REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DEPSICOLOXIA E EDUCACIÓN

N° 9 (Vol. 11) Ano 8°-2004 ISSN: 1138-1663

DO APRENDER A SER Ji AQUISIf;ÁO DE COMPETENCIASPARA COMPETIR: ADAPTA9AO, COMPETITIVIDADE E PERFORMANCE

NA SOCIEDADE DA APRENDIZAGEM*

Licínio C. LIMA**

1. INTRODUrJO

Procurando sinalizar alguns dos princípiosde orientac;ao política da educac;ao erespectivos conceitos centrais, que ao langadas últimas décadas vem sendointernacionalmente apresentados comovectores essenciais da reforma da educac;ao eda mudanc;a da escola, destaco os lemaspolítico-pedagógicos "Aprender a Ser" e"Aquisic;ao de Competencias para Competir".

Mais do que corresponderem a políticas deeducac;ao precisas, ou mesmo efectivamenteactualizadas em conformidade com asrespectivas concepc;6es educacionais, trata-sesobretudo de dois tópicos que serao tomadoscomo símbolos, e como possíveis indicadores,da transic;ao de ideais e de políticas deinspirac;ao social-democrata, típicas depolíticas sociais baseadas no conceito deEstado-Providencia, para concepc;6espolíticas de feic;ao neoliberal eneoconservadora, baseadas na reforma doEstado e no protagonismo do mercado e dainiciativa privada na educac;ao.

No que concerne ao primeiro tópico, recua­se as décadas de 60 e 70 para tomar comoemblemática urna expressao que, relevando deurna determinada visao do mundo, incorporajá a ideia de "crise da educac;ao" e assume umsentido prospectivo e reformista, a partir deum projecto de educac;ao permanente, oueducac;ao ao longo da vida. A expressao foiobjecto de circulac;ao internacional a partir doinfluente relatório, intitulado exactamenteAprender a Ser, elaborado pela ComissaoInternacional para o Desenvolvimento daEducac;ao, criada pela UNESCO e presididapor Edgar Faure.

Redigido entre 1971 e 1972, data da suapublicac;ao, Aprender a Ser assume o ideal deeducac;ao permanente como "pedra angular"da criac;ao de urna "cidade educativa" e como"ideia mestra" para as políticas educativasfuturas. Nao deixando de incorporarpreocupac;6es e propostas relativas aocrescimento económico e a modemizac;ao dospaíses e, designadamente, a formac;ao de urna"mao-de-obra mais competente" com vista asexigencias de urna "produc;ao mais elaborada"(Faure, 1977, pp. 20-25), o texto assume um

* Conferencia inaugural do VII Congreso Galego-Portugués de Psicopedagoxía, Universidade da Coruña, 24-26 de Setembro de 2003. Otexto retoma e articula trabalhos recentes que 'O autor vem produzindo, designadamente Lima, 2003a, 2003b, 2003c.

** Professor catedrático e director do Departamento de Sociologia da Educa<;ao e Administra<;ao Educacional do Instituto de Educa<;ao ePsicologia da Universidade do Minho (Braga / Portugal).

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conceito de educa~ao enquanto "domíniopolítico" e objecto de "ac~ao política",responsabilizando o Estado, os governos eoutros poderes públicos pela sua orienta~ao eprovisao. A democracia, o desenvolvimento ea transforma~ao sao assumidos como valorescentrais das políticas propostas, afirmando-seque a educa~ao é um "factor de liberta~ao",

que o "ensino da democracia" é possível enecessário, que a "igualdade de acesso" aeduca~ao nao é suficiente para garantir a"igualdade de oportunidades", que aautogestao e a participa~ao sao elementosindispensáveis a urna escola mais democráticae a urna educa~ao para a cidadaniademocrática.

o bem comum, a solidariedade e acoopera~ao assumem, explícita eimplicitamente, um grande protagonismo nasrecomenda~5es apresentadas pela Comissao,as quais insistem no facto de aprender a sersignificar aprender a viver e de a educa~ao

representar a chave de urna democraciaparticipativa.

