem acesso a todo o conteúdo, atividades e ferramentas. Embora, para ter acesso a essa tela do curso, o gestor já tenha tido que cadastrar seu e-mail, é importante que ele conheça quais os procedimentos para a sua criação, pois poderá auxiliar as outras pessoas da sua comunidade escolar a adquirirem endereço eletrônico próprio.


FIGURA 8 ACESSAR CONTEÚDOS. CONHECER SITES E EXPERIÊNCIAS BEM-SUCEDIDAS Fazer uma pesquisa na Internet possibilita inúmeras reflexões aos gestores. Do ponto de vista pedagógico, ele identifica as possíveis contribuições trazidas às aulas por este recurso, caso seja usado adequadamente. Com relação à prática de gestão, ele pode verificar a facilidade em acessar conteúdos, como os Diários Oficiais, consultar sites de outras escolas, encontrar experiências bem-sucedidas e divulgar as suas experiências.

Do ponto de vista da gestão escolar, os desafios se apresentam dia-riamente, minuto a minuto. Muitas são as decisões a tomar, as res-ponsabilidades sobre o uso de verbas, a disciplina dos alunos, a ges-tão do corpo docente, dos funcionários, do uso do espaço e dos recursos escolares. Embora ciente da necessidade do acesso às tec-nologias, muitas vezes o gestor sente dificuldade em definir o uso rnais adequado dos recursos.

Como mostram as Figuras de 9 a 20, alguns desses desafios, extraí-dos de experiências reais, são ilustrados nos conteúdos das telas dos seis cenários apresentados no Módulo 2 do curso. O intuito é pro-piciar uma reflexão sobre as estratégias possíveis para enfrentá-los. Também se pretende mostrar experiências concretas, das quais emergem aspectos provocadores para a conscientização de que, com liderança, flexibilidade e criatividade, o gestor pode encontrar, com sua equipe, caminhos que minimizem as dificuldades.

As situações apresentadas são fundamentadas por textos que ampliam o entendimento sobre a gestão escolar, por meio de exem-plos das contribuições que as tecnologias podem trazer para a ativi-dade: organizar prontuários; registrar o histórico escolar de todos os alunos; informatizar o conselho de classe; disponibilizar as informa-ções sobre horários, reuniões, convocações, planejamentos, calen-dários, cronogramas etc. por meio de um sistema de comunicação digital, o qual pais, professores e comunidade possam acessar pela Internet; entre outros.

As questões são debatidas entre os participantes nos fóruns de dis-cussão, abertos no ambiente. É um momento rico de entendimento e colaboração, em que são levantadas inúmeras possibilidades de uso das TIC na organização e administração, no processo de ensino e aprendizagem, na avaliação e no processo comunicativo da esco-la, na formação dos profissionais da escola e da comunidade e tam-bém no uso e valorização do patrimônio tecnológico.


FIGURA 9 DESAFIOS, ESTRATÉGIAS E ENCAMINHAMENTOS A série de telas de 9 a 13 descreve uma situação comum nas escolas públicas: com a chegada dos computadores, o gestor sente dificuldade em definir o seu uso. Para cada desafio ilustrado nos cenários, são apresentados estratégias e encaminhamentos que reforçam a concepção de gestão participativa e democrática, marcada pela liderança do gestor em iniciar um projeto de inclusão digital de seus professores, possibilitando a criação de uma rêde de comunicação.

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FIGURA 14 CONTRIBUIÇÃO TEÓRICA Além da descrição de exemplos característicos da rotina escolar, são apresentados textos de

apoio que trazem uma contribuição teórica importante à reflexão e à proposição de uma nova

prática. Para facilitar a consulta, estes textos estão disponibilizados nas telas do curso ou na

biblioteca do ambiente.


