MATRIZES DE REFERÊNCIA PARA AVALIAÇÃO · realizar operações matemáticas simples, o que indica...

Sistema de Avaliação da Educação Básica do Rio de Janeiro

SAERJ

Língua Portuguesa

MATRIZES DE REFERÊNCIAPARA AVALIAÇÃO

2009

Matrizes de Referênciapara Avaliação

Sistema de Avaliação da Educação Básica doEstado do Rio de Janeiro

SAERJ

Língua Portuguesa

Governo do Estado do Rio de JaneiroSérgio Cabral

Secretária de Estado de EducaçãoTereza Porto

Subsecretário de Gestão de Recursos e InfraestruturaJúlio da Hora

Subsecretária de Gestão da Rede e de EnsinoTeresa Pontual

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Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora

Coordenação GeralLina Kátia Mesquita Oliveira

Consultor TécnicoManuel Fernando Palácios da Cunha e Melo

Coordenação EstatísticaTufi Machado Soares

Coordenação de Divulgação dos ResultadosAnderson Córdova Pena

Equipe de Banco de ItensVerônica Mendes Vieira (Coord.)Mayra da Silva Moreira

Equipe de Análise e MedidasWellington Silva (Coord.)Ailton Fonseca GalvãoClayton ValeRafael Oliveira

Equipe Responsável pela Elaboração da Revista do ProfessorLina Kátia Mesquita Oliveira (Org.)Manuel Fernando Palácios da Cunha e Melo (Org.)Anderson Córdova Pena

Equipe de Língua PortuguesaHilda Aparecida Linhares da Silva Micarello (Coord.)Josiane Toledo Ferreira Silva (Coord.)Ana Letícia Duin TavaresMaika Som MachadoEdson MunckMaria Tereza Scotton

Equipe de MatemáticaLina Kátia Mesquita Oliveira (Coord.)Denise Mansoldo SalazarMariângela de Assumpção de Castro Tatiane Gonçalves de MoraesMara Sueli Simões MoraesNelson Antônio Pirola

Equipe de editoraçãoHamilton Ferreira (Coord.)Clarissa AguiarMarcela ZaghettoRaul Furiatti MoreiraVinicius Peixoto

Equipe Saerj

Diretoria Geral de Avaliação da Educação BásicaFrancisco Tadeu Bastos CorreiaCoordenação de Pesquisa e AvaliaçãoEdilene Noronha RodriguesEquipe de ApoioMessias Fernandes SantosRodrigo Otávio Linhares

Mensagem da Secretária

Caro(a) Professor(a),

A Secretaria de Estado da Educação do Rio de Janeiro tem como uma de suas prioridades a implementação do Sistema de Avaliação da Educação Básica do Estado do Rio de Janeiro (SAERJ). O objetivo principal é possibilitar um acompanhamento mais preciso do desempenho dos nossos alunos ao longo dos anos e, assim, nortear o monitoramento das ações em curso e a programação de novas ações que visem à melhoria constante da qualidade da educação ofertada à população fluminense.

Para auxiliar seu planejamento e o de sua escola, entregamos a você este documento com as Matrizes de Língua Portuguesa. As Matrizes foram organizadas por ano de escolaridade e disciplina. São informações importantes para que você compreenda como são elaborados os testes de seus alunos e, consequentemente, entenda quais são as habilidades fundamentais a cada etapa de escolaridade. Espero que toda a equipe pedagógica de sua escola trabalhe em conjunto no estudo desse material!

Contamos com o empenho dos Gestores e, principalmente, o seu, Professor, para promover uma educação pública de excelência em nosso Estado.

Tereza Porto Secretária de Educação

Sumário

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Apresentação

Seção 1Dialogando com a experiênciade sala de aula

Seção 2Matriz Comentada5o ano do Ensino Fundamental

Seção 3Matrizes Comentadas 9o ano do Ensino Fundamental e3a série ano do Ensino Médio

Considerações Finais

Referências

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Apresentação

Professor,

A avaliação educacional externa, ou em larga escala, realizada pelo Sistema de Avaliação da Educação Básica do Estado do Rio de Janeiro --- SAERJ --- é parte fundamental no processo de ensino e aprendizagem. Os resultados do SAERJ oferecem subsídios, para que os docentes direcionem sua prática, as escolas reestruturem seus projetos pedagógicos, e os sistemas de ensino definam políticas públicas voltadas para a igualdade de oportunidades educacionais e a qualidade do ensino ofertado.

As avaliações do SAERJ são pautadas na aplicação de testes de proficiência que visam a aferir o desempenho dos estudantes. Os testes são construídos tendo por base itens de múltipla escolha que avaliam as habilidades e competências do estudante em um determinado período de escolaridade. Esses itens, para serem elaborados, necessitam, por sua vez, de um elemento que descreva de forma clara e objetiva o que se pretende avaliar. Esse elemento é a Matriz de Referência para Avaliação.

O presente documento tem como objetivo detalhar as Matrizes de Referência para Avaliação, origem dos itens dos testes de proficiência do SAERJ. Aqui, você encontrará as Matrizes de Referência para Avaliação em Língua Portuguesa, detalhadas em seus tópicos e descritores. Encontrará, ainda, alguns comentários que têm o objetivo de esclarecer conceitos apresentados ao longo do texto e oferecer a você fontes de consulta que possam auxiliá-lo em sua prática pedagógica.

Esperamos que as informações trazidas contribuam um pouco mais para o entendimento das avaliações em larga escala e o debate acerca desse processo nas escolas.

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Dialogando com a experiência de sala de aula

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Relato*

“Leandro é estudante do 3º ano do EF. Está concluindo os três primeiros anos de escolarização, período no qual, segundo as diretrizes para o Ensino Fundamental de 9 anos, deve ocorrer o processo de alfabetização dos estudantes. Embora tenha alcançado progressos em seus processos de aprendizagem, apresenta, ainda, algumas dificuldades.

Ao escrever, por exemplo, Leandro redige corretamente palavras como ‘sapato’, ‘menino’, ‘caneta’, mas comete erros como escrever ‘gogar’, ao invés de ‘jogar’, ‘maraque’, ao invés de ‘marque’ e ‘cademilha’, ao invés de ‘academia’. Não utiliza, na escrita de pequenos textos, sinais de pontuação e, ao ler, consegue decifrar partes do texto, mas encontra dificuldades em extrair informações, ainda que simples, dos textos que lê. Quando solicitado a fazer algum tipo de interpretação, Leandro sempre pede à professora que diga a ele ‘em qual pedaço’ do texto é possível encontrar a resposta à pergunta feita.

No que se refere aos conhecimentos matemáticos, Leandro é capaz de realizar operações de adição e subtração sem reserva ou recurso, mas tem dificuldades na resolução de situações-problema que envolvam essas mesmas operações e, ainda, em realizar adições com reserva (quando ‘vai um’) ou subtrações com recurso (quando deve ‘pedir emprestado’).

A professora de Leandro demonstra preocupação com relação ao desempenho do estudante nas etapas posteriores de sua escolarização e sente dificuldade, inclusive, em definir se ele poderia ser considerado um estudante alfabetizado ou não.”

Certamente, você, professor, deve deparar-se, em seu cotidiano, com estudantes que apresentam um perfil semelhante ao de Leandro e, sem dúvida, também se questiona quanto às competências em leitura, escrita e raciocínio lógico-matemático realmente desenvolvidas por esses estudantes e aquelas que necessitam de maior investimento nas intervenções pedagógicas que você realiza.

Cotidianamente, em sua sala de aula, você utiliza vários instrumentos de avaliação para identificar os avanços realizados por seus estudantes e as dificuldades que eles ainda encontram. Esses instrumentos são úteis justamente por oferecerem informações sobre o desenvolvimento dos estudantes individualmente, permitindo acompanhar e intervir em seus progressos e nas dificuldades que apresentam. Ao elaborar instrumentos de avaliação, o professor deve ter clareza quanto ao que pretende avaliar e como procederá a essa avaliação.

Quando desejamos obter informações sobre as aprendizagens realizadas por um grupo mais amplo, precisamos de instrumentos de avaliação adequados a esse objetivo. Esses instrumentos devem permitir identificar as habilidades já consolidadas por esse grupo e aquelas que ainda se encontram em processo de consolidação. Dessa forma, é possível identificar não apenas o desempenho de cada um dos estudantes, individualmente, mas o perfil do grupo avaliado. Essas informações são instrumentos importantes para que os sistemas de ensino definam políticas públicas para a área e para que as escolas discutam suas propostas pedagógicas.

* Todos os relatos apresentados são fictícios.

As intervenções pedagógicas podem ser definidas como

todas as ações realizadas, intencionalmente, pelos docentes, com o intuito de promover as aprendizagens

dos estudantes. Elas se referem não apenas às formas de abordar um determinado conteúdo, mas dizem respeito,

também, à organização dos tempos e espaços de aprendizagem, às formas de relacionamento entre

a escola e as famílias dos estudantes, dentre outras questões.

Você poderá encontrar uma discussão interessante sobre

avaliação e os instrumentos que os professores podem utilizar para avaliação na

sala de aula no documento “Indagações sobre Currículo”, disponível no site do MEC

(www.mec.gov.br).

Habilidade é a capacidade do estudante de mobilizar um conjunto de recursos, entre eles o

conhecimento, para realizar determinadas ações e ser competente na solução de

problemas ou situaçõespropostas.

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A leitura enquanto processo de interação entre leitor e texto requer a mobilização de uma ampla gama de saberes. Para mobilizar esses saberes, o sujeito leitor precisa desenvolver algumas habilidades ao longo de sua escolarização. Daí a importância de se avaliar se aquelas habilidades consideradas fundamentais para que o leitor mobilize os saberes necessários à sua interação com o texto foram, realmente, desenvolvidas.

