LIVRO_DIDÁTICA

EducAO A dISTNcIA

LicenciaturasDIDTICADenise Puglia Zanon Maiza Taques Margraf Althaus

pONTA gROSSA - pARAN 2010

cRdITOSJoo Carlos Gomes Reitor Carlos Luciano Santana Vargas Vice-Reitor Pr-Reitoria de Assuntos Administrativos Ariangelo Hauer Dias - Pr-Reitor Pr-Reitoria de Graduao Graciete Tozetto Ges - Pr-Reitor Diviso de Educao a Distncia e de Programas Especiais Maria Etelvina Madalozzo Ramos - Chefe Ncleo de Tecnologia e Educao Aberta e a Distncia Leide Mara Schmidt - Coordenadora Geral Cleide Aparecida Faria Rodrigues - Coordenadora Pedaggica Sistema Universidade Aberta do Brasil Hermnia Regina Bugeste Marinho - Coordenadora Geral Cleide Aparecida Faria Rodrigues - Coordenadora Adjunta Colaborador Financeiro Luiz Antonio Martins Wosiak Colaboradora de Planejamento Silviane Buss Tupich Colaboradores em EAD Dnia Falco de Bittencourt Jucimara Roesler Colaboradores de Informtica Carlos Alberto Volpi Carmen Silvia Simo Carneiro Adilson de Oliveira Pimenta Jnior Juscelino Izidoro de Oliveira Jnior Osvaldo Reis Jnior Kin Henrique Kurek Thiago Luiz Dimbarre Thiago Nobuaki Sugahara Colaboradores de Publicao Edson Gil Santos Jr. - Diagramao Paulo Henrique de Ramos - Ilustrao Colaboradores Operacionais Edson Luis Marchinski Joanice Kuster de Azevedo Joo Mrcio Duran Inglz Maria Clareth Siqueira Marin Holzmann Ribas

Todos direitos reservados ao Ministrio da Educao Sistema Universidade Aberta do BrasilFicha catalogrfica elaborada pelo Setor de Processos Tcnicos BICEN/UEPG.

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Zanon, Denise Puglia Didtica. / Denise Puglia Zanon e Maiza Taques Margraf Althaus. Ponta Grossa : UEPG/NUTEAD, 2010. 151p. il. Licenciaturas - Educao a distncia 1. Didtica - contextualizao. 2. Processo didtico. 3. Didtica metodologias. I. Althaus, Maiza Taques Margraf. II. T. CDD : 371.3UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA Ncleo de Tecnologia e Educao Aberta e a Distncia - NUTEAD Av. Gal. Carlos Cavalcanti, 4748 - CEP 84030-900 - Ponta Grossa - PR Tel.: (42) 3220-3163 www.nutead.org 2010

ApRESENTAO INSTITucIONALOl, estudante Seja bem vindo! Certamente, neste perodo do curso voc j se sente mais preparado para enfrentar os desafios desta modalidade educacional (EaD). Com certeza, tambm j percebeu que estudar a distncia significa muita leitura, organizao, disciplina e dedicao aos estudos. A educao a distncia uma das modalidades educacionais que mais cresce hoje no Brasil e no mundo. Ela representa uma alternativa ideal para alunos trabalhadores, que necessitam de horrios diferenciados de estudo e pesquisa, para cumprir a contento tanto seus compromissos profissionais como suas obrigaes acadmicas. Tambm uma alternativa ideal para as populaes dos municpios distantes dos grandes centros universitrios, contribuindo significativamente para a socializao e democratizao do saber. As novas tecnologias da informao e da comunicao esto cada vez mais presentes em nossas vidas, desafiando os educadores a inserir-se nesse mundo sem fronteiras que a realidade virtual. Sensvel a esse novo cenrio, a UEPG vem desenvolvendo, desde o ano de 2000, cursos e programas na modalidade de educao a distncia, e para tal fim, investindo na capacitao de seus professores e funcionrios. Dentre outras iniciativas, a UEPG participou do Edital de Seleo UAB n 01/2006SEED/MEC/2006/2007 e foi contemplada para desenvolver seis cursos de graduao e quatro cursos de ps-graduao na modalidade a distncia pelo Sistema Universidade Aberta do Brasil. Isso se tornou possvel graas parceria estabelecida entre o MEC, a CAPES, o FNDE e as universidades brasileiras, bem como porque a UEPG, ao longo de sua trajetria, vem acumulando uma rica tradio de ensino, pesquisa e extenso e se destacando tambm na educao a distncia, Os cursos ofertados no Sistema UAB, apresentam a mesma carga horria e o mesmo currculo dos nossos cursos presenciais, mas se utilizam de metodologias, materiais e mdias prprios da educao a distncia que, alm de facilitarem o aprendizado, permitiro constante interao entre alunos, tutores, professores e coordenao. Esperamos que voc aproveite todos os recursos que oferecemos para facilitar o seu processo de aprendizagem e que tenha muito sucesso nesse perodo que ora se inicia. Mas, lembre-se: voc no est sozinho nessa jornada, pois far parte de uma ampla rede colaborativa e poder interagir conosco sempre que desejar, acessando nossa Plataforma Virtual de Aprendizagem (MOODLE) ou utilizando as demais mdias disponveis para nossos alunos e professores. Nossa equipe ter o maior prazer em atend-lo, pois a sua aprendizagem o nosso principal objetivo.

UAB/UEPG

SuMRIO PALAVRAS DAS PROFESSORAS OBJETIVOS E EMENTA 7 9

cONTExTuALIzAO dA dIdTIcA O pROcESSO dIdTIcOESCOLAr

SEO 1- A DIDTICA EM SUAS OrIGENS: CONCEPES E PrESSUPOSTOS TErICOS SEO 2- O ENSINO, OBjETO DA DIDTICA E SEUS ELEMENTOS SEO 3- O TrABALhO DE ENSINAr: DESAFIOS CONTEMPOrNEOS

1113 16 19

SEO 1- AS DIMENSES DO PrOCESSO DIDTICO NA AO DOCENTE 27 SEO 2- PLANEjAMENTO DO PrOCESSO ENSINO-APrENDIzAGEM 33 SEO 3- NVEIS DE PLANEjAMENTO, PLANOS DE ENSINO E O TrABALhO COM PrOjETOS:36 49MOTIVAO E INCENTIVAO PArA A APrENDIzAGEM

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POSSIBILIDADES DIDTICAS DE OrGANIzAO

SEO 4- OBjETIVOS: SUA IMPOrTNCIA E AS PrOPOSIES PArA O TrABALhO PEDAGGICO SEO 5 SEO 6 SEO 7 SEO 860 64 75

rELAO PEDAGGICA NA SALA DE AULA E MEDIAO DOCENTE: qUESTES DE

DISCIPLINA E INDISCIPLINA AVALIAO DO PrOCESSO ENSINO-APrENDIzAGEM:

CONCEITOS E MODALIDADES

INSTrUMENTOS E PrOCEDIMENTOS AVALIATIVOS: OrIENTAES DIDTICAS 80

METOdOLOgIAS dIdTIcASDIDTICA ESCOLAr

SEO 1- ENSINO INDIVIDUAL, MTUO E SIMULTNEO: MTODOS DE ENSINO NA SEO 2 SEO 3 SEO 4A GESTO DA SALA DE AULA E A OrGANIzAO DO SEU ESPAO O TrABALhO EM GrUPOS NA SALA DE AULA MTODOS E TCNICAS DE ENSINO

101102 108 113 119

PALAVRAS FINAIS REFERNCIAS NOTAS SOBRE AS AUTORAS

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pALAVRAS dAS pROFESSORASChega mais perto e contempla as palavras. Cada uma tem mil faces secretas sob a face neutra e te pergunta, sem interesse pela resposta, pobre ou terrvel que lhe deres: Trouxeste a chave? Carlos Drummond de Andrade

Primeiramente, registramos a alegria com que iniciamos esta caminhada. Como professoras atuantes no ensino de Didtica, as oportunidades para uma discusso terica densa sobre questes de ensino na formao docente nos so muito caras. Na obra que agora lhe apresentamos, fundamental no a escolha de uma didtica meramente tcnica e instrumental, mas sim uma reflexo acerca das questes do ensino presentes na prtica pedaggica escolar. Pautadas na experincia da elaborao de livros de Didtica para os programas Pr-Licenciatura e Universidade Aberta do Brasil (ALThAUS; zANON, 2009), respectivamente para os cursos de Licenciatura em histria, Letras, Geografia e Pedagogia, organizamos esta obra, sobretudo a partir dos indicativos que as produes anteriores agregaram nossa prtica acadmico-profissional. Estruturamos o presente livro em trs unidades, que contemplam os contedos da ementa da disciplina Didtica. Na unidade I, apresentamos de modo panormico algumas formas de pensar o conhecimento didtico. Longe de termos a pretenso de apontar a voc uma nica concepo sobre o tema, referenciamos vrios estudiosos que se dedicam Didtica: diferentes abordagens, compreenses e significados que, certamente, contribuiro para a construo de sua prtica docente. Ao tratarmos mais especificamente sobre o processo didtico, na unidade II, voc encontrar subsdios para seus estudos nos seguintes temas: planejamento, motivao, objetivos, avaliao do processo ensinoaprendizagem, relao pedaggica e atuao didtica do professor como mediador. Na unidade III, discutimos as metodologias didticas na gesto da sala de aula, que so tecidas no trabalho docente, considerando-se os diferentes mtodos de ensino na didtica escolar: individual, mtuo e simultneo. Como acadmico(a), ao se apropriar dos contedos que este livro apresenta, voc dever faz-lo de forma interativa, atravs das atividades propostas na plataforma.

Aproveite ao mximo este material: observe atentamente as dicas, as indicaes de pesquisas complementares em sites e tambm das obras apontadas ao final de cada seo. Para finalizarmos esta apresentao, lembramos as palavras de Gauthier (1999, p. 24), ao dizer que [...] cada dispositivo do olhar e da observao modifica o objeto de estudo... por isso, nunca estudamos um objeto neutro, mas sempre um objeto implicado, caracterizado pela teoria e pelo dispositivo que permite v-lo, observ-lo e conhec-lo. Bom estudo!

Professora Denise zanon Professora Maiza Althaus .