o segundo tópico, seleccionado compropósitos contrastivos, pretende remeter paraum vasto conjunto de orienta~5es políticas decircula~ao global na actualidade, embora aexpressao emblematicamente escolhida sejadisputada por muitas outras express5esalternativas. Talvez se possa mesmo afirmarque certas agendas educativas "globalmenteestruturadas" (Dale, 2001) se podemexpressar de múltiplas formas, adoptandodiferentes linguagens, com capacidade de secruzarem com elementos de ambitonacional/local, reconceptualizando-se eressignificando-se. Em qualquer caso decidiescolher o lema "Aquisi~ao de Competenciaspara Competir", que tenho visto usado emPortugal por vários sectores da forma~ao

vocacional e profissional e no ambito deperspectivas mais instrumentais e pragmáticasde forma~ao e aprendizagem ao langa da vida.Independentemente da sua maior ou menor

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circula~ao, trata-se de urna expressaoparticularmente bem conseguida, capaz desimbolicamente agregar um vasto conjunto deprincípios político-pedagógicos associados acrise e a reforma do Estado-Providencia naeduca~ao, ao protagonismo do mercado e aspolíticas de privatiza~ao, ao refor~o dasperspectivas de individualiza~ao, deslocandoo foco da educa~ao para a forma~ao eespecialmente para a aprendizagem, a partirde referenciais que acentuam o carácterpragmático, instrumental e competitivo daforma~ao e da aprendizagem.

A expressao competencias para competir éainda particularmente significativa pelo seucarácter pleonástico, assim refor~ando oselementos de competi~ao e de emula~ao emprejuízo da dimensao de solidariedade e decoopera~ao. Com efeito, o próprio conceito decompetencia, remetendo para conhecimentose habilidades em uso, nao deixa de refor~ar osentido de competi~ao inerente ao vocábuloutilizado. Competencia significa tambémconcorrencia, disputa, luta e conflito na buscada mesma coisa por parte de dois ou maissujeitos competidores, que assim rivalizam.

Hostilidade, em vez de coopera~ao,

competitividade em vez de solidariedade,adoptando a lógica do mercado competitivo.A educar;iio económica, para a transforma~ao

da economia e da sociedade, outrora propostaem Aprender a Ser (Faure, 1972), cede lugar aeduca~ao como "factor adiantado" e"vantagem competitiva", na esteira deMichael Porter (1990), ou seja, subordina-se aeconomia, remetendo a educa~ao para oestatuto de variável económica.

2. EDUCAr;AO E POLÍTICAS SOCIAIS

Segundo Colín Griffin (1999a), o "modelosocial democrata" de produ~ao de políticassociais, típico de diversas configura~5es deEstado-Providencia e particularmentedefendido e divulgado pela UNESCO, baseia-

se numa forte articula<;ao entre provisaopública de educa<;ao, facilita<;ao do acesso eda igualdade de oportunidades através depolíticas sociais, acentuando o papelredistributivo do Estado e asresponsabilidades governamentais napromulga<;ao de políticas, na cria<;ao emanuten<;ao de urna rede pública e naregula<;ao do sector através de legisla<;aoprescritiva. A educa<;ao é aqui entendida como"um bem de natureza colectiva" (UNESCO,1996, p. 150), como um "direito social" ehumano básico, e nao como um simples "bemprivado" (Law, 1998) ou vantagemcompetitiva individual.