Do mesmo modo, o pensamento lógico-matemático envolve uma série de habilidades que os estudantes vão consolidando ao longo de sua trajetória escolar. Essas habilidades envolvem desde a capacidade de estabelecer relações entre situações, eventos e objetos, que leva à construção do conceito de número pela criança, até aquelas necessárias à resolução de situações-problema que envolvem diferentes operações algébricas. Por exemplo, no estudo de funções, no 1º ano do Ensino Médio, o estudante deve ter consolidado as habilidades referentes ao conhecimento aritmético e algébrico, além de trabalhar com o sistema de coordenadas cartesianas.

Retomando o relato que abre esta seção, vemos que o estudante Leandro já sabe muitas coisas. Ele sabe, por exemplo: que a escrita se organiza da esquerda para a direita; que a língua escrita é uma forma de representação de sons da fala; que essa representação se faz usando sinais que se chamam letras; que as palavras são constituídas por sílabas, dentre outros saberes. Sabe, ainda, realizar operações matemáticas simples, o que indica que já tem construído o conceito de número. Entretanto, há algumas habilidades importantes que esse estudante ainda não desenvolveu, o que limita suas possibilidades de interação com os textos que lê. Muito provavelmente, suas dificuldades de leitura se traduzem, também, na resolução de situações-problema, pois ele pode ter dificuldades na leitura e interpretação dessas situações, quando apresentadas na forma de enunciados matemáticos.

Quando o professor percebe que um estudante apresenta lacunas em seus processos de aprendizagem, muitas vezes, não consegue identificar com precisão a natureza dessas dificuldades e, consequentemente, fica em dúvida ao planejar intervenções pedagógicas para saná-las.

Nas avaliações em larga escala, as habilidades consideradas fundamentais compõem o que chamamos de Matriz de Referência para Avaliação, que apresenta habilidades consideradas básicas em Língua Portuguesa e Matemática e que se espera que os estudantes tenham desenvolvido ao término de um determinado período de sua escolarização. Poderíamos comparar a Matriz de Referência para Avaliação a um mapa cognitivo, uma vez que as habilidades nela relacionadas nos permitem compreender os processos de desenvolvimento e aprendizagem vivenciados pelos estudantes em diferentes áreas do conhecimento.

Desse modo, os resultados das avaliações em larga escala poderão oferecer aos docentes subsídios para identificar as habilidades já consolidadas e aquelas que ainda não o foram. Para isso, é importante que os professores conheçam o que está sendo avaliado, compreendendo as habilidades descritas nas Matrizes de Referência para Avaliação. Este documento tem a função de oferecer a você, professor, subsídios para chegar a essa compreensão.

Na próxima seção, você conhecerá melhor o que é uma Matriz de Referência para Avaliação e qual o papel dessa matriz nos testes utilizados nas avaliações em larga escala.

Você poderá encontrar uma interessante

discussão sobre como se dá a interação do leitor com o texto

em KOCH, I.V. e ELIAS, V. M. Ler e compreender: os sentidos do texto.

São Paulo: Contexto, 2007.

Você poderá conhecer mais sobre o

processo de construção do número pela criança lendo o livro

“A criança e o número”,de Constance Kamii,

Editora Paulus.

Programas de avaliação em larga escala são

políticas públicas de avaliação dos sistemas de educação. Para tanto, utiliza-se

de testes cognitivos aplicados de forma amostral, ou censitária, aos estudantes da rede de ensino a

ser avaliada para aferir a proficiência em conteúdos como Matemática e Língua Portuguesa. O resultado dessas avaliações produz escores

indicativos do desempenho dos estudantes e, por conseguinte, do

trabalho escolar.

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PARA REFLETIR

Sua escola tem-se apropriado dos resultados das avaliações realizadas pelo SAERJ para a melhoria da qualidade da educação ofertada aos estudantes? Em caso afirmativo, como isso tem afetado seu trabalho em sala de aula? Em caso negativo, o que você considera estar dificultando esse processo de apropriação?

Matrizes de Referência para Avaliação

Na realização da avaliação em larga escala, é necessário que os itens que compõem os testes de proficiência tenham um ótimo padrão pedagógico e técnico. Para que os itens alcancem esse padrão, os objetivos da avaliação devem ser explicitados de forma clara e concisa, e as competências e habilidades essenciais e básicas para cada período de escolaridade avaliado devem ser claramente definidas.

As Matrizes de Referência para avaliação em Língua Portuguesa do SAERJ foram organizadas a partir de pressupostos teóricos sobre as habilidades básicas a serem avaliadas em cada período de escolarização, tendo como referência as Matrizes do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb).

Uma Matriz de Referência é composta por um conjunto de descritores, os quais explicitam dois pontos básicos do que se pretende avaliar: o conteúdo programático a ser avaliado em cada período de escolarização e o nível de operação mental necessário para a realização de determinadas tarefas. Tais descritores são selecionados para compor a matriz, considerando-se aquilo que pode ser avaliado por meio de um teste de múltipla escolha cujos itens implicam a seleção de uma resposta em um conjunto dado de respostas possíveis.

IMPORTANTE!

As orientações quanto à análise de conteúdos de ensino, sua seleção e progressão, bem como orientações pedagógicas para explorar esses conteúdos, tais como estratégias e recursos didáticos, devem estar presentes em Diretrizes, Parâmetros e/ou Matrizes Curriculares. Os descritores que compõem as Matrizes de Referência para Avaliação são referência para o processo avaliativo, portanto para a elaboração dos itens que comporão os testes.

Os testes de proficiência relacionam o

desempenho do estudante num teste a características desse estudante que não podem

ser observadas diretamente. Para isso, esses testes são compostos por itens cuja resolução exige o domínio de determinada habilidade. São essas habilidades que estão relacionadas

nas Matrizes de Referência para Avaliação.

O Saeb foi a primeira iniciativa brasileira, em escala nacional, para se

conhecer o sistema educacional brasileiro em profundidade. Ele

começou a ser desenvolvido no final de 1980 e foi aplicado pela

primeira vez em 1990.

Nos testes de múltipla escolha, “propõe-se ao estudante

uma pergunta, ou situação-problema, cuja resolução encontra-se numa relação

de quatro ou cinco alternativas de respostas. O processo de escolha da opção pelo estudante não pode sofrer interferência de fatores alheios ao seu

nível de habilidade para resolver o que foi requerido.” (OLIVEIRA, L. K. M. e BARBOSA, E.M.R. A Construção

dos Itens dos Testes de Proficiência. In: BRASIL, INEP/MEC. Guia de estudos 2: os testes e os

indicadores de desempenho escolar. Brasília: no prelo.)

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Você conhecerá, a seguir, as Matrizes de Referência para avaliação em Língua Portuguesa 5o ano, 9o ano do Ensino Fundamental e 3a série do Ensino Médio com um detalhamento de tópicos e descritores, além de exemplos de itens utilizados em avaliações em larga escala e que avaliam cada uma das habilidades descritas nas matrizes.

SUGESTÃOPara compreender melhor a função das Matrizes de Referência para Avaliação, você pode recorrer às Revistas do Professor do Programa de Avaliação Externa do SAERJ. Nelas, você encontrará algumas atividades cujo objetivo é favorecer a sua compreensão da função e do papel das Matrizes de Referência para Avaliação.

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Matriz Comentada5o ano do Ensino Fundamental

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MATRIZ DE REFERÊNCIA SAERJLÍNGUA PORTUGUESA - 5o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

TÓPICO E SEUS DESCRITORES

I – PROCEDIMENTOS DE LEITURA

D1 Localizar informações explícitas em um texto.

D3 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.

D4 Inferir uma informação implícita em um texto.

D6 Identificar o tema de um texto.

D11 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.

II – IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO

D5 Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.).

D9 Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.

III – RELAÇÃO ENTRE TEXTOS

D15Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratem do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.

IV – COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO

D2Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contri-buem para sua continuidade.

D7 Identificar a tese de um texto.

D8 Estabelecer relações entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.

D12 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc.

V – RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO

D13 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos.

D14 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e de outras notações.

VI – VARIAÇÃO LINGUÍSTICA

D10 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.

TÓPICO IPROCEDIMENTOS DE LEITURAO conjunto de descritores que compõem esse tópico apresenta as habilidades linguísticas consideradas fundamentais para a leitura de textos de gêneros diversos. Um leitor considerado proficiente deve ser capaz de realizar tarefas como localizar uma informação que se encontra expressa no texto e identificar o sentido global desse texto. Acrescente-se, ainda, que ele deve saber o sentido de uma palavra ou expressão através da construção de inferências, além de perceber a intenção do autor do texto e distinguir entre fato e opinião. Por meio desse tópico, avalia-se, portanto, se o aluno é capaz de relacionar-se com o texto, localizando informações que se encontram apenas na sua superfície, mas também se ele pode atingir camadas mais profundas de significação.

Esse tópico apresenta cinco descritores. A seguir, detalharemos cada um deles, mostrando exemplos de itens que foram utilizados para avaliá-los.

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D1 - Localizar informações explícitas em um texto

A habilidade que se avalia por meio deste descritor diz respeito à capacidade de o aluno localizar uma informação que se encontra explicitamente na sua superfície. Essa pode ser considerada a habilidade mais elementar para o desenvolvimento das demais habilidades de leitura.

Assim, o item relativo a este descritor deve solicitar ao aluno a identificação de uma determinada informação, entre outras também presentes no texto.

A seguir, você verá o exemplo de um item que avalia essa habilidade no 5º ano do EF.

Leia o texto abaixo e responda à questão.

Caipora

É um Mito do Brasil que os índios já conheciam desde a época do descobrimento. Índios e Jesuítas o chamavam de Caiçara, o protetor da caça e das matas.

Seus pés voltados para trás servem para despistar os caçadores, deixando-os sempre a seguir rastros falsos. Quem o vê, perde totalmente o rumo, e não sabe mais achar o caminho de volta. É impossível capturá-lo. Para atrair suas vítimas, ele, às vezes, chama as pessoas com gritos que imitam a voz humana. É também chamado de Pai ou Mãe-do-Mato, Curupira e Caapora. Para os Índios Guaranis, ele é o Demônio da Floresta. Às vezes, é visto montando um porco do mato.

http://www.arteducacao.pro.br/

(P04419SI) De acordo com esse texto, os pés voltados para trás do Caipora servem para

A) atrair suas vítimas.B) despistar caçadores.C) montar um porco do mato.D) proteger as matas.