FIGURA 15 REVISÃO CRÍTICA DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO As telas de 15 a 19 registram que os desafios encontrados pelos gestores das escolas públicas são muito semelhantes. Alguns exemplos de sucesso contribuem para que os gestores olhem para sua própria prática, o seu modo de fazer gestão e revejam suas formas de relação com a comunidade, com os professores e com os alunos. Nesse momento, a equipe pensa conjuntamente, as lideranças se destacam e se complementam com um único objetivo: fazer da sua instituição uma escola melhor para seus alunos, professores e comunidade. A saida para as dificuldades é construida no coletivo, o que a torna rnais legítima e pertencente à escola.

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FIGURA 20 EMERGE UMA REDE DE COLABORAÇÃO Esta atividade é proposta no fórum para que os participantes discutam a realidade de sua escola, a partir das reflexões que emergem dos cenários e dos textos que os fundamentam. Neste espaço, as descobertas são reveladas e as dúvidas, apresentadas. Muitos questionamentos a respeito das dificuldades reais encontradas no dia-a-dia da escola também são feitos e o próprio grupo traz sugestões, possibilitando que uma rede de colaboração comece a ganhar seu próprio contorno.


Em qual contexto ele atua?

É sabido que a escola é o espaço onde o gestor escolar atua. Mas, embora com características semelhantes (alunos, professores, aulas, horários, matrículas e transferências), as escolas são diferentes. Possuem clientelas distintas; estão localizadas em regiões diversas; umas com mais, outras com menos alunos; com maior ou menor rota-tividade de professores; estão rnais próximas ou rnais distantes das regiões centrais; são rurais ou urbanas, com relações interpessoais dife-renciadas. Assim, apresentar um modelo de gestão bem-sucedido, numa realidade idealizada, não produz os resultados desejados.

A equipe gestora precisa de subsídios para pensar e agir na sua escola, refletir sobre as individualidades de sua comunidade, as limi-tações de seus recursos, de seus espaços e as concepções e valores subjacentes às suas práticas. Seu desafio é traçar um projeto políti-co-pedagógico condutor de ações que melhorem as condições de vida e do futuro de todos os que dela fazem parte.

Para contribuirmos uns com os outros, é importante que conheça-mos tanto o perfil humano (docentes, técnicos, alunos, comunida-de) quanto o espaço físico no qual cada escola está inserida. Partir da particularidade de cada contexto, de suas dificuldades e poten-cialidades é necessário para que qualquer ação tenha significado para a comunidade local.

Algumas vezes, nem a própria equipe gestora tem uma real dimensão da sua escola. Assim, algumas atividades estão previstas no decorrer do curso, com o objetivo de trazer a realidade escolar para o contex-to das reflexões e discussões, conforme mostram as Figuras 21 e 22.

FIGURA 21 UM OLHAR SOBRE A ESCOLA A equipe gestora de cada instituição faz uma apresentação construída pre-sencialmente no Módulo 1, da sua escola. É um momento que cada um revela o seu olhar sobre a escola. A apresentação permite traçar um perfil do grupo a todos os participantes e ao formador.

FIGURA 22 TECNOLOGIAS PARA GESTÃO E USO PEDAGÓGICO Entre os encontros presenciais - seis semanas -, os gestores desenvolvem, no interior das suas instituições, uma ação planejada no início do curso, no primeiro encontro presencial, para ser realizada no período das atividades à distância. Essa ação deve ter como base o uso das tecnologias dentro da escola, tanto para a gestão quanto para o uso pedagógico. Ao retornar para o presencial, a equipe gestora apresenta, em forma de pôster, os resultados da ação desenvolvida. A apresentação é feita à luz das teorias estudadas nos textos dos cenários.

XIII. NOVOS TEMPOS. NOVAS FORMAS DE APRENDER. ENSINAR E IA/1

Para qual realidade a escola se dirigirá?

Conhecer rnais a realidade de cada escola, analisar as dificuldades, as potencialidades e as possibilidades é absolutamente necessário para o gestor, mas não é suficiente para a melhoria da escola. Como ges-tor, conhecer profundamente a sua escola e suas potencialidades deve ser subsídio para o planejamento de uma ação que lhe permita alcançar os objetivos propostos no seu projeto político-pedagógico.