Em 1968, no seu The Learning Society,Robert Hutchins declarava que o objecto daeduca<;ao nao pode ser a mao de obra quandoo problema da sociedade reside no seuexcesso (Hutchins, 1970, p. 124). A"sociedade da aprendizagem" que prop6ebaseia-se em dois factos incontornáveis paraHutchins: a propor<;ao crescente de tempolivre e a rapidez das mudan<;as sociais (Id.,ibid., p. 130). Deixando o trabalho derepresentar o principal objectivo da vida, aeduca<;ao e a aprendizagem deixariamconsequentemente de ser consideradas comourna prepara<;ao para o trabalho, assumindoantes como propósito central "aprender a sercivilizado, aprender a ser humano" (Id., ibid.,p. 134). Em ensaio escrito para a UNESCO,sobre os sete saberes para a educa<;ao dofuturo, Edgar Morin (2002) assumiurecentemente objectivos identicos ao defendera necessidade de "educar para a compreensaohumana" e de "ensinar a condi<;ao humana".

Também Paul Lengrand, no seu clássicoIntroduction a f'Education Permanente,publicado em 1970 pela UNESCO, parte deum diagnóstico semelhante, chamando aaten<;ao para a acelera<;ao das transforma<;6essociais e para a importancia dos tempos livres,o que permitiria, através do desenvolvimentoda educa<;ao permanente, pensar na

constitui<;ao de urna "sociedade educativa"(Lengrand, 1981, pp. 107-108), isto é, "fazerda educa<;ao um instrumento de vida,alimentado pela contribui<;ao da vida, e quepreparasse os homens para enfrentarem comexito as tarefas e responsabilidades da suaexistencia" (Id., ibid., p. 82).

Neste quadro, a educa<;ao foi objecto degrande desenvolvimento em vários países, apartir de concep<;6es de política educativadiversas, embora reconhecendo a centralidadedo Estado e as responsabilidades dosgovernos, ora acentuando o valor intrínsecode urna educa<;ao para a democracia e acidadania, para a responsabilidade social e aemancipa<;ao, ora orientado-se segundoobjectivos de fei<;ao mais desenvolvimentista,inspirados pelas teorias da moderniza~ao epela teoria do capital humano.

Mas estes desenvolvimentos a partir doEstado-Providencia, de tipo social-democrata,bem cedo suscitariam críticas devido ao seucarácter centralizado e burocrático, bem comoas dificuldades or<;amentais próprias de umsistema concebido como universal e gratuito~

um sistema que, nao obstante as suasimportantíssimas realiza<;6es, nao deixou deassumir, frequentes vezes, fei~6es

meritocráticas e bastante menos igualitáriasdo que aquilo que se esperava e afirmava.

Contudo, um certo tipo de críticasprovenientes dos defensores do que Griffin(1999b) designou por "modelos de políticassociais críticos", embora radicais quanto aodesvelamento das tendencias meritocráticas,discriminatórias e de controlo, e dosobjectivos mais economicistas,modernizadores e tecnocráticos da educa<;ao,mantem a exigencia da promulga~ao depolíticas públicas, de financiamento, dedemocratiza<;ao e de descentraliza~ao dasdecis6es. Proclamam a assump<;ao daresponsabilidade social dos governos, acria~ao ou refor~o de urna oferta pública

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orientada para a igualdade de acesso e a justi~a

social, conferindo especial relevo aosfenómenos de organiza~ao da sociedade civil(associativismo, desenvolvimento local ecomunitário, etc.).

Ao invés, os "modelos de reforma socialneoliberal" deslocam-se, segundo Griffin(1999b), das "políticas" de provisao deeduca~ao pelo Estado para o estatuto de"estratégias" e do conceito de educa~ao para oconceito de aprendizagem, com incidenciamais individualista, fragmentada einstrumental. Conferem relevo a concep~6es

mais funcionais e adaptativas de aprendizageme parecem ignorar que, em última instancia,nao há vida sem aprendizagem, incorrendo norisco de denegar a substantividade da vida aolanga da aprendizagem e de abandonar osobjectivos de transforma~ao da vida, individuale colectiva, em todas as suas dimens6es.

