LUANA ARGENTA PEREIRA

A INCLUSAO DO PORTADOR DE SURDEZ NO ENSINO

REGULAR

Monografia apresentadacomo requisito a obtenc;aodo titulo de especialista emEducac;ao Especial do cursode P6s-Gradua9ao emEduca9ao Especial daUniversidade Tuiuti doParana.Orientadora:Sueli Fernandes

AGRADECIMENTOS

Agradec;o a Sueli Fernandes pel a amizade dedicada nos momento de reflexao

e estudo;

A dire<;iio do Centro de Reabilita<;iio Sydnei Anlonio, pela disponibilidade nos

horarios necessarios;

Ao meu grande amor Wi! pelo incentivo e par estar ao meu lado em todos as

momentos;

A minha filha Luciana pelas "ajudas~ inesperadas, mas sempre bem-vindas;

Aos meus ami gas quando deram-me 0 apaio necessaria para a realizayao

desta monografia.

iii

SUMARIO

SUMARIO .iv

RESUMO v

INTRODUc;:AO 1

1. ANTECEDENTES HISTORICOS 3

1.1- EDUCACAo ESPECiAL.... . 6

1.2 - EDUCACAo DE SURDOS.. . 7

2. SURDEZ 9

2.1 - CARACTERIZACAo DA SURDEZ .

2.2 - ASPECTOS SOCIAlS DA SURDEZ .

. 9

. 14

2.3 - DESENVOLVIMENTO DA L1NGUAGEM NA liNGUA DE SINAIS .... 17

2.4 - COMUNIDADE E CUL TURA SURDA ....

2.5 - liNGUA BRASILEIRA DE SINAIS - LIBRAS ...

. 19. .20

3. A INCLUSAO DE ALUNOS SURDOS NA EDUCAC;:AO REGULAR. 2S

2.5- DIFICULDADES DO ALUNO SURDO EM SALA DE AULA... . 30

2.6- RESULTADOS DA PESQUISA DE CAMPO .. . 31

CONCLUSAO 36

ANEXO 37

REFERENCIA BIBLIOGRAFICA 39

iv

RESUMO

Uma nova proposta de apoio a pessoa com surdez no ensine regular e suainsen;ao, visa uma revolw;ao de val ores que exigem mudanr;8S na estrutura daeduc8C;:80 e da sociedade. A educ8yao e uma questao de direitos humanos e asindividuos com deficiencias devem fazer parte das escolas, as quais precisammodificar seu funcionamento para induir todos as alunos. Oesde muito tempo aspessoas com deficiencia, vitimas de inumeros preconceitos, vern sendodiscriminactas, apesar dos avanc;:os tecnol6gicos e progressos da ciencia. Esle fatainterfere na insen;ao dessas pessoas junto a sociedade, no que diz respeito aoacesso a escola e ao trabalho. Hoje, busca-S8 transformar essas posturasobservadas atraves da historia das sociedades a partir de uma educ8y80 inclusiva.A ideia central da inclusao e uma mudanc;a na forma de entender a pessoa surdapropiciando uma sociedade para todos. As caracterfsticas de uma escola dequalidade, decorrem do paradigma da inclusao, onde enfatiza-se 0 processo deadequac;ao da escola as necessidades dos alunos para que possam estudar,aprender, crescer e exercer plenamente a sua cidadania. Para tanto as escolasprecisam eliminar atitudes preconceituosas, adequar seus programas, preparar osalunos e familias e capacitar continua mente todos os profissionais que atuam naescola. Para que as alunos surdos possam desenvolver suas potencial ida des,inclusive a comunicac;ao, faz-se necessaria urn plano de educac;ao especffico, com aparticipaC;ao de uma equipe interdisciplinar, no qual a trabalho em conjunto sejaimportante e desejavel. Considerando-se que a inclusao e um processo e que estaosendo superadas algumas etapas, como a falta de conscientizat;:ao dos professores ,observa-se que as surdos estao sendo melhor preparados para a vida adulta ecompreendem que sao diferentes, mas nao inferiores.

INTRODUI;:AO

Sabe-s8 que em todas as culturas e civiliz8c;oes existem pessoas que fogem

aos pad roes estabelecidos pel a sociedade e sao vistas com preocupayBo.

Na antigGidade, lais condiyoes consistiam no desconhecimento da etiologia

dessas diferen98s e, mais tarde, interesses de classes geravam atitudes de

isolamento, segregay80 e ate eliminay8o.

Oessa forma passou-se a perceber que existiam grupos de pessoas que nao

S8 ajustavam a urn sistema, seja social au somente de ensine

Retomando-se a hist6ria da educ8gao, no que diz respeito as pessoas com

deficiencias, percebe-se que esta teve quatro fases principais, as quais destacam-se

a exclusao, segregay8.o, integrac;ao e inclusao

A preocupa9ao com a educ8yao escolar das pessoas com deficiencias, no

cenario nacional, teve sua origem na decada de trinta.

Procurando-se mini mizar quest6es como exclusao, indiferen9a e preconceito e

reafirmando 0 que preeoniza a Constiluil'ao Brasileira no artigo 205, que todos tem

direito a edueal'ao, em 1994 foi realizada a Confereneia Mundial sobre Igualdade de

oportunidade: Acesso e Qualidade, em Salamanca na Espanha. Desde entao tem-se

discutido muito sobre a inclusao da pessoa com deficiencia na escola regular.

o principio democratico da educa9ao para todos s6 se evidencia nos sistemas

educacionais que se especializam em todos os alunos, nao apenas em alguns

deles, os alunos com deficiencia.

Na escola, as diferen98s individuais estao sempre presentes e a atenc;:ao adiversidade e 0 eixo norteador do paradigm a da educac;:ao inclusiva, isto e, uma

educa9ao de qualidade para todos, a fim de evitar r6tulos, preconceitos,

mecanismos de exclusao de alunos, que acabam discriminados por raz6es que

contrariam as expectativas do sistema educacional escolar.

Os principios da inclusao se aplicam a todos e nao apenas aos alunos com

deficiemcia ou em situa9ao de desvantagem social. A educat;ilo e uma questao de

direitos humanos e todos os individuos devem ter garantidos 0 acesso, 0 ingresso, 0

regresso e a permanencia, com sucesso, em todo 0 f1uxo da escolariza9ao.

A inclusao como consequemcia de um ensino de qualidade para todas, provaca

e exige da escala brasileira novas posicionamentos e e um motivo a mais para que 0

ensino se modernize e para que as professores aperfeigoem as suas praticas,

implicando num esfon;o de atualiza~o e reestruturay80 das condiy6es atuais da

maioria das escolas. Assim sendo a inclusao uma nova perspectiva para a pessoa

com deficiencia, 0 motivo principal desta luta e a qualidade de ensino nas escolas,

de modo que se tornem aptas para responder as necessidades de cada um de seus

alunos, de acordo com suas especificidades.

Porem, para que as alunos surdos possam desenvolver suas potencialidades,

inclusive a comunicac;:ao, faz-se necessaria um plano de educayao especifico, com a

participa~ao de uma equipe interdisciplinar, no qual 0 trabalho em conjunto seja

importante e desejavel.

Com base nestes conhecimentos, surgiu 0 interesse em realizar um trabalho de

pesquisa junto aos profissionais de escolas regulares que atuam com alunos surdos,

pois e fundamental saber se a escola regular esta preparada para atender a esses

educandos, uma vez que a estrutura e a preparo dos profissionais influem no

desempenho do aluno surdo em sala de aula e na conquista de sua cidadania frente

a sociedade.

1. ANTECEDENTES HISTORICOS

Segundo SASSAKI (1999) a sociedade atravessou diversas lases no que se

refere as praticas sociais e educativas, embora naD len ham ocorrido ao mesma

tempo para todos os segmentos populacionais.

Na antiguidade, par desconhecimento cientifico, a deficiencia era entendida

como uma degeneral'ao da ra9a humana. onde as pessoas portadoras de

deficiencias eram condenadas ao abandono em asilos e hospitais e a morte, com

exc8980 de principes e faraas. Muitas vezes eram submetidas a implic8c;:oes

empiricas ligadas quase sempre ao sobrenatural, eram consideradas possuidas per

maus espiritos ou vitimas da sina diab61ica ou feitic;aria. Esta fase foi denominada

de exciusao social e as pessoas que nao pareciam pertencer a maiaria da

populag8o, eram excluidas da sociedad8. Quanta a edUC8C;80, tambsm nao S8

promoveu atenyao a essas pessoas. A sociedade simplesmente as ignorava,

rejeitava, perseguia e explorava.

Segundo 0 mesmo autor, logo apos ocorreu a fase da segrega~o institucional,

na qual as instituiyoes foram se especializando e as pessoas com deficiencias

comeyaram a receber atendimentos por tipo de deficiencia, onde todos os serviyos

possiveis eram ofertados, ja que a sociedade nao aceitava recebe-Ias, sendo

excluidas da sociedade e da familia; neste periodo surgiu a educayao especial,

administrada par instituiyoes voluntarias sem envotvimento do governo, percebendo

que pessoas com deficiemcia poderiam ser produtivas se recebessem

escalarizayao e treinamento profissional.

No final da decada de 60 iniciou-se 0 movimenta pel a integrayaO social, para

inserir as pessoas com deficiencia nos sistemas sociais gerais (educayao,

trabalho, lazer) e, assim, aproveitar de um estilo de vida que seria comum ou

normal a sua propria cultura, oferecendo condiyoes e modos de vida 0 mais

semelhante possivel as formas e condiyoes de vida do resta da sociedade.

Na decada de 80 as pessoas com deficiencia eram colocadas em sala de

aula, na escola regular, em momentas distintos, nao pertencendo assim a nenhuma

turma, obtendo somente a presen9a fisica nao interferindo no aprendizado dos

outros alunos.

No inicio dos anos 90 percebeu-se 0 fato de que a tradicional pratica da

integra9E1oera ainda discriminativa e propiciava pouca participa9E1ocom igualdade

de oportunidades e que as pessoas com deficiencias, que estavam inseridas na

sociedade, eram aquelas que ja haviam alcanc;ado urn nivel de competencia

compativel com os padr6es sociais vigentes, estando capacitados a superar

barreiras.

SASSAKI (1999) relata que no final dos anos 90 surge a inclusao social, que eo processo pelo qual a sociedade se adapta, para poder incluir em seus sistemas

sociais, pessoas com necessidades especiais e prepara-Ias para assumir seu papel

na sociedade, sendo urn processo bilateral no qual as pessoas, ainda excluidas, e a

sociedade, buscam equacionar problemas, decidir sabre soluc;6es e efetivar a

equipara9iio de oportunidades para todos.