OBJETIVOS E EMENTAObjetivOs GeraisApresentamos os seguintes objetivos para os estudos que voc desenvolver nesse livro: Inferir do conhecimento didtico desenvolvido na disciplina possibilidades para o trabalho docente no contexto escolar. Identificar o objeto de estudo da Didtica, destacando as relaes existentes entre seus elementos constitutivos na prtica pedaggica escolar. Compreender a importncia do estudo das relaes pedaggicas para o desenvolvimento do trabalho docente em sala de aula. Compreender as dimenses do processo didtico na ao docente, considerando o planejamento e a avaliao como elementos indispensveis para a gesto do trabalho pedaggico na sala de aula. Analisar a necessidade de reestruturao de mtodos e tcnicas de ensino para a gesto do trabalho docente na escola.

ementa Reflexes sobre educao e o trabalho docente na escola. A Didtica como rea de saber voltada ao processo ensino-aprendizagem e seu papel na formao do professor. Organizao do trabalho pedaggico no cotidiano escolar: o planejamento educacional, seus nveis e elementos. Avaliao do processo ensino-aprendizagem.

contextualizao dadidtica

ObjetivOs De aPrenDiZaGem Conceituar Didtica, avaliando sua importncia para a atuao do educador. Compreender a Didtica no mbito da Pedagogia e das prticas educativas. Refletir sobre os desafios frente ao trabalho de ensinar, em sua complexidade.

rOteirO De estUDOs SEO 1 - A Didtica em suas origens: concepes e pressupostos tericos SEO 2 - O ensino, objeto da Didtica, e seus elementos SEO 3 - O trabalho de ensinar: desafios contemporneos

UNIDADE I

Universidade Aberta do Brasil

pARA INcIO dE cONVERSAEntendo como fundamental dizer que a didtica uma disciplina pedaggica. Pedagogia, na minha concepo, a teorizao sobre finalidades e formas de interveno na prtica educativa num determinado contexto socio-histrico. Algo pedaggico medida que carrega uma intencionalidade, isto , quando traduz uma ao intencional orientada para objetivos explcitos. Se a Didtica uma disciplina pedagogicamente orientada, ento, o processo de ensino implica uma comunicao intencional entre professor e alunos voltada para fins sociais e para aes definidas destinadas aprendizagem. (LIBNEO, 2002, p.10).

Prezado(a) aluno(a)! A formao pedaggica para a docncia tem sido objeto de estudos, apontando a necessidade de pesquisas constantes sobre prticas pedaggicas, as quais trazem questionamentos frequentes: didtica para qu? qual o seu sentido na formao e prtica docente? Tais questes so desafios que impem ao cotidiano escolar uma dinmica prpria, que lhe peculiar. Nessa perspectiva, importante fazer uma reflexo mais cuidadosa acerca das concepes tericas da didtica, considerando suas origens e sua histria nos cursos de formao de professores. Apresentamos-lhe a primeira unidade de estudo, direcionada compreenso do que a Didtica. Bom trabalho!

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A dIdTIcA EM SuAS ORIgENS: TI cONcEpES E pRESSupOSTOS TERIcOS

Para Veiga (2006, p.8), a Didtica um campo de estudo, uma disciplina de natureza pedaggica aplicada, orientada para as finalidades educativas e comprometida com as questes concretas da docncia, com as expectativas e os interesses dos alunos. Para tanto, requer um espao terico-prtico, a fim de compreender a multidimensionalidade da docncia, entendida como ensino em ato. Segundo a autora, a compreenso do ensino como prtica social concreta, complexa e laboriosa, leva a considerar a Didtica como teoria da docncia. Nessa tica, Veiga afirma que o ensino objeto nuclear da didtica -, estendido para as outras dimenses em sua globalidade, confirma o significado e a projeo da docncia como o ensino em ato. Assim, a didtica fortalece o valor global de seu objeto o ensino ampliando seus marcos tericos e fundamentando-se positivamente em outros temas emergentes. [...] O domnio do conhecimento da didtica essencial para o exerccio da docncia e apresenta-se como uma das disciplinas nucleares do campo pedaggico; imprescindvel para o processo de formao e desenvolvimento profissional de professores. (Id., p.8). Voc conhecer as origens de algumas palavras que envolvem a ao didtica do professor. tempo de parar e refletir sobre os termos

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que muitas vezes utilizamos, sem realmente aprofundarmos seus significados e sentidos. retomando o sentido etimolgico do ato de ensinar, percebemos as marcas e os sinais que um professor um dia j imprimiu em nossa formao, ou aquilo que ns indicamos ou designamos aos nossos alunos atravs do contato que estabelecemos na prtica pedaggica escolar.Surge no sculo XI, na lngua francesa (enseigner), e no sculo XIII, na lngua portuguesa; do baixo latim insignare, alterao de insignire, que significa indicar, designar, e que pode chegar a ser compreendido como marcar com um sinal. Note que marcar pode transmitir uma ideia de imposio, mas pode, por outro lado, indicar o nascimento do carter do estudante, uma vez que, em grego, sinal Karakter. (LIMA et al., 2006, p.240).

Instruo outro termo que tambm revela vnculos com o ensino. Em latim, o verbo struere, agregado preposio in, remete-nos para o verbo instruere, significando erguer, levantar, construir, pr em ordem, formar, dispor. quanto ao sentido dos verbos aprender e apreender, Anastasiou e Alves (2006, p.14) afirmam:O apreender, do latim apprehendere, significa segurar, prender, pegar, assimilar mentalmente, entender, compreender, agarrar. No se trata de um verbo passivo; para apreender preciso agir, exercitar-se, informar-se, tomar para si, apropriar-se, entre outros fatores. O verbo aprender, derivado de apreender por sncope, significa tomar conhecimento, reter na memria mediante estudo, receber a informao de...

Nessa perspectiva, Freire (1996, p. 77) quem muito contribui, ao dizer: [...] aprender uma aventura criadora, algo, por si mesmo, muito mais rico do que meramente repetir a lio dada. Aprender para ns construir, reconstruir, constatar para mudar [...].

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QUAL O SIGNIFICADO DO TERMO DIDTICA?

A etimologia da palavra didtica indica que a sua essncia est no ensinar, isto , na ao de fazer sinais, de comunicar. Comnio explicita essa posio ao afirmar que didtica significa arte de ensinar, em que todos os termos dessa expresso trazem, entre seus vrios sentidos, o de ao, exerccio, atividade. (GASPArIN, 1994, p. 64). A didtica possui uma histria no processo de sua constituio como campo de saber, pois no sculo XVII este campo significou uma expresso e uma resposta s novas necessidades humanas emergentes. (GASPArIN, 2004, p. 85-86).

Leia a citao abaixo (Id., p.41) para compreender ainda melhor:A constituio da didtica comeniana como uma expresso pedaggica da transio da Idade Mdia Idade Moderna fundamenta-se, em ambos os perodos, ao mesmo tempo, traduzindo o trmino de um e o incio de outro. Para sermos mais precisos, representa aquele momento especfico em que do velho modo de ensinar se passa ao novo. No significa, todavia, que Comnio deixe o velho e se utilize somente do novo, mas que na essncia constitutiva da sua arte de ensinar h princpios de um e de outro concomitantemente. A concepo de homem subjacente didtica comeniana e sua educao se traduz melhor na ideia de um ser criado imagem e semelhana de Deus e dependente dele, mas igualmente como um ser que busca construir a si mesmo, pelo seu trabalho, sem dependncia direta de Deus. Da mesma forma

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os princpios gerais da didtica exprimem o esprito conservador e renovador do momento, ou seja, enquanto, por um lado, h nfase na memorizao, na diretividade total do professor, na exposio docente do contedo, na passividade do aluno a quem cabe apenas ouvir, destaca-se, por outra parte, como nova forma de ensino, a imitao da natureza, a observao e experimentao, os processos das artes mecnicas, os mtodos da nova forma de trabalho e da cincia.

Como voc percebeu, o ncleo do pensamento didtico-pedaggico de Comnio o ENSINO. A partir do sentido etimolgico, ensinar significa (Ibid., p. 66):

fazer sinais ou marcas; caracterizar; indicar; gravar; imprimir.

Na prxima seo, voc estudar questes relativas ao objeto de estudo da Didtica.

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O ENSINO, OBJETO dA dIdTIcA E SEuS ELEMENTOSSegundo Placco (2008), no temos o objetivo de esgotar as discusses sobre o que seja ou deva ser a Didtica hoje, mas sim indicar algumas questes que consideramos essenciais que sejam feitas no campo didtico, alm de apontar relaes possveis e necessrias entre Didtica e Formao de Professores.

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Iniciamos esta seo trazendo algumas definies de Didtica colhidas em pesquisas e publicaes de autores que se dedicam rea: Candau (1988):O objeto de estudo da didtica o processo de ensino-aprendizagem. Toda proposta didtica est impregnada, implcita ou explicitamente, de uma concepo do processo de ensino-aprendizagem.

Moura (2001):A Didtica um elemento da formao do professor. Regula, num sentido amplo, o comportamento de ser professor.

Azzi; Caldeira (1997):A Didtica uma disciplina que, tendo como ponto de partida a reflexo sobre uma prtica, ou, mais especificamente, o processo de ensino-aprendizagem, busca, na compreenso deste, elementos que subsidiem a construo de projetos de ao didtica.

Castro (2001):Ensinar algo sempre desafiar o interlocutor a pensar sobre algo. Toda a Didtica apoia-se no conceito de ensino. A Didtica tem como um dos seus propsitos a orientao do ensino e, para tal, necessita recorrer reflexo de carter terico e pesquisa cientfica.

Pimenta (2008):Sendo uma rea da Pedagogia, a Didtica tem no ensino seu objeto de investigao. O ensino uma prtica social complexa. Consider-lo como uma prtica educacional em situaes historicamente situadas significa examin-lo nos contextos sociais nos quais se efetiva.

Para Cordeiro, a Didtica discute um conjunto de problemas e questes comuns que envolvem quase todos os tipos de ensino, em especial o que se pratica nas escolas. So as chamadas questes de ensino (2007, p.33). Tais temas aparecem em todas as ocasies em que se ensina, mas suas respostas no dependem apenas dos contedos.

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Os sujeitos que so professores aprendem a lidar com pessoas colocando-se em posio de aprendizes. Desenvolvem atitudes de ensinadores. E a estes pode-se qualificar como os que tm ou no Didtica. Isto , existe um senso comum sobre o que pode ser considerado um bom professor: ter didtica. Esta entendida como um certo modo de organizar o ensino que favorece a aprendizagem [...] para chegarmos a nos considerar professor de uma rea de conhecimento, primeiramente, devemos nos identificar como professores. por isso que inicialmente nos identificamos com uma categoria mais geral, que a de professor. A Didtica este elemento comum. Poderamos dizer ainda que a didtica geral o elo comum da profisso professor. (MOUrA. In: CASTrO; CArVALhO, 2001, p. 145). r rVAL Outro aspecto importante refere-se multidimensionalidade do processo de ensino e aprendizagem. O que isto significa? Significa que toda proposta didtica contempla implcita ou explicitamente uma concepo de ensino e de aprendizagem (CANDAU, 1988, p.13), isto , para ser adequadamente compreendido, o processo ensino-aprendizagem precisa ser analisado de tal modo que articule consistentemente as dimenses:

Candau, na dcada de 80, ao criticar a viso exclusivamente instrumental da didtica, afirmou que no se pode reduzir ou negar que a competncia tcnica necessria. Porm, destacou que todas as dimenses se exigem reciprocamente, pois, a prtica pedaggica, exatamente por ser poltica, exige a competncia tcnica. Procurava, ento, apresentar o desafio do momento (CANDAU, 1988): superar a didtica exclusivamente instrumental e construir uma didtica fundamental. Porm, ainda hoje (sculo XXI) nos debatemos com os significados e a utilizao desses conceitos, na formao de professores e na sala

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de aula. (PLACCO, 2008, p. 735). Veiga (1991; 2004) esclarece ao dizer que a Didtica configura-se como a mediao entre o qu, como e o para qu do processo de ensino. A autora entende que, enquanto teoria geral do ensino, a Didtica generaliza o que comum e fundamental para a prtica pedaggica. Vamos prosseguir nossos estudos, discutindo os desafios que se impem ao trabalho de ensinar.

