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UNIVERSIDADE DO ESTDO DO RIO DE JANEIRO

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

A LINGUAGEM NA PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO PARA

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: UM ESTUDO DE CASO

por

ALEXANDRE RODRIGUES ALVES

Orientadora: Prof. Dra. RAQUEL VILLARDI

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação.

Rio de Janeiro

2007

A Alberto e Cira, André e Fátima, Dafne e

Mateus, pelo apoio e carinho de sempre; à

Claudia, pelo companheirismo e incentivo;

a Anna, Fernando, Homero, Joaquim,

Virgínia, Annie e Zeca, pelo exemplo.

AGRADECIMENTOS

A Raquel Villardi, minha orientadora, amiga de tantos anos e tantas histórias,

incentivadora paciente, perseverante, carinhosa e exigente nos momentos certos.

Educadora.

A todos os amigos do grupo de pesquisa, especialmente Valéria Fernandes, Diana Abreu e

Fabrícia Vellasquez, amigas que sempre estiveram à disposição para trocar idéias e

experiências, ler textos, sugerir leituras, propor caminhos.

Aos professores e colegas do Programa de Pós-Graduação em Educação da UERJ, pela

aprendizagem acadêmica e pessoal que me proporcionaram.

A meus tios e primos, família que sabe dividir alegrias e dores; com orgulho.

A meus amigos e colegas da Fundação Cecierj, que me fazem a todo momento pensar a

Educação a Distância: especialmente Cristine Barreto, Letícia Calhau, Carolina Matta

Machado, Márcia Elisa Rendeiro, Carmen Irene Correia de Oliveira, Solange Nascimento,

Anna Maria Osborne, além de todos os conteudistas com quem tive o prazer de conviver,

aprender, compartilhar.

Aos amigos que, desde há muito tempo, me incentivavam a fazer um curso de mestrado –

ainda que nunca imaginassem que seria em Educação: Luciana Sandroni, Maria Tavares

Cavalcanti, Francisco Vieira, Marta Amoroso Anastácio, Almir Carneiro Tófano, Isabel

Travancas, Paulo César de Araújo Neno.

Sem a colaboração, o interesse, o incentivo e a dedicação de Débora Barreiros e Marta

Lima Rêgo eu não teria conseguido escrever esta dissertação. Meu mais profundo carinho e

agradecimento às duas.

RESUMO

Este trabalho buscou identificar características, benefícios e exigências da

Educação a Distância, tais como: a possibilidade de aumento da escolarização, a legislação

brasileira referente ao tema, a participação de diversos profissionais na elaboração do seu

material didático. Na produção desse material, a linguagem exerce papel primordial; no

processo de aprendizagem, a interação entre seus diversos atores deve ser incentivada, de

modo que a afetação mútua desses participantes contribua para a construção do

conhecimento de cada um. Depois de um breve histórico do Consórcio Cederj e da

apresentação de três cadernos didáticos impressos utilizados em seus cursos de graduação,

foi feita sua análise e foram indicados caminhos para sua reformulação.

ABSTRACT

This work sought identify some distance education’s characteristics, benefits and demands,

as such: the scholling increase possibility, the brazilian legislation about this subject, the

several professionals participation in the elaboration of its didactic material. In the

elaboration of this material, the language performs a key function; in the learning

process, the interaction between several actors should be encouraged, so that the mutual

affectation of these participants contributes for the each one construction of knowledge.

After a historical brief of the Consórcio Cederj’s formation and the presentation of three

printed didactic notebooks used in its graduation courses, it was done a analysis about this

subject and were indicated paths for its reformulation.

ÍNDICE

Introdução ........................................................................................................................ 9

Capítulo 1 – Educação a Distância: características, exigências, objetivos ............... 13

1.1 A Educação a Distância como fator de redução dos níveis de exclusão social......... 14

1.2 Novas visões de espaço e tempo ............................................................................... 18

1.3 Evolução das teorias da Educação a Distância ......................................................... 23

1.4 A legislação brasileira para a Educação a Distância ................................................ 27

1.5 EAD – elementos formadores e participantes .......................................................... 30

Capítulo 2 – Princípios essenciais da comunicação em EAD .................................... 36

2.1 Linguagem ................................................................................................................ 36

2.1.1 Entre a escrita e a oralidade ............................................................... 40

2.1.2 O texto e o leitor .................................................................................. 41

2.1.3 O discurso narrativo e o discurso científico ........................................ 45

2.1.4 As características e os usos dos textos não-verbais ............................ 50

2.1.5 Bases constitutivas de hipertextos ....................................................... 55

2.2 Interação ................................................................................................................... 57

2.2.1 Interação e interatividade .................................................................... 58

2.2.2 O discurso provocativo ........................................................................ 60

2.2.3 A combinação de materiais nas diversas mídias ................................. 62

2.2.4 A interação mediada ............................................................................ 64

Capítulo 3 – A criação do Consórcio Cederj e a produção de material

didático impresso para seus cursos de graduação em EAD ................ 68

3.1 Estrutura e organização do consórcio ....................................................................... 69

3.2 Fundamentação pedagógica dos cursos .................................................................... 70

3.3 Questões políticas e suas implicações na produção do material didático.................. 72

3.3.1 Impasses e barreiras na produção do material ................................... 73

3.3.2 Dificuldades no percurso .................................................................... 74

Capítulo 4 – Análise do material didático produzido pelo Consórcio Cederj: três focos .................................................................. 77

4.1 As estruturas de disciplina e de aula ......................................................................... 77

4.2 Categorias definidas para análise ............................................................................. 79

4.3 Diversidade dos Seres Vivos .................................................................................... 82

4.4 Introdução às Ciências Físicas 2 ............................................................................... 90

4.5 Fundamentos da Educação 3 .................................................................................... 97

4.6 Quadro resumo dos elementos presentes nos cadernos didáticos em estudo ......... 104

4.7 Avaliação do material didático apresentado ........................................................... 105

Conclusão ..................................................................................................................... 114

Referências .................................................................................................................. 119

9

INTRODUÇÃO

Cada vez mais a Educação a Distância se torna uma opção de formação escolar no

Brasil, nos mais variados níveis de ensino e com abrangência maior; ao mesmo tempo, a

legislação que trata do assunto vem sofrendo constantes alterações para regulamentar sua

prática; entretanto, o corpo legal isolado não é suficiente para garantir a qualidade dos

estudos oferecidos nem a adequabilidade dos cursos ao público-alvo pretendido.

Se, por um lado, essa evolução pode significar o aumento da escolaridade média

da população do país, por outro ela exige maiores cuidados na preparação de seus

sistemas de operação e na produção do material didático. Isso permitirá que sejam

obtidos os melhores resultados num processo educacional em que a aprendizagem se dê a

partir da construção do conhecimento, e não da simples transmissão de informações e

instruções, possibilitando o desenvolvimento de um curso que contribua para

efetivamente reduzir as desigualdades sociais e educacionais, ao oferecer um curso de

qualidade a um número maior de participantes.

Os cuidados na elaboração do material didático começam pelo discurso verbal

utilizado, continuam pelos textos não-verbais, pela utilização de outras fontes de

informação, de recursos visuais de diagramação, chegando à programação das peças de

suporte eletrônico (em CD-Rom ou via internet), incluindo nesses cuidados a necessária

sinergia entre esses elementos.

A relevância deste trabalho está na identificação e na análise das necessidades

quanto ao material didático a ser produzido para um curso em EAD, em seus diversos

aspectos. A partir dos pressupostos teóricos apresentados, foram analisados materiais

didáticos impressos produzidos no âmbito do Consórcio Cederj – um convênio firmado

pelas seis universidades públicas instaladas no Estado do Rio de Janeiro com o Governo do

Estado, através da Secretaria de Ciência e Tecnologia e Inovação –, para oferta de cursos

na modalidade à distância. Acreditamos que os pontos positivos e as deficiências

apontadas podem servir para os inúmeros materiais a serem produzidos para cursos nessa

modalidade, em diversos níveis e com variadas finalidades.

Para realizar esta análise e avaliação, buscamos apoio nos estudos de Jean Piaget e

Lev Vygotsky, principalmente no que se refere a formas de aprendizagem e à importância

10

da interação social para alcançar esses objetivos. Para os aspectos referentes à linguagem

propriamente dita, utilizamo-nos das teorias propostas por Ferdinand de Saussure e Jerome

Bruner, além de Vygotsky, destacando os aspectos sociais de sua aquisição. Em relação a

questões sobre a Educação a Distância especificamente, os livros de Maria Luíza Belloni,

Edith Litwin e Leda Maria Fiorentini serviram de base para a estruturação da análise. As

obras de Manoel Castells e Marco Silva sobre as condições e vantagens da utilização dos

ambientes virtuais e as novas tecnologias de informação e comunicação foram referência

para esta dissertação. Além desses referenciais, as idéias de Raquel Villardi e Eloísa

Oliveira foram essenciais para esta dissertação.

Minha vivência profissional na Fundação Cecierj/Consórcio Cederj, onde trabalho

como revisor de material didático desde outubro de 2000, permitiu que acompanhasse

seu desenvolvimento, a evolução do material didático produzido e o aumento

significativo do número de alunos matriculados nas universidades consorciadas, além de

despertar meu interesse por assuntos pedagógicos. Mais especificamente, pelas

características, possibilidades e exigências da Educação a Distância, que é, enfim, o

principal assunto tratado nestas páginas.

Com base nas teorias apresentadas e na análise do material, podemos perceber que

a EAD, para garantir sua qualidade, necessita de um trabalho de equipes: de apoio ao

estudante e de produção do material didático, visto que este precisa ser elaborado de modo

que represente, para o aluno, o papel do professor em sala de aula. Além dos profissionais,

que devem estar integrados ao projeto pedagógico, a fim de que este se dissemine por sua

atuação e por todo o material, são essenciais os recursos tecnológicos de organização e

apoio às ações voltadas para os alunos.

Além disso, é possível perceber que o processo de produção de material didático

para Educação a Distância é uma atividade obrigatoriamente contínua, pois deverá

aproveitar as respostas dos alunos para aperfeiçoá-lo, buscando atender às características

de aprendizagem do mais variado grupo de estudantes. Variedade essa que se torna um dos

fatores mais importantes para a construção de um conhecimento amplo, diversificado,

alicerçado também nas diversas experiências individuais.

Esta dissertação inicia-se por uma breve análise das condições atuais da EAD: a

possibilidade que ela tem, de contribuir para o aumento da escolarização no Brasil e

reduzir a exclusão social; as novas formas de relação do professor e do aluno com os

11

conceitos a serem trabalhados, em função da relação em ausência física e do emprego das

tecnologias de informação e comunicação; os elementos pertinentes a um sistema de

Educação a Distância, o papel dos diversos atores participantes do curso, docentes,

discentes, técnicos; a legislação brasileira, suas exigências e seus benefícios.

O capítulo seguinte aborda dois elementos essenciais a um processo educacional e

que se tornam mais relevantes para a Educação a Distância: a linguagem e a interação. A

primeira engloba a estruturação do discurso utilizado na produção do material didático, a

oralidade como referência para o texto verbal, as formas discursivas e narrativas, a

participação do aluno-leitor na construção dos sentidos dos textos, os textos não-verbais,

o papel dos hipertextos nos diversos caminhos de aprendizagem, com dois objetivos: a

clareza na comunicação e a disponibilização da mais variada gama de recursos para a

aprendizagem.

Ao abordar a questão de interação, pretendemos tratar das possibilidades de o

material didático ser preparado de forma a levar os estudantes a manter ações de trocas no

processo educacional, deles entre si e entre eles, o professor-autor e os tutores; da sinergia

e integração dos materiais didáticos elaborados para os diversos suportes, impressos e

eletrônicos; o emprego produtivo das ferramentas de interação disponibilizadas pelas

tecnologias de informação e comunicação; tudo isso por considerar que a afetação entre os

vários participantes do processo educacional é um fator essencial para a construção do

conhecimento de todos, numa perspectiva sociointeracionista.

O terceiro capítulo trata da constituição do Consórcio Cederj, sua estrutura, a

fundamentação pedagógica dos cursos, o papel do docente na elaboração do material

didático e no desenvolvimento das disciplinas, as questões políticas envolvidas e suas

conseqüências na preparação do material didático.

O último capítulo faz o estudo de três cadernos didáticos impressos preparados no

âmbito do Consórcio; a partir da definição de categorias de análise e dos elementos

estruturais do material, a avaliação é desenvolvida à luz dos referenciais teóricos

apresentados nos dois primeiros capítulos, com foco nos discursos e nas possibilidades de

interação apresentados.

A conclusão tem por objetivo, tomando por base esses cadernos, sugerir fatores

essenciais a serem levados em consideração na elaboração do material didático para um

curso em EAD, reafirmando a necessidade de sua constante atualização e adequação; além

12

disso, propõe ações a serem tomadas pelas instituições participantes do Consórcio para a

melhoria da qualidade dos cadernos produzidos para seus cursos.

Em anexo a esta dissertação está um CD-ROM contendo os arquivos eletrônicos em

formato Adobe Reader® com os três cadernos analisados, de cuja produção participei

como revisor.

13

CAPÍTULO 1 – EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: CARACTERÍSTICAS,

EXIGÊNCIAS, OBJETIVOS

Para iniciar este estudo, será considerada a definição de Educação a Distância

presente no documento legislativo mais recente a tratar do assunto: o Decreto nº 5.622, de

19 de dezembro de 2005. Ele a caracteriza

como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos1.

Para Rowntree2, da Open University, da Inglaterra, o aspecto mais significativo é

que o aluno realiza sua aprendizagem a partir de materiais didáticos previamente

preparados. Litwin3 valoriza a flexibilidade da EAD, favorecida pelas tecnologias da

informação e comunicação (TIC), que têm condições de apoiar as interações entre

professores e alunos, sem abrir mão da qualidade dos conteúdos e de suas propostas

educacionais.

Outra conceituação que merece destaque é a de Keegan4, que destaca as seguintes

características da EAD:

a) a quase permanente separação entre professor e aluno durante a extensão do processo educativo; b) a quase-permanente separação do aprendiz de um grupo de aprendizado através do processo de aprendizagem; c) participação numa forma burocratizada de oferta educacional; d) utilização de meios de comunicação mecânicos ou eletrônicos para a distribuição do conteúdo do curso; e e) oferecimento dos meios de comunicação em duas vias para que o aluno possa ter ou iniciar um diálogo.

É importante ressaltar aqui que a expressão “forma burocratizada” se refere ao fato

de que a necessidade de estruturação organizacional do sistema escolar em que o aluno está

inserido é maior na EAD do que na escola presencial.

1 BRASIL, 2005, p. 1. 2 ROWNTREE, 1990. 3 LITWIN, 2001. 4 KEEGAN, apud CRUZ, 2001.

14

Outro aspecto que unifica essas e inúmeras outras definições é o fato de as tarefas

do professor-autor e de preparação do material didático e discentes acontecerem em

espaços e tempos diferentes, em oposição ao que ocorre no modelo presencial, de sala de

aula. Para que se possa ensinar com bons resultados em Educação a Distância, são

necessários suportes e tecnologias que permitam que os conceitos, métodos, atividades,

sugestões e indicações dos professores cheguem ao estudante – assim como deste para o

professor – de forma mais rápida.

1.1 A Educação a Distância como fator de redução dos níveis de exclusão social

O processo de exclusão social de largas parcelas da população brasileira é uma

das conseqüências previstas – quem sabe desejadas, como sugeriu Darcy Ribeiro em

Sobre o óbvio5 – do modelo econômico implantado no país. Considerar essa situação

desigual em qualquer elaboração e implantação de ações de educação, especialmente

em Educação a Distância, pode tornar-se um fator determinante de seu sucesso ou

fracasso. Ainda que a educação em si não seja garantia de inclusão social, é inequívoco o

impacto do alargamento da escolarização sobre os índices de desenvolvimento humano.

O modelo neoliberal, preponderante nas economias nacionais do hemisfério

ocidental, vê a população como um consumidor de direitos sociais como saúde,

habitação, segurança, educação. E dentro desse padrão, mais que de direitos de

cidadão, trata-se de direitos do consumidor. Isso causa o esvaziamento dos sistemas de

educação pública – em todos os níveis – e a valorização de sistemas individuais, com

escolas que competem por clientes no mercado, transferindo da esfera pública para a

privada os aspectos mais relevantes no campo educacional, o que traz sérios obstáculos

para a efetivação de uma verdadeira justiça social. Como afirma Torres,

com a ênfase crescente das forças do mercado sobre a educação, o cidadão foi sendo transformado num consumidor, o que afetou os modos sociais de solidariedade e as formas de consciência e representação política6.

As sociedades estão atravessando um período de grandes transformações,

inclusive econômicas – notadamente nos campos da informática e das

telecomunicações –, que exigem uma nova formação e outra preparação educacional da

5 RIBEIRO, 1986.

15

população como um todo, demandando um esforço redobrado junto às classes

empobrecidas, em função de seu maior despreparo para vivenciar essas novas

condições, pois o uso e as possibilidades de fruição desses recursos “dependem da

capacitação do usuário, em particular de sua formação educacional”7. Entretanto, o

modelo de capacitação técnica não é capaz de, isoladamente, fazer com que o país

alcance um mínimo de qualidade na formação educacional da população.

É necessário que seja feito um intenso esforço educacional – com participação

conjunta da União, dos Estados e Municípios – voltado para o atendimento mais geral do

estudante e do trabalhador, desenvolvendo um processo de formação de toda a

população.

É fundamental pensar no processo de educação formal considerando que a

desigualdade social é um fator que traz conseqüências sobre todo o sistema escolar.

“As crianças pobres não estão diante de um problema isolado. Estão diante dos efeitos

mais perversos de um padrão mais amplo”8.

Entretanto, é importante ressaltar que a renda não deve ser o único fator levado

em consideração quando se fala em exclusão; não é o único índice que se tem em conta

quando se busca um indicador das desigualdades. Expectativa de vida, direitos sociais,

acesso à cultura e nível escolar também devem ser inseridos nessas avaliações.

Qualquer modelo educacional que pretenda reduzir ou – idealmente – acabar

com a exclusão deve levar em conta a situação social do estudante, sua capacidade de

aprendizagem, suas condições históricas individuais e da comunidade em que está

inserido, suas vivências, seus métodos de trabalho e atuação, suas formas de inserção

nos grupos sociais, sem menosprezar qualquer um deles, procurando assim utilizá-los

como elemento alavancador da aprendizagem. Mais que isso, é preciso que esse modelo

tenha claro quais conceitos, capacidades e valores pretende desenvolver nos estudantes,

com que objetivos – inclusive de formação da sociedade.

Ao mesmo tempo, como já foi mencionado, é preciso cuidar para que nenhum

sistema de EAD tome os alunos como iguais, mas que leve em consideração suas

diferentes condições, seus interesses específicos (e até mesmo antagônicos), permitindo

que eventualmente surjam identidades diversas entre si. O objetivo da educação, afinal,

não é formar autômatos ou iguais, mas permitir (e até fomentar) o pleno

6 TORRES, 2003, p. 62. 7 SORJ, 2001, p. 32. 8 CONNELL, 2001, p. 36.

16

desenvolvimento do ser humano, cuja consciência traz distinções de classe, sexo, raça,

etnia, preferência sexual, religião e muitas outras diferenças nas percepções,

preferências e experiências9. Nesse aspecto, incluem-se também as pessoas portadoras

de necessidades especiais, que podem passar a ser atendidas por recursos disponíveis

em várias plataformas educativas, como vocalizadores de tela.

No entanto, apesar de reconhecermos na Educação a Distância uma oportunidade

de emprego da tecnologia para educar de forma eficiente e colocar à disposição das

pessoas o grande volume de informações existente, é possível que também acabe por

“aumentar as diferenças entre pessoas e países – se for empregada predominantemente

pelos privilegiados”10. Algumas políticas voltadas para a inclusão digital mergulham em

um falso dilema quando se discutem os locais onde é conveniente empregar as

tecnologias de informação e comunicação mais poderosas; uma hipótese é não incentivar

ou não disponibilizar seu uso onde não houver acesso suficiente ou adequado – regiões

habitadas por pessoas socialmente menos privilegiadas –, visto que essa população não

está preparada para empregar tais recursos; nesse caso, seriam usados os suportes

tradicionais (especialmente os impressos); outra solução, certamente mais comprometida

com a redução das desigualdades sociais, seria usar o sistema de EAD como

impulsionador dessa inclusão, ao mesmo tempo em que recursos mais complexos seriam

colocados à disposição de um maior número de pessoas, em espaços públicos ou

privados, como escolas, laboratórios de informática, internet café, ou lan-house.

Inserida nesse processo de democratização das oportunidades, a Educação a

Distância tem, assim, a responsabilidade de estimular o desenvolvimento individual e

coletivo do cidadão, de levá-lo a conhecer historicamente e a avaliar criticamente o

ambiente em que está inserido e de prepará-lo para contribuir na construção de uma

sociedade mais justa e igualitária, em que todos sejam reconhecidos e valorizados em

suas diferenças, reduzindo a importância da competição e do individualismo.

Em qualquer modalidade de ensino, o estudante deve ter capacidade de

reconhecer a relação histórica do seu momento, deve perceber claramente que

a distribuição da riqueza (economia), a hierarquia e a estrutura do poder e a escala da posição social (prestígio) são determinadas pelas leis que têm origem na estrutura econômica da ordem social em determinada etapa do desenvolvimento11.

9 TORRES, 2003. 10 ROMERO, 2006, p. 45. 11 KOSIK, 2002, p. 119.

17

Esse reconhecimento da questão social e histórica acontece também quando se

dá ênfase à diversidade pessoal, à proposição e realização de atividades em grupo,

quando é valorizada a construção do conhecimento a partir da experiência anterior de

cada estudante e da interação entre todos os atores do processo de aprendizagem. Tudo

isso colabora para a implantação de um sistema de mão dupla, em que seja possível a

interação do aluno com o material didático, do aluno com seus colegas, com os tutores

e com os professores, encontrando novas soluções e novas formulações para questões

passadas mas não ultrapassadas, possibilitando a formação de um cidadão consciente

de suas responsabilidades para com a sociedade, consciente do seu papel no

desenvolvimento de novos saberes.

Se a exclusão social é a negação do acesso aos direitos da cidadania, a educação

– aí incluída a EAD – tem a função de buscar a concretização do caminho oposto,

inserindo em sua proposta pedagógica ações de reconhecimento das variadas

identidades, formalizando não apenas a cidadania no campo legal, mas também uma

cidadania identitária, levando em consideração que a “política da identidade também

desempenha um papel importante na constituição da política educacional e dos

movimentos sociais, através da educação e da política educacional”12.

A respeito do papel da educação na sociedade, Bruner assinala:

a educação não é simplesmente uma atividade técnica de processamento de informações bem administrada, nem apenas uma simples questão de aplicar “teorias da aprendizagem” à sala de aula (...). Trata-se de uma atividade complexa de adequar uma cultura às necessidades de seus membros13.

Reconhecer a importância da diversidade de conhecimentos, culturas e etnias ao

abordá-las sem tentar sobrepor uma às outras, ao mesmo tempo em que incentiva o

diálogo entre os vários atores do sistema de EAD, é essencial ao sucesso de um

processo de aprendizagem, sendo parte importante o material didático, incluindo tanto

as atividades propostas quanto os trabalhos de campo e laboratório.

As inúmeras oportunidades de aproximação desses atores possibilitam a

formação de verdadeiros grupos de estudo identitários, devendo ser privilegiados os

12 TORRES, 2003, p. 62. 13 BRUNER, 2001, p. 46.

18

multiculturais, de maneira que todos possam trocar suas experiências e seus

conhecimentos, aproveitando as diferenças como um novo modo de encarar a realidade,

como um novo foco a iluminar a conquista do conhecimento – que, por sua vez, será

mais rico, por ser multifacetado.

Ao mesmo tempo que serve de suporte para facilitar os processos de interação, o

uso dos recursos da informática e das telecomunicações deve ser um estímulo para os

estudantes, não um entrave para a sua participação na sua construção do conhecimento.

Despertar no aluno o interesse em conhecer as novas tecnologias é uma estratégia que

tem potencial para reverter a expectativa de que, devido à dificuldade de parcela

considerável da população de ter acesso e estar familiarizada com essas tecnologias, a

Educação a Distância no Brasil permaneça utilizando exclusivamente as tecnologias

convencionais, como material impresso e programas de rádio e TV14.

A EAD, ao relacionar-se intensamente com os estudantes e reconhecer suas

diferenças e características específicas, ao ser planejada para valorizar o crescimento

individual do estudante e incentivar sua atuação na construção de uma sociedade mais

justa, pode tornar-se efetivamente um elemento de relevante significado e grande

importância em um projeto de inclusão social.

1.2 Novas visões de espaço e tempo

Por não depender do contato pessoal direto do professor com os alunos, a EAD

possibilita um alcance muito maior do que a modalidade presencial, em termos geográficos

e temporais. Talvez por essa razão Otto Peters15 afirme que a Educação a Distância é uma

forma “industrial” de ensinar e aprender, pois tem potencial de atingir um quantitativo de

pessoas muito maior do que qualquer curso presencial.

Essa abrangência traz a possibilidade de democratizar a educação e o

conhecimento, pois permite que grupos populacionais antes afastados dos sistemas formais

de ensino tenham acesso aos estudos ou possam retomar seu processo de escolarização,

abandonado por razões geográficas (por estarem nas periferias, fora dos grandes centros

urbanos ou não disporem de redes de instituições convencionais) ou pessoais (horário de

trabalho, tempo disponível para dedicação aos estudos etc.). Entretanto, é preciso que o

14 ALMEIDA, 2003. 15 PETERS, 2001.

19

papel democratizante que se atribui à EAD não se resuma a uma mera questão quantitativa

do sistema educacional.

Por isso, para ampliar seu alcance, considera-se essencial desenvolver algumas

ações específicas: preparar o curso de forma a atender e motivar pessoas de formações e

condições muito diferentes; contar com uma estrutura logística muito bem organizada, de

forma a realizar de maneira adequada todas as operações necessárias aos processos

inerentes aos diversos elementos que irão contribuir para a efetivação dos cursos; e

disponibilizar recursos adequados a todos os envolvidos no sistema.

Moran16 destaca que os processos pedagógicos presentes na Educação a Distância

estão se adaptando aos novos e sofisticados processos de interação que as novas

tecnologias de informação e comunicação (TIC) oferecem, principalmente a partir de

ambientes de aprendizagem e espaços virtuais, que eliminam barreiras de tempo e

distância, visto que através delas o aluno tem acesso a documentos (textos, imagens,

animações) e a ferramentas de interação com os demais atores desse processo (professores,

tutores e seus colegas). Assim, o estudante pode usufruir dessas facilidades para construir

seu conhecimento, de acordo com seus interesses e suas condições individuais, sociais,

cognitivas, educacionais.

Outro aspecto primordial para a Educação a Distância é a bidirecionalidade da

comunicação – a possibilidade de interação entre todos os atores participantes do processo

de aprendizagem, já que para a construção do conhecimento, é fundamental que

professores, alunos e tutores possam trocar informações, experiências e conhecimentos,

graças ao emprego de recursos como: páginas na Internet, e-mail, fóruns, listas de

discussão, blogs, chats, que permitem – e incentivam – que um participante compartilhe o

seu e participe da construção do conhecimento dos demais, “num processo dialético de

interferência e produção de mudanças mútuas”17.

Num processo educacional de intensas trocas, o estudante deixa de ser apenas um

receptor das informações e passa a dialogar com o professor e os colegas, estabelecendo

relações criativas, participativas, críticas. No caso da Educação a Distância, essa interação

depende também de o material didático propor ao aluno essa prática, exigir e incentivar sua

atitude nessa direção.

Nos processos de EAD, o discente tem oportunidade de construir sua aprendizagem

16 MORAN, 2000. 17 VILLARDI e OLIVEIRA, 2005, p. 25.

20

com mais autonomia, administrando seu tempo e seus estudos de acordo com seu ritmo

individual e com suas experiências, mas não necessariamente isolado. Ao mesmo tempo, é

essencial que o material didático e a organização do curso colaborem para sua

independência e para sua interação com os demais; isso se dá especialmente em função de

uma adequada seqüência de conteúdos e da elaboração de atividades.

Cabe ressaltar que, ainda hoje, é forte a influência dos modelos presenciais de

ensino na formulação dos materiais e cursos na modalidade à Distância. Por essa razão – e

pela sua vivência em sistemas que, com raras exceções, a interação não é incentivada –,

esse aluno ainda encontra dificuldades para estudar a partir de seu próprio esforço, para

interagir com colegas e docentes, para realizar atividades à distância. Tal fato faz com que

ele dependa desses materiais e tenha pouca iniciativa para construir autonomamente seu

conhecimento, visto que ele é levado a reproduzir o saber que lhe é apresentado pelo

professor através do material didático, num processo de instrução – não de educação, pois

não cabe a ele discutir ou avaliar os conceitos apresentados.

O incentivo à interação entre professor e estudantes, bem como entre os próprios

alunos, não é característica de todas as instituições que utilizam o ensino presencial, ainda

que os estudantes busquem o contato com seus colegas como apoio à construção do

conhecimento. Por outro lado, muitas escolas presenciais, mesmo repletas de recursos

tecnológicos, não têm a preocupação pedagógica de estimular o contato entre esses atores

com vistas a práticas educacionais.

O incentivo à interação dos alunos com os demais atores do processo deve ser um

fator essencial nos cursos de Educação a Distância, ainda mais que os recursos

tecnológicos disponíveis atualmente permitem que isso ocorra de forma intensa,

organizada e bastante produtiva.

Para romper esse ciclo de isolamento do estudante, o sistema de EAD precisa

colaborar para que o estudante incorpore procedimentos que facilitem a construção de seu

conhecimento com maior autonomia18. Muitas vezes, para estar apto a participar de um

processo de Educação a Distância, o aluno precisa perceber como se dá, no seu caso

pessoal, o processo de aprendizagem, individualmente e na interação com os colegas e

docentes. A EAD exige do aluno intensa disciplina de estudo e a utilização de estratégias

18 Quando empregamos a expressão sistema de EAD estamos nos referindo aos diversos elementos que envolvem essa modalidade, especialmente professor-autor, tutor, material didático e sua equipe de produção, infra-estrutura e local de apoio.

21

de aprendizagem diferentes das presenciais – ou seja, o aluno irá vivenciar experiências

diferentes daquelas que já experimentou.

