Lopez Calva M. s.f. . Competencias Docentes Para La Educacion en Valores

7/31/2019 Lopez Calva M. s.f. . Competencias Docentes Para La Educacion en Valores

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A partir de una contextualizacin de la educacin por competencias en elmundo de crisis-cambio-globalizacin en que le ha tocado vivir a la humanidad enel siglo XXI, en esta conferencia se hace una presentacin de las siete

competencias docentes para educar en valores que plantea Puig (2007) en sulibro del mismo ttulo y una revisin crtica de esta propuesta a partir de lapropuesta filosfica humanista de Bernard Lonergan y la visin de pensamientocomplejo de Edgar Morin.

A partir de estos autores se hace una propuesta original de formacin envalores entendida como educacin de la libertad de los individuos y los gruposhumanos en la que se reconoce el dinamismo moral del ser humano como unaestructura compleja segn la formula Lonergan, que tiene una fuente tambincompleja y una tendencia guiada por deberes humanos de religacin que son a lavez complementarios y antagnicos y permean todo proceso de decisin humanadesde el dinamismo riesgo-precaucin que enmarca la vida de los seres

humanos como sujetos ticos y con el lmite que supone el principio de ecologade la accin planteado por Morin.

Se concluye planteando algunas lneas estratgicas para el avanceprogresivo en la lnea de una educacin en valores ms pertinente y a la altura denuestros tiempos (educacin de la libertad) desde la transformacin en tresniveles: el de las prcticas educativas concretas, el de las estructurasorganizativas de la educacin y el de las culturas de lo educativo. Desde estaslneas estratgicas pueden formularse de distintas maneras las competenciasdocentes necesarias para educar en valores, pero contando con un sustentocomn referido a la tica de la autorrealizacin humana desde la visin decomplejidad planteada.

1 Doctor en Educacin. Coordinador del doctorado interinstitucional en Educacin en la UIA Puebla. Su libro

ms reciente es: Educacin humanista (tres tomos).


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Parece que la nica salida es confesar abiertamente y sin miedo, que todaeducacin, por asptica que pretenda ser, es una educacin en valores. Los

valores hay que buscarlos en la vida de la persona en crecimiento constante,se encuentran arraigados en la existencia humana, en las relaciones que

establece con la realidad y con la vida

Marn Graciaen Pay.

El mundo de la educacin centrada o basada en competencias, el

mundo de la educacin constructivista, el horizonte del cambio o el cambio

de horizonte educativo del nfasis en la enseanza y en el docente al

nfasis en el aprendizaje y el estudiante incluye necesariamente, no puede

no hacerlo dado el estado del conocimiento pedaggico actual y las

tendencias ms integrales y holsticas que se respiran en las teoras y en

los discursos actuales, la dimensin de la educacin valoral o moral de los

estudiantes.

Hoy parece estar claro en el mundo de la Educacin que como

afirma Marn Gracia: toda educacin por asptica que pretenda ser, es una

educacin en valores

Si como se ha afirmado al iniciar esta introduccin, estamos en el

mundo de la educacin por competencias, habra que preguntarse cules

son las competencias relacionadas con la educacin en valores cundo

podemos decir que el educando est desarrollando su dimensin valoral- y

anterior a esto, qu competencias tienen que desarrollar los docentes para

poder facilitar procesos de educacin en valores.

Una respuesta que surge del mbito de la investigacin en el rea de

educacin moral, nos la aporta Josep Ma. Puig, prestigiado acadmico de la

Universidad de Barcelona, en su libro titulado: Las siete competencias

docentes para educar en valores (2007). En este trabajo iniciaremos

planteando estas siete competencias docentes para plantear despus un


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marco tico humanista complejo2 y una propuesta de educacin moral

entendida como educacin de la libertad que nos servirn de marco para

analizar crticamente la pertinencia de estas u otras competencias docentes

que se formulen con la perspectiva de educar en valores.

Pero antes de pasar al planteamiento de estas competencias y del

marco de anlisis posterior, es necesario desarrollar algunas ideas sobre el

contexto en el que se desarrolla la educacin actual y los retos que el

mundo presenta a la educacin que realmente se comprometa con el futuro.

Hablamos de teora, cuando sabemos todo, pero las cosas no funcionan.Hablamos de prctica cuando las cosas funcionan pero no sabemos por qu.

Aqu hemos podido reunir teora y prctica: nada funciona y nadie sabe por qu

A. Einstein

La comprensin de la formacin valoral en este cambio de poca que nos

ha tocado vivir se encuentra cruzada por la relacin recursiva, complementaria,

antagonista entre crisis, cambio y globalizacin. Toda educacin genera la

sociedad que la genera, de manera tal que es inevitable que los sistemas

educativos actuales estn marcados con el signo de estos tiempos en los que

esta trada de elementos que conforman una unidad, una triunidad de

caractersticas, sellan con una impronta todos los aspectos de la vida humana.

La crisis produce y reproduce cambios y profundiza la globalizacin del

mismo modo en que los cambios generan y regeneran la crisis y ahondan la

globalizacin mientras que la globalizacin es fuente de crisis nunca vistas y de

cambios no vividos antes por la especie humana.

2Nos referimos con este trmino aparentemente novedoso, a una visin humanista de la educacin que se

sustenta en la perspectiva de pensamiento complejo de Edgar Morin o visto de otro modo, a una perspectiva

compleja de la educacin que apunta hacia un horizonte de humanizacin desde la visin filosfica de

Bernard Lonergan. Un planteamiento que desarrolla con mayor detalle esta convergencia entre la visin

moriniana de complejidad y la perspectiva humanista lonerganiana se encuentra en mi libro: EducacinHumanista publicado en 2009 por Editorial Gernika y siete instituciones de educacin superior mexicanas,

entre ellas el Instituto Multidisciplinario de Especializacin (Oaxaca) que organiza el congreso para el que

est preparado originalmente este trabajo.


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Esta dinmica triunitaria produce y es producida por la educacin en

Mxico y en el mundo entero, a pesar de ser histricamente la educacin un

subsistema del sistema social que parece ser muy lento de reaccin frente a los

acontecimientos del entorno macrosocial.

Crisis en lo ecolgico, en lo econmico, lo poltico, lo social, lo cultural y lo

espiritual. Crisis como conjunto de elementos problemticos por desentraar y

como oportunidad o momento de decisin para reorientar el sentido de la

existencia individual y colectiva.