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O TRABALhO dE ENSINAR: dESAFIOS cONTEMpORNEOSAssim como voc estudou na seo anterior, o campo do didtico o ensino, isto , investigar os nexos entre ensino e aprendizagem para propor princpios, formas, diretrizes que so comuns e fundamentais ao ensino de todas as matrias. (LIBNEO, 2002, p. 11). Nesta seo, iniciamos destacando a contribuio de Nadal e Papi (2007, p. 18; 19-20), ao afirmarem:Diferentemente do que se pensa, ensinar no algo natural, uma tarefa simples. Ao contrrio, o trabalho de ensinar complexo, pois envolve o elemento humano em situaes nicas, imprevisveis [...] o ser professor constitui uma profisso complexa, pois uma atividade imprevisvel, realizada com seres humanos, cujas reaes no podem ser cientificamente controladas, nem mesmo pressupostas. A ideia de ensino atividade central da docncia por si s contraditria, uma vez que ensinar garantir a transmisso, a perpetuao do conhecimento, mas tal perpetuao no pode se fazer de modo apenas transmissivo.

Na tentativa de retomar as bases dessa contradio, vale lembrar que sempre houve um certo consenso de que era tarefa da escola ensinar no sentido de transmitir, repassar os conhecimentos acumulados pela humanidade s novas geraes. A partir do momento em que esse papel da escola e, consequentemente, do professor, passou a ser questionado e criticado como tradicional e ultrapassado, novas pedagogias foram surgindo, sem que se desenvolvessem, no entanto, os processos de formao necessrios para que os professores pudessem construir sua prpria sntese em relao a elas. A mesma lacuna pode ser constatada em relao organizao da escola, que permaneceu inalterada.

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Consequentemente, esse processo de mudana levou muitos professores falsa concepo de que o professor hoje no ensina mais, em funo do mito da oposio entre transmisso e construo do conhecimento. Levou-os ao temor de ensinar, pelo medo de serem tachados de tradicionais, como se a metodologia que privilegia a construo do conhecimento pelo aluno exclusse totalmente o momento da transmisso do conhecimento pelo professor. Tal distoro agravada pela falcia de que ningum ensina nada a ningum e que cada um deve construir o seu prprio conhecimento. Diante disso, muitos professores perderam suas referncias e no sabem mais o que ensinar e, muito menos, como ensinar.

Frente s consideraes das autoras, importa compreender que compete ao professor a transmisso dos contedos histrica e socialmente produzidos, necessrios formao dos alunos na escola. Ou seja, entendemos que papel do professor transmitir aos alunos aquilo que no so capazes de aprender por si s, pois, atuando como mediador, o professor valoriza e interpreta a informao a transmitir. O professor atua como agente cultural externo, possibilitando aos educandos o contato com a realidade cientfica (GASPArIN, 2002, p. 108). Existe, portanto,* Na unidade II deste, livro, voc estudar as relaes pedaggicas e a ao do professor enquanto mediador.

uma mediao* intencional do saber. O trabalho de ensinar num processo dialtico desenvolvese atravs de aes intencionais que conduzem os alunos reflexo sobre os conceitos que esto sendo propostos. A funo do professor apresentar, explicitar, explicar, demonstrar os conceitos cientficos, social e historicamente elaborados. (Id., p. 120-121) Alm disso, o trabalho de ensinar implica ao professor assumir o lugar de instigar e desafiar o aluno para que este avance, isto , para que v alm do ponto em que est e aprenda, ou seja, o professor precisa alavancar o conhecimento do aluno (PLACCO, 2008) e, nesse contexto, os procedimentos didticos em sala de aula expressam a intencionalidade de colocar o outro em situao de aprendizagem. Ser professor significa exercer uma profisso que tem um campo de atuao especfico, que no se esgota na sala de aula, mas que tem nela o seu lugar privilegiado. Imaginar-se como o responsvel por tudo o que afeta a vida dos alunos pode levar tomada de decises equivocadas. (COrDEIrO, 2007, p. 135). O trabalho do professor no se configura como uma atividade individual, que se limita sala de aula e s interaes com os alunos (AMIGUES, 2004, p.45), mas, ao contrrio, o trabalho docente um ofcio como qualquer outro, sendo uma atividade regulada (explcita ou implicitamente), coletiva e tambm uma atividade contnua de inveno de solues.

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E voc, como percebe os desafios que se apresentam ao nosso ofcio de ensinar?

[...] o professor , ao mesmo tempo, um profissional que prescreve tarefas dirigidas aos alunos e a ele mesmo; um organizador do trabalho dos alunos, que ele deve regular ao mesmo tempo em que os mobiliza coletivamente para a prpria organizao da tarefa; um planejador, que deve reconceber as situaes futuras em funo da ao conjunta conduzida por ele e por seus alunos, em funo dos avanos realizados e das prescries. (AMIGUES, p. 49). Pensando sobre as questes tratadas nesta seo, que referencia os desafios contemporneos impostos ao processo de ensinar, observa-se a complexidade que caracteriza o ensino, que no corresponde a uma ao mecnica e marcada pela atividade em si. refletindo ainda sobre o ato de ensinar, Veiga (2006) aponta os desafios que se impem prtica docente, vinculados aos escritos de Nadal e Papi (2007).O ensino complexo e requer um marco terico cada vez mais indagador e rigoroso para investigar os fundamentos e as prticas formativas. Desse modo, o ensino estabelece relaes com os fatores contextuais ao refletir sobre os valores mais amplos da sociedade em que vivem os alunos, mas tambm aqueles que so mais prximos e localizados. Concebido dessa forma, o ensino responde a trs desafios: em primeiro lugar, uma tarefa humana, pelo fato de trabalhar com seres humanos, sobre seres humanos, para seres humanos, como afirmam Tardif e Lessard (2005, p. 31); tem em seguida o desafio da dimenso afetiva, do compartilhamento, da

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interao; apresenta, enfim, o desafio de seu papel cognitivo, pelo fato de permitir que cada aluno construa seu conhecimento [...] Em suma, o ensino carregado de razo e emoo, o espao para a vida, para a vivncia das relaes entre professores e alunos, para a ampliao da convivncia socioafetiva e cultural dos alunos. (VEIGA, 2006, p. 31-32).

A questo que norteou o estudo desta primeira unidade voltou-se para a especificidade da didtica. Compreender as questes de ensino, presentes na prtica pedaggica, implica necessariamente ter como horizonte maior a aprendizagem escolar, porque, como Placco acentua, e muito bem, tenho entendido didtica como a aproximao sistemtica e circunstanciada aos processos de ensino e aprendizagem. (2008, p. 738). Reconhecer que o professor didtico aquele que articula as dimenses humana, tcnica e poltica na prtica pedaggica escolar implica assumir que, como docente, , ao mesmo tempo um sujeito com suas caractersticas pessoais -, um representante da escola e tambm um adulto encarregado de transmitir o patrimnio humano e tambm suas experincias s geraes mais novas. (CHARLOT, 2005, p. 77). Ensinar, portanto, envolve uma disponibilidade para lidar com o outro e compreend-lo. Ensinar envolve gosto e identificao com a docncia. Ensinar pressupe construo do conhecimento [...]. (VEIGA, 2006, p. 24-25).

1) Acesse a obra Didtica Magna, de Comnio: . 2) Para ampliar seus conhecimentos sobre as origens da Didtica e sobre seu desenvolvimento no Brasil, leia: SANTOS, L. L. C. P.; OLIVEIRA, M. R. N. S. Currculo e didtica. In: OLIVEIRA, M. R. N. S. (Org.). Confluncias e divergncias entre didtica e currculo. Campinas: Papirus, 1998, p. 9-32. 3) Assista ao documentrio Pro dia nascer feliz, de Joo Jardim, que retrata o dia-a-dia de alunos em seis escolas brasileiras, testemunhando a complexidade e os desafios do ensino brasileiro. Veja tambm no endereo http://www.prodianascerfeliz.com/ o trailer do filme. 4) Sugesto de leitura: DUARTE, Newton. Concepes afirmativas e negativas sobre o ato de ensinar. Cad. CEDES, Campinas, v. 19, n. 44, abr. 1998. Disponvel em: . Acesso em: jan. 2009.

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1. Elabore um conceito de Didtica, destacando o papel desta disciplina em sua formao docente. 2. Interprete o texto: Sendo uma rea da Pedagogia, a didtica tem no ensino seu objeto de investigao. O ensino uma prtica social complexa. Consider-lo como uma prtica educacional em situaes historicamente situadas significa examin-lo nos contextos sociais nos quais se efetiva. (PIMENTA, 2008).

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O processo didtico ObjetivOs De aPrenDiZaGem Reconhecer a inter-relao entre as dimenses do processo didtico. Compreender a concepo de professor mediador no que respeita relao pedaggica construda em sala de aula. Inferir que o planejamento, como estudo e prtica didtica, expressa a concepo dos professores a respeito dos processos de ensino e de aprendizagem. Discutir as caractersticas e as possibilidades de elaborao de diferentes planos de ensino, visando ao desenvolvimento do raciocnio didtico para a organizao da ao docente no cotidiano escolar. Caracterizar a avaliao do processo ensino-aprendizagem em suas diferentes abordagens.

rOteirO De estUDOs SEO 1 - As dimenses do processo didtico na ao docente SEO 2 - Planejamento do processo ensino-aprendizagem SEO 3 - Nveis de planejamento, planos de ensino e o trabalho com projetos: possibilidades didticas de organizao SEO 4 - Objetivos: sua importncia e as proposies para o trabalho pedaggico escolar SEO 5 - Motivao e incentivao para aprendizagem SEO 6 - Relao pedaggica na sala de aula e mediao docente: questes de disciplina e indisciplina SEO 7 - Avaliao do processo ensino-aprendizagem: conceitos e modalidades SEO 8 - Instrumentos e procedimentos avaliativos: orientaes didticas

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pARA INcIO dE cONVERSA[...] a ao educativa se dirige sempre a um ser humano singular (o educando), dirigida por outro ser humano singular (o educador) e se realiza sempre em condies (materiais e no materiais) singulares. (DUARTE, 1999).