Assim, durante todo o curso, a equipe gestora da escola é convida-da a refletir sobre planos de ação que possam ser desenvolvidos no interior de sua instituição, no sentido de incorporar as tecnologias no cotidiano, a fim de melhorar a realidade escolar, seja nos aspec-tos pedagógicos, seja nos de gestão.

Ao olhar para a sua escola, a equipe gestora deve ter claras as suas reais necessidades e saber quais os caminhos a serem trilhados para supri-las. Para isso, ela deve contar com o apoio de todos os envolvi-dos no processo escolar, e procurar identificar, no seu grupo, pessoas cujas competências são adequadas à realização de determinada ati-vidade ou procedimento. É importante, ao gestor, saber delegar poderes para que a organização escolar vá adquirindo um movimento em que todos possam, nas suas funções, torná-la viva e dinâmica. Em outras palavras, ele deve ser o líder que identifica as lideranças.

Para isso, conforme apresentado nas telas 23, 24 e 25, desde o iní-cio do curso, a equipe gestora planeja coletivamente ações para serem realizadas na sua escola, considerando as necessidades e as articulando com seu projeto político-pedagógico.

FIGURA 23 PLANEJAMENTO COM AS NOVAS TECNOLOGIAS Este é o primeiro exercício de planejamento de uma ação cujo objetivo é ampliar o uso das TIC no interior da escola. Nessa atividade, a equipe ges-tora elabora um documento, considerando todos os aspectos necessários ao desenvolvimento da ação, desde a previsão de verbas até recursos huma-nos, cronograma, descrição das etapas etc. Esse planejamento é feito em conjunto, pela equipe de cada escola, no primeiro encontro presencial e deverá ser desenvolvido nas semanas em que o curso continuar a distância. No final, ele se torna um subsidio importante para o planejamento do Projeto de Uso das Tecnologias na Unidade Escolar.

Xlll. NOVOS TEMPOS. NOVAS FORMAS DE APRENDER. ENSINAR E FAZER GESTÃO

FIGURA 24 REGISTRO DE ETAPAS E AVALIAÇÃO DO PROCESSO Algumas atividades contribuem para que a equipe gestora, os demais grupos e o formador possam acompanhar o desenvolvimento da ação durante a etapa a distância. É um instrumento que permite que as etapas sejam registradas e que haja uma avaliação continua do processo. Assim, ao retomá-lo, a equipe pode reorientar suas ações futuras.


FIGURA 25 A IMPORTÂNCIA DE COMPARTILHAR PROCEDIMENTOS Ao socializar sua experiência, o gestor expõe práticas que podem auxiliar os outros. Ao relatá-la, ele está compartilhando procedimentos que podem ser úteis em outras instituições ou trazer novas idéias sobre a questão.

XIII. NOVOS TEMPOS. NOVAS FORMAS DE APRENDER. ENSINAR E FAZER GESTÃO

Como fazer uma gestão de mudança para melhoria?

Está claro, para todos, que a escola precisa mudar, e também que apenas garantir o acesso às tecnologias, propiciar condições mate-riais, não é suficiente para que isso ocorra de fato. Diante desta pro-blemática, torna-se necessário que o gestor se prepare, com sua equipe, para que a escola caminhe no sentido da mudança.

Para isso, é necessário que alguns princípios norteadores estejam claros a todos. Assim, uma escola que busca a mudança para melhor deve considerar alguns pontos: • O que mudar? • Como mudar (quais as estratégias, o percurso, os encaminhamen-

tos)? • Onde chegar com a mudança?

As reflexões provocadas no curso permitem identificar a necessidade de se repensar dois aspectos: a forma de fazer gestão, e o acesso e uso das tecnologias na escola. Embora pareçam coisas distintas -gestão e tecnologias - a qualidade da gestão e de aprendizagem na escola pode ser potencializada com o uso das tecnologias. No entan-to, é preciso afirmar que este uso não garante uma gestão ou um aprendizado de qualidade. Por isso, é de fundamental importância que o gestor e sua equipe tenham nítidos os objetivos de sua gestão e a consciência de que a escola é uma instituição pública, que visa ao bem comum. Esse deve ser o foco de todas as suas ações.

