Melissa Machado Orige

LNGUA INGLESA PARA A EDUCAO INFANTIL E SRIES INICIAIS DO

ENSINO FUNDAMENTAL: Quem prepara esses profissionais?

Porto Alegre

2010

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Melissa Machado Orige

LNGUA INGLESA PARA A EDUCAO INFANTIL E SRIES INICIAIS DO

ENSINO FUNDAMENTAL: Quem prepara esses profissionais?

Dissertao de Mestrado, apresentada junto ao Programa de Ps-Graduao em Letras do Centro Universitrio Ritter dos Reis, como requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Letras. Orientadora Prof. Dra. Beatriz Fontana

Porto Alegre

2010

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AGRADECIMENTOS

Agradeo aqueles que de muitas maneiras estimularam e viabilizaram a realizao

deste estudo. Agradeo...

... ao Programa de Ps-Graduao em Letras;

... s professores e coordenadores que participaram deste estudo;

... banca de qualificao, professora Dra. Lucia Rottava e professora Dra. Silvana

Zardo Pacheco;

... aos meus alunos, principal razo de meus estudos;

... minha orientadora, professora Dra. Beatriz Fontana, pelo carinho, pelo

encorajamento, pela dedicao e disponibilidade;

... a meu marido, Eduardo Siaim Bhme, pelo apoio incondicional e por sempre ter

acreditado na realizao deste estudo.

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RESUMO Este estudo descreve e analisa a situao referente formao do profissional de ingls como Lngua Estrangeira (LE) que desempenha suas funes em escolas regulares para crianas a partir de 3 anos. Conforme resultados de pesquisas e discusses da rea (CELANI, 2009, ZILLES, 2006, GIMENEZ e CRISTOVO, 2007, SCHNACK, LEMKE e JAEGER, 2006, ARAUJO, 2009, entre outros), em nosso pas, o ensino de LE na educao infantil e primeiras sries do ensino fundamental, prtica que vem se popularizando na ltima dcada, especialmente em relao lngua inglesa, no orientado pelo Estado, que no oferece diretrizes para esse tipo de ensino. Alm disso, os cursos de Letras das universidades no oferecem formao especfica para os profissionais que vo atuar nessas faixas etrias. Essa constatao gerou o problema deste estudo, qual seja, como se d a formao desses profissionais. Para atingir os objetivos deste estudo, primeiramente foi feito um levantamento das habilitaes oferecidas pelos principais cursos de licenciatura em Letras da Grande Porto Alegre. Tambm foram realizadas entrevistas gravadas em vdeo e udio, como tambm por correio eletrnico, com os coordenadores e professores formadores desses cursos e professores atuando no ensino de crianas nessa faixa etria. Os resultados do estudo sugerem que no h a habilitao para esse ensino no curso de Letras e os professores de LE na educao infantil e primeiras sries do ensino fundamental fazem cursos de especializao para esta rea de ensino. PALAVRAS- CHAVE: Ensino para crianas; Ingls como Lngua Estrangeira; formao de professores.

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ABSTRACT

This study describes and analyses the situation concerning the training of teachers of English as a Foreign Language (FL) who act in regular schools for children from three years of age on. According to the results of some researches and discussions in the area (CELANI, 2009, ZILLES, 2006, GIMENEZ e CRISTOVO, 2007, SCHNACK, LEMKE e JAEGER, 2006, ARAUJO, 2009, among others), in our country, the FL teaching in the nursery school and the primary education, practice that has become popular in the last decade, especially when related to the teaching of English, is not oriented by the government Education Department, which does not offer any guidance for this kind of education. Besides, the language courses of our universities do not offer specific training for the professionals who will work with students in these age brackets. This evidence has generated the object of this study which is how the training of these professional actually happens. In order to achieve the goals of this study, a survey of the qualifications offered by the most important licentiate language courses of the metropolitan area of Porto Alegre was made. Interviews recorded in video and audio were also made, as well as the ones made by electronic mail with the coordinators and professors in charge of these courses, as well as with teachers who have been teaching children in this age bracket. The study results suggest that there is no qualification for this teaching in the language courses and the FL teachers in the nursery school and the primary education do specialization courses for this area of education.

KEY WORDS: Teaching Children; English as a Foreign Language; teacher training

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SUMRIO

1 INTRODUO .........................................................................................................8

2. O CENRIO ATUAL DO ENSINO DA LNGUA INGLESA NA EDUCAO

INFANTIL E SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL................................ 11

2.1 Alternativas para o ensino de ingls para crianas .............................................13

2.2 Um estudo de caso: o ensino de ingls para a educao infantil e ensino

fundamental (1 a 4 srie) no interior do Paran......................................................14

2.3 Professores de ingls como pesquisadores: uma proposta de

soluo.......................................................................................................................16

3 TEORIA SOCIOCULTURAL NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DE LNGUA

INGLESA....................................................................................................................26

3.1 Recursos Mediacionais........................................................................................29

3.2 Zona de Desenvolvimento Proximal ....................................................................29

3.3 Andaimento..........................................................................................................31

4 REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAO INFANTIL

....................................................................................................................................33

4.1 Objetivos Gerais da Educao Infantil................................................................ 36

5 METODOLOGIA ...................................................................................................38

5.1 Gerao de dados ...............................................................................................39

5.2 Os participantes ...................................................................................................40

5.3 Dificuldades na Gerao de Dados .....................................................................41

6 ANLISE DOS DADOS..........................................................................................43

6.1 Consideraes sobre as entrevistas com as participantes-professoras..............43

6.2 Consideraes sobre as entrevistas com os coordenadores-

participantes...............................................................................................................52