No caso das orienta~6es reformistas defei~ao neoliberal defende-se um papel mínimopara o Estado face ao protagonismo atribuído asociedade civil e, especialmente, ao mercado.A ideia de escolha passa a ser central, fruto deestratégias e racionalidades individuais, típicasde clientes e de consumidores de servi~os

educativos, prestados segundo os estilos devida, as culturas de aprendizagem, os interessese as capacidades aquisitivas de cada indivíduo.A procura estratégica de oportunidades deaprendizagem, transformadas em "vantagenscompetitivas", passa a constituirresponsabilidade individual, objecto deescolha, recaindo sobre o indivíduo,isoladamente considerado, todas asconsequencias das suas boas ou más escolhas,dos seus sucessos ou fracassos no mercado detrabalho, da sua capacidade de cálculo e deprevisao dos percursos formativosconsiderados óptimos, assim tra~ando urnabiografia (hiper)racional de aprendizagem que,pretensamente, produzirá elevados níveis deempregabilidade, competitividade, adapta­bilidade e mobilidade.

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É neste quadro que a educa~ao tende a serconsiderada como um bem de consumopassível de mercadoriza~ao, e de troca, e aaprendizagem ao langa da vida se transformanum atributo meramente individual.

Neste contexto, estratégias puramenteindividuais talvez nao sejam indiferentes, tantomais quanto se basearem em recursos deaprendizagem escassos e pouco partilhados,mas urna política educativa orientada segundoesta lógica significará já o afastamento doideal de educa~ao para todos, para dar lugar acelebra~ao da superioridade das aprendizagensúteis e eficazes que, por defini~ao, só poderaoser para alguns. É esta a focaliza~ao assumidapelos discursos hoje dominantes sobre asrela~6es entre o desemprego e a aprendizagemao langa da vida, produzidos por importantesinstitui~6es europeias a partir de um processode pedagogizar;iio quase totalitária dosproblemas sociais; o desemprego passa a serredefinido "como um problema deaprendizagem que deveria ser resolvido porcada indivíduo", dado ser considerado umproblema típico de pessoas deseducadas(Nóvoa, 2002, p. 141).

Os riscos inerentes a este pedagogismoparecem actualmente tanto maiores quanto aaprendizagem ao langa da vida é concebidade forma individualizada e insular, encaradapela Uniao Europeia como a "solu~ao" para acompetitividade da sua economia nomercado global (Hake, 1998, p. 40). Segundoo Livro Branco sobre a Educar;iio e aFormar;iio (Comissao das ComunidadesEuropeias, 1995, p. 6), estas saoreconceptualizadas como investimentos no"recurso humano", implicando "aumentar acompetitividade global". Mais recentemente,o Memorando sobre Aprendizagem ao Longoda Vida (Comissao das ComunidadesEuropeias, 2000), embora procurandoarticular discursivamente objectivos depromo~ao da cidadania activa e de fomentoda empregabilidade, concede grande

protagonismo ao conceito de "oportunidadesde aprendizagem", de forma relativamenteindependente dos contextos de educa<;ao eforma<;ao, acentuando a ideia de que "Aaprendizagem ao longo da vida é urnaquestao que afecta o futuro de todos, deforma perfeitamente individualizada" (/bid.,p. 3). Na verdade, parece que Boshier (1998,p. 5) pode ter boas raz6es para concluir deforma bastante ácida: "Se a educa<;ao aolongo da vida era um instrumento para ademocracia, a aprendizagem ao langa davida está quase inteiramente preocupada coma caixa registadora".