Cambios en los modos concretos de vida porque los significados y

valoraciones que orientan estos modos de vivir estn transformndose de manera

vertiginosa y an indiferenciada.

Globalizacin de los procesos econmicos que generan tambin

globalizacin de la pobreza y la desigualdad, de la violencia y el descontento, del

terror y el temor, del sinsentido y del ansia de buscar sentido.

Esta combinacin de elementos que se manifiestan en todos los campos de

la vida humana estn marcando con el sello de la incertidumbre a nuestras

sociedades y a nuestras vidas. El futuro se llama incertidumbre, seala Edgar

Morin (2003). Esta reduccin del mundo por la va de las comunicaciones, lostransportes, las redes informticas, est tambin marcando con el signo de la

diversidad el presente y el futuro. La pluralidad es la ley de la tierra dice Arendt

(1984) La educacin no puede y no debe escapar a esta revolucin que se

presenta al enfrentarnos a un mundo crecientemente incierto y cada vez ms

evidentemente plural.

Por todo lo anterior, el ethos educativo no puede ser el mismo del pasado

sustentado en certezas y en una sociedad ms homognea. La escuela no puedeni debe seguir funcionando con base en la uniformidad de los sujetos y los

procesos de aprendizaje ni en la certeza que dan las verdades absolutas y

universales incuestionables que se manejan en sus aulas o en sus textos.


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Es por esto que la educacin actual se enfrenta a la urgente necesidad de

una reforma profunda que sea capaz de dirigir la reforma del espritu humano

(Morin, 2006) que debe reconducirnos a salvar a la humanidad, realizndola.

Esta reforma del espritu que debe guiar la educacin se enmarca en toda

una serie de reformas profundas reforma del pensamiento, de la vida, de la

civilizacin, de la moral- que debemos emprender como especie si queremos

realmente sobrevivir y evolucionar.

Para que esta reforma educativa se realice con xito, es necesario verla

como un proceso complejo en el que al menos existen tres grandes dimensiones

que se tienen que ir reestructurando de manera simultnea: las prcticas

educativas cotidianas, las estructuras organizativas de la Educacin y la o las

culturas que guan el modo en que da a da se vive la educacin en las escuelas y

universidades.

El hecho inevitable es que estamos continuamente

haciendo juicios de valor, o sea, conociendo valores

y viviendo nuestras vidas sobre las bases de estos

valores. Distinguimos entre buenas y malas escuelas,buenas y malas polticas, polticos honestos y deshonestos,

buenas y malas acciones. Funcionamos en sociedad

con base en estos valores3

(Cronin, 2006 p. 5)

El problema de la educacin en valores, educacin moral o tica es un

asunto que adquiere cada vez mayor relevancia en la educacin actual. Frente a

la dinmica de descomposicin social que hoy se vive a nivel nacional e

internacional en el contexto de crisis-cambio-globalizacin, la sociedad exige cada

3 Traduccin libre del autor, del texo publicado en ingls que dice: The unavoidable fact is that we arecontinously making judgments of value, that is, knowing values and living our lives on the basis of these

values. We distinguish between good and bad schools, good and bad policies, honest and dishonest

politicians, good and bad actions. We function in society on the bases of these values.


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vez con mayor fuerza al sistema educativo redoblar esfuerzos por formar de

manera explcita, sistemtica e intencionada a los educandos en una visin tica

de la vida. Toda educacin genera una visin tica que la genera, podramos

afirmar tambin hoy con mayor conviccin que en ninguna otra poca de la

historia humana. Pero: Cmo puede la educacin enfrentar este reto y brindar

una formacin tica autntica y acorde con estos tiempos cambiantes?

Toda tica tiene como meta la explicitacin sistemtica y terica de las

caractersticas y condiciones para vivir una buena vida humana. Esta meta se

sustenta en la conviccin compartida y expresada de distintas maneras en los

diferentes enfoques filosficos, de que el ser humano aspira no solamente a

sobrevivir, sino a vivir para vivir como dice Morin (2005), a vivir conforme al

deseo de elegir bien como dice Lonergan (1988).

Toda educacin tiene como una de sus metas estructurales generar seres

humanos que sean capaces de valorar lo que realmente les conviene para apuntar

hacia esta buena vida humana, hacia el vivir para vivir individual y para aportar

elementos para que la sociedad y el gnero humano puedan tambin

colectivamente irse acercando a la experiencia real de esta buena vida humana,

a la experiencia social del vivir para vivir, realizndonos como sociedades y

como especie.

Este reto se dificulta en escenarios de confusin, de incertidumbre y de

pluralidad como el que hoy se vive. Es por ello que la educacin en valores es una

asignatura fundamental para que la educacin pueda enfrentar con xito los retos

que el futuro le plantea y para que se pueda realizar esta profunda reforma del

espritu tan necesaria para salvar a la humanidad, realizndola como ya se ha

apuntado arriba.

En este escenario de crisis-cambio-globalizacin en que se desenvuelve el

sistema educativo en el mundo del siglo XXI ha surgido un nuevo concepto que se

posiciona rpidamente como el eje metodolgico y conceptual del proceso de

enseanza-aprendizaje de nuestro cambio de poca. Este trmino, no exento de


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polmica por tener como uno de sus orgenes el del mundo laboral y tecnocrtico

de la globalizacin econmica, es el de Competencias.

No es este el espacio para abordar dicha polmica ni tratar de esclarecer la

polisemia del concepto competencia y su desarrollo hasta el momento actual en

el mundo educativo. Baste para los fines de este trabajo, que no se entiende aqu

como competencia nada relacionado con las llamadas competencias laborales o

normas de competencia laboral, ni se asume que la educacin deba formar

alumnos competitivos o tcnicamente hbiles como meta exclusiva.

Por el contrario, en el mundo educativo se ha ido forjando un concepto de

competencia que busca brindar una visin holstica, integral y dinmica, situada y

proactiva del educando y de su proceso de aprendizaje. Este concepto busca ms

bien la idea de un educando cada vez ms competente, tanto profesional como

tcnica, humana, social y ticamente. Este es, como se ver con un par de

ejemplos en las siguientes lneas, el concepto que prevalece en las reformas

educativas y curriculares recientes.