6.3 Consideraes sobre as grades curriculares dos cursos de Letras ....................55

CONSIDERAES FINAIS ......................................................................................57

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REFERNCIAS .........................................................................................................66

ANEXO I Termo de Consentimento Livre e Esclarecido .................................. 68

ANEXO II Questionrio aos Coordenadores .....................................................69

ANEXO III Questionrio aos Professores ..........................................................70

ANEXO IV Respostas aos questionrios na ntegra .........................................71

ANEXO V Entrevistas com os Coordenadores ..................................................81

ANEXO VI - As grades curriculares dos cursos de Letras ..................................88

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1 INTRODUO

Habilitada em Letras Ingls, Portugus e Literaturas, iniciei minha carreira

lecionando ingls para crianas a partir dos 3 anos. Antes mesmo de entrar em sala

de aula, no momento da preparao dos planos, surgia o primeiro desafio: por onde

comear? A partir dessa situao, questionei-me se estaria realmente preparada e

teria as habilidades necessrias para desempenhar as funes de professora de

ingls em turmas dessa faixa etria. Como consequncia dessa situao, decidi

fazer um estudo que tambm contribusse para o aprimoramento das minhas aulas e

para outros profissionais que, assim como eu, ousam ir alm do cronograma para

deixar de ser um observador do sistema e tornar-se, de uma forma ou de outra, um

transformador do mesmo.

O panorama do ensino de ingls como lngua estrangeira (LE) a partir da

educao infantil em escolas particulares no Brasil, na ltima dcada, confirma a

tendncia ascendente da procura dessa modalidade de ensino. Por outro lado,

praticamente todas as escolas pblicas oferecem esse idioma, conforme os

Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1998)1, apenas a partir da 5 srie (hoje,

6 ano do ensino fundamental), o que distancia o sistema pblico do privado. Sendo

assim, para professores de LE, as possibilidades de trabalho para o ensino infantil e

primeiras sries do fundamental esto em escolas particulares. De acordo com Ana

Stahl Zilles (2006, p.4),

[...] necessrio reconhecer que existe um descompasso entre a demanda social por profissionais para atuarem nesta rea, e a formao oferecida na universidade, nos cursos de Letras, destinados a formarem professores para atuar no ensino fundamental, de quinta srie em diante, e no na educao infantil.

De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil

(RCNEI, 1998)2, que no aborda o ensino de LE, cabe s instituies organizar suas

1 Os PCNs no sero utilizados na pesquisa por que fornecem diretrizes para alunos de 5 a 8 srie do ensino

fundamental. 2 Para pesquisas posteriores h Os Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil (2006), que no

foram usados no estudo devido ao conhecimento do documento apenas fase final da pesquisa.

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prticas de educao infantil de forma que possibilite s crianas o seu

desenvolvimento de forma plena, fortalea sua auto-estima e amplie suas

possibilidades de comunicao e interao social. Dessa forma, tem-se que a

responsabilidade desse trabalho das instituies de ensino que adotam a prtica.

Mas baseadas em qual regulamento elas esto guiando esse trabalho?

O presente estudo apresenta um levantamento dos currculos dos Cursos de

Letras com habilitao em Ingls, ou Ingls-Portugus dos principais cursos de

licenciatura da Grande Porto Alegre. Alm disso, so analisadas entrevistas e

questionrios com profissionais que desempenham suas funes no ensino de

ingls para crianas a partir de 3 anos, tendo em vista uma perspectiva de pesquisa

qualitativa interpretativista, de cunho etnogrfico. Atravs dessas entrevistas,

procurou-se verificar como se d a formao desses profissionais e, com esses

dados, avaliar por amostragem, a atual situao dessa rea de ensino para que

possam ser discutidas as possibilidades de aprimoramento desse trabalho.

A situao que gerou o estudo foi a percepo de um descompasso entre a

demanda por aulas de LE para crianas e a formao de profissionais para atender

essa necessidade. Dessa forma, a pergunta de pesquisa delineada em torno de

quais recursos o professor busca para o desempenho de suas atividades

profissionais e o objetivo geral consiste em descrever e analisar os processos de

formao desses profissionais. Como objetivos especficos, temos: 1) descrever e

analisar os currculos dos principais cursos de Letras da Grande Porto Alegre; 2)

analisar as recomendaes do RCNEI (1998), comparando-as com as declaraes

dos entrevistados; 3) fazer uma avaliao por amostragem da situao do ensino de

ingls para crianas a partir dos 3 anos. A esta introduo segue-se uma descrio

do desenvolvimento do trabalho.

No segundo captulo ser realizada uma descrio do cenrio atual da

educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental, a partir de Celani (2009),

Zilles (2006), Gimenez e Cristovo (2007), Schnack, Lemke e Jaeger (2006), Araujo

(2009), entre outros.

O terceiro captulo aprofunda os princpios da teoria sociocultural quanto ao

ensino de uma LE, segundo Vygotsky (1998), Mitchell e Myles (2004) e Hall (2001).

Alm disso, descreve os princpios e objetivos que regem a educao de acordo

com o Referencial Nacional para a Educao Infantil, delineando o perfil desse

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profissional e o que se espera do professor. Tambm define o perfil do professor de

educao infantil que atua na rea de ingls.

No quarto captulo, argumenta-se sobre a importncia da pesquisa qualitativa

interpretativista, de cunho etnogrfico, ao mesmo tempo em que descrita a

metodologia aplicada a este estudo.