Em qualquer caso, a forma<;ao e aaprendizagem ao langa da vida chegam a serobjecto de um tao profundo processo deinstrumentaliza<;ao com vista a eficáciaeconómica e aperformatividade competitivaque parecem frequentemente reduzidas aestratégias vocacionalistas e a técnicas degestao de recursos humanos, pouco ou nadase assemelhando a formas e processos deeduca<;ao. Já só muito raramente se retoma eactualiza o ideal de educa<;ao permanente oueduca<;ao ao langa da vida, como claramentese conclui da leitura do Livro Brancointitulado Ensinar e Aprender. Rumo aSociedade Cognitiva, o qual de resto assumeurna crítica anti-intelectualista ao defenderque é tempo de por fim aos debates sobreprincípios e concep<;6es de educa<;ao (paraurna crítica daquela posi<;ao cf., entre outros,Canário, 1999, pp. 89-95 e Melo, Lima &Almeida, 2002, p. 123), exactamente quandoestes se vem revelando mais necessários eurgentes. Como pertinentemente concluillona Kovács (2002, pp. 64-65), criticando o"determinismo tecnológico" as sumidonaquele documento, "Nao há actores sociais,mas apenas sujeitos passivos que tem de seadaptar aos inevitáveis processos detransforma<;ao. Nesta perspectiva, aaprendizagem ao longo da vida é um dosprincipais meios de adapta<;ao, constituindourna fonte importante da alta performance,

ou seja, da manuten<;ao ou aumento dacompetitividade".

Reconhecendo que o Relatório Faure dehá trinta anos atrás, nao obstante a erosao dotempo, contém "recomenda<;6es quecontinuam a ter grande actualidade" ,recuperando o conceito utópico de"sociedade educativa" e o lema "aprender aser", o Relatório dirigido por Jacques Delorspara a UNESCO (1996) representa aindaurna das poucas excep<;6es de documentosnormativos de circula<;ao internacional querecusam discursivamente orienta<;6estotalmente economicistas ou exclusivamentepragmáticas. Em Educar;;iio, Um Tesouro aDescobrir, assume-se urna crítica a"pressaoda competi<;ao", razao pela qual a Comissaoafirma ter sido levada "a retomar e actualizaro conceito de educa<;ao ao longo da vida, demodo a conciliar a competi<;ao que estimula,a coopera<;ao que refor<;a e a solidariedadeque une" (UNESCO, 1996, p. 15). Porém, acompetitividade economlca nao deixa,mesmo assim, de assumir bastanteprotagonismo neste Relatório.

Nao obstante critica-se urna forma<;aoprofissional separada da forma<;ao geral,apenas justificada a partir de urna "finalidadedemasiado circunscrita" (/bid., p. 89). Naverdade, "aprender a viver juntos", comoprop6e o Relatório Delors, revela-se bastantediferente de aprender a competir contra ooutro, tal como a defesa de políticaseducativas de longo prazo se revela contra"políticas de vista curta" (/bid., p. 150).

3. A ESCOLA COMO INSTRUMENTO DESOCIALIZAr;AO CONTRA O BEMCOMUM?

A democracia, a solidariedade e o bemcomum continuam a representar os maioresproblemas da escola pública. Como discursoe como prática, como método e comoconteúdo, a democracia continua

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significativamente ausente da escola. Esta éque é, verdadeiramente, a face mais crítica deurna escola pública minimamentecomprometida com a educa<;ao democrática doPúblico.

No passado, a ausencia de democraciaocorreu já quando ela foi, retoricamente,considerada um valor expressivo central e asua efectiva realiza<;ao seria, entao, sinónimode eficácia das políticas sociais de inspira<;aoprogressiva e social-democrática, típicas doEstado-Providencia. No entanto, ainda que sedeva reconhecer a expansao da escolariza<;aopública e urna maior democratiza<;ao no seuacesso, congruentes com urna concep<;ao deeduca<;ao para a democracia e aresponsabilidade social, convirá nao ignorar asderivas tecnocráticas, orientadas segundoobjectivos mais pragmáticos e funcionais. Denovo, a expansao de direitos culturais e sociaisatravés da escola pública, se viria a revelar emprofunda tensao com o controlo estatalburocrático e centralizado e com as dimens6esmeritocráticas e discriminatórias de políticaspúblicas que se reclamavam democráticas eigualitárias. Creio portanto que Geoff Whitty(2002: 21) está certo quando afirma:

"Mesmo se, retrospectivamente, a era socialdemocrata nos parece agora melhor do quena altura, em compara<;ao com as políticasneoliberais, isso nao retira a necessidade depensar acerca do que poderiam ser políticasprogressivas para o novo século".