Guia de Elaboração de Itens, CAEd 2008.

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D3 - Inferir o sentido de uma palavra ou expressão

Por meio deste descritor, avalia-se se uma habilidade inferencial específica, ou seja, verifica-se se o aluno sabe, com base no contexto, inferir o sentido de uma palavra ou expressão. Não se trata, contudo, de verificar se o aluno conhece um vocabulário dicionarizado, mas, sim, se ele é capaz de reconhecer o sentido com que a palavra foi empregada num dado contexto.Os itens ligados a essa habilidade devem, assim, solicitar que o aluno reconheça, dentre algumas possibilidades, aquela que corresponde ao sentido ativado no texto em questão.


Leia o texto abaixo.

A LENDA DE MANDI

Segundo a lenda indígena, um casal de índios esperou por muito tempo a chegada de uma fi lha mulher. Quando ela nasceu, recebeu o nome de Mandi, que signifi ca “branca”, por ter a pele muito clara. Um belo dia, Mandi fi cou gravemente doente e morreu, apesar de todos os esforços da tribo em salvá-la. Os pais resolveram enterrá-la no centro de uma oca para que pudessem estar sempre perto de seu corpo. Despejaram tantas lágrimas sobre o túmulo da menina que nasceu ali uma planta. Sua raiz era clara como a pele de Mandi. Por isso, a novidade foi batizada de Mandioca.

Marcelo Duarte. O guia dos curiosos. SP: Cia das letras.

(P050395A8) No trecho “Despejaram tantas lágrimas sobre o túmulo da menina que nasceu ali uma planta.”, a expressão destacada pode ser substituída por A) choraram tanto. B) cresceram rápido.C) enterraram fundo.D) esperaram tanto.

CAEd/UFJF.

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D4 - Inferir uma informação implícita em um texto

A habilidade avaliada por meio de itens relativos a este descritor visam a aferir se o aluno é capaz de buscar nas entrelinhas os sentidos do texto, a partir da articulação das proposições explícitas e do conhecimento de mundo do leitor.



O Feitiço do sapoEva Furnari

Todo lugar sempre tem um doido. Piririca da Serra tem Zóio. Ele é um sujeito cheio de

ideias, fi ca horas falando e anda pra cima e pra baixo, numa bicicleta pra lá de doida, que só falta voar. O povo da cidade conta mais de mil casos de Zóio e acha que tudo acontece, coitado, por causa da sua sincera mania de fazer “boas ações”. Outro dia, Zóio estava passando em frente à casa de Carmela, quando a ouviu cantar uma bela e triste canção. Zóio parou e pensou: que pena, uma moça tão bonita, de voz tão doce, fi car assim triste e sem apetite de tanto esperar um príncipe encantado. Isto não era justo. Achou que poderia ajudar Carmela a realizar seu sonho e tinha certeza de que justamente ele era a pessoa certa para isso. Zóio se pôs a imaginar como iria achar um príncipe para Carmela. Pensou muito para encontrar uma solução e fi nalmente teve uma grande ideia de jerico: foi até a beira do rio, pegou um sapo verde e colocou-o numa caixa bem na porta da casa dela.

FURNARI, Eva. O feitiço do sapo. São Paulo: Editora Ática, 2006, p. 4 e 5. Fragmento.

(P04471SI) A intenção de Zóio ao colocar um sapo na porta da casa de Carmela foi

A) ajudá-la a encontrar um príncipe encantado.B) ajudá-la a cantar com voz mais doce ainda.C) encontrar alguém para cuidar do sapo que vivia no rio.D) fazer uma surpresa, dando-lhe um sapo de presente.

CAEd/UFJF.

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D6 - Identificar o tema de um texto

Esta é uma habilidade mais complexa, pois requer do aluno uma série de tarefas cognitivas para chegar ao tema, em torno do qual foi desenvolvido o texto. Os itens relativos a este descritor buscam aferir se o aluno é capaz de identificar o núcleo temático que confere unidade semântica ao texto.

A seguir, você verá o exemplo de um item que avalia essa habilidade.


CACHORROS

Os zoólogos acreditam que o cachorro se originou de uma espécie de lobo que vivia na Ásia. Depois os cães se juntaram aos seres humanos e se espalharam por quase todo o mundo.Essa amizade começou há uns 12 mil anos, no tempo em que as pessoas precisavam caçar para se alimentar. Os cachorros perceberam que, se não atacassem os humanos, podiam fi car perto deles e comer a comida que sobrava. Já os homens descobriram que os cachorros podiam ajudar a caçar, a cuidar de rebanhos e a tomar conta da casa, além de serem ótimos companheiros. Um colaborava com o outro e a parceria deu certo.

www.recreionline.com.br

(P04424SI) O assunto tratado nesse texto é a

A) relação entre homens e cães.B) profi ssão de zoólogo.C) amizade entre os animais.D) alimentação dos cães.


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D11 - Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato

Ser capaz de distinguir fato de opinião é uma prerrogativa para se observar o nível de interação que os alunos estabelecem com o texto. Os itens que avaliam essa habilidade precisam apresentar, como suporte, textos que permitam a identificação de posicionamentos relativos aos fatos tratados no texto.



PRINCESA NENÚFAR ELFO-ELFA

Nasceu já bem pálida, de olhos claros e cabelos loiros, quase brancos. Foi se tornando invisível já na infância e viveu o resto da vida num castelo mal-assombrado, com fantasmas amigos da família. Dizem que é muito bonita, mas é bem difícil de se saber se é verdade.

SOUZA, Flávio de. Príncipes e princesas, sapos e lagartos. Histórias modernas de tempos antigos. Editora FTD, p. 16. Fragmento.

(P04462SI) A opinião das pessoas sobre a princesa é de que ela

A) é muito bonita.B) é pálida, de olhos claros.C) tem cabelos quase brancos.D) vive num castelo.

CAEd/UFJF.

TÓPICO IIIMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO

A competência neste campo do conhecimento permite que os alunos estabeleçam relações entre informações de fontes diversas, ao mesmo tempo em que eles sejam capazes de identificar a finalidade de um texto. Quanto à finalidade de textos diferentes, é preciso que os alunos saibam que há relação entre o gênero do texto e sua função comunicativa, de modo a serem leitores competentes.

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D5 - Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.)

Diversos textos valem-se de outros recursos que não apenas a linguagem verbal, os quais contribuem para a construção de seu sentido global. Assim, ser capaz de articular a linguagem verbal e a não-verbal é algo importante, sobretudo em uma sociedade em que cada vez mais os textos mesclam essas linguagens.Os itens por meio dos quais essa habilidade é avaliada devem ter como suporte um texto no qual o elemento não-verbal não seja meramente ilustrativo, mas exerça uma função no processo de produção de sentido para a mensagem veiculada.


Observe o texto abaixo e responda à questão seguinte.

(Maríciode Souza)

(P04154SI) Na história, a mulher passa a perseguir o lobisomem. Isso aconteceu porque

A) o lobisomem não queria mais perseguir a mulher.B) o lobisomem se transformou num homem.C) a mulher não tem medo de lobisomem.D) a mulher gosta de perseguir lobisomem.


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D9 - Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros

Os textos que circulam na sociedade são escritos com uma determinada finalidade, seja ela informar, convencer, advertir, expor um ponto de vista, narrar um acontecimento, entre outras. Os itens relativos a este descritor visam, exatamente, a verificar se o aluno é capaz de reconhecer a finalidade dos textos que circulam numa sociedade letrada.



05/05/2006MARCELA,vou levar as crianças para um passeio no Museu. Voltaremos no fi nal da tarde, não se preocupe em preparar lanche para nós.Um abraço,

Mamãe.

(P04425SI) Esse texto serve para

A) dar uma notícia.B) deixar um recado.C) fazer um convite.D) vender um produto.


TÓPICO IIIRELAÇÃO ENTRE TEXTOS

Espera-se que o aluno demonstre uma postura crítica e reflexiva com relação às intenções do autor do texto, devendo, ainda, demonstrar a capacidade de reconhecer os diferentes tipos de tratamento dado a um mesmo tema, bem como as condições de produção, recepção e circulação do texto. Um meio de demonstrar que tal postura crítica foi desenvolvida é o reconhecimento de diferentes formas de tratar uma informação, quando se comparam textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que eles foram produzidos e daquelas em que serão recebidos.

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D15 - Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema em função das condições em que eles foram produzidos e daquelas em que serão recebidos

Por meio dos itens que se relacionam a este descritor, podemos avaliar a habilidade de comparação entre dois textos com a mesma temática e de percepção das características comuns aos dois, como, por exemplo, a estrutura, a linguagem, a formatação, entre outras.

Essa é uma habilidade considerada mais complexa. Veja, no detalhamento da Matriz de Referência do 9º ano EF, exemplos de itens que avaliam essa habilidade (ver página 44).

TÓPICO IVCOERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO

Os descritores associados a este tópico indicam a competência de reconhecer a função de elementos linguísticos que sinalizam a mesma referência para dois ou mais termos (repetições, substituições, elipses, formas pronominais).

Os alunos que construíram essa competência identificam, também, elementos constitutivos da narrativa (personagem, enredo, foco narrativo, cenário e duração). Além disso, quando processam o texto com coerência e coesão, os leitores são capazes de estabelecer relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto, bem como outras relações lógico-discursivas.

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D2 - Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para sua continuidade

Com este descritor, avalia-se a habilidade de o aluno perceber que o texto se constitui de partes interligadas, formando uma rede de significação. Para se avaliar tal habilidade, solicita-se ao aluno identificar os elementos que promovem o encadeamento do texto, o que pode ser feito através do uso de pronomes, de relações de sinonímia ou de palavras afins.