Por fim, no ltimo captulo feita a anlise dos dados gerados atravs das

entrevistas em relao aos pressupostos socioculturais para o ensino de ingls

como LE e as recomendaes dos pesquisadores e do Referencial Curricular

Nacional para a Educao Infantil (RECNEI, 1998) sobre esse tema. Aps as

anlises, so feitas consideraes finais seguidas das referncias e anexos.

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2 O CENRIO ATUAL DO ENSINO DA LNGUA INGLESA NA EDUCAO

INFANTIL E SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Para Celani, fundadora, em 1970, do Programa de Estudos Ps-Graduados

em Lingustica Aplicada - o primeiro do gnero no Brasil - e atual coordenadora do

Programa de Formao Contnua do Professor de Ingls da Pontifcia Universidade

Catlica (PUC) de So Paulo, em entrevista publicada pela Revista Nova Escola

(2009), questes decorrentes da formao dos professores de LE so diretamente

refletidas no cenrio da educao atual. De acordo com a pesquisadora, os

principais desafios so a formao deficiente de professores em faculdades sem

qualidade que esto se proliferando pelo nosso pas, a carncia da Educao

Continuada bem organizada e a falta de uma poltica clara em nvel nacional, que

acaba por submeter a disciplina a uma posio secundria dentro do currculo. Em

sua avaliao, uma das razes para o quadro seria a descrena geral no meio

educacional em relao disciplina de LE (CELANI, 2009, p. 40).

No entendimento de Zilles (2006), essa descrena do meio educacional e a

omisso por parte do Estado parecem advir de uma viso preconceituosa do tipo

afinal, pra qu estudar ingls? Assim, fica a forte impresso de que o trabalho de

LE pode ser realizado da forma que o professor souber ou como puder realiz-lo.

Nas escolas da rede pblica, os desafios se tornam ainda mais intensos, na

medida em que o ensino de uma LE uma das ltimas preocupaes por parte da

escola, de pais e alunos, no havendo meios para que esse problema se dissolva

exatamente por no haver uma poltica nacional para a disciplina. Isso resultado

da excluso das Lnguas Estrangeiras do ncleo comum na Lei de Diretrizes e

Bases da Educao Nacional (LDB), de 1961. Na poca, ela passou a ser tratada

como atividade. Depois, a LDB de 1996 menciona a obrigatoriedade de se oferecer

uma Lngua Estrangeira, ficando a critrio da escola. Independentemente disso,

um decreto do governo, de 2005, estabeleceu a obrigatoriedade de a escola

oferecer o Espanhol, apesar de ser optativo para os alunos. Porm, na prtica, isso

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no se concretiza, mesmo porque ainda no existem professores suficientes para

preencher essas vagas (CELANI, 2009, p.44).

A respeito da formao docente para o trabalho de LE com crianas da

educao infantil e ensino fundamental, um dos principais problemas a falta de

cursos destinados a essa habilitao. Os cursos de Letras, em geral, organizam

seus currculos de modo que preparem seus acadmicos para lecionar crianas a

partir da 6 srie (6 ano atualmente). Outro problema, segundo Celani (2009), a

questo da licenciatura dupla em Portugus e Ingls, por exemplo, que, de acordo

com o cronograma exigido pela Educao Bsica, no h como dar conta das duas

lnguas em um perodo de 8 semestres.

Alm disso, h a proliferao de faculdades que no tm corpo docente

formado na rea, no desenvolvem pesquisas e do cursos norteados apenas pela

gramtica. O ideal que a graduao oferea a prtica e o uso da lngua de vrias

maneiras, alm da formao reflexiva e de no ditar receitas. De acordo com

Celani (2009, p. 44), professores recm formados chegam escola se sentindo

desorientados, pois a prpria instituio, muitas vezes, desvaloriza a disciplina.

Segundo a Celani (2009), esses educadores precisam ter a noo de que

uma das prticas essenciais em sala de aula a conversao. Para ela, um

momento real de comunicao se d com ordens como: abram os livros. No

entanto, o que se v so professores que continuam utilizando o portugus e isso

acontece porque no h uma naturalidade com o idioma. E acrescenta, O medo de

a turma no entender no desculpa. Seno vira um crculo vicioso. possvel usar

os dois idiomas, pelo menos, ou traduzir na primeira vez que empregar

determinados termos (CELANI, 2009, p. 44).

Outro agravante da disciplina , segundo Zilles (2006, p. 4), o trabalho

realizado uma vez por semana e com durao de no mximo 1 hora. Para ela, este

trabalho no deve ser chamado de aprendizagem bilngue, pois se reveste de

grande artificialismo em comparao com as experincias de aquisio das lnguas

efetivamente usadas em uma dada comunidade e vivenciadas pela criana em seu

contexto social. O trabalho bilngue, explica, aquele em que o aluno sabe que

usar de fato duas lnguas em situaes reais de sua vida, como viagens,

intercmbios, ou, ainda, em determinadas comunidades, em que duas lnguas so

usadas oficialmente na escola, em casa e entre amigos.

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2.1 Alternativas para o ensino de ingls para crianas

Conforme Schnack, Lemke e Jaeger (2008), a aproximao de uma LE com o

mundo do educando pode ser realizada atravs de brincadeiras, atividades em

rodas, cantigas, histrias, enfim, todo momento pode ser transformado em

possibilidade de interao. Dessa maneira, permitido que o aluno seja criana, que

ele seja exposto ao idioma de forma natural e mais efetiva. Assim, ele aprender de

forma contextualizada, relacionando as atividades com seu universo mais amplo,

inclusive fora da escola.