A ao docente, sendo direcionada aos alunos, revela sempre uma inteno. Certamente requer do professor especial ateno quanto aos contedos a serem desenvolvidos e tambm quanto necessidade de conhecer os alunos. Para que isso se concretize, necessrio se faz que, como professores, possamos compreender o processo didtico que envolve: o ensino, a aprendizagem, a pesquisa e a avaliao. Percebemos que, para desenvolver a ao pedaggica, cada vez mais se faz necessrio dominar conhecimentos didticos que subsidiem o trabalho na escola, a fim de respaldar as aes, possibilitando a tomada de decises. Ao discutir sobre o planejamento, organizamos duas sees, contemplando inicialmente as concepes, em sentido amplo, tendo como referencial diferentes tericos que se dedicam ao estudo desse tema. Ainda que, do ponto de vista didtico, a organizao de planos de ensino venha sendo historicamente apresentada numa abordagem tcnica e instrumental em muitos livros, manuais didticos, sites e artigos, consideramos que tais modelos ou formas de planos oferecem dvidas razoveis. Isto porque, na abordagem que se prope aqui desenvolver, o planejamento, tomado como mero exerccio de preenchimento de modelos ou fichas, esvazia o sentido poltico e pedaggico do ato de planejar. Pretendemos que atravs deste estudo voc conhea as concepes e conceitos que esto vinculados ao planejamento, de modo a permitir-lhe a construo do conhecimento de forma ampla, extrapolando a viso do planejar como produo rotineira, fragmentada, para entend-lo em sua complexa dimenso de trabalho pedaggico escolar que expressa desde polticas de planejamento curricular at decises advindas do prprio trabalho pedaggico desenvolvido no interior das escolas. Nesta unidade, voc ter a oportunidade de compreender vrios

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conceitos relativos ao processo didtico. Ver tambm que, mais do que conhecer os contedos a serem ensinados condio fundamental -, pertinente relacion-los a objetivos e situaes de aprendizagem.

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AS dIMENSES dO pROcESSO dIdTIcO NA AO dOcENTESegundo Freire (1996, p. 68), na docncia o professor precisa mover-se com muita clareza em sua prtica, sendo necessrio: [...] conhecer as diferentes dimenses que caracterizam a essncia da prtica, o que pode me tornar mais seguro no meu prprio desempenho. As dimenses mencionadas por Freire (1996) so tratadas com propriedade por Veiga (2004), quando enfatiza que o processo didtico acontece de forma relacional, sem dicotomias entre ensinar, aprender, pesquisar e avaliar.

Enfatizar o processo didtico sob a perspectiva relacional significa analisar suas caractersticas a partir de quatro dimenses: ensinar, aprender, pesquisar e avaliar. O processo didtico, assim, desenvolve-se mediante a ao recproca e interdependente das dimenses fundamentais. Integram-se, so complementares. O processo didtico se explicita pela ao docente das quatro dimenses ensinar, aprender, pesquisar e avaliar considerando tambm a relao pedaggica, as estratgias de aprendizagem, de investigao e os caminhos didtico e investigativo. (VEIGA, 2004, p. 13).

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No basta ao professor ensinar, necessrio que se efetive a aprendizagem, porm somente os dois elementos do processo didtico no so suficientes para dar conta da complexidade do trabalho pedaggico. preciso, ainda, considerar a pesquisa e a avaliao. Veja o esquema a seguir:

Evidenciamos a relao de interdependncia entre as dimenses do processo didtico, expressando a compreenso de cada uma delas, pois no se efetivam isoladamente no trabalho pedaggico.

Para a organizao do processo didtico preciso compreender, analisar e valorizar cada dimenso do processo didtico. (VEIGA, 2004).

Lembramos que, na unidade I deste livro, voc teve a oportunidade de analisar diferentes concepes de ensino, mas preciso que conhea tambm as relaes que so estabelecidas entre ensinar, aprender, pesquisar e avaliar. De acordo com Veiga (2004), a compreenso sobre o ensino no acontece quando somente observamos os fatores que so visveis no ambiente de sala de aula, mas que o ensino impulsionado, movido pela contradio, existente entre teorias e prticas que resultam dos

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prprios processos de ensinar, aprender, pesquisar e avaliar. Alm disso, necessrio considerar o nvel de conhecimento que se revela nas aprendizagens dos alunos. O entendimento das relaes perpassa pela concepo que o professor tem sobre o assunto, sendo preciso perceber que o ensino no existe isoladamente, mas adquire significao quando est diretamente vinculado aprendizagem, ao processo de pesquisa e consequentemente avaliao. Libneo (1994, p. 80) esclarece:O ensino tem um carter bilateral em virtude de que combina a atividade do professor (ensinar) com a atividade do aluno (aprender). O processo de ensino faz interagir dois momentos indissociveis: a transmisso e assimilao ativa de conhecimentos [...] Na transmisso o professor organiza os contedos e torna-os assimilveis, prev as condies e os meios para a aprendizagem, [...] entretanto, a transmisso supe a assimilao ativa, pois ensina-se para que os alunos se apropriem de forma ativa e autnoma dos conhecimentos [...]

As contribuies do autor trazem para a docncia a responsabilidade de garantia da unidade entre o ensino e a aprendizagem, pois constituem duas facetas de um processo nico. E, como dizia Freire (1996), no existe a docncia sem a discncia, sendo que as duas se explicam, e aquele que ensina, sempre ensina algo a algum. Pensando nestas relaes entre ensinar e aprender, Veiga (2004) ressalta que o ensinar envolve a interao com os denominados pares didticos: ensinar a ensinar, ensinar a aprender, ensinar a pesquisar, ensinar a avaliar. Explica tambm que existem trs caractersticas bsicas no ensino, que realam a tarefa principal dos professores: garantir que o processo de ensino seja orgnico e coerente, sendo conectado ao contexto social. Uma segunda caracterstica do ensino a sua vinculao aprendizagem, pois so processos articulados (carter de intencionalidade do ensino). j a terceira refere-se viso de ensino enquanto prtica social, que, sendo especfica, delimita e determina o prprio desenvolvimento social e cognitivo dos alunos. Tal compreenso requer do professor compromisso e responsabilidade, pois atravs do ensino o aluno ser instrumentalizado poltica e tecnicamente, constituindo-se como um sujeito social. Diante destas caractersticas do ensino, a contribuio de Gasparin

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(2005, p. 2) significativa, quando afirma que os conhecimentos que sero assimilados pelos educandos se constituem em elemento fundamental para a compreenso da sociedade e sua consequente transformao. Em suma, Veiga (2004, p. 16) afirma: [...] necessrio reforar a ideia de que ensinar a ensinar significa construir, desencadear uma ao inovadora entre o professor e alunos. No que respeita ao ensinar a aprender, romanowski (In: VEIGA, 2006) enfatiza que a finalidade central do trabalho de professores e alunos a promoo da aprendizagem, e ao professor cabe a responsabilidade de orientar, conduzir o processo de ensinar, entendendo que a aprendizagem est associada ao ensino. Leia atentamente as contribuies de Andr (In: VEIGA, 2006, p. 125), sobre o sentido de ensinar a pesquisar:Ensinar a pesquisar [...] criar situaes e atividades que propiciem aos alunos aprender a observar, a formular uma questo de pesquisa, a encontrar dados e instrumentais que lhes permitam elucidar tal questo e os tornem capazes de expressar os seus achados e suas novas dvidas.

O ensinar a pesquisar traz a ideia da problematizao do conhecimento, envolve a criatividade, o processo de investigao e anlise. Diante dessa compreenso, Veiga (2004) chama a ateno para o fato de que a pesquisa, o ato investigativo, constitui-se em atividade que inerente ao ser humano, traduzindo-se numa das formas de conhecer o mundo. Torna-se evidente a ideia de que ensino e pesquisa se compem de atividades complementares.

E como compreender o significado de ensinar a avaliar?Both (2005, p. 58), ao interpretar questes relativas ao ensinar a avaliar, aponta que a avaliao precisa ser incorporada ao ensino, ao mesmo tempo que o avaliar traz sentido e objetivo para o ensino e que avaliao e ensino constituem um processo que interdependente, simultneo e tambm permanente. Diante dos apontamentos do autor, entendemos que a avaliao, o processo avaliativo, vincula-se diretamente ao ensinar, compreendendo que, ao avaliar os alunos, o professor tambm avalia seu prprio trabalho, as formas de ensinar, as concepes que nortearam o ensino.

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Ensinar a avaliar significa compreender a avaliao direcionada para o diagnstico da qualidade dos resultados a serem atingidos. [...] A avaliao significa acompanhar o processo de aprendizagem. (VEIGA, 2004, p. 18).

Como voc percebeu, quando ensinamos tambm avaliamos, pois temos a responsabilidade de acompanhar o progresso dos alunos em relao aprendizagem.

Aprender um processo ativo que ocorre no aluno e que sofre sua influncia. Aprender compreender e interpretar a realidade. (VEIGA, 2004).

Como dimenso do processo didtico, entendemos que o aprender est presente no trabalho docente, pois na escola organizamos condies especficas para que a aprendizagem acontea, de forma sistemtica e intencional. (LIBNEO, 1994). Diante desses apontamentos, retomamos os pares didticos sendo eles aprender a ensinar, aprender a aprender, aprender a pesquisar e aprender a avaliar. No que respeita ao aprender a ensinar, importante trazer para a discusso as ideias de Gasparin (2005, p. 2), quando se refere ao professor e ao aluno no processo ensino-aprendizagem, afirmando que:Ambos so coautores do processo ensino-aprendizagem. Juntos devem descobrir a que servem os contedos cientfico-culturais propostos pela escola. Nessa perspectiva, o novo indicador da aprendizagem escolar consistir na demonstrao do domnio terico do contedo e no seu uso pelo aluno, em funo das necessidades sociais a que deve responder.

quanto ao aprender a pesquisar, so pertinentes as posies de Andr (In: VEIGA, 2006, p. 125), quando se refere ao papel do professor no processo de pesquisa: o professor que coordena todo o processo; dele que brotam os estmulos iniciais; ele quem orienta os alunos na busca de fontes, na escolha de mtodos e na seleo de informaes relevantes, ele que os ajuda a sistematizar os dados e a avaliar os resultados.

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A mesma autora destaca que, ao orientar e coordenar o trabalho de pesquisa, os alunos se desenvolvem ativamente no processo de construo e aprendem a pesquisar. Veiga (2004) aponta que aprender a pesquisar precisa fazer parte do prprio cotidiano da escola e da sala de aula, para que professores e alunos assumam o papel de protagonistas no processo ensino-aprendizagem.

E o aprender a avaliar, de que forma se configura no processo didtico?Both (2005, p. 58) esclarece:A avaliao um dos aspectos principais do processo de aprendizagem. Por isso, cabe levar firmemente em conta a avaliao como elemento que permite aos professores e estudantes perceberem o quanto foi apreendido e qual o hiato existente, porventura, entre o ensinar e o apreender bem e o avaliar com pertinncia.

Percebemos que a concepo de avaliao apresentada referencia que professores e alunos percebem o desenvolvimento da aprendizagem, avaliam e autoavaliam as construes relativas aos contedos escolares e tambm analisam as lacunas existentes na aprendizagem. Tal compreenso traz um significado relevante sobre o aprender a avaliar, entendendo que professores e alunos podem desenvolver a autoavaliao, tendo conscincia de seus papis no processo pedaggico. Com relao ao pesquisar, Andr (In: VEIGA, 2006, p. 126) esclarece que o processo de pesquisa em sala de aula requer uma mudana nas formas convencionais de trabalho, e aponta uma condio essencial para que a pesquisa tenha xito no processo ensino-aprendizagem: [...] que os alunos estejam intensamente envolvidos, motivados, interessados nas questes a serem investigadas e que os professores estejam realmente convencidos da sua relevncia e da necessidade de assumir uma nova postura diante do ensinar e do aprender. Frente ao exposto, o processo didtico no se constitui isoladamente, pois requer e solicita a inter-relao entre ensinar, aprender, pesquisar e avaliar. Em outras palavras, pressupe que o professor precisa conhecer com clareza as concepes de cada dimenso do processo didtico.