La idea de una competencia es la de integrar, en un solo concepto, la

presencia y puesta en prctica de conocimientos, habilidades, actitudes y valores

que se aplican a una situacin concreta.

Es as que la Reforma Integral de la Educacin Media Superior define las

competencias como: fundamentalmente conocimientos, habilidades, actitudes y

valores, indispensables en la formacin de los sujetos que se despliegan y

movilizan desde los distintos saberes y los ubica en un paradigma pedaggico

constructivista que busca permitir a los bachilleres desarrollarse como personas,

desenvolverse exitosamente en la sociedad y en el mundo que les tocar vivir4.

Por su parte, ANUIES define las competencias como: Conjunto de

conocimientos, habilidades y destrezas, tanto especficas como transversales, que

debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las exigencias sociales y en

el nuevo modelo curricular de las Universidades Iberoamericana se plantea que

las competencias son: La interaccin de un conjunto estructurado y dinmico de

atributos (conocimientos, actitudes valores, y principios) que intervienen en el

4 Tomado del documento rector de la RIEMS, publicado por SEP-ANUIES. 2008.


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desempeo responsable y efectivo de tareas en contextos especficos y Chvez y

otros autores mencionan que en las competencias se integran el saber con el

saber hacer, el saber ser, el saber emprender y el saber convivir.

Nos encontramos pues con que el concepto competencia pretende articular

elementos complejos en el proceso de enseanza y aprendizaje que tienen que

ver con lo declarativo, lo actitudinal y lo procedimental (Daz-Barriga, 2007).

Podemos entender entonces que las competencias son esencialmente saberes

reflexivos en ejecucin, que aunque se aplican en contextos especficos pueden

ser transferibles a situaciones y mbitos distintos.

La idea de una educacin por competencias debe entonces abrir el

horizonte de los procesos de enseanza-aprendizaje ms que cerrarlos a

procesos tcnicos o eficientistas. Se trata de una propuesta que puede ser

entendida como la nueva concepcin de la formacin integral en el siglo XXI

siempre y cuando asuma estas nociones amplias y trate de captar, comprender y

hacer operativo su espritu ms que establecer procesos burocrticos de

planeacin y evaluacin. La clave est entonces en asumir esta propuesta no

como un programa rgido para ejercer la prctica docente homogenizada y

homogeneizante sino como el sustento del que deben partir lneas estratgicas de

transformacin de la prctica docente creativa y humanizante.

Las competencias no son en s mismas conocimientos,

aunque movilizan, integran, orquestan tales recursosel ejercicio de la

competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas

de pensamiento, los cuales permiten determinary realizaruna accin

relativamente adaptada a la situacin

Philipe Perrenoud

En este contexto de desarrollo y posicionamiento del enfoque de

competencias en la educacin que surge la idea y definicin de competencias

docentes. Perrenoud (2004) es sin duda un autor clave para comprender este

tema de las competencias en el mbito de la docencia.


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Para este autor, el concepto de competencia tiene que ver con la

movilizacin de recursos cognitivos para hacer frente a determinado tipo de

situacin y por tanto no se trata de conocimientos sino del ejercicio de

operaicones mentales complejas. Las competencias profeisonales, afirma

Perrenoud se adquieren por la va de la formacin pero tambin en el paso -

navegacin- cotidiana del practicante de una situacin de trabajo a otra distinta.

Es por ello que los docentes deben irse ejercitando en las competencias, a

travs tanto de procesos formativos como de prcticas que los hagan moverse en

distintas situaciones de trabajo.

Diez son las nuevas competencias bsicas para ensear que seala el

autor como esenciales para los docentes del siglo XXI:

1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje.2. Gestionar la progresin de los aprendizajes.3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo.5. Trabajar en equipo.6. Participar en la gestin de la escuela.7. Informar e implicar a los padres.8. Utilizar las nuevas tecnologas.

10. Organizar la propia formacin continua.

No vamos aqu a analizar cada una de ellas, pero s es importante resaltar

que la nmero nueve es la de afrontar los deberes y dilemas ticos de la

profesin cosa que est ntimamente ligada con la dimensin moral de la

docencia y es la base de cualquier competencia docente para la educacin en

valores, puesto que si el profesor es incapaz de lidiar con los propios dilemas

ticos tanto personales como profesionales, ser igualmente incapaz de formar

una conciencia moral en los estudiantes.

Entrando en el terreno especfico que ocupa a este trabajo, diremos que por

su parte, Josep Ma. Puig, catedrtico de la Universidad de Barcelona, formula lo

que l llama las siete competencias bsicas para educar en valores (2007),

competencias que estn referidas a los docentes.

El docente es un actor clave del proceso de formacin valoral. Es necesario

por ello establecer perfiles de competencias que permitan la adecuada seleccin,


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formacin y evaluacin de los profesores en las escuelas y universidades. Estas

competencias genricas pueden ser un parmetro para orientar el proceso de

seleccin de nuevos docentes, el de formacin de los docentes en servicio en el

rea y el sistema e instrumentos de evaluacin de la docencia que se pongan en

prctica. Un eje esencial de este perfil de competencias tienen que ser sin duda,

en la educacin actual, las competencias para la formacin valoral.

Una gua posible para establecer estas competencias sera el trabajo ya

mencionado de Puig (2007) en el que establece las competencias docentes

necesarias para la formacin valoral. Es recomendable analizar con detenimiento

este libro, pero para fines de orientacin general se enuncian aqu las

competencias sealadas por el autor y su grupo de trabajo:

-Ser uno mismo: La autenticidad del profesor (nunca lograda del todo, pero

s necesariamente buscada en los docentes de formacin valoral) es una

competencia crucial para formar en valores. El autor habla en esta competencia de

rasgos como: la capacidad del profesor de vivir concientemente el proceso de

hacerse a s mismo, la capacidad de clarificar los valores en conflicto en un mundo

de diversidad moral y la actitud que toma el maestro en situaciones

controversiales que se viven en el aula y en la escuela.