Por ser produzida com antecedência, a Educação a Distância tem a possibilidade de

contar com a competência dos maiores especialistas de cada área para preparar seu

material didático. Tal fato colabora para aumentar a qualidade e as vinculações das

informações transmitidas, além de permitir a construção de um curso atualizado e de alto

nível, disponível a qualquer momento, independentemente das condições momentâneas

desses profissionais – inclusive sem o risco de interrupção ou suspensão dos estudos por

uma eventualidade do docente.

Outro traço dos sistemas de Educação a Distância que merece ser destacado é a

necessidade que esses sistemas têm do envolvimento de vários profissionais em sua

elaboração, não só nos aspectos pedagógicos como nos práticos, inclusive para a

efetivação da oferta de recursos tecnológicos como videocassete, DVDs, TV,

computadores, redes e plataformas de informática com diversos recursos para

interatividade etc. Isso faz com que seja essencial o gerenciamento de todas as ações

realizadas – em relação aos prazos das etapas a serem alcançadas quanto às

características, aos formatos dos produtos, à seqüência dos conceitos a serem abordados

e a formação e treinamento de uma equipe com pessoas responsáveis pelas diversas

funções, de maneira que todos estejam atentos para respeitar as propostas metodológicas

das disciplinas e as características essenciais à produção dos diversos subsistemas

relacionados à concretização dos cursos.

Por possibilitar que o aluno realize o curso em seu próprio meio cultural e

social, a EAD colabora para a redução do êxodo das periferias para as cidades onde

estão as principais instituições educacionais, já que, historicamente, é raro que esse

êxodo produza volta, ou seja, o aluno abandona definitivamente sua região no momento

em que sua formação seria mais importante para colaborar para o desenvolvimento. Ao

contrário, ao levar o estudante a fixar-se em sua localidade, a EAD auxilia na

disseminação, em âmbito geográfico, desse conhecimento, colaborando para a redução

das desigualdades regionais.

Ao mesmo tempo que preservam e respeitam o contexto sociocultural do estudante,

os cursos em EAD procuram proporcionar maior aproximação, reconhecimento e

valorização da identidade desse aluno. Entretanto, cabe destacar que uma das maiores

dificuldades no que tange ao material didático é exatamente trabalhar a realidade e o

22

ambiente do aluno, até mesmo em função do grande alcance geográfico de um sistema de

Educação a Distância.

Levando em consideração os mais diversos contextos, os sistemas de EAD, ao

serem implementados, podem formular propostas mais adequadas à realidade dos

estudantes. Isso pode ser feito através da elaboração de materiais suplementares, no caso

de ser necessária uma intervenção mais incisiva no correr do curso, ou através de

sucessivas adaptações, a partir de constantes ações de avaliação.

Além disso, não deve ser descartada a possibilidade de realização de encontros

presenciais, como a participação do aluno em atividades de laboratório ou de pesquisas

de campo. Afinal, a utilização dos recursos das tecnologias de informação e comunicação

não pressupõe que sejam abandonados o contato pessoal, o convívio e a socialização que

tanto colaboram para a aprendizagem em grupo.

Essa preocupação dos melhores programas de Educação a Distância, de buscar

proximidade com o aluno – incluindo conhecer suas características pessoais e educacionais

–, se dá em função de ela combinar a centralização da produção com a descentralização do

processo de aprendizagem, o que envolve também a tutoria e os recursos tecnológicos,

visto que o aluno não precisa estar no mesmo ambiente que o docente. Se é preciso ter em

conta a necessidade de aproximação com o aluno, é essencial que o sistema esteja

preparado para “implementar propostas educacionais organizadas e adequadas à realidade

em que vivem muitas pessoas que desejam continuar estudando”19 e ter consciência de que

existem ainda “‘distâncias psicológicas’ que dificultam o acesso e a permanência das

pessoas”20.

Os custos de um sistema de Educação a Distância podem decrescer em função de

alcançar significativos ganhos de escala ao ampliar o número de estudantes atendidos com

o mesmo material e a mesma equipe, compensando de certa forma o investimento inicial

em equipamentos e tecnologia, instalações (centrais e os pólos, se for o caso), pessoal

(administrativo e docente) e outros insumos. Entretanto, a implantação de um sistema de

EAD justifica-se não por sua relação custo-benefício, mas pela possibilidade de capilarizar

o atendimento à população.

À desvantagem de que as bibliotecas disponíveis para os alunos ficam (fisicamente)

19 COIÇAUD, 2001, p. 55. 20 COIÇAUD, 2001, p. 55.

23

distantes, ao passo que o aluno que freqüenta um curso presencial tem acesso a bibliotecas

quase sempre no mesmo espaço físico da instituição de ensino superior, pode-se redargüir

que é possível oferecer essas obras de forma virtual para os estudantes regularmente

matriculados, de forma que possam consultá-las a partir de um computador ligado à

Internet. A oferta de bibliotecas “adequadas” é exigência do Decreto 5.622/05 para o

pedido de credenciamento de uma instituição interessada em oferecer cursos nessa

modalidade21, mantendo um acervo de livros de qualidade.

Outro fator que pode trazer dificuldades – ainda que superáveis – é a falta de

capacitação dos professores para preparar o material didático com vistas a essa

modalidade de educação, seja ele impresso, preparado em mídia eletrônica ou distribuído

por via telemática. Essa lacuna pode ser suprida se o professor estiver capacitado para o

emprego das tecnologias que tratam a educação a partir de uma perspectiva de “ação

pedagógica como uma conquista diária e autônoma, centrada, antes de tudo, nas

necessidades de desenvolvimento de seus alunos”22. Uma experiência bem-vinda seria

estruturar eventos e atividades em que esse professor estudasse e aplicasse esses recursos

através da interação com os outros, principalmente de forma virtual, ainda que houvesse

encontros presenciais.

1.3 Evolução das teorias da Educação a Distância

As primeiras teorias voltadas para a Educação a Distância caracterizam-se pelo

conceito do estudo independente. Para Michael G. Moore23, os elementos centrais dos

programas de educação são a autonomia dos alunos e a distância entre professor e alunos.

Na sua análise, autonomia se contrapõe à dependência que os estudantes podem vir a ter

em relação ao professor.

Esse autor formula o conceito de distância transacional, que identifica o espaço

existente entre os envolvidos no processo de EAD; essa distância é determinada pela

quantidade de diálogo que ocorre entre os participantes e o volume de estrutura de apoio

no projeto do curso. Uma grande distância transacional ocorre quando um sistema tem

ênfase maior na estrutura de apoio e menos no diálogo entre professores, alunos e tutores –

21 BRASIL, 2005, p. 5. 22 VILLARDI e OLIVEIRA, 2005, p. 52. 23 MOORE, 1990, apud GUADAGNIN et al, 2003.

24

o que é encontrado em alguns programas tradicionais de Educação a Distância. A distância

diminui quando a interação entre esses atores é privilegiada.

Moore classifica um programa de EAD em dois princípios: a autonomia (com

decisões do aluno) ou a não-autonomia (com decisões do professor/educador). Essa divisão

se dá a partir de três definições: dos objetivos da aprendizagem; do uso de recursos e

suportes; e dos métodos e critérios de avaliação. O autor destaca que a distância na

educação não é estabelecida pela separação geográfica entre professor e aluno, mas pelo

montante de comunicação estabelecida entre eles, o que transfere para o discente uma

maior responsabilidade pela aprendizagem.

Para Wedemeyer24, com a Educação a Distância fica nítida a separação entre ensino

e aprendizagem, com a quebra dos vínculos de espaço e tempo entre professor e aluno;

para ele, a permanência do aluno em seu próprio ambiente facilita sua aprendizagem, pois

ele coloca-se em um espaço no qual assume seu ritmo pessoal.

Por sua vez, quando Peters emprega o conceito de industrialização do ensino,

considera os elementos positivos do sistema de produção, utilizando-se de teorias antes

voltadas para questões econômicas e industriais como racionalização, divisão do trabalho,

mecanização, produção em massa, linha de montagem, a partir da aplicação da divisão do

trabalho e de princípios organizacionais, com o objetivo de reproduzir material de ensino,

possibilitando o alcance de um grande número de alunos, em diversos pontos.

Percebe-se, portanto, que há 30 anos sua preocupação se voltava exclusivamente

para a preparação do material e a infra-estrutura do sistema, ficando em segundo plano a

aprendizagem do aluno. A racionalização (que ele considera positiva) refere-se à

possibilidade de a EAD oferecer um programa de acordo com as características e

necessidades do aluno, adequando-o aos objetivos propostos. A divisão de trabalho está

presente nesta modalidade em função da intensa participação de diversos atores – assunto

que veremos mais à frente. Para Peters, essa racionalização é pré-requisito e uma das

vantagens da Educação a Distância para que ela seja efetiva. A participação de vários

especialistas torna esse sistema semelhante a uma linha de montagem – em que os produtos

são iguais. Porém, pessoas não são idênticas. Isso significa que, para que a aprendizagem

aconteça, a possibilidade de adaptação e transformação do sistema deve ser efetiva. Não é

possível pensar em um material didático imutável ou em outros fatores que não se

adeqüem às características e condições dos diversos atores do processo.

25

Para Peters, o sucesso do sistema de EAD depende da fase preparatória, que inclui

o planejamento dos conteúdos, sua estruturação em módulos ou unidades e a organização

dos elementos componentes para que os alunos tenham todos os recursos à sua disposição

no momento previsto e adequado. Nesse modelo de linha de montagem, o papel do

professor como provedor do conhecimento é partilhado com os vários especialistas,

tornando-se o docente mais orientador ou consultor desses especialistas – não somente dos

alunos.

Borje Holmberg25, também há 30 anos, adotou a terminologia “conversação

didática orientada”. O termo conversa já indica que a interação, que deve estar presente na

Educação a Distância; caracteriza-se pelo intercâmbio de perguntas, respostas e

argumentos na comunicação mediada, gerando uma relação de pertencimento a um grupo

que deve ser marca dos estudantes vinculados a ele. Para Holmberg, a interação pode levar

os alunos a ter acesso ou descobrir pontos de vista diversos – e é importante que o material

didático os mencione, ainda que o professor-autor defenda o seu. Além disso, o

envolvimento emocional do aluno tende a gerar relações mais intensas entre os envolvidos.

Na teoria desse autor, há um ciclo virtuoso: a aprendizagem agradável motiva o aluno, que,

motivado, tem sua aprendizagem facilitada.

A conversação didática orientada se baseia nos seguintes postulados: a) o sentimento

de que existe uma relação pessoal entre os estudantes e os professores promove o prazer no

estudo e a motivação do estudante; b) este sentimento pode fomentar-se mediante um material

de auto-aprendizagem bem desenvolvido e uma adequada comunicação a distância com

feedback ou retroalimentação; c) o prazer intelectual e a motivação do estudo são favoráveis

para o êxito das metas da aprendizagem e para o emprego de processos e métodos adequados a

estes fim; e d) a atmosfera, a linguagem e o contato pessoal favorecem o sentimento de

interação, de acordo com o primeiro postulado citado.

Desmond Keegan, reconhecendo a importância das novas tecnologias para a

Educação a Distância, afirma que, se estiverem ligados eletronicamente – mesmo que

interagindo a partir de diversos lugares –, professores e alunos estão criando uma aula

virtual, um subsistema da EAD. Para ele, nessas condições a intersubjetividade da

educação está preservada, visto que o professor e o aluno estão unidos, reconstruindo o

momento em que ensino e aprendizagem recuperam o papel central desse processo.

24 WEDEMEYER, 1981, apud MOORE, 1986. 25 HOLMBERG, 1986.

26

Keegan afirma que os materiais impressos também podem propiciar a efetivação da

comunicação interpessoal. Por isso, os cursos devem integrar uma variedade de técnicas de

intercâmbio, o que inclui correspondência, contatos telefônicos, chats e videoconferência.

O autor acredita que a integração das ações dos docentes (professores-autores e tutores) é

essencial para construir uma aprendizagem de qualidade.

Simonson et al. reafirmam os postulados de Keegan; para isso, baseiam-se

especificamente na Educação a Distância vinculada aos sistemas de telecomunicações

interativos, visto que as trocas de experiências significativas dos alunos devem se dar

através desses recursos, colaborando para a construção do conhecimento de cada um deles.

Para isso, entretanto, é essencial que o educador desenvolva atividades que tenham valor

para os estudantes, respeitando suas culturas e suas vivências, ainda que seja muito

provável que alunos localizados em diferentes espaços precisem, para aprender, tanto de

períodos variados quanto de experiências de aprendizagem diversas.

Por essa razão, é importante que o planejamento do sistema de EAD procure se

antecipar a essas variações e prepare um conjunto de experiências mais apropriadas ao

estudante, para que este opte por utilizar, desenvolver e realizar aquelas que sejam mais

adequadas a seus interesses e características; essa seria uma forma de interação do sistema

com o aluno que o motivaria a prosseguir, visto que o objetivo é que ele se torne sujeito de

sua aprendizagem. Para esses autores, graças às tecnologias de comunicação, a cada dia a

distância perde importância num processo educacional. Eles ressaltam o grande valor da

comunicação entre os participantes e afirmam que trabalhos cooperativos e colaborativos,

assim como a afetividade, assumem importância bem maior na EAD, quando propõem a

realização de

[...] atividades educacionais formais, em que o professor e o aluno estão normalmente separados entre si em espaço mas não normalmente separados no tempo, e onde são usados sistemas de telecomunicação interativa em duas vias para repartir instrução através de imagem, som e dados26.

Como é possível perceber pela seqüência histórica apresentada, os teóricos que se

ocuparam da Educação a Distância vêm paulatinamente vinculando seu sucesso ao nível de

interação existente entre os atores do processo. Essa vinculação se dá como conseqüência do

papel que a instituição escolar e o professor vêm assumindo: o saber deixa de ser confundido

26 SIMONSON et al, 2000, p. 3, apud FERNANDES, 2005.

27

com capacidade de armazenamento de informações (afinal, os livros e mais recentemente os

computadores fazem isso melhor do que o ser humano); atualmente,

sabe quem se mostra capaz de estabelecer relações, num espaço de confluência de habilidades cognitivas como a discriminação, a seleção e a organização, já que, como o acesso aos dados é generalizado, o saber reside na capacidade de transformá-los em informações para, processando-as, chegar ao conhecimento27.

Ter à disposição inúmeras ferramentas tecnológicas não garante a interação num

sistema de EAD, pois sua prática deve ser incentivada junto a todos os participantes,

contando com o suporte dos recursos de informática e comunicação – mas também com o

apoio de todas as peças de material didático.

1.4 A legislação brasileira para a Educação a Distância

A utilização da EAD no sistema educacional brasileiro está prevista na Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei 9.394/96), tanto para os três níveis da

educação básico quanto para o ensino superior. Entretanto, a Educação a Distância como

modalidade da educação escolar foi inicialmente regulamentada em 1998, pelo Decreto

2494, de 10 de fevereiro, que foi substituído pelo que está hoje em vigor, o Decreto 5.622,

de 19 de dezembro de 2005, que trata especificamente de cursos e programas de Educação

a Distância, complementado pela Portaria Normativa n° 2, de 11 de janeiro de 2007. Pelo

decreto, são obrigatórios os momentos presenciais nos casos de: avaliações de estudantes,

estágios (quando previstos na legislação pertinente), defesas de trabalhos de conclusão de

curso e atividades de laboratório.

Para a educação básica, a Educação a Distância só poderá ser ofertada nos casos de

complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais; poderá ser livremente

empregada em cursos voltados para o ensino fundamental e médio de jovens e adultos e

para a educação profissional de nível técnico.

No caso do ensino superior, o Ministério da Educação preparou os Indicadores de

Qualidade para Cursos de Graduação a Distância; uma de suas primeiras orientações é

que “educação a distância não é sinônimo de redução de tempo de integralização de

28

currículos, cursos e programas”28; ou seja, a EAD não serve como um redutor ou

“flexibilizador” de conteúdos; a qualidade do ensino não pode diminuir porque não é

presencial, nem ser reduzida a carga horária prevista. Segundo o documento, “flexibilidade

em educação a distância diz respeito ao ritmo e condições do aluno para aprender tudo o

que se vai exigir dele por ter completado aquele curso, disciplina ou nível de ensino”29. A

exemplo do que ocorre no presencial, acelerar o ritmo do curso é apenas uma possibilidade

a ser considerada, conforme está nos Indicadores.

Por sua vez, o Decreto 5.622/05 determina que “os cursos e programas a distância

deverão ser projetados com a mesma duração definida para os respectivos cursos na

modalidade presencial”. Além disso, a instituição deve dar atenção aos alunos que têm

ritmos de aprendizagem diferenciados. É importante notar que o decreto trata apenas do

tempo de duração do curso, mas não faz qualquer menção quanto à organização das

disciplinas ou seus prazos. Quer dizer, deixa em aberto a decisão de realizar o curso em

períodos semestrais, em módulos ou disciplinas, em regime de crédito ou não, anuais ou

até mesmo variáveis, podendo ser oferecidas disciplinas trimestrais, ou que não tenham um

prazo definido de conclusão – o que permite que o estudante decida a data em que pretende

realizar sua avaliação, de acordo com sua disponibilidade de tempo e seu ritmo de

aprendizagem.

De acordo com o decreto, deve ser planejada a oferta de avaliações presenciais

obrigatórias em várias datas, o que cria abertura para atender a alunos que não

conseguiram aprender, em um semestre, por exemplo, os conceitos de uma disciplina com

a suficiência esperada ou desejada. Com isso, é possível perceber que o MEC considera a

Educação a Distância uma chance real para oferecer continuidade de estudo com respeito

ao ritmo de aprendizagem de cada estudante, sem que isso signifique reduzir o prazo de

conclusão do curso ou sua qualidade. Por essa razão, os estudantes dessa modalidade

recebem diplomação igual à dos alunos dos cursos presenciais.

Os Indicadores relacionam os itens a serem atendidos pelas instituições que

desejem oferecer cursos a distância: compromisso dos gestores; desenho do projeto; equipe

profissional multidisciplinar; comunicação/interação entre os agentes; recursos

educacionais; infra-estrutura de apoio; avaliação contínua e abrangente; convênios e

27 VILLARDI e OLIVEIRA, 2005, p. 53. 28 BRASIL, 2005, p. 6. 29 Idem, ibidem.

29

parcerias; transparência nas informações; sustentabilidade financeira30.

A fim de minimizar os riscos que os alunos poderiam correr em função da

descontinuidade dos cursos e de sua qualidade, metade dos artigos do referido decreto trata

do credenciamento das instituições interessadas em ofertar cursos nessa modalidade; a

primeira prerrogativa é que a instituição já ofereça o mesmo curso no sistema presencial.

Isso significa que, para o MEC, um curso em Educação a Distância não pode ser criado e

administrado por instituições sem experiência acadêmica naquela área específica.

Em teoria, essa decisão evita que sejam implantados e oferecidos cursos em EAD

sem maiores garantias de sustentabilidade; além disso, o credenciamento será “válido por

cinco anos, podendo ser renovado mediante novo processo de avaliação”31. Tal medida

permite que o MEC exerça sobre os cursos oferecidos à distância um controle maior do

que o que hoje possui sobre os cursos presenciais; com isso, terá mais condições de

“resguardar o interesse público e, em especial, a proteção dos estudantes”32 visando à

garantia de qualidade e responsabilidade das instituições no que tange a essa oferta.

Por outro lado, o Artigo 14 do Decreto 5.622/05 exige que o curso a que se refere o

credenciamento seja implantado em até 12 meses. Isso pressupõe que, ao apresentar seu

pedido de credenciamento, a instituição já tenha definido parâmetros essenciais ao curso,

como metodologias a serem empregadas, capacitação dos professores-autores, implantação

da plataforma de informática, iniciado a elaboração de material didático (o que exige

avaliação e testagem), capacitação de tutores, simulações de acesso e interação nos

ambientes virtuais.

Ao mesmo tempo, pela Portaria 2.253, de 18 de outubro de 2001, o Ministério da

Educação abre a possibilidade de uma instituição oferecer à distância até 20% das

disciplinas dos seus cursos presenciais33. Esse é um claro sinal de que o Governo Federal

reconhece a importância e a capacidade de formação da Educação a Distância, sem falar

nas facilidades que esse sistema oferece ao aluno e a possibilidade de as instituições de

ensino superior (IES) implantarem e começarem a utilizar essa modalidade

paulatinamente, sem a obrigatoriedade de implementar um curso completo em EAD.

30 BRASIL, 2005. 31 Idem, p. 7. 32 BRASIL, 2007, p. 2. 33 BRASIL, 2001.

30

1.5 EAD – Elementos formadores e participantes

Um sistema de Educação a Distância envolve a participação de equipes de

profissionais de diversas formações: de técnicos em eletrônica a pedagogos, de

professores-tutores a arquitetos, de professores-autores a gerentes de logística, divididos

em dois grandes subsistemas: de gestão acadêmica e de gestão administrativa, os quais

devem estar em perfeita sintonia, visto que possuem atividades e tomam decisões

profundamente vinculadas, pois as condições de uma podem acarretar vantagens ou

desvantagens para a outra. Por exemplo: professores-autores que preparam um material de

qualidade em menor tempo ajudam a reduzir as quebras dos prazos de produção definidos;

um eficiente sistema de transporte de material didático aumenta o prazo disponível para o

aluno estudar esse material; uma formação específica para o tutor possivelmente leva a

uma maior interação entre os alunos, ampliando o uso dos sistemas de telefonia e das redes

de informática.

A equipe de gestão administrativa deve ser composta por profissionais conscientes

de que estão trabalhando em um projeto educacional, pois são responsáveis pelo

funcionamento dos diversos setores do sistema que não estão vinculados à atividade-fim:

financeiros, operacionais, de pessoal e de distribuição. Os sistemas de informática,

incluindo o ambiente virtual, devem ser desenvolvidos para atender às necessidades

definidas pela área pedagógica, especialmente quanto a ferramentas e design voltados para

a interação dos participantes.

A equipe de gestão pedagógica tem a responsabilidade de planejar o curso,

selecionar os professores-autores, elaborar o material didático – em seus vários suportes –,

preparar os sistemas de tutoria, determinar os critérios de avaliação, definindo sempre suas

necessidades para que a gestão de sistema possa providenciar as melhores soluções. Ainda

hoje, costumamos ouvir que o único suporte viável para a Educação a Distância é o

material impresso. Esta pode ser uma avaliação reducionista, pois há outros suportes e

veículos de distribuição bastante acessíveis e de características complementares para a

educação, como o rádio, a televisão, as fitas de videocassete ou audiocassete, também

utilizados nessa modalidade; além desses, merecem destaque, pelos motivos já tratados até

aqui, os recursos oriundos da explosão tecnológica cujo epicentro vem sendo as

comunicações e a informática.

31

O passo inicial de um sistema de Educação a Distância é dado na definição do

curso, o que envolve a análise das necessidades de formação, a determinação de

objetivos e conteúdos específicos dos cursos, a seleção das disciplinas a serem oferecidas

e suas ementas, a definição dos procedimentos de ensino a serem adotados e dos

processos de aprendizagem a serem viabilizados, a determinação dos dispositivos de

aprendizagem a serem empregados e a capacitação dos professores-autores para a

preparação do material didático.

Tomando por base a capacitação que possui e as orientações para a produção do

material do curso – o que inclui a oferta e demonstração dos recursos disponíveis para sua

elaboração –, o professor-autor planeja suas aulas e produz uma versão inicial do material

didático, além do material acadêmico – orientação ao aluno, informações sobre o

andamento do curso e da disciplina etc. Este conjunto será submetido à equipe técnica de

produção, a fim de ser disponibilizado em diferentes mídias, de acordo com a proposta do

curso e o perfil do corpo discente. Todo o processo é orientado pela média dos alunos, de

suas características e experiências educacionais, a partir da experiência presencial anterior.

O desafio é oferecer um conjunto de situações de aprendizagem capaz de atender àqueles

que estejam afastados desse ponto. As prováveis variâncias podem ser alcançadas através

de módulos ou seções que aprofundem e apresentem outros elementos relativos ao assunto

tratado ou retomando conceitos que o estudante já deveria saber.

Com o emprego desses recursos, o curso estará adequado ao contexto em que a

grande maioria dos alunos e a instituição se inserem; não reconhecer essa relação com as

condições dos envolvidos no processo pode significar o fracasso de todo o projeto.

Em função dessas exigências para o docente, é preciso que ele esteja familiarizado

com os elementos e os recursos de um curso nessa modalidade, que conheça a importância

e o papel de cada ator do processo de elaboração, as tecnologias oferecidas, que seja capaz

de desenvolver situações de atuação do grupo e de elaborar e orientar atividades de

pesquisa – de campo e laboratório, valorizando e cooperando com o aluno na promoção de

seu modo pessoal de organizar e alcançar sua aprendizagem, de interagir com o grupo,

através da preparação de diversos materiais que utilizem variadas metodologias de ensino.

Para contribuir na construção de curso e material didático a partir dessas

características, surge um novo ator na produção para EAD: o desenhista instrucional, um

planejador que proponha proponha caminhos e soluções, seqüências (ou falta de

continuidade), apresentando necessidades de imagens e animações, ferramentas de

32

interação, objetos de aprendizagem, sugestões de atividades, critérios de avaliação, de

maneira sistemática, adotando abordagens pedagógicas que contribuam para promover a

qualidade dos assuntos a serem estudados pelo aluno. Cabe ao desenhista instrucional

identificar e seqüenciar uma série de eventos que contribuirão para a aprendizagem do

aluno, a fim de orientar o processo de construção do conhecimento.

Pimentel34, com base nos estudos de Perrenoud, salienta que os professores na

modalidade à distância não podem esquecer das peculiaridades dos diferentes ambientes

de que a EAD dispõe, o que faz com que o papel do docente seja redefinido – “mais do

que ensinar, trata-se de fazer aprender [...], concentrando-se na criação, na gestão e na

regulação das situações de aprendizagem”. Nesse sentido, o professor passa a ser um

“agente organizador, dinamizador e orientador da construção do conhecimento pelo

aluno”.

Concordo com Arredondo, quando afirma que o professor que exerce sua função na

EAD

es un profesional de la enseñanza que pone su punto de mira en el alumno invisible, que sabe que existe en algún lugar, y le convierte en el epicentro de la acción didáctica. Sin olvidar el nivel y las exigencias de los contenidos, redobla su esfuerzo en ver la forma de cómo comunicar al alumno dichos contenidos sin la necesidad de su presencia física y la exclusividad de la expresión oral35.

O professor-autor em EAD exerce atividades com as quais usualmente não lida no

modelo presencial, especialmente no que tange à preparação de material didático em

diversos suportes e a ações de tutoria, o que pede que esse profissional tenha perfil e

formação diferenciados para se adequar às necessidades próprias dessa modalidade de

ensino – principalmente no que se refere ao processo de aprendizagem do aluno. Segundo

Rezende,

cabe aos professores (formadores e tutores) criar situações, propiciar circunstâncias nas quais possam se estabelecer a reciprocidade intelectual e a cooperação, ao mesmo tempo, moral e racional com seus alunos (...)36 .

Tal formação reflete-se também na elaboração do material didático, num processo

34 PIMENTEL, 2006, p. 101. 35 ARREDONDO, 2003, p. 7. 36 REZENDE, 2006, p. 129.

33

que envolve diversos técnicos e pedagogos: são redatores e revisores, voltados para a

linguagem escrita; ilustradores, diagramadores e produtores do material gráfico

impresso; especialistas em informática e no desenvolvimento de programas

computacionais educativos, responsáveis pela elaboração de peças e programas que

venham colaborar para a aprendizagem do aluno, em função dos seus recursos

específicos; profissionais de vídeo, que irão cuidar da produção de imagens

complementares que auxiliem a construção do conhecimento por parte do aluno, além de

webdesigners responsáveis por aproveitar as características e potencialidades da Internet

para a apresentação dos conteúdos previstos.

Além dos materiais planejados para os estudantes, devem ser preparadas também

peças voltadas especificamente para capacitar a equipe de tutoria, a fim de que esteja apta a

exercer suas funções no sistema de EAD, como de apoio ao estudante para que este realize

as atividades previstas e interaja com seus colegas.

O papel do tutor, assim como o professor, deixa de ser o de simples comunicador,

transmissor da informação; ele é agora facilitador da aprendizagem, num processo

capitaneado pelo diálogo com o estudante e entre os estudantes. Além da relação face a

face, o tutor, num grupo de discussão eletrônico, como mediador e incentivador das

discussões, colabora ao levar e analisar informações relevantes para a aprendizagem. As

ferramentas de informática são eficientes, talvez mais efetivas do que outros meios.

Respostas e avaliações são uma parte essencial da aprendizagem; por isso, os materiais

didáticos devem assegurar e motivar os alunos a realizar e participar regularmente das

atividades, ampliando os espaços de interação dos estudantes e com os tutores.

Da mesma forma, o tutor precisa compreender a estrutura da instituição; ter

domínio do assunto que ensina e estar a par das novas teorias de ensino-aprendizagem.

Para isso, a “formação teórica sobre o âmbito pedagógico-didático deverá ser atualizada

com a formação na prática dos espaços tutoriais”37.

Um programa de tutoria adequado deve combinar tutoria presencial (em pólos de

atendimento próximos ao ambiente do aluno, adequadamente equipados para a realização

de atividades práticas) e tutoria a distância (via telecomunicações e teleinformática, com o

objetivo de atender ao aluno no momento em que ele está trabalhando algum conteúdo e

realizando eventos de interação – chats e fóruns, entre outros). O tutor tem uma função

37 PIMENTEL, 2006, p. 98.

34

essencial para o processo de ensino e aprendizagem, por suas responsabilidades no

acompanhamento dos alunos, ajudando-os e apoiando-os quando detectar ou lhe forem

apresentadas as dificuldades dos discentes e motivando-os a interagir com os demais

estudantes. Nesse sentido, afirma Litwin:

A existência de locais de encontro é o reconhecimento de que o desafio da educação a distância está em propostas que não fomentem o isolamento do aluno, mas que ensinem a valorizar a solidariedade e a participação38.