Leia o poema abaixo e reponda à questão.

O último andarCecília Meireles

No último andar é mais bonito:Do último andar se vê o mar.É lá que eu quero morar.

O último andar é muito longe:Custa-se muito a chegar.Mas é lá que eu quero morar.

Todo o céu fi ca a noite inteiraSobre o último andar.É lá que eu quero morar.

Quando faz a lua no terraçoFica o luar.É lá que eu quero morar.

Os passarinhos lá se escondem,Para ninguém os maltratarNo último andar.

De lá se avista o mundo inteiro:Tudo parece perto, no ar.É lá que eu quero morar:

No último andar.MEIRELES, Cecília. Ou isto ou aquilo. 6 ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2002.

(P04430SI) “Os passarinhos lá se escondem”. Nesse poema, onde é o lá?

A) Céu.B) Mundo inteiro.C) Terraço.D) Último andar.

CAEd/UFJF.

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D7 - Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que compõem a narrativa

Por meio de itens associados a este descritor, avalia-se se o aluno é capaz de identificar o motivo que desencadeou os fatos narrados e também os outros elementos que estruturam uma narrativa, como personagens, tempo, espaço, narrador.

A seguir, você verá o exemplo de um item que avalia a identificação do conflito gerador.


O HOMEM DO OLHO TORTO

No sertão nordestino, vivia um velho chamado Alexandre. Meio caçador, meio vaqueiro, era cheio de conversas – falava cuspindo, espumando como um sapo-cururu. O que mais chamava a atenção era o seu olho torto, que ganhou quando foi caçar a égua pampa, a pedido do pai. Alexandre rodou o sertão, mas não achou a tal égua. Pegou no sono no meio do mato e, quando acordou, montou num animal que pensou ser a égua. Era uma onça. No corre-corre, machucou-se com galhos de árvores e fi cou sem um olho. Alexandre até que tentou colocar seu olho de volta no buraco, mas fez errado. Ficou com um olho torto.RAMOS, Graciliano. História de Alexandre. Editora Record. In Revista Educação, ano 11, n. 124, p. 14.

(P04526SI) O que deu origem aos fatos narrados nesse texto?

A) O fato de Alexandre falar muito.B) O hábito de Alexandre de falar cuspindo.C) A caçada de Alexandre à égua pampa.D) A caçada de Alexandre a uma onça.

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D8 - Estabelecer a relação causa/consequência entre partes e elementos do texto

Entende-se como causa/consequência todas as relações entre os elementos que se organizam de tal forma que um é resultado do outro. Pretende-se, assim, avaliar se o aluno percebe o motivo que deu origem aos fatos apresentados no texto. Para aferir essa habilidade, pode-se pedir ao leitor para reconhecer relações de causa e efeito, problema e solução, objetivo e ação, afirmação e comprovação, justificativa, motivo e comportamento, pré-condição, entre outras.


Leia o texto e responda à questão.

DÍDIMO, Horácio. As historinhas do mestre jabuti. Fortaleza: Edições Demócrito Rocha, 2003, p. 23.

(P04300SI) A casa que estava em pé desabou

A) por causa de um terremoto.B) porque teve medo da bruxa.C) porque era uma casa doida.D) por causa das janelas abertas.

CAEd/UFJF.

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D12 - Reconhecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc

Em todo texto de maior extensão, aparecem conectivos – conjunções, locuções adverbiais, advérbios, preposições, entre outros – que estabelecem relações semânticas de diferentes naturezas. Entre as mais comuns, podemos citar as relações de causalidade, de comparação, de concessão, de tempo, de condição, de adição, de oposição, entre outras. Ser capaz de reconhecer o tipo de relação semântica estabelecida por esses elementos de coesão é fundamental na construção da rede de significação do texto.


Leia o texto a seguir e responda ao que se pede.

A tartaruga e a lebre

- Vamos apostar quem chega primeiro lá onde fi ca aquela árvore? - perguntou a tartaruga à lebre.

A lebre riu dela:- Você está louca? Vagarosa como você é! Está se lembrando

que sou um dos animais mais rápidos que existem?- Estou, sim. E continuo apostando.A lebre sabia que era capaz de chegar até a árvore em

quatro pulos.- Está bem. Depois não diga que não avisei.Combinaram um prêmio e a lebre deixou a tartaruga partir.Pastou, escutou de que lado vinha o vento, dormiu - e enquanto isso a tartaruga ia indo,no

seu passo solene. Tinha consciência de sua lentidão e, por isso, não parava de andar.- Essa aposta é indigna dos meus dotes - pensava a lebre.- Para a vitória ter algum valor, só saindo no último instante.Afi nal, quando a tartaruga estava quase chegando ao fi m combinado, partiu como

uma fl echa.Tarde demais. Quando chegou, a tartaruga já estava lá. Teve que lhe entregar o prêmio

e, por cima, dar os parabéns.Mais vale um trabalho persistente do que dotes naturais mal aproveitados.

GÄRTNER, Hans & ZWERGER, Lisbeth. 12 fábulas de Esopo. São Paulo: Ática, 1999.

(P04320SI) Na frase “Afi nal, quando a tartaruga estava quase chegando ao fi m combinado, partiu como uma fl echa.”, a palavra “Afi nal” dá a ideia de

A) conclusão.B) oposição.C) comparação.D) explicação.


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TÓPICO VRELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO

Os sentidos expressos em um texto resultam do emprego de certos recursos gramaticais ou lexicais. Em diferentes gêneros textuais, tais como a propaganda e poemas, os recursos expressivos são amplamente utilizados e exigem do leitor atenção redobrada aos efeitos de sentido subjacentes ao texto. É importante ressaltar que também os sinais de pontuação e outras notações podem expressar diversos sentidos conforme a intenção do autor e o contexto em que são utilizados.

Veremos, a seguir, os descritores que indicam as habilidades agrupadas neste tópico na Matriz de Referência para avaliação em Língua Portuguesa no 5º ano do EF.

D13 - Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados

O uso das palavras ou a quebra na regularidade de seu emprego são recursos que podem ser mobilizados para produzir certos efeitos de sentido, tais como a ironia, o humor ou outro efeito de impacto. Os itens relacionados a este descritor avaliam a habilidade de o aluno-leitor reconhecer tais efeitos, seja em textos verbais, não-verbais ou mistos.

Veremos, a seguir, um exemplo de item que avalia essa habilidade.

Leia a tirinha abaixo e responda à questão.

Fonte: www.turmadamonica.com.br

(P04508PS) Essa tirinha é engraçada porque

A) Cascão não percebeu que o chão da casa estava limpo.B) a mãe do Cascão não viu que ele entrava em casa.C) as mãos do Cascão estavam tão sujas quanto seus pés.D) as pessoas podem andar apoiadas em suas mãos.


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D14 - Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações

Os sinais de pontuação e outras notações (negrito, maiúsculas, itálico, etc.) são recursos expressivos, acima referidos. Esses recursos podem acumular funções discursivas, como aquelas ligadas à ênfase, à reformulação ou à justificação de certos segmentos, ou ainda à indicação de indignação, surpresa, entre outros efeitos.

Assim, os itens relacionados a este descritor devem avaliar se o aluno é capaz de reconhecer os efeitos discursivos produzidos pelo uso desses recursos.

Veremos, agora, um item por meio do qual se avalia essa habilidade.


EU

Eu não era novo nem velho. Tinha a capa colorida, um pouco amassada, e uma das páginas rasgada na parte de baixo, naquele lugar que chamam de pé de página.

Vivia jogado no canto de um quarto, junto de velhos brinquedos. Todos os dias o menino entrava no quarto para brincar. 0 que eu mais queria era que ele me desse atenção, me segurasse, passasse minhas páginas, lesse o que tenho para contar.

Mas, que nada! Brincava naquele quarto e nem me olhava. Ficava horas e horas com os toquinhos de madeira, carrinhos, quebra-cabeças e outros brinquedos. Eu me sentia um grande inútil.

Um dia não aguentei mais: chorei tanto, mas tanto, que minhas lágrimas molharam todas as minhas páginas e o chão. Parecia que eu tinha feito xixi no quarto. Levei um tempão para secar.

Veio a noite, as páginas continuavam úmidas. Comecei a bater o queixo de frio e espirrar. Só não fi quei gripado porque fui dormir debaixo do ursinho de pelúcia.

No dia seguinte, quando os raios de sol entraram pela janela, me senti melhor, e minhas páginas secaram todas.

A minha sorte é que as letras não deslizaram pelas páginas e foram embora.

PONTES NETO, Hildebrando. Eu. Ilustrações de Mariângela Haddad. - Belo Horizonte: Dimensão, 2002.

(P06080SI) O ponto de exclamação no fi nal da frase “Mas que nada!” indica que o personagem do texto está

A) curioso.B) decepcionado.C) assustado.D) pensativo.


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TÓPICO VIVARIAÇÃO LINGUÍSTICA

Sabemos que a língua está em constante mudança, não apresentando, pois, uniformidade em suas manifestações. Ser capaz de perceber essa característica natural da língua é compreender as diversas situações em que a utilizamos. Assim sendo, o último tópico da Matriz contempla um descritor que avalia a habilidade de reconhecer essa variação.

D13 - Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto

Os itens relacionados a este descritor avaliam a habilidade de o aluno reconhecer as variações (gramaticais ou lexicais) que, mais especificamente, revelam as características dos interlocutores.

Veremos, agora, um exemplo de item que avalia essa habilidade.


Domingão

Domingo, eu passei o dia todo de bode. Mas, no começo da noite, melhorei e resolvi bater um fi o para o Zeca.

— E aí, cara? Vamos ao cinema?— Sei lá, Marcos. Estou meio pra baixo...— Eu também tava, cara. Mas já estou melhor!E lá fomos nós. O ônibus atrasou, e nós pagamos o maior mico, porque, quando

chegamos, o fi lme já tinha começado. Teve até um mané que perguntou se a gente tinha chegado para a próxima sessão.