Dessa forma, a sociedade deve ser modificada a partir do entendimento de

que ela e que precisa alender as necessidades de seu membros e trocar sua

finalidade tradicional de diagnosticar e separar pessoas, passando para a moderna

finalidade de oferecer parametros, em face dos quais as solu¢es sao buscadas

para todos, trazendo de volta, a verdadeira missao das institui90es - servir as

pessoas - e nao as pessoas tendo que se ajustar as institui90es.

Para WERNECK (1999) a inclusiio refere-se ao 'processo de educar-ensinar',

no mesmo grupo, crianc;ascom e sem necessidades educativas especiais, durante

parte ou na totalidade do tempo de permanencia na escola. Nessa concep98o tada a

escola deveria estar preparada, tanto em termos fisicos (mobiliario, espa90 fisico,

etc) quanta em termos pedagogicos para receber e atender todo tipo de aluno,

respeitando suas diferen9as e educando de acordo com 0 rltmo e as possibilidades

de cada urn."

A mesma autora relata que Uo paradigma da inclusao, como caminho para se

construir uma sociedade para todos, baseado na diversidade humana, torna a

cidadao apto a cumprir nossos deveres civis, politicos, econornicos, sociais,

culturais e de desenvolvimento" deveria tomar todo cidadao participante ativo na

construgiio de urna sociedade para todos, sob principios de: celebragiio das

diferen9C3s,direito de pertencer, valorizac;aoda diversidade humana, solidariedade,

importancia das minorias e cidadania com qualidade de vida, independente de cor,

sexo, idade, genera, tipo de necessidade especial, acolhendo a diversidade human a

e aceitando as diferenc;as individuais.

Segundo STAINBACK (1999) em todos as momentos da vida a socializa9ao

se faz necessaria no sentido de orientar as a90es das pessoas, para que estas

alcancem sua real inclusao. Esta inclusao deve ser cornpreendida de diversas

maneiras, expressando diferentes fins e ideias como familia, escola e sociedade.

A educa9ao inclusiva e uma realidade e a cada dia ganha novos adeptos,

assim a escola deve preparar 0 aluno para 0 sucesso profissional e vida

independente, sensibilizando e treinando os recursos humanos da escola,

reorganizando recursos materiais e fisicos, preparando a comunidade para incluir

o futuro trabalhador, sensibilizando pais e alunos para urn papel mais ativo em prol

de uma escola e uma sociedade inclusiva.

Esta preparac;ao deve ocorrer em sal a de aula, em setores da escola e na

comunidade em ayao conjunta do diretor, professores, autoridades e comunidade.

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases, se nao houver aceitagElo da pessoa com

deficiencia, a escola pode reeeber pena de 1 a 4 anos e pagar uma multa. Porem, a

proposta de "inclusaon pressup6e a rejeiyao zero que consiste em nao rejeitar uma

pessoa por qualquer finalidade, com base no fato de possuir uma deficiencia au

pelo grau de severidade dessa deficiencia.

A escola representa para 0 aluno surdo, uma instituigao de suma importancia.

Portanto, deve-se reconhecer 0 seu papel como veiculo para a educagao social

dessas criangas, respeitando suas diferengas como condigao para sua inclusao na

sociedade.

KUME (apud SASSAKI, 1999) define que "a educac;iioinclusiva representaumpasso muito concreto e manejavelque pode ser dado em nossossistemas escolares para assegurarque todos as estudantes comecem aaprender que a pertencer e urndire ito nao um status privilegiadoque deva ser conquistado."

Do mesmo modo BENAYCH (apud SASSAKI, 1999) diz que a "inclusao dos

deficientes e uma questao humanista, de cidadania,"

VAYER (1990) relata que 0 sujeito com defici,mcia e aquele que deve suportar

uma desvantagem na rela9ao com 0 mundo. Cada ser humano, de acordo com sua

hist6ria genetica e pessoal, tem sempre uma maior au menor desvantagens em

certas situac;:oes ou circunstimcias, mas este fato tem apenas uma importancia

relativa uma vez que a desvantagem num campo da relac;:ao pode ser compensada

por facilidade noutros. Assim, as pessoas com deficiencia sao apenas urn dos

grupos beneficiados, ha outros igualmente excluidos que merecem aten~ao da

escola.

1.1 - EDUCACAO ESPECIAL

A preocupa~80 com a educa~ao escolar das pessoas com deficiencia no

cenario nacional, teve sua origem na decada de 30.

Dentro de um contexto filos6fico educacional, diz-se direito de todos 0 acesso aeducac;:80. Salientando-se a democratizac;:ao do ensino, criou-se um clima propicio

para diferentes iniciativas no campo da educac;:ao, destacando-se, entre elas, a

educaC;:8oescolar das pessoas com deficiencias.

o ana de 1961 conslitui-se num marco importante da educa9ao especial do

Brasil, quando a mesma foi contemplada pela primeira vez na legisla9ao

educacional com alguns artigos da Lei 4024/61 que estabelecia as Diretrizes e

Bases da Educa9ao Nacional.

Em 1972 foi constituido pelo Ministerio da Educa9ao e Cultura (MEC), a

Grupo Tarefa de Educa9ao Especial, onde apresentou-se a primeira proposta de

estrutura~8o da educaC;:80 especial brasileira, tendo sido criado um org80 central

para geri-Ia.

Atualmente a educac;:ao especial tornou-se um segmento integrante da

educa~ao geral, que tem como finalidade proporcionar a pessoas com deficiencias,

condi¢es que favorecessem 0 desenvolvimento de suas potencialidades, visando

sua auto-realizaC;:8o, aprendizagem, integrac;:ao social e independencia.

Segundo MAZZOTTA (1982) MCom relacao as situa¢es de ensino, convem esclarecerque elas sao definidas como especiais em decorrencia daulilizac,;ao de recursos fisicos e maleriais especiais, deproftssionais com preparo especiftcos e de algunsaspectos propnamente curriculares que nao saogeralmenle enconlrados nas silualfoes comuns.~

A Lei de Diretrizes e Bases da Educagao Nacional (9394/96),

princfpios constitucionais de 1988, incorpora-se a esse movimento quando

estabetece ser a educac;ao urn direito de todos e da urn novo enfoque para a

educac;ao especial. Pensada ate entao de forma periferica na organizac;ao do

ensina, a nova LOB a define como modalidade de ensina, a ser concebida e

planejada a partir dos niveis de escolaridade. Alem disso, garante as pessoas com

deficiencia atendimento especializado como suporte ao ensina regular, adequado ao

grau de comprometimento do aluno, destinando a Artigo 58" inteiramente a

educac;ao especial.

1.2. EDUCA<;AO DE SURDOS

De acordo com BOTELHO (1998) no s,;culo XVI a educac;ao de surdos comec;a

a ser cogitada e inicia-se com surdos de familias ricas, herdeiros de propriedades e

grandes fortunas, pois sua heranc;a dependia da educac;ao que Ihes era oferecida.

Com 0 fim da Idade Media, iniciou-se a forma9ao de comunidades surdas e 0

desenvolvimento da lingua de sinais, ja utilizada desde a Antiguidade. Neste

periodo a lingua oral e 0 dominio da palavra eram fatores primordiais na educa9ao.

Houve, assim, a primazia da oraliza9ao do surdo na aten9ao pedagogica. Varias

descobertas nas areas da Medicina e da Eletr6nica incentivaram esta concepryao

frente a educa9ilo do surdo.

Atualmente percebe-se que a educa9ao nao esta mais limitada somente ao

periodo que corresponde ao crescimento da crianryae do adolescente, mas perdura

por toda a vida.

A surdez geralmente a detectada somente na fase da aquisi9ao da linguagem.

Crianryas surdas ou ouvintes desenvolvem-se da mesma forma ate a fase do

balbucio, poram, enquanto 0 bebe ouvinte come9a a balbuciar cada vez mais

reagindo aos diferentes sons do ambiente, no bebe surdo, com 0 passar do tempo,

essas rea90es se modificam, as vocalizaryoes cessam, tornando-o cada vez mais

quieta, nao reagindo aos sons, uma vez que nao recebe 0 feedback auditiv~, fator

primordial para a desenvolvimento da linguagem.

Uma vez detectada a surdez, faz-se necessario 0 encaminhamento para um

profissional capacitado, para que seja diagnosticada a causa e 0 grau da perda

auditiva, pois 0 diagnostico precoce e 0 principal fator para 0 trabalho a ser

realizado.o conceito basico de educa.yElo precoce prende-se a importancia da

estimulac;:aoe atendimento adequado da crian.ya, desde os primeiros dias de vida,

visando garantir 0 seu desenvolvimento integral, pois se constitui no primeiro

atendimento em termos de habilita.yao. Pode-se dizer que a educa.yao precoce

significa motiva.yEloJ estimulagElo,pOis um ambiente rico e variado em estimulos,

junto com treinamento especifico, tende a acelerar 0 desenvolvimento da crianc;:a.0

atendimento precoce exerce influencia decisiva na evolu.y80da mesma, porem, a

ausencia desses estimulos podera determinar atraso no crescimento mental,

deixando sinais, muitas vezes, permanentes na evolug8o da crianga.

o papel da familia no processo da educa.yaoprecoce e imprescindivel como

condigao para garantir resultados positiv~s. Tanto 0 pai como a mae desempenham

urn papel muito importante na estimulagao do bebe, e devem empenhar-se ao

maximo em paciencia, carinhos e aten.yElo,procurando faze-Ia perceber e tomar

consciencia de que existe um mundo sonoro e uma linguagem, aproveitando 0 que

as diferentes vias perceptivas oferecem.

o atendimento precoce deve ser realizado por uma equipe multidisciplinar, uma

vez que sao necessarios conhecimentos tecnicos de diversos profissionais em que

serao valorizadas as necessidades para 0 atendimento global da crianga,

juntamente com a colaborag8o da familia.

2. SURDEZ

2.1 - CARACTERIZACAO DA SURDEZ

o individuo com surdez e aquele que apresenta uma perda ou diminuic;.3o da

audic;iio.

o conceito de surdez e bastanle variado, a depender do autor consultado. Na

perspectiva audiol6gica ale compreende aspectos relacionados aD tipo, grau,

etiologia. Tomaremos alguns dos autores para podermos delimita-Io.

SILVERMAN (in BALLANTYNE 1995) confirma que toda pessoa que apresenta

uma perda media aeirna de 25 dB, ao S8 considerarem freqCH3ncias de 500, 1000 e

2000 Hz tem deficiimcia audiliva.

LEMES (1996) afirma que a surdez e um tipo de prival'ao sensorial que se

constitui em uma das mais significativas limitac;6es ao desenvolvimento, uma vez

que a audiyao e essencial a aquisic;ao da linguagem oral.

o mesmo autor afirma que a surdez designa qualquer tipo de perda de audic;ao

parcial ou total; e a audi9ao social mente incapacitante e surdez refere-s8 acondic;:ao de individuos cuja audic;ao nao e normal e e expressada em termos de

fala e outros sons calibrados por frequemcia e intensidade.