O tutor não é só uma fonte de conhecimentos, mas também um agente facilitador da

aprendizagem, que influencia decisivamente nesse processo, mas que depende de uma

série de fatores extracurso que estejam fora do seu alcance. Pelo papel estratégico que

desempenha, é preciso que ele tenha também uma bagagem cultural e pessoal que o leve a

acrescentar informações e motivar os estudantes, atendendo-os individual e coletivamente,

bem como que lhe permita analisar as avaliações individuais do curso. Pimentel destaca

que o tutor precisa de uma formação pessoal que o faça “ser possuidor de atributos

psicológicos e éticos: maturidade emocional, empatia com os alunos, habilidade de mediar

questões, liderança, cordialidade e, especialmente, capacidade de ouvir”39.

A equipe de tutoria deve ter, além de tudo, capacidade de utilizar os recursos

computacionais com vantagem, voltados para a aprendizagem do aluno, em ambientes

como chats, listas de discussão, fóruns, trocas de e-mails e outros, que irão colaborar na

construção do ambiente virtual do curso.

Ou seja: o tutor exerce duas funções importantes: a informativa e a orientadora. A

informativa é gerada pelas dúvidas levantadas pelos próprios alunos. Na orientadora, o

tutor busca auxiliar na diminuição das dificuldades e na promoção do estudo e

aprendizagem autônomos, o que deve ser postulado pelo material didático, do qual devem

constar as orientações, os questionários, as atividades e as leituras complementares. Nesse

sentido, a função do tutor deve ir além da pura orientação, proporcionando aos envolvidos

outras práticas de aprendizagem.

Por sua vez, há também um papel essencial a ser desempenhado pelo estudante, de

forma que ele seja realmente o sujeito de sua aprendizagem: motivação e curiosidade são

motores para a construção do seu conhecimento, pois estimulam o professor e fazem com

38 LITWIN, 2001, p. 22. 39 PIMENTEL, 2006, p. 103.

35

que esses alunos se tornem “interlocutores lúcidos”40, capazes de interpretar, levantar

hipóteses, antecipar e classificar as informações e os conceitos recebidos, interagindo

também com seus colegas.

Todos os atores de um sistema de EAD encontram-se diante de uma tarefa

desafiadora e complexa, que exige um novo olhar sobre a educação. Embora seja consenso

que seu elemento focal deva ser o estudante, na EAD essa condição de centralidade talvez

seja mais visível. Suas características devem ser destacadas e consideradas em todos os

passos da preparação e efetivação das ações pedagógicas, não só na transmissão de

informações ou na elaboração de eventos que concorram para a construção do

conhecimento mas também na execução daquelas ações voltadas para sua motivação e para

resposta a seus anseios e interesses.

40 MORAN, 2006, p.147.

36

CAPÍTULO 2 – PRINCÍPIOS ESSENCIAIS DA COMUNICAÇÃO EM EAD

A comunicação é a forma que o ser humano tem para trocar informações,

sentimentos e percepções, e depende, entre outros fatores, de um código comum, que

permita que todos os envolvidos sejam agentes desse processo. A ação educativa faz com

que cada um construa significados próprios, como sujeitos de sua aprendizagem.

Na Educação a Distância, a importância da forma discursiva empregada e a

necessidade de clareza das frases construídas crescem exponencialmente, visto que os

textos – nas suas várias modalidades – são o elemento central de contato entre autor e

alunos, e sua realização pode determinar o sucesso ou fracasso da aprendizagem, pois não

possuem a força do gestual ou da intervenção/interação imediata do estudante.

O objetivo deste capítulo é refletir sobre a clareza do discurso verbal e a

importância dos recursos não-verbais na construção de um material didático voltado para a

EAD, de maneira que possam contribuir para uma aprendizagem mais efetiva.

2.1 Linguagem

A linguagem é objeto de análise de diversos campos do conhecimento, que

implicam relações múltiplas. A concepção utilizada aqui é a de faculdade mental a ser

desenvolvida em um indivíduo, estruturante do pensamento; por essa razão, passa pela

linguagem todo o processo de construção do conhecimento. Como afirma Saussure,

acima desses diversos órgãos [o aparelho vocal, o cérebro], existe uma faculdade mais geral, a que comanda os signos e que seria a faculdade lingüística por excelência41.

A língua e os usos sociais da linguagem são elementos fundamentais na construção

cultural de uma coletividade. Saussure foi o primeiro a considerar a língua a mais

importante forma de representação de conceitos de comunicação, idéias, significados e

pensamentos, e destaca sua estrutura, formada por um sistema de signos sobre o qual se dá

a produção de significados. Para ele, um signo divide-se em significante (sua forma

41 SAUSSURE, 1985, p. 18.

37

externalizada) e em significado (seu conceito, interno), e a relação entre eles é fixada pelos

códigos culturais. De forma individualizada, a linguagem apresenta uma função

estruturante – por meio dela o indivíduo se auto-referencia – e outra comunicante, que

viabiliza as relações entre os indivíduos. A vinculação entre os signos e as “coisas do

mundo” é considerada de natureza arbitrária, pois é estabelecida por uma rede de

significados produzida culturalmente42.

A socialização desses significados permite a comunicação entre pessoas que

detenham elementos comuns dessas culturas – especialmente a língua, que, para o autor, é

o elemento regulador de todas as demais manifestações da linguagem. Assim, se é por

meio da língua – tomando-a como “norma de todas as outras manifestações da

linguagem”43 – que acontece a troca de informações e vivências entre os indivíduos, com

base em sua codificação e decodificação, o conhecimento dessa língua é essencial para a

interação entre o ser humano e o meio em que vive. Dessa forma, o desenvolvimento da

comunicação depende do domínio dos diversos códigos existentes, notadamente daqueles

empregados com mais freqüência.

Villardi e Oliveira destacam que, no processo educativo,

fica evidente a dependência entre o desempenho lingüístico e os processos de aprendizagem, já que, por um lado, são inequívocas as relações entre linguagem e pensamento e, por outro, é por meio da língua que se dá a decodificação de toda a informação veiculada em ambientes educacionais formais44.

No caso da Educação a Distância, é necessário abordar os diferentes códigos que

expressam a linguagem45; para melhor compreensão, eles serão tratados em dois grandes

grupos – os verbais e os não-verbais.

De acordo com Bruner,

a estrutura da linguagem é tal que nos permite ir dos sons da fala, passando pelos níveis intermediários e chegar até as intenções de atos da fala e do discurso. O caminho pelo qual viajamos nesta

42 SAUSSURE, 1985. 43 LURIA, 2005, p. 197. 44 VILLARDI e OLIVEIRA, 2005, p. 36. 45 Em alguns momentos o emprego da palavra linguagem irá adquirir contornos mais genéricos, referindo-se a suas expressões, aproximando-se da concepção de Edward Sapir: “A linguagem é um método puramente humano e não instintivo de se comunicarem idéias, emoções e desejos por meio de símbolos voluntariamente produzidos (Sapir, 1980, p. 16).

38

estrada varia de acordo com nosso objetivo46.

A estrutura, bem como a forma de seleção e combinação das palavras em um

discurso, depende do uso que se pretende dar a um enunciado, se literário-narrativo ou

científico-descritivo. Este último tende a escolher palavras com o objetivo de alcançar uma

redação clara e definida, privilegiando o sentido literal. O primeiro, de seu lado, emprega

afirmações ou enunciados que combinam o dado e o novo de uma maneira que é

‘estranha’, deixando lacunas – que cabe ao leitor preencher. É o elemento de

indeterminação desse tipo de enunciado que faz com que o texto se comunique com o

leitor, induzindo-o “a participar da produção e da compreensão da obra”47.

Para Vygotsky, o uso da linguagem é originária e primariamente social. Linguagem

e pensamento são processos articulados, influenciados pelo meio sócio-histórico. Para ele,

a linguagem é um recurso que dá significado ao objeto exterior à pessoa e à experiência de

suas ações; posteriormente essa significação se internaliza. Ao mesmo tempo, permite que

o falante se constitua como sujeito diante do outro, expressando suas opiniões, tomando

consciência de si mesmo e do real.

Para Bruner, “o pensamento torna-se inextricável da linguagem que o expressa e

que acaba moldando-o”48, ou seja, ela tanto expressa o pensamento quanto age como sua

organizadora. Ao permitir lidar com objetos ausentes, a linguagem facilita e garante o

processo de abstração e generalização da percepção da pessoa, contribuindo para a

organização da realidade em categorias conceituais. Ainda que no princípio a linguagem

seja apenas uma forma de comunicação do ser humano, “ela vai gradualmente se

transformando em uma forma de organização da atividade psicológica”49.

Como elemento participante da comunicação entre os homens, a linguagem

contribui para a preservação, a transmissão e a assimilação da cultura dos diferentes grupos

sociais. Por isso também Saussure afirma que “a linguagem tem um lado individual e um

lado social, sendo impossível conceber um sem o outro”50.

A manifestação verbal da linguagem pode produzir uma forma especial de

comunicação, oriunda da capacidade humana de articular sistemas de signos em que cada

46 BRUNER, 1998, p. 23. 47 Idem, p. 25. 48 BRUNER, 2001, p. 129. 49 LURIA, 2005, p. 197. 50 SAUSSURE, 1985, p. 16.

39

um corresponde a uma idéia – a língua. O emprego desse tipo de código exige uma tal ação

do pensamento que permite identificar as vinculações entre o desenvolvimento da

linguagem, o desenvolvimento intelectual e a organização do pensamento individual.

Usando as palavras de Piaget: “quanto mais refinadas são as estruturas de pensamento,

mais a linguagem será necessária para complementar a elaboração delas”51.

Por outro lado, a partir de sua função comunicante, a linguagem permite ao indivíduo

estabelecer relações com a cultura em que se insere, organizando suas ações e vivências.

Assim, o indivíduo processa os elementos que captou no mundo exterior e se reorganiza,

transformando em si essas percepções.

Para Vygotsky, é importante que ocorram tais mudanças nas percepções geradas pelo

conjunto de ações reorganizadas por meio da linguagem. Luria destaca que elas são

produtoras da consciência humana, visto que,

ao refletir o mundo exterior indiretamente, através da fala, a qual desempenha um papel profundo não apenas na codificação e decodificação das informações como também na regulamentação de seu próprio comportamento, o homem é capaz de executar tanto a mais simples forma de reflexão da realidade como as mais altas formas de regulamentação de seu próprio comportamento52.

A língua escrita, por sua vez, permite a comunicação interpessoal mesmo se

emissor e receptor se encontram em espaços e tempos diferentes, tornando-se, assim,

elemento fundamental no processo de transmissão de conhecimento e cultura. Por isso, há

na Educação a Distância um deslocamento do foco da oralidade para o discurso escrito.

Essa transposição pode implicar perda da clareza do discurso, fazendo com que a intenção

comunicante do autor não se aproxime do sentido gerado pelo leitor.

Por isso, num processo de interação e de cooperação entre os atores é essencial que

os elementos textuais verbais e não-verbais sejam empregados a partir de sentidos

coletivos, de forma que haja uma escala comum de valores, construída por meio da

interação social. Com esse estrato lingüístico comum, o esforço de comunicação – e

possivelmente de interação – será menor, permitindo que os participantes possam se deter

em outros aspectos mais centrais para a aprendizagem. Por isso, nas palavras de Villardi e

Oliveira, a clareza deve estar presente no material didático específico para EAD,

51 PIAGET, 1985, p. 92. 52 LURIA, 2005.

40

para que a compreensão ocorra dentro de parâmetros o mais próximos possível da intenção do professor, de modo a minimizar a dispersão na atribuição de significado e, em conseqüência, permitir o domínio de uma base informacional mínima comum a todos os alunos, sobre a qual se dará a aprendizagem53.

2.1.1 Entre a escrita e a oralidade

A linguagem, através dos suportes em que se concretiza ou se torna efetivamente

um fato social (como propõe Saussure54), pode ter elementos que recebam de cada

participante da interlocução significados diferentes. Tal fato remete a outro elemento

lingüístico: a concretização individual da língua, a fala. Para Vygotsky, esta é a parte da

língua que se externaliza, é o que é revelado pelo sujeito após a elaboração de um

pensamento55.

Na oralidade, a comunicação se realiza de forma mais objetiva, pois os

interlocutores estão presentes, numa relação sincrônica. Além disso, a expressão oral do

indivíduo conta com vários recursos que colaboram para a compreensão por parte do seu

interlocutor: entoações variadas, gestos e expressões faciais, entre outros. Entretanto, há na

fala um fator que reduz suas potencialidades como veículo de comunicação: sua

efemeridade; afinal, não é possível “reouvir” um interlocutor, numa conversa, sem ter a

sensação de que ele reformulou sua frase após ouvir o nosso “o quê?”.

A escrita, por sua vez, permite que a comunicação seja feita em ausência; não é

necessário que o emissor esteja no mesmo tempo ou espaço que o receptor, afastando-se

das relações interpessoais específicas da interlocução em presença. Em contrapartida, por

ter, a princípio, um suporte mais permanente (quase sempre o papel), a escrita tem vida

mais duradoura e, por essa razão, pode ser mais elaborada; para compensar os recursos

complementares da oralidade de que não dispõe, utiliza alguns recursos. A língua escrita

exige alto nível de (re)organização e trabalho intelectual, por ser uma “simbolização de

segunda ordem”56, visto que se caracteriza como a transformação de elementos sonoros (a

fala) em gráficos (a escrita). Assim, se por um lado a escrita confere à língua a condição de

perenidade, por outro passa a exigir tanto do emissor quanto do receptor uma profunda

53 VILLARDI e OLIVEIRA, 2005, p. 46. 54 SAUSSURE, 1985, p. 21. 55 BAQUERO, 2001. 56 VYGOTSKY, 2000, p. 140.

41

reestruturação do pensamento.

A língua escrita dá ao interlocutor a possibilidade de ter acesso à mensagem

quantas vezes desejar ou necessitar, na seqüência que melhor lhe aprouver, ainda que haja

orientações do autor sobre essa ordenação.

Mesmo sendo fenômenos lingüísticos e culturais diferentes – o que se comprova pela

existência de línguas ágrafas –, a língua oral e a língua escrita se inter-relacionam e têm,

além do mesmo léxico e das mesmas regras estruturais, um aspecto comum que é de grande

valor para a comunicação e, vale dizer, para a educação: a importância da geração de sentido

para o interlocutor. As diferenças formais existentes entre a fala e a escrita são determinadas

pelas condições de produção e de uso da linguagem; ao mesmo tempo em que a primeira

ganha com a adição do gestual e da entoação, a segunda tem na sua permanência a

possibilidade de maior elaboração dos conceitos, construindo mais relações internas de

causalidade, dependência, seqüência e temporalidade, entre outras.

O material didático para Educação a Distância deve empregar alguns recursos que o

tornem mais próximo do discurso oral, da fala do professor. Isso pode se dar, entre outras

formas, pelo emprego de um tom coloquial no texto verbal e do uso de imagens e do

humor combinado com elementos lúdicos e críticos à seriedade do processo científico; é

um estilo que Pretto e Pinto classificam como “oralidade contemporânea”57.

2.1.2 O texto e o leitor

Podemos entender por texto qualquer manifestação de comunicação realizada

através de um sistema de signos que forme um todo significativo e que crie uma unidade

de sentido graças a um conjunto de relações que constroem sua tessitura, especialmente

coesão e coerência58. São recursos que fazem com que um enunciado tenha sentido para

um leitor/espectador/ouvinte, fazem com que seja para ele uma totalidade e não uma

simples seqüência de frases. Ao ler um texto, o leitor estabelece relações concomitantes

das partes com o todo, das partes entre si e do todo com as partes, pois os significados de

57 PRETTO e PINTO, 2006, p. 26. 58 Coesão textual refere-se a mecanismos formais que dão sentido às informações ao formar suas relações internas, ligadas àquilo que já foi mencionado (referência) e ao encadeamento das idéias; é caracterizado especialmente pelo emprego de conectivos e palavras substitutas. Coerência é o sentido cognitivo do texto, externo a ele – extratextual, respeitando a continuidade do sentido. (In: MIRA MATEUS et alii, 1989.)

42

cada uma dependem de hipóteses sobre o sentido do todo, o qual baseia-se nos significados

das mesmas partes que o compõem59.

Por sua vez, a leitura é mais que a simples decifração do código alfabético, pois

para que aconteça é essencial que o leitor construa um sentido para aquilo que leu. Nesse

aspecto, o leitor ideal para aquele que escreve – seja um romancista, um publicitário, um

jornalista, um professor ou um cientista – é o proficiente, aquele que realiza o percurso

completo da leitura. Villardi e Rêgo definem o leitor proficiente como aquele que é capaz

de “apropriar-se do que lê, de atribuir significado ou significados diversos, de colocar um

texto em diálogo com outros, com a realidade e com ele mesmo, de estabelecer relações e

associações, transcendendo a esfera do texto”60; nessa leitura profunda do texto, o receptor

se apropria do texto e o reelabora, inserindo nele sua visão de mundo.

Por não contar com os recursos de apoio à fala, o código escrito muitas vezes perde

em clareza e precisão. Alguns recursos para reduzir essa dificuldade são de natureza

verbal, como o paralelismo, o uso de palavras referenciais (especialmente pronomes), a

sinonímia e a repetição; outros são não-verbais, como imagens, mapas, tabelas, gráficos,

esquemas, ícones; outros ainda são característicos do suporte de que a escrita necessita, por

ser visual (ou tátil, no caso do Braille): é possível ler um texto a qualquer momento,

analisá-lo em minúcias, deter-se em seus detalhes, em qualquer ordem, relacionar entre si

quaisquer de suas partes.

Assim, para garantir a atenção do leitor, é preciso que, antes de tudo, o texto escrito

seja atraente e relacione-se às experiências vivenciadas por seu destinatário. Afinal,

quando o sujeito precisa compreender um enunciado, dando sentido à mensagem, ele parte

da combinação do significado com aquilo que já conhece.

O processamento da informação ocorre por meio do desenvolvimento de cinco

habilidades cognitivas: seleção dos elementos úteis à estruturação dos conceitos e

resolução de problemas; categorização desses elementos, classificando-os dentro dos

grupos possíveis; associação entre as informações novas e aquelas anteriores de que o

estudante já dispõe; de análise dessas informações; e transferência de todos esses

elementos para sua bagagem de conhecimentos61.

No caso dos processos educacionais em EAD, essa comunicação significativa do

59 BRUNER, 2001. 60 VILLARDI e RÊGO, 2002, p. 1. 61 VILLARDI e OLIVEIRA, 2005.

43

professor com o aluno é essencial. Para alcançar bons resultados educacionais, segundo

Soletic,

as propostas de Educação a Distância buscam resolver os problemas de comunicação criando, através da linguagem escrita, uma comunicação fluida entre professores e alunos, a qual, em termos das propostas clássicas dessa modalidade, denominou-se “educação dialogada”. Uma linguagem clara, direta e expressiva pode transmitir ao estudante a idéia de que ele é o interlocutor permanente do professor e que ambos participam de maneira conjunta da construção desse conhecimento específico62.

Essa comunicação entre professor e aluno irá acontecer de acordo com o objetivo e

a proposta político-pedagógica do curso a que o material didático está vinculado. Ou seja:

se o objetivo é a simples instrução do aluno, basta a ele entender aquilo que o professor

tem a ensinar, contando com o emprego de palavras e estruturas frasais – incluindo verbos

específicos e expressões que reproduzem o jargão da respectiva área de conhecimento –

que caracterizam essa transmissão. Nesse caso, o estudante não é chamado a participar da

elaboração daquele conhecimento, apenas a reproduzi-lo; para isso, basta estar informado

daquele assunto, não havendo exigência de que reflita sobre ele.

Num texto de material didático para um curso de base construtivista, presencial ou

à distância, o incentivo a que o estudante participe, pratique e experimente é essencial,

pois visa tirá-lo da inércia que pode caracterizar um discurso feito ‘apenas para ser lido’.

Mais que isso, faz com que o aluno vivencie, contextualize os assuntos indicados. Se não

for assim, ou seja, se houver apenas um caráter condicionante da estrutura do material em

relação ao estudante, o aluno aprenderá apenas a produzir o sentidos que o professor-autor

deseja, sem interação63.

Na busca pela concretização do processo de troca e de aprendizagem, Fiorentini64

ressalta a sua expectativa de que

os textos escolares superem sua convencional tradição expositivo-descritiva, tornando-se mais flexíveis, abertos e hipertextuais, possibilitando múltiplas relações, conexões, redes, nas quais os aprendentes autores e leitores possam vivenciar sua condição ativa de co-autores e co-produtores, num processo comunicativo dialógico, bidirecional e interdiscursivo.

62 SOLETIC, 2001, p. 78. 63 SILVEIRA e MURASHIMA, 2004. 64 FIORENTINI, 2003, p.15.

44

A fim de melhorar a compreensão dos textos que elabora, o professor-autor deve

levar sempre em consideração que não há apenas um significado padrão para as palavras,

ou mesmo que o estudante para quem ele prepara um curso tem claro esse significado. Esse

cuidado do docente contribui para evitar que as possíveis (e prováveis) ambigüidades e

lacunas do texto sejam preenchidas de maneira a prejudicar a aprendizagem, a fim de

minimizar as possibilidades de ocorrência de imprecisão de sentido e os riscos que ela

pode causar.

Quando é aumentada a importância da voz do professor-autor, é diminuída a

possibilidade de dialogismo do material didático. Ao ser empregada rigidamente a

variedade padrão (também dita culta) do idioma, a distância entre esse material e o aluno

aumenta, pois este se sente intimidado pelo emprego dessa variante lingüística prestigiada,

que torna o texto mais formal e distante65.

Com base nos estudos de Lisseanu, Fiorentini66 propõe que o material didático para

Educação a Distância use linguagem coloquial, de sintaxe simplificada e frases curtas mas

conectadas, explicitando relações de oposição, de tempo e espaço, de conseqüência,

concessão ou condição entre as sentenças. Sugere ainda que a matéria a ser estudada seja

apresentada com moderada intensidade de informação, num estilo pessoal que faça

referência direta ao estudante (com pronomes pessoais, especialmente o você), que indique

a ele o que é importante e o que é acessório; com esses recursos, o texto será mais pessoal,

vivo e caloroso. Dessa forma, o material ganha a voz do professor-autor – mais que isso,

permite que o aluno perceba sua visão metodológica e valorativa, tomando-a como mais

uma referência na própria ressignificação dos conteúdos e construção do seu

conhecimento.

Por sua vez, a gramática não garante a inteligibilidade de um texto. De acordo com

Garcia67, é preciso que esse texto contenha características como: respeito a informações

inerentes ao senso comum; redução da duplicidade da informação a níveis mínimos;

emprego diminuto de tautologias; ausência de incoerências e contradições; presença das

idéias lógicas necessárias à transição de um tema a outro; respeito à ordem dos conceitos

discutidos, de forma a não transformar a causa de um fato em sua conseqüência e vice-

65 BAGNO, 2003. 66 FIORENTINI, 2003, p. 28. 67 GARCIA, 2003.

45

versa; e que se estruture de maneira que não seja necessária uma leitura tão detalhada a

ponto de desmembrar os elementos de sua estrutura para se tornar inteligível.

Pelo papel representado por um texto escrito voltado para a educação, são sempre

válidas as recomendações de Fiorentini quanto à sua produção:

a complexidade da compreensão do discurso e sua importância para a cognição humana tornam fundamentais os procedimentos que melhorem a compreensão e a aprendizagem a partir de textos. A leitura, especialmente a de textos escritos, não só tem sido meio de entretenimento, mas magnífica ferramenta de transmissão de informações e construção de conhecimentos68.

2.1.3 O discurso narrativo e o discurso científico

Contar e mostrar são tão humanamente universais quanto falar. A fala é mais

precoce, prática e praticada que a escrita; o indivíduo a emprega com freqüência para a

narração (contar) e a descrição (mostrar). Essas atividades trazem à tona uma habilidade

intrinsecamente humana: entender a mente dos outros, a partir de sua linguagem, dos

gestos ou de outros meios de expressão.

Para Bruner, o pensamento científico, para tratar das “coisas” físicas69 é a terceira

das formas amplas através das quais os seres humanos organizam e administram seu

conhecimento do mundo; é por meio delas que o indivíduo estrutura até mesmo uma

experiência imediata e pessoal.

A narrativa é o modo de pensar e sentir que, por auxiliar na identificação de um

espaço seu, ajuda o estudante a criar uma versão do mundo. É a forma que ele tem de

alcançar uma sensação da estrutura de conhecimento de uma disciplina escolar. Bruner

considera que os membros de um grupo, ao estruturarem os relatos de suas origens

culturais e suas crenças na forma de histórias, não têm apenas o conteúdo dessas histórias

para prender a atenção de todos, mas seu artifício narrativo. Entretanto, não se pretende

afirmar aqui que a importância da narrativa diminui a importância do pensamento lógico-

científico – especialmente no espaço da educação formal. Ao contrário, para Bruner a

narrativa pode funcionar como uma abordagem da realidade com que o estudante se sinta

mais envolvido e tenda a buscá-la com mais interesse. Em suas palavras,

68 FIORENTINI, 2003, p. 22.

46

dedicamos uma quantidade enorme de esforço pedagógico para ensinar os métodos da ciência e o pensamento racional: o que está envolvido na verificação, o que constitui contradição, como transformar meros enunciados em proposições testáveis, e assim por diante. Pois estes são os “métodos” para a criação de uma realidade de acordo com a ciência”. No entanto, vivemos a maior parte de nossas vidas em um mundo construído de acordo com as regras e os recursos da narrativa.70

Para o autor, “a importância da narrativa para a coesão de uma cultura é tão grande,

muito provavelmente, quanto o é na estruturação da vida de um indivíduo”71. Afinal, a

aprendizagem e o pensamento estão sempre situados em um contexto cultural e dependem

da utilização de recursos culturais para se firmarem.

Com a estruturação que o conhecimento técnico-científico incorporou, a narrativa

mítica, que antes explicava a origem e a ordem do mundo, foi superada, ficando como

passado poético e imaginário. Foi substituída por um discurso tal que a ciência passou a

parecer não-humana, insensível e desagradável – e é essa a percepção que os estudantes

passam a ter, em função da abordagem utilizada. A imagem da ciência como

empreendimento humano e cultural deixou de ser concebida como uma história de seres

humanos superando padrões aceitos, desenvolvendo novos modelos e conceitos.

Para Bruner, não faz sentido separar a ciência e a narrativa da cultura, como se

devessem ser colocadas em espaços distintos por não terem pontos de interseção. Por essa

razão, ele acredita ser produtivo que o professor, ao ensinar uma matéria,

comece com um relato “intuitivo” que esteja ao alcance do aluno e, então, retorne posteriormente a um relato mais formal ou extremamente estruturado, até que, com o número de novos ciclos que sejam necessários, o aluno tenha dominado o assunto ou matéria em seu poder generativo pleno72.

Uma das primeiras formas – e talvez a mais natural – utilizada pelo indivíduo para

organizar sua experiência e seu conhecimento é a narrativa. E também pode ser verdade

que os inícios, as transições, a plena compreensão das idéias em um currículo espiral

dependam da incorporação dessas idéias em uma história ou em um formato narrativo.

69 BRUNER, 2001, p. 44. 70 Idem, ibidem. 71 Idem, p. 44. 72 Idem, p. 117.

47

Uma narrativa envolve uma seqüência de eventos. O “motivo da narrativa é

resolver o inesperado, eliminar a dúvida do ouvinte ou, de alguma forma, corrigir ou

explicar o ‘desequilíbrio’ que fez com que a história fosse contada”73. No caso dos

processos educacionais, esse ‘desequilíbrio’ pode ser identificado às situações-problema

desafiadoras e instigantes da motivação, ao exigir as correspondentes

ações reestruturantes, facilitando as assimilações, forçando a ocorrência de acomodações (criação de esquemas mentais novos) e ampliando o espectro de possibilidades de novos esquemas mentais (formas do ‘real possível’), provocando aprendizagens criativas e originais74.

A organização do pensamento, no discurso narrativo, se dá de modo simples. O

discurso científico, por sua vez, se caracteriza pelo emprego de construções frasais mais

complexas, que permitam a argumentação e a elaboração das abstrações necessárias à

formulação de uma teoria, valendo-se de uma estrutura discursiva própria.

Outro elemento gerador do grande distanciamento entre a ciência e os estudantes

pode ser o fato de que a ciência usa como seu aparato de exposição meios como a lógica ou

a matemática para ajudá-la a atingir consistência, clareza e possibilidade de ser testada. De

sua parte, as narrativas tratam de seres humanos, não do mundo da natureza. O que marca

os indivíduos é que suas ações, seus sentimentos “não são produzidos por ‘forças’ físicas

como a gravidade, mas por estados intencionais: desejos, crenças, conhecimento,

comprometimentos”75.

Se o objetivo de qualquer material didático (especialmente para Educação a

Distância) deveria ser aproximar o discurso científico à narrativa, visto que esta é a

estrutura textual com a qual o estudante lida melhor, por estar mais acostumado a ela, fica

evidente a importância de criar-se uma estrutura discursiva própria, capaz de incorporar

elementos da narrativa como “mecanismo de viabilização, compreensão conceitual e

teórica”76. Além disso, para Bruner, “é o modo narrativo que se adapta melhor à criação de

uma sensação de novidade e empolgação”77.

Para que valha a pena ser contada, uma narrativa deve ir contra as expectativas. Por

73 BRUNER, 2001, p. 119. 74 VILLARDI e OLIVEIRA, 2005, p. 14. 75 BRUNER, 1998, p. 120. 76 BELISÁRIO, 2006, p. 78. 77 BRUNER, 2001, p. 134.

48

isso, a narrativa do mundo – o discurso científico – deve empregar elementos da narrativa a

fim de ressaltar o inesperado, fazendo com que o material didático não se torne

desinteressante para o aluno.

A linguagem e a estrutura narrativa possibilitam que os elementos familiares

voltem a ser desconhecidos, ao criar dilemas, tensões, oposições, enfrentamentos que

fazem duvidar das verdades óbvias, levando o leitor a prestar atenção às possíveis

incongruências do texto. Isso exige toda a atenção dele para que seja reconquistada sua

familiaridade com o assunto tratado.

Por essa razão, o estudo de qualquer ciência deve valorizar seus processos,

desenvolvendo uma organização que dê mais ênfase aos mecanismos e procedimentos de

resolução de problemas – repensando as ‘coisas familiares’ – do que à apresentação da

ciência acabada, plena de respostas prontas, mas não discutidas. Como afirma Bruner,

“aprender a ser um cientista não é o mesmo que aprender ciência; é aprender uma

cultura”78.