Saímos de lá, comentando: — Que fi lme massa!— Maneiro mesmo!Mas já era tarde, e nem deu para contar os últimos babados pro Zeca. Afi nal,

segunda-feira é de trampo e eu detesto queimar o fi lme com o patrão. Não vejo a hora de chegar o fi nal de semana de novo para eu agitar um pouco mais.

CAVÉQUIA. Márcia Paganini. In: http://ensinandocomalegria.blogspot.com

(P04483SI) Os dois personagens que conversam nesse texto são

A) adultos.B) crianças.C) idosos.D) jovens.


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Para esses períodos de escolarização, as Matrizes de Referência apresentam os mesmos descritores; a mudança consiste no grau de complexidade das tarefas que serão solicitadas aos alunos, daí sua descrição ser apresentada em conjunto.

MATRIZ DE REFERÊNCIA - SAERJLÍNGUA PORTUGUESA - 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL









D5 Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.).



D20Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratem do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.

D21 Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.


D2Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.



D9 Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto.

D10 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que compõem a narrativa.

D11 Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.



D16 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos.

D17 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e de outras notações.

D18 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão.

D19Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos.



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MATRIZ DE REFERÊNCIA - SAERJLÍNGUA PORTUGUESA - 3a SÉRIE DO ENSINO MÉDIO









D5 Interpretar um texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.).



D20Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.

D21 Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.


D2Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.



D9 Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto.

D10 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.

D11 Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.



D16 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.

D17 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.

D18 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão.

D19 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos.



TÓPICO IPROCEDIMENTOS DE LEITURA

Este tópico requer dos alunos competência básica para identificar informações que se encontram no texto e inferir outras que, extrapolando o texto, vão exigir do leitor, além de habilidades básicas de leitura, aproximação com o tema e conhecimento do mundo letrado. Este tópico apresenta os mesmos descritores já vistos na Matriz do 5º ano EF, mudando, apenas, o grau de complexidade exigido no desenvolvimento das habilidades indicadas pelos descritores. Essa complexidade pode ser decorrente da familiaridade com o gênero textual, o tema abordado pelo texto e o vocabulário utilizado na elaboração do texto.

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D1 - Localizar informações explícitas em um texto

As informações a que esta habilidade se refere podem ser localizadas a partir de marcas textuais. Um leitor competente e atento às pistas do texto é capaz de localizar uma informação dada explicitamente ou em forma de paráfrase.

O grau de complexidade dessa tarefa pode estar associado à localização da informação no texto (início, meio, fim), extensão do texto e o fato de a informação estar explicitamente dada na base textual ou sob forma de paráfrase.

A seguir, o exemplo de um item que avalia essa habilidade.


Por que milho não vira pipoca?Não importa a maneira de

fazer pipoca. Sempre que se chega ao fi nal do saquinho, lá estão os duros e ruidosos grãos de milho que não estouraram. Essas bolinhas irritantes, que já deixaram muitos dentistas ocupados, estão com os dias contados. Cientistas norte-americanos dizem que agora sabem, por que alguns grãos de milho de pipoca resistem ao estouro.

Há algum tempo já se sabe que o milho de pipoca precisa de umidade no seu núcleo de amido, cerca de 15%, para explodir. Mas pesquisadores da Universidade Purdue descobriram que a chave para um bem-sucedido estouro do milho está na casca.

“Se muita umidade

escapar, o milho perde a habilidade de estourar e apenas

fi ca ali”

Bruce Hamaker, professor de química

alimentar

É indispensável uma excelente estrutura de casca para que o milho vire pipoca. “Se muita umidade escapar, o milho perde a habilidade de estourar e apenas fi ca ali”, explica Bruce Hamaker, um professor de química alimentar da Purdue.

Estado de Minas. 25 de abril de 2005.

(P09107SI) Para o milho estourar e virar pipoca é preciso que

A) a casca seja mais úmida que o núcleo.B) a casca evite perda de umidade do núcleo.C) o núcleo de amido estoure bem devagar.D) o núcleo seja mais transparente que a casca.E) a casca seja mais amarela que o núcleo.

CAEd/UFJF.

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D3 - Inferir o sentido de uma palavra ou expressão

Por meio deste descritor, avalia-se uma habilidade inferencial específica, ou seja, verifica-se se o aluno sabe, com base no contexto, inferir o sentido de uma palavra ou expressão. Não se trata, contudo, de verificar se o aluno conhece um vocabulário dicionarizado, mas, sim, se ele é capaz de reconhecer o sentido com que a palavra foi empregada num dado contexto.

Os itens ligados a esta habilidade devem, assim, solicitar que o aluno reconheça, dentre algumas possibilidades, aquela que corresponde ao sentido ativado no texto em questão.


Leia o texto e responda à questão.

www.custodio.net

(P08251SI) O uso da expressão “fi nalmente”, no primeiro quadrinho, indica que a arrumação foi

A) completa.B) corrida.C) demorada.D) mal feita.

CAEd/UFJF.

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D4 - Inferir uma informação implícita em um texto

Diversas informações, em um texto, não são apresentadas na base textual, mas podem ser pressupostas, a partir de pistas do próprio texto.

Por meio de itens relativos a este descritor, avalia-se a capacidade de buscar, nas entrelinhas, os sentidos do texto a partir da articulação das proposições explícitas e do conhecimento de mundo do leitor.



O fi m de sapos, rãs e pererecas

“Para muita gente, sapos, rãs e pererecas podem lá não ter graça. Mas os anfíbios são essenciais à vida de fl orestas, restingas e lagoas, só para citar alguns ambientes. E o problema é que estão desaparecendo sem que cientistas saibam explicar o porquê. O fenômeno é conhecido há anos, mas tem-se agravado muito. Sobram explicações --- vírus, redução de habitat e mudanças climáticas, por exemplo --- mas ainda não há resposta para o mistério, cuja conseqüência é o aumento do desequilíbrio ambiental. Para tentar encontrar uma solução, cientistas começaram a se reunir no Rio.”

O Globo. Rio de Janeiro, 23/06/2003.

(P0850063RJ) Ao se referir ao desaparecimento de sapos, rãs e pererecas, o texto alerta para

A) o perigo de alguns ambientes ameaçados.B) a falta de explicação dos cientistas.C) as explicações do mistério da natureza.D) o perigo do desequilíbrio do meio ambiente.

Fonte: Boletim Nova Escola. 8ª série. 2004.

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D6 - Identificar o tema de um texto

Esta habilidade, mais complexa, requer do estudante uma série de tarefas cognitivas para chegar ao tema. Para o sucesso dessa tarefa, é importante a observação dos tópicos textuais, a relação entre os diferentes tópicos do texto, a recorrência de palavras e expressões e outros marcadores do texto.



PARE DE FUMAR

O hábito de fumar pode ser considerado uma toxicomania? Se defi nirmos a toximania como “uma tendência irresistível de consumir uma substância tóxica”, o fumante inveterado deve ser classifi cado como um toxicômano.

Foram os espanhóis, no século XVI, que introduziram o tabaco na Europa, a princípio consumido por soldados e marinheiros, que mascavam a erva e fumavam em cachimbo. No início do século XX, o hábito de fumar difundiu-se por todos os países, em todos os níveis sociais, tornando-se autêntica toxicomania, apesar das advertências dos males que seu uso poderia provocar. É uma droga que mata.

A diferença entre as toxicomanias clássicas (cocaína, heroína, morfi na, maconha, anfetaminas, álcool) está no fato de que o tabaco não modifi ca a personalidade do usuário e, embora possa produzir efeitos estimulantes ou relaxantes, jamais afeta o equilíbrio mental. O uso continuado causa efeitos orgânicos irreversíveis, que são letais, e o índice de mortalidade é proporcional ao número de cigarros consumidos, sobretudo na faixa etária entre os 45 e 50 anos de idade.

A sociedade tem pago um tributo elevadíssimo pelo hábito de fumar: mortes prematuras, doenças crônicas incapacitantes, diminuição de rendimento no trabalho.

Nelson Senise, JB, 8/9/92, 1* CADERNO, P. 11

(P11198SI) O texto tem como tema

A) as doenças crônicas.B) as vantagens do fumo.C) o fumo como toxicomania.D) a história do fumo.E) as toxicomanias clássicas.

CAEd/UFJF.

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D14 - Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato

Muitos textos conjugam a exposição de um fato, ou narração de um episódio, e a opinião sobre esse fato ou episódio. Assim, ser capaz de distinguir o fato de posicionamentos apresentados em um texto é uma prerrogativa para se observar o nível de interação que os leitores estabelecem com o texto. Para se chegar a essa diferenciação, algumas pistas devem ser seguidas, como a presença de adjetivos ou advérbios.



Deitada na calçada, Dona Belarmina, 71 anos, parece até serena, quase adormecida embaixo do cobertor quadriculado, a cabeça apoiada em pedaços dobrados de papelão, que lhe servem também de colchão. Ainda é cedo, oito da noite, e o movimento de carros e pessoas é intenso. Ninguém presta atenção.

“Já perdi tudo, até a vergonha”, diz a voz quase inaudível. Perdeu a família, que lhe virou as costas quando se tornou um peso difícil de se sustentar. Perdeu as condições de trabalhar “Eu era uma mulher trabalhadeira.” Perdeu o interesse pela vida. Não sabe quem é o Presidente da República, nem o Governador, nem o Prefeito. “E eles sabem que eu existo? Ninguém sabe nem que eu estou viva!”

Jornal do Brasil. Rio de Janeiro, 4 jun. 2000. p.4.

(P11325SI) Em qual das citações abaixo está expressa uma opinião do jornalista, autor do texto?

A) “Dona Belarmina, 71 anos,...”B) “Ainda é cedo, oito da noite,...”C) ...parece até serena, quase adormecida...”D) “a cabeça apoiada em pedaços de papelão,...”E) “...o movimento de carros e pessoas é intenso.”

CAEd/UFJF.