-Reconocer al otro: La capacidad del profesor para reconocer al alumno

como otro ser humano con iguales derechos y dignidad humana, de reconocer a

los diversos otros que estn en la sociedad como interlocutores bsicos en el

aprendizaje de una vida humana es la segunda competencia clave. Se mencionan

aqu rasgos como: la creacin de vnculos afectivos del docente con los

estudiantes y del docente como facilitador entre los estudiantes, el humor como

factor de reconocimiento del otro y la conciencia de la fuerza formativa que tienen

las relaciones interpersonales en la dimensin valoral.

-Facilitar el dilogo: Un docente que forma en valores es un docente capaz

de promover el dilogo profundo y productivo entre sus estudiantes y con sus

estudiantes. La actitud de poseer los valores correctos o la verdad absoluta es

contraria a los objetivos de formacin valoral. Los rasgos bsicos de esta

competencia tienen que ver con la construccin de una especie de asamblea de


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clase en la que todas las opiniones puedan ser debatidas con argumentos y sin

descalificaciones a la persona que las emite y con la construccin de autonoma

moral en la interdependencia de unos sujetos respecto a los otros.

-Regular la participacin: La capacidad del docente para alentar y regular la

participacin de todos es fundamental en la formacin valoral. La regulacin de la

participacin tiene que ver con la equidad para que todo el mundo pueda

expresarse y ser escuchado, la participacin es un elemento central como

experiencia de formacin moral y el docente debe ser capaz de reconocer y

promover distintas maneras de participacin intra y extra aula. Los cargos de

clase son una manera de regulacin de la participacin que puede funcionar para

la construccin de sujetos morales en el aula.

-Trabajar en equipo: El fomento al trabajo en equipo es otra competencia

bsica para educar en valores. Asumir la diversidad de personalidades y culturas

que pueden ir dialogando y trabajando juntas es una clave para formar personas

humanas en sociedades plurales como la actual. El trabajo en equipo implica

tambin que el profesor sabe hacer equipo con sus pares para ir coordinando la

formacin valoral en la institucin.

-Hacer escuela: La formacin valoral no se puede quedar en estrategias de

trabajo dentro del aula. Los docentes tienen que tener la capacidad de ir haciendo

escuela mediante la creacin de una cultura democrtica, participativa y tica en

toda la institucin, para lo cual es importante tambin el fomento y regulacin de la

participacin de las familias de los educandos en el trabajo educativo de la

escuela.

-Trabajar en red: El trabajo en red, no solamente entre las academias de

docentes de formacin valoral de los distintos niveles educativos o con los dems

profesores de otras disciplinas para articular actividades modularmente y tener

mayor impacto sino tambin trabajar en red con organizaciones de la sociedad

civil, grupos organizados y otras instancias que vayan haciendo realidad el

aprendizaje colaborativo, es fundamental en la formacin valoral. El aprendizaje

servicio que han conceptualizado y puesto en marcha el autor de este libro con su

equipo en diversas instituciones de educacin superior en Espaa, es un ejemplo


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interesante que ya se realiza en los colegios jesuitas a travs de la experiencia

rural o laboral y del servicio social, pero que podra por un lado sistematizarse y

profundizarse de manera ms articulada con las diversas asignaturas del currculo

y por otra parte hacerse en espacios y proyectos acotados en casi cualquier

materia o grupo de materias del plan de estudios en todos los niveles educativos

segn su especificidad. El trabajo en red de la escuela como institucin con otras

instituciones y organizaciones de la comunidad en la que est inserta, es otra

herramienta importante de formacin valoral-social.

En el nivel del docente, resulta pertinente mencionar tambin, tres

elementos encontrados en una investigacin cualitativa realizada en escuelas

primarias del estado de Guanajuato por Cecilia Fierro y Patricia Carbajal (2003).

En esta investigacin se encuentra que hay tres elementos centrales mediante los

cuales el docente comunica valores en el aula: El tipo de normas que establece y

el modo en que las hace cumplir con el grupo, la relacin afectiva que establece

con los alumnos y el mtodo que usa para facilitar el aprendizaje. Estos tres

elementos sera necesario tenerlos en cuenta tambin para revisar el trabajo de

formacin valoral que realizan los profesores.

Sin embargo, habra que preguntarse: Por qu esas y no otras son las

competencias docentes para educar en valores? De dnde surgen? Quin

asegura que deben asumirse esas y no otras competencias para nuestros

profesores? Dnde fundamentar las propuestas de competencias docentes en

general y de competencias docentes para educar en valores en particular?

De los autores contemporneos que pueden aportar elementos para laconstruccin de una fundamentacin de cualquier formulacin de competencias

docentes para la educacin en valores, que llamaremos aqu educacin de la

libertad, existen dos que plantean elementos fundamentales: Bernard Lonergan

S.J., filsofo canadiense (1904-1984) y Edgar Morin, intelectual francs (1921- ).


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Rescatamos de Morin (2005) dos ideas centrales: la idea de que el sustento

de la tica es un imperativo de religacin del ser humano y la idea de que existen

cuatro deberes fundamentales que deben sustentar el comportamiento tico.

El primer elemento es la visin de que la tica parte de un compromiso de

religacin del ser humano individual consigo mismo, con los otros seres humanos

en una comunidad, con la sociedad en la que vive y con la especie humana ligada

al destino del universo. De esta manera, ms que ensear valores

predeterminados o formar hbitos virtuosos, lo que la educacin moral debe hacer

es promover el descubrimiento y la vivencia comprometida de este espritu de

religacin interna que lleve a los educandos a buscar lo que los religue con los

dems, con la naturaleza, con su comunidad y sociedad, con la especie humana.

De este compromiso de religacin del que surge la tica, Morin plantea que

se desprenden cuatro deberes fundamentales: el deber egocntrico, el deber

genocntrico, el deber sociocntrico y el deber antropocntrico. Estos cuatro

deberes estn articulados y se influyen y causan mutuamente. De este modo, una

educacin de la libertad debe formar a los estudiantes, ms que en ciertos valores

socialmente definidos moral como contenido- en la reflexin permanente acerca

de que el comportamiento individual debe responder a estos cuatro deberes y

buscar todo aquello que haga posible simultneamente y de la manera ms

armnica posible, el mantenimiento y desarrollo de la propia vida, el cultivo y

preservacin de la propia herencia de los antepasados, el mantenimiento y

desarrollo humanizante de la sociedad en la que se vive y el mantenimiento y

desarrollo de la especie humana en el planeta.