Segundo LOPES (1997) as perdas de audil'ao podem ser classificadas

segundo a localizayao topografica (condutiva, neurossensorial, mista, central e

funcional).

o mesmo autor afirma que a surdez condutiva determina uma redugao da

acuidade auditiva. As estruturas do ouvido externo e medio sao responsaveis pel a

condug8o do som, entao esta perda caracteriza-se basicamente pela diminuigao da

audir;ao aos sons graves, com certa conservagao em sons agudos.

Segundo CORREA (1999) a perda auditiva neurassensorial e causada por

danos no ouvido interno, localizados na coclea, no nervo auditiv~ ou nos centres

auditivos do cerebra. Crianl'8s com esta perda devem fazer uso adequado do

aparelho auditiv~, alem de terapias fonoaudiol6gicas. Existe para esses casos a

cirurgia de implante coclear.

10

LOPES (1997) afirma que na perda neurossensorial ha conservac;:iio de

audj~o para sons graves com perda mais acentuada em agudos. Pod em ser

apresentadas ainda perdas locaJizadas, como nos traumas acusticos au induzidas

par ruidoso Sao encontrados limiares de via aerea e via 6ssea aeima dos limites

normais. No Indice de reconhecimento da fala, os resultados apresentam-se mais

baixos do que 0 normal, decorrente da diston;ao do comprometimento

neurossensorial. A discriminagao auditiva e variavel, sua alterac;:iio ocorre de forma

proporcional a perda.

Para CORREA (1999) a perda auditiva mista ocorre no ouvido externo, medio

e interno. E causada par perdas de condury8o junta mente com perda sensorioneural.

Segundo LOPES (1997) a perda mista apresenta-se com caracteristicas

diversas, dependendo do predominio do fator de condu~o au da gravidade da

lesao. A audiy80 par via aerea e pi or que par via 6ssea. 0 GAP encontra-se entre

via aerea e via 6ssea em todas as freqi.:u§ncias. No indice de reconhecimento da fala

os resultados sao bons, porem algumas vezes prejudicados em relac;:ao ao normal

ou condutivo, pOis ha presenc;:a de componente neurossensorial. A discriminac;:ao

auditiva e pouco comprometida, existe ausencia do reflexo do musculo do estribo.

Segundo CORREA (1999) a perda auditiva central e causada por lesao no

tronco cerebral e ou cortical.

Para LOPES (1997) esta deficiencia e rara e pouco definida. Pessoas com

esta deficiencia apresentam audic;:ao normal, mas nao entendem 0 que Ihes e dito.

Quanta mais complexa a mensagem sonora, havera maior dificuldade.

o auter afirma ainda que na perda auditiva funcional, 0 paciente apresenta

les6es orgfmicas. A dificuldade para ouvir pode ser de fundo emocional au psiquico.

BALLANTYNE (1995) faz uma comparagao entre as perdas mais encontradas,

onde diz que os pacientes com perdas condutivas ouviriam melhor em ambientes

ruidosos do que em ambientes silenciosos, mas isto nao ocorre. As perdas

condutivas, basicamente, apresentam origem mecanica e os sons que atingem 0

ouvido interne sao reduzidos em intensidade. Algumas vezes podem se melhorar os

casos com cirurgias, mas quando estas sao contra-indicadas ou recusadas 0

problema pode ser corrigido par amplificac;ao. A discriminac;:ao auditiva e pouco

afetada.

II

Segundo 0 mesma auter, nas perdas neurossensoriais, a discriminay80 e

quase sempre reduzida e a paciente ouve menes na presenC;8 de ruldos. 0

paciente naD ouvira sons de baixa intensidade. as pacientes com perda condutiva

ouvirao sua propria voz menos bern par condug8o aerea, porem melhor par

conduC;:8o ossea; algumas vezes sentem que estao gritando, mas 85taO falando

normal mente. Portanto tendem a abaixar sua voz. Em contraste, as pacientes com

perda neurossensorial ouvem suas vozes menes par conduc;ao ossea, e par esta

razao sentirao que nao estao falando com volume 5uficiente, portanto tendem a

elevar a voz.

Para NORTH EN (1989) a perda condutiva caracteriza-se por interven~ao do

som no canal auditiv~ externo para 0 ouvido interno, desta forma hit a

funcionamento normal do ouvido interno, mas a vibra9aO sonora so estimula a

coclea se a intensidade do estimulo for aumentada. Esta perda caracteriza-se

tambem para sons conduzidos pelo ar, enquanto que os sons lev ados ao ouvido

interne por condu9aO ossea sao ouvidos normal mente. Ja na perda auditiva

neurossensorial ocorre diminui9aO auditiva quando os orgaos sensoria is ou celulas

ciliadas da coclea solrem danos, ou quando ha altera~ao no nervo auditiv~. Os

limiares de condUt;:ao aerea e ossea sao aproximadamente iguais.

Segundo CORREA (1999) 0 grau de perda auditiva e dividido em categorias:

de leve a profunda. As caracteristicas dessas perdas variam de caso a caso,

podendo ser unilaterais ou bilaterais.

A crian9a com perda auditiva podera apresentar dificuldades na aquisi980 de

linguagem oral e dificuldades na escala. 0 porta dar de deficiencia auditiva leve

apresenla grau de perda enlre 20 a 40 dB, tera diliculdade em discriminar sons da

fala a distancia, bem como apresentar trocas na fala, leitura au escrita. Essa perda,

embara possa acasionar problemas fonoarticulat6rios, nao impede a aquisi9aO

normal da linguagem.

Uma crian9a com perda moderada apresentara dificuldade no uso da

linguagem oral e vocabulario limitado. Ja uma crian9a com perda profunda

apresentara impossibilidade no desenvolvimento da fala espontaneamente, mas

aquelas que nao apresentam outros comprometimentos, possuem capacidade

12

integra para adquirir urna lingua, desde que acompanhada par profissionais

capacitados, utilizando aparelhos auditivos adequados e tendo 0 apaio familiar.

Segundo SILVERMAN (in BALLANTYNE 1995) a classifica,ao das perdas

auditivas quanta ao grau e baseada na media dos limiares da via 8erea nas

frequE,"cias de 500, 1000 e 2000 Hz e compreendem:

Audi,ao normal - ale 25 dB (decibeis)

Perda leve - de 26 a 40 dB

Perda moderada - de 41 a 55 dB

Perda moderadamenle severa - de 56 a 70 dB

Perda profunda - maior que 90 dB

LOPES (1997) afirma que na perda audiliva de grau leve 0 individuo nao

percebe as fonemas da mesma forma, alterando-se a compreensao das palavras,

sua voz apresenta-se de forma fraca e distante e, assim a criany8 e considerada

desatenta. A aquisi980 da linguagem oral vai de normal a lenta, mais tarde pode

apresenlar dificuldade na leilura e escrila.

Na perda moderada 0 individuo percebe a voz com certa intensidade, assim

podem acorrer atrasos de linguagem e alterac;ao articulatoria. A discriminaC;8o

auditiva apresenta-se comprometida em lug ares ruidosos.

Na perda auditiva severa 0 individuo identifica ruidos graves e percebe voz

grave e forte.

Na perda profunda 0 individuo nao percebe a voz humana sem urn estimul0

adequado, nao ha feedback auditiv~.

Segundo 0 mesmo autor, as perdas severas e profundas, caracterizam-se pel a

fala e linguagem oral ausentes au muito comprometidas. Nos casos de perda

conge nita ou adquirida nos primeiros anos de vida, apenas sons fortes podem ser

ouvidos na perda severa, embora a qualidade de voz seja melhor que na perda

profunda.

Segundo BALLANTYNE (1995) em lermos eliol6gic05, a surdez pode ser

classificada em quatro categorias principais:

geneticamente determinada;

doen9as causando danos durante 0 crescimento e desenvolvimento de

vida intra-uterina;

danos ocorridos durante 0 periodo peri-natal, imediatamente antes ou

apos 0 nascimento;

danos ocorrendo apes os primeiros dias de vida.

A surdez surgindo a partir dos tres primeiros itens e referida como congemita,

produzida por urn agente infeccioso, texico ou traumatico no ventre materno, porque

tera ocorrido antes que 0 bebe tenha tido qualquer oportunidade significativa de

ouvir as vozes de sua familia. Ocorrendo apes os primeiros dias de vida e adquirida,

produzida por urn agente infeccioso texico ou traumatico.

Segundo DIAS (1995) a surdez elassifica-se quanta aos fatores:

Pre-nata is: rubeola intra-uterina, toxoplasmose, citomegalovirus, diabetes,

sifilis, irradiac;ao, hipoxia, alcoolismo materno e uso de drogas.

Peri-natais: anoxia, hipoxia, parto traumatico, parto prematuro, infecC;:8o

materna e drogas ototoxicas.

Pos-natais: hipoxia, anoxia, infecg8o, eristroblastose fetal, sarampo,

parotidite, ruido induzido.

Segundo a Organiza~ao rnundial da Saude (OMS), pode oeorrer a preven~ao

da surdez, em tres niveis diferentes.

o primeiro nivel inclui todas as medidas tomadas para reduzir a ocorrencia de

urn defeito

o segundo nivel de prevenc;ao inclui medidas tomadas para reduzir a transig80

do defeito para a ineapaeidade.

o terceiro nivel de prevenc;:ao inclui todas as medidas tomadas para reduzir a

transiC;:80 da incapacidade para a deficiencia.

Medidas para diminuir indice de deficiemcias sao de grande importfmcia, e

devem ter prioridade sempre que possivel, pois a incidencia da deficiencia nos

paises em desenvolvimento poderia ser reduzida em pelo menos 50%, se a

prevenc;:ao fosse aplicada de maneira adequada e eticaz, pois em muitos casos pode

ser prevenida ou identificada a tempo de se evitar um mal maior, permitindo °desenvolvimento normal da crianc;:a e sua inclusao na sociedade e aceitac;:ao da

familia.

14

2.2 - ASPECTOS SOCIAlS DA SURDEZ

Segundo BUSCAGLIA (1993) a ciencia explica que a perda da audi,ao pode

originar-se de inumeras causas, porem os comportamentos sociais das pessoas em

relaryao ao surdo, continuam obedecendo aos padr6es supersticiosos e

preconceituosos que fcram idealizados atraves dos seculos, porem com menes

intensidade.Tais atitudes e comportamentos muitas vezes encontram-se inseridos na

pessoa, no reflexo de sua formac;:ao cultural, uma vez que a propria sociedade com

suas tradi90es, expectativas e regras, acaba limitando 0 comportamento das

pessoas a certas normas e padroes, tanto de beleza como de perfeiryao,

estabelecidos e supostos como adequados.