TÓPICO IIIMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO

A competência neste campo do conhecimento permite aos alunos estabelecerem relações entre informações de fontes diversas, ao mesmo tempo em que são capazes de identificar a finalidade de um texto. Quanto à finalidade de textos diferentes, é preciso que os alunos saibam que há relação entre o gênero do texto e sua função comunicativa, de modo que eles sejam competentes na identificação da finalidade de textos de gêneros variados.

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D5 - Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.)

Diversos textos valem-se de outros recursos que não apenas a linguagem verbal, os quais contribuem para a construção de seu sentido global. Assim, ser capaz de articular a linguagem verbal e a não-verbal é algo importante, sobretudo em uma sociedade em que cada vez mais os textos mesclam essas linguagens.Os itens por meio dos quais essa habilidade é avaliada devem ter como suporte um texto no qual o elemento não-verbal não seja meramente ilustrativo, mas exerça uma função no processo de produção de sentido para a mensagem veiculada.



(P120145A8) Nesse cartaz, as imagensA) estimulam o descaso com os livros.B) convidam para caminhar nas nuvens.C) reforçam o hábito de andar sozinho.D) sugerem caminhos abertos pela leitura.E) convencem a expor livros na feira.

CAEd/UFJF.

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D12 - Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros

Os textos que circulam na sociedade são escritos com uma determinada finalidade, seja ela informar, convencer, advertir, expor um ponto de vista, narrar um acontecimento, entre outras. Os itens relativos a esse descritor visam, exatamente, a verificar se o aluno é capaz de reconhecer a finalidade dos textos que circulam numa sociedade letrada.



A surdez na infância

Podemos classifi car as perdas auditivas como congênitas (presentes no momento do nascimento) ou adquiridas (contraídas após o nascimento). Os problemas de aprendizagem e agressividade infantil podem estar ligados a problemas auditivos. A construção da linguagem está intimamente ligada à compreensão do conjunto de elementos simbólicos que dependem basicamente de uma boa audição. Ela é a chave para a linguagem oral, que, por sua vez, forma a base da comunicação escrita.

Uma pequena diminuição da audição pode acarretar sérios problemas no desenvolvimento da criança, tais como: problemas afetivos, distúrbios escolares, de atenção e concentração, inquietação e difi culdades de socialização. A surdez na criança pequena (de 0 a 3 anos) tem consequências muito mais graves que no adulto.

Existem algumas maneiras simples de saber se a criança já possui problemas auditivos como: bater palmas próximo ao ouvido, falar baixo o nome da criança e observar se ela atende, usar alguns instrumentos sonoros (agogô, tambor, apito), bater com força a porta ou na mesa e dessa forma poder avaliar as reações da criança.

COELHO, Cláudio. A surdez na infância. O Globo. Rio de Janeiro, 13/04/2003, p. 6. Jornal da família, Qual é seu problema?

(P0850036RJ) O objetivo desse texto é

A) comprovar que as perdas auditivas são irrelevantes.B) ressaltar que a surdez ainda é uma doença incurável.C) mostrar as maneiras de saber se a criança ouve bem.D) alertar o leitor para os perigos da surdez na infância.

Fonte: Boletim Nova Escola. 8ª série. 2004.

TÓPICO IIIRELAÇÃO ENTRE TEXTOS

Espera-se que o aluno demonstre uma postura crítica e reflexiva com relação às intenções do autor do texto, devendo, ainda, demonstrar a capacidade de reconhecer os diferentes tipos de tratamento dado a um mesmo tema, bem como as condições de produção, recepção e circulação do texto. Um meio de demonstrar que tal postura crítica foi desenvolvida é reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação entre textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que eles foram produzidos e daquelas em que serão recebidos.

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D20 - Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema em função das condições em que eles foram produzidos e daquelas em que serão recebidos

Por meio dos itens que se relacionam a este descritor, podemos avaliar a habilidade de comparação entre dois textos com a mesma temática e de percepção das características comuns aos dois, como, por exemplo, a estrutura, a linguagem, a formatação, entre outras.

Leia os textos abaixo.

Texto I Texto IIA distribuição da água no mundo, no

Brasil e na Amazônia (Fragmento)

O volume total de água na Terra não aumenta nem diminui: é sempre o mesmo. Hoje somos mais de 5 bilhões de pessoas que, com outros seres vivos, repartem essa água. O desenvolvimento do ser humano está em grande parte relacionado à quantidade e à qualidade da água.

Cada pessoa gasta por dia, em média, 40 litros de água: bebendo, tomando banho, escovando os dentes, lavando as mãos antes das refeições etc.

Apenas 0,7% do volume total de água da Terra é formado por água potável, isto é, pronta para o consumo humano. Hoje em dia, quase 2 bilhões de pessoas não dispõem de água potável.

Hoje, 54% da água disponível anualmente estão sendo consumida, dos quais 2/3 na agricultura. Em 2025, 70% serão consumida, apenas considerando o aumento da população. Caso os padrões de consumo dos países desenvolvidos forem estendidos à população mundial, estaremos consumindo 90% da água disponível.

www.iepa.ap.gov.br/ . Acesso 22/07/2007

Planeta água

Água que nasce na fonte serena do mundoE que abre um profundo grotãoÁgua que faz inocente riacho e deságua na corrente do ribeirãoÁguas escuras dos rios que levam a fertilidade ao sertãoÁguas que banham aldeias e matam a sede da populaçãoÁguas que caem das pedras no véu das cascatas, ronco de trovão E depois dormem tranquilas no leito dos lagos, no leito dos lagosÁgua dos igarapés, onde Iara, a mãe-d’água e misteriosa cançãoÁgua que o sol evapora, pro céu vai embora, virar nuvem de algodãoGotas de água da chuva, alegre arco-íris sobre a plantaçãoGotas de água da chuva, tão triste, são lágrimas na inundaçãoÁguas que movem moinhos são as mesmas águas que encharcam o chãoE sempre voltam humildes pro fundo da terra, pro fundo da terraTerra, planeta água...

www.vagalume.com.br/guilherme–arantes/planeta–agua.html

(P08314SI) Esses dois textos falam da

A) água das indústrias.B) água da população.C) água no mundo.D) água no banho.

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D21 - Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema

Reconhecer diferentes formas de abordar uma informação ao comparar textos que tratam do mesmo tema.

Essa habilidade é avaliada por meio de dois ou mais textos de gêneros diferentes, nos quais apareça o mesmo tema ou mesmo assunto, abordados de formas diferentes. Essas diferenças podem ser observadas: na seleção das informações, na relevância que determinada informação ganha em um e outro texto, na seleção lexical, na organização tópica, na escolha de títulos, no formato geral do texto, no registro mais formal ou informal de linguagem, etc.

TÓPICO IVCOERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO

Os descritores associados a este tópico indicam a competência de reconhecer a função de elementos linguísticos que sinalizam a mesma referência para dois ou mais termos (repetições, substituições, elipses, formas pronominais).

Os alunos que construíram essa competência identificam, também, elementos constitutivos da narrativa (personagem, enredo, foco narrativo, cenário e duração). Além disso, quando processam o texto com coerência e coesão, os leitores são capazes de estabelecer relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto, bem como outras relações lógico-discursivas.

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D2 - Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto

O leitor constrói coerência para os textos que lê a partir das marcas de relações de continuidade que eles sugerem. Os objetos aos quais o texto faz referência (pessoas, coisas, lugares, fatos, etc.) são introduzidos e depois retomados, para se relacionarem com outros, à medida que o texto vai progredindo. Para tanto, recursos linguísticos variados são utilizados, a fim de que uma mesma palavra, expressão ou frase não sejam repetidas várias vezes. Os recursos linguísticos utilizados com essa finalidade são chamados recursos coesivos referenciais. Pode-se lançar mão de recursos lexicais, quando um termo é substituído por seu sinônimo ou por um hiperônimo (dizer “flor”, para não repetir “rosa”), hipônimo (dizer “carro”, para não repetir “veículo”), nominalizações (dizer “a busca”, para retomar o verbo “buscar”); e, ainda, podem ser usados recursos gramaticais, tais como pronomes, desinências verbais ou advérbios.

Para a compreensão textual, o leitor deve ser capaz de (re)construir o caminho traçado pelo escritor e estabelecer as relações que foram marcadas no texto. Nesse sentido, o leitor deve ter habilidade de perceber como os referentes foram introduzidos e retomados no texto. Pretende-se, com este descritor, verificar a capacidade de os alunos relacionarem uma informação dada a outra informação nova, introduzida por meio de uma repetição, de uma elipse ou do uso de um pronome.


“A nossa constituição não inveja as leis dos nossos vizinhos. (...) Não imitamos os outros. Pelo contrário, servimos de modelos a alguns. Esse modelo, próprio de Atenas, recebeu o nome de democracia, porque sua direção não está na mão de um pequeno grupo, mas sim da maioria. (...) Um temor salutar impede-nos de faltar ao cumprimento dos nossos deveres no que toca à pátria. Respeitamos sempre os magistrados e as leis. Perante elas, todos os atenienses são iguais, iguais na vida privada, iguais na solução dos diferendos entre particulares, iguais na obtenção das honras as quais são devidas aos méritos e não à classe.”

PÉRICLES, cit por Prelot. As doutrinas políticas. In.: ARANHA e MARTINS. Filosofando. Introdução à Filosofi a. p.227

(P11016SI) Na frase

“Perante elas, todos os atenienses são iguais, iguais na vida privada, iguais na solução dos diferendos entre particulares, iguais na obtenção das honras as quais são devidas aos méritos e não à classe.”

a expressão sublinhada refere-se a

A) solução.B) elas.C) iguais.D) obtenção.E) honras.

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D7 - Identificar a tese de um texto

Em um texto argumentativo, seu autor procura convencer ou persuadir alguém daquilo em que ele, o produtor, acredita. Por isso, defende uma tese, utilizando vários recursos lógicos e linguísticos para atingir sua intenção persuasiva ou de convencimento. Pretende-se, com essa habilidade, que o leitor identifique a ideia defendida pelo autor .