Del cumplimiento de estos cuatro deberes se desprender la construccin

progresiva de una antropotica, una sociotica y una tica del gnero humano,

una tica planetaria sustentada en la moral como estructura y no en valores

generados por la moral como contenido.

Diversos autores y corrientes filosficas toman como punto de partida el

hecho constatable en la experiencia de todo ser humano, hecho inevitable que

nos indica que estamos siempre haciendo juicios de valor y decidiendo nuestros

modos de actuar en la vida, de acuerdo a esos juicios de valor que hacemos. Este


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hecho inevitable, pues la renuncia a hacer un juicio de valor y la eleccin de lo

que sea, implica tambin un juicio de valor, tiene que ver con nuestro ser

estructuralmente morales (Cortina, 2004) que surge del inacabamiento humano y

de la necesidad de irnos construyendo de manera ms o menos humana en el

contexto de la realidad que a cada uno le toca vivir.

A partir de este hecho inevitable que hace imposible que un ser humano o

una institucin o sociedad humana pueda ser a-moral y que nos pone siempre en

la tesitura de calificar segn el grado de condiciones y realidades que permitan

vivir una buena vida humana o un vivir para vivir y no simplemente para

sobrevivir tanto en lo individual como en lo colectivo, puede afirmarse como lo

hace Cortina partiendo de Aranguren (1995) que los humanos somos

estructuralmente morales y que de esta estructura moral se van derivando

construcciones histrico-culturales que sustentan escalas de valores distintos, es

decir, contenidos morales. Es importante partir de esta distincin entre moral como

estructura y moral como contenido para poder construir estrategias y programas

de formacin valoral que respondan a una poca donde no pueden seguirse

promoviendo modelos sustentados en la moral como contenido sino que se tiene

que asumir la pluralidad y la incertidumbre en la que se vive, construyendo

modelos que eduquen la dimensin moral, existencial-social del educando desde

la moral como estructura.

En segundo lugar, de esta primera distincin podemos inferir lo que afirma

Melchin (1993) respecto a que en el terreno moral podemos vivir con las

respuestas correctas pero las preguntas equivocadas. Todas las normas morales

o los valores morales son respuestas correctas a determinadas preguntas que se

hicieron nuestros antepasados. Sin embargo, en el proceso de transmisin

cultural, las respuestas son enseadas e inculcadas pero las preguntas se quedan

en el olvido. La moral como estructura debe poner como prioridad las preguntas

morales y dar relevancia no tanto a las respuestas que nos han sido heredadas

sino a las preguntas para la deliberacin (Lonergan, 1988) que es pertinente

hacerse para poder aspirar a aprehender el valor a elegir en una situacin

determinada. De esta manera, como se ver ms adelante, el valor adquiere la


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dimensin no de un concepto abstracto sino de un desconocido-conocido

concreto.

La complejidad de la vida moral nos lleva a una tercera distincin bsica. Es

necesario distinguir que la vida moral no se presenta en la forma de elecciones

entre un valor y un antivalor sino en la compleja estructura de un tejido de valores

en conflicto en medio de los cuales hay que tomar decisiones. El ser humano vive

en su experiencia cuatro grandes deberes morales (Morin, 2006) que son

muchas veces la fuente de conflictos morales.

Como cuarto elemento es preciso descubrir en la experiencia de la

estructura moral humana que existen tres grandes fuentes de lo tico: la fuente

anterior (la historia), la fuente interior (la conciencia) y la fuente exterior (la

cultura). Tres fuentes que estn siempre en relacin dialgica, complementaria y

antagonista y que son tambin fuente de conflictos o confusiones morales.

La bsqueda de una buena vida humana para uno mismo y para todos se

vive para los individuos y colectivos humanos en la dinmica compleja riesgo-

precaucin, que es la dinmica del acto moral: Hasta dnde ser precavido y

mantener lo que se tiene o se es, no arriesgando? Hasta dnde tomar riesgos y

poder sacrificar logros o estados de vida por buscar otros mejores? El riesgo total

puede llevar a la autodestruccin, la precaucin total, a la inanicin.

Por su parte Lonergan (1999) plantea una muy sugerente y detallada

explicacin de la estructura de la dimensin moral humana, de la estructura de la

toma de decisiones humanas. Esta estructura est centrada en el acto de

comprensin existencial o deliberativa, es decir, en la aprehensin de lo que es

humanamente bueno o humanamente constructivo en cada circunstancia que se

presenta en la vida de un ser humano o de una sociedad.

Esta estructura parte de la experiencia sensible, de la captacin de datos

suficientes y relevantes del exterior y de la propia consciencia del sujeto. Contina

en la adecuada idea que se forma dicho sujeto a partir de la relacin entre los

distintos datos que conforman la realidad que se est viviendo. Se hace crtica al

cuestionar, reflexionar, buscar pruebas y evidencias de realidad respecto a esa

idea formada a partir de los datos y se constituye como una decisin humana al


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hacerse preguntas para la deliberacin (es bueno o malo? Construye o

destruye? Es justo o injusto? Es pertinente hacerlo o no?), que al deliberar,

valorar, abrirse a la aprehensin de valor y llegar a establecer juicios de valor y

decisiones que se sustenten en argumentos slidos, se convierten en estrategias

o planes de accin y de concretan en una operacin eficiente y transformadora.

En todo este proceso, el acto central es el acto de comprensin existencial

o deliberativo (insight deliberativo) que constituye el momento de iluminacin que

vive la consciencia de todo ser humano al aprehender el valor.

Es importante destacar que en esta perspectiva existe una nueva nocin de

valor, ententido como nocin trascendental: Valor es lo que se tiende a alcanzar

en las preguntas para la deliberacin que nos planteamos, afirma Lonergan

(1988 p. 40), es decir, el valor es un desconocido conocido, es una permanente

meta a alcanzar en la bsqueda humana de una buena vida.

Desde estos planteamientos, podemos derivar la propuesta de educacin

de la libertad, entendindola como un desarrollo progresivo de la estructura moral

de todo ser humano para llevar la toma de decisiones, desde un proceso

simplificado, orientado por lo que nos agrada o desagrada, hacia un proceso

complejo en el que la eleccin humana autntica es una eleccin que se realiza

despus de todo un conjunto complejo de operaciones interrelacionadas y

recurrentes que producen resultados acumulativos y progresivos, que parte de las

sensaciones de agrado o desagrado pero que pasa por la inteligencia que

comprende, la reflexin que cuestiona crticamente y verifica con pruebas o

evidencias, hasta llegar a la deliberacin. Todo este proceso complejo debe

regirse por las exigencias de autenticidad humana, implcitas en estos niveles de

decisiones y que son: atencin, inteligencia, razonabilidad y responsabilidad.