Conlorme GODYNHO (1982) a lamilia nao esta preparada para receber um

filho com deficiencia, uma vez que as representaryoes sociais adquiridas pel a mesma

foram repassadas cultural mente, ou seja, 0 modo como os pais se comportam frente

a descoberta da surdez do filho depende do conjunto de representa<;6es que

lenham em rela<;ao a ela. Assim, quando descobre-se a surdez, a atitude dos pais

costuma ser seguida de sentimentos naturais de medo, dor, culpa, desapontamento

e a sensa<;ao de incapacidade e impot€mcia, bem como as diversas rea<;6es frente adefici€mcia de rejei<;l.'lo, superprote<;l.'lo, piedade e ate mesmo sentem-se culpados

ou punidos por algum mal que tenham cometido, pais muitas famflias acabam

atribuindo ao destino e ao sobrenatural a culpabilidade da mesma.

Ser pai...ser mae.. Grande sonho que palpita no cora,ao de cada um. No

intimo deles hi! uma expectativa de construir um lar repleto de amor, onde 0

sofrimento nao tenha lugar!

Segundo ROSSI (in LACERDA, 2000) "0 nascimento de um lilho e visto como

um acontecimento maravilhoso, do qual espera-se pais felizes". Durante 0 processo

de gesta<;8o a familia vive momentos de ansiedade, ideatizando um titho e pensando

o que esle bebe significara em suas vidas. Apos 0 nascimento, venda que a crian<;a

e 'perfeila', os pais esquecem todas as angustias vividas anteriormente, ajustando-

se a presen<;a desta crian9a na familia. Para 0 desenvotvimento salutar da

personalidade, a qualidade das rela96es entre pais e filhos durante as tres primeiros

15

an os de vida e de fundamental importancia, pois as tracas afetivas, as intengoes

comunicativas e a qualidade das estimulay6es (via objeto, via Dutra) sao todas

constitutivas do desenvolvimento da crianC;:8 nas areas cognitiva e linguistica. A

interagao da mae com 0 fithe e urn processo ao Ion go do qual a mae entra em

comunic8g8.0 com a criang8, enviando-Ihe 'mensagens' enquanto a criang8

'responde' a mae com as meiDs de que disp6e. Nesta comunic8gao as palavras e

frases sao substituidas par gestos, sorrisos e vocaliza~6es e, desta forma, passa a

construir sua realidade social e descobre a si proprio. Esta interag8.o auxilia a

perceber a si mesma, oferecendo-Ihe elementos de identificac;:ao e diferenciac;:ao em

relagao aos demais.

A familia e 0 primeiro ponto de referencia para a ser humano, pois seu

processo de desenvolvimento esta baseado nas primeiras experiencias com ela, e

nos primeiros anos, mais especificamente com a mae, membra familiar com quem a

crian~ teve seu primeiro relacionamento. Estas experiencias funcionam como

fatores relevantes em suas rela<;6es sociais e inclusao futura, uma vez que a

primeira aprendizagem social da crianc;a ocorre em casa, atraves dos membros da

familia. oesta forma constitui-se a familia em importante agente de socializaC;ao e

desempenha papel fundamental no afastamento das 'nuvens pessimistas' que

cercam seus filhos.

A crianc;a, quando nasce, nao traz visivel 0 sinal de sua surdez. Os pais a

recebem e se relacionam com ela como crianc;a ouvinte, sadia e perfeita. Falam e

brincam com a crian~a todo a tempo em que se mantem acordada (FRENCH, 1985).

Com a descoberta da surdez, os pais ficam chocados, se deprimem e se

fecham para 0 mundo e para a crian~, veem nela um sonho desfeito, a fonte de

suas frustrac;oes. 0 relacionamento entre a crianc;a e os pais e rompido, e isto, por

sua vez, priva os pais de falar com sua crianc;a surd8. Ha, dar em diante, uma

quebra de comunicaC;ao entre pais e filho, que ate entao tinha side desenvolvida nas

modalidades multi-sensoriais normais, quando ainda nao havia sido levantada a

suspeita da surdez da crian~a (idem, 1985).

E com isto as pais tornam a consciencia de que comec;ara uma maratona em

busca de amenizar 0 problema. Medicos especializados, hospitais, curandeiros com

poc;oes magicas, operac;oes astrais, todas as informac;6es de possibilidade de cura,

16

as pais iraa investigar, para que seu filho possa ter condic;oes de urn

desenvolvimenlo considerado normal no ambiente em que vive (FENEIS, 1995).

Mas, e a crianC;8 surda? Enquanto seus pais nao aceitarem a realidade de

que a surdez e definitiva e sem retorno nao havera paz produtiva no lar. Aceitar a,dentro do sofrimento pela impossibilidade de a criang8 voitar a ouvir, assumir uma

atitude positiva. E tamar consciemcia de sua surdez e buscar a fanya interior que as

impulsionara para a luta pel a conquista dos metodos que possibilitarao tornar essa

crianC;8 bern integrada ao meio. E, com essa aceita9fjo positiva, a crianC;8 surda vai

S8 sentindo gratificada e desenvolve assim, neste ambiente de calor, urn auto

conceito positiv~, confianga em 5i propria e a certeza de ser amada. Tal crianC;8

cresee confiante em si mesma e vai ao encontro do futuro sem traumas que possa

atrapalhar na sua Integra\'iio social (MAESTRI, 1995).

Somente uma mudan9a total da mentalidade dos pais e dos responsaveis

pelas escolas podera propiciar ao surdo uma integrac;ao social e, portanto, uma vida

proxima ao normal.

Os pais devem estar convictos de que 0 desenvolvimento intelectual e 0

comportamento social do surdo depende de seu comportamento e de sua estreita e

compreensiva coopera9ao. Devem superar 0 sentimento de culpa ou vergonha de

gerarem urn deficiente, nao ficar se culpando mutua mente, 0 que trara conflitos

conjugais que repercutirao diretamente na crian9a. As interferencias, as vezes

desastrosas, de parentes ou vizinhos e amigos devem, tambem, ser evitadas para

que nao venham prejudicar as boas rela,6es do surdo com a sociedade (MIRANDA,

1993).

E primordial que toda a sociedade e principal mente os pais sejam

conscientizados da necessidade de uma integra9ao precoce do surdo com os

ouvintes para que 0 contato entre ambos seja considerado uma coisa natural e para

que cheguem espontaneamente a conclusao de que suas necessidades e

sentimentos sao semelhantes. Os pais nao devern esquecer que tanto 0 abandono

como a superprote,ao sao prejudiciais ao desenvolvimento do surdo (idem, 1993).

Todos os problemas podem ser superados com uma integra9Bo precoce do

surdo na sociedade. E, da mesma forma, poderao ser sensivelmente agravados pel a

marginalizac;ao.

17

GOOYNHO (1982) relata que ~outro fator de decisiva importancia na manutencraodo arraigado preconceito e a falta de comunica9ao:o que naD se conhece se teme, e e impassivel umrelacionamento franco e aberto com urn surdo,mormente aquele que naD adquiriu a linguagem."

Sabe-S8 que a ausencia da linguagem e fator relevante e estigmatiza 0 surdo,

tornando-o diferente de Qutras pessoas consideradas 'normais', uma vez que 0

aprendizado de uma erian9<l oeorre prineipalmente pela aquisi<;:iio da linguagem,

com a qual eta aprende a expressar seus proprios desejos, alem de desenvolver

aptid6es e habilidades para discriminar e produzir sons. Param, a existencia da

limita9ao sensorial pode ser urn fator limitante na intera<;ao comunicativa e

motivadora, criando urn bloqueio suficiente para impedir a interac;ao entre mae

ouvinte e filho surdo.

o autor eitado aeima ressalta ainda, que a difieuldade de relacionamento entre

uma pessoa ouvinte e um surdo muitas vezes e a responsavel pelo distaneiamento

dos mesmos, 0 qual e apresentado atraves de estigmas, que estao vineulados a

qualquer pessoa que nao se ajuste a soeiedade, impondo-Ihe uma serie de

restric;6es que vao desde as condi¢es neeessarias para 0 desenvolvimento de

suas potencialidades, ate sua real inclusao na soeiedade.

2.3 - DESENVOLVIMENTO DA LlNGUAGEM NA liNGUA DE SINAIS

Durante muitos anos a surdez esteve assoeiada a deficiencia mental. 0

despreparo dos profissionais ao atendimento do surdo e uma visao

humanista/assisteneialista diseriminou e marginalizou 0 surdo como uma pessoa

totalmente incapaz (MIRANDA, 1993).

No entanto, 0 surdo se organiza e se integra com 0 mundo de uma maneira

propria e eompetente e 0 que 0 diferencia da pessoa ouvinte e a auseneia da

linguagem oral. Com a perda auditiva, tem muita difieuldade para interiorizar um

codigo linguistico oral devido as barreiras de eomunieac;ao (dicC;ao ruim, bigodes,

falta de luminosidade, nao visualizaC;ao dos fonemas que nao estao ao aleanee, falta

de leitura labial...) e com isto procura outro canal que e 0 viso-motor e passa a

materializar todas as suas visualizac;6es atraves de gestos. Para 58 coneretizar a

18

possibilidade de uma comunicayao efetiva, com urn grau de compreensao

satisfatorio entre surdos e Quvintes, e necessario que as canais dos interlocutores

estejam ajustados (ESSER, 1995).

o fato de, par muitos anos, a surdez e a deficiencia mental estarem

associadas ja e passado. Nesse aspecto e grande a contribuigao de Piaget na

compreensao do desenvolvimento cognitiv~ da crian<;8. Sua descri<;ao dos varios

periodos do desenvolvimento da crianga, partindo do periodo sensorio-motor ate

chegar, ja na adolescencia, ao periodo do pensamento formal, onde a Iinguagem

puramente verbal atinge a plenitude, levou-o tambem a conc1uir que nao e a

linguagem unicamente a responsavel pelo desenvolvimento das opera¢es menta is.

Ha ai tambem a influencia do gradativD processo de mieliniz8<;::8o das estruturas

16gicas. Ele afirma que "8 formag8o da linguagem e do pensamento nac estariam

ligadas par uma relayao causal, mas conjuntamente solidarias a urn processo mais

geral; 0 de forma\Oiiosimbolica" (MIRANDA, 1993).

Ressalta-se que tanto a crianc;a ouvinte como a crianya surda necessita

participar de um ambiente sadie e adequadamente estimulante para que possam

atingir a plenitude de seu desenvolvirnento cognitivo. As diferenc;as ficarn por conta

das ac;oes especificas que cada caso ira exigir. Dai se ressalta a importancia da

estirnulay80 precoce que possibilite a crianya surda 0 desenvolvimento semelhante

ao da crianga ouvinte em processo da aquisi\Oiiode Iinguagem (idem, 1993).