Receitas da vovó

Lembra aquela receita que só sua mãe ou sua avó sabem fazer? Pois saiba que, além de gostoso, esse prato é parte importante da cultura brasileira. É verdade. Os cadernos de receita são registros culturais. Primeiro, porque resgatam antigas tradições, sejam familiares ou étnicas. Além disso, mostram como se fala ou se falava em determinada região. E ainda servem como passagens do tempo, chaves para alcançarmos memórias emocionais que a gente nem sabia que tinha (se você se lembrou do prato que sua avó ou sua mãe fazia, você sabe do que eu estou falando).

http://vidasimples.abril.com.br/

(P09082SI) A tese defendida pelo autor do texto é de que as receitas culinárias

A) fazem com que nos lembremos da nossa infância.B) indicam o modo de falar em determinada região.C) resgatam nossas tradições familiares ou étnicas.D) são as que só nossas mães ou avós conhecem.E) são uma parte importante da cultura brasileira.

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D8 - Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la

O ponto de vista de um autor sobre determinado assunto é percebido por meio dos vários procedimentos que ele utiliza para expor seus argumentos.

Pretende-se, com este descritor, que o leitor identifique os argumentos utilizados pelo autor na construção de um texto argumentativo. Essa tarefa exige que o leitor, primeiramente, reconheça o ponto (ou os pontos de vista) que está sendo defendido e relacione os argumentos usados para sustentá-lo. A dificuldade será maior se um mesmo texto apresentar mais de uma tese. Outro ponto que dificulta a leitura é o fato de o texto apresentar, além dos argumentos favoráveis, argumentos contra a tese defendida. Em suma, quanto menos teses houver e mais diretos forem os argumentos favoráveis a ela, mais fácil será o item. Por outro lado, quanto mais teses houver, quanto mais indireta for a argumentação, mais difícil será o item.


GATO PORTÁTIL

Bichanos de apartamento não estão condenados a viver confi nados. “Embora seja comum os gatos fi carem nervosos e terem medo de sair de casa nas primeiras vezes, é possível acostumá-los a ser sociáveis, a passear e até a viajar com seus donos numa boa”, afi rma Hannelore Fuchs, veterinária especialista em comportamento, de São Paulo. “Basta começar cedo o treinamento e fazê-lo aos poucos.” Hannelore conta que tem um gato que adora passear de carro e que vira e mexe vai para a praia com ela. “Isso promove o enriquecimento do cotidiano do bicho, o que é sempre extremamente positivo”, assegura. “Na Europa e nos Estados Unidos, onde os gatos estão cada vez mais populares, essa já é uma prática bastante difundida.”

Revista Cláudia, novembro de 2006.

(P08367SI) É um argumento que apoia a tese defendida pelo autor desse texto:

A) Basta começar cedo o treinamento e fazê-lo aos poucos.B) Os gatos fi cam nervosos e têm medo de sair de casa.C) Na Europa e nos Estados Unidos os gatos são populares.D) Hannelore é veterinária especialista em comportamento.

CAEd/UFJF.

D9 - Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto

Este descritor verifica a habilidade de interpretação de textos bastante específica, visto que os itens associados a esse descritor avaliam a capacidade de relacionar as várias partes do texto, estabelecendo sua coerência, identificando dentre os tópicos que constituem o texto aquele que ocupa posição central no discurso.

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D10 - Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa

O leitor deve identificar, numa narrativa, os elementos que a constroem: personagens, enredo (ou fatos), foco narrativo, espaço (ambiente). Ele deve ser capaz de apontar: as personagens e a relação entre elas, o tipo de personagens (se são reais ou inventadas, se são seres animados ou inanimados); o fato que gerou o conflito (no enredo), como ele se organizou e de que forma ele se resolveu, os tipos de enredo (aventura, terror, suspense, ficção científica, amor); o ponto de vista segundo o qual a história está sendo contada (foco narrativo); no espaço, quando e onde a história aconteceu. A dificuldade dessa tarefa depende da explicitação das informações e da familiaridade do leitor com aquele contexto, além da complexidade do texto, como, por exemplo, em uma narrativa na qual a exposição dos fatos é feita em ordem não-linear (não-cronológica). Também interfere no grau de dificuldade o número de personagens envolvidos na trama e os fatores que geram o conflito e resultam dele.


O AVENTUREIRO ULISSES(Ulisses Serapião Rodrigues)

Ainda tinha duzentos réis. E como eram sua única fortuna, meteu a mão no bolso e segurou a moeda. Ficou com ela na mão fechada.

Nesse instante estava na Avenida Celso Garcia. E sentia no peito todo o frio da manhã.Duzentão. Quer dizer: dois sorvetes de casquinha. Pouco.Ah! muito sofre quem padece. Muito sofre quem padece? É uma canção de Sorocaba.

Não. Não é. Então que é? Mui-to so-fre quem pa-de-ce. Alguém dizia isto sempre. Etelvina? Seu Cosme? Com certeza Etelvina que vivia amando toda a gente. Até ele. Sujeitinha impossível. Só vendo o jeito de olhar dela.

Bobagens. O melhor é ir andando.Foi.Pé no chão é bom só na roça. Na cidade é uma porcaria. Toda a gente estranha.

É verdade. Agora é que ele reparava direito: ninguém andava descalço. Sentiu um mal-estar horrível. As mãos a gente ainda escondia nos bolsos. Mas os pés? Cousa horrorosa. Desafogou a cintura. Puxou as calças para baixo. Encolheu os artelhos. Deu dez passos assim. Pipocas. Não dava jeito mesmo. Pipocas. A gente da cidade que vá bugiar no inferno. Ajustou a cintura. Levantou as calças acima dos tornozelos. Acintosamente. E muito vermelho foi jogando os pés na calçada. Andando duro como se estivesse calçado.

http://vidasimples.abril.com.br/

(P11297SI) O enredo se desenvolve a partir da

A) elegância do personagem.B) alegria do personagem.C) fome do personagem.D) cor do personagem.E) penúria do personagem.

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D11 - Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto

Entende-se como causa/consequência todas as relações entre elementos, fatos do texto em que uma é resultado da outra. Para avaliar este descritor, pode-se pedir ao leitor para reconhecer relações de causa e efeito, problema e solução, objetivo e ação, afirmação e comprovação/justificativa, motivoe comportamento, pré-condição e ação, entre outras. A relação de causa/consequência costuma estar presente em vários tipos de texto e deve ser percebida pelo leitor, a fim de se viabilizar a construção do sentido de partes do texto, ou mesmo do texto como um todo.


Naquela sexta-feira 13, à meia noite, teria lugar a 13ª Convenção Internacional das Bruxas, numa ilha super-remota no Centro do Umbigo do Mundo, muito, muito longe.

Os preparativos para a grande reunião iam adiantados. A maioria das bruxas participantes já se encontrava no local – cada qual mais feia e assustadora que a outra, representando seu país de origem. Todas estavam muito alvoroçadas, ou quase todas, ainda faltavam duas, das mais prestigiadas: a inglesa e a russa.

Estavam atrasadas de tanto se enfeiarem para o evento. Quando se deram conta da demora, alarmadíssimas, dispararam a toda, cada uma em seu veículo particular, para o distante conclave. A noite era tempestuosa, escura como breu, com raios e trovões em festival desenfreado.

Naquela pressa toda, à luz instantânea de formidável relâmpago, as bruxas afobadas perceberam de súbito que estavam em rota de colisão, em perigo iminente de se chocarem em pleno vôo! Um impacto que seria pior do que a erupção de 13 vulcões! E então, na última fração de segundo antes da batida fatal, as duas frearam violentamente seus veículos! Mas tão de repente que a possante vassoura da bruxa inglesa se assustou e empinou como um cavalo xucro, quase derrubando sua dona. Enquanto isso a bruxa russa conseguiu desviar seu famoso pilão para um vôo rasante, por pouco não raspando o chão!

BELINY, Tatiana. In: Era uma vez: 23 poemas, canções, contos e outros textos para enriquecer o repertório dos seus alunos. Revista Nova Escola, edição especial. Vol. 4, p. 16.

(P06175SI) Por que a vassoura da bruxa inglesa empinou como um cavalo xucro?

A) Porque ela saiu apressadíssima.B) Porque ela freou violentamente.C) Porque a noite era tempestuosa.D) Porque a bruxa russa desviou seu pilão.

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D15 - Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc

O leitor deve identificar as relações lógico-discursivas (oposição, comparação, anterioridade, posterioridade, etc.) presentes num texto, isto é, construir, a partir de conjunções, preposições, advérbios, entre outros recursos linguísticos, as relações entre frases, parágrafos ou partes maiores do texto. A dificuldade em identificar essas relações é ampliada, quando elas não são explicitamente marcadas no texto, ou seja, quando há elipse das conjunções, ou quando as conjunções usadas não são conhecidas pelos alunos.


TODATEEN, junho de 2002. p. 14.

(P11110SI) A expressão “além do”, que aparece em “... além do drama que ela sofre por nunca ter namorado ninguém.” introduz uma informação

A) nova.B) contraditória.C) errada.D) negativa.E) inútil.

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TÓPICO VRELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS EEFEITOS DE SENTIDO

O uso de recursos expressivos é um poderoso auxiliar do leitor na construção de significados que não estão na superfície do texto. Nesse sentido, o conhecimento de diferentes gêneros textuais possibilita ao leitor antecipar a compreensão desses significados. Além dos textos publicitários, que se utilizam largamente dos recursos expressivos, os poemas também se valem deles. A exploração do texto poético exige atenção redobrada e sensibilidade do leitor para perceber os efeitos de sentido subjacentes ao texto literário.

No caso dos sinais de pontuação (assim como outros mecanismos de notação, como o itálico, o negrito, caixa alta, tamanho da fonte, etc.), pretende-se verificar se o aluno compreende seu uso para fins estilísticos. Por exemplo, o ponto de exclamação, que geralmente é associado a situações de surpresa, pode indicar também raiva, indignação, prazer, conforme o contexto em que se encontra.