De acordo com a proposta do estudo de Schnack, Lemke e Jaeger (2008),

apenas o trabalho realizado nas escolas seguindo uma abordagem pertinente

idade do educando, atravs de atividades repletas de significados para eles, deve

ser tratado como ensino de LE. A aproximao dos contedos com as situaes

prticas de rotina do aluno deixa mais evidente a importncia que o aprendizado de

uma LE poder ter em suas vidas. Porm, esta funo torna-se complexa na medida

em que nem mesmo os educadores conseguem entender o valor de sua disciplina.

Eles no tem noo da capacidade de incluso que o idioma tem (CELANI, 2009, p.

44). preciso que o professor entenda e reconhea a importncia que sua

disciplina tem para que possa transmitir ao seu aluno aquilo que ele tem como

verdade.

De acordo com Gimenez e Cristovo (2007), um dos principais meios de

mudar este quadro atravs da proposta de formao de professores para

tornarem-se professores pesquisadores. A pesquisa-ao fundamental para o

aprimoramento profissional, pois os professores se informam melhor sobre sua rea

de atuao, compreendem e tomam decises mais adequadas sobre suas prticas

pedaggicas e, ainda, aumentam sua autoconfiana. Para elas, esta proposta est

cada vez mais difundida no meio acadmico, porm, as prticas dessas pesquisas,

em que os professores sejam o foco da investigao, ainda so muito prematuras.

Conforme Zilles (2006, p.4), devem estar na mente de todo profissional que

atua nesta rea questes socioculturais como:

Por que ensinar idiomas estrangeiros a crianas pequenas? Para qu? Em que medida pode-se prever, na infncia, quais lnguas uma pessoa ir precisar no futuro, se que isso vir de fato a acontecer? Em que medida a criana necessita dessa aprendizagem? E em que medida essa

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aprendizagem pode ou no contribuir para o desenvolvimento de suas capacidades e aptides.

Segundo ela, as respostas para essas perguntas devem ser priorizadas,

antes mesmo de serem traadas as dificuldades e facilidades do ensino de LE.

No entanto, conforme Celani (2009), uma grande possibilidade de mudana

est no fim da crena de que h o melhor mtodo e, ainda, na reflexo e anlise do

professor para cada turma. Afinal, como explica, a formao reflexiva a

capacitao que prepara cada docente para avaliar a realidade em que atua e

aplicar princpios de ensino e aprendizagem que funcionem para o grupo de

estudantes que tem em cada sala de aula (CELANI, 2009, p.40). Na busca de

mudanas positivas para o ensino preso gramtica e decoreba, necessrio,

segundo a pesquisadora, que seja valorizado o ensino da LE, e entendida, de fato,

qual a importncia de aprend-lo para a educao do indivduo. E tambm, claro,

dando formao inicial e continuada para os professores. Eles apenas repetem o

que aprendem (CELANI, 2009, p. 42).

Sendo assim, de acordo com Celani (2009), para completar o aprimoramento

do professor de LE e para que o aluno tenha um professor de qualidade, este

educador deve ser capaz de falar na lngua que leciona em sala, precisa escrever de

maneira simples e correta sintaticamente, ser capaz de ler um artigo e entender

falantes nativos, porm ele no deve ter o nativo como modelo, nem em relao

pronncia, at porque, explica Celani (2009, p. 44), essa ideia j est superada pela

falta de fronteiras proporcionadas pelo avano da tecnologia e por causa da

expanso do ingls.

2.2 Um estudo de caso: o ensino de ingls para a educao infantil e ensino

fundamental (1 a 4 srie) no interior do Paran

Um trabalho realizado por Lopes e Carvalho (2007) estuda a formao do

professor de ingls que leciona na Educao Infantil e Ensino Fundamental (1 a 4

srie), para descobrir se esse profissional possui conhecimento a respeito dos

mtodos e abordagens aplicadas nestas sries. Alm disso, busca pesquisar o que

elas chamam de mecanismos de aprendizagem mais eficazes.

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De acordo com Carvalho e Lopes (2007), para que a mediao do

conhecimento seja mais significativa, o professor deve manter-se atualizado, buscar

novos conhecimentos, ser um pesquisador, participar de eventos durante e depois

de sua formao acadmica. A educao continuada apontada como o caminho

que possibilita o seguimento e aperfeioamento dessa preparao, de maneira que

mantm o docente a par das mudanas do mundo, referentes globalizao,

tecnologia, cincia, entre outros.

No entanto, de acordo com elas, alm da graduao e educao continuada,

[...] o professor necessita ter ao reflexiva e ser persistente na sua prtica e naquilo que acredita, precisa saber reconhecer e resolver problemas, ter um esprito renovado para questionar a sua prpria ao, deve ter atitude de responsabilidade e sinceridade por aquilo que ensina e constatar o crescimento de seus alunos, nos aspectos: pessoal, intelectual e social (CARVALHO e LOPES, 2007, p. 621).

O estudo analisa o profissional desta rea que, alm da formao bsica

(graduao), tenha domnio satisfatrio da lngua, que saiba ensin-la, e que

conhea as teorias de ensino e aprendizagem pertinentes a ela: O docente deve

conhecer os mtodos e abordagens para optar por um mtodo ou mtodos que

melhor se adapte realidade na qual ele trabalha (CARVALHO e LOPES, 2007, p.

621).

O perfil citado por Carvalho e Lopes (2007) para o aperfeioamento dos

docentes imprescindvel para todos que trabalham na educao. Todavia, para o

professor que leciona para crianas de 3 a 9 anos tambm se faz necessrio ter o

domnio de conceitos e habilidades necessrias para se ter uma atuao junto s

crianas, atuao essa que seja promotora da aprendizagem e do desenvolvimento

delas no sentido de lhes garantir o direito infncia (CARVALHO e LOPES, 2007,

p. 621).