A organização textual que leva a aprender a ser um cientista, por sua vez, também

se aproxima do modelo do texto narrativo, que está sempre aberto a questionamentos.

Nele, é possível criticar, avaliar e analisar cada elemento do enredo, já que, na narrativa, o

problema é o elemento central. E esse problema não é histórica ou culturalmente

definitivo; ele expressa um tempo e uma circunstância. Ainda que haja argumentos ou

provas, é preciso que o discurso científico não seja aceito como decidido, com todos os

seus componentes delineados, aproximando-se também aí da narrativa, que permite que o

leitor não tome a história narrada como concluída, pois considera que a possibilidade de

sua continuação está sempre presente, ainda que não seja narrada naquele momento.

Uma narrativa nunca é casual; os fatos relatados possuem sempre uma justificativa

para sua presença no corpo do texto, que não é determinado estritamente por uma relação

de causa e efeito. Estão presentes aí crenças, desejos, teorias, valores. Assim, a utilização

de estruturas de narrativa no discurso científico colabora para romper a pretensão de

imparcialidade, exatidão, objetividade, frieza, univocidade e isolamento das pessoas.

Os narradores têm seus pontos de vista e expressam-nos claramente em seus textos;

por seu lado, os cientistas utilizam todo tipo de auxílios e intuições, exemplos e metáforas,

na tentativa de fazer com que seu modelo especulativo se enquadre na “natureza”,

78 BRUNER, 2001, p. 128.

49

incorporando elementos característicos da narrativa.

Sendo, dessa maneira, fruto de um narrador razoavelmente explícito, toda narrativa

pode ter mais de uma leitura, surgindo uma multiplicidade de sentidos. Essa variedade irá,

então, permitir a possibilidade de outros entendimentos, que gerarão troca entre os autores

e os leitores (e destes entre si).

Em contrapartida, as realidades narrativizadas podem tornar-se óbvias ou

onipresentes em função de sua familiaridade, visto que os indivíduos já estariam

acostumados ao seu modelo. Para Bruner79, há três elementos da estrutura textual que

podem corrigir esse problema ou evitar que esse automatismo de consciência aconteça: o

contraste, a confrontação e a metacognição. O contraste é a possibilidade de ver um fato

novo com outros olhos, é dar um ponto de vista diferente. A confrontação traz conflito com

o que é apresentado a seguir, perdendo a razão de ser. A metacognição oferece uma base

para a negociação de sentidos, a fim de atingir a compreensão mútua.

Uma narrativa segmenta o tempo não pelo relógio ou pelo metrônomo, mas pelo

desenrolar de eventos cruciais. Todavia, ainda que estejam habituados ao texto narrativo,

quando este ganha escopo científico, muitas vezes os estudantes não conseguem

estabelecer sua organização do texto e os critérios de ordem e hierarquia a partir dos quais

se organiza um texto expositivo. As dificuldades textuais estão principalmente na

identificação das conexões entre os diversos trechos, sua ordem ou a progressão dos

assuntos tratados, impedindo que o estudante leitor relacione o que sabe ao que é novidade,

que estabeleça a diferenciação entre o essencial e o acessório – enfim, que reconstrua o

significado global desse texto.

Nos materiais didáticos voltados para cursos de Educação a Distância, é necessário

que o professor-autor assuma o papel de professor-narrador, cuidando para que o objetivo

didático da publicação não seja abandonado em nome de um artigo científico. Muitas

vezes, ao invés de dirigir-se a um estudante, o docente escreve como se fosse ser lido por

um especialista, um colega. Ao tomar esse posicionamento, sua linguagem transforma-se,

visto que alguns dados são considerados pressupostos, dando como conhecidos aspectos ou

conceitos que o estudante não domina.

Ao invés de empregar estruturas frasais mais complexas, que obscurecem as

79 BRUNER, 2001, p. 140.

50

explicações e o encadeamento de idéias80, o autor deve incorporar elementos e estruturas

da narrativa e da ficção; assim o discurso irá requisitar as experiências anteriores do leitor

para a construção do texto; ou seja, o leitor irá escrever seu próprio texto, a partir dos

elementos presentes ou sugeridos no discurso, a partir da assunção de que o que o narrador

apresenta pode ser acrescido das vivências do leitor, que poderá considerá-las na sua

construção de sentido. É possível – e importante – que sejam materiais didáticos contendo

personagens (preferencialmente humanos, mas personificações são aceitáveis), enredo (que

pode ser o processo de descoberta ou de invenção, por exemplo), antagonistas (pessoais ou

sociais), ambientação ou contextualização. Ao contar com esses elementos, textos

científicos – especialmente aqueles voltados para a educação – tendem a receber muito

mais atenção do estudante.

2.1.4 As características e os usos de textos não-verbais

A cultura ocidental, a partir da segunda metade do século XX, vem se tornando

mais e mais visual, possivelmente em função do advento e da disseminação de recursos

como a fotografia, o cinema e a televisão. Assim, a imagem carrega consigo grande força

de atração do estudante: por suas características, é para os elementos não-verbais que a

atenção do aluno se dirige inicialmente.

Ainda que o uso da forma verbal tenha predominância sobre os outros códigos,

quando há a intenção de formulação de um conceito, uma imagem não pode ser

considerada apenas uma substituição da informação verbalizada. O recurso visual deve ser

percebido como uma possibilidade de complemento à informação verbal, podendo ser

empregado como ornamento, como elucidação, como comentário ou como documento.

Para Rowntree81, a linguagem pictórica pode ser bastante produtiva para o processo

pedagógico82. De sua parte, o professor não precisa ser um exímio desenhista,

diagramador, cartógrafo, pintor... Tal fato, transplantado para a Educação a Distância,

retoma a perspectiva de que a estrutura de produção de material didático é formada por

uma equipe, equipe essa que não prescinde de profissionais voltados para os elementos

80 SOLETIC, 2001. 81 ROWNTREE, 1990. 82 O conceito de linguagem pictórica engloba gráficos, ilustrações, tabelas, diagramas, artes plásticas, fotografias e mapas.

51

visuais do trabalho, capazes de manipular as imagens como portadoras de um manancial

informativo muito rico.

Na confecção de material didático, as imagens podem servir como suporte para a

compreensão do discurso verbal; para isso, devem estar perfeitamente articuladas e

próximas dos textos a que se referem, comportando informações que, de outra forma –

especialmente verbal – poderiam não ser compreendidas.

Da mesma forma, os elementos não-verbais não devem ficar isolados; é positiva a

presença de textos relacionando-os aos assuntos tratados, complementando ou explicando

cada um dos seus elementos – seja na forma de legenda, seja no corpo da imagem. Com

eles, o estudante poderá obter informações com diferentes características para ajudar na

sua aprendizagem, visto que trazem recursos diferentes do texto verbal. Essa combinação

de texto e imagem tem sido empregada em todas as formas de comunicação – o que

aproxima o material didático das experiências de leitura e de obtenção de informações

vivenciadas cotidianamente pelos alunos, como jornais, revistas e televisão.

Os recursos gráficos de diagramação procuram facilitar a percepção do aluno

quanto à estrutura e à hierarquia dos diversos itens do material em relação ao todo e a

outros aspectos subjacentes. A construção de um código interno icônico contribui para que

o estudante se localize no trajeto do curso, identificando o ponto em que se encontra, de

que assunto partiu e as opções para onde pode se dirigir, indicando a necessidade de tomar

materiais acessórios, a realização de uma atividade proposta, a remissão a temas já

tratados, uma leitura complementar ou a sugestão de práticas experimentais ou simulações,

por exemplo83.

O layout da página (impressa ou eletrônica) é o aspecto gráfico da página como um

todo. Deve conter componentes que organizem a leitura do estudante, indicando-lhe os

blocos prioritários e os acessórios, identificando os links com outros materiais eletrônicos

ou com outros itens da mesma página, incitando a leitura. Ao mesmo tempo, uma estrutura

visual equilibrada dá à página uma sensação de estabilidade que facilita e orienta a leitura

do texto nela inscrito, marcando início, seqüência e fim de cada tema a ser abordado (essa

marcação pode se dar também através de ícones de encerramento de texto), ainda que

esteja sempre presente a possibilidade de o aluno determinar uma seqüenciação diferente

daquela proposta pelo professor-autor.

83 SOLETIC, 2001.

52

Esse equilíbrio da página não deve significar uniformidade da diagramação, de

modo que não são os elementos que devem se encaixar no padrão gráfico, mas este é

que deve ser planejado para responder à variedade de situações e de recursos visuais.

Ademais, essa variação de ocupação do espaço visual contribuirá para um “descanso”

do esforço de leitura por parte do estudante e, com isso, para uma retomada de sua

atenção, graças à brusca interrupção no emprego de um padrão de mancha gráfica que

se tornava rotineiro84.

Além disso, a diagramação dispõe de recursos para criar uniformidade entre todas

as peças do material didático, permitindo que o aluno crie uma certa rotina na sua

utilização. O desenvolvimento do projeto gráfico do material (tanto impresso quanto

eletrônico) deve prever a inserção dos diversos recursos passíveis de serem utilizados, em

diversos pontos da página (ou da tela), assim como padrões visuais específicos para dar

destaque a trechos ou elementos, sempre voltados para o objetivo primordial de todo

material didático: colaborar com o aluno na construção de seu conhecimento.

Ainda que a ilustração não possua o mesmo vínculo com a realidade que tem uma

fotografia – o que tira grande intensidade de seu impacto, ela oferece ao material didático a

flexibilidade de que o professor-autor muitas vezes necessita para destacar algum aspecto

que considere relevante (ou ocultar outro menos importante), um ângulo quase impossível

de obter ou a combinação de elementos que, em outras circunstâncias, não se poderiam

reunir. Ou, ao contrário, pode dar um tom mais dramático a um assunto que, de outra

maneira, não seria tão atraente para o estudante.

Uma ilustração permite que, no caso de imagens menos “técnicas”, seja suavizada a

crueza de um fato dramático ou dê um toque de arte, incorporando ou ressaltando

elementos não destacados no corpo do texto. Como recurso responsável por um certo

“arejamento” visual, a ilustração pode ser utilizada sem qualquer finalidade pedagógica,

apenas como um elemento que defina a mancha da página, podendo “compor, junto com o

texto verbal, um horizonte de leitura”85.

Uma fotografia, por sua vez, em virtude de sua forte identificação com a realidade,

é um recurso não-verbal importante na comprovação factual e na caracterização de

elementos de certos contextos; é a representação visual fidedigna por excelência, tanto em

valor documental como em registro testemunhal. É comum, atualmente, a utilização de

84 ROWNTREE, 1990.

53

diversas ferramentas de informática voltadas para a “correção” e alteração de fotografias,

mas isso não diminui sua importância ou sua utilidade em materiais didáticos.

Outro recurso não-visual de grande abrangência é o diagrama. Tem como

característica principal a capacidade de demonstrar a evolução de um processo. Combinado

com ilustrações ou fotografias, permite que o estudante identifique o papel de cada fase, os

resultados esperados, previstos ou desejados, através das diversas formas de interpretar

uma informação e de marcar os aspectos considerados mais importantes.

Dois tipos de recursos visuais possuem elementos verbais relevantes: as tabelas e a

itemização. As tabelas permitem que sejam apresentados com mais clareza valores

numéricos ou textos, de modo que o estudante perceba as relações entre as grandezas ou

compare as informações ali inseridas. A itemização refere-se à possibilidade de enumerar

ou relacionar elementos verticalmente; esse modelo é vantajoso porque oferece ao

estudante a oportunidade de identificar e quantificar os elementos e sua hierarquia.

Muitas vezes é possível e produtivo, na produção dos cadernos didáticos,

transformar tabelas em gráficos, a fim de exibir de forma visual os valores obtidos, pois

esse recurso permite que a compreensão dos dados relacionados seja mais rápida e clara,

por ser um tanto mais ampla – por um gráfico, por exemplo, percebe-se mais facilmente

que dois números de quatro algarismos, por exemplo, podem ser tão diferentes quanto

2.300 e 9.500, ao mesmo tempo que praticamente não há diferença entre números como

9.500 e 10.100 – variação que, quando é apresentada na forma de algarismos arábicos

numa tabela, parece maior.

As dimensões desses elementos não-verbais necessitam de definição especial, pois

– por serem recursos didáticos – devem permitir fácil e rápido entendimento; ou seja, de

pouco adianta um gráfico colocado no final da página, por exemplo, se não tiver tamanho

suficiente para que o aluno perceba as variações entre os itens relacionados; de nada

adianta uma ilustração bem feita se os elementos que devem ser analisados estão

minúsculos e imperceptíveis, ou uma fotografia microscópica sem a ampliação suficiente

para a identificação das diferentes estruturas presentes. Além disso, esses recursos devem

respeitar as normas do projeto gráfico do material.

Uma das formas de fazer com que o material didático dialogue com o estudante é

através do uso de elementos semelhantes a manuscritos no corpo das imagens

85 BELMIRO, 2000, p. 23.

54

(especialmente tabelas ou diagramas). Tais elementos podem servir para destacar um

ponto, para demonstrar como eles se relacionam ou aquilo que se pretende colocar em

relevo. Combinadas com áreas em branco (especificamente no material impresso), essas

anotações contribuem para que o aluno faça no material didático as anotações que

considerar importantes sobre o que ali está estudando.

Todos esses elementos gráficos podem exercer funções variadas num material

didático – especialmente naqueles voltados para EAD86. Podem mesmo ser apenas

decorativos, para completar a mancha da página ou para quebrar a monotonia de uma

página em que só haja textos, fazendo com que o estudante retome sua atenção no texto

que está estudando. No caso de uma ilustração sem finalidade pedagógica específica, ela

deverá ser inserida de forma sutil a ponto de não influir na seqüência de leitura do aluno,

além de seguir o padrão gráfico definido para o material didático, a fim de evitar

divergências como, por exemplo, a colocação de uma figura de estilo clássico num caderno

de padrões visuais mais contemporâneos.

Charges, cartuns, histórias em quadrinhos, desenhos e animações podem

humanizar um assunto ou conteúdo, dando-lhe características de narrativa, tornando-o

mais agradável e de entendimento menos denso – ainda que lhe tragam uma leitura

diferente daquela do texto escrito. Muitas vezes, a presença de uma imagem pode ajudar

o aluno a registrar um determinado fato estudado. Pode ser bastante produtiva – se bem

aproveitada – a oportunidade que os materiais eletrônicos oferecem de combinar

imagem, texto e som.

Dependendo do curso, é válido considerar a possibilidade de criar personagens que

surjam em determinadas ocasiões ou que manifestem um ponto de vista específico.

Além disso, a imagem é um recurso importante no caso de descrição de objetos –

o que, de outra forma, demandaria inúmeros parágrafos, sem permitir, ainda assim, que o

leitor percebesse características só notadas numa imagem, mesmo não sendo

mencionadas no texto.

Uma imagem – seja ela ilustração, foto, diagrama, gráfico ou tabela – é um ponto

de partida de grande utilidade para a apresentação de uma nova maneira de analisar uma

situação ou um problema. Pode ser o passo inicial para sugerir ao aluno uma atividade a

ser realizada em grupo ou nova forma de avaliação de um caso apresentado, fomentando

86 ROWNTREE, 1990.

55

uma troca de opiniões e idéias que contribuirá para a interação entre os atores do processo

educativo e, certamente, para a construção do conhecimento de seus participantes.

2.1.5 Bases constitutivas de hipertextos

Nenhuma informação é isolada, nenhum fato é independente; todos se relacionam

umbilicalmente ao seu contexto, assim como o conhecimento se constrói a partir de

informações somadas às vivências do aprendiz. Da mesma forma que acontece com

imagens, é possível aproximar vários elementos, textuais ou não, para gerar outras

conexões a serem identificadas e exploradas pelo estudante.

Por ser não-linear – ou multilinear, como propõem Correia e Antony –, o hipertexto

permite que o aluno (ou leitor) construa suas próprias seqüências de informações para

empreender seu conhecimento, relacionando elementos e até mesmo pesquisando sobre um

tema ou uma palavra que lhe tenha chamado a atenção. O objetivo aqui é avaliar o papel e

a importância dos elementos hipertextuais propostos pelos materiais didáticos.

Cada vez mais, são construídos textos com formato hipertextual (impressos ou

virtuais); isso faz com que o estudante tenha, cada vez mais, a atenção dispersa por vários

campos de interesse, combinando elementos de vários deles, de vários códigos e diversos

suportes. É razoável afirmar que a primeira página de um jornal diário seja elaborado nesse

padrão, visto que indica as notícias principais da edição – inclusive indicando a página

onde está localizada.

O formato de hipertexto permite que seja divulgado um sem-número de

informações a partir de um mesmo ponto inicial. Nas palavras de Rezende, “o hipertexto

permite a justaposição de múltiplos conteúdos que devem ser editados em mais de uma

maneira para permitir maior compreensão”87.

Cabe ao leitor/estudante elaborar essas vinculações, escolhendo o seu caminho (ou

até mais de um) entre tantos possíveis, ainda que, muitas vezes, o professor-autor tenha a

pretensão de formalizar um deles como o único, o correto ou o principal. Nada impede que

ele indique outros caminhos, além do que acredita que interesse ao aluno.

Uma crítica que Correia e Antony, a partir de Marcuschi, fazem ao modelo

56

hipertextual de construção de discursos se refere ao fato de que suas características

intrínsecas traduzem uma forma fragmentária de perceber o mundo e de analisar

informações. Assim, se por um lado o modelo hipertextual abre o leque de ligações entre

os assuntos, por outro contribui para uma certa superficialidade e futilização da leitura e

dos assuntos abordados88. Ou seja, o texto não consegue saciar a curiosidade nem

aprofundar o tratamento dado aos temas. Para as autoras, essa superficialidade está

vinculada aos elementos empregados no hipertexto, e não à estrutura “em rede”89.

O professor-autor, ao preparar o material didático, deve prever e sugerir alguns

desses caminhos, para que o estudante defina o que mais lhe aprouver ou que mais lhe

trouxer elementos que considere adequados para a formação de seu conhecimento,

independente da seqüência que tenha sido indicada (de alguma forma) pelo docente – que,

aliás, não tem que nem como prever todos os encadeamentos feitos pelo estudante,

inclusive aqueles diferentes de todos os outros que imaginara.

Esse modelo de hipertexto pode ser utilizado tanto em materiais impressos como

eletrônicos; nestes, porém, há avanços significativos, pois as obras eletrônicas, por suas

características intrínsecas, propõem a multilinearidade. A possibilidade de ligações entre

textos escritos e outros códigos, mais nítida em objetos informáticos, caracteriza a

intertextualidade do documento de estudo, permitindo que o conhecimento se forme a

partir de vários alicerces, de vários vieses, de percursos individuais – o que não impede

que a interação entre os atores do processo indique a possibilidade de ainda outros

itinerários de leitura e pesquisa.

Rezende sugere mesmo que a utilização de hipertextos em materiais didáticos deva

se dar de acordo com o momento e o tipo de curso em que ele se insere. Para ela, as ações

de treinamento e de transmissão de normas de atuação requerem a aplicação de estruturas

de narrativas lineares; por sua vez, no caso de disciplinas de conhecimento aplicado, de

conteúdos complexos, a utilização de estruturas de informações múltiplas será bastante

produtiva, por permitir e incentivar que o aluno construa sua interpretação individual dos

fatos e elementos apresentados. Além disso, a escrita hipertextual

estruturada em redes mais complexas pode ser uma excelente aplicação em conteúdos fracamente estruturados e não-introdutórios, que tenham como objetivo a aquisição de conceitos a partir da

87 REZENDE, 2006, p. 143. 88 CORREIA e ANTONY, 2003, p. 57. 89 Idem, p. 52.

57

racionalização e inferência, visando à transposição a novas situações90.

Dentro dessa independência de trilhar caminhos sugeridos, os elementos

hipertextuais contribuem para a aprendizagem apontando novos pontos de vista, outros

livros, textos ou documentos que tratem do mesmo assunto, indicação obras realizadas em

suportes diversos (músicas, filmes, quadros, animações), casos ou simulações e fatos

contextualizadores do tema tratado, entre outros.

Elementos verbais – como boxes que contenham remissões, referências, sugestões

de leitura e de obras de outras áreas (artes plásticas, cinema etc.), contextualizações,

resumos, fatos históricos, tabelas e estudos de casos – são as formas mais tradicionais de

emprego de elementos hipertextuais, de uso freqüente nos diversos veículos de

comunicação impressos. Ao inserir esses elementos no material didático, o autor o

aproxima de um tipo de documento que o estudante já tem experiência de ler, contribuindo

para reduzir a perda de clareza.

2.2 Interação

É válido considerar o texto como um “produto da atividade comunicativa de sujeitos

socialmente atuantes e compreende processos, operações e estratégias mentais postos em

ação em situações concretas de interação social”91. A expressão “socialmente atuantes”

ganha importância em Educação a Distância por duas razões. Primeiro, porque reafirma a

essência da comunicação, visto que supõe que o receptor do texto irá contribuir para a

efetivação da comunicação ao atuar sobre esse discurso. Segundo, porque ressalta a

importância da interação para a construção do conhecimento – principalmente se pensarmos

num modelo oposto ao da instrução, cujo foco é a transmissão da informação ou dos

conteúdos programáticos. Em um programa educacional, e mais ainda em EAD, o mais

adequado é oferecer ao aluno uma ampla variedade de procedimentos capazes de atender à

multiplicidade de características dos estudantes. Caberá a cada um, como sujeito de sua

aprendizagem, deter-se ou empregar aquele que lhe apresenta melhores resultados.

Pela importância da ação recíproca dos atores sobre o processo educacional – e

90 REZENDE, 2006, p. 143.

58

mais nitidamente na Educação a Distância – optamos por abordar questões relativas à

interação e à interatividade na construção do conhecimento.

2.2.1 Interação e interatividade

É produtivo diferenciar os termos interatividade e interação. Para isso, considera-se

que o primeiro significa a “potencialidade técnica, oferecida por determinados meios (por

exemplo, CD-ROMs de consulta, hipertextos em geral)”92, de permitir a ação humana

sobre eles, dando em troca uma resposta. Essa definição leva à pressuposição de que todas

as respostas possíveis estão previstas no desenvolvimento desses meios ou sistemas e que

cabe ao destinatário da mensagem agir apenas na seqüência em que a recebe ou as suas

partes que lhe interessam.

O segundo termo, por sua vez, identifica “um ambiente propício para um diálogo

no âmbito do qual seja possível a afetação múltipla”93 (como um telefonema, uma carta,

uma conversa), em que os atores do processo assumem o papel de emissores e receptores,

podendo todos ter seu conhecimento transformado pela ação do outro. Ou seja, não há um

número finito de reações a uma proposição do emissor, visto que este se realimenta da

resposta para avançar nesse processo. O que deve ser destacado aqui é que, num sistema de

Educação a Distância, essa interação entre professor, tutor e aluno – e deles entre si –

presume mudanças em todos.

Belloni94 considera que há dois modelos formativos de EAD: o que se assemelha ao

fordismo e o pós-fordista (que Toschi prefere chamar de urbano95). No primeiro, a

comunicação é unidirecional, instrucional: do patrão (ou professor, no âmbito educativo)

para o empregado (ou aluno). O modelo urbano (interativo), por seu turno, se fundamenta na

interação entre os atores, valorizando os processos comunicativos horizontais (em que não há

hierarquia como norma obrigatória), conservando a perspectiva de uma ação coletiva.

A proposta de Coiçaud é de que Educação a Distância abandone as técnicas em que

se apoiava – condutivistas (behavioristas), calcadas no padrão estímulo-resposta, para

91 CORREIA e ANTONY, 2003, p. 55. 92 TOSCHI, 2004, p. 91. 93 VILLARDI e OLIVEIRA, 2005, p. 101. 94 BELLONI, 2006, p. 11. 95 TOSCHI, 2004, p. 93.

59

praticar e estimular as interações “psicológicas, sociais e políticas”96 do processo

educacional. Como sugere Mansur,

se partimos da concepção da necessidade do “outro” no caminho da aprendizagem, da natureza social do conhecimento, compreenderemos que, nos sistemas de educação aberta e a distância, é fundamental criar a possibilidade de existência desse outro, de modo social, simbólico e/ou físico97.

Buscar a interação entre os atores envolvidos no processo de aprendizagem

certamente explicita diferenças, inclusive entre os estudantes. Franco considera muito

positiva a presença da diversidade no grupo e recomenda que seja explícita essa

“heterogeneidade inevitável das turmas”98, de forma a estimulá-la da melhor maneira, o

que ajuda a demonstrar que as dessemelhanças podem enriquecer a aprendizagem.

Ao assumir uma postura ativa na orientação dos alunos, avaliando junto com eles as

alternativas encontradas na solução de problemas, trocando idéias e informações – sendo

parceiro nesse processo, não sendo mais o repassador de informações de outros modelos

educativos, o professor pratica e tem a possibilidade de comprovar que

a interação é a característica mais importante no desenvolvimento de um processo educacional que pretenda, de fato, se caracterizar como um processo colaborativo de construção do conhecimento, já que a transformação da informação em conhecimento se dá a partir das relações de troca entre os atores envolvidos99.

Para um curso à distância, o uso de elementos de interatividade é um primeiro

passo para facilitar a aprendizagem, visto que oferece um primeiro nível de simulações e

experimentações, úteis na discussão de determinados temas; entretanto, a interação traz

resultados mais ricos, pois possibilita e incentiva a intervenção dos atores na totalidade

dos processos e materiais elaborados, a contínua troca de vivências entre eles, permitindo

a construção de saberes com desenvolvimento de uma percepção crítica, criativa e

curiosa.

96 COIÇAUD, 2001, p. 54. 97 MANSUR, 2001, p. 46. 98 FRANCO, 2004, p. 79. 99 BELISÁRIO, 2006, p. 58.

60

2.2.2 O discurso provocativo

Para que um processo de Educação a Distância dê prioridade à aprendizagem, deve

efetivar as ações voltadas para a interação entre os participantes, superando o modelo

centrado na simples transmissão de informações. Sendo o material didático um elemento

essencial para provocar no estudante essa atitude de intercâmbio, precisa considerar, ao ser

produzido, propostas coerentes com esse modelo de interação, mais até do que com as

novas tecnologias de informação e comunicação.

O material didático contribui para a afetação mútua, que ocorre em dois níveis:

entre o material didático e os atores do processo de aprendizagem e entre esses atores.

Num primeiro momento, o contato é mediado por peças didáticas que promovam no

estudante uma atitude reflexiva, partindo de sua leitura de imagens, textos, animações, sons

e outros recursos audiovisuais que permitam a identificação de outras relações com os

conteúdos estudados e destes com sua realidade.

Essa provocação para que o estudante adote uma atitude interativa se dá: a) ao

impregnar o material didático com referências que o ajudem a relacionar conteúdos; b) ao

inserir elementos que instiguem a curiosidade e o desejo de experimentação do aluno, de

forma que os conteúdos sejam estudados de maneira problematizada, e não simplesmente

reproduzindo soluções anteriores; c) ao indicar situações ou fontes que contextualizem o

tema tratado; d) ao antecipar dúvidas que o aluno possa trazer de outras experiências, como

“você pode estar pensando que esse processo cause... será que é isso mesmo que

acontece? Considere outros fatos”.

Fica clara para o estudante a preocupação do professor com a seqüência dos

conteúdos, com a vinculação a elementos da realidade cotidiana, criando uma empatia

sempre positiva para a aprendizagem. Essa reação do aluno pode ser alcançada também

através dos comentários às atividades propostas no decorrer do material didático. Ao

mesmo tempo, é necessário cuidar para que não sejam empregadas perguntas retóricas ou

expressões características de um diálogo presencial, pois isso cria um ambiente de falsa

aproximação com o aluno, já que ele não dispõe de recursos para responder a perguntas

como “você está entendendo?” nem o professor não está a seu lado para que a expressão

“analisemos como isso acontece” reflita uma ação conjunta.

Quando encontra no material didático problemas cotidianos, autênticos – e não

61

falsamente “pedagogizados”100, na expressão de Litwin –, o aluno se vê quase sempre

frente a situações em que não há uma resposta única ou facilmente previsível; assim, o

estudante é instigado a desenvolver sua capacidade de reflexão.

A discussão e a análise das soluções que encontrou e daquelas encontradas pelos

demais estudantes e tutores são fatores essenciais para sua aprendizagem; por isso devem

ser incentivadas. Este é o segundo nível de interação que o material didático pode

proporcionar: incentivar, estruturar e levar o estudante a discutir com seus colegas, com

tutores e com os professores-autores quanto aos temas abordados e problematizados,

analisando as dúvidas individuais, apresentando outras informações que considera

importantes e que colaboraram em seu processo individual de aprendizagem. Para Franco,

nesse modelo de educação o professor tem o papel de desafiar o aluno, “junto com seus

pares, superar as contradições que surgem no processo de interação”101, desenvolvendo

uma nova forma de trabalhar com o aluno.

Outra possibilidade de interação entre o material didático e os atores do processo de

aprendizagem se dá quando o professor-autor reconhece que o material didático pode (e

deve) ser transformado a partir do seu uso pelo estudante; o docente deixa de ser apenas

emissor de um discurso que traduz um mundo fechado, imutável; passa a ser alterável, e

assim responde, interage, torna-se permeável às ações daquele que o consulta102. Uma

outra possibilidade de intervenção do estudante no material didático, mais radical, é a

incorporação de textos, imagens, conceitos elaborados por ele.

Essa transformação do material didático pode ocorrer principalmente em função de

serem necessárias adaptações para melhor colaborar com a aprendizagem dos alunos a que

se destina. No modelo tradicional, seja presencial, seja à distância, o professor-autor

elabora seu material tendo em vista um aluno padrão, que sirva como referência quanto à

metodologia, à linguagem e aos recursos a serem empregados, como se, dessa forma,

pudesse contribuir para a aprendizagem de todos com igual intensidade.

Franco destaca que

é um marco importante quando o professor passa a compreender que o que ele ensina jamais garante aquilo que o seu aluno aprende e que este tem um processo próprio (que pode ser pessoal) de construção da aprendizagem. Portanto, esse processo de aprendizagem tem que

100 LITWIN, 2001, p. 18. 101 FRANCO, 2004, p. 81. 102 BELISÁRIO, 2003.

62

ser constantemente acompanhado e avaliado, de modo que, a partir daí, seja construída e reconstruída a tarefa de ensinar103.