Há vários outros recursos que podem ser utilizados, como se verá na exposição que se segue.

D16 - Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados

O humor e a ironia são comuns em vários tipos de texto, mas nem sempre são facilmente compreendidos pelo leitor, pois, muitas vezes, exigem dele o conhecimento de situações que não são mencionadas no texto (conhecimento extratextual), ou que não são marcadas explicitamente. Este descritor pretende verificar a capacidade dos leitores perceberem o humor ou a ironia a partir de marcas do texto. Quanto menor a familiaridade do aluno com a situação e o assunto tratado, maior complexidade o texto terá para ele. A dificuldade de perceber a ironia pode ser maior do que a do humor, uma vez que ela costuma ser apresentada de forma mais sutil nos textos.


Revista Cláudia, novembro de 2006.

(P11546SI) O efeito de humor dessa tirinha está

A) na ordem que o Hagar deu ao amigo.B) na expressão de espanto do amigo.C) na obediência à ordem do Hagar.D) no alívio que o amigo sentiu ao sair.E) no duplo sentido do verbo “pescar”.

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D17 - Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações

Por meio da pontuação e de outros mecanismos de notação (como o itálico, o negrito, caixa alta, tamanho da fonte, etc.) efeitos de sentido podem ser criados no texto. O uso de diferentes fontes e estilos costuma ser encontrado em vários gêneros de textos, como propagandas, notícias, reportagens, textos didáticos, quadrinhos, roteiros para peças de teatro, filmes, entre outros. Essa habilidade requer que o leitor perceba efeitos particulares gerados pelo uso da pontuação e de outras notações e pode tornar-se mais complexo, à medida que são usados recursos não-convencionais, e à proporção que os efeitos provocados por esses mecanismos gerem informações contrárias às expressas pelos recursos verbais. Isso pode ocorrer, por exemplo, em situações em que as palavras dizem uma coisa, mas a pontuação gera outro efeito.


Sua memória vale ouro

Atire a primeira pedra quem nunca sofreu constrangimento ou afl ição por esquecer um nome, uma data ou um assunto. O problema, que parece simples, agrava-se de forma preocupante, principalmente entre os mais jovens. Uma pesquisa revelou que pessoas, mesmo de pouca idade, ao serem obrigadas a exercitar várias tarefas em pouco espaço de tempo, sofreram danos na memória. São os famosos “brancos.”

É frequente o caso dos que se preparam arduamente para concursos ou provas e, no dia dos exames, estão tão nervosos que não conseguem um bom desempenho. Segundo o professor titular de Neurobiologia da Memória da Universidade de Brasília, Carlos Tomaz, algumas experiências podem ser tão traumáticas que chegam a provocar uma espécie de amnésia (incapacidade de reter informação). ”É a chamada síndrome do estresse pós-traumático, que ocorre após atos de violência. A mente se defende, fazendo a memória não registrar o fato que ocasionou o trauma”, explica o professor.

Texto adaptado. Mais turismo & qualidade de vida p 40. Dez 2004 / Jan / Fev. 2005.

(P11392SI) Na frase “É a chamada síndrome do estresse pós-traumático, que ocorre após atos de violência...” o uso das aspas indica a

A) introdução de um diálogo.B) reprodução de uma citação.C) existência de uma crítica.D) crítica a uma opinião.E) presença de gíria.

CAEd/UFJF.

D18 - Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão

A seleção lexical usada na construção do texto diz muito sobre as intenções comunicativas de quem o produziu. A escolha de determinadas palavras ou expressões, bem como o uso de figuras de linguagem devem ser percebidas pelo leitor como mais uma maneira de o autor manifestar suas intenções comunicativas. Este descritor visa a verificar a capacidade de o leitor refletir sobre a forma do texto e perceber sutilezas da linguagem que interferem na construção de sentidos.

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D19 - Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos

O uso de recursos como diminutivos e/ou aumentativos, gradação (“Não já lutando, mas rendido, enfermo, prostrado, desfalecido, morrendo, morto.” Vieira), repetição de palavras, inversões na ordem das palavras, topicalizações, paralelismo sintático (uso da mesma estrutura sintática com algum fim específico), entre outros, precisa ser percebido e compreendido pelo leitor. Este descritor visa a verificar a capacidade do leitor de refletir sobre a forma do texto e, ainda, se ele consegue perceber as marcas utilizadas pelo autor na construção de sentidos.


O Globo, 29/04/05. Rio Show. P. 35

(P09099SI) Na frase “O destino dessa viagem é a época pré-jogos eletrônicos”, o termo sublinhado indica que essa foi uma época

A) anterior à criação de jogos eletrônicos. B) em que se criaram os jogos eletrônicos.C) em que se evitavam os jogos eletrônicos.D) em que se proibiam os jogos eletrônicos.E) concomitante à criação de jogos eletrônicos.

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TÓPICO VIVARIAÇÃO LINGUÍSTICA

O aluno deve entender uma linguagem em uso, ou seja, com todas as variáveis possíveis da fala. Por isso, é importante evidenciar para eles que um mesmo fato requer tratamento linguístico diferenciado, em situações e contextos também diferentes, descaracterizando-se, inclusive, a noção de “certo” e “errado”, privilegiando-se a noção de adequabilidade aos interlocutores e à situação de comunicação.

O trabalho com as variações linguísticas permite a conscientização do aluno contra o preconceito linguístico em relação a usos linguísticos diferenciados.

D13 - Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto

O leitor deve ser capaz de identificar quem fala no texto e a quem o texto se destina, reconhecendo as marcas linguísticas nele expressas. Muitos elementos do texto podem indicar o locutor e o interlocutor. Entre eles, podemos citar a variante linguística e o registro usados, o vocabulário, o uso de gírias e expressões, o suporte, os aspectos gráficos, etc. A dificuldade dessa tarefa vai variar de acordo com a quantidade e a saliência das marcas usadas no texto.


Capítulo XV

(...) Assim foi que um dia, como eu lhe não pudesse dar certo colar, que ela vira num joalheiro, retorquiu-me que era um simples gracejo, que o nosso amor não precisava de tão vulgar estímulo.

– Não lhe perdôo, se você fi zer de mim essa triste ideia, concluiu ameaçando-me com o dedo.

E logo, súbita como um passarinho, espalmou as mãos, cingiu-me com elas o rosto, puxou-me para si e fez trejeito gracioso, um momo de criança. Depois, reclinada na marquesa, continuou a falar daquilo, com simplicidade e franqueza. Jamais consentiria que lhe comprassem os afetos. (...)

No dia seguinte levei-lhe o colar que havia recusado.– Para te lembrares de mim, quando nos separarmos, disse eu.Marcela teve primeiro um silêncio indignado; depois fez um gesto magnífi co: tentou

atirar o colar à rua. Eu retive-lhe o braço; pedi-lhe muito que não me fi zesse tal desfeita, que fi casse com a jóia.

Sorriu e fi cou.ASSIS, Machado de. Memórias de Brás Cubas. 18 ed. São Paulo, Ática. 1992. p.43. Fragmento.

(P11519SI) Passagens do texto como “...como eu lhe não pudesse dar certo colar, “ revela um locutor que faz uso de linguagem predominantemente

A) científi ca.B) informal.C) formal.D) jornalística.E) técnica.

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Considerações Finais

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Professor,

Esperamos que o conhecimento e estudo deste material tenha contribuído para sua compreensão das avaliações em Língua Portuguesa ao longo do processo de escolarização dos estudantes da educação básica.

Você deve ter percebido que as Matrizes de Referência para Avaliação são uma espécie de “mapa cognitivo”, que orienta a elaboração dos testes ao descreverem o que se pretende avaliar. Os itens que compõem os testes não podem ser tomados, pelos docentes, como modelos de atividades a serem realizadas em sala de aula, mas podem contribuir para que os professores pensem sobre as habilidades requeridas dos estudantes na realização de tarefas variadas. Para isso, ao discutirem os descritores que compõem as Matrizes de Referência para Avaliação, os docentes devem, também, consultar as Matrizes Curriculares ou Parâmetros Curriculares que orientam os processos de ensino, questionando-se com relação a: Que conteúdos podem favorecer o desenvolvimento das habilidades descritas nas matrizes? Por que algumas habilidades parecem já ter sido consolidadas pelos estudantes, enquanto outras ainda não o foram? Que procedimentos didáticos os docentes devem adotar para que aquelas ainda não desenvolvidas pelos estudantes o sejam? Como, nas avaliações que se realizam em sala de aula, os docentes podem identificar as habilidades consolidadas por cada um dos estudantes com os quais trabalham?As respostas a essas, dentre outras, questões, devem nascer do diálogo entre os diferentes atores do contexto escolar. Desejamos que este documento cumpra seu papel de contribuir para esse diálogo.

Bom trabalho!

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Referências

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REFERÊNCIAS

CAEd/UFJF. Guia para elaboração de itens: Língua Portuguesa. Juiz de Fora: 2008.

CEARÁ. Secretaria de Estado da Educação. Boletim Pedagógico de Alfabetização: SPAECE-Alfa 2007. Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. V.1 (jan/dez. 2007). Juiz de Fora, 2007.

MEC/INPE/DAEB . Matrizes Curriculares de Referência para o SAEB. Brasília:INEP, 2000.

MINAS GERAIS. Secretaria de Estado da Educação. Boletim Pedagógico de Alfabetização – PROALFA 2007. Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CEALE (UFMG) / CAEd. V.1 (jan/dez. 2007). Juiz de Fora, 2007.

PERNAMBUCO, Secretaria de Educação. Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco: Língua Portuguesa/. Recife: SE, 2008, 110p.

RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Estado de Educação. Boletim Pedagógico de Avaliação da Educação: SAERS 2007/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. V.1 (jan/dez. 2007). Juiz de Fora, 2007.

http://www.inep.gov.br/basica/saeb/default.asp. Acesso em 12 de set. 2008.

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MATRIZES DE REFERÊNCIA PARA AVALIAÇÃO · realizar operações matemáticas simples, o que indica...

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