GOLDFELD (1997) afirma que mesmo Vygotsky relatou que a crianga surda

deve adquirir a linguagem da mesma forma que as crianc;as ouvintes, seguindo as

mesmas etapas. Valoriza a educaC;8o pre-escolar como 0 ambiente prop[cio para a

estimulayao da lingua.

De acordo com FERNANDES (1998) as pessoas surdas, por limitac;ao

sensorial, que as impede de adquirir 'naturalmente' a linguagem oral, desencadeiam

uma forma aiternativa de apropria\Oiioda linguagem, fazendo uso de processos

cognitivos visuais. Sendo a linguagem, 0 intercambio social, 0 acesso precoce alingua portuguesa e a lingua de sinais, os surdos poderao desenvolver a linguagem

nos mesmos moldes e padroes das crianyas ouvintes, sem prejuizos ao seu

processo de aquisic;80.

19

2.4 - COMUNIDADE E CUL TURA SURDA:

A linguista americana surda PADDEN (1989) estabeleceu uma diferen""

entre cultura e comunidade. "Uma cultura e urn conjunto de comportamentos

apreendidos de urn grupo de pessoas que possuem sua propria lingua, val ores,

regras de comportamento e tradi¢es, uma comunidade e urn sistema social geral,

no qual um grupo de pessoas vivem juntas, compartilham metas comuns e partilham

certas responsabilidades urnas com as Qutras".

Segundo a mesma autera, uma comunidade surda "e urn grupo de pessoas

que mora em uma localiza~ao particular, compartilha metas comuns de seus

membros e, de varios modos, trabalha para alcanc;ar estas metas" Portanto, em

uma comunidade surda pode haver pessoas ouvintes e surdas que nao saocultural mente surdos. Ja a cultura da pessoa surda e mais fechada do que a

comunidade surda. Membros de uma cullura surda S8 comportam como pessoas

surdas, usam a lfngua de surdos e compartilham entre si das crenC;8s de pessoas

surdas e com outras pessoas que nao sao surdas e individuos da mesma cultura

partilham de um sistema de signos, ou seja, a mesma lingua, permitindo que

interajam entre si. Essa lingua, esses signos, ou palavras, tem um significado

razoavelmente comum.

As comunidades surdas estao espalhadas pelo pais e, como 0 Brasil e muito

grande e diversificado, estas comunidades possuem diferengas regionais em relagao

a habitos alimentares, vestuarios e situagao socio-economica, entre outras, estes

fatores geram tambem varia~6es linguisticas regionais (MIRANDA, 1993)

Segundo 0 mesmo autor, as escolas sao fatores de integra~o ou

desintegra~ao das comunidades surdas e, dependendo da metodologia adotada, se

uma escola rejeitar a Libras (Lingua Brasileira de Sinais) e quiser transformar a

crianga surda em ouvinte-deficiente, esta crianga nao vai conhecer sua comunidade

e nao aprendera a sua lingua.

Por outro lado, varias escolas, em cidades ou estados que nao possuem

associagoes de surdos, trabalham ainda somente com uma metodologia oralista e as

crianr;:as surdas desenvolvem um dialeto entre elas para uma comunicagao minima e

estas ficarn totalrnente desintegradas da cullura surda, sendo consideradas, apenas,

20

deficientes auditivos.

Devida a tradiy80 oralista, ha surdos que 56 querem falar, usanda sempre 0

portugues como, tambem, muitos surdos que nao dominam bern a gramatica da

Libras (Lingua Brasileira de Sinais), usam a bimodalismo, au seja, falam portugues

enquanto sinalizam, como os ouvintes quando comeyam a aprender alguma lingua

de sinais. (idem, 1993)

Mas ser surdo nao equivale a dizer que este faz parte de uma comunidade

surda au da cultur8 surda, porque sendo a maioria dos surdos, em torna de 95%

filhos de pais Quvintes, muitos destes nae aprenctem Libras (Lingua Brasileira de

Sinais) e naD conhecem associac;oes de surdos, que representam as comunidades.As comunidades surdas no Brasil tern como fatores principais de integraC;8oa

libras, 05 esportes e 0 lazer.

Atualmente, ainda nao ha estudos da cultura surda brasileira, mas convivendo

urn pouco pode-se perceber diferen9as, par exemplo: as pessoas surd as preferem

urn relacionamento mais intima com outra pessoa surda do que com pessoas

ouvintes; as piadas contadas pel as pessoas surdas e incompassivel para pessoas

ouvintes e vice-versa. 0 surdo, do seu silencio, tern um modo proprio de olhar 0

mundo no qual os conceitos representam expressoes faciais e corporais. Como fala

com as maos, evita usa-las desnecessariamente e quando as usam, possuem uma

agilidade e leveza que dificilmente um ouvinte paden§; alcan9ar.

A cultura surda e muito recente, tern pouco mais de cern anos e somente

agora corne98 0 interesse em se registrar, atraves de filmes, as narrativas pessoais

de surdos idosos para se conhecer um pouco de sua historia (FENEIS, 1994).

2.5 - liNGUA BRASILEIRA DE SINAIS - LIBRAS

o mais antigo registra que trata sabre a "Lingua de Sinais" e a do filosofo grego

S6crates, quando perguntou ao seu disclpulo: "Suponha que n6s, os seres

humanos, quando nao falavamos e queriamas indicar objetos, uns para os outros,

n6s a faziamos, como fazem os surdos mudos sinais com as maos, cabe9a, e

demais membras do corpo?" (Cratylus de Platao, disci pula e cranista, 368 a. C).

Essa foi a soluc;::aoencontrada tambem pelos manges beneditinos da alia .8arig~'

cerca de 530 d.C, mas pouco foi registrado sobre esse sistema usado por surdo

ate a Renascenc;a, mil anos depois. 0 problema maior nao era a surdez

propria mente dita, e sim realmente a falta de fala. Daquela epoca ate agora,

ouvintes confundem a habilidade de falar com a voz e a inteligencia. A palavra "fala"

esta etimologicamente ligada ao verbo/pensamentola9ao, e nao ao simples ato de

emitir som articulado

Apesar desse preconceito geral, houve pessoas ouvintes que tentaram

ensinar as surdos, por exemplo, um italiano Girolamo Cardano, que utilizava sinais e

linguagem escrita, e um espanhol, 0 mange beneditino, chamado Pedro Ponce de

Leon que utilizava, alem de sinais, treinamento da voz e leitura de labios. Nos

seculos seguintes, houve outros professores de surdos. Alguns acreditavam que a

primeira elapa da educac;::aopara as surdos devia ser a ensino da lingua falada

(chamada de metodo oral pure) e outros que utilizavam a lingua de sinais ja

conhecida pelos alunos e 0 ensino de fala (metoda combinado). Entre estes

prefessores foram Juan Pablo Bonet da Espanha, 0 Abbe Charles Michel de L'Epee

da Fran9a, Samuel Heinicke e Mortitz Hil da Alemanha, Alexandre Graham Bell,

nascido da Suecia, mas que morou no Canada enos Estados Unidos, e Ovide

Decroly da Belgica.

Destes professores, 0 mais importante, do ponto de vista do desenvolvimento

da lingua de sinais foi L"Epee, que usava 0 metodo combinado, porque foi de seu

Instituto na Franc;a que veio ao Brasil a professor surdo Ernest Huet e, a convite de

Dom Pedro II, trouxe urn metodo de ensino, fundando a primeira escola de surdos no

Brasil no ano de 1857, 0 Instituto Nacional da Educa9ao de Surdos - INES. Foi no

INES que surgiu, da mistura da lingua de sinais francesa com os sistemas ja usados

pelos surdos das varias regioes do Brasil, a Lingua Brasileira de Sinais - LIBRAS

(FENEIS, 1994).

STROBEL (1998) relata que "Essa maneira tao estranha - para muitos ouvintes-de conversar sem som, fazendo movimentos no arcom as maos, acompanhados de express6escorporais e faciais, as vezes chama a nossa aten9ao,quando deparamos com surdos se comunicando."

A dificuldade imposta pela barreira sensorial faz com que os surdos sintam

22

necessidade de recorrer a Qutros 'caminhos' para desenvolver suas habilidades

lingiiislicas: a lingua de sinais. (Idem, 1996)

No enlanlo, segundo BOTELHO (1998), muilos surdos nunca aprenderam a

lingua de sinais, pois seu usa muitas vezes tarnava-S8 absurdo e equivocado a partir

de concepc;:6es e de urna identidade que S8 contruia sem a reconhecimento da

surdez. 0 aprendizado da Hngua de sinais, muitas vezes, S8 deu a partir da eseela

especial, da convivencia com a comunidade surda, em cantata com Qutros surdos

linguisticamente 'competentes'

STROBEL (1998) afirma que nilo se pode confundir 'mimica', expressilo do

pensamento atrav8S de 985t05 naturais que procuram imitar a imagem do que S8

quer fazer compreender, com a complexa estruturac;:ao da lingua de sinais. Seu

reconhecimento e legitimidade passam necessaria mente par essa diferencia~o.

o mesma autor relata que um outro aspecto a ser destacado e que muitos

consideram esta forma de comunica~o como sendo uma linguagem mundial de

surdos. Parece que em todos os lug ares do planeta eles sempre fazem tudo igual.

Nao e verdade. A lingua de sinais nao e universal, cada pais tem a sua.

Do mesmo modo que existem varias Ifnguas orais estrangeiras, ha diferentes

linguas de sinais e cada uma destas linguas tem seus nomes, por exemplo: ASL -

Lingua de Sinais Americana; LSB - Lingua de Sinais Britanica e a de nosso pais e

chamada de Libras - Lingua Brasileira de Sinais. A visilo da universalidade implica

que fatores geograficos e culturais nao sao influentes na determinac;:ao e mudanc;:a

hist6rica do sinal, sendo entao distintas e que ha dialetos como nas linguas orais.

Recentemente, no Brasil, muitos IingOistas comec;:aram a estudar a Libras,

empregada pelas varias comunidades surdas brasileiras e, descobriram que esta

lingua e tao rica e complexa em aspectos gramaticais como as linguas orais. Estao

convencidos que LIBRAS e a lingua no sentido pleno. Destaca-se como urn sistema

linguistico legitimo, e nao como urn problema do surdo ou uma patologia da

linguagem, sendo capaz de expressar ideias sutis, complexas e abstratas. Os seus

usuarios pod em discutir filosofia, literatura au politica, alem de esportes, empregos,

moda; pode expressar poesia e humor. Como outras !inguast aumenta a vocabulario

com novos sinais introduzidos pela comunidade surda em resposta as mudanc;:as

cutturais e lecnicas (Idem, 1998).

23

A lIibras e uma lingua natural - relacionada aos costumes e cultura da

comunidade surda - que flui de uma necessidade de comunicac;ao entre as pessoas

que nao utilizam a modatidade auditivo-oral como a principal, mas sim a modalidade

viso-motora (visao+movimento).