As diferenças presentes entre os estudantes exigem que sejam oferecidos a eles,

além do texto didático propriamente dito, materiais em suportes e linguagens

diversificados, ricos em experiências contextualizadoras e problematizadoras, de

preferência com variados pontos de vista e abordagens dos temas tratados, além de

sugestões de leituras, pesquisas, visitas e consultas a materiais externos ao sistema de EAD

em que o curso se insere. Com isso, o material didático abandona a perspectiva de ser auto-

suficiente, tornando-se, na realidade, um indicador de caminhos a serem trilhados pelo

estudante na construção de seu conhecimento, com autonomia mas em conexão com os

demais atores do processo de ensino e aprendizagem, em que o material é único, mas o

percurso realizado através dos diversos caminhos sugeridos é individual, pessoal.

2.2.3 A combinação de materiais nas diversas mídias

Ainda que na atualidade as novas tecnologias de informática e telecomunicações

ofereçam uma variedade mais ampla de recursos educativos, tais tecnologias têm servido

menos como ferramenta pedagógica facilitadora da interação entre os participantes do

processo do que para dar uma aparência renovada aos materiais didáticos produzidos.

É inegável que esses recursos enriquecem e aprimoram os conteúdos

apresentados, mas podem contribuir com o processo de ensino e aprendizagem

principalmente ao assumir como sua função propiciar a interação entre a instituição, os

professores, os alunos e os tutores de modo a acompanhar o estudante em todo o

desenrolar de sua aprendizagem.

Para uma EAD comprometida com o objetivo de contribuir com a aprendizagem do

estudante, é necessária a utilização de várias tecnologias de comunicação, em diversos

suportes, já que cada uma possui características próprias que, se forem bem empregadas,

podem facilitar e provocar a interação e a autonomia dos alunos, e atendendo também à

diversidade de recursos e possibilidades de que dispõem.

A combinação dessa multiplicidade de recursos irá indicar, sugerir ou permitir que o

103 FRANCO, 2004, p. 86.

63

aluno elabore as vinculações entre os diversos formatos do material didático, empregando

referências verbais, ícones, links, padronizações de cores que facilitam o entendimento do

aluno quanto à importância e a função daquele documento em relação ao todo.

Partindo da premissa de que os atores envolvidos no processo de aprendizagem têm

acesso a variadas informações e experiências, pode ser muito proveitoso desenvolver um

material didático que potencialize a utilização de recursos de diferentes naturezas, de forma a

contribuir mais diretamente com o aluno na elaboração de seu caminho de aprendizagem.

Belloni afirma que essa combinação de elementos não possui soluções simples:

uma das competências provavelmente mais difíceis de desenvolver no contexto atual do ensino superior diz respeito à cultura técnica e à capacidade de integrar materiais pedagógicos em suportes tecnológicos mais sofisticados, especialmente a multimídia104.

Esse tipo de recurso tem-se constituído numa prática da mídia impressa. É comum,

hoje em dia, encontrarmos notícias que fazem remissão para outro meio, como: “veja mais

imagens no site” ou “a lista completa está na edição de hoje, nas bancas”105. A indústria

da propaganda veicula sua mensagem nos diversos meios; e um de seus princípios fala da

unidade de comunicação, referindo-se à uniformidade das peças publicitárias. Por ela, os

textos, imagens, abordagens são adaptados para os diferentes suportes, mas seus elementos

são idênticos. Essa unidade reforça a retenção da mensagem por parte do seu público-alvo.

A mesma técnica pode ser utilizada nos materiais didáticos para Educação a

Distância com a reprodução, no suporte impresso, de um dos frames de uma animação ou

simulação, com a utilização dos mesmos ícones para seções como “leia mais” ou para

indicar links para entrar em fóruns de discussão, por exemplo.

Com objetivo semelhante, a educação – e especialmente a EAD – deve se valer dessa

articulação de materiais para ampliar as situações diferentes de aprendizagem, permitindo

que cada aluno utilize o conjunto de estratégias cognitivas de sua preferência, o que na

prática resulta na individualização de um material coletivo comum. Da mesma forma, cada

sistema poderá privilegiar este ou aquele suporte, de acordo com as características do grupo

envolvido, com a experiência dos docentes, com as condições financeiras de confecção do

material; não faz sentido utilizar apenas um desses recursos, pois cada um deles tem suas

104 BELLONI, 2006, p. 87. 105 Este último exemplo tem clara justificativa econômica: a consulta a bancos de dados ou de notícias na internet é historicamente gratuita, enquanto o jornal impresso é vendido. É a decisão de cobrar pela informação.

64

peculiaridades e pode ser mais eficiente em determinada situação, ou para apresentar um

determinado tema. Entretanto, deve-se levar em consideração que o melhor resultado decorre

da combinação de todos eles, desde que tenham

preocupação com a valorização dos conhecimentos, habilidades e atitudes já presentes nos estudantes, proporcionando a reconstrução de outros, favorecendo sua inter-relação e sua aplicação na vida pessoal e profissional do participante. Afinal, não é a tecnologia que garante a aprendizagem, e sim o que é colocado nela106.

Se são claras as vantagens dos materiais eletrônicos, especialmente quanto ao uso

de imagens e recursos de interatividade – destacadamente as simulações –, o caderno

impresso também possui inúmeros benefícios que merecem ser levados em conta na

produção desse composto de materiais; Regina Averbug sintetiza: “mesmo com as

possibilidades abertas pelas novas tecnologias para a Educação a Distância, criar e

produzir material didático impresso para EAD é uma alternativa necessária”107, pois é

positivo e possível atender de forma diferenciada a contextos e necessidades diferentes.

2.2.4 A interação mediada

Uma das razões por que a interação entre os participantes do processo educativo é

produtiva está na possibilidade de combinar a diversidade de seus saberes, incluindo as

competências individuais que passam a servir à aprendizagem dos membros do grupo, e

“habilidades e destrezas cognitivas complexas como planificar, avaliar, analisar e

sintetizar”108. No contexto histórico em que vivemos, de disponibilidade absoluta de

informações, os indivíduos não são mais valorizados “pela quantidade de informações que

são capazes de armazenar, mas pelas possibilidades intelectuais de lidar com elas,

selecionando-as e organizando-as de modo a encontrar soluções para seus problemas”109.

Por outro lado, Pretto e Pinto indicam uma dificuldade para essa prática interativa: “as

pessoas não estão acostumadas a atuar de forma colaborativa, e ainda impera a lógica da

hierarquia vertical”110, no modelo tradicional unidirecional, do professor que repassa seu

106 AVERBUG, 2003, p. 19. 107 Idem, p. 16. 108 FIORENTINI, 2003, p. 43. 109 VILLARDI e OLIVEIRA, 2005, p.74. 110 PRETTO e PINTO, 2006, p. 23. Grifo original dos autores.

65

conhecimento ao aluno.

As tecnologias de informação e comunicação ganham importância na medida em

que contribuem para a superação de barreiras à interação, mas o fato de colocar essas

ferramentas à disposição dos atores do processo de ensino e aprendizagem não é garantia

de sucesso. Nas palavras de Regina Averbug,

se não houver mudança de paradigmas na educação, estaremos apenas consumindo novas tecnologias, desenvolvendo formas tradicionais de educar – consideradas modernas, porém, apenas pelo uso de novas tecnologias111.

Se a exposição do estudante a situações de aprendizagem é mediada pelo material

didático, sua principal função deve ser orientar, propor atividades de reflexão, sugerir

outras fontes de informações, provocar atitudes de troca e o intercâmbio entre professores,

alunos e tutores, podendo acontecer também em encontros presenciais, pesquisas de campo

ou atividades de laboratório.

As ferramentas virtuais de interação desenvolvidas e popularizadas pela

disseminação das novas tecnologias de informação e comunicação podem ser divididas em

dois grupos: síncronas, ou seja, aquelas em que a comunicação se dá em tempo real; ou

assíncronas, em que o intercâmbio entre os atores do processo ocorre em momentos

diferentes para cada um. São recursos capazes de incrementar de forma significativa, nas

palavras de Raquel Villardi e Eloiza Oliveira, “as possibilidades de interação entre os

sujeitos envolvidos e, assim, viabilizar que, nesses ambientes, se criem as condições

indispensáveis ao caráter dialógico da educação”112.

2.2.4.1 Ferramentas síncronas

O chat – seja ele apenas escrito ou com a possibilidade de veiculação de imagens e

sons – é o recurso síncrono mais característico. Permite a troca de idéias, informações,

opiniões entre diversos participantes com vários objetivos: um tema que necessite de mais

elementos expositivos, de modo que o professor tenha prevalência na organização dos

temas tratados, quase como uma aula. O chat pode ser utilizado também como um recurso

111 AVERBUG, 2003, p. 21. 112 VILLARDI e OLIVEIRA, 2005, p. 83. Os comentários sobre cada uma das ferramentas tiveram por base a proposta que as autoras formularam para sua classificação.

66

de comunicação instantânea individual, desde que os participantes possam saber que outras

pessoas (professores, estudantes ou tutores) estão conectadas naquele exato momento, para

consultá-las.

Além disso, o chat pode servir também como espaço de convivência, de encontro

social, em que as pessoas podem comentar assuntos diversos – não necessariamente

vinculados a aulas, curso ou disciplinas, organizando-se a partir de temas comuns. Já estão

disponíveis algumas variações desta ferramenta em alguns ambientes virtuais: a sala de

trabalho em grupo, as reuniões instantâneas e a tutoria on-line.

2.2.4.2 Ferramentas assíncronas

Dentre todas estas, a mais simples é o e-mail, em que um indivíduo encaminha uma

opinião, uma sugestão, uma dúvida ou uma análise para um colega ou um tutor, a fim de

comprovar sua validade ou qualificação. A mensagem eletrônica é bastante útil também

para solucionar problemas administrativos do aluno ou para que o tutor reforce o vínculo

do aluno com a instituição.

Uma das ferramentas mais presentes nos ambientes virtuais é a lista de discussão,

cuja característica principal é a possibilidade de um participante encaminhar uma questão

para análise do grupo. É extremamente útil para esclarecer dúvidas que sejam de mais de

um indivíduo; por isso, deve ser preferida ao e-mail.

A diferença da lista de discussão para o fórum reside no fato de que este é iniciado

a partir de um questionamento do professor ou do tutor; a partir daí, são feitos comentários,

comentários aos comentários anteriores, novos comentários com abordagens diferentes das

anteriores, formando uma grande “árvore” das mensagens enviadas. Vale ressaltar aqui que

o ambiente virtual deve prever a identificação dos diversos “galhos” das várias árvores

construídas pelos participantes. Não existe qualquer restrição à criação de grupos de

discussão ou fóruns que abordem outros assuntos vinculados ao curso, à instituição ou a

questões sobre educação e aprendizagem; tais grupos trariam o benefício adicional de

colaborar com os estudantes de turmas seguintes, visto que podem conter sugestões e

experiências pessoais e coletivas que sejam empregadas a qualquer tempo.

Professores e tutores devem acompanhar, sempre que necessário, o desempenho

dos diversos grupos, para motivar o grupo, lançar sugestões ou questões, ofertar o suporte

científico de que dispõem, corrigir algum erro conceitual que tenha permanecido e impedir

67

que o grupo perca de vista seus objetivos.

A biblioteca virtual, além da possibilidade de substituir o ambiente real, tem sobre

este a vantagem de colocar no mesmo espaço diversos tipos de documentos: os textos

elaborados por professores e tutores; o material complementar, mencionado no decorrer do

curso; e os textos produzidos por alunos. A biblioteca pode disponibilizar ainda cópias das

atividades de interação realizadas (atas de aulas de laboratório, relatórios de atividades de

campo, chats, videoconferências etc.) e oferecer os livros impressos para consulta de

alunos ou tutores que porventura prefiram esse suporte. Além disso, dentro do módulo

virtual da biblioteca, poderiam estar armazenadas as questões mais freqüentemente

apresentadas aos professores e tutores, de modo que sirva de banco de dados em que o

consultante obterá uma resposta com mais rapidez do que se entrasse em contato com

colegas ou tutor através da lista de discussão.

A utilização de uma ferramenta equivalente a um mural de avisos – de preferência

com apresentação direta na página inicial do site do curso pode evitar problemas de falta

de informações administrativas coletivas (as individuais devem ser tratadas através de

correspondência impressa ou e-mail).

As ferramentas síncronas devem ser documentadas, para que possam ser colocadas

à disposição, de forma assíncrona, daqueles que não tiveram oportunidade de participar da

atividade coletiva. Além do mais, essas ferramentas não devem ser empregadas de maneira

isolada, estanque; os melhores resultados são encontrados quando se procede a uma

combinação dessas ferramentas; por exemplo, propondo uma atividade assíncrona (como

ler um capítulo de um livro, assistir a um filme ou a um programa de TV ou ir a uma

exposição) para posteriormente realizar um evento síncrono sobre o assunto (como um

chat ou um encontro de tutoria).

Vários outros recursos podem ser desenvolvidos para o ambiente virtual de um

curso na modalidade à distância, privilegiando um ou outro aspecto que seja mais relevante

para seu projeto pedagógico, mas provavelmente serão estruturados a partir das

características do chat ou do e-mail.

O incentivo à interação deve estar presente nos mais diversos formatos e suportes

do material didático, pela oportunidade que gera, de afetação mútua dos diferentes atores,

contribuindo ainda para a reelaboração desse material.

68

CAPÍTULO 3 – A CRIAÇÃO DO CONSÓRCIO CEDERJ E

A PRODUÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO IMPRESSO

PARA SEUS CURSOS DE GRADUAÇÃO EM EAD

De acordo com o censo escolar de 2002, há no Brasil um déficit de 710 mil

professores para lecionar em classes do segundo segmento do Ensino Fundamental e do

Ensino Médio113.

O próprio Ministério da Educação reconhece que:

(...) apesar do crescimento de matrículas nos cursos de graduação nos últimos anos, o Brasil, com menos de 8% dos jovens entre 20 e 24 anos matriculados em instituições de ensino superior, está muito atrasado em relação aos países de nível de desenvolvimento semelhante114.

Com o objetivo de atender à necessidade de formação desse contingente de

professores no Estado do Rio e visando também a democratização do ensino superior no

estado, em 2000 foi assinado o convênio de criação do Consórcio Cederj, reunindo as

universidades públicas instaladas no Estado do Rio (Universidade do Estado do Rio de

Janeiro – UERJ; Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro – UENF;

Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ; Universidade Federal Fluminense – UFF;

Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – UFRRJ e Universidade Federal do Estado

do Rio de Janeiro – UNIRIO), e a então Secretaria de Ciência e Tecnologia (hoje

Secretaria de Ciência, Tecnologia e Inovação). Em março de 2002, foi aprovada, na

Assembléia Legislativa, a Lei Complementar 103, que criou a Fundação Centro de

Ciências e Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro – Fundação Cecierj,

que passou a representar o Governo do Estado na gestão do Consórcio Cederj.

As universidades são responsáveis pela orientação pedagógica dos cursos, o que

envolve a definição da matriz curricular, a partir de um perfil de egresso, a determinação de

um plano de periodização a criação de ementas de disciplinas, bem como a indicação dos

professores-autores do material didático. A Fundação Cecierj tem a função de viabilizar,

administrativa e financeiramente, o projeto, ou seja, coordenar a produção e distribuição do

material didático em seus vários suportes, de implementar os programas de tutoria, de

equipar os pólos regionais, além da responsabilidade sobre a infra-estrutura e a logística.

113 Terra Notícias. 2006.

69

Com o Consórcio, cresceu o número de vagas ofertado em nível de graduação e

extensão, especialmente destinado a pessoas residentes em regiões do interior do estado.

Atualmente, são pouco mais de 12 mil alunos matriculados nos seis cursos de graduação

(Licenciaturas em Ciências Biológicas, Matemática e Física, Pedagogia para as Séries

Iniciais do Ensino Fundamental, Tecnólogo em Computação e Administração). Em 2006,

estavam em funcionamento 17 pólos regionais e 3 postos115.

3.1 Estrutura e organização do consórcio

O convênio de criação do Consórcio Cederj ratifica um modelo de organização

interinstitucional, que reúne: a competência acadêmica do corpo docente das universidades

consorciadas; a execução e a produção do material didático em seus vários suportes e a

administração dos cursos, a implantação da infra-estrutura nos pólos, feitas pelos técnicos

da Fundação Cecierj; e quase sempre a cessão de pessoal e instalações, por parte das

prefeituras municipais.

A vinculação de todas essas instituições pode gerar alguma instabilidade, visto que as

principais decisões para seu funcionamento, por determinação regimental, são tomadas em

três colegiados: o Conselho Superior, formado por representantes da Secti e do Governo do

Estado, pelo presidente da Fundação Cecierj e pelos reitores das universidades consorciadas,

com a finalidade de definir as diretrizes acadêmicas das atividades voltadas ao oferecimento

de ensino superior à distância; o Conselho de Estratégias Acadêmicas, formado pelo

presidente da Fundação e pelos pró-reitores de graduação das universidades consorciadas,

acompanha as atividades acadêmicas, com função cooperativa e deliberativa; os aspectos

operacionais relacionados aos cursos de graduação são acompanhados pelo Colegiado dos

Coordenadores, formado pelo presidente da Fundação Cecierj e pelos coordenadores dos

cursos116. Esse processo de decisão colegiada, além de permitir divergências no

cumprimento das decisões, causa lentidão das ações e cria dependência das opções

estratégicas de atuação de cada uma das instituições envolvidas – opções que variam

inclusive em função de determinações internas a cada uma das instituições participantes.

Os conteudistas contam com o apoio dos técnicos alocados na sede do Cederj

114 BRASIL, 2006. 115 Os postos não dispõem de laboratórios; os estudantes vinculados a eles realizam suas atividades práticas nos laboratórios dos pólos a que estão subordinados. 116 CECIERJ, 2002.

70

(webdesigners, redatores, revisores, ilustradores, diagramadores, produtores gráficos e

editores de vídeo, entre outros) para a produção do material didático, em seus vários

suportes. O coordenador da disciplina (quase sempre o próprio conteudista) tem a

responsabilidade de definir e organizar as atividades de tutoria, capacitar os tutores (tanto

os presenciais como aqueles à distância) e definir os processos de avaliação.

Nos pólos regionais, os alunos têm acesso aos laboratórios de pesquisa, aos

encontros de tutoria e a equipamentos de informática, além de bibliotecas e salas de leitura.

Quando há convênio firmado entre a Fundação Cecierj e as prefeituras municipais, passa a

ser responsabilidade destas:

participar na gestão e manutenção do pólo regional; administrar as instalações físicas do pólo; prover a infra-estrutura e o mobiliário necessário ao seu funcionamento; selecionar, contratar/nomear/lotar os funcionários técnico-administrativos do pólo, provendo os recursos necessários ao seu funcionamento, no que se refere ao pagamento dos funcionários técnico-administrativos, excluindo o diretor adjunto, e no que concerne à verba de custeio, com o pagamento às concessionárias dos serviços públicos, com o pagamento de serviços de manutenção e outros custeios que se façam necessários para a operação do pólo117.

3.2 Fundamentação pedagógica dos cursos

Reunidas, as universidades optaram por adotar um modelo de Educação a Distância

que dê ao aluno autonomia de estudo, buscando utilizar todos os recursos para que

construa seu conhecimento de forma crítica e independente, a partir de um movimento

orientado pela dúvida e pela sua reflexão a partir dessa dúvida. Essa é a perspectiva de uma

educação transformadora, em que o aluno tem a possibilidade de modificar sua realidade,

permitindo a efetivação de mudanças sistêmicas que venham a incluir as diferentes culturas

e realidades socioeconômicas, étnicas e religiosas.

García Aretio118 já ressaltava que também na EAD o aluno precisa ser o centro do

processo educativo e sujeito ativo de sua formação, até porque, de forma mais notável na

Educação a Distância que na presencial, o aluno é o responsável pelo seu ritmo de aprender.

Litwin aborda essa questão destacando a preocupação com a construção do

117 CECIERJ, 2005, p. 26. 118 GARCIA ARETIO, 1994.

71

conhecimento nessa modalidade.

A psicologia cognitiva e suas derivações no campo da didática enfatizaram que as práticas rotineiras, descontextualizadas dos problemas autênticos, dificilmente possibilitam o desenvolvimento da capacidade de reflexão. Trata-se de ensinar problemas reais, e não selecionar para o ensino ‘problemas de mentira’, ‘pedagogizados’, os quais não implicam um desafio para o estudante e os quais se costumam resolver aplicando fórmulas prontas. Os problemas autênticos não costumam ter respostas unívocas ou facilmente previsíveis, envolvendo, na maioria dos casos, verdadeiros desafios cognitivos119.

A convicção fundamental adotada no planejamento das universidades para seus

cursos oferecidos no âmbito do Consórcio Cederj é a de que os conhecimentos resultam de

uma construção em que tomam parte os saberes de diversos campos, caracterizando-se

pela interdisciplinaridade. Ao mesmo tempo, no projeto pedagógico dos cursos oferecidos

na modalidade à distância no âmbito do Cederj essa interdisciplinaridade visa estabelecer

estreita vinculação entre o ensino e a prática do estudante. Esse se tornou o modelo de

Educação a Distância do Consórcio a ser alcançado – ainda que muitas vezes a realidade

seja outra.

O objetivo de levar o aluno à construção de seu conhecimento exige que seja

preparada uma estrutura para tanto; além da área administrativa, fazem parte dessa

estrutura os processos de avaliação e as atividades de tutoria. Uma das funções dessa

estrutura interna é contribuir para a participação de cada aluno no processo de

aprendizagem de seu colega, como também para sua aproximação com tutores e

professores, permitindo e motivando a troca de informações e a busca de novos elementos

de aprendizagem, de forma a levar até esse discente a perspectiva de ter um curso de

graduação que aumente sua autonomia – o que não significa seu isolamento.

O interesse de colaborar no processo de formação do conhecimento pelo aluno

começa pela elaboração do material didático, mas depende também do emprego de uma

linguagem adequada à formação e à vivência desse estudante e do forte incentivo à

interação com os tutores e com os colegas – especialmente através das ferramentas da

telemática.

Desde 2005, os pólos regionais vêm realizando encontros organizados por alunos e

tutores de cada curso, com palestras, minicursos e apresentação de resultados de pesquisas

feitas por alunos vinculados a diferentes pólos, integrando-os entre si e aos pesquisadores

72

das universidades consorciadas, enriquecendo sua formação e contribuindo para que

tenham uma formação mais sólida.

Na estrutura do Consórcio, existem duas modalidades de tutoria: presencial, em que

tutores colocam-se à disposição, nos pólos, em horários e dias predeterminados; e à

distância, instalada nas sedes das universidades consorciadas responsáveis, acessível via

fax, telefone (linha com discagem direta gratuita) ou e-mail.

A flexibilidade geográfica dos cursos na modalidade à distância não se repete

quanto ao tempo ou quanto à ordenação dos estudos, no caso destes projetos. As

disciplinas são oferecidas em regime semestral, ou seja, iniciadas e concluídas no mesmo

semestre letivo, com duas ou três notas de avaliação – reproduzindo a periodicidade e o

sistema de avaliação dos cursos presenciais. Não há qualquer possibilidade de o aluno ser

avaliado em momentos diferentes – o que seria esperado de um curso que declaradamente

valoriza o ritmo de aprendizagem de seus estudantes.

A matriz curricular dos cursos de graduação é idêntica à do ensino presencial, com

pré-requisitos, número mínimo e máximo de disciplinas por período; além disso, o total de

créditos de cada disciplina é igual à carga horária prevista para as disciplinas equivalentes

no sistema tradicional.

3.3 Questões políticas e suas implicações na produção do material didático

Por ser um projeto do Governo do Estado do Rio de Janeiro, e que conta com a

parceria e o envolvimento direto de diversas prefeituras municipais, a interferência das

políticas de governo – tanto em nível estadual quanto local – está presente no

desenvolvimento do Consórcio. Isso acontece de várias formas, especialmente no seu

início. Quanto à estruturação do projeto, indicando as licenciaturas em ciências como

cursos prioritários, mas não implantando os cursos de Licenciatura em Química (que

também é ciência) e Geografia, outra área de reconhecida carência de docentes. Quanto à

infra-estrutura, determinando os municípios onde seriam instalados os pólos, escolhidos

por conveniência e interesse político de suas administrações, desprezando os critérios

técnicos de localização geográfica, densidade populacional e população escolarizada, como

foi feito no projeto inicial do Consórcio, e as determinações do Conselho de Estratégias

Acadêmicas. Quanto aos prazos de implantação dos cursos, exigindo que os cursos fossem

119 LITWIN, 2001, p. 18.

73

iniciados cerca de 18 meses após a assinatura do convênio, quando seria razoável pelo

menos o dobro de tempo para seu planejamento, sua elaboração, sua preparação e testagem

com alunos de graduação de outras instituições universitárias ou mesmo com estudantes do

ensino médio – que seriam, em verdade, os primeiros destinatários do curso oferecido.

O primeiro curso oferecido foi a Licenciatura em Matemática, no segundo semestre

de 2001; entretanto, a testagem do material didático impresso começou a ser feita somente

a partir de 2004, dentro do setor de Desenvolvimento Instrucional, responsável pela

preparação do material didático impresso, no subsetor de avaliação do material didático.

Essa testagem baseia-se em questionários respondidos por alunos e tutores do próprio

Cederj, que fazem críticas, apresentam dúvidas e análises das aulas em sua primeira

versão, mas não avaliam o material pronto.

O destaque dado à expressão material impresso se justifica porque, num momento

inicial, tendo em vista que não havia disponibilidade de suportes tecnológicos para a

implantação de um ambiente educativo virtual de qualidade, a Fundação Cecierj avaliou

ser mais adequado oferecer os cursos através de suporte impresso; os meios eletrônicos e

informáticos funcionam apenas como complementação, como apoio à aprendizagem,

apresentando os conceitos de outra forma, graças a recursos como imagens coloridas,

animações e esquemas que não podem ser reproduzidos no material impresso (mais ainda

no caso do Cederj, em que os cadernos são feitos em preto e branco); sendo assim, tornam-

se reduzidas as oportunidades de interação dos alunos.

3.3.1 Impasses e barreiras na produção do material

Uma questão relevante na produção do material didático impresso, pois afeta

sensivelmente sua qualidade, é a forte pressão por prazos mais curtos, especialmente

quando da elaboração das primeiras versões dos cadernos; estes muitas vezes tiveram seus

prazos de confecção comprimidos. A urgência na sua confecção e distribuição é

responsável também pelo fato de só agora, depois de cinco anos vida útil, estarem sendo

reestruturados os primeiros volumes. Além disso, por serem materiais impressos, sua

reformulação demandaria maior empenho de recursos, nem sempre disponíveis para isso.

Até dezembro de 2005, não havia condições operacionais de realizar imediatamente

as reformulações ou adaptações mais significativas nesses cadernos didáticos, ainda que tal

necessidade fosse apontada. Eram corrigidos apenas os erros mais graves, especialmente os

conceituais, sem qualquer adaptação para o padrão de material didático que veio sendo

74

definido nos últimos anos e está razoavelmente consolidado a partir de 2006.

Esse padrão envolve especialmente as seções em que uma aula é dividida e a

forma de colocação de informações paralelas, servindo como orientador do estudante,

que sabe onde encontrar, no corpo do material didático, o dado que procura. No aspecto

visual, o emprego de elementos iguais – sejam ícones ou formatos de diagramação – para

componentes de características iguais facilita o entendimento do aluno e sua busca

remissiva pelas informações desejadas. Entretanto, esse modelo não pode se transformar

numa camisa-de-força, negando as diferenças existentes entre as disciplinas ou exigindo

a inserção de elementos apenas em função da obrigatoriedade, que se tornam excessivos

ou desnecessários.

3.3.2 Dificuldades no percurso

Algumas questões relacionadas às políticas e práticas internas às instituições

consorciadas merecem ser mencionadas, pois contribuem para a qualidade e a adequação

do material didático à Educação a Distância: a primeira delas é o critério de escolha dos

professores-autores. A seleção se vincula à disponibilidade de tempo e interesse do

professor para preparar o material, e à sua experiência com o conteúdo a ser trabalhado –

normalmente é chamado o professor que já ministra a disciplina na universidade

responsável por sua elaboração.

A capacitação do docente quanto às características da Educação a Distância e ao

projeto pedagógico do Consórcio Cederj é superficial, abordando rapidamente os recursos

colocados à sua disposição e o sistema de preparação do material didático (impresso e

eletrônico), mencionando o papel dos diferentes profissionais envolvidos, o que é vital para o

bom andamento da produção do material, visto que, ao envolver profissionais de diversos

setores e inúmeras áreas de formação, tal processo mostra-se bastante diferente do que ocorre

no sistema presencial de onde esse professor é oriundo, em que ele é o único responsável

pelo que acontece em sala de aula e raramente depende de outras pessoas para lecionar.

Além disso, não há uniformidade na determinação do número de docentes

envolvidos com a elaboração do material didático de cada disciplina dos cursos do

Consórcio: disciplinas de mesma carga horária podem ser escritas por um, dois ou até seis

conteudistas; umas foram escritas por dois professores da mesma universidade; outras, por

autores de duas ou três instituições diferentes, o que traz tal diversidade de conceituações,

75

de estilos, de preocupações e recursos didáticos utilizados, o que pode prejudicar a fluidez

do estudo.

A confecção de materiais e a realização de encontros de preparação e apresentação

de recursos a serem utilizados na produção do material didático serviriam como orientação

para os autores, que, ainda que dominem os assuntos a serem estudados (e inegavelmente

são expoentes nas áreas em que atuam), não têm experiência na elaboração de materiais

voltados para EAD; isso provoca a freqüente apresentação de textos que são mais um

trabalho acadêmico do que um documento voltado para a educação de graduandos, com

formas, linguagem e recursos de aprendizagem totalmente inadequados; os recursos de

imagem são raramente utilizados; são poucos os momentos em que o estudante é

incentivado à interação ou a produzir pequenos documentos a serem discutidos com os

colegas ou tutores, por exemplo.