A Figura 26 descreve um dos cenários do curso que revela os aspec-tos a serem repensados no interior da escola.


FIGURA 26 GESTÃO COMUNITÁRIA Este cenário apresenta a escola como o centro articulador das transformações ao seu redor. Isso acontece como decorrência do seu envolvimento com a comunidade, por meio de uma gestão democrática e participativa.

Ser um centro de transformação social na comunidade e romper com o modelo tradicional, no qual os papéis e as responsabilidades estão pré-definidos, são alguns dos desafios para o gestor. Com criativida-de, colaboração e determinação é possível a transformação desejada.

Para que as mudanças sejam efetivas, é necessário que a escola seja compreendida como um organismo vivo, em que todos os seus inte-grantes estejam comprometidos e tenham participação ativa na busca dos objetivos. Deve-se aproximar campos antes distantes: o administrativo e o pedagógico, conforme mostra a Figura 27.

A escola é uma instituição educativa, portanto, sua administração deve se concentrar em fazer com que ela funcione melhor, para que seus professores e funcionários trabalhem melhor e seus alunos aprendam rnais. A gestão democrática favorece o compartilhar da tomada de decisões. A abertura da escola, e dos seus benefícios, para a comunidade é sua forma de combater a exclusão social.

As TIC podem ser instrumentos que contribuam para que essa ges-tão seja rnais ágil, rnais dinâmica, rnais acessível a todos, e que uma política para a mudança possa ser de fato concretizada.


FIGURA 27 VISÃO GLOBAL DE PROBLEMAS E SOLUÇÕES O trabalho colaborativo é o centro da formação da equipe gestora. A maioria das atividades

propostas prevê a organização da equipe para definir as diretrizes para a melhoria da

escola. Uma das melhores contribuições, citadas pelos participantes do curso, é a de que,

antes dessa experiência, os setores da escola eram compartimentalizados e, a partir dela, a

interação entre a equipe gestora possibilitou uma visão rnais global dos problemas e das

soluções encontradas.

Porém, criatividade, colaboração, objetivos claros e definidos e boa vontade não são suficientes para que a mudança ocorra de fato. É necessário planejamento: definição de metas, recursos, papéis e res-ponsabilidades, busca de parcerias, determinação de prazos, distri-buição das tarefas. A elaboração de um projeto para a mudança, incorporando as tecnologias, é fundamental.

Considerando todos os fundamentos já apresentados, este projeto deve ser uma ação pensada coletivamente, com a participação de todos os interessados e beneficiados. A equipe gestora não pode fazê-lo sem um amplo processo participativo. É importante ouvir a comunidade do entorno, os alunos e os professores para, juntos, diagnosticarem as reais necessidades, as possíveis soluções dos seus problemas e as perspectivas de crescimento e mudança.

As Figuras 28 e 29 ilustram o trabalho a ser realizado.

FIGURA 28 CONSTRUÇÃO DE UM PROJETO COLETIVO Pelas caracteristicas do curso Gestão Escolar e Tecnologias, a construção de um projeto coletivo é facilitada, pois todos já estão envolvidos nas atividades propostas. O projeto é planejado para ser implementado na escola, ainda que após o término do curso.

FIGURA 29 INOVAR O FUTURO DA ESCOLA A elaboração de um projeto deve conter determinadas informações que vão nortear as futuras ações. Essa atividade propõe à equipe gestora que se organize e, baseada nas informações obtidas durante o curso, elabore um projeto considerando todas as etapas necessárias ao seu desenvolvimento. Nesse momento, a equipe prepara-se para inovar o futuro da escola, integrando as tecnologias no seu cotidiano, promovendo uma maior interação entre os diversos atores da escola e possibilitando um salto de qualidade nas ações pedagógicas e administrativas. É a melhoria da escola sendo pensada de modo participativo e coletivo.