La formacin valoral sustentada en la moral como estructura responde al

contexto de pluralidad e incertidumbre pues no ensea o presenta valores sino

que forma o capacita para moverse humanamente en la incertidumbre a partir de

la brjula que constituye la estructura dinmica de la consciencia humana con

sus exigencias de autenticidad permanentes, no forma en valores sino que educa

la libertad, humaniza la libertad al volverla ms atenta, inteligente, razonable y


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responsable, construyendo autodeterminacin en medio de los mltiples

condicionamientos siempre presentes, es decir, libertad efectiva de los seres

humanos y de su sociedad.

Algunos elementos centrales de la educacin de la l ibertad son:

-Transversalidad: No es una propuesta que tenga que trabajarse en

asignaturas especiales y especficas de contenido moral, es una propuesta

transversal porque se puede y debe trabajar en todas las asignaturas del currculo.

Todas las asignaturas pueden encaminarse a educar la libertad desde la forma

distinta en que se manejen sus propios contenidos. Sin embargo, es pertinente

reforzar explcitamente esta formacin valoral-social con actividades curriculares

como asignaturas especficas en articulacin estratgica con las que tienen

temticas relacionadas con el desarrollo de lo humano y social-, co-curriculares y

extracurriculares que brinden a los educandos y docentes espacios explcitamente

diseados para ir volviendo toma de decisiones menos espontnea e

indiferenciada y ms informada, pensada, reflexionada y responsablemente

decidida.

-Centralidad de las preguntas: La educacin moral dominante ensea

respuestas humanas desde la moral como contenido, la educacin de la libertad

debe plantearse la meta de educar para que los estudiantes sean capaces de irse

haciendo cada vez mejores preguntas para la deliberacin, pues si no se hace as,

podramos vivir, como dice Melchin (1993): en una moral que tiene las respuestas

correctas pero las preguntas equivocadas.

-Responsabilidad: La exigencia de autenticidad del nivel moral es la

responsabilidad. La educacin de la libertad debe ir formando en la

responsabilidad que trasciende la responsividad. Esta responsabilidad debe

entenderse, como a menudo se hace, como la capacidad para responder por las

consecuencisa de lo que se hace, es decir, en una dimensin a posteriori de la

accin. Pero tambin debe comprenderse en su dimensin a priori como la

capadidad y el hbito de preguntarse, antes de acuar: Esto que queiro hacer, es

humanamente respondible, es decir, si respondiera por sus consecuencias esto

me hara ms humano? Ampliara mi capacidad de autodeterminacin o la


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restringira? Ampliara la capacidad de autodeterminacin de los que me rodean,

de los ms necesitados o por el contrario, la reducira an ms?

-Complejidad:La educacin de la libertad debe educar no solamente para la

adecuada eleccin de bienes particulares (Lonergan, 1988) sino para el

compromiso de insercin responsable en el bien de ordenamiento estructural, en

la organizacin social que debe garantizar la recurrencia constante de los bienes

particulares necesarios para todos a partir de instituciones, regulaciones, polticas

pblicas, desempeo transparente y con adecuada rendicin de cuentas, y

tambin para la reflexin constante sobre lo que es verdaderamente bueno para

todos, de lo que la cultura concreta que nos ha tocado vivir valora y significa como

relevante para construir una buena vida humana, que no siempre es lo que

realmente conviene para todos (nivel del valor). En el sentido opuesto, educar la

libertad supone entonces luchar contra la esclavizacin de las personas por los

bienes particulares que los deshumanizan, trabajar organizadamente contra el mal

estructural que genera condiciones aberrantes de disfuncin social que perjudican

a las mayoras y a desvelar paulatina y firmemente la cultura de lo til, lo prctico y

lo inmediato que genera formas de vida deshumanizantes a partir de significados y

valoraciones meramente utilitaristas.

-Historicidad:La educacin de la libertad debe partir de la conviccin de que

el bien humano es una historia, una historia que se est construyendo a partir del

conjunto de las decisiones humanas ms o menos autnticas, ms o menos

responsables, ms o menos informadas e instruidas, ms o menos guiadas por la

inteligencia.

-Realismo: Finalmente, la educacin de la libertad debe sustentarse no en

la utopa de construccin de un mundo ideal e inalcanzable sino en la idea realista

de que cada ser humano puede aportar algn elemento pequeo pero pertinente

para el mejoramiento y la humanizacin gradual del mundo, desde la idea de

Morin (2000 p. 89) que dice que: La renuncia a la construccin del mejor de los

mundos, no implica de ninguna manera la renuncia a la construccin de un mundo

mejor.


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-Afectividad:Al ser la aprehensin de valor un acto de cognicin afectiva, la

educacin de la libertad requiere de una permanente y progresiva educacin

emocional, para que, como dice Goleman (1997): las emociones se vayan

volviendo inteligentes. Este rasgo, por su relevancia y actualidad, merece un

apartado especial para su desarrollo, que se presenta a continuacin.

El problema de la educacin en valores, educacin moral o tica es un

asunto que adquiere cada vez mayor relevancia en la educacin actual. Frente a

la dinmica de descomposicin social que hoy se vive a nivel nacional e

internacional, la sociedad exige cada vez con mayor fuerza al sistema educativo

redoblar esfuerzos por formar de manera explcita, sistemtica e intencionada a

los educandos en una visin tica de la vida. Toda educacin genera una visin

tica que la genera, podramos afirmar hoy con mayor conviccin que en ninguna

otra poca de la historia humana. Pero: Cmo puede la educacin enfrentar este

reto y brindar una formacin tica autntica y acorde con estos tiempos

cambiantes?

La exploracin del proceso que sigue todo sujeto humano para llegar a

hacer sus juicios de valor y para tomar sus decisiones, la formulacin sistemtica

de esta exploracin es lo que sustenta la posibilidad de la tica, que Lonergan

trata en el captulo 18 de Insight (1999) y en el captulo 2 de Mtodo en

Teologa (1988).