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pLANEJAMENTO dO pROcESSO ENSINO-ApRENdIzAgEMNo se trata apenas de que os professores levem em conta como os alunos fazem seu trabalho na hora de planejar as atividades de instruo. [...] Trata-se de que os professores organizem e planejem suas atividades levando em conta no s como os seus alunos aprendem, mas principalmente, como querem que seus alunos aprendam. Pozo (2002, p.58).

Para estudar o planejamento, importante refletir sobre a escola como um espao no somente de ensino, mas sobretudo como um local onde entramos diariamente para aprender. Sabemos que o planejamento no deve referenciar apenas a lgica daquilo que desejamos ensinar, ou do contedo que deva ser ensinado. Isto porque, numa perspectiva didtica, o planejamento s tem ressonncia quando abre um espao de oportunidades para aprender queles a quem se dirige. (rU, 2003). Acompanhe agora a compreenso de alguns autores sobre o tema: a) rays (2000, p. 13-14): ays[...] o planejamento de ensino um momento do trabalho pedaggico necessrio para o processo de escolarizao, pois a instncia de deciso e de previso da organizao de situaes didticas para um grupo de alunos situados num determinado momento histrico, visando evidentemente a colaborar na formao de um determinado profissional. a partir dessa pressuposio que se pode dizer que o planejamento das atividades de ensino e de aprendizagem configuram-se no apenas como um ato pedaggico, mas tambm como um ato poltico. Em sntese, o ato de planejar o ensino revela sempre, por parte do educador, uma atitude axiolgica, tica, poltica e pedaggica, que pode ou no contribuir para uma formao de qualidade dos educandos.

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b) Em sua dissertao de Mestrado, zanon (2004, p. 96) afirma:O planejamento constitui-se, pois, em um momento de organizao do trabalho a ser desenvolvido junto aos educandos. Ou seja, no se deve consistir somente num processo em que so elencados contedos e definidas metodologias desvinculadas dos mesmos, que se caracteriza pela inexistncia de uma sequncia lgica ou pelo preenchimento de uma ficha padro que solicitada pela equipe pedaggica no incio do ano. Diferentemente do processo descrito, a construo do planejamento docente constitui-se num trabalho conjunto, que inclui a tomada de decises, a reflexo sobre as melhores formas de desenvolvimento do processo pedaggico junto aos alunos.

c) Segundo ru (2003, p.105),[...] entendemos o planejamento de ensino como a previso de um espao de oportunidades para o desenvolvimento da aprendizagem por parte do aluno [...]. Nesse sentido, planejar o ensino no apenas antecipar os contedos, e sim levar em conta o prprio carter das experincias que esse ensino propiciar a seus destinatrios.

d) Saint-Onge (2001, p. 221) apresenta o ensino como um conjunto de atividades que contempla as fases pr-ativa, interativa e ps-ativa. Para o autor,[...] durante a fase pr-ativa, a professora ou o professor deve planejar sua ao e preparar os instrumentos de que ter necessidade para realiz-la. Logicamente, essa fase prvia s outras, e a qualidade das outras fases dela depender. [...] A fase pr-ativa exige um trabalho considervel. Dificilmente se pode considerar que uma professora ou um professor desenvolva sozinho todas as habilidades requeridas pela concepo de mtodos, pelo planejamento e pela criao de material de ensino.

e) Considerar o ensino como um processo de tomada de decises, multidimensional, dinmico, mutvel e complexo exige atualizaes rpidas e contextualizadas, podendo fazer uso de rotinas planejadas antecipadamente. Prez Gmez (1983) tambm converge ao que SaintOnge assinala, afirmando que tais exigncias ocorrem ao longo do comportamento pr-ativo do professor (planejamento de ensino) e tambm ao longo do comportamento interativo (no prprio processo de ensino e aprendizagem). Apesar de serem processos vinculados, o autor destaca que h maneiras distintas de processar a informao e tomar decises, alm de dominar estratgias e habilidades especficas. Deste modo, o planejamento repercute a capacidade dos professores para antever, delinear situaes didticas. Para tal, recorre a fontes de informao, ou seja, ao conhecimento que possuem sobre:

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os processos de ensino e aprendizagem; os contedos que ensinam aos alunos; o contexto em que a dinmica do ensino ocorre. Com base nessas afirmaes, imperativo se faz compreender que o planejamento bastante complexo, pois envolve o trabalho do professor enquanto uma atividade instrumentada e direcionada. O professor , concomitantemente, um profissional que prescreve tarefas dirigidas aos alunos e a si mesmo, alm de ser um organizador do trabalho dos alunos, que ele deve regular ao mesmo tempo em que os mobiliza coletivamente para a prpria organizao da tarefa. Lembre que o professor um planejador, que reconhece as situaes futuras em funo da ao conjunta conduzida por ele e tambm por seus alunos, considerando os avanos realizados e as prescries. (AMIGUES, 2004, p. 49). No cotidiano escolar, professores comumente deparam-se com diferentes prticas de planejamento: planos de trabalho, planos de unidade, de aulas, etc.

Mas o que configura um planejamento ou um plano? Existem diferenas conceituais?

Veja o posicionamento trazido por Fusari (1988): Enquanto o planejamento do ensino o processo que envolve a atuao concreta dos educadores no cotidiano do seu trabalho pedaggico, envolvendo todas as suas aes e situaes, o tempo todo, envolvendo a permanente interao entre os educadores e entre os prprios educandos [...] o plano de ensino um momento de documentao do processo educacional escolar como um todo. Plano de ensino , pois, um documento elaborado pelo(s) docente(s), contendo a(s) sua(s) proposta(s) de trabalho, numa rea e/ou disciplina especfica.

Dessa forma, compreendemos o planejamento como uma reflexo e um estudo que fazemos na prtica pedaggica escolar. Sua concretizao se d atravs dos diferentes planos (plano anual, semestral, de aulas, projetos), que, sendo documentos, registram as decises e estudos feitos na ao do planejamento. Em outras palavras, enquanto o planejamento uma ao sempre presente, os planos so provisrios.

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Vamos seo 3 para complementar os estudos sobre as mltiplas possibilidades do trabalho didtico atravs do planejamento.

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NVEIS dE pLANEJAMENTO, pLANOS dE ENSINO VEIS E O TRABALhO cOM pROJETOS: pOSSIBILIdAdES dIdTIcAS dE ORgANIzAO Iniciamos esta seo apresentando o relato de um professor sobre sua prtica de planejamento. Uma semana ensinando e aprendendo... (Althaus; zanon. 2009) Marcelo, professor da Escola Pitanga, participou de uma semana pedaggica e percebeu a importncia de registrar suas prticas como valioso instrumento de reflexo e organizao de aes futuras. O relato que segue, sinteticamente escrito, expressa o cotidiano vivido pelo professor durante uma semana de trabalho. Nas primeiras aulas da semana, procurei trabalhar com minhas turmas seguindo o mesmo plano de aula que j tinha feito anteriormente, pois estava bastante exausto para planejar. Acontece que, ao entrar em cada turma, percebi que o mesmo plano acabava dando resultados totalmente diferentes. Nos horrios destinados ao planejamento, sentei na sala dos professores e troquei ideias com uma colega, professora que trabalha comigo nas mesmas turmas. Interessante que muitos pontos convergiram, por exemplo: alunos que participam mais e outros que apresentam uma certa apatia pelas propostas que apresentamos. Tambm ouvi da colega que

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quando ela iniciou a envolver os alunos nas prticas de planejamento, ou seja, quando comeou a compartilhar as propostas didticas, atribuindo funes aos alunos, a expectativa das prximas aulas tornou-se mais envolvente. Outro aspecto que permitiu repensar as fragilidades dos meus planos de aula foi a releitura do Projeto Poltico-Pedaggico da nossa escola, durante a Semana Pedaggica. Percebi que as concepes ali expressas confirmavam o que estava vivendo na sala de aula, mas ainda h muito que fazer, e sozinho no sei se consigo planejar como o PPP da escola aponta.Uma coisa bem certa: as horas destinadas para planejar ainda so insuficientes, preciso estudar e estudar sempre, e o PPP o referencial que embasa o que fazemos no dia-a-dia. A semana relatada pelo professor Marcelo nos indica que, se considerarmos que o planejamento realmente um processo amplo, claro est que objetiva dar resposta a situaes enfrentadas no cotidiano, sejam problemas, improvisaes ou at estabelecimento de novas metas a partir do que foi vivido, diagnosticado e compartilhado. Avaliar e planejar so aes que no se separam.

A avaliao com um sentido significativo no s avaliao dos alunos. , sobretudo, contrastao das intenes da professora com sua prtica. O resultado sempre o incio do planejamento da interveno posterior. (HERNNDEZ, 1988, p.1).

FASES DA PrTICA DOCENTE (hErNNDEz, 1998) PrTICA r NDEz

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Considerando a inter-relao existente entre planejar e avaliar frente aos processos de ensino e aprendizagem, alguns questionamentos poderiam se fazer presentes no ato de elaborar planos de ensino, ou seja, planos como ponto de partida para dar respostas s seguintes questes: Como saber se os seus alunos aprenderam o que foi trabalhado atravs dos planos elaborados? O que os alunos aprenderam do que se pretendeu ensinar atravs dos roteiros planejados? hernndez ressalta que no trabalho por projetos possvel identificar as trs fases da prtica docente, sendo: planejamento, ao e avaliao, as quais no podem ser entendidas seno enquanto um sistema de inter-relaes e complementaridades (1988, p.91). Ou seja, planejar, agir e avaliar constituemse num mesmo ciclo, o ciclo docente, cuja compreenso importante neste momento do seu estudo, pois possvel vislumbrar a inter-relao j apontada, no que respeita ao planejar os processos de ensino e aprendizagem. Ao ensinar, professores no utilizam somente planos ou roteiros especficos de uma aula. h outros nveis mais amplos que tambm so objeto de planejamento e estudo. Veja agora a explicao abaixo. O planejamento ocorre em dimenses interligadas. Mesmo sabendo das limitaes que quadros e esquemas muitas vezes expressam por no refletirem a dinmica da realidade, neste trabalho optamos por organizar primeiramente o diagrama a seguir, construdo e adaptado de livros de Didtica (hAYDT, 2006; MASETTO, 1997) para que voc visualize as vrias dimenses (ou nveis) do planejamento e suas principais caractersticas.. . . .

. . . . .