Assim, como uma das reas de atuao do profissional habilitado para

lecionar a Lngua Inglesa (LI), a preparao desse profissional tambm requer

conhecimentos na rea pedaggica. Para as pesquisadoras (2007, p. 622), Ele

deve estar preparado para lecionar para cada faixa etria. Dessa maneira, o

professor ser capaz de trabalhar para a faixa etria dos 3 aos 9 anos, e de

desenvolver um trabalho pleno, de modo que ele tenha segurana no trabalho direto

com as crianas, e tambm em suas auto-avaliaes, na busca do melhoramento de

suas prticas de ensino.

16

A pesquisa foi realizada com 13 professoras representando 15 escolas da

rede particular de ensino de Guarapuava-PR, que responderam um questionrio

com perguntas referentes formao do professor de lngua inglesa para crianas,

sobre o material didtico que adotam, e sobre questes relacionadas ao

planejamento, ao mtodo, aos objetivos dos cursos e s necessidades e desejos

como professoras de lngua inglesa.

A partir do levantamento dos dados, as autoras concluram que as

professoras que participaram do trabalho possuem conhecimento a respeito de

como deve ser a formao de um bom profissional desta rea. As professoras

responderam os questionrios que possuem, alm da formao, conhecimentos na

rea pedaggica e curso em Educao Infantil e Ensino Fundamental. Os cursos

realizados por elas variam do Magistrio at a ps-graduao, sendo que algumas

ainda esto cursando a faculdade ou j so graduadas em Letras Anglo Portugus

- Ingls. Na grande maioria, elas participam de cursos e eventos e mostram um

compromisso em melhorar a formao profissional que j possuem.

No entanto, a pesquisa revelou que nem todas as professoras tm o domnio

da metodologia que est sendo aplicada em sala de aula, assim, as autoras

recomendam cursos de aperfeioamento a fim de aprofundar os estudos na rea de

ensino-aprendizagem de LI para crianas. Por ltimo, as professoras sentem a

necessidade de cursos como Educao Continuada, Especializao, oficinas

preparatrias para montagem de material didtico, leitura e escrita nas sries iniciais

e atividades dinmicas.

A partir desta pesquisa, o estudo pode contribuir com a Universidade do

Centro-Oeste UNICENTRO, PR, Departamento de Letras (DELET), pois se tem

um panorama da situao de professores de ingls no interior do Paran, e apontar

possveis solues.

2.3 Professores de ingls como pesquisadores: uma proposta de soluo

Para Gimenez e Cristovo (2007), a proposta de preparar docentes para

tornarem-se pesquisadores est cada vez mais difundida, pois o objetivo desta

atividade de investigao resulta em uma prtica reflexiva de seu papel como

formador e viabiliza as condies de aprimoramento profissional. Contudo, ressaltam

17

que pesquisas em que os formadores de professores de ingls sejam o foco da

investigao ainda so muito prematuras.

Alm disso, para elas, de acordo com os cursos de Letras, no campo da

Lingustica Aplicada, quanto a pesquisas na rea de preparao inicial, o trabalho

vem sendo mais desenvolvido para os estgios e seus conhecimentos/ crenas.

fundamental, ento, que o professor tenha a iniciativa de buscar os meios para

desenvolver a pesquisa-ao ou que os formadores de professores adaptem seus

planos de modo que a pesquisa-ao saia do patamar de algo desejado e se torne

uma prtica de fato.

A pesquisa-ao, conforme Levin e Rock (apud GIMENEZ e CRISTOVO,

2007, p. 4), um processo que envolve professores na investigao da prpria

prtica profissional, tendo como objetivo compreend-la, transform-la, e, ainda,

aprimorar a linguagem sobre o trabalho, considerando as trocas de experincias e

as de questionamentos crticos sobre o ensino-aprendizagem em que os

colaboradores se empenham.

Na pesquisa realizada pelo grupo das autoras, constituda por formadores de

professores de ingls de distintas instituies e alunos-professores, o foco foi a

investigao sobre a atividade de formao para, ento, haver a troca de

planejamento, coleta, anlise e as reflexes a respeito do trabalho. Nesse sentido,

justificamos o foco de investigar o potencial de desenvolvimento profissional gerado

pela pesquisa (GIMENEZ & CRISTOVO, 2007, p. 4).

De acordo com Gimenez e Cristvo (2007, p. 2), os formadores de

professores podem desenvolver a pesquisa-ao atravs de 3 maneiras: sendo

orientadores de trabalhos de professores que investigam suas prticas na escola, ou

eles prprios como pesquisadores de seu trabalho, ou, tambm, atravs de ambos.

Nesse sentido, Gimenez e Cristvo desenvolveram, com durao de 2 anos,

um projeto de pesquisa-ao em que um grupo de formadores investigou suas

prticas por meio de uma pesquisa participativa. Como parte dos objetivos desta

proposta, destacou-se a necessidade de identificar como os professores formadores

participantes avaliavam os resultados decorrentes da realizao de pesquisa como

uma atividade de seu desenvolvimento profissional.

O estudo teve como objetivo tambm caracterizar a pesquisa como espao de

desenvolvimento profissional, pela identificao de: dificuldades ainda vivenciadas

no segundo ano do projeto; oportunidades para aprendizagem emergentes das

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reunies da equipe; papis assumidos pelos professores formadores participantes

que permitissem a caracterizao da pesquisa como pesquisa-ao crtica; vozes

constitutivas do discurso do formador (GIMENEZ e CRISTOVO, 2007, p. 2).