Uma ação de capacitação como essa tende a ser muito positiva para a produção do

material didático, visto que essa divergência de foco por parte do professor-autor é

previsível, como destacam Mercer e Estepa:

Os autores dos materiais de ensino de um determinado curso e, às vezes, os tutores não dão atenção suficiente àquilo que os estudantes não conhecem ao iniciar o curso. (...) As pessoas que alcançaram profundos níveis de compreensão disciplinar em uma área acadêmica desenvolvem e constroem formas de uso especializadas no discurso disciplinar. Aqueles que redigem os materiais nos programas de educação a distância, assim como os tutores, muitas vezes desenvolveram níveis muito avançados de compreensão do discurso acadêmico e, se não tomam as devidas precauções, podem dar como conhecidas muitas formas de uso da linguagem que não são óbvias para seus alunos120.

Essas dificuldades na produção do material didático tiveram inúmeras vezes um

agravante: tomando por base sua vivência em sala de aula, em que ele próprio decide a

forma e os conteúdos a serem trabalhados, diversos professores não aceitavam as sugestões

feitas pelos revisores, exigindo que as aulas fossem finalizadas da forma como foram

enviadas ao Cederj, inclusive com erros conceituais e de ortografia, além de estarem fora

do padrão mínimo de construção do material – que inclui itens como verbetes, boxes

explicativos, atividades e resumo da aula.

A instituição, com o objetivo de motivar os professores a assumir a produção do

120 MERCER e ESTEPA, 2001, p. 26.

76

material didático e tendo os prazos sempre estourados, quase sempre optava por permitir

que as aulas fossem finalizadas conforme o conteudista determinasse, deixando de lado

comentários e avaliações feitos por técnicos da instituição – inclusive quanto a aspectos de

diagramação ou direitos autorais.

Em outros casos, notadamente em disciplinas do curso de Licenciatura em

Matemática, o material didático sequer passava pelo setor de Desenvolvimento

Instrucional, sendo produzido e distribuído para os alunos desrespeitando todos os

parâmetros definidos por aquele setor, o que compromete a qualidade das aulas entregues

aos estudantes (no mínimo, quanto a erros de sintaxe, concordância e regência, sem falar

em problemas de coerência, conceituação, atividades, seqüenciação, objetivos e

contextualização).

Esses fatores marcantes na constituição e na continuidade do Consórcio Cederj – a

interferência político-partidária, a falta de critérios na escolha e quantificação dos

docentes, a ausência de capacitação dos autores para atendimento aos padrões e

necessidades de produção de material e acompanhamento dos alunos num verdadeiro

sistema de Educação a Distância, os prazos exíguos para produção de seu material didático

– são determinantes para a qualidade e para as características dos cursos oferecidos.

77

CAPÍTULO 4 - ANÁLISE DO MATERIAL DIDÁTICO PRODUZIDO PELO

CONSÓRCIO CEDERJ: TRÊS FOCOS

Para realizar a análise do material didático impresso, foram escolhidos três módulos

produzidos pelo Consórcio Cederj, obedecendo a alguns critérios: um, quanto à

diversidade: foram analisados um módulo de disciplina da área biológica, outro da área de

ciências exatas e um terceiro da área de ciências humanas, todos de licenciaturas. Outro

critério propõe que sejam disciplinas de períodos diferentes. Um último fator definiu as

disciplinas escolhidas: o fato de atenderem alunos de cursos diferentes. Dentro do universo

delimitado por tais critérios, a escolha passou a ser aleatória. Assim, as disciplinas

selecionadas foram: Diversidade dos Seres Vivos, obrigatória para os alunos do primeiro

período da Licenciatura em Ciências Biológicas e optativa para a Licenciatura em Física;

Introdução às Ciências Físicas 2, a ser cursada no segundo semestre nas Licenciaturas em

Física e Matemática – e optativa para a Licenciatura em Ciências Biológicas; Fundamentos

da Educação 3, oferecida no terceiro período do curso de Pedagogia para as Séries Iniciais

e como disciplina obrigatória, de formação pedagógica, a partir do quinto período dos

cursos de licenciatura.

Para efeito desta dissertação, é importante registrar que os cadernos estudados no

capítulo 4, ainda que sejam alguns dos primeiros volumes produzidos no Cederj,

respeitando os antigos padrões, já foram reimpressos algumas vezes sem sofrer qualquer

mudança significativa, e continuam sendo utilizados pelos alunos que estão cursando

aquelas disciplinas no segundo semestre de 2006.

4.1 As estruturas de disciplina e de aula

Uma disciplina dos cursos oferecidos através do consórcio é dividida em módulos,

que têm assuntos gerais ou aspectos seqüenciais comuns; os módulos são subdivididos em

aulas, que são a unidade de tema tratado, ainda que alguns tópicos sejam repartidos em

mais de uma aula; o conceito de volume refere-se ao caderno impresso. Cada volume

contém um ou mais módulos.

É possível perceber que existe uma significativa uniformidade, quanto aos

78

elementos constitutivos de cada aula, mesmo que de disciplinas ou cursos diferentes. A

Diretoria de Material Didático da Fundação Cecierj sugere que as aulas tenham uma

estrutura básica comum, constando de elementos obrigatórios e eletivos, de acordo com a

disciplina, a aula e suas vinculações.

Nas Metas o professor-autor indica os temas de que pretende tratar, trazendo seu

ponto de vista sobre a aula. Os Objetivos estabelecem os níveis de aprendizagem dos

assuntos mais importantes que o aluno deve atingir, pretendidos pelo professor. Os Pré-

requisitos referem-se a temas de que o aluno deve ter conhecimento prévio para estudar os

conceitos a serem apresentados ali, ou instrumentos, ferramentas ou aparelhos necessários

a alguma experiência proposta. Esses três itens são colocados na primeira página da aula.

Na Conclusão, o professor-autor indica as relações entre aquele assunto e os demais

temas da disciplina ou o relaciona a algum fato do cotidiano que não tenha sido

mencionado no corpo da aula. No Resumo são registrados os fatos ou temas essenciais

tratados, com o objetivo de que o aluno, ao lê-lo, esteja certo de que tomou ciência da

importância deles.

As Atividades são parte essencial da constituição da aula; a proposta é de que

estejam intercaladas com a parte teórica, a fim de que o aluno reflita ou trabalhe sobre

aquilo que acabou de estudar. Além disso, devem conter respostas comentadas, que

orientem a auto-avaliação do aluno, que prevejam e analisem os possíveis erros, inclusive

indicando ao estudante outras hipóteses de solução ou elementos de estudo; as atividades

podem contribuir também na elaboração do conhecimento, através da definição das

relações internas e externas de um dado conceito, além de servirem como elemento de

referência para a realização de ações de interação entre os estudantes, tutores e professores.

Com a ausência de respostas, o estudante tende a sentir-se frustrado em seu esforço,

visto que não tem, de forma imediata, a confirmação do resultado que encontrou ou da

análise que fez, nem mesmo o reconhecimento de seu esforço para solucionar aquelas

questões. Em caso de incorreção na resposta, ele não tem qualquer sugestão de solução, de

indicação de busca de novos materiais para auxiliá-lo, de indicações de leitura no próprio

caderno didático ou de procurar apoio nas tutorias ou em troca com colegas. A inserção de

atividades no correr das aulas foi adotada depois de vários cadernos produzidos – inclusive

os que serão analisados neste capítulo. Vale ressaltar que algumas disciplinas,

especialmente do curso de Licenciatura em Matemática e de Administração, possuem aulas

compostas exclusivamente de atividades.

79

Não há qualquer tipo de obrigatoriedade em relação ao número de aulas inseridas

em cada módulo, mas vem se tornando referência um padrão de 12 a 15 aulas, de acordo

com a segmentação da disciplina (uma disciplina tem quase sempre dois módulos, não

necessariamente iguais).

É sugerido ainda ao conteudista que inclua no material didático que prepara

informações adicionais que considere valiosas para suas aulas, ainda que não sejam

essenciais para os conceitos que serão estudados. São explicações paralelas, informações

de destaque, verbetes, referências a autores e obras – sejam elas de qualquer natureza –,

comentários sobre fatos históricos que contribuem para ampliar o conhecimento que o

estudante venha a ter sobre o tema, visto que lhe são apresentados novos ângulos ou

autores relevantes. Esses elementos podem ser colocados no correr das aulas,

aproximando-os do momento em que são tratados no curso da disciplina; podem também

ser inseridos ao final do módulo, o que permite que o aluno realize a vinculação entre as

informações reunidas de forma mais direta do que tendo-as dispersas pelo módulo.

A exposição de pontos de vista divergentes é mais freqüente nas ciências humanas

que nas exatas ou da natureza; por isso, sua explicitação no material didático é

extremamente positiva (ainda que o professor continue a defender seus pontos de vista);

para o professor, porque o texto que elaborou não se restringe a tratar de forma unívoca um

assunto que permite outras abordagens; para o aluno, porque passa a ter com um material

de estudo mais abrangente e plural em suas análises. Cabe ressaltar que a menção a essas

opiniões diferentes não pode ser feita de maneira simplista ou negativista, desmerecendo a

divergência ou desprestigiando os autores da outra corrente.

Desde 2003 o padrão visual e gráfico do material didático impresso produzido no

âmbito do Consórcio Cederj sofreu alterações: seu formato foi reduzido, foram incluídos

mais recursos visuais, como ícones e retículas; as fotos e ilustrações ficaram maiores, além

da utilização de novas fontes de letras; as aulas agora são iniciadas por uma página com

retícula da cor básica do curso: lilás para a Licenciatura em Matemática; verde para

Ciências Biológicas; grená para Pedagogia; azul para Física; marrom para Administração.

As capas de todos os volumes de material didático seguem esse padrão, assim como os

elementos coloridos inseridos no material impresso. No material disponibilizado pela

internet não há vinculação com essas cores.

80

4.2 Categorias definidas para análise

Para uniformizar os itens avaliados, definimos um conjunto de 10 categorias para

melhor sistematizar esse estudo:

• A extensão da aula é um fator importante a ser estudado no material preparado

especificamente para a Educação a Distância, por não ser possível determinar o local

ou a situação em que o estudante efetuará sua leitura. Ao tomar como referência o

sistema presencial, supõe-se que uma aula deva abordar os conteúdos equivalentes a

duas horas em sala. Assim, é previsível que uma aula mais extensa demande mais

tempo de estudo – o que poderá ensejar mais oportunidades de o aluno interromper

seu estudo em função de um fator externo, prejudicando sua percepção de

continuidade e de seqüência do raciocínio. Claro que nesse cálculo de tempo

necessário ao estudo não estão inseridas atividades de pesquisa bibliográfica ou de

campo – como entrevistas ou leituras sugeridas, que demandariam mais tempo do

que o inicialmente programado.

• A apresentação ou introdução das aulas transmite as informações iniciais,

contextualizando-as no todo do assunto que será tratado; relaciona os conhecimentos

anteriores necessários ao estudo desses novos assuntos; faz os vínculos entre a aula e

outros assuntos, da disciplina ou mesmo do curso; indica ao aluno seus objetivos com

a aula que tem em mãos.

• Outro aspecto que mereceu uma análise separada foi a contextualização dos

conteúdos, pois, como já foi visto, é imprescindível que o aluno relacione os

conteúdos que estão sendo apresentados a seus conhecimentos, idéias e experiências

anteriores. A contextualização é, sem dúvida, um elemento que aproxima o aluno

dos temas que vai estudar, que faz com que ele identifique o valor da continuidade

de seus estudos.

• Quanto ao código verbal utilizado, cuja importância é vital para o processo de

aprendizagem em EAD, esta análise procurou voltar-se para a clareza e a

objetividade das frases, para a seqüência e a coerência interna das idéias

apresentadas, para a terminologia empregada pelo autor – especialmente quanto aos

jargões do curso e da disciplina.

81

• Em termos de categoria, analisar teorias e conteúdos visa conjugar a forma de

apresentação, sua relação com o todo do caderno analisado, o discurso, o número de

conceitos abordados por aula, a clareza de exposição de sua hierarquia no corpo da

aula e os elementos e assuntos periféricos (não-centrais) apresentados no material,

como verbetes, boxes de atenção ou de explicação – que são também essenciais para

contribuir para a aprendizagem do estudante, por ajudá-lo a construir seu

conhecimento com visões mais amplas, mais dotado de mais relações e vinculações.

• Elemento central na produção de material didático voltado para Educação a Distância,

as Atividades presentes terão uma análise que procura identificar sua tipologia (se é

de simples consulta ao material estudado, se exige outros materiais, se busca

relacionar os conteúdos estudados a outros elementos), sua quantidade e o que elas

demandam do estudante, além de seu posicionamento no corpo na aula e o nível de

interação que exige que os alunos mantenham entre si e com os docentes, além dos

diferentes graus de dificuldade requeridos.

• Ainda que haja da parte de alguns professores-autores a pretensão de que o caderno

didático deva abarcar todas as informações necessárias ao estudo de um conteúdo, é

extremamente pertinente e positivo que o material didático contenha indicações de

outras leituras de textos didáticos (inclusive de autores que tenham ponto de vista

diferentes), de filmes, obras de arte, exposições, livros, peças de teatro e demais

manifestações artísticas, culturais e científicas que possam ser experienciados pelo

aluno, contribuindo para seu processo de aprendizagem; é disso que trata a categoria

Presença/sugestão de outros materiais.

• Os elementos não-verbais podem colaborar intensamente para a construção do

conhecimento por parte do aluno; são gráficos, tabelas, figuras, esquemas, fotos e

ilustrações que podem enriquecer o material didático e tornar a aprendizagem mais

concreta e completa, pois levam o estudante a relacionar esses objetos aos conteúdos

apresentados, permitindo que ele veja os conceitos por outro prisma, tornando seu

estudo mais complexo, mais elaborado. Ao trazer uma nova forma de perceber o que

está sendo estudado, esses recursos não-verbais criam novas interpretações do tema,

podendo eliminar lacunas anteriores ou, pelo contrário, apresentar novas – e tanto

uma quanto outra situação são positivas para a aprendizagem.

• Mesmo levando em consideração que o aluno tem a possibilidade de organizar sua

82

própria seqüência de estudo do material, o que é até incentivado em alguns cursos, a

presença de elementos que o ajudem a organizar, a ordenar e a relacionar os

conteúdos apresentados é de grande relevância na produção de material didático para

EAD. O que nos cadernos impressos aparece explicitamente mencionado equivale-

se, nos materiais eletrônicos, a um link para um hipertexto, por exemplo. Sendo

assim, na análise desses cadernos procurou-se identificar a qualidade e quantidade

dessas referências que permitem que o estudante chegue à Orientação e relação

entre os diversos conceitos e disciplinas.

• A última categoria que serviu como fonte de análise do material talvez seja a de

definição mais difícil: ela identifica, no corpo do caderno didático, os elementos que

escapam da rigidez da estrutura dos materiais científicos, que não se enquadram na

forma fixa dada aos conceitos a serem aprendidos; os textos, imagens, conceitos que

trazem ironia e humor para o estudo, que representam o inesperado de uma aula.

Podem ser simples frases, figuras, ilustrações, relações, jogos de palavras que fazem

que o aluno tenha um momento de descontração e que tornam o material menos

sisudo, mas não menos didático ou científico em suas teorias. Chamamos esses

espaços de “zonas verdes”.

Para facilitar a leitura, os trechos desses módulos reproduzidos aqui serão

colocados em itálico, com a menção à disciplina pela sigla e a página, entre parênteses.

Ao final deste capítulo, apresentamos um quadro que reúne, de forma esquemática,

as informações quanto a esta análise dos cadernos didáticos.

4.3 Diversidade dos Seres Vivos – DSV

Módulo 1 – 2ª edição, revista e atualizada

Por tratar-se de uma disciplina do 1º semestre do curso de licenciatura em Ciências

Biológicas, a contextualização dos assuntos é essencial, assim como a retomada de

conceitos tradicionalmente trabalhados no Ensino Médio e que serão revisitados ao longo

do curso. Estão presentes, também, muitas referências a conceitos e disciplinas, o que o

auxilia na organização de seus estudos e de seus conhecimentos. Não há, porém, qualquer

indicação mais objetiva (como numeração das aulas, por exemplo), que facilite a

localização do aluno em relação aos demais assuntos da disciplina ou da relação dela com

83

as demais matérias do curso. Num primeiro momento, isso acontecia em função de as

demais disciplinas não terem sido produzidas ainda; entretanto, tal fato poderia já ter sido

alterado durante a atualização do material.

O módulo contém 12 aulas; algumas se iniciam com uma pequena introdução –

merecendo inclusive diagramação diferente, com letras verdes; outras não – começam

tratando diretamente dos temas. A maioria delas inicia-se com uma orientação ao aluno

quanto aos conteúdos a serem apresentados, indicando outros momentos em que esses

assuntos serão ou foram abordados.

Por ser o primeiro módulo de uma disciplina do primeiro período, são mais

freqüentes os elementos de contextualização e de exemplificação dos conceitos

apresentados, incluindo até mesmo algumas analogias, como a comparação da idéia de

seleção natural com uma seleção de futebol, da mutabilidade com um relojoeiro, ou da

construção da nomenclatura científica dos seres vivos com os significados das palavras. O

emprego de analogias com elementos do cotidiano, em se tratando de uma disciplina do

primeiro período, contribui para que o estudante mantenha seu interesse e não se sinta

distante ou intimidado pelo tema tratado.

A seqüência dos elementos no texto não é sempre a mesma: há trechos em que o

exemplo ou a analogia se antecipam ao conceito; outras vezes, sucedem – e neste caso

funcionam como comprovação ou particularização do que foi dito antes. Acontece o

mesmo com as referências às condições dos períodos históricos em que os autores

mencionados fazem suas pesquisas ou às teorias anteriores em que eles se baseiam para

desenvolver suas próprias. Vários cientistas são citados, incluindo dados de sua biografia.

Nesses trechos de contextualização mais histórica do que de exemplificação, estão

colocadas diversas menções ao processo de pesquisa em Biologia: a importância do

levantamento de informações e o aprofundamento das análises dos dados coletados em

pesquisas de campo (por Darwin na sua viagem no navio Beagle), a participação em

debates sobre as teorias apresentadas, a leitura de estudos anteriores com o objetivo de

completá-los ou reordená-los em relação às teorias mais recentes, a posição da Biologia no

campo das ciências voltadas para a vida na Terra e suas relações, os objetivos da

conceituação em Biologia, a comparação entre os métodos de análise utilizados pela

Biologia e o método não-científico. Além disso, há a preocupação de trazer para o corpo da

aula assuntos do cotidiano que se relacionam aos temas tratados, como o Mal de

Alzheimer, por exemplo.

84

Entretanto, em alguns casos são inseridos alguns termos mais específicos sem que

seja dada qualquer explicação sobre eles ou sobre sua relação com o que está sendo

estudado; esse fato comprova que não está claro o nível de conhecimento esperado do

estudante. O oposto acontece, também: algumas definições apresentadas são quase banais:

Bio – radical grego que significa vida. Ex.: Biologia, que significa o estudo dos seres vivos (DSV, pág. 9).

O discurso do material de Diversidade dos Seres Vivos é simples e direto; emprega

períodos menores e relações de causalidade e seqüenciação mais óbvias; além disso,

termos mais específicos de Biologia, como letal, recebem verbetes laterais ou mesmo

conceituações no corpo do texto. Na Aula 6 foi colocado um glossário – ainda que

colabore pouco para o estudo, pois é auto-referenciado:

Monômero: cada uma das subunidades de polímeros; dímero: agrupamento de dois monômeros; polímero: agrupamento de um número maior de monômeros (DSV, pág. 87).

Há, contudo, alguns trechos – especialmente os mais técnicos – que, ao adotarem

terminologia científica e tornarem-se mais descritivos, fazem com que diminua a fluidez de

leitura, com entendimento mais difícil, exigindo que o aluno se detenha neles mais tempo

do que se esperaria:

A seleção natural pode agir em caracteres morfológicos, anatômicos, fisiológicos ou bioquímicos. Entretanto, a seleção natural só pode atuar em características herdadas geneticamente (DSV, pág. 67).

Alguns recursos de linguagem empregados deixam clara a preocupação com a

presença do aluno, como quando – e isso é fato comum neste material – é utilizada a

primeira pessoa do plural, sugerindo que o autor está ao lado do estudante; isso acontece, por

exemplo, em:

quando comparamos dois objetos, existem tantas diferenças entre eles que ficamos perdidos... (DSV, pág. 90);

entretanto, essa construção pode soar falsa, como em

Vamos refletir um pouco sobre isso... (DSV, pág. 90).

O material didático, no papel de professor-texto, sugere que já estudou um

determinado conceito, tendo visto esse conceito junto com o estudante; pode mesmo levá-

lo à reflexão e dar as pistas para isso, mas não reflete junto com ele. Essa suposta

85

concomitância no estudo é impossível no material didático impresso, só tem chance de

acontecer nos momentos de interação em tempo real – virtual ou presencial –, pois nos

momentos em que as condições são apresentadas ou as conseqüências de um fato

mencionado são indicadas é o conteudista que traz sua visão, ainda que peça que o

estudante acompanhe seu raciocínio; isso leva o aluno a tentar por si próprio responder às

questões propostas pelo autor no correr do texto.

Neste caderno, os conceitos tratados são apresentados de forma direta,

freqüentemente contextualizados, inseridos no texto; as conclusões estão respaldadas em

informações menos “científicas” – mais cotidianas; são conceitos retomados aqui com o

objetivo de ajudar a deslanchar os conhecimentos a serem construídos na disciplina. As

exemplificações, as analogias e a forte aproximação com conceitos já conhecidos facilitam

a compreensão do estudante, ainda que algumas vezes haja emprego de terminologia mais

específica da área.

São muitos conceitos em cada aula, mas os elementos paralelos presentes na

composição do material (contextualizações, verbetes, exemplificações) colaboram para que

não se torne pesado ou seja apenas uma reunião de definições. A alternância entre os

processos de relacionamento das informações apresentadas (do particular para a

sistematização ou dela para o individual, da exemplificação para a conclusão e vice-versa)

torna a apresentação dos conteúdos menos densa, mais atraente.

As atividades estão colocadas no final de cada aula, voltadas para a simples

consulta ao material impresso, visando simplesmente retomar ou fixar os conceitos; as

perguntas são muito diretas e utilizam os mesmos termos do texto, não exigem do aluno

qualquer tipo de reflexão sobre o que estudou, não sugerem alguma forma de

contextualização ou de aproximação com a realidade nem propõem qualquer ação que o

faça interagir com seus colegas ou tutores.

A replicação do DNA se dá de uma forma semiconservativa: durante a replicação do DNA, a fita dupla se rompe e cada uma delas serve de molde para a nova fita complementar (DSV, pág. 82).

2. Por que dizemos que a replicação de DNA é semiconservativa? (DSV, pág. 88).

Questões como as que estão presentes no material não colaboram com o

desenvolvimento do interesse do estudante por algum campo de pesquisa nem auxiliam no

seu processo de aprendizagem, visto que exigem dele apenas a cópia, a memória daquilo

86

que acabou de estudar.

Ainda que muito raras, há atividades propostas no corpo do texto, que exigem do

estudante a análise do que estudou; incluem ida ao laboratório de Ciências Biológicas do

pólo regional ou envio de resposta via internet.

Assim como nos demais materiais didáticos analisados, não são apresentadas as

respostas nem são feitos comentários às atividades; não é feita qualquer menção à busca

desses dados com o tutor no pólo ou via internet.

Este caderno didático pretende conter todas as informações necessárias para o

estudo do conteúdo proposto; entretanto, são poucas as referências a outros materiais,

sejam eles didáticos (livros científicos ou didáticos, artigos, reportagens, sites na internet)

ou não (livros de ficção ou de outras ciências, filmes, cenas de novelas). São sugeridas

pesquisas apenas para abordar assuntos acessórios ao tema central da disciplina: como é o

planeta Marte ou qual a história do Esperanto.

Entretanto, esse recurso não é explorado para levar o estudante a buscar outras

opiniões sobre assuntos centrais da disciplina, para levá-lo a ter novas formas de estudar os

conteúdos ou para oferecer-lhe outras fontes de pesquisa que lhe abram a possibilidade de

aprofundar individual ou coletivamente um ou outro tema que lhe seja especialmente

atrativo.

A falta de referências bibliográficas – por aula ou mesmo ao final do módulo –

concorre para criar no estudante uma sensação de isolamento e de que aquele tema se basta

no caderno didático, quando é sabido que poderiam ser indicados outros caminhos de

aprofundamento de sua aprendizagem, desde que não houvesse nesse material a pretensão

de que deva ser auto-suficiente.

Há um grande número de elementos não-verbais no caderno de Diversidade dos

Seres Vivos, em sua maioria ilustrações; estão presentes também alguns esquemas e

mapas. São imagens que quase sempre auxiliam na compreensão dos conceitos,

contextualizam as informações e ajudam a quebrar a monotonia de uma página só-texto – o

que chega até a acontecer, mas é muito raro.

As figuras que reproduzem esquematicamente a organização espacial de

aminoácidos ou as reações químicas são importantes para facilitar ao aluno sua vinculação

aos conceitos de Química.

87

Figura 4.1. Ilustração sobre formas de bactérias. Por ser pequena, pouco contribui para a aprendizagem do aluno.

Algumas ilustrações, por serem diminutas, confundem mais do que colaboram para

o entendimento dos conceitos apresentados. Em outros casos, a falta de colocação de

referências aos assuntos tratados na própria ilustração (no corpo da figura ou como

legenda) faz com que a imagem perca toda a sua utilidade para a aprendizagem.

Um dos fatores mais presentes neste caderno é a ordenação da aprendizagem.

Freqüentemente estão dispostas referências a outro ponto da disciplina – ou mesmo de

outra disciplina do curso de Ciências Biológicas – a que o tema se relaciona ou a outra aula

que trata do mesmo assunto de forma mais detalhada. Há várias vezes a menção ao tema já

tratado que está sendo retomado, com uma breve conceituação; isso faz com que fique

clara a associação.

Na grande maioria das vezes, a apresentação dos conceitos se dá do particular para

o geral, do contextualizado ou experimentado pelo aluno para a elaboração da teoria; isso

tende a ser positivo, pois a referência às vivências do aluno contribui para facilitar sua

aprendizagem, para ampliar a abrangência do conceito e para que o material se torne mais

atraente para o estudante.

O ocapi também se esticou para pegar as folhas mais altas das árvores, mas seu pescoço não aumentou ao longo do tempo como o da girafa. Isso ocorreu pela falta de mutações adequadas no ocapi, demonstrando claramente que as mutações não ocorrem pela simples necessidade dos indivíduos, e sim por acaso (DSV, pág. 70).

O caminho inverso, do geral para o particular, também é empregado: após um

conceito bastante abrangente quase sempre é apresentado um exemplo cotidiano,

aproximando as informações dadas à realidade do aluno.

88

Esses vírus [de RNA] têm um tempo de geração muito curto e uma taxa de mutação altíssima, que são, na realidade, alguns motivos pelos quais se torna difícil o desenvolvimento de vacinas contra as infecções causadas por eles. Com essa alta taxa de reprodução e mutação, eles mudam suas características de uma forma extremamente rápida, e, assim, as vacinas desenvolvidas se tornam logo obsoletas (DSV, pág. 107).

Outro aspecto que merece ser destacado é a relação dos conceitos apresentados com

o conhecimento científico, com o papel e as limitações da disciplina e as conseqüências

disso; são feitas menções explícitas de que

a intenção não é trazer esta polêmica à tona (DSV, pág. 41);

em outros momentos, há a indicação do que é importante para o aluno no momento do

estudo, de que ele deverá ter conhecimento. Ao mesmo tempo, esse saber é valorizado, é

proposto como forma mais adequada de ter acesso à realidade:

devemos pensar se tais condições podem ser extrapoladas... (DSV, pág. 122).

Há até mesmo uma crítica à visão do conhecimento científico que trata suposições

como fatos concretos, ao dizer que uma hipótese não é necessariamente evidência de que

algo ocorreu da maneira imaginada:

No entanto, devemos lembrar que o fato de um ‘mundo’ ser conceptível apenas com RNA não é evidência de que aconteceu dessa forma (DSV, pág. 106).

Além disso, o autor tem interesse em apresentar duas hipóteses diferentes para um

mesmo fato (e até mesmo de optar por uma, por razões didáticas), como em

é mais fácil assumir que a evolução de enzimas protéicas ocorreu a partir das ribozimas (DSV, pág. 109).

O texto não pretende chegar a uma verdade definitiva, absoluta; dá ao aluno a

possibilidade de optar por uma delas ou – melhor – buscar conhecê-las com maior

profundidade para formar sua opinião ou trocar idéias com seus colegas ou com tutores,

mas não propõe essa interação explicitamente.

Diversas vezes se combinam a contextualização e a introdução dos conceitos; há

mesmo uma sutil ironia em relação a esses conceitos e à ordenação dos temas. As relações

filogenéticas, por exemplo, poderiam ser explicadas com diversos seres, mas foram

exemplificadas com uma abelha, um sapo e... o Elvis Presley. Esse procedimento não diminui

o peso da linguagem científica, embora a torne mais atraente e agradável para o estudante.

89

Figura 4.2. A relação poderia ser feita com um ser humano qualquer – ou usar uma imagem já marcante da espécie humana, mas foi escolhido Elvis.

Ao tratar dos nomes científicos dos seres, vêm à tona as inúmeras possibilidades de

batizar uma nova espécie, de acordo com o interesse dos pesquisadores.

Na realidade, o pesquisador que descreve pela primeira vez uma espécie tem liberdade de escolher qualquer nome para descrever o organismo. Outros pesquisadores escolhem homenagear pessoas importantes para o cientista ou mesmo personalidades famosas. Por exemplo, uma espécie de mariposa tem o nome de Leonardo davincii, em homenagem ao pintor e cientista Leonardo da Vinci. Uma espécie de aranha leva o nome de Calponea harrisonfordi, em homenagem ao famoso ator de cinema Harrison Ford. Outros nomes prestam homenagem a personagens fictícios, como o gênero de crustáceo Godzillius, que homenageia o monstro Godzilla ou o gênero de peixes Batman, que homenageia o superherói (DSV, pág. 58).

Figura 4.3. Exemplo de ação essencial para tornar menos denso o estudo de conceitos em EAD: a

combinação de elemento não-verbal com o chiste. Uma ilustração, dentro do estilo das histórias em quadrinhos, com bactérias tiritando de frio apesar de o termômetro marcar 50ºC.

90

Se for bem construída e não se repetir com muita freqüência, essa combinação

ajuda a dessacralizar os conceitos sem deixar de valorizar sua identificação; mostra que é

possível estudar de forma prazerosa e, mais que isso, mostra que a relação entre fatos

cotidianos e científicos, mais do que necessária, pode ser até divertida.