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pela

Pensar em planejamento como processo implica discutir vrias dimenses: desde o projeto poltico-pedaggico at a proposta de docncia. Este processo chamado por Minguili & Daibem (s.d, p. 9) de Planejamento de Ensino-Aprendizagem: o processo contnuo de pensar-querer-fazer a educao em dado momento e contexto humano-social. Processo que envolve a ao-reflexo-ao sobre o ensinar-e-aprender. Inicia com discusses para se ter clareza do que a Instituio pretende. A partir da, vai abordando vrias dimenses: a formao do profissional e ser humano que deseja (Projeto-Poltico-Pedaggico do Curso); a do conhecimento produzido em construo coletiva e socializada (plano de ensino) e a concretizao das dimenses anteriores em sala de aula, na relao professor-aluno (plano de aula); entre essas dimenses, a articulao garante a mo dupla de planejar, realizar, avaliar e replanejar.

Visualize na sequncia a pgina do Colgio Estadual Professor jlio Teodorico, que apresenta o roteiro onde constam os dados iniciais do Projeto Poltico-Pedaggico escolar.

A fim de saber mais, acesse o endereo . A citada escola localiza-se no municpio de Ponta Grossa, no Estado do Paran.

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Para que a escola pudesse disponibilizar na Internet seu projeto poltico-pedaggico, foram necessrias reunies de estudo e planejamento, ou seja, as aes cooperativas para definir metas em conjunto. A este respeito, Althaus et al. (2004, p.7) assinala:Entendemos que um planejamento discutido cooperativamente permite conhecer as aes desenvolvidas pelos professores. O ato de compartilhar constitui um processo que contribui para que a escola se consolide como espao de reflexo. O processo de elaborao do planejamento, no incio do ano, em reunies ou durante as horasatividade, pode, a nosso ver, mobilizar as aes que sero desencadeadas. Porm, precisa constantemente de retroalimentao, alm de articulaes com outros nveis do planejamento: educacional, curricular, de ensino (anual, de unidade e de aulas).

Assim, a partir da citao, organizamos o seguinte diagrama para apresentar a rede de aes em que estamos envolvidos no contexto escolar. Planejamos quando:

O que significa planejar na prtica dos que ensinam?

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Na tentativa de responder a essa pergunta, apresentaremos relatos extrados de pesquisas desenvolvidas (ALThAUS, 2004; zANON, 2004) com professores atuantes em escola pblica.O trabalho docente deve estar vinculado ao PPP, caso contrrio, no h razo para o mesmo existir, levando-se em considerao que o professor tambm construtor do projeto [...] A superviso deve dar suporte ao planejamento e ao, com reunies, propostas de trabalho e de projetos. (ZANON, 2004, p. 115; 141). Planejo em casa e tambm na hora da aula. (ALTHAUS, 2004, p. 5).

Por que elaborar planos?Porque ao praticarem a escrita constroem a prpria docncia. Porque desejam compor uma outra maquinaria, um outro dispositivo pelos quais seja possvel ver e dizer outras coisas, outros saberes. (CHIQUITO, 2007, p. 123).

Conforme voc j estudou no incio deste texto, o ensino contempla fases (pr-ativa, interativa e ps-ativa) que, embora relacionadas, possuem funes distintas. As atividades e tarefas planejadas na fase pr-ativa atuam como roteiros, planos ou rotinas para a ao didtica do professor, conduzindo o ensino (na fase interativa). No cotidiano escolar, professores consultam, utilizam as rotinas e planos como apoio e constante possibilidade de registro e avaliao das prticas desenvolvidas. Ao ensinar seus alunos (ShAVELSON; STErN, 1981), os professores buscam, ento, indicadores sobre os planos elaborados, pois a interao docente-discente, por ser no linear, requer constantes tomadas de decises. Exemplificando: quando o professor percebe que h alunos que no compreenderam o que foi proposto, preciso tomar decises: Continuar com o plano previsto? replanejar a situao didtica? Utilizar recursos que oportunizaram um resultado positivo em situaes similares?

Reveja o quadro apresentado anteriormente, que trata das dimenses do planejamento, especialmente no que se refere ao planejamento didtico ou de ensino.

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Como voc percebeu atravs das atividades j desenvolvidas, o planejamento didtico ou de ensino organizado nas escolas contemplando, comumente, as seguintes modalidades: a) Plano de Curso b) Plano de Unidade c) Plano de Aula d) Projetos

UMA IDEIA IMPOrTANTE qUE PrECISO GUArDAr! r rTANTEPlanejar supe coisas diferentes para diferentes professores e equipes. Em lugar de pretender a homogeneizao nos instrumentos que se utilizam, convm progredir no carter inteligente do planejamento, como uma previso que permite identificar as intenes educativas e os meios para alcan-las. (BASSEDAS, 1999, p.127).

a) Plano de Curso Penteado (2002, p.79) afirma:Tomar, observar os objetivos do aluno, enquanto objetivo do curso, imprescindvel, por razes de ordem psicolgica, pedaggica, epistemolgica e social. Avanar para alm deles, alis, s possvel a partir deles. Tom-los como ponto de partida imprescindvel.

Assim compreendido, o Plano de Curso, enquanto roteiro organizado das unidades didticas para o trabalho pedaggico de uma disciplina* Nas prximas sees, voc estudar especificamente o contedo dos objetivos.

(para um ano ou semestre), tem como premissa os objetivos dos alunos em relao ao que ser estudado. Isto no significa dizer que o professor no apresenta objetivos* previamente organizados para o perodo que abrange o Plano de Curso. Ao contrrio, papel especfico do professor convencer os seus alunos da importncia dos objetivos propostos, posto que ele quem conhece a matria [...] Porm, convencer significa adeso e no imposio. (Idem, p. 73).

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As escolas (ou instituies) organizam-se de diferentes maneiras (roteiros diferenciados) com prticas tambm diferenciadas. Via de regra, os aspectos presentes na organizao de um Plano de Curso so: a) Dados: disciplina / srie / nmero de aulas b) justificativa da disciplina c) Objetivos gerais d) Contedos (organizados em unidades didticas) e) Encaminhamento metodolgico f) Avaliao g) Bibliografia

As redes de ensino (nos diversos Estados da Federao), tm autonomia para definir as formas de organizao de seus planos, diferenciando as nomenclaturas. No Estado do Paran, por exemplo, a rede pblica estadual de ensino adota a denominao Plano de Trabalho Docente que corresponde, em sua estrutura, ao plano de curso. Observe, no quadro abaixo, as orientaes extradas do endereo , para que voc perceba a estrutura didticopedaggica de um Plano de Trabalho Docente:

Inicialmente, as orientaes da SEED/Pr indicam como dimenso legal para a organizao do plano de trabalho docente o teor do Artigo 13, II e IV da LDB justificando o termo Plano de Trabalho Docente. LDB, j na dimenso conceitual do plano, registram-se os seguintes aspectos: - um documento que registra o que se pensa fazer, como fazer, quando fazer, com que fazer e com quem fazer. - Plano a formalizao dos diferentes momentos do processo de planejamento. - Implica no registro escrito e sistematizado do planejamento do professor. - Antecipa a ao do professor, organizando o tempo e o material de forma adequada. - Permite uma avaliao do processo de ensino e aprendizagem. - Possibilita compreender a concepo de ensino e aprendizagem e avaliao do professor. - Orienta /direciona o trabalho do professor. - requer conhecimento prvio da Proposta Pedaggica Curricular. - Pressupe a reflexo sistemtica da prtica educativa.

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A seguir, estruturamos um roteiro de Plano de Trabalho Docente, pautado nas orientaes que voc observou no quadro anterior.

b) Plano de Unidade Consiste na organizao curricular dos contedos em unidades didticas (para o ano letivo, semestre ou perodo em que se pretende trabalhar com a disciplina). Para tal, imprescindvel o estudo do Planejamento Curricular da Escola, alm da articulao com o Plano de Curso (j explicado anteriormente) e os Planos de Aulas (pois uma unidade contempla um nmero especfico de aulas). Uma unidade didtica caracteriza-se por ser uma organizao dos contedos por temas afins, com objetivos que se relacionam e que so mais especficos do que os objetivos previstos no Plano de Curso. c) Plano de AulaConsidero que um projeto de organizao didtica da aula significativa, que ultrapasse a concepo mecanicista de planejamento de ensino, resultante de

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um processo integrador entre a instituio educativa e o contexto social, efetivado de forma colaborativa pelos professores e seus alunos. A aula, lugar privilegiado da vida pedaggica, refere-se s dimenses do processo didtico ensinar, aprender, pesquisar e avaliar preparado e organizado pelo professor e seus alunos. (VEIGA, 2008, p. 267).

Antes de discutirmos a organizao didtica da aula, leia atentamente o que Arajo (2008, p. 60; 62) estabelece sobre ela:

feita de prvias e planejadas escolhas de caminhos, que so diversos do ponto de vista dos mtodos e tcnicas de ensino; tambm se constri, em sua operacionalizao, por percalos, que implicam correes de rota na ordem didtica, bem como mudanas de rumo; tambm est sujeita a improvisos, porque ocorrem situaes imprevistas, mas no pode constituir-se por improvisaes. Como voc percebeu, a aula, mesmo sendo planejada

antecipadamente, replanejada, feita e refeita com alunos (FErNANDES, 2008, p. 161), sempre movimento com recuos, contradies e seus recomeos. Ao mesmo tempo que o professor dirige o processo didtico, tambm compartilha com seus alunos a responsabilidade da boa aula, negociando coletivamente, estabelecendo critrios definidos para as atividades e avaliaes previstas. Veja agora o que Arajo (2008) aponta sobre o planejamento das aulas e sua relao com outros nveis/dimenses de planejamento de ensino:A aula exprime a operacionalizao de um curso, que se traduz em disciplinas escolares, que se desenham por um conjunto de aulas, que no podem ser compreendidas como se fossem ilhas margem do currculo ou dele isoladas. E para isso tudo, o planejamento inerente.

Veiga (2006) apresenta os elementos estruturantes da organizao didtica da aula, os quais envolvem alguns questionamentos entre professores e alunos:

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E

Assim compreendido, o esboo ou o roteiro de um plano de aula poderia contemplar, em sua organizao, a seguinte visualizao didtica. (FArIAS, 2009, p. 126): Dados de identificao do plano de aula

Instituio Disciplina Professor(a) Srie/Ano/Ciclo Tempo de durao Data Os elementos constitutivos do plano

Objetivos geral e especficos1. - Contedo programtico e seu detalhamento em tema central e subtemas - Desenvolvimento metodolgico da aula com explicitao das estratgias adequadas aos momentos de iniciao, aprofundamento e sntese/culminncia - recursos didticos - Critrios e instrumentos de avaliao da aprendizagem - referncias bibliogrficas1 Os objetivos so as expectativas de aprendizagem para os alunos. Trataremos mais adiante das questes didticas que envolvem o delineamento dos objetivos.