La tica de Lonergan no es una tica del deber sino una tica del querer.

Se trata de una tica que no surge de un imperativo categrico u obligacin

moral racional que nos indique una forma de comportarnos o un criterio que gue

de manera universal nuestro modo de actuar bajo cualquier circunstancia, a la

manera del imperativo kantiano (Kant, 1993), sino de un deseo de elegir que es

producto del despliegue del eros del espritu humano. Por ser deseo, este

dinamismo que mueve al ser humano hacia la bsqueda de valor est

ntimamente ligado a la dimensin afectiva o emocional del sujeto, que es a la vez


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individuo-sociedad-especie como afirma Morin (2003), por lo que el deseo de

elegir bien es tanto individual como social y cultural.

De esto se desprende que existe una relacin ntima y estructural entre

educacin de la libertad que es el nombre de la educacin valoral o tica que

proponemos desde la visin lonerganiana (cfr. Lpez-Calva, 2001 y 2009) y

educacin emocional o educacin de los sentimientos.

Los sentimientos son un componente fundamental del bien humano

(Lonergan, 1988: cap. 2) porque segn este enfoque, la aprehensin de valor se

produce en los sentimientos. El desarrollo de los sentimientos es totalmente

diferente al de las habilidades de pensamiento, que son el marco para la toma de

decisiones libres y la formacin valoral en otros enfoques de educacin moral (Cfr.

Escmez, S/F). Lonergan toma al filsofo alemn Dietrich Von Hildebrand para

describir el desarrollo afectivo de acuerdo a distintos tipos de sentimientos que se

mueven en el interior de todo ser humano.

En esta tipologa encontramos en primer lugar, sentimientos espontneos

que son llamados no intencionales por no tender hacia ningn objeto y que

pueden considerarse como estados de nimo, tales como: cansancio, mal humor,

ansiedad. Estos estados tienen causas, pero en el sujeto no existe una relacin

previa con la causa para llegar a producirse el sentimiento primero nos sentimos

ansiosos y luego, tal vez, podemos averiguar la causa-.

Por otra parte, las respuestas intencionales responden a lo que es

pretendido, aprehendido o representado (op, cit.p. 36), son sentimientos que nos

relacionan con objetos. Dentro de las respuestas intencionales tenemos dos tipos

muy diferentes: las respuestas a lo agradable o desagradable y las respuestas

intencionales al valor. Los primeros, son sentimientos que nos relacionan con

objetos de acuerdo a lo que emprica y espontneamente producen en nosotros.

Un objeto puede ser agradable, sensitivamente atractivo o deseable para un ser

humano en ciertas circunstancias o puede ser desagradable, sensitivamente

repulsivo e indeseable para el mismo sujeto en otras circunstancias o para otro

sujeto con distintas preferencias. Los segundos en cambio, no son sentimientos

empricos y espontneos sino sentimientos ms elaborados y conscientes. Son


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respuestas afectivas que emergen en la aprehensin de valor, en el encuentro con

lo que resulta verdaderamente bueno o autnticamente constructivo para el ser

humano.

En general la respuesta al valor nos lleva al mismo tiempo,

a la auto-trascendencia y a elegir un objeto o una personapor causa del cual o de la cual nos trascendemos a nosotros

mismos. Al contrario, la respuesta a lo agradable o a lodesagradable es ambigua. Lo que es agradable puede,

desde luego, ser un bien verdadero. Pero sucede tambinque lo que es un bien verdadero puede ser desagradable.

(Lonergan, 1988 p. 37)Los sentimientos que son respuestas intencionales a lo agradable o

desagradable, por ser espontneos y meramente empricos, son ambiguos y

pueden ser engaosos en cuanto al mbito moral. Los sentimientos que

responden al valor son en cambio mucho ms slidos en la orientacin que

brindan al sujeto, pues por ser sentimientos de carcter ms profundo, que

resultan de la aprehensin de lo autnticamente humanizante, conducen hacia la

autotrascendencia moral, es decir, llevan al sujeto a trascender sus propios lmites

existenciales y a acceder a un grado ms amplio y profundo de experiencia

humana.

El desarrollo afectivo tiene aqu su primera va o camino heurstico, puesto

que entre ms desarrolle su mundo afectivo un sujeto humano, tender a guiar su

actuacin por los sentimientos que son respuestas intencionales al valor y no por

aquellos que le representan lo agradable o por los estados no intencionales como

la ira o la angustia.

Como resulta evidente por el momento histrico en que vivi, Lonergan no

conoci la teora de la inteligencia emocional (Goleman, 1997) ni todo lo que se

ha producido a partir de ella resaltando la importancia de la educacin emocional

de los seres humanos. Sin embargo, sin conocer esta teora, est hablando de la

misma realidad por la cual podemos distinguir distintos tipos de sentimientos y

podemos hablar de un desarrollo de la afectividad. No se est planteando aqu, de

ninguna manera, una idea de cmo la razn deba guiar, orientar o imponerse a los

sentimientos para realizar acciones que resulten humanamente valiosas. Se est

planteando, al igual que en la teora de Goleman (op. cit.), que los sentimientos


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pueden desarrollarse y sin dejar de ser sentimientos, volverse progresivamente

ms inteligentes, - y en el caso de la estructura completa de la consciencia-,

tambin ms razonables y ms responsables.5 Lo anterior requiere de un esfuerzo

educativo intencionado y sistemtico en el que educacin afectiva y educacin

moral estn intrnsecamente ligadas.

Una segunda va de desarrollo de la dimensin afectiva se encuentra en la

idea de Lonergan de que los sentimientos aprehenden valores que son de distinta

naturaleza y pueden agruparse de acuerdo a cierta escala de preferencia. De esta

manera, se plantea que podemos distinguir en orden ascendente: valores vitales,

sociales, culturales, personales y religiosos. (op. cit. p. 36).

Se distinguen como ejemplos de valores vitales, la salud y la fuerza, son

valores relacionados con el mantenimiento de la vida biolgica y psquica. Les

siguen los valores sociales, que son los valores que tienen que ver con la

organizacin que garantice la recurrencia de los bienes para todos los miembros

de una sociedad democracia, justicia, igualdad, etc.- y un paso arriba de ellos se

encuentran los valores culturales, que se apoyan en los valores vitales y sociales

pero resultan superiores, pues tienen que ver con la significacin y el valor que los

humanos otorgan a su existencia y el modo en que expresan esto simblicamente.