4.4 Introdução às Ciências Físicas 2 – ICF2

Módulo 4 – Eletricidade

Na matriz curricular, esta disciplina é oferecida no segundo semestre dos cursos de

licenciatura em Física e de Matemática; é considerada eletiva para os alunos do curso de

licenciatura em Ciências Biológicas. No projeto inicial, seria uma disciplina única,

constituída pelos cinco módulos existentes. Entretanto, pela quantidade de assuntos

tratados, foi desmembrada em duas, cada uma com a duração de um semestre letivo: a

primeira formada pelos três módulos iniciais e a outra pelos dois últimos, sendo que aquela

é pré-requisito para esta. O segundo módulo, que iremos analisar, possui algumas

características bastante explícitas, especialmente quanto à organização das aulas; por ser

um dos cadernos didáticos mais antigos, não possui todas as seções previstas (metas,

conclusão, resumo, objetivos etc.), ainda que siga eventualmente esse padrão, de maneira

assistemática.

Mesmo sendo uma disciplina do início do curso, com o objetivo explícito de

retomar conteúdos já estudados, não possui qualquer indicação da relação com os demais

módulos ou volumes da disciplina ou menção a outra em que esses conceitos sejam

trabalhados de forma mais aprofundada, nem qual sua importância para a formação do

futuro professor.

Nesta disciplina, as aulas são bem mais extensas: este módulo contém apenas sete

aulas (sendo duas práticas). Além disso, os dois complementos – um histórico e outro

prático – estão colocados no final.

Neste módulo, todas as aulas se iniciam com uma apresentação, em que são

relacionados os itens que as compõem, justificando sua presença e sua importância para o

estudo; a seguir vem um questionário a ser respondido pelo aluno antes que estude

qualquer assunto da aula; esse mesmo questionário deverá ser respondido ao final da aula,

novamente. Esse procedimento pode, por um lado, ser interessante por trazer para o aluno

91

os temas que serão tratados ali; por outro lado, porém, não vincula esses conhecimentos ao

dia-a-dia do aluno, não aproxima esses conteúdos da sua vivência, pois as questões são

muito voltadas para o conteúdo e pouco para a prática; além do mais, utiliza a terminologia

conceitual que será apresentada no correr da aula. Assim, aparecem perguntas como

quais os processos que eletrizam condutores? (ICF2, pág. 12),

que mais ameaçam o aluno do que o incentivam a estudar o assunto. Todos os módulos

desta disciplina, seguem o modelo antigo, ainda não foram feitas as adaptações para o

novo padrão.

Para iniciar os assuntos abordados neste módulo, o material procura contextualizar o

problema, caracterizando a Física do dia-a-dia: blecaute, falta de luz, lâmpadas que não

funcionam, chuveiro elétrico em curto-circuito... Tudo passado com a família Silva,

composta por um casal e quatro filhos, em idades bastante significativas para a relação com o

saber e a educação formal: uma menininha de sete anos, que só vivencia os fenômenos no

seu dia-a-dia, na televisão, na geladeira ou com os cabelos despenteados, nada sabe de teoria;

um garoto de doze anos, que já entende alguma coisa (mas não muito), gosta e se surpreende

com as experiências feitas pelos irmãos mais velhos: um vestibulando que se vê às voltas

com as teorias físicas e uma graduanda de Física, que valoriza o assunto e tem prazer em

discorrer sobre esses fatos, divagando sobre as teorias.

Figura 4.4. Em torno de um símbolo de eletricidade – a lâmpada – os membros da família Silva.

Além do ambiente familiar, várias situações acontecem em sala de aula, no

cursinho pré-vestibular que o rapaz freqüenta. Isso porque, na estrutura do curso, esse é o

92

público-alvo da disciplina: os alunos que concluíram o Ensino Médio sem ter bons

conhecimentos de Física.

A utilização de uma sala de aula como ambiente de apresentação dos temas a serem

abordados atende a uma perspectiva bastante interessante para um material didático:

mostrar novas formas de analisar um fenômeno ou de utilizar o método científico, visto

que há várias fontes das informações, como a irmã graduanda e os professores que se

seguem “em cena”, pois quando um se aposenta, outro assume como substituto... E cada

um tem seu estilo e sua forma de apresentar os conteúdos, sua maneira de explicar ou

mostrar os fatos científicos a serem estudados: por exemplo, um valoriza a questão

vetorial; outro prefere filosofar sobre esses fatos, criando analogias; um terceiro tem

preocupação em quantificar os resultados:

o novo professor está tornando mais quantitativos os argumentos que Fátima utilizou para explicar o curto-circuito (ICF2, pág. 122).

Há mesmo uma crítica a essa situação de substituição não só de professores – tão

freqüente em algumas escolas do Ensino Médio, destino do licenciando – como de pontos

de vista de apresentação dos conteúdos; e crítica ao fato de substituir um professor por

outro que tem características didáticas e de análise diferentes sem que essas divergências

sejam claramente expostas.

Entretanto, ao passar a contextualização e entrar na apresentação dos conteúdos, o

material de Introdução às Ciências Físicas 2 (assim como o de Diversidade) passa a ter

leitura difícil; a terminologia retoma a forma densa e passa a ser empregado o discurso

específico daquela ciência, utilizado nos livros didáticos; os conceitos se superpõem,

perdem sua relação com outros fatos cotidianos; são exibidos ordenadamente, é claro, mas

de forma intensiva, sem relembrar fatos anteriores ou relacionando-os apenas com os

últimos conteúdos apresentados.

As forças entre cargas elétricas em repouso (forças eletrostáticas) são muito parecidas com as forças gravitacionais entre massas. Isso faz com que as propriedades das forças elétricas sejam parecidas com as propriedades das forças gravitacionais. Por exemplo, também existe uma energia potencial elétrica associada às forças elétricas (ICF2, pág. 74).

Em alguns momentos, os conceitos são apresentados mesclados à contextualização,

o que é positivo; mas apenas os conceitos básicos, iniciais, quase sempre relacionados a

experimentos feitos no cotidiano. Entretanto, o aprofundamento de um conceito ou de um

93

assunto se dá sempre através da linguagem hermética, fechada, sem contextualização,

como em

em qualquer ponto do espaço, a direção e o sentido do vetor do campo elétrico são iguais aos da força elétrica que atuaria em uma carga de prova positiva colocada no ponto (ICF2, pág. 52).

É possível exemplificar tal fato com um trecho em que um personagem, André

Silva, aluno do Ensino Fundamental, estuda depois de ter conversado sobre cargas elétricas

com sua irmã, graduanda de Física:

Fátima olha o relógio e vê que já está atrasada para a universidade. Apanha seu walkman® sobre a cama de André e sai rapidamente. Apesar do cansaço físico e mental, André ainda encontra disposição para fazer outro experimento: encosta duas esferas neutras e tenta carregá-las por indução com um bastão de PVC eletrizado; o resultado é negativo. Conclui que os isolantes não se eletrizam por contato ou por indução porque os elétrons dos isolantes não se deslocam com facilidade (ICF2, pág. 30).

Os diálogos entre os personagens de alunos e professores e entre os membros da

família Silva têm um objetivo claro: permitir a exposição das dúvidas previsíveis no estudo

e a resposta aos questionamentos mais prováveis de ocorrer num espaço de estudo. Uma

pergunta como

professor, a carga elétrica do acrílico é sempre positiva?

oferece um espaço de contextualização ou de resposta mais simples – que em outras

circunstâncias pareceria óbvia, simplória. Essa é uma grande virtude do material, já que

facilita ainda a quebra de um didatismo que seria inevitável, de outra forma.

Nesses diálogos surgem também oportunidades para afirmações favoráveis ao

método científico, feitas de maneira bem mais direta, como em:

mágica é alguma coisa que não ocorre no nosso cotidiano (ICF2, pág. 48)

ou

uma teoria não pode ser incompatível com resultados experimentais (ICF2, pág. 50).

Em outros momentos, os diálogos servem para ajudar o aluno a organizar seu

raciocínio:

é preciso saber se as idéias que você tem sobre energia estão bem

94

claras (ICF2, pág. 59).

Ao mesmo tempo, pela voz de um dos professores, o texto valoriza a construção

dos modelos científicos, mostrando que sua escolha se deve à simplicidade dos conceitos

empregados:

É importante que vocês [os estudantes] percebam que as teorias científicas são construídas e aperfeiçoadas ao longo do tempo (ICF2, pág. 131).

As atividades estão sempre colocadas ao final de cada tema tratado em aula – cada

aula consta de dois assuntos básicos; há uma mescla entre exercícios simples a serem

realizados diretamente no caderno didático, outros que exigem o uso de alguns materiais de

fácil obtenção – como canudos plásticos de refrigerantes e fubá, por exemplo. Entre estas

não há qualquer uma que proponha ou que se vincule a algo além do que foi apresentado

até então, como soluções de problemas cotidianos relacionados a eletricidade, pilhas,

hidrelétricas... nem qualquer proposta ou incentivo ao desenvolvimento de respostas que

exijam do aluno a interação com seus colegas ou tutores. Algumas propõem a construção

de tabelas e gráficos a partir de dados levantados experimentalmente, exigindo a

interpretação do estudante.

Outro aspecto a ser registrado é que nenhuma das atividades tem resposta no

material, mesmo aquelas de solução mais óbvia ou exata, nem é feito qualquer comentário

sobre elas.

O professor-autor desta disciplina optou por utilizar livros-texto já publicados para

complementar o estudo dos conteúdos e oferecer outras atividades, sendo tudo isso

mencionado no corpo do material. Essa decisão pede uma infra-estrutura mais dispendiosa

e de difícil controle, pois é preciso que as obras escolhidas estejam disponíveis – em

número suficiente para os alunos matriculados – em todos os pólos para consulta dos

alunos, de forma que eles não sejam prejudicados em seus estudos.

A colocação de animações e filmes em CD-ROM auxilia o estudo, mas limita o

acesso dos estudantes a eles, visto que esses materiais estão disponíveis apenas no pólo. As

alternativas a esta situação já estão sendo estudadas: colocar esses filmes na Plataforma

Cederj e produzir discos a serem entregues aos alunos junto com o material didático

impresso. Deixar à disposição do aluno esses materiais é essencial, visto que são formas de

orientar o estudo e de transportar as informações para outros suportes, que trazem mais

condições de exibição dos conceitos.

95

Em sua grande maioria, as imagens apresentadas no corpo das aulas de Introdução

às Ciências Físicas 2 contribuem bastante para a aprendizagem, mesmo aquelas que são

reproduzidas dos materiais eletrônicos, pois são registros fotográficos de experiências,

permitindo que o aluno reproduza essas atividades. Ainda que não acrescentem dados ao

que foi registrado no texto, as imagens de aparelhos ou situações de experimentações

(inicial/concluída) auxiliam na compreensão do que está escrito.

Neste módulo, os conceitos se organizam, em sua grande maioria, do tema mais

genérico para o mais específico, do mais amplo (como um episódio de falta de luz) para o

mais aprofundado, mais concentrado (a iluminação “titubeante” de uma lâmpada de 220V

em uma casa iluminada com energia em 110V, ou seja, do senso comum ou do cotidiano

para o conhecimento científico). Ainda que haja vários elementos paralelos, como verbetes

ou boxes (equivalentes a um hipertexto em material eletrônico), grande parte dos

conteúdos apresentados é seqüencial; mesmo os trechos referentes à história da descoberta

da eletricidade, que poderiam estar no correr do livro, foram reunidos em um anexo no

final do volume.

Olhando com a perspectiva do estudante, esses exemplos cotidianos são simplórios,

mas têm a importância de serem uma transformação do discurso descritivo da ciência para

um modelo mais narrativo, que pode representar o processo de aprendizagem do aluno, que

tem características a que o estudante está mais afeito, tornando-o mais próximo da sua

prática e da sua vivência, atraindo sua atenção. Entretanto, o nível de dificuldade originado

desses fatos cresce de modo repentino: em um parágrafo o aluno passa da contextualização

à conceituação mais direta. E essa é a seqüência adotada em todos os momentos das aulas

deste módulo.

Outro aspecto que merece ser destacado são as várias analogias apresentadas por

um dos “professores”: além da relação dos personagens da família Silva e dos docentes,

são feitas comparações que buscam facilitar a compreensão do aluno, empregando

elementos do dia-a-dia, como o jogo de xadrez (comparado aos fenômenos físicos cujas

regras o método científico tenta descobrir); a guarda dos 28 cubos (para tratar do princípio

de conservação da energia); a trajetória da bola de gude (a fim de falar de atrito e energia)

ou a queda de um objeto dentro de um cilindro com líquido viscoso (relacionando-a à

resistência elétrica).

O fato de ter ao dispor os personagens da família Silva possibilita que o material

impresso de Introdução às Ciências Físicas 2 crie diversas “zonas verdes” – aqueles

96

momentos ou espaços em que há uma atenuação da preocupação em apresentar os

conteúdos, quando o texto se torna menos denso; são feitos comentários menos “técnicos”

ou “científicos” e até mesmo uma certa ironia e um ar de brincadeira são permitidos. Um

bom exemplo está em:

[André] fica feliz. Parece que existe alguma ordem naquela confusão. Os ‘fantasmas invisíveis’ são regidos por leis! (ICF2, pág. 19).

Esses trechos validam a proposta de Fiorentini, para quem é importante que “os

textos escolares superem sua convencional tradição expositivo-descritiva, tornando-se mais

flexíveis, abertos e hipertextuais”121.

Num curso voltado para a formação de professores, esses comentários podem servir

como um alerta e crítica aos (futuros) professores que enchem suas aulas de conceitos sem

se preocupar com os alunos:

O sinal para o recreio toca. A turma permanece sentada, ainda atônita. A aula de hoje ultrapassou todos os limites (ICF2, pág. 54).

A simples contextualização da história, seu cenário, já alivia o ambiente de estudo,

pois permite que o aluno se identifique com os personagens e as situações. Esses

momentos, muitas vezes, confundem-se com a percepção do estudante no correr do curso,

com o instante por que ele está passando, como em

quer dizer que tudo que aprendemos sobre forças elétricas na aula passada está errado? (ICF2, pág. 50),

ou com a necessidade – de alguns professores – de tentar provar que o estudo é tudo

na vida do aluno:

‘Eu sabia que você ia me tirar essas dúvidas!’ [André] Dá um beijo agradecido na irmã e volta rápido para seu quarto. Sabe que precisa se distrair urgentemente. Liga para sua namorada (ICF2, pág. 41).

É mencionada, inclusive, a possibilidade de buscar outras fontes de compreensão e

formação do conhecimento:

Saudades do professor Edmundo! Naquela noite, vai ter que pedir ajuda a Fátima (ICF2, pág. 33).

121 FIORENTINI, 2003, p. 17.

97

4.5 Fundamentos da Educação 3 – FE3

Módulo 2

O material didático de Fundamentos da Educação foi preparado inicialmente para

alunos do curso de Pedagogia que já têm prática docente; posteriormente, sofreu

adaptações para permitir sua adequação aos alunos de licenciatura, que não tinham a

obrigatoriedade de estarem exercendo o magistério para se inscrever no vestibular. Isso

quer dizer que esta disciplina originou-se num programa de formação continuada, passando

depois a atender a estudantes voltados para uma formação inicial como docente. Neste

módulo, a contextualização dos temas ganha duplo valor e duplo sentido: tanto histórico (o

contexto em que os fatos se deram) quanto proximal, prático (as atitudes e contextos que o

aluno, como professor, já vivenciou).

Por ser uma disciplina cuja ementa envolve temas de disciplinas correlatas, como

Sociologia, Filosofia, Psicologia, História da Educação, Antropologia, os materiais

didáticos dos quatro semestres (Fundamentos 1, 2, 3 e 4) são preparados por diversos

autores. Isso traz uma significativa variação de estruturas de informação e de linguagem,

de sugestão de documentos paralelos, de níveis de contextualização e de estilos de

construção do material.

Ainda assim, as 15 aulas deste módulo de Fundamentos da Educação 3 possuem

extensões semelhantes. A exceção fica por conta da penúltima aula (Aula 29), que, sendo

um resumo de todas as anteriores, é mais extensa. Esta seqüência (de uma aula-resumo, a

penúltima de cada módulo) é um padrão da disciplina, em função da variedade dos autores;

depois dela, a última traz atividades para o aluno tomar como referência para uma auto-

avaliação quanto à sua aprendizagem dos conceitos tratados naquele módulo. A existência

da aula-resumo permite ainda que sejam sugeridas conexões entre temas apresentados que

não foram feitas no decorrer do volume, por envolverem aulas diferentes.

Este módulo traz um bloco de aulas que tratam da formação do docente, a origem

da profissão, sua história no Brasil e no mundo, as condições e representações do fazer

docente. Sendo assim, são trazidos à baila conceitos e assuntos de outras ciências humanas

e sociais, como História, Filosofia, Sociologia, Economia, Psicologia, Antropologia.

Tais conhecimentos fazem com que o material aproxime-se da Pedagogia, que, para

colaborar no entendimento por parte do aluno, tenha inúmeras referências aos vários

autores clássicos e modernos e que registre em boxes laterais os termos ou aspectos menos

98

essenciais ao estudo – ao lado de informações sobre esses autores. Isso colabora bastante

para a contextualização da informação e leva o aluno a formar seu conhecimento a partir

de várias fontes e outras ciências.

As aulas se iniciam com uma introdução que visa, essencialmente, relacionar os

conceitos a serem trabalhados a outros momentos do curso, auxiliando na organização dos

temas encontrados pelo estudante no correr da disciplina. Em sua grande maioria, as aulas

iniciam-se com uma citação de autores relevantes para o curso, seja da Educação, da

Sociologia, da Filosofia ou da Psicologia; até mesmo da música popular. A partir dessa

citação, são lançados os temas da aula e discutidos os pontos de vista existentes.

Inúmeras vezes são lançadas no texto perguntas que exigem reflexão do aluno,

como

Qual a sua atitude em sala de aula diante dos desafios que encontra? (FE3, pág. 8).

ou, mais radical:

O ensino em sala de aula não seria uma modalidade antiquada, ultrapassada? (FE3, pág. 9).

Questões como essas, ainda que não tenham o peso, a força de uma atividade,

levam o estudante a uma reflexão quanto àquilo que está lendo – e mais, uma reação à sua

prática docente (atual ou futura). Claro que, apresentado a questões como estas, o aluno é

levado, indiretamente, a pensar sobre a necessidade do professor de refletir sobre sua

prática, sobre como a teoria pode colaborar com sua ação como educador.

Por ser um módulo rico em informações históricas, quanto ao processo de formação

da profissão de professor, quanto ao modelo feminino de docente, quanto ao seu papel

social e quanto às suas condições de trabalho, a contextualização é um elemento muito

freqüente neste volume. Nesse aspecto, o material é constituído de um conjunto de

informações que ajudam o aluno a embasar sua aprendizagem, relacionando-as a questões

que já vive (ou pretende viver) no dia-a-dia de sala de aula.

O material didático impresso de Fundamentos da Educação tem uma característica

única entre as disciplinas oferecidas no Cederj: durante os quatro semestres (ou seja, em

cerca de 10 volumes), as aulas são perpassadas, com maior ou menor intensidade, por uma

metáfora com uma viagem de trem. Cada assunto tratado equivale a uma estação; alguns

fatos do cotidiano se manifestam nos conteúdos a serem trabalhados: por exemplo, uma

99

greve dos ferroviários inicia a aula que trata das condições de trabalho do professor; uma

inspeção na locomotiva é a ‘deixa’ para fazer a introdução da aula de avaliação.

Essa metáfora, por um lado, reforça a idéia de que o estudante percorre um trajeto

através dos assuntos, da seqüência de conceitos apresentados. Entretanto, pode caracterizar

também que cada tópico abordado seja isolado dos demais.

No caderno didático de Fundamentos da Educação 3, o estilo discursivo é quase

sempre direto, mas contém expressões características dos estudiosos da Pedagogia, como:

As relações interpessoais que por fim são estabelecidas entre professor e alunos – por um lado, essas relações compõem o cerne das atividades de ensino e aprendizagem – mostram-se bastante condicionadas e mediatizadas por esse jogo de representações mútuas (FE3, pág. 129).

Ao mesmo tempo, a inversão de termos dentro da frase acontece com uma

freqüência maior do que a esperada, quebrando a fluidez do texto e dificultando seu

entendimento. São comuns construções como

Tal cultura impõe a alunos e docentes, que por longos anos com ela convivem, uma maneira fortemente arraigada de pensar, sentir e agir – em especial sobre a educação e a escola. (FE3, pág. 150).

O texto é formalmente desigual; em alguns momentos, há parágrafos longos,

tratando de vários assuntos ao mesmo tempo; em outros, para forjar a aproximação do

aluno, fazem-se perguntas retóricas.

Qual seria, para ele, o objetivo da docência, do conhecimento? Ora, seria atingir a verdade, mostrar os valores legítimos que devem gerir os indivíduos e a comunidade, estabelecer os parâmetros éticos (FE3, pág. 44, destaque do autor).

Em algumas aulas, utiliza-se também o recurso do vocativo, chamando à

participação o prezado aluno, o caro aluno, o companheiro de viagem – remetendo à

metáfora com o trajeto feito em via ferroviária.

Colega de caminhada, essa ausência de parâmetros parecia intolerável a Sócrates (FE3, pág. 44).

É grande número de citações presentes no material, com variadas extensões – desde

pequenas frases até parágrafos completos. Além de tornar o visual mais fragmentado, pelas

inevitáveis interrupções visuais (pela diagramação diferente dada à citação), o próprio texto

se torna mais fraturado, pela diferença entre o estilo do autor e das sentenças apresentadas.

100

As citações usadas como contextualização, ainda que mais extensas, quebram o

didatismo do texto, reduzindo o caráter expositivo da aula e trazendo, com isso, leveza ao

texto, destacando sua importância no corpo do material.

O tema deste módulo – a formação e o papel do professor – vincula-se ao cotidiano

docente, e isso é mencionado durante todo o tempo, mesmo que em certos momentos o

assunto seja tratado de forma extremamente genérica: pede que o aluno reflita sobre o

papel do docente

diante do quadro neoliberal atual (FE3, pág. 10)

sem que seja feita qualquer menção ou análise dos aspectos históricos e econômicos que

levaram o planeta à atual condição. Ao mesmo tempo, aborda temas palpitantes para um

professor em formação, ainda que possa ser experiente: a figura do professor em sala de

aula, o papel da tecnologia na Educação, inclusão social e diversidade cultural em sala de

aula, entre outros.

As aulas apresentam, quase sempre, opiniões divergentes, através de citações ou no

corpo do texto. São apresentadas considerações dos “críticos” do ponto de vista que, de

certa forma, é defendido pelo conteudista. Na produção de material didático para uma das

ciências humanas, é importante que sejam apresentadas análises, considerações, avaliações

diferentes daquelas que o docente defende nas aulas que preparou. Um bom exemplo é

dado por Carino:

Os críticos da denominada “Escola Nova”, considerando excessiva essa verdadeira aposta na Educação, denominam essa postura escolanovista de “otimismo pedagógico” (FE3, pág. 176).

As notas laterais, presentes em grande quantidade, têm diversas funções; muitas

delas não são necessárias, visto que são referências bibliográficas que estão anotadas no

final do módulo, explicações pouco esclarecedoras ou equivocadas (por exemplo, a

expressão professor leigo está identificada como não-clérigo, quando na verdade significa

que é um professor que não tem formação específica para exercer o magistério). Um bom

número dessas notas servem para contextualizar ou complementar uma informação do

texto, faz o papel de glossário ou de biografia de filósofos e educadores brasileiros.

Neste módulo de Fundamentos da Educação 3, todas as atividades estão colocadas

no final das aulas, sob a forma de perguntas, como um questionário. Algumas pedem

respostas diretas, copiadas do texto. São apresentadas também questões que levam à

101

reflexão ou contextualização dos temas tratados na aula ou que abordam atitudes

individuais, vivências pessoais, opiniões – um tipo de questão em que a disponibilização

de um canal de troca entre os alunos seria muito produtiva. Isso, porém, não garante a

interação entre os alunos ou com o próprio tutor. São questões sem uma resposta única,

que deveriam ter orientações ou comentários de casos conhecidos para que o aluno se

oriente. O encaminhamento dado às respostas é freqüentemente “discuta com seu tutor no

pólo”, sem que o estudante fique certo de que abordou elementos essenciais para uma

questão como

Comente a importância da Educação para a teoria e a prática docente (FE3, pág. 32)

ou

Analise as características do ensino sofístico (FE3, pág. 48).

Algumas outras atividades são práticas; sugerem visitas a escolas, leituras de

documentos legais (que deveriam ser disponibilizados para os alunos, no pólo ou via

internet) ou análises de depoimentos colocados nas aulas, pedindo comentários e

discussões, que poderiam ser realizados via fórum. Ao convocar o aluno a partilhar suas

experiências e as contextualizações, o material didático colabora para a troca entre esses

estudantes e para a discussão de temas voltados ao curso, rompendo sua leitura mecânica e

oferecendo possibilidades de construções teóricas mais próximas da sua realidade.

Há neste módulo várias menções a materiais não vinculados diretamente ao curso,

especialmente referência a filmes; há mesmo um exemplo em que um filme é o elemento

provocador de uma atividade que deve ser realizada via fórum de discussão.

Além das citações pertinentes ao texto e crônicas que tratam de assuntos abordados

nas aulas, há trechos de músicas que retratam a feminilização da carreira docente, como:

“Que saudades da professorinha, que me ensinou o bê-á-bá...” Ataulfo Alves, Meus tempos de criança (FE3, pág. 190).

O grande número de citações e as referências apresentadas – tanto no corpo da aula

quanto ao final do volume – abrem ao aluno um grande leque de fontes de informação que

servirão para o aprofundamento do estudo dos temas apresentados, o que comprova que a

escola por si não é suficiente para a aprendizagem, que esta pode ser mais rica se envolver

102

outros aspectos e outros espaços do cotidiano.

É possível dividir os elementos não-verbais do caderno didático de Fundamentos da

Educação 3 em dois grupos: as ilustrações e as tabelas. Aquelas em nada colaboram com a

aprendizagem, servindo apenas para ‘quebrar’ a seqüência de páginas que têm somente textos.

Ainda assim, essas imagens ajudam a criar um estereótipo do professor: carrancudo, sério,

quase sempre junto a um quadro-negro e a livros.

Figura 4.6. Exemplos de docentes presentes neste módulo de Fundamentos da Educação 3.

Além das ilustrações reproduzidas acima, todas as outras deste módulo reproduzem

estereótipos do docente: carrancudo, junto a um quadro-negro, com livros e atrás de uma

mesa, sem interação com os estudantes.

Por sua vez, as poucas tabelas existentes contribuem muito para o entendimento do

estudante, visto que o ajudam a relacionar as informações, ao sintetizá-las, confirmando ou

complementando o texto da aula. Tanto que fazem falta em alguns trechos que teriam seu

entendimento facilitado se os dados e as informações, que estão em texto corrido, fossem

colocados em uma tabela – ou em um gráfico.

No final da década de 90, realizamos uma pesquisa com cerca de oitenta professoras do primeiro segmento do ensino fundamental da cidade do Rio de Janeiro e constatamos que a renda familiar daquelas apresenta o seguinte quadro: nenhuma professora tem renda familiar menor do que 5 salários mínimos; 32% têm de 6 a 10 salários mínimos; 42% têm de 16 a 20 salários mínimos e 2% têm renda familiar com mais de 20 salários mínimos (FE3, pág. 120).

Neste módulo, a organização dos conteúdos caminha sempre do geral para o

particular, do conceito para a contextualização: do mundo para o Brasil, da Grécia Antiga

para os dias de hoje. Não há sequer um caso em que uma problematização do cotidiano leve

a uma generalização – o que levaria o aluno-professor a teorizar sobre sua condição; ao

contrário, propõe que as dificuldades que ele vive hoje são conseqüência de fatos sobre os

103

quais ele tem pouca influência ou contra os quais há pouca capacidade de agir; entretanto,

essa idéia é desmentida pela Aula 28, que tem o sugestivo título de “A luta continua”.

Em inúmeros momentos do material didático impresso há orientações sobre outros

temas correlatos já tratados ou que são abordados em outros momentos da disciplina,

noutro módulo, noutra aula – ou na própria aula em curso, a seguir ou antes. Isso permite

que o estudante ordene e relacione mais facilmente os conteúdos que está estudando com

outros conceitos já vistos na disciplina ou em outras, melhorando as condições de sua

aprendizagem, aprofundando-se em temas transversais àqueles tratados, instigando o

estudante a exercitar análises interdisciplinares.

Ainda que a linguagem não seja exageradamente técnica, são poucas as “zonas

verdes” neste caderno de Fundamentos da Educação 3. São momentos inseridos no corpo

do texto que recuperam a expressões do cotidiano oriundas da TV, como

mudando um pouco o rumo desta prosa (FE3, pág. 128).

Concomitantemente, a metáfora com a viagem de trem serve como “zona verde”,

ao trazer elementos externos aos temas para ajudar a ordenar os conceitos, como as idéias

de viagens, estações, paradas para análise. A presença da música popular brasileira nas

páginas deste módulo também contribui para relacionar os conteúdos ao cotidiano do

aluno, permite que este perceba o material didático que tem em mãos como uma referência

para seus estudos, não como auto-suficiente, mas como orientador, sugerindo conexões de

códigos variados em discursos diversos.