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Tambm importante observar, segundo a autora, a redao do plano de aula: objetividade (texto sucinto e preciso), clareza das idias e correo do texto. d) Projetos O tema projetos tem levantado inmeros questionamentos entre os professores. Muitas escolas adotam, em suas propostas pedaggicas: Pedagogia de projetos, Projetos didticos, Metodologia de projetos. O que ser que caracteriza o trabalho didtico-pedaggico desenvolvido atravs de projetos? Projetos: de onde vem esta expresso? Muitos so os tericos que desencadearam as concepes que hoje conhecemos por projetos, no contexto escolar. Pesquisadores identificam desde clssicos da educao at pesquisadores que hoje se dedicam a este estudo. Leia atentamente as citaes abaixo:Segundo Michel Huber (1999), a pedagogia de projetos dos alunos comea a se delinear na obra de Jean-Jacques Rousseau, quando ele deseja que seu personagem Emile aprenda no atravs dos livros, mas atravs das coisas, tudo aquilo que preciso saber, sugerindo que uma hora de trabalho valha mais que um dia de explicaes. Ainda segundo Huber, a estruturao do conceito de projeto passa tambm por Karl Marx e a importncia da praxis sublinhada por este autor, pelos mentores da escola ativa alem, como Kerchensteiner, pelo filsofo e psiclogo americano John Dewey, pelo educador francs Celestin Freinet, pelos pesquisadores Henri Wallon e Jean Piaget, at chegar ao educador brasileiro Paulo Freire que deu uma dimenso de emancipao social ao aprendizado. (VENTURA, 2002, p.1).

Ao desenvolver uma pesquisa sobre a Pedagogia de Projetos com professores e alunos das sries iniciais do ensino fundamental, Girotto (2005, p. 2), professora do Departamento de Didtica da Faculdade de Filosofia e Cincias (UNESP Campus de Marlia), explicita que:A expresso Pedagogia de Projetos pertence ao conjunto de elaboraes tericas difundidas, principalmente, pela francesa Josette Jolibert e seus colaboradores, engajados ao Instituto Nacional de Pesquisas Pedaggicas da Frana (INRP), e por Fernando Hernndez, pesquisador espanhol da Universidade de Barcelona, ambos referenciados constantemente pelos pesquisadores da rea da prtica de ensino do Ensino Fundamental [...] A hiptese bsica, norteadora da pesquisa, a de que o processo ensino-aprendizagem, a partir dessa via metodolgica alternativa, poderia corroborar e superar o processo de ensinar e aprender fragmentado, disciplinar, descontextualizado,

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unilateral, direcionador que se constata na maioria das escolas. Defendemos a tese de que a apropriao dessa perspectiva dos projetos, nas reformas educacionais dos governos neoliberais, como tambm a propagao indevida dessa via metodolgica, por secretrios da educao, dirigentes da educao, diretores de escola, supervisores, coordenadores pedaggicos, professores, estagirios, enfim, por todos os envolvidos no processo, tem transformado o seu conceito em um mero termo, expresso de moda, medida que a despe de sua potencial dimenso poltico-pedaggica.

A argumentao apresentada por hernndez a respeito da organizao do Currculo por projetos de trabalho fundamenta-se[...] em algumas das concepes atuais sobre o aprender, sobretudo daquelas que tendem a favorecer a criao de contextos de ensino que, partindo dos nveis de desenvolvimento dos alunos, lhes apresente situaes de aprendizagem caracterizadas por sua significatividade e funcionalidade, de maneira que cada estudante possa aprender a aprender.

Nadal e ribas (2005, p. 66) destacam o quadro de cognio, que contempla o estabelecimento das seguintes questes, que devem ser respondidas por professores e alunos, ao planejarem o projeto:

Estes questionamentos compem a organizao didtica do projeto, que planejado cooperativamente, envolvendo os alunos nas decises e atividades propostas. Os projetos, enquanto unidades de trabalho, ou conjuntos de situaes didticas que permitem aos educandos a aproximao aos contedos curriculares, podem ter durao diferenciada, ou seja, podem

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durar dias, semanas, meses, bimestres, etc. Tudo depende da situao em que o projeto desencadeado. A definio do tema do projeto essencial para que ele se torne significativo, alm de garantir a atuao dos alunos como sujeitos e responsveis pelas suas aprendizagens. Assim sendo, importante que o projeto responda s necessidades, interesses e possibilidades dos professores e alunos. Lembre-se: quando os alunos respondem por suas escolhas, tornamse responsveis! Veja a seguir o quadro que indica as possibilidades de organizao de projetos, pelos seus atores...

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Na seo 4 voc acompanhar as discusses sobre objetivos educacionais e de ensino. Vamos l!

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OBJETIVOS: SuA IMpORTNcIA E AS pROpOSIES pARA O TRABALhO pEdAggIcO EScOLARGil (2008, p.123,124), ao discutir sobre as vantagens e limitaes na formulao de objetivos, aponta que existem argumentos favorveis e desfavorveis com relao a esta produo. Observe no quadro alguns argumentos que o autor nos apresenta:

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Agora que voc conheceu diferentes posturas em relao aos objetivos de ensino, importante saber a diversidade de pontos de vista sobre o assunto. Diversos pesquisadores (MAGEr; BLOOM; GAGN) estabeleceram categorias para a elaborao de objetivos, que adotamos at os dias atuais em nossas prticas. Principalmente na dcada de 70, observamos a presena de trabalhos como os de Mager Medindo objetivos de ensino (1977), - ou de Bloom Taxionomia dos objetivos educacionais. (PENTEADO, 2002; GIL, 2008). Benjamin Bloom certamente o autor mais citado nos trabalhos referentes formulao de objetivos educacionais. Sua principal contribuio ao estudo deste tema a taxionomia dos objetivos educacionais, cujos trabalhos se iniciaram em 1948, durante a conveno da Associao Americana de Psicologia, em que se discutiu a convenincia do estabelecimento de um quadro terico de referncia que facilitasse a comunicao entre examinadores. Os planos originais previam uma taxionomia completa em trs grandes partes: cognitiva, afetiva e psicomotora. Os objetivos do domnio cognitivo envolvem a resoluo de alguma atividade intelectual. Os objetivos afetivos enfatizam o sentimento, emoo ou grau de aceitao ou rejeio. So expressos como interesses, atitudes ou valores. Por fim, os objetivos do domnio psicomotor enfatizam alguma habilidade muscular ou motora. Tambm Gagn (apud COLL, 1996, p. 54-55) definiu os objetivos do ensino na mesma dcada com suficiente rigor, a fim de determinar claramente, em um certo momento, se foram ou no atingidos. Apresentou ento sugestes para o planejamento de ensino. Para tal, props a redao dos objetivos, contemplando os seguintes aspectos: a ao, ou melhor, um enunciado claro daquilo que deve fazer o aluno (por exemplo, datilografar); o objeto de execuo (por ex: uma carta); a situao com a qual se depara o aluno (ex: ditam-lhe a carta); instrumentos e limitaes da situao (ex: em uma mquina eltrica, a uma velocidade especfica); tipo de capacidade implicada (neste caso, habilidade motora, assim como todas as habilidades intelectuais que so pr-requisitos).

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Outra importante repercusso dos estudos de Gagn presente no incio do sculo XXI foi a experincia do autor ao tentar ensinar um grupo de crianas a encontrar frmulas para somar nmeros naturais. Gagn formulou a hiptese de que essa destreza no podia ser obtida se no adquirissem previamente outras habilidades, identificadas ao responder pergunta: O que o aluno deve ser capaz de fazer para realizar adequadamente a tarefa? Segundo Penteado (2002, p. 66), os pioneiros nos estudos dos objetivos tiveram a objetividade como marca das metas pretendidas com a ao educativa. A citao que segue merece ateno especial:A possibilidade de verificao, de constatao do grau de atingimento do comportamento pretendido para o aluno seria o aferidor mais preciso e sensvel das propriedades e/ou impropriedades da ao educativa sistemtica desenvolvida pelo professor e, ao mesmo tempo, um indicador de reformulaes desta ao. Por esta perspectiva passaram a ser inadmissveis objetivos muito frequentes na poca, do tipo: * desenvolver a personalidade do aluno de maneira integral; * despertar o gosto do aluno pela literatura, pelas artes ou pelo que quer que fosse; * estimular o interesse do aluno pela histria. A essas proposies questionava-se imediatamente: o que desenvolvimento integral da personalidade? O que faz o aluno que tem a sua personalidade sendo de maneira integral? De que literatura o aluno deve gostar? [...] O esforo de atendimento a tais exigncias contribuiu para uma qualificao da ao educativa a ser desenvolvida no sentido de permitir um planejamento e uma organizao da ao docente melhor direcionados para os alvos desejados e uma avaliao mais apurada do alcance dessa ao. [...] O que concluir de tudo isso? Que a explicitao e a transparncia das metas da ao docente traduzidas em objetivos comportamentais so desnecessrias? Que o ato educativo um ato aleatrio de mera inspirao e dom, e, portanto, pessoal e intransfervel? Que o fenmeno educativo no passvel de tratamento cientfico?

E a autora extrai algumas sbias lies decorrentes das constataes antagnicas acima mencionadas: Como perceber o que acontece internamente com o educando, no que respeita s metas de ensino propostas? E quando os comportamentos esperados em resposta determinada ao educativa no ocorrem de maneira explcita, como se certificar da dimenso subjetiva em que se encontram? (Idem, p. 70).Em outras palavras, a racionalidade e a objetividade diante dos fenmenos do comportamento humano exigem a admisso da subjetividade como um fato que antecede, acompanha e sucede os prprios comportamentos exteriorizados. Essa a nossa primeira lio. Ignorar a subjetividade significa perder objetividade e lucidez diante do objeto que nos ocupa. Criar formas de avanar no conhecimento dessa dimenso humana o nosso desafio.

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Sendo a prtica pedaggica escolar uma atividade que responde a algumas intenes, seu desenvolvimento requer um planejamento que concretize tais intenes em propostas realizveis. Assim compreendida, exige a definio de objetivos.

Ser que INTENES tm o mesmo significado que OBJETIVOS?As intenes educativas so enunciados abrangentes e gerais sobre o que se deseja com o processo educativo como um todo (rAYS, 2000, p. 37). Desse modo, as intenes so conhecidas como fins educativos, so amplas (gerais) e relacionam-se com o nvel maior do planejamento (dimenso do planejamento educacional). A expresso objetivos comumente reservada para as intenes educativas que so formuladas com um certo grau de concretizao (COLL, 1996), da porque a complexidade da articulao do trabalho docente em definir objetivos para os alunos sem perder de vista os objetivos mais amplos ou gerais estabelecidos pela escola, em seus projetos pedaggicos. Libneo (1996, p. 121) tambm contribui afirmando:Os objetivos so o ponto de partida, as premissas gerais do processo pedaggico, (...) so uma exigncia indispensvel para o trabalho docente, requerendo um posicionamento ativo do professor em sua explicitao, seja no planejamento escolar, seja no desenvolvimento de suas aulas.

Conforme voc j viu anteriormente quando estudou os planos de aula, projetos, etc., o planejamento sempre uma atividade intencional, que se reveste de suas concepes polticas, sociais, pedaggicas e tambm tcnicas (apesar de no se esgotar nelas).