As concepc;oes em relagao as linguas de sinais dividem tragos comuns,

assimilando urn trago lingOistico inferior em relac;ao ao plano de superficie destas

linguas. Entretanto os varios estudos, tentam identilicar, sob 0 ponto de vista

linguistico, que as linguas de sinais sao complexas, possuem uma abstrata

estruturagao nos diversos niveis de analises, as quais podem fornecer novas

perspectivas te6ricas sobre as linguas hurnanas, sobre os determinantes da

linguagem e sobre 0 processo de aquisiC;80 e desenvolvirnento de uma lingua que

apresenta particularidades em relac;ao as linguas orais.

De acordo com QUADROS (1997), as linguas de sinais derivam da

comunicac;ao gestual espontanea dos ouvintes e sao organizadas espacialmente.

Sao sistemas abstratos de regras gramaticais, naturais as comunidades surdas e

apresentam-se com algumas formas iconicas, porem sao alta mente complexas,

evidenciando assim a complexidade e recursividade.

A mesma autora ressalta que os surdos nao podem aprender qualquer lingua

oral como os ouvintes aprendem, dependem de instruC;Bo formal e a aquisiC;BO da

lingua de sinais deve acontecer de forma natural e espontanea. As duas linguas

apresentam fum;:oes diferentes, a lingua de sinais e 0 principal meio de aquisir;:ao do

conhecimento e e a lingua que os surdos usam nas comunidades com seus pares.

A outra lingua, 0 portugues neste caso, tern funC;80 em termos formais para leitura e

escrita, leitura labial e fala. Por muitos anos, alguns profissionais negaram a crianr;:a

surda 0 uso de Libras, defendendo 0 usa de oralismo puro, mas a Libras nao

desapareceu, resistiu porque e a lingua natural da propria crianga surda, e a

necessidade que eta tern de comunicar-se sem limitac;ao.

A crianga surda usa Libras espontaneamente em contato com outro surdo,

enquanto a lingua portuguesa (segunda lingua) tera que aprender. A Libras e 0

meio principal de aquisir;:BO de conhecimentos, enquanto a lingua portuguesa tern

fundamental mente, a funr;:ao de uma lingua escrita, de leitura e tambem de leitura

labial e de lala

24

QUADROS (1997) ressalta que para 0 surdo deveria-se adotar uma proposta

bilingue, ande a Libras deve ser a primeira lingua e a lingua portuguesa deve ser a

sua segunda lingua. Isto relaciona-se com 0 processo de aquisi980 dessas linguas,considerando a condig8o (isica das pessoas surdas. Qualquer lingua oral exigira

procedimentos sistematicos e formas para ser adquirida par uma pessoa surda.

Neste senti do faz-s8 necessario conhecer 0 processo de aquisig80 da segunda

lingua, frente a necessidade da educagiio bilingue para surdos, com principios para

a educ8y80 inclusiva, respeitando desta forma, suas diferen98S. Nos ultimos anos aleitura esta sendo considerada como urn instrumento importante no ensina de

segunda lingua. A compreensao da leitura pode favorecer a aprendizado de uma

lingua de forma rapida e eficiente.

25

3. A INCLUsiio DE ALUNOS SURDOS NA EDUCA"iiO REGULAR

A Lei de Diretrizes e Bases ( 9394/96 ) preconiza, no artigo 1', que a educac;ao

envolve todos as processos que constituem 0 desenvolvimento do ser humano,

desde 0 convivio familiar ate sua real integrar;:ao na sociedade.

Esta lei refere-s8 a educagc30 escolar, que deve ser ministrada atraves do

ensino, ou seja, atraves do sistema escolar, vinculando-se ao trabalho e a pratica

social.

o sistema escolar e urna organiz8c;:ao continua, progress iva e diversificada

atraves da articulavao dos diferentes nfveis e modalidades de ensina, os quais estaa

subdivididos em EduC8gc30 Basica e Educa~o Superior, sendo a EduC8gElO Basica

composta pela Educ8gao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Medic.

A educ8C;80 basica tern par objetivo promover 0 desenvolvimento do aluno,

proporcionando meies para sua auto-realiz8yao, qualificayao para 0 trabalho e

exercicio da cidadania.

Sendo a educayao infantil 0 primeiro estagio da educayao basica seu objetivo eo desenvolvimento global da crianc;a em todos os aspectos, uma vez que eoferecida a crianyas com ata seis anos de idade.

Com durac;ao minima de oito an os, 0 ensino fundamental a a etapa

subsequente a educayao infantil, visando a formayao basica do educando, sendo

obrigatorio e gratuito na escola publica.

o ensino medio e a etapa final da educayao basica, tern durac;ao mfnima de

tres anos, e alE~mde prestar ao aluno a formac;ao geral, podera tambem qualifica-Io

tecnicamente,

Partindo-se dos objetivos propostos na lei, foram estabelecidos os curriculos de

programas para os diferentes nfveis de ensino. A organizayao didatica dos curriculos

e programas, dinamiza as estruturas pedag6gicas dos sistemas de ensino,

o processo ensino/aprendizagem, envolve, portanto, em sua ac;ao pedagogica,

elementos essenciais como os conteudos escolares, 0 processo de avaliac;ao, a

definiyao dos planejamentos de ensino e recursos didaticos, bern como a

participac;ao da comunidade e as relayoes estabelecidas na propria escola, uma vez

26

que a educa~o escolar sera efetivada atrav9S da escola, esta devera ter claro seus

objetivDS, a fim de que possa desenvolver a fungao social.

Conforme destacou-se anteriormente, a primeira aprendizagem social da

criang8 ocorre em casa, com as membros da familia, a qual constitui-se como

importante agente de socializagao.

A escola, depois da familia, exerce papel fundamental no processo de

socializagao da crianga, e para dar continuidade e este processo e desenvolver a

funyao social da escota, destaca-se 0 professor, profissional capaz de possibilitar ao

aluno a aquisiva,o dos conteudos selecionados pela mesma.

Em meio as diferentes transformagoes da atualidade, a escola esta vivendo

urna nova mudang8, pais percebe-se que a participagao familiar e as valores

religiosos diminuiram muito no processo de socializ8gao da crian9a, face ao

compromisso familiar com 0 trabalho e consequentemente seu tempo limitado. Com

isto, muitas criany:as passaram a conviver com outros grupos sociais fora da escola,

fazendo com que ten ham outra visao de autoridade.

Face as inumeras transformay:oes pel a qual esta passando 0 sistema de ensino

muito tern se discutido sabre a educagao da pessoa com deficiencia e sua inclusao

na escola.

A nova Lei de Oiretrizes e Bases, sugere que a ensino especial seja feito

'preferencialmente' atraves de escola regular, tendo par objetiva favorecer a inclusao

da pessoa com deficiencia a mesma, e peJa Oeciara9ao de Salamanca, organizada

pela Unesco em 1994, as "pessoas com necessidades educativas especiais devem

ter acesso as escolas comuns, as quais deverao integrar-se numa pedagogia

centraJizada na crianya, capaz de atender a essas necessidades."

Nesta Conferencia alguns itens importantes foram discutidos e salientados,como: "Todas as crianc;:as, de ambos os sexos, tem direito fundamental a educac;:ao e quea ela deva ser dada a oportunidade e obter e manter nivel aceitavel de conhecimento; cadacrianc;:a tem caracteristica, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem queIhe sao proprios; os sistemas educativas devem ser projetadas e os programas aplicados demodo em que ten ham em vista tada gama dessas diferentes caracteristicas e necessidades;as pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso as escolascomuns que deverao integra-las numa pedagogia centralizada na crianc;:a, capaz de atenderessas necessidades; adotar como forya de lei ou politica, a principia da educac;:ao integradaque permita a matricula de todas as crianc;:asem escolas comuns, a menos que haja raz6escanvincentes para a contra rio; tada pessoa com deficiencia tem 0 direita de manifestar seusdesejas quanta a sua educac;ao, na medida de sua capacidade de estar certa disso. Os paistem 0 dire ito inerente de serem consultados sobre a forma de educayao que melhor 5e

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ajuste as necessidades, circunstimcias e aspirag6es de seus mhos; as politieducacionais deverao levar em conta as diferenc;:as individuais e as diversas situay6es.Deve ser levada em considerac;:ao, par exemplo, a importancia da lingua de sinais comomeio de comunicac;:ao para as surdos, e ser assegurado a todos os surdos acesso ao en sinoda lingua de sinais de seu pais. Face as necessidades especificas de comunica~o dossurdos e de surdos - cegos, seria mais conveniente que a educa~o Ihes fosse ministradaem escolas especiais ou em classes au unidades especiais nas escolas comuns;desenvolver uma pedagogia centralizada na crianc;:a, capaz de educar com sucesso todosos meninos e meninas, inclusive os que sofrem de deficiencias graves. 0 merito dessasescolas nao esta s6 na capacidade de dispensar educac;:ao de qualidade a todas ascriangas; com sua criagao, da-se um passo muito importante para tentar mudar atitudes dediscriminagao, criar comunidades que acolham a lodos; promover capacitayao dosprofessores, programas de estudos adaptados as necessidades de cada crianc;:a; a escoladeve se organizar de forma a oferecer possibilidades objetivas de aprendizagem. ~

Esses dispositivos legais e polftico-filosoficos possibilitam estabelecer 0

inseridos. "0 professor do ensino basico e a principal figura na sociedade inclusiva"

(WERNECK,1997),

Medidas como adequayao do espac;o fisico, eliminac;ao de barreiras

arquitetonicas, materiais especificos e recursos audiovisuais se fazem necessarias,

porem outros recursos tem importancia fundamental, como preparo e competencia

profissional de professores, capacidade de realizar adaptac;6es curricula res e

metodol6gicas, desenvolvendo tecnicas e estrategias apropriadas. Segundo a

Declarayao de Salamanca em 1994 na Espanha, houve a Conferencia Mundial

sobre Necessidades Educacionais Especiais com 0 tema Acesso e Qualidade.

Tendo 0 Brasil concordado com estes encontros construiu assim um sistema

educacional inclusivo, onde este devera ser projetado de modo a atender os alunos

em suas caracteristicas, interesses, capacidades e necessidades, considerando a

ampla diversidade dessas caracteristicas, bern como utilizar-se de urna pedagogia

centralizada no aluno.

28

Para que haja esta inOV8980 educacional, e necessaria urn projeto diferente deescola, que vise atender as condi90es necessarias dos alunos com deficiencias. 1550

56 pod era ocorrer mediante uma mudanC;8de valores e atitudes na estrutura dasociedade, bern como nas concepc;oes de educ8980, de modo a permitir a inclusao

social e escclar do aluno por meio de urn processo de integra~aoque tern por

precisarao ter personalidade forte, equilibrio emocional e tambem vivencias sociais,

pais nao poderao atuar sozinhos, mas fazendo parte de uma equipe multidisciplinar

onde todos devem colaborar, a fim de obterem resultados precisos, porem muitas

vezes isto nao acontece, conforme ressaita BUSCAGLIA (1993): "com uma grande

freqiiencia, os profissionais trabalham isolados em relac;:ao aos outros" Um

proftssional nao sabe a que a outro esta desenvolvendo, desta forma nao veem 0

individuo como um todo, mas de forma fragmentada.