104

4.6 Quadro resumo dos elementos presentes nos cadernos didáticos em estudo

Disciplina Diversidade dos Seres Vivos

Introdução às Ciências Físicas 2

Fundamentos da Educação 3

Extensão das aulas Muito variável Mais extensas que o padrão

É o padrão: 10 a 15 páginas, 15 aulas por módulo

Apresentação / introdução

Pré-requisitos, objetivos e orientação quanto aos conteúdos

Objetivos e questionário de avaliação do conhecimento prévio

Relação dos conteúdos com outras aulas

Contextualização dos conceitos

Freqüentes, incluindo exemplificações e comparações

Freqüente, para antecipação dos conteúdos a serem abordados, inclusive aspectos pedagógicos da Física

Referências à sala de aula são freqüentes e informações sobre autores e períodos citados

Código verbal Períodos simples, muitos verbetes explicativos

Emprego de termos científicos fora da contextualização

Metáfora com viagem de trem, construções características da Pedagogia

Teorias e conceitos Abordados de forma direta, contextualizados, alternado entre indo do particular para o geral e o inverso

Valorização do método científico, contextualização com o cotidiano e a sala de aula

Conceitos e organização vão sempre do geral para o particular, do antigo para o novo; muitas citações e notas

Atividades Maioria de questões de simples consulta, no final da aula, todas sem resposta; algumas perguntas no corpo da aula pedem algum tipo de análise, fazem relação com o cotidiano e propõem interações

No final do conteúdo, no meio e no fim da aula; quase todas práticas (inclusive no pólo), mas sem resposta comentada; propõem interação com o tutor

Muitas questões de consulta ao material; algumas perguntas sobre experiências dos alunos e pesquisa em escolas; não há respostas na aula; existe uma aula-avaliação

Presença ou sugestão de outros materiais

Poucas referências a materiais externos

Uso de livro-base para complementar conceitos e propor exercícios

Menções a filmes, textos jornalísticos e letras de músicas brasileiras

Elementos não-verbais Ilustrações esquemáticas essenciais para os conteúdos, mas pequenas

Ilustrações, fotos e tabelas importantes para a aprendizagem

Ilustrações não colaboram para o estudo e ainda criam estereótipo do professor; tabelas contribuiriam, mas inexistem

Construção e ordenação do conhecimento

Relação com outros conteúdos é freqüente; quase sempre os

Nenhuma referência a outros materiais (exceto o livro-base e

Aula-revisão e aula de auto-avaliação no final do volume; constantes

Categoria

105

conceitos vão do particular para o geral

os vídeos didáticos); sempre do geral para o particular

referências a outros autores, aulas e disciplinas do curso; organização vai do geral para o particular, do antigo para o novo

“Zonas verdes” Poucas “escapadas” do científico, algumas caricaturas

Freqüentes, em função da presença de personagens

Raras frases menos “científicas”, ficando por conta de crônicas e letras da MPB; a metáfora com o trem colabora para aliviar “peso teórico” do material

4.7 Avaliação do material didático apresentado

A partir da base conceitual definida, é possível realizar análises desse material

didático impresso, para identificar algumas atitudes que reproduzem a perspectiva da

modalidade presencial na produção para Educação a Distância, a fim de contribuir com o

aprimoramento dos materiais elaborados para esta modalidade.

O primeiro aspecto a ser destacado é quanto à necessidade de haver uniformidade

dos elementos estruturais (metas, objetivos, pré-requisitos, conclusão etc.), visto que, pela

variedade de assuntos tratados, mesmo dentro de uma só disciplina, as aulas podem ter

características diferentes – que pedem elementos diferentes. É uma atitude reducionista

tentar colocar todos os módulos e aulas em um único modelo.

Se for ampliado esse escopo, abrangendo os materiais produzidos para os vários

cursos, fica claro que a natureza dos conceitos trabalhados no curso de Física não é a

mesma daqueles de Administração ou da Pedagogia. Além disso, é preciso lembrar que,

mesmo tomando por base apenas um curso, há disciplinas mais experimentais e outras

mais teóricas; é razoável que suas aulas sejam de formatos diferentes.

Por outro lado, a utilização da mesma estrutura de aula, com os mesmos recursos

visuais, pode ser vista como um fator positivo para o estudante, por permitir que

identifique os elementos comuns a todas elas. Eles servem como orientação para sua

leitura, ainda que em certos casos seja mais produtivo que alguns sejam apresentados por

módulo e não por aula: objetivos, metas, conclusão, glossário, indicações de outras fontes

de informação e referências bibliográficas.

106

Em contrapartida, por seu aspecto operacional e prático, é fundamental que outros

elementos, como os pré-requisitos, sejam indicados a cada aula, assim como o resumo e as

informações sobre as próximas aulas. O resumo porque, ao indicar os temas essenciais

abordados, permite que o estudante tenha oportunidade de identificar se compreendeu os

conceitos centrais trabalhados naquela aula, em que ele deveria ter centrado sua atenção; as

outras porque, além de incentivarem o aluno a prosseguir nos seus estudos ou a pesquisar

antecipadamente os assuntos que serão tratados nas aulas seguintes, fazem as vinculações

entre eles.

Os textos verbais dos três módulos empregam construções frasais que ficam entre o

texto acadêmico e a oralidade, variando de acordo com o tipo de informação; quando há o

objetivo de transmitir conceitos e teorias, o formalismo ganha corpo e se sobrepõe à forma

coloquial, perde-se qualquer traço de narratividade, de que o conhecimento é algo que está

em processo; além disso, é comum o uso de elementos estruturais do discurso acadêmico,

como frases mais longas e maior emprego de conectivos, tornando o texto de leitura mais

difícil. Por sua vez, o estilo de texto empregado nos verbetes, nos boxes explicativos e nos

resumos é quase sempre mais simples, mais direto.

A busca de uma forma mais coloquial de transmitir os conceitos, aliada à utilização

de alguns elementos de humor, jogos de palavras, contribui para o surgimento do inesperado

no corpo do material didático. Isso o torna mais humanizado e permite que o estudante

perceba claramente a mão do professor na elaboração do material e o interesse em aproximá-

lo da vida cotidiana, trazendo um olhar diferente para um dado que seria puramente

acadêmico, favorecendo uma aproximação entre o aluno e o material, pela identificação de

novas formas de abordar um determinado assunto.

As contextualizações nos materiais didáticos analisados tendem a trazer bons

resultados para a aprendizagem dos estudantes; vale destacar que, no módulo de

Introdução às Ciências Físicas 2, elas se relacionam não só aos conteúdos apresentados

mas também à maneira como podem ser trabalhados em sala de aula, apresentando ao

aluno as dificuldades que poderá vir a enfrentar e os erros que deve evitar quando assumir

o papel de professor.

Por sua vez, as atividades tendem a contribuir intensamente com os estudos, por ter

a possibilidade de transformar-se em espaço de contextualização dos conceitos

apresentados, por possibilitarem a inclusão de elementos diferentes dos já vistos no corpo

do texto, por sugerir um processo de auto-avaliação. Por meio das atividades, o estudante

107

se percebe sujeito do processo de aprendizagem. Por isso, devem ser consideradas

elementos essenciais na elaboração do material didático em EAD e adequadas ao suporte

em que estão colocadas.

Por estarem vinculadas aos conceitos estudados, as atividades devem ser inseridas

no corpo de cada aula, o que não impede que existam atividades de integração de todo um

módulo, já que é formado por assuntos relacionados. O importante é que as características

e metas de cada atividade sejam claramente mencionadas no material: o tipo, o objetivo

desejado, as sugestões de como resolvê-la; como avaliar cada possível resposta; materiais

necessários ou o tempo de que ele dispõe para solucioná-la, se for o caso. Uma aula com

temas mais práticos exige atividades de experimentação, o que não é justificado quando há

um assunto mais histórico. Em todos os casos, porém, devem ser abertas, estimulantes,

contextualizadoras, críticas ou analíticas.

A maioria das atividades nos módulos analisados é de questões de simples consulta

ao material, em que uma rápida volta às páginas anteriores permite que o aluno chegue à

resposta, óbvia, estreita, direta. São muito raras as atividades propostas com o objetivo de

que o estudante faça análises, avaliações a partir de gráficos e/ou tabelas, experimentos dos

conteúdos apresentados, pesquisas em sua coletividade ou que encaminhem à interação

com tutores, professores ou colegas. Os autores deveriam dar preferência a questões que

propusessem a reflexão dos estudantes, a contextualização ou experimentação dos

conceitos apresentados ou a interação com tutores e colegas – virtual ou presencialmente.

As questões desse tipo deveriam ter uma indicação de que seu objetivo é apenas resgatar

informações, algo como “Para não esquecer”.

Outro item a ser avaliado em relação às atividades é a inexistência de respostas (ou

de referência a locais físicos ou virtuais onde elas estejam disponíveis); isso compromete o

interesse do estudante por realizá-las, visto que ele não receberá qualquer tipo de feedback;

esse desincentivo se dá também pelo fato de não haver possibilidade de trocar opiniões

com outros atores do processo, por não ser disponibilizado qualquer veículo de interação.

Com a ausência das respostas, o autor desperdiça a oportunidade de colocar nelas um

comentário que acrescente informações àquelas que foram inseridas no corpo do material.

Mesmo a disponibilização apenas de respostas diretas – que poderiam ser utilizadas em

materiais de disciplinas de ciências exatas – traz, de alguma maneira, insatisfação ao aluno,

pois não mostra o caminho para sua realização ou para a obtenção do resultado esperado.

Se é desejável ou previsto que o estudante realize a atividade, o momento de sua

108

avaliação (a verificação se sua resposta é pertinente ou está dentro do que é desejado) é

relevante, pois ali o estudante confirma sua aprendizagem ou identifica o que precisa rever.

É proveitoso aproveitar esse instante em que ele se torna mais claramente sujeito de seu

estudo para inserir informações, referências ou outros elementos que colaborem para sua

prática, valorizando seu empenho pessoal e não, ao contrário, trazendo a ele um sentimento

de frustração face ao esforço para responder a uma questão, sem que tenha qualquer tipo de

avaliação ou comentário à sua resposta.

As questões que sugiram respostas individuais, visto que refletem vivências ou

pesquisas pessoais, podem não ter uma resposta formal, mas ao menos uma orientação do

que ele deve ter encontrado ou de como interpretar os resultados. É essencial que o

estudante receba um retorno para a resposta oferecida. Esse tipo de atividade tem no

ambiente virtual o melhor espaço para encontrar não a resposta, mas a oportunidade de

troca entre os participantes.

Nos três módulos, são poucas as referências a outros materiais, didáticos ou não;

isso acontece muitas vezes pela pretensão de que o material didático voltado para EAD

precisa ser auto-suficiente. Deve-se levar em consideração, ainda, a falta de hábito do

conteudista de relacionar os conceitos que está trabalhando com filmes, livros, músicas

ou notícias estranhos ao assunto ou ao meio acadêmico.

Na produção de materiais didáticos, o que beneficia o processo de aprendizagem é

a pluralidade de recursos e de fontes, para que caiba ao estudante a escolha daqueles que

mais lhe serão proveitosos e significativos. É perceptível a tendência dos autores de

afastarem-se de elementos que tragam uma visão menos acadêmica dos assuntos

abordados, possivelmente em conseqüência do uso da forma verbal escrita, que sugere

maior formalismo.

Nos cadernos didáticos avaliados, os elementos não-verbais são utilizados quase

exclusivamente como forma de auxiliar a apresentação das informações, completamente

dependentes delas – inclusive para justificar sua presença. Esses recursos poderiam ser

mais utilizados, com a valorização de ilustrações e esquemas. No módulo de Diversidade

dos Seres Vivos, o emprego de legendas para as ilustrações é muito bem feito,

comprovando que a combinação de imagens e textos contribui para a aprendizagem.

Imagens de células e de moléculas, por exemplo, são muito mais eficientes se

forem vistas em três dimensões, se girarem ou se tiverem cores, se houver vários

109

exemplares, permitindo comparações; no material impresso, essa deficiência poderia ser

minimizada com o emprego de figuras em seqüência, simulando animações. Entretanto, a

melhor solução para essa dificuldade seria disponibilizar essas imagens em mídia

eletrônica, junto à indicação de outras páginas na internet, sendo feita no corpo do caderno

didático impresso a indicação da existência desse material.

Outro fator que merece ser abordado de forma destacada é a presença de ícones e

elementos visuais que explicitem as características de um item no material (filme,

animação, atividade, biografia, bibliografia, experimento ou leitura paralela), pois assim

o aluno identificaria a natureza de cada um deles, independente do curso ou da disciplina.

Da mesma forma, poder-se-iam criar elementos visuais (retículas, fios, boxes) que

indicassem ao estudante elementos essenciais ou periféricos, conceitos que serão

necessários à leitura de outras aulas.

Além disso, é notável que nos três cadernos avaliados inexistam figuras ou

diagramas que sinalizem a posição do aluno quanto ao desenvolvimento de seus estudos

naquele módulo (início, meio, fim ou identificação de seções anteriores ou posteriores,

no caso de uma disciplina com organização menos linear), fazendo com que o material

não transmita clareza quanto ao itinerário de estudo proposto ou que o aluno pode vir a

fazer, por decisão individual.

A impossibilidade de uso de algumas imagens e de outras manifestações artísticas

nos materiais didáticos coloca em risco a qualidade do material produzido; no caso de

recursos visuais, especialmente do meio acadêmico, pela necessidade de as imagens serem

substituídas por outra similar que pode não ter a mesma clareza na expressão do que se

pretende apresentar; em textos verbais, por impedir a utilização de obras que podem já ser

de conhecimento do estudante – aumentando, neste caso, sua relevância para ele – ou a que

ele tenha acesso com maior facilidade. A negociação de cessão (ou mesmo pagamento) de

direitos autorais permitiria que não fosse necessária uma nova produção de vídeos, fotos ou

imagens já existentes; que fossem utilizados filmes ou animações já realizadas por outras

instituições, dando agilidade à confecção dos materiais didáticos.

Um dos elementos positivos dos módulos estudados é a explicitação das relações

entre os conceitos apresentados ao longo da disciplina. Entretanto, quando se trata de

disciplinas de períodos mais avançados, não é feita qualquer referência, dificultando a

vinculação de temas, de antecipações ou de sugestões para os alunos. Além disso, são

poucas as menções a outros campos da ciência, apesar de o projeto pedagógico dos cursos

110

destacar sua preocupação com a interdisciplinaridade. Tal fato colabora para a perpetuação

da falsa idéia de que as áreas do conhecimento são independentes.

A presença de personagens, como acontece no módulo de Introdução às Ciências

Físicas 2, é bastante positiva em um material voltado para Educação a Distância, visto que

possibilita a narrativização do texto didático, aproximando-o do discurso praticado

cotidianamente pelo estudante. Essa estrutura narrativa permite também que ele perceba a

forma processual de construção do saber a partir do método científico e possibilita que

sejam feitas contextualizações em que os alunos identifiquem suas condições, suas

dificuldades, seus interesses e seus sucessos.

O uso de personagens contribui ainda para a elaboração de situações em que os

temas sejam tratados por uma nova abordagem, muitas vezes específica para os conceitos

abordados, possibilitando o emprego de elementos ou condições absolutamente fictícios;

serve também para exemplificar condições específicas que, de outra maneira, poderiam

trazer maiores dificuldades de entendimento. A presença dos mesmos personagens ao

longo do módulo ou da disciplina facilita, para o estudante, a percepção de que existem

elementos comuns a toda ela, da mesma forma que os ícones já tratados.

Ao avaliar os caminhos de apresentação dos conceitos, fica claro que os dois

sentidos existentes (do geral para o particular e o contrário) são válidos; ambos guardam

vantagens de uso no material didático para EAD, dependendo do tipo de assunto a ser

tratado; isso não significa, porém, que adotar o sentido oposto seja incorreto.

O módulo de Introdução às Ciências Físicas desenvolve-se sempre do particular, do

cotidiano ou individual para alcançar a generalização: de um curto-circuito no abajur para

o estudo das correntes elétricas. Por sua vez, o caderno de Fundamentos da Educação parte

sempre do geral para o particular, do histórico para os fatos presentes: da história da

profissão de professor para a luta por melhores salários; da globalização para a atuação

sindical na localidade; da formação do professor no século XIX para a de nossos dias. De

sua parte, o material de Diversidade dos Seres Vivos emprega concomitantemente os dois

modelos: tanto evolui da Floresta da Tijuca para o planeta Terra como da teoria de

Lamarck para sua exemplificação.

Se o uso de exemplos contribui para tornar a aprendizagem mais concreta, é

importante observar a maneira de utilizá-los. Podem ser empregados após uma explicação,

para comprová-la, desde que o estudante veja como relacionar a explicação ao exemplo.

111

Ou no caminho oposto, em que o aluno se baseia neles para elaborar suas próprias

conclusões. Neste caso, é importante que o material ajude-o a organizar os dados até

chegar à sua generalização pessoal.

Em ambas as direções, o essencial está em permitir que o aluno não seja levado a

aceitar simplesmente, comodamente o que é proposto pelo professor; é vital que ele possa

chegar a um resultado final até mesmo diferente do esperado, desde que sua justificativa

seja clara e adequada.

No levantamento dos itens presentes no material ficou evidente, também, a

ausência de atividades que envolvam a interação entre os participantes do processo de

aprendizagem, limitando-se a alguns “apresente a seu tutor no pólo”; não houve qualquer

proposta de realização de práticas cooperativas em que a atuação de alunos afetasse outros

alunos diretamente, em que houvesse algum tipo de cooperação na construção de respostas

a questões ou temas sugeridos; com isso, o estudante fica impossibilitado de – além de

apresentar seu ponto de vista mais geral – colocar em análise situações típicas de seu

cotidiano, de sua região, de suas vivências pessoais ou profissionais, que podem contribuir

com a aprendizagem de colegas de outras regiões, mesmo estando os cursos limitados ao

âmbito do Estado do Rio de Janeiro.

Está claro no material, também, que não há nele qualquer informação quanto ao que

está disponível através de meios eletrônicos, seja no pólo seja na internet, via Plataforma

Cederj. Isso significa que os elementos facilitadores da aprendizagem mencionados acima

(animações, simulações, outras páginas) só são visitadas por aqueles alunos que se

dispuserem a buscar a Plataforma por vontade própria, visto que não há qualquer menção

aos conteúdos reunidos no ambiente virtual. Se é certo que o mais adequado a fazer para

oferecer um material didático adequado para um curso em EAD é dar todas as

possibilidades de estudo para o aluno, a falta de incentivo ou sugestão de navegação é um

dado que precisa ser corrigido rapidamente na confecção do material didático impresso.

Ainda que no espaço de um módulo ou até de uma disciplina o estudante tem fácil

acesso à organização dos conceitos estudados, o mesmo não acontece em relação ao curso

como um todo. Por isso, é positiva a inclusão, no material didático impresso, de alguns

elementos que realizem esse papel – já existentes no material da web. São eles: a ementa

da disciplina e o fluxograma do curso.

A inserção da ementa no início do módulo permitiria que o estudante tivesse

112

clareza da posição estrutural daquele caderno em relação à disciplina como um todo –

inclusive no caso daquelas subdivididas (como Física 1, 2, 3, 4). Mais ainda, ela poderia

ser colocada num quadro em que fossem apresentados também alguns dados quanto ao

módulo, como tipo das aulas, objetivos e sua seqüência. Como exemplo, está colocada no

Quadro 4.2 a ementa de Fundamentos da Educação 3 da forma que poderia ser inserida nas

primeiras páginas dos módulos dessa disciplina.

Quadro 4.1: Ementa da disciplina Fundamentos da Educação 3.

Ementa Item do

programa

Objetivos Aulas Característica

Profissão docente: perspectivas modernas e pós-modernas

Contextos históricos e práticos

Conhecer a formação do educador, relacionando teoria e prática; identificar a importância da profissão e razões do seu surgimento; analisar características da profissão no Ocidente; os objetivos da formação docente na história da profissão no Brasil; relacionar razões da feminização do trabalho docente à situação dos profissionais da educação

16 a 22 Aulas expositivas, com realização de atividades individuais

Cultura e cotidiano escolar

Características da prática de sala de aula

Conhecer as peculiaridades do trabalho docente e como elas se relacionam aos papéis a serem desempenhados por professores e estudantes

23 a 26 Aulas expositivas, com realização de atividades externas

Sala de aula: desafios éticos, estéticos e comunicacionais

Exigências da profissão e do profissional

Identificar as condições materiais, culturais e psicológicas do professor

27 e 28 Aulas expositivas

Revisão dos conteúdos e avaliação

Retomar os conceitos e teorias trabalhados, relacionando-os; dar instrumentos para que o aluno avalie seu nível de aprendizagem

29 e 30 Resumo dos conceitos apresentados, questões para auto-avaliação

113

Além desses dois elementos, no início do caderno poderia ser inserida uma carta de

apresentação do material, saudando o estudante e fazendo uma breve apresentação dos

assuntos a serem tratados, a forma de abordagem, os canais de contato com os autores e

tutores. Além de indicar referências operacionais da disciplina, é uma forma de humanizar

o curso e aproximar os atores do processo de aprendizagem, o que contribui para o

aumento do interesse do aluno e, possivelmente, sua permanência no curso. Da mesma

forma, pode ser incluída uma mensagem dos tutores da disciplina – tanto à distância

quanto os presenciais.

A adoção dessas ações tende a contribuir para que os cursos oferecidos através do

Consórcio Cederj levem os alunos a identificar seus caminhos de aprendizagem, obtendo

recursos para que os assuntos sejam estudados de forma mais contextualizada e

abrangente, num processo em que a interação com os demais participantes motive-os todos

e permita que o conhecimento sobre os temas abordados seja construído também a partir da

diferença entre eles, reduzindo a possibilidade de que o estudante seja cobrado apenas pela

reprodução do que leu ou ouviu.

114

CONCLUSÃO

A oferta de cursos na modalidade à distância vem crescendo exponencialmente e

tende a se tornar um fator de democratização do ensino, além de facilitar as ações voltadas

para a educação continuada, em vários níveis.

Um dos fatores primordiais para que um sistema de Educação a Distância alcance

bons resultados é a qualidade da comunicação entre os diversos atores do processo de

aprendizagem: professores-autores, estudantes, tutores. Para isso, é essencial que o

material didático esteja voltado para atingir estudantes de variadas formações e

características.

O discurso empregado dentro desse processo – visto que linguagem e pensamento

são profundamente articulados e é por meio da língua que as ações comunicacionais

acontecem – é um dos fatores primordiais para chegar de forma clara a todos os estudantes,

de modo que estes percebam no material didático, em seus vários textos e suportes, a

presença do professor utilizando e colocando à disposição os recursos necessários para o

processo educativo: discursos claros e diretos, elementos complementares, imagens,

quadros, diagramas, tabelas, simulações, ferramentas que possibilitam a constante

interação entre todos, oferecendo a cada estudante uma ampla variedade de procedimentos

para que cada um empregue aquele que lhe traz melhores resultados.

Ao mesmo tempo, ao interagir com o outro – especialmente o que possui condições

ou características diferentes –, os atores desse processo deterão um saber mais amplo, por

ter conhecido novos pontos de vista, obtido novos elementos para seu estudo e contribuído,

com os seus, para a construção de novas idéias por seus pares.

Após o estudo da linguagem empregada nos materiais didáticos da Educação a

Distância, e ao analisar três cadernos didáticos produzidos no âmbito do Consórcio Cederj,

é possível elaborar indicações que venham a contribuir para o aprimoramento dos materiais

voltados para essa modalidade.

Ao empregar estruturas verbais próximas da oralidade na formulação dos elementos

periféricos, eles tendem a se aproximar da realidade do estudante; entretanto, essa forma

deve ser estendida aos trechos em que são abordados conceitos mais científicos,

abandonando o formalismo e as construções complexas para permitir a fluidez da leitura e

possibilitar a clareza da compreensão.

115

As contextualizações e as atividades, reconhecidas como fatores importantes para o

sucesso da aprendizagem na Educação a Distância, são freqüentes no material analisado,

assim como as atividades, ainda que estas devessem estar presentes em maior número, com

maior variedade de estilos e voltadas também para a proposição de ações que exijam a

participação dos estudantes em grupo, visando a provocar a interação entre eles.

Desenvolver material didático para EAD exige do autor competências diferentes

das necessárias para preparar um curso na modalidade presencial; mesmo que fosse um

processo de simples transferência de uma modalidade para outra, haveria dificuldades na

elaboração do material, pois este deve estar mais voltado para os métodos de aprendizagem

do aluno e menos para os conceitos a serem estudados.

Os professores não têm que obrigatoriamente possuir expertise no emprego de

todos os recursos necessários e pertinentes à produção de material didático adequado aos

requisitos de EAD; essa interdependência, entretanto, garante maior qualidade na produção

do material em vários aspectos, deixando para o professor-autor, em essência, a

responsabilidade apenas pela estruturação da disciplina e os elementos relacionados a seus

conteúdos, mas não pela realização deles (como a elaboração de uma página na internet, a

diagramação de um caderno impresso ou a confecção de uma imagem), o que fica a cargo

da equipe de técnicos envolvida na produção.

Outro fato que exige desse professor-autor maior atenção é sua participação

constante no processo educacional e o incentivo à interação com alunos e tutores, para que

sejam alcançados os resultados pretendidos.

Para a elaboração do material didático, é essencial a participação de outros

profissionais, reduzindo a centralidade do processo educativo em torno do docente, assim

como o controle deste sobre o conteúdo que é apresentado ao aluno, visto que muitas

vezes são sugeridos e realizados acréscimos ou modificações que ele não havia

imaginado.

Não deveria haver qualquer impedimento para a utilização de imagens, músicas,

poesias ou outras manifestações artísticas na produção de materiais didáticos, apenas

exigências formais de respeito à integridade da obra, inclusão de suas referências

completas (autor, título, data, suporte etc.), a fim de ter à disposição todos os recursos

que colaborariam para a qualidade do produto final.

Tutores e alunos podem contribuir para o aprimoramento material didático, ao

116

fazerem avaliações sistematizadas, antes de o material estar produzido e distribuído aos

alunos – ou depois, a fim de aperfeiçoar as edições seguintes, que podem ser enriquecidas

também com idéias, textos, discussões desenvolvidas no correr das disciplinas. A

integração de todos os setores envolvidos com a produção tende a gerar um material

didático mais adequado às características da EAD e dos alunos e, por isso, com mais

chances de alcançar bons resultados educacionais.

No caso do Consórcio Cederj, a elaboração de material didático está alicerçada

primordialmente na capacidade dos docentes das universidades consorciadas, o que

significa vantagem para a instituição, pois passa a contar com um corpo de professores-

autores de alta qualificação. Entretanto, as competências desses docentes estão mais

voltadas para suas pesquisas, e sua experiência está baseada no ensino presencial; a grande

maioria deles não possui qualquer vivência anterior na produção de material didático para

EAD, o que traz dificuldades na elaboração do material didático quanto ao planejamento e

definição de objetivos, ao discurso utilizado, à seleção e seqüência dos assuntos

apresentados, ao emprego de imagens, tabelas e gráficos, à elaboração de atividades e ao

uso de recursos da informática.

Entretanto, é perceptível que, em alguns momentos, as aulas analisadas foram

produzidas como uma simples transposição dos conteúdos do curso presencial oferecido na

universidade, com seqüências de conceitos e atividades semelhantes às presenciais,

mantendo seu modus operandi, comprovando que não estão completamente adequadas às

especificidades da produção para EAD. Por isso, possuem elementos que trazem mais

obstáculos do que facilidades à aprendizagem, exigindo ações e capacitações da tutoria

mais freqüentes e intensas do que teria sido planejado; é possível que isso aconteça pelo

fato de serem as primeiras edições desses módulos, para as quais não houve qualquer

avaliação ou uma reelaboração mais aprofundada.

Ao mesmo tempo que os problemas relatados significam que a reformulação desses

módulos já deveria ter sito preparada – visto que eles vêm sendo utilizados já há pelo

menos quatro anos –, indica também que é real a possibilidade de reelaborá-los dentro de

um padrão mais atualizado, que utilize o aprendizado adquirido pelos profissionais do

Consórcio nesse período, com emprego de recursos eletrônicos e incentivo à interação

entre os participantes.

A primeira turma de alunos concluiu seus cursos em 2005. Ainda assim, nem todas

as disciplinas têm suas aulas virtuais acessíveis na Plataforma, impedindo que o aluno,

117

durante seus estudos, tivesse se beneficiado de vários recursos que deveriam ser

disponibilizados para sua aprendizagem. E mais: ao estudar o curso como um todo, com

todas as disciplinas prontas, é possível identificar vínculos entre eles que possam ser

indicados ou melhorados, conceitos que poderiam ser retirados ou remanejados, ampliados

ou reduzidos, imagens que se tornaram desnecessárias ou essenciais – indicações estas

obtidas por avaliações feitas junto a tutores, estudantes e professores, novas orientações

para a realização de atividades, menções a outras disciplinas, a recursos disponíveis ou a

outras fontes de pesquisa e a inclusão de atividades de grupo.

Assim, é possível concluir que uma das primeiras conseqüências da análise do

material didático é indicar sua contínua reformulação, visando tanto à correção de

problemas conceituais ou de erros que por ventura estejam reproduzidos quanto à inserção

de elementos visuais que facilitem o entendimento por parte do aluno, do aumento de

atividades que envolvam a troca de idéias e informações entre os alunos, além da indicação

de links para a Plataforma Cederj, visto que o material para suporte eletrônico é produzido

depois de o impresso estar disponível para o aluno. Nesse caso, é essencial a inclusão, no

caderno impresso, de ícones que indiquem essa condição, além de uma mensagem que

incentive o estudante a buscar o material, como “você pode ver uma simulação na

Plataforma Cederj, no endereço...”.

Outro benefício do processo de reformulação do material didático está vinculado ao

professor, pois colabora para seu aperfeiçoamento, ao levá-lo a repensar sua prática

pedagógica e buscar mais intensamente compreender as diferenças cognitivas dos

estudantes.

A elaboração do material didático, em seus vários suportes, não pode ser feita

considerando que ele está definitivamente concluído, visto que sua utilização pressupõe um

contínuo avaliar e elaborar, contando com a participação dos sujeitos envolvidos.

Dessa forma, o material estará se atualizando, aproximando-se das necessidades

e competências dos alunos, com tendência a atender melhor às diversas características

individuais de aprendizagem. O estudo realizado a partir de um material com essas

especificações traz para o estudante um sentimento de satisfação e um aprendizado

mais efetivo.

Da mesma forma, o processo de elaboração e reelaboração do material didático

pode ser uma oportunidade de evolução para o professor-autor que participa da produção

118

desse material, aumentando a importância dada a fatores de aprendizagem, em detrimento

da quantidade de conteúdos, valorizando elementos que antes não considerava relevantes.

De minha parte, a análise das condições e exigências da Educação a Distância,

assim como dos materiais didáticos, fez com que reavaliasse minha maneira de ver a EAD

e a Educação, meu papel e minha prática como professor e profissional.

Se os problemas identificados podem ser creditados à inexperiência na produção de

material didático voltado para a Educação a Distância em nível de graduação no Brasil,

realizar constantes atualizações e reelaborações faz parte de um processo educacional, de

aprimoramento de um recurso essencial para o sucesso de um sistema de EAD.

119

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