No presente, a democracia continua ausenteda escola e dos discursos públicos dominantessobre educa<;ao e, consequentemente, a suarealiza<;ao efectiva tenderia a ser identificadacom urna organiza<;ao irracional e ineficaz,paralisada por objectivos retrógrados deaperfei<;oamento social, em prejuízo dainova<;ao, da competitividade, da adapta<;ao eda performance, típicas da racionalidadeeconómica e dos imperativos do trabalhoflexível no novo capitalismo. Q

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aperfei<;oamento social, a democracia e asolidariedade cedem lugar a performanceindividual e a competitividade. Q própriopensamento educacional parece agora muitomais permeável as teses dos guros da gestao eda economia (como Peter Drucker e MichaelPorter, entre outros) e as teorias da "escolhapública" e da "nova gestao pública".

Mas a escola passou a ser declaradaincompetente e em crise sempre que aadapta<;ao a economia e a performancecompetitiva nao foi colocada no centro da suamissao. A aprendizagem da humanidade, dasolidariedade e do bem comum sucumbiramcom o estatuto de antiguidades modernistas aluz de urna Pedagogia Contra o Qutro. A"formatividade", criticamente definida porBasil Bemstein (2001: 14) como a capacidadeindividual que o actor deve possuir, só revelaverdadeiramente a sua eficácia quandoutilizada contra o outro, com menos"competencia para competir". Mas, aocontrário do que é afirmado pelas ideologiasvocacionalistas dominantes, urna escola quefosse capaz de responder totalmente asexigencias e as necessidades da economia,produzindo os perfis e as competencias que lhesao apresentadas como imperativos, estariacondenada ao colapso. As vantagenscompetitivas e o aperfei<;oamento individualpassariam, entao, a ser partilhados por todos,ou pela grande maioria dos indivíduos,deixando portanto de ser vantajosos ecompetitivos. Ver-se-iam irremediavelmentesubstituídos por novos requisitos maisselectivos e menos distribuídos estatis­ticamente no interior da respectiva popula<;ao.

Na prática, porém, esta ideologia revela-secapaz de imputar boa parte daresponsabilidade pelo desemprego a escola e asua ineficácia na produ<;ao das competenciasque considera relevantes. Fá-Io ocultando osquadros de racionalidade económica egerencial que justificam o desempregoenquanto solu<;ao e que concebem os

fenómenos de downsizing como estratégias deracionaliza<;ao económica e de moderniza<;aoempresarial. O conceito de empregabilidade,um símbolo da "exalta<;ao conservadora daresponsabilidade individual" que transformacada agente individual em "entrepreneur delui-meme", como denunciava Bourdieu (2001:28), representa hoje urna das maioresmistifica<;6es político-pedagógicas queinfluenciam a escola pública, que modelam ocurrículo, a prática pedagógica e a avalia<;ao.Conforme István Mészáros (2003: 121)explicava recentemente, a propósito da suadefesa de urna sociedade para além do capital,o combate contra o desemprego estruturalmassivo, subordinado ao conceito de trabalhocomo "custo de produ<;ao quantificável", éabsolutamente inconsequente.

Contudo, na "modernidade líquida",segundo Zygmunt Bauman (2001: 141), "aarte da administra<;ao [... ] consiste em manterafastada a 'mao-de-obra humana' ou, melhorainda, for<;á-Ia a sair". O tempo breve, oimediato e o instanHineo passaram a dominar,adoptando a lógica do consumo e da escolhasem pensar no longo prazo. É esta apologia do"nada de longo prazo" que, segundo RichardSennett (2001: 37), "corrói a confian<;a, alealdade e a entrega mútua" engendrando,consequentemente, a necessidade de urnaescolariza<;ao para a flexibilidade e talvezmesmo para a "corrosao do carácter", atravésde práticas pedagógicas potencialmentecorrosivas, mas já nao mais educativas.