A anlise dos resultados do projeto, como detalham Gimenez e Cristovo

(2007), ateve-se s contribuies individuais dos participantes, s mudanas, aos

percalos encontrados durante a pesquisa e s percepes do grupo sobre seu

valor enquanto instrumento de desenvolvimento profissional. O projeto contou

principalmente com professores alunos, formadores e coordenadores.

Segundo Levin e Rock (apud GIMENEZ e CRISTOVO, 2007, p. 3), a

literatura sobre pesquisa-ao ou pesquisa conduzida pelos prprios profissionais

em seus contextos de trabalho mostram que as vantagens so muitas: os

educadores ficam melhor informados sobre sua rea de atuao, compreendem e

tomam decises mais adequadas sobre as suas prticas pedaggicas e aumentam

a autoconfiana, o que reconstri a sua prtica em sala de aula. Alm disso,

vantagens e desvantagens so percebidas por professores iniciantes e experientes

ao se comprometerem com projeto de pesquisa-ao colaborativa. Nessa

perspectiva, para os iniciantes, tanto a falta de tempo como a dependncia de outras

pessoas so tidas como fatores desfavorveis. Por outro lado, fatores como dilogo

compartilhado, persistncia e comprometimento foram apontados por outros

professores iniciantes como fatores positivos, destacados a colaborao, como

responsvel por trazer perspectivas, apoio e feedback adicionais.

Todavia, por parte dos professores experientes, fatores como a alta

dedicao, devido aos papis atribudos no projeto, os desafiaram a testar novos

papis e responsabilidades como professores. A sua principal atribuio foi

assegurar aos novatos a possibilidade de crescerem como estudantes e professores

atravs de feedback verbal, discusses e reflexes conjuntas. Entretanto, alegaram

que outras responsabilidades fizeram com que seu empenho fosse diminudo.

A pesquisa-ao desenvolvida, de acordo com o relato das autoras, conclui

que, atravs dela, foi possvel refletir sobre as prticas, embora no afirmem que

conseguiram melhorar as condies objetivas de realizao de suas prticas. Os

resultados foram positivos quanto aprendizagem coletiva, mas tambm foram

reconhecidas as dificuldades deste tipo de ao diante da atitude docente, quase

sempre muito enraizada. No entanto, as percepes sobre a aprendizagem geradas

pelo estudo, como finalizam as pesquisadoras, contriburam para uma provocao/

19

desacomodao sobre seu prprio trabalho, o que fundamental para o

desenvolvimento do professor, seja ele aluno ou formador.

Miranda (2003) desenvolveu um estudo que traz uma interessante

contribuio para as reflexes sobre a formao do professor por meio da pesquisa

ao. A pesquisadora teve como objetivo investigar a interao de alunos e

professora na construo do conhecimento nas aulas de Ingls, atravs de

atividades propostas pela professora-pesquisadora. Alm disso, tambm se props

verificar a utilizao de sinais de final de turno para conceder o turno a seus alunos.

Assim, sua proposta consistiu em pesquisar a sua ao como professora e

elaboradora de planos de unidades para o ensino de ingls para crianas. A

pesquisa, concretizada a partir de uma escola de Educao Infantil que oferecia o

servio de ensino de ingls terceirizado, embasada essencialmente nos

pressupostos tericos de Vygotsky e Bakhtin e fundamentada na perspectiva scio-

histrica, ou sociocultural.

Os dados foram coletados atravs de gravaes de duas aulas em vdeo,

transcritas e analisadas com base no plano geral do texto, sendo que para cada

sequncia temtica foram analisadas as atitudes responsivas e os tipos de turnos

dos alunos e, ainda, a anlise dos sinais de final de turno3 utilizados pela professora

para conceder o turno aos alunos. O trabalho incluiu aspectos como, anlise de

necessidades e vontades do grupo; levantamento de situaes/histrias por sries;

levantamento de conhecimento de mundo, textual e sistmico, relativo a cada

situao/ histria, e o levantamento de materiais e elaborao conjunta de plano

anual de ensino e seqncias didticas. Conforme a autora: o estudo foi focado

nos dados coletados no perodo de um bimestre (o quarto) que se refere ao trabalho com o livro de contos de fadas Pinocchio, baseado na estria de Carlo Collodi e recontado por Linda M. Jennings, da srie Favourite Tales, editado pela Ladybird Books Ltda em 1993 (MIRANDA, 2003, p. 12).

A turma escolhida para a coleta dos dados sobre a unidade Pinocchio era

formada por 9 alunos com idades entre 4 a 6 anos, que tiveram seu primeiro contato

com este trabalho no incio do ano letivo de 2001. Os participantes desta pesquisa

so, portanto, os alunos e a professora pesquisadora, formada em Educao, com

experincia de seis anos no ensino de ingls na Educao Infantil.

3 O conceito de turno utilizado na pesquisa refere-se a qualquer interveno dos interlocutores, que se

caracterizam por uma sucesso de turnos verbais, correspondentes interao em sala de aula.

20

Miranda (2003), ciente de que a aprendizagem mediada pelo outro,

observou a interao e suas implicaes no processo de ensino aprendizagem,

assumindo a sala de aula como um espao dialgico, onde o sujeito considerado

um ser histrico-social e cultural, e a presena do outro muito importante como

parceiro da situao de comunicao. Segundo a pesquisadora, a interao das

crianas entre si e com a professora precisa ser considerada por aqueles

educadores comprometidos em estabelecer um ambiente de mediao e que

considere a Zona de Desenvolvimento Proximal (conforme seo 3.2), tornando seu

educando capaz de agir atravs dos princpios que lhe permitiro dar o passo

seguinte sozinho.