Considerações

A partir das considerações apresentadas neste texto, podemos afir-mar que a gestão escolar deve ser uma ação construída coletiva-mente e compartilhada entre todos os atores envolvidos - alunos, docentes, comunidade e especialistas. Ela resulta da reflexão sobre a realidade da instituição, seus anseios, desejos e expectativas. O gestor representa a liderança e deve ser capaz de buscar, nas reais necessidades da escola, subsídios para entendê-la e atendê-la na superação dos desafios e dificuldades.

As tecnologias podem ser instrumentos que facilitem este processo. Reuniões de planejamento e conselho de classe; controle do patri-mônio; diagnóstico das atividades realizadas na escola; análise de sistemas nacionais ou estaduais de educação; divulgação das infor-mações internas e externas da escola (por meio de uma home page); formação de professores; inclusão digital de alunos, profes-sores e comunidade; e registro, planejamento e avaliação das ações são alguns exemplos, apontados pelos próprios participantes, da contribuição desses recursos para a gestão escolar.

Espera-se do gestor da educação pública, mais do que de outra insti-tuição, o compromisso social de fazer de sua escola um espaço de transformação, para criar uma sociedade rnais justa, mais humana e inclusiva, que promova a liberdade, a autonomia e a melhoria da rea-lidade. Este deve ser o objetivo, não só no interior da escola, como também nas diversas instâncias da administração da educação pública.

Por meio das reflexões apresentadas neste curso, conclui-se que essa ação será tanto rnais possível, quanto rnais próxima estiver da realidade de sua comunidade, quanto rnais for compartilhada, pen-sada e executada coletivamente.

Uma liderança compartilhada se fortalece à medida que compactua com os desejos, responsabilidades e esperanças de todos os atores

da escola. Quando se partilham dificuldades, desejos, ações e res-ponsabilidades, as soluções são rnais criativas, duradouras e inova-doras. Quando as tecnologias potencializam essas ações, as trans-formações se tornam rnais alcançáveis e eficazes.

MÔNICA GARDELLI FRANCO É PEDAGOGA; DOUTORANDA E MESTRE EM

EDUCAÇÃO: CURRÍCULO PELA PUC-SP, PROFESSORA ORIENTADORA DO CURSO

GESTÃO ESCOLAR E TECNOLOGIAS; COORDENADORA EXECUTIVA DO PROGRAMA

GESTÃO ESCOLAR E TECNOLOGIAS, DESENVOLVIDO EM PARCERIA COM A

MICROSOFT E O CONSED; CONSULTORA DOS PROJETOS DA MICROSOFT EDUCAÇÃO

E PESQUISADORA NA ÁREA DE INCLUSÃO DIGITAL DE ADULTOS NÃO ALFABETIZADOS.


udanças em educação demandam formulação de políticas públicas, par-cerias, recursos financeiros, competências diversificadas, intenções, objeti-vos e metas, acordados em projetos inovadores, com o objetivo de melho-rar a escola e fortalecer as ações prospectivas de formação de educadores.

A escindível considerar as contribuições das Tecnologias de Informação e ssim, é imprComunicação - TIC à educação, bem como a preparação de educadores para incorporá-

Mlas ao seu fazer profissional, de modo que os artefatos tecnológicos possam agregar valor às atividades escolares.

As escolas públicas têm abrigado, dos anos 1980 até agora, enormes massas de alunos, de todas as classes sociais. Isso é bem diferente do que acontecia até a década de 1970. A classe média saiu da escola pública. Nela, hoje, as classes populares têm assento em turmas superpovoadas e em turnos menores, exigindo-se, para essa escola, em poucos anos, um contingente de professores muito maior do que os que saiam diplomados pelas licenciaturas...

Essa nova demanda educacional exige um novo gestor que, por viver num país que, num curto período de 20 anos, colocou todas as crianças, de todas as classes sociais, na esco-la, tem agora um enorme desafio: reconstruir uma escola de melhor qualidade de apren-dizagem e que estimule a consciência Socioambiental e a cidadania.

Este livro pretende ser uma contribuição para se enfrentar e vencer esse desafio.

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