É neste terreno preciso do processo deescolariza<;ao, a partir de concep<;6es e depolíticas "destrutivas do bem comum" ,adoptando os "valores e critérios próprios daeconomia capitalista de mercado", naspalavras de Ricardo Petrella (2002: 19), que aescola volta a revelar grande potencial. Urnaagencia social renovada, com séculos deexperiencia, agora for<;ada a reconverter a suaac<;ao contra a existencia do Outro, definidocomo um inimigo natural. Urna escola

orientada para os melhores, os mais aptos emais competentes, os mais fortes eganhadores; urna escola especializada naconquista, ou seja, um instrumentoprivilegiado de socializa<;ao contra o bemcomum.

Segundo vários autores, a escola vemperdendo a sua centralidade enquantoinstitui<;ao socializadora, sendo para o efeitosubstituída por outras instancias sociais comoa família, as empresas, os movimentos sociais,etc. Tenho porém muitas dúvidas acerca destaperda de centralidade. Pelo contrário, asreformas educacionais colocaram a escola nocentro dos ataques as políticas social­democratas e fizeram dela o motor damudan<;a que desejam concretizar. Colocadasob escrutínio e sob enorme pressao pelosgovernos, pelos mass media e pela opiniaopública, a escola nao só adquiriu nos últimosanos um protagonismo exagerado, como se ofuturo da sociedade e da economia dependessesobretudo da sua performance, mas tambémserviu de modelo a um processo deescolariza<;ao mais geral e de pedagogiza<;aodos problemas sociais. A este propósito,António Nóvoa (2002: 244) considera o apeloa educa<;ao e forma<;ao ao longo da vida como"o episódio mais recente de um longo processode escolariza<;ao da sociedade" e BasilBernstein (2001: 13), referindo-se ao ReinoUnido, afirmou que encontrava cada vez maisprovas daquilo a que chamou a "SociedadeTotalmente Pedagogizada".

O que parece estar a ocorrer é urnapropaga<;ao pandémica de certas dimens6es,tipicamente escolares, as esferas sociais eeconómicas. Em simultaneo, ocorre umprocesso de luta pelo controlo das fun<;6es desocializa<;ao da escola e respectivos valores eobjectivos, os quais se encontram emacelerado processo de muta<;ao.

A escola é demasiado importante comoinstancia de transmissao e de socializa<;ao

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para poder estar subordinada aos ideais dademocracia e da solidariedade, isto é,comprometida com urna cultura política em"contra-corrente nas sociedades em quedomina o individualismo possessivo emercantilista" (Santos, 2002: 120). Asobrevivencia institucional da escola naoparece estar em risco. O que está em risco éurna concep~ao democrática de escolapública, especialmente quando certas classessociais lhe recusam o apoio e, muitas vezes,lhe recusam os seus próprios filhos. ComoStephen BaH (2003: 21) concluiurecentemente, um dos efeitos da lógica domercado e da competitividade "tem sido urnaperda de apoio entre as novas classes médiaspara os esfor~os de democratiza~ao daeduca~ao e da política social e para aexperimenta~ao progressiva de métodoseducacionais e pedagógicos".

4. NOTA FINAL

Urna escola capaz de pensar criticamente opresente e de imaginar criativamente o futuro,contribuindo para a sua realiza~ao através doengajamento político em causas públicas e daac~ao educativa comprometida com o bemcomum e o destino colectivo da humanidade,só pode ser urna escola deliberativa eautónoma, de sujeitos produtores de regras.Urna escola habitada por "actores morais" enao por "espectadores", de acordo com acrítica de Bauman (2002), perseguindoactivamente a transforma~ao social e nao apura adapta~ao. A emancipa~ao humana, queaquele autor entende que hoje significa "atarefa de transformar a autonomia de jurenuma autonomia de Jacto" (Bauman, 2001:62), nao pode prescindir da ac~ao de urnaescola mais democrática e mais autónoma.Trata-se da constru~ao, seguramente lenta edifícil, mas certamente possível, de urnaescola mais democrática e mais pública,mesmo sem deixar de ser estatal, e maisautónoma e deliberativa, embora recusando oparadigma da organiza~ao privada de tipoempresarial.