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O envolvimento dos alunos constitui-se em uma caracterstica fundamental do trabalho pedaggico, seja atravs de projetos ou planos de aula semanais, etc. Envolver-se com os alunos, visando construo dos conhecimentos, implica a definio de objetivos, que do unidade s vrias atividades propostas. De acordo com o que voc j estudou no incio deste livro - o ensino concebido como uma atividade compartilhada, como relao -, cabe questionar: qual o significado dessa relao para as pessoas que a vivem? A pergunta encaminha diretamente aos objetivos educacionais, que, nesta perspectiva, no mais se esgotam nos objetivos postos pelo professor para essa relao; h que se considerar os objetivos dos alunos (PENTEADO, 2002, p. 71-72). A autora problematiza de forma mpar: de quem so os objetivos: do professor, do aluno ou de ambos? (Idem, p. 80). Saint-Onge (2001, p. 224) contribui nesse aspecto, ao dizer:Para aprender, preciso ter um projeto [...] Uma das funes da professora e do professor fazer os alunos tomarem conscincia de certas necessidades, p-los em situao de querer aprender, permitir-lhes fixar objetivos cujo atingimento ser avaliado quando dos exames. No basta aqui enunciar objetivos pr-fabricados. necessrio colocar os alunos diante de um desempenho desejvel e sugerir-lhes esse desempenho como projeto de aprendizagem.

Para que os alunos possam dar sentido ao que iro aprender, importante que os objetivos sejam construdos e compartilhados com eles. Por que estabelecer objetivos? para prever, planejar; para tomar iniciativas; para antever, para intervir; e medida que se desenvolve o trabalho com os alunos, os planos elaborados vo se ajustando... vo sendo avaliados, reavaliados, e novos objetivos vo sendo estabelecidos. qual a relao da dimenso poltica do planejamento com os objetivos? quando professores planejam atividades para seus alunos (rAYS, 2000, p. 14), j possvel perceber a dimenso poltica do ato

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educativo a partir do momento em que se faz a previso: dos objetivos, dos contedos programticos, das metodologias de ensino, dos processos de avaliao de aprendizagem, que sero desenvolvidos num conjunto de atividades didticas. Penteado (2002, p.74) apresenta as implicaes prticas referentes aos objetivos de ensino, que no se constituem enquanto exclusividade de quem ensina. Compreendemos que a proposta da autora, na perspectiva de uma metodologia da comunicao escolar, reveste-se de uma postura poltico-pedaggica de propor objetivos, ou seja, a situao de ensino escolar assume o ponto de vista da educao enquanto relao sociopedaggica. A autora prope ento, de forma prtica, que os professores: conversem com os alunos sobre a disciplina com que trabalham, para levantar os significados que tm para eles (questes como: Vocs j tinham esta disciplina anteriormente? Gostam? No? Por qu?), alm de levantar o prprio significado da disciplina para o professor; apresentem aos alunos, no incio do ano letivo e ao incio de cada novo tema, os objetivos pretendidos pelo professor (com o curso, com cada tema), alm de considerar o que os alunos sentem em relao a tais objetivos, recolhendo sugestes. Objetivos definidos implicam certas decises relativas sua implementao. Como j mencionamos anteriormente, compartilhlos pressupe envolver os alunos no que respeita aos objetivos definidos, pois, se o aluno sujeito de sua aprendizagem, deve estar ciente do que precisa percorrer. Alm disso, alcanar um objetivo pressupe compreender que a prtica pedaggica no linear. Ao contrrio, complexa e sujeita a mltiplas situaes no previstas, o que requer do professor e dos alunos opes constantes. Isto significa que h momentos que, mesmo com objetivos definidos, exigem constantes tomadas de decises dos sujeitos envolvidos, reavaliaes do que se vive, do que se percorre.

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Atualmente, a redao adotada por alguns documentos curriculares oficiais expressa uma preocupao entre os objetivos traados e as possibilidades de avaliao. O exemplo que segue (extrado do texto das Diretrizes Curriculares da Educao Bsica da Secretaria de Estado da Educao do Paran para o ensino de Geografia) revela que a definio dos objetivos prevista no campo destinado avaliao, indicando a vinculao necessria entre as expectativas de aprendizagem e o processo avaliativo. Reflita se a expresso Espera-se que o aluno... (presente no exemplo a seguir) revela o mesmo sentido da expresso de Gagn O que o aluno deve ser capaz de....

(http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/ arquivos/File/diretrizes_2009/2_edicao/geografia.pdf)

Voc tambm deve ter notado que os objetivos indicam como as intenes educativas (j estudadas anteriormente) podem ser desenvolvidas em situaes especficas que orientam decises pedaggicas. Os objetivos podem ser descritos de vrias formas, utilizando palavras que indicam aes, como conceituar, escolher, compreender, compor, expressar, debater, cooperar, resolver. Devem ser claros para ajudar o professor a desenvolver estratgias, procedimentos de ensino e avaliao. Descritos como aes que potencialmente sero desencadeadas nas situaes didticas no trabalho escolar, os objetivos se fazem presentes em mltiplas possibilidades: enfocando o desenvolvimento de habilidades cognitivas, afetivas ou atitudinais, psicomotoras, procedimentais, etc. Diferentes autores apresentam em obras de Didtica e de Metodologia de Ensino alguns indicativos para a organizao/redao de objetivos. Em sua prtica como professora de Didtica, Althaus (2009) organizou e disponibilizou na internet material didtico sobre a organizao e definio dos objetivos. Em sntese, aponta que h princpios bsicos e comuns sobre a formulao didtica deles. A saber: cumpre observar a redao, pois um objetivo traz uma intencionalidade (aes descritas como as j mencionadas); importante observar a diferena entre uma atividade e um objetivo. Ex: Diferenciar, utilizando cores diferentes, os grficos sobre as abordagens formativa, somativa e diagnstica da avaliao escolar. Diferenciar, neste

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caso, um objetivo, pois a utilizao das cores condio para atingir a meta de aprendizagem, ou seja: diferenciar as abordagens avaliativas; porm, afirma Althaus, utilizar cores diferentes pode ser um objetivo em outra rea do conhecimento - Artes Visuais, por exemplo. Gasparin (2002, p. 117) contribui tambm ao dizer que os alunos realizam atividades mentais durante a aula, tais como: memorizar (recordar, repetir), compreender (dizer com as prprias palavras o que ouviu e leu, interpretar), aplicar (exemplificar, demonstrar), analisar (distinguir, debater), sintetizar (criar, planejar, construir), avaliar (julgar, criticar, comparar). Compreendemos assim que tais aes voltam-se aos objetivos propostos para as aprendizagens dos alunos, diferentemente das atividades de ordem fsica que so tambm fundamentais, tais como: ler um texto, ouvir a exposio do professor ou dos colegas, fazer anotaes, trabalhar em grupo ou individualmente, fazer visitas, etc. Tambm importante saber que: O objetivo (de aprendizagem) direcionado aos alunos, e no ao professor. Evitar, por ex.: Explicar as diferenas entre plano de aula e plano de trabalho docente. questiona-se: quem explicar? Se o professor, ento este objetivo est voltado para o professor. Levar o aluno a participar de discusses abertas sobre a indisciplina escolar. quem levar? Como voc deve ter percebido, professores comumente pensam em metas a longo e tambm a curto prazo. Veremos agora as possibilidades da definio didtica de objetivos para o trabalho pedaggico. Objetivos geraisso explicitados em trs nveis de abrangncia, do mais amplo para o mais especfico: a) pelo sistema escolar (...); b) pela escola (...) atravs do projeto pedaggico; c) pelo professor, que concretiza no ensino da matria a sua prpria viso de educao e de sociedade. (LIBNEO, 1996, p. 123).

Os objetivos gerais pretendidos para os alunos atravs de uma atividade poderiam responder pergunta: para que o faremos? Ou ainda: quais as grandes finalidades dessa proposta? Assim compreendidos, os objetivos que conhecemos como gerais, explicam as razes de uma

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deciso, bem como a importncia dos argumentos de aprendizagem para um perodo de tempo mais abrangente. Desse modo, os objetivos gerais possuem uma dimenso ampla. j quando pensamos na situao do planejamento didtico de uma aula, por exemplo, os objetivos mais especficos indicam o que os alunos podero aprender com a aula proposta, assumindo, portanto, uma dimenso mais restrita, ou seja, uma temporalidade mais imediata a curto prazo. Vale dizer que os objetivos especficos delimitam as aes complementares para percorrer o objetivo geral. Objetivos especficos[...] particularizam a compreenso entre escola e sociedade e especialmente do papel da matria de ensino. Expressam as expectativas do professor sobre o que deseja obter dos alunos no decorrer do processo de ensino (...) Deve-se dosar o grau de dificuldades, de modo que expressem desafios, problemas, questes estimulantes. (LIBNEO, 1991, p.12).

Voc tambm conhecer outras categorias de objetivos, que sero apresentadas nas atividades do livro na plataforma de trabalho de seu curso, a saber: objetivos abertos ou expressivos (Elliot Eisner) objetivos provocativos (Elliot Eisner) objetivos cognitivos (Bloom) objetivos afetivos (Bloom) objetivos psicomotores (Bloom)

Eisner foi pioneiro da proposta dos objetivos expressivos ou abertos. O autor criticava os objetivos de instruo, que fixam rigorosamente o processo de ensino, excluindo possibilidades de introduzir mudanas no ensino, pois no levam em conta as caractersticas individuais dos alunos. J os expressivos so abertos quanto aos resultados potenciais da aprendizagem. Exemplo: interpretar o significado de uma msica.

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OBJETIVOS DE ENSINO E OS ENFOQUES DOS CONTEDOSUm objetivo de ensino-aprendizagem concreto s tem valor se ligado a um contedo programtico tambm concreto. A unidade objetivo-contedo, que se constitui em unidade correlacional, deve superar todo e qualquer enfoque que se caracterize como meramente academicista. (RAYS, 2000, p. 19).

zabala discute a relao entre os contedos e os objetivos, visando articular diferentes enfoques didticos: factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais. ALGUMAS IDEIAS IMPORTANTES PARA GUARDAR ANTES DE INICIAR A SEO 5: Planejar a ao educativa, definindo objetivos, implica faz-la mais reflexiva e fundamentada, passvel de anlise permanente. Muitas escolas adotam diferentes classificaes de objetivos para acompanhar o processo ensino-aprendizagem. Diferentes possibilidades de roteiros de registro dos objetivos so propostas pelas equipes pedaggicas das escolas, visando articular o processo ensino-aprendizagem ao processo de planejamento e avaliao. papel especfico do professor convencer os seus alunos da importncia dos objetivos propostos, posto que ele quem conhece a matria [...] Porm, convencer significa adeso e no imposio. (PENTEADO, 2002, p. 73).

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MOTIVAO E INcENTIVAO pARA A ApRENdIzAgEM[...] imagine-se um adolescente que se defronta com as exigncias de uma certa disciplina. Sem levar em conta qualquer componente afetivo, mas considerados apenas os pensamentos ligados motivao, preciso que se levem em conta questes como estas: por acaso tem interesse intrnseco por aquele assunto? Em quanto ele valoriza aquela tarefa ou a disciplina, ou seja, que importncia pessoal tem para ele? Que expectativa ele alimenta em relao aos objetivos daquela tarefa: a de aprender com ela, ou simplesmente de conclu-la e

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