Faz-se necessaria 0 trabalho conjunto dos diversos profissionais, para que haja

traca de informac;:6es entre a equipe, a fim de que possam inter-relacionar suas

disciplinas, desempenhando relevante papel nos planas educacionais e fisicos do

aluno, uma vez que tambem 0 papel do educador e 0 da organizac;ao consciente e

intencional, decorrente de uma vi sao integrada dos multiplos aspectos envolvidos no

trabalho, como desenvolvimento pSicomotor, moral, afetivo e cognitivo, devendo

correlaciona-Ios e integra-los sem esquecer a especificidade de cada urn.

Erras e equivocos sao cometidos na historia da educac;ao. Assim a escola se

constitui urn dos fortes aliados no processo de seletividade, dificultando-se a

tentativa de homogeneizar os sujeitos em torno de urn padrao referencial. Essa

exclusao e reforc;:ada por politicas publicas que criam mecanismos de servic;:os

educacionais.

29

As praticas pedag6gicas includentes naG podem acontecer a partir de medidas

que atingem apenas uma das dimens6es do processo educativD. Para construf-las

S8 faz necessario uma nova organiZ898,O escolar. Nesta perspectiva, as adaptac;oes

nao atendem as exigencias da inclusao porque nao contemplam 0

redimensionamento da escola. As adaptay6es curriculares S8 restringem ao espa«o

da sala de aula sem contudo contribuir para que haja uma real transformac;ao das

praticas pedag6gicas. Essa melhoria esta diretamente relacionada a uma novaorganiZ8c;8.0 escolar que requer entre Qutras medidas, a reorganiz8g8.0 do espac;o

escolar, a reduc;ao do numero de alunos e a construc;ao de novas dinamicas

educativas, incluindo 0 aprimoramento dos professores. Para ista, a escola

necessita desamarrar-se dos curriculos e dos programas, das avalia<;6es e das

antigas concep<;6es learicas e filosaficas que fundamenlam praticas pedagagicas,

deseslabilizando saberes, praticas, concep<;6es e valores que interferem no

processo educacional.

o papel fundamental dessa nova sociedade educativa, e a contribui<;ao da

escola na forma<;ao dos que viverao em um mundo diferente.

As adapta<;6es curriculares devem ser entendidas com mais um instrumento

que possibilita maiores niveis de individualiza<;ao no processo ensino-aprendizagem

escolar. Consistem em modifica<;6es realizadas pel os professores, dando respostas

as necessidades de cada aluno e representam um processo de adequa<;ao de todas

as atividades desenvolvidas nas escolas, conforme 0 que preconiza a Lei de

Diretrizes e Bases em seu Artigo 59°

Com a adapta<;ao curricular ocorre a participa<;ao dos alunos, atingindo os

objetivos de cada nivel de aprendizagem por meio do curriculo adequado as suas

necessidades. Estas medidas devem ocorrer nas adapta<;6es dos conteudos, da

metodologia, da avalia<;ao e do tempo destinado as atividades, as quais devem ser

decididas apas rigorosas observa<;6es do aluno e inumeras discuss6es em equipe.

Segundo BOTELHO (1998) 0 professor deve utilizar a linguagem oral com

adapta<;6es, como falar mais devagar, sempre de frente para 0 aluno surdo, assim

estara centrado em urna das premissas da educa<;ao oralista, a abordagem natural;

a qual preconiza que a sujeito surdo deve freqClentar uma escola de ensino regular,

pois estara em contato com falantes da lingua oral, podendo assim, aprende-Ia por

30

meio das interac;oes com seus pares Quvintes, confirmando-se entaa 0 que

preconiza a educac;ao bilingQe.

o mesma autor afirma ainda que 0 unieD modo da crianC;8 aprender sua lingua

nativa e adquirir a linguagem e interagir em situayaes de intercambio linguistico. A

permanencia do surdo no ensina regular apresenta como problema especifico a

dificuldade de compartilhar urna lingua com colegas e professores, estando em

desigualdade lingilistica, em uma sala onde todas as pessoas sao ouvintes e

falantes de urna lingua oral, que para 0 surdo representa urna lingua estrangeira.

3.1 - DIFICULDADES DO ALUNO SURDO EM SALA DE AULA

STROBEL (1995) relata que para a maioria de escolas especiais de surdos no

Brasil a capacidade da criany8 surda de aprender a falar urna ou Dutra palavra emais importante do que a certeza de que 0 conteudo tenha sido entendido. Entao,

todas as 8tividades ficam direcionadas a exercfcios de fala e as atividades como a

leitura e escrita, sendo que as outras areas de conhecimentos se tornam

secundarias.

o aluno surdo que consegue falar uma ou outra palavra tem melhor vantagem

em assimila9aO de conhecimentos, enquanto a maioria fracassa e desiste ap6s

varias tentativas, fica quieto e conseqOentemente, 0 acesso ao conhecimento Ihe e

negado, porque para estas escolas 0 talento de cada aluno e medido pela

capacidade de fala.

Nas outras escolas especiais, a alfabetizac;ao da crian9a surda geralmente e

compreendida num periodo de 2 a 3 anos para cada serie enquanto da crian9a

ouvinte e de um ano. Com este ritmo lento a crian9a surda fica com 0 processo de

pensamento e desenvolvimento cognitiv~ e intelectual mais lento e quando ela

ingressa na escola regular, para continuidade da escolaridade, algumas vezes

fracassa e nao consegue acompanhar 0 ritmo rapido dos ouvintes, devido a barreira

de comunica9ao.

Segundo a FENEIS (1994), 0 Brasil tern aproximadamente 5% da popula9ao

surda total estudando em Universidade e a maioria e incapaz de lidar com 0

portugues escrito.

]I

o desenvolvimento da criang8 surda naD depende necessariamente da

ausencia au preseng8 de audig8o, pois sla e intelig8nt8 e e passive I ter

desenvolvimento semelhante a criang8 ouvinte.

Ao ingressar na escola regular, a criang8 surda enfrenta seu maior problema:

a barreira da comunic8gao. Assim, 0 tipo de comunic8gao adequada que ajudaria a

criang8 surda a desenvolver-se mais intelectualmente e a Libras (Lingua Brasileira

de Sinais), para assirn ter 0 desenvolvirnento sernelhante a crianga ouvinte,

contanto que esse contato tenha ocorrido desde ceda. A crianC;8 surda podera S8

sentir como as Qutras criang8, fazer perguntar e obter res pastas de professores, de

pais e Qutras pessoas au seja, a curiosidade da criang8 surda sera satisfeita.

Isto nao quer dizer que a crianga surda nao tern a direito de se integrar asociedade ouvinte; pel a contrario, usando Libras desde cedo ela assimila a conteudo

e a desenvolve intelectual e emocionalmente, 0 que facilita a aprendizagem da

leitura, da fala e tera forga, autoconfianga e base mais salida para se integrar asociedade. Oesta forma pode iniciar sua vida em condigoes de igualdade com a

crianga ouvinte. Atraves da LIBRAS, os potenciais e talentos pod em ser utilizados

permitindo-Ihe crescer como ser humano competente, pois lhe foi dada a

oportunidade de desenvolvimento normal.

Apas pesquisa tearica, observou-se a necessidade de realizar urn parametro

entre as dados encontrados teoricamente, com a realidade educacional da rede

municipal e particular no ensino fundamental, para comparar a situagao real da

educag80, vista que tad as as itens abordados tornam-se necessarios para um

ensino de qualidade, como a relacionamento entre professor e aluno, sua formag80

e capacitagao profissional, estrategias diferenciadas, adaptag80 dos conteudos

propostos, bern como medidas adotadas com sucesso

3.2 - RESULTADO DA PESQUISA DE CAMPO

Foram realizadas entrevistas direcionadas, com opgoes de multipla escolha

(anexo), a quatro professores da rede municipal e urn da rede particular de

ensino, dos quais quatro deles apresentam formag8o profissional em nivel de 3"

grau em diferentes categorias (Psicologia, Pedagogia e Letras) e urn sornente

32

magisterio e dentre todos os professores nenhum possui especializar;80 na area da

surdez.

Atraves das respostas obtidas faz-se uma analise da realidade escolar, a qual

exerce papel fundamental no processo de socializar;ao da crianr;a surda, podendo-

se destacar assim a formar;80 profissional do professor, sendo este capaz de

possibilitar ao aluno a aquisir;80 dos conteudos. De modo geral, observa-se que os

profissionais da eduC8r;80 precisam repensar sua pratica e buscar novas

conhecimentos e informar;oes acerca da surdez, a fim de desenvolver seu trabalho

aprimorando-se profissionalmente as reais necessidades dos alunos surdos.

Na primeira pergunta referente a capacitayao profissional, questiana-se ao

professor se ja trabalhou com pessoas surd as, quatro relatam que nunca

trabalharam com surdos e so mente tres receberam orientar;ao previa, da escola

especial ou da equipe tecnica de suas pr6prias escalas. Percebe-se que a grande

maioria das professores nao recebem preparo previo e esta capacitar;ao se faz

necessaria para 0 total desenvolvimenta dos alunas, pOis necessitam de orientar;oes

e recursos especiais para 0 desenvolvimenta de suas aptidoes e aprendizagem.

Pode-se observar que, alem dos professores nao possulrem formar;30 profissional

adequada para desenvolver um trabalho com 0 surdo, tambem nao passuem

experi€mcia anterior.

Na segunda pergunta "Quais as maiores dificuldades encontradas em sala,

todos os professores forarn unanimes em responder que as maiores dificuldades

encontradas em sala de aula sao camunicar;ao e avaliar;ao, com preen sao de

palavras, estruturar;ao de frases e textos. Urn professor destacou a disciplina e a

interesse e outro respondeu somente que a maior dificuldade e a adaptar;ao do

conteudo.

Percebe-se que tambem as dificuldades tornam-se mais aparentes, pOis 0

professor apresenta falta de conhecimento e habilitar;ao para desenvolver urn

trabalho adequado e seguro, talvez um recursa para facilitar a comunicar;aa por

exemplo, seria 0 apoio de um interprete na sala de aula, visto que e previsto par lei e

a maioria dos alunas comunicam-se par Libras. Desta forma as dificuldades na

camunicar;ao seriam amenizadas. Todas as outras dificuldades relacionadas pelos

professares, est80 ligadas diretamente a barreira de comunicay80 existente entre

professor e aluno, pois os mesmos chegam a relatar que sentem-se angustiados par

nao compreender e nao serem compreendidos pelo atuno surdo.