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Refiro-me a escola entendida como esferapública e locus de co-governa~ao entre oestado, a comunidade local e os actoresescolares. O estado mantém as fun~6es

essenciais de provisao, de afecta~ao eredistribui~ao de recursos, bem como adefini~ao genérica de urna política educativacomum~ mas descentraliza-se politicamente erelegitima-se democraticamente ao devolverimportantes poderes de decisao as antigasperiferias escolares, as quais se afirmam apartir de agora como mais centrais,configurando um sistema policentrico dotadode urna governa~ao democrática. Trata-se deurna devolu~ao democrática de poderes deauto-governo e nao de urna devolu~ao deencargos, abandonando a escola pública asorte do mercado. Isto significa que osconceitos de autonomia, de descentraliza~ao ede participa~ao devem ser entendidos emruptura com o processo de ressemantiza~ao

neoliberal que vem ocorrendo nas últimasdécadas. Ao contrário, de acordo com aspropostas de Paulo Freire sobre a "mudan~a dacara da escola", que estudei em trabalhoanterior (cf. Lima, 2002), a descentraliza~ao

educativa, a autonomia da escola e aparticipa~ao democrática assumem um sentidopolítico e cívico incompatível com conota~6es

gerencialistas e neo-científicas.Descentraliza~ao e participa~ao nao sao purastécnicas de gestao eficaz com vista aracionaliza~ao e optimiza~ao. A autonomia,reduzida a decisao sobre dimens6es técnicas eoperacionais, transforma-se em mero elogio dadiversidade de formas de execu~ao periféricadas decis6es centralmente definidas pelashierarquias centrais. Urna autonomia na qualapenas somos "autónomos" para executarmoscriativamente as decis6es que outros játomaram por nós. A governa~ao democráticada escola remete necessariamente para umconceito de escola governante, isto é, para aideia de auto-governo e para urna concep~ao

de autonomia como "ingerencia" legítima noprocesso de tomada da decisao, no qual,parafraseando Freire, as estruturas que se

transformam sao sUJeltos da sua própriatransforma<;ao. Uma escola mais democráticaé, por defini<;ao, uma escola mais autónoma eparticipativa. Mas a participa<;ao nao sesubordina funcionalmente ao acto de gerenciados outros, nao é uma participa<;ao fictícia eheterónoma, mas sim uma participa<;ao nopoder de decisao, enquanto exercício livre eresponsável de sujeitos autónomos. Só destaforma será possível ensinar e aprender adecidir, através da prática da decisao e daparticipa<;ao, "experimentando os sabores e osdissabores da aventura democrática" (Freire,1997: 18).

Nao obstante as dificuldades e osobstáculos que um projecto de democratiza<;aodos poderes educativos seguramenteconhecerá, uma educa<;ao crítica do Público,comprometida com a autonomia, de jacto, dasociedade e dos seus membros, nao parececoncretizável sem a reinven<;ao democráticadas escolas como sítios políticos emulticulturais. Mas ela exige, também, ocombate a vis6es tecnicistas de educa<;ao, quea subordinam as "necessidades objectivas" dacompetitividade económica, da emula<;ao e dopuro ajustamento funcional a realidade.Insistindo, pelo contrário, na revaloriza<;aoética da vida ao longo da educa<;ao e daaprendizagem, por referencia a um conceito deaprendizagem socialmente responsável esustentável, promovendo uma educa<;ao para asolidariedade humana.

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