A pesquisa de Miranda (2003) apresentou resultados previsveis em sala de

aula. De acordo com as respostas dos educandos, a pesquisa verificou dois tipos de

atitudes responsivas dos alunos: atitudes responsivas ativas, que so aquelas com

que os alunos indicaram compreenso ao responder, tanto em discordar, quanto em

completar os enunciados, e atitudes responsivas de ao retardada, em que o aluno,

cedo ou tarde, apresentar uma resposta que demonstre o conhecimento adquirido.

Dessa forma, entende-se que, sendo a atitude responsiva tanto ativa quanto

retardada, os aprendizes, por meio da aula ouvida foram capazes de atingir o

objetivo, as crianas mostraram-se sujeitos ativos e participantes da co-construo

dos saberes do grupo, muitas vezes utilizando a mediao dos parceiros de

interao (MIRANDA, 2003, p. 94). Alm disso, mostraram-se capazes de

estabelecer uma relao entre o contedo apresentado e suas vidas. Conforme

Miranda (2003), os aprendizes demonstraram que a sala de aula um espao

dialgico que se complementa com a presena do sujeito ativo e do outro, cada qual

com seu conhecimento de mundo, sendo corresponsveis e, assim, tornando

possvel a aprendizagem.

Um outro aspecto que tem se mostrado extremamente relevante para a

compreenso de como se d a formao do professor de crianas a partir de 3 anos

so os estudos de cunho etnogrfico sobre crenas. O estudo de Scheifer (2009),

por exemplo, procurou entender o funcionamento de crenas no processo de ensino-

aprendizagem de LE para crianas em de um contexto pedaggico especfico, tanto

por parte de uma professora como por parte de seus alunos. Assim, foram

analisadas e discutidas crenas, enquanto variaes subjetivas, a partir de uma

21

iniciativa crtica-reflexiva, de uma perspectiva scio-histrica de linguagem e

desenvolvimento psicolgico humano.

Conforme a teoria vygotskyana, a pesquisa considera o processo de ensinar e

aprender como processos indissociveis, assim como o educador e o educando.

Vygotsky, ao desenvolver sua teoria scio-histrica do desenvolvimento dos

processos psicolgicos humanos, utiliza o termo russo obuchenie para referir-se a

um processo global de relao interpessoal (SCHEIFER, 2009, p. 1). O termo

menciona algo como ensino-aprendizagem e inclui aquele que aprende, aquele que

ensina e a relao entre essas pessoas. Dessa maneira, considerando que o

processo de construo de conhecimentos depende de uma ao partilhada para

que as estratgias do educador sejam produtivas, faz-se necessrio que ele

entenda, o mximo possvel, concepes referentes ao nvel de desenvolvimento de

seus alunos e de suas vises do mundo. Entretanto, para que isso acontea,

preciso que o professor oua seus educandos, que esteja aberto para receber

diferentes opinies, questionamentos, descobertas e crenas.

A pesquisa de Scheifer (2009) tem como nico sujeito professora e

pesquisadora. Logo, considerando que para a teoria scio-histrica o individual e o

social se complementam mutuamente, a histria da professora-pesquisadora como

docente se torna relevante por interferir em sua atuao em sala de aula, em sua

viso como educadora, em suas escolhas didtico-pedaggicas e em sua relao

com seus alunos e com o meio educacional ao qual pertence.

Criada desde cedo na Escola de Educao Infantil e Ensino Fundamental de

sua av, filha de professora, teve sua infncia e adolescncia no meio educacional e

sempre desejou ser professora. No Ensino Mdio, iniciou o magistrio, desistindo do

curso por sentir-se frustada, Intua que a formao de um professor envolvia

questes muito mais complexas e grandiosas do que simplesmente aprender a fazer

caixas de clculo e cartazes coloridos. Desisti do Magistrio, mas no de me tornar

professora (SCHEIFER, 2009, p. 2). O passo seguinte foi iniciar o curso de Letras

Portugus Ingls. J no primeiro ano de faculdade, assim que comeou a lecionar

lngua estrangeira para crianas (LEC) veio uma outra frustao,

[...] percebi que no sabia ser professora de lngua inglesa (doravante LI) para crianas. Pedi orientao para meus professores, na universidade, mas eles no tinham experincia nessa rea; procurei por disciplinas optativas sobre ensino de LEC, mas no havia no meu curso. Ento, entendi que teria que aprender por mim mesma. Comecei a estudar livros didticos, materiais de ensino, manuais para professor (praticamente todos

22

estrangeiros) e a ler sobre desenvolvimento infantil. Aos poucos, fui definindo um modo de dar aula (SCHEIFER, 2009, p. 2).

Entretanto, por mais que a professora-pesquisadora se esforasse quanto a

leituras e prtica direcionadas ao processo de ensino-aprendizagem, foi percebendo

que no era o suficiente: as coisas nunca saam do jeito como eu havia previsto, s

vezes, saiam muito melhor, outras, piores (SCHEIFER, 2009, p.3). Assim, para ela,

essa lacuna a ser preenchida a motivou a iniciar a pesquisa para analisar seu

trabalho dentro da sala de aula.

De acordo com Scheifer (SCHN apud SCHEIFER, 2000), as prticas

profissionais so permeadas por aspectos que nem sempre so facilmente

observveis e solucionveis. Segundo a abordagem reflexiva, cada sujeito tem como

realidade o conhecimento retirado do meio de que faz parte. Assim, o ser humano

responsvel por suas crenas e suas vises de mundo.

Conforme essa perspectiva, a sala de aula composta de diferentes

indivduos, cada um deles com suas crenas e percepes de mundo. Logo, a sala

de aula um espao em que diferentes indivduos atribuem significados a suas

aes e a dos outros. Assim, atravs de reflexo crtica, que a conscincia destas

diversas vises, o docente levado a refletir a respeito dos diferentes significados

empregados na sala de aula e a compreender, de fato, a sua prtica pedaggica e

tornar-se um transformador dela.