Por encima de los valores culturales estn los personales que estn constituidos

por la persona en su autotrascenderse, al amar y ser amada, en cuanto es

fuente de valores en s misma y en su medio (op. cit. pp. 37-38). Por encima de

los dems valores, se encuentran los valores religiosos, que para Lonergan

estn en el corazn de la significacin y del valor de la vida humana y del

mundo del hombre (op. cit. p 38)

En esta segunda va, encontramos que el desarrollo de la inteligencia

emocional tiene que ver con la formacin diferenciada del mundo afectivo para

que sea capaz de distinguir los distintos niveles de valores y situarlos en su

adecuado lugar.

una no pequea parte de la educacin consiste en fomentar

5 Un desarrollo ms detallado de esta convergencia entre la teora de la inteligencia emocional y el

planteamiento lonerganiano, puede consultarse mi obra: Una filosofa humanista de la educacin, publicada

por editorial Trillas.


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y desarrollar un clima de discernimiento y de gusto, de alabanzadiferenciada y de reprobacin cuidadosamente formulada, que

ayudar a las capacidades y tendencias propias del alumno o delestudiante, ampliando y profundizando su aprehensin de los

valores y ayudndole en su propio auto-trascenderse.

(Lonergan, 1988 p. 38)Entre ms desarrollemos en las aulas la capacidad de los estudiantes de

trascender su espontaneidad de manera que sepan reconocer y diferenciar

adecuadamente los sentimientos espontneos estados de nimo, respuestas de

agrado o desagrado- de los sentimientos profundos que son respuestas

intencionales al valor, y puedan guiarse en sus decisiones relevantes para vivir

humanamente por estos ltimos, ms habremos contribuido a educar su libertad,

es decir, a educarlos moralmente.

Del mismo modo, entre ms finamente se desarrolle la inteligencia

emocional de los estudiantes para que sean capaces de distinguir y dar su lugar a

los diferentes tipos de valores en la construccin de su propia existencia,

estaremos formando seres humanos, ciudadanos, miembros de una cultura, ms

efectivamente libres y por lo tanto, ms responsables de sus propias decisiones.

Este es un reto fundamental en la educacin del cambio de poca que hoy

vivimos.


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Se ha desarrollado aqu la idea de que el enfoque de competencias puede

ser una nueva manera de comprender e intentar llevar a la prctica educativa la

meta de una formacin integral que responda a los retos del contexto, en un

Experiencia

(Sensible,Memorizable,

pensable)Datos

Comprensin,anlisis, sntesis,interpretaciones,

ideas ms o menosinteligentes

Valoraciones,

decisiones, accionesms o menos

responsables yconsistentes,

Cuestionamientocrtico, reflexin,

pruebasl evidencias,juicios ms o

menos razonables

Sujetoseducandos

Sujetoseducadores

Sentimientosms o menosinteligentes

Sentimientos.ms o menosrazonables

Sentimientos:.respuestas aaprehensin devalor (mso menos

responsables)

Sentimientosespontneos(agrado odesagrado)


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mundo marcado por la pluralidad y la incertidumbre. Se ha presentado una idea de

competencias y de competencias docentes para despus formular de manera

sinttica las competencias docentes requeridas, segn Puig (op. cit.) para educar

en valores. Se ha planteado despus una visin de educacin en valores

entendida como educacin de la libertad, que se postula como una visin

humanista compleja para entender y vivir la educacin en valores en este cambio

de poca. Cul es la relacin entre esta educacin de la libertad y la visin de las

siete competencias docentes para la educacin en valores?

En realidad, lo que se ha presentado como visin humanista compleja de la

educacin en valores nos proporciona una plataforma tico-pedaggica que nos

permite tanto revisar y fundamentar las competencias propuestas por Puig, como

formular otras competencias distintas o complementarias para una educacin

moral eficaz y a la altura de nuestros tiempos:

Porque el fundamento de la tica est en la necesidad humana de

religacin auto-geno-socio-antropolgica- y en los deberes egocntrico,

genocntrico, sociocntrico, antropocntrico- que esta exigencia de religacin nos

presenta. Este fundamento se manifiesta en una nocin trascendental de valor,

en un impulso constante del ser humano por buscar las formas de relacin con las

distintas realidades que le permitan construir-se y construir un escenario de

buena vida humana. Este impulso tiene una estructura que ya se describi y que

tiene que irse ejercitando y apropiando, autentificando humanamente para lograr

siempre parcialmente y progresivamente sus metas.

De manera que cualquier formulacin de competencias para la educacin

valoral debe hacer referencia a la exigencia de religacin con sus consecuentes

deberes, al dinamismo de bsqueda de valor y sus exigencias de autenticidad y a

la educacin individual, grupal y social de la afectividad para trascender lo

espontneo y llegar a lo verdaderamente valioso.

De manera que podemos analizar las siete comptencias planteadas por

Puig y decir que: Ser uno mismo, reconocer al otro, facilitar el dilogo, regular la

participacin, trabajar en equipo, hacer escuela y trabajar en red, tienen todas una

ntima relacin con los deberes de religacin y las exigencias de autenticidad


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humana y pueden por ello ser competencias pertinentes para la educacin en

valores hoy en da.

Sin embargo podemos tambin decir que sera necesario formular alguna

otra competencia relacionada con la educacin emocional del docente que se

refleje en la educacin emocional del educando y algunas otras que respondan

ms claramente al deber antropocntrico que no est claramente incluido en estas

siete competencias docentes de Puig. Podemos tener criterios profundos,

genricos y acordes con los tiempos, para formular competencias docentes o

competencias de los estudiantes que tengan que ver con la educacin en valores,

con una educacin en valores no vista como transmisin, inculcacin o enseanza

de valores sino como la aportacin pedaggica al desarrollo de la propia

estructura moral de cada educando y a la conciencia de que existe una estructura

de estructuras morales que nos impele a sumarnos a la invitacin de aportar

elementos para la construccin del gran sujeto colectivo humanidad en el

instante de su ser que es todo el tiempo (Lonergan, 1999).

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