Na terceira pergunta "Como solucionou as dificuldades", cinco professores

procuraram ajuda por iniciativa propria e um professor tambem recebeu apoio de

professores e alunos. Verifica-se que mesmo com muitas dificuldades 0 professor

procura ajuda buscando solugao imediata e favoravel aquilo que procura. Os demais

colegas e alunas tambem mostram-se solidarios e tentam ajudar a professor

regente.

A quarta pergunta "Qual a comunicagao utilizada pelo aluno", dois professores

responderam que e somente atraves de LIBRAS, um so mente por gestos naturais e

dois professores relatam que 0 aluno utiliza fala e LIBRAS juntas. Observa-se que a

comunicagao predominante e a Hngua de sinais, pois todos os alunos apresentam

perda auditiva de severa a profunda e 0 aluno que tambem comunica-se oral mente,

somente faz tentativas de fala, apresentando perda profunda bilateral, porem a

comunicagao utilizada em sua famflia e so mente oral, os seus familiares nao

conhecem a Hngua de sinais e algumas vezes acredita estar comunicando-se

adequadamente atraves da fala. Oesta forma comprova-se a grande dificuldade que

o professor apresenta em comunicar-se com 0 aluno surdo, pois nao conhece a

lingua de sinais e nao recebe apoio de interprete.

Na quinta pergunta "Qual foi sua reac;ao ao receber um aluno surdo", as

respostas tambem foram unanimes de apreensao e ansiedade. Verifica-se que as

professares apresentam uma reagao negativa ao deparar-se com um aluno surdo,

mesmo afirmando que somente fica ram apreensivos e ansiosos. Comprova-se que

hoje ainda a sociedade, como um todo, apresenta comportamentos sociais

preconceituosos, idealizados atraves dos seculos, sendo reflexo de sua forma<;ao

cultural, pais limita-se a normas e padr5es estabelecidos como adequados. A

surdez, para as proprios pais costuma ser seguida de diversos sentimentos e para

as professores nao seria diferente; encontram-se em uma situagao nova, sao 'peg as

de surpresa' como relata uma professora em conversa informaL Percebe-se

tambem que tad as estas dificuldades ocorrem por falhas no sistema regular.

Na sexta pergunta "Como e 0 relacionamento professor I aluno", todos

responderam que e otimo e ami gaveL

34

Na setima pergunta "Como e 0 relacionamento aluno I colegas" quatro

professores responderam que e amigavel e urn otimo. Vale ressaltar aqui, que a

dificuldade de relacionamento aconteee pelo estigma que esta vinculado a qualquer

pessoa que nao S8 ajuste a sociedade, e considerado diferente do normal. Porem,

observa-s8 que nesta questao todos os professores naD apresentam dificuldades no

relacionamento, 0 mesma acontecendo entre as pr6prios colegas. Observa-s8 que

com 0 passar do tempo, depois que as rea90es negativas Icram superadas, 0

vinculo aumenta e todos conseguem conviver harmoniasamente, sendo 0 professor

o grande respons8vel pelo relacionamento positiv~ existente entre as alunos, pois

alem de possibilitar a aquisiyao de novas conhecimentos e urn importante agente de

socializary8o, uma vez que assume papel de modelo.

Na oitava pergunta ~Como e 0 comportamento do aluno em sala de aula",

segundo um professor e muito agitado, um distraido e tres calmo e bom. De modo

geral, 0 comportamento do aluno surdo em sala de auta e born, porem alguns

apresentam comportamentos como distraryao e inquietayao. Essas caracteristicas

vem de acordo com a limitay80 sensorial, dificultando a capacidade de discriminayao

dos sons, fazendo entao, com que 0 aluno procure momentos diferenciados,

mostrando-se inquieto e agitado. Isto ocorrera se a metodo de ensino nao estiver

adequado, pois somente em um ambiente estimulador e que 0 aluno ira desfrutar de

momentos de atenyao e interesse.

Na nona pergunta "Quais as principais barreiras encontradas", tres professores

relatam que e a falta de cursos preparatorios, dois professores afirmam que e a falta

de profissionais especializados e recursos materiais e um professor complementou

tambem com a dificuldade de comunicac;ao. Observa-se com as respostas, que a

principal barreira e a falta de capacita980 e interesse da escola junto ao surdo. As

escolas deixam a desejar, pais se a inc1us8o tem como ideia fundamental a

adaptay80 do sistema escolar, a escola nao viabiliza meios para esse fim pais, nao

realiza um projeto de ensino que vise atender as condir;oes necessarias ao surdo.

Na decima pergunta uQuais medidas adotadas pela escola onde obtiveram

bans resultados", um professor relata que foi preparado de como trabalhar com a

atuno surdo e recebeu orientar;oes da escola especial, quanto a falar de f~ente, ter

paciencia em expllcar diversas vezes se necessario. Outro professor afirma que teve

35

dispensa para cursos e auxilio de co-regente em sal a de aula. Um professor teve

apoio para realizar curso de LIBRAS e utilizar 0 computador para realizar atividades

praticas e diferenciadas com 0 aluno surdo. Um professor relata que a escola deu

apoio total, chamando pais quando necessario, dispensando para cursa de

capacitat;:ao da prefeitura e recebeu apoio sistematico da escola especial; 0 outro

professor nao registrou os resultados.

Atraves dos dados coletados, verificou-se que nao ocorreram inova90es e

diferencia90es no atendimento com 0 surdo em sala de aula, sendo que a inclusao

esta concretizada em leis e teorias que nao estao sendo cumpridas, na maiaria dos

casas. Os professares estao obtendo resultados, positiv~s ou nao, atraves de seus

proprios esfon;os. CORREIA (1997) relata que "sem a forma~ao necessaria para

responder as necessidades educativas desses alunos, nao canhecenda muitas

vezes a natureza dos seus problemas e as implica¢es que tern no seu processo

educativ~, os professores do ensino regular nao Ihes podem preslar 0 apoio

adequado."

Para que a inclusaa seja ampla e legitima e necessario que a escola funcione

como urn sistema de ensino participativo e aliv~, ande no conjunto de todos os

profissionais, se tenha claro seus objetivos e metas, proporcionando ao aluno

acesso aos conteudos do curriculo comum, porem de formas diferenciadas, com

materiais de apoio, adapta96es de estrategias e selet;:ao de conteudos. Uma vez,

constatado que a format;:ao profissional e minima, observa-se que os professores

sao menos dinamicos e criativos. Porem, convem ressaltar a importancia da

metodologia, tecniC8s e estrategias utilizadas e tambem dos materiais e recursos

pedag6gicos a tim de garantir uma ampla e legitima inclusao do aluno surdo aos

conteudos do curriculo comum, bem como 0 seu direito a uma educat;:ao de

qualidade, garantindo um de seus inumeros direitos de cidadao participativo no

processo de construyao da cidadania.

36

CONCLUSAO

Sendo a educ8g8o urn dos suportes basicas para 0 desenvolvimento de

qualquer ser humano, esta devera oportunizar 0 plena desenvolvimento do mesmo

ate sua real integrag80 a sociedade. Portanto, todos deverao ter aces so a educayao,

o que S8 confirma atraves do artigo 205 da Constituig8o Brasileira.

Essa inclusao tern como principio que todas as pessoas devem aprender

juntas, naG importando suas dificuldades au difereng8s individuais, pais deverao as

escolas reconhecer e responder as necessidades diversificadas de seus alunos,

oferecendo diferentes formas de apaio e assegurando-Ihes urna educ8gao de

qualidade. Para ista deverao estar preparadas estruturalmente, dispor de materiais

necessarios e principal mente profissionais habilitados.

Para que os surdos tenham seus plenos direitos de cidadaos, faz-se

necessario buscar medidas inovadoras dentro da atual realidade, a fim de conseguir

atingir a sua eficiente participac;ao na sociedade. Para tal a escola, como agente

principal de socializac;ao, deve dispor de recursos materiais e humanos, necessarios

a uma educac;ao de qualidade, pois a inclusao tao preconizada em leis e teorias, nao

esta conseguindo ser ampla e legftima, devido as barreiras citadas pelos pr6prios

professores entrevistados.

Evidencia-se nas respostas encontradas que 0 processo educacional do novo

paradigma inclusivo podera tornar-se eficaz a partir do momenta em que ocorra 0

envoJvimento e comprometimento adequado de todas as pessoas envolvidas no

processo educacional do aluno surdo.

Acredita-se que com a realizaC;ao desta pesquisa, varias contribuic;6es serao

validas na obtenc;ao de novas conhecimentos, proporcionando a reflexao de

diferentes profissionais, sob a perspectiva de um trabalho eficiente e justo, Frente anova concepcyao inclusivista.

37

ANEXO

QUESTIONARIO PARA PROFESSORES DO ENSINO REGULAR

Nome: _

Forma~ao profissional:o 2' grau completo Curso: ,Anoda conclusao: _

o 3' grau completo Curso: ,Anoda conclusao:

Capacita~ao profissional:

Ja trabalhou com pessoas surdas? 0 Sim

Recebeu orientac;oes para trabalhar com surd as?

o Nao

o Sim o Nao

Quais as maio res dificuldades encontradas em sal a?

o Comunica,ao 0 Estrutura,ao de trases e textos

o Comunica,ao e avalia,ao 0 Adaptayao dos conteudoso Compreensao de palavras 0 Outras: _

Como solucionou as dificuldades?

o Procurou apoio par iniciativa propria 0 Nao recebeu apoio

o Recebeu apoio de professores e alunos

Qual a comunicac;ao utilizada pelo aluno?

o Mais LIBRAS do que tala

o LIBRAS e tala juntas

o Somente LIBRAS

o Somente ge5t05 naturais

Qual e a participa,ao da Escola Especial?

o Nao recebo apoio da Escola Especial

o Ha tracas de informac;oes e experiencias

o 0 trabalho da reabilitagao e importante e recebo orientac;6es periodicamente

Qual foi sua reac;:ao ao reeeber urn aluno surdo?

38

o Fiquei apavorada I desesperada

D Normal

o Urn pouco ansiosa

D Fiquei apreensiva

Como e 0 relacionamento professor I aluno?

D

D

Bom

Olimo

DD

Amigavel

Ruim

Como e 0 relacionamento aluno J colegas?

D Bom D Amigavel

D Otimo D Ruim

Como e 0 comportamento do aluno em sala de aula?

D Bom D Calmo

D Distraido D Muito agitado

D Agressivo

Quais as principais barreiras encontradas ?

D Profissionais nao especializados.

D Falta de cursos preparatorios.

D Falta de materiais.

D Outros, _

Quais medidas adotadas pel a escola tiveram bons resultados?

Muito obrigada!

Luana Argenta Pereira

Curitiba, __ de de 2002

39

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