Consciente das diferentes crenas por parte dos integrantes de uma sala de

aula, a pesquisa procurou responder como funciona a dinmica do processo de

ensino-aprendizagem com relao a essas crenas. Para isso, a professora

pesquisadora, com base em sua experincia profissional, inicia sua pesquisa atravs

de trs perguntas centrais:

a) Existe inter-relao entre as crenas da professora, dos alunos e de seus pais? b) Como professora e alunos contribuem reciprocamente para o surgimento de suas crenas? c) Qual a relao entre as crenas dos sujeitos investigados sobre o processo de ensino-aprendizagem de LE com o contexto pedaggico, aes e interaes? (SCHEIFER, 2009, p. 3).

A pesquisa foi desenvolvida com um grupo de oito crianas, com idades entre

sete e oito anos. O grupo se encontrava duas vezes por semana, com durao de

45 minutos cada aula, para aprender lngua estrangeira Ingls (LEI) extraclasse, em

uma escola de Educao Infantil e Ensino Fundamental, no municpio de Rio

Grande, no Rio Grande do Sul. O programa do curso foi organizado pela prpria

23

escola, sendo o material didtico importado e adequado para o ensino LEI para

crianas.

De acordo com Scheifer (2009), a coleta do corpus partiu da perspectiva

scio-histrica de gneros, em que os textos criam realidades, fatos sociais,

oportunizando interaes especficas, moldando e restringindo as representaes

sociais (BAZERMAN apud SCHEIFER, 2005, 2006). Sendo assim, educadora e

educandos foram analisados dentro do conjunto de gneros que geralmente atuam

no ambiente escolar, ou seja, professora e alunos/ crianas. E para analisar as

crenas sobre este mesmo processo, foram desenvolvidas atividades em sala de

aula correspondentes ao seu universo:

a)elaborao de histrias, escritas a partir da sugesto de um tema proposto pela professora-pesquisadora (LEFFA, 1991); b) desenhos da sala de aula de LEC; c) brincadeira, que consistiu numa atividade em que alguns alunos foram convidados a brincar de "dar aula de ingls", enquanto a professora os filmava (SCHEIFER, 2009, p. 4).

Alm das anlises correspondentes s crenas, para a pesquisa etnogrfica

tambm foram analisadas 5 aulas, sendo que 3 delas foram gravadas em vdeo,

sesses de visionamento, em que a professora-pesquisadora buscou refletir sobre

as aulas que ministrou. Ainda, contou com a utilizao de dirio, em que escrevia

sobre suas aulas, tambm com objetivo de refletir e analisar as ocorrncias. J para

analisar as crenas dos responsveis, foi aplicado um questionrio aberto e outro

fechado em que marcaram seu nvel de concordncia em relao s afirmaes

contidas nele4.

A dinmica de anlise das crenas foi desenvolvida conjuntamente atravs de

confrontos, pois, conforme Scheifer (2009), a linguagem um sistema semitico

complexo, dinmico e dialgico, cujos significados so co-construdos. As crenas

da professora demonstraram as muitas vozes que as constituem. So as vozes que

constituem a ao pedaggica: materiais didticos, de teorias da Lingustica

Aplicada, dos alunos, dos pais, da sua prpria experincia profissional e

sociocultural. Na anlise dos dirios, transparece o confronto dessas vozes, pois

foram surgindo novos posicionamentos e percepes: Aps 6 anos de prtica,

ainda sinto-me um pouco rgida frente s aulas. Aos poucos, estou aprendendo a

4 O questionrio foi norteado pelo questionrio CRESAL, baseado no BALLI, desenvolvido por Horwitz

(FLIX, 1999). So algumas afirmaes contidas nele: mais fcil para a criana aprender uma LE do que para

o adulto; Algumas pessoas nascem com uma capacidade especial que as ajuda a aprender a LE; O professor deve

sempre exigir que as respostas na lngua-alvo sejam perfeitas, sem erros.

24

reconhecer e aceitar os 'imprevistos' de cada aula, a aceit-los como parte inerente

da prpria prtica (Dirio: 31/10).

Assim, por meio de reflexo e autocrtica, ela vai se enxergando melhor como

ser individual. Logo, ao tomar conscincia de si mesma, torna-se plural:

Talvez eu esteja confundindo as coisas. s vezes acho que tenho medo de, como professora, perder o controle da aula. Planejo tudo imaginando uma situao hipottica, como se eu pudesse prever e controlar a reao das crianas. Acho que tenho que ser mais flexvel, menos tensa (SCHEIFER, 2009, p. 11).

Com relao s crenas dos alunos, percebe-se que so formadas de acordo,

fundamentalmente, com as crenas de professores e de pais. Dessa maneira, a

professora-pesquisadora chama ateno para o papel do professor de LEC como

inaugurador do processo de ensino-aprendizagem de LE. A mistura das crenas dos

sujeitos analisados expe pontos em comum e tambm define limites, permitindo

que sejam atribudos significados ao processo de ensino-aprendizagem para eles

prprios e para aqueles que fazem parte da sua comunidade de fala.

, pois, no interior do contexto de sala de aula, entendido como um ambiente

semitico, que a linguagem serve de matria-prima e de espao para constituio

das percepes subjetivas da professora e de seus alunos, ou seja, de suas

crenas. Tais percepes, como mostra a presente pesquisa, formam-se no

constante dilogo com todos os elementos que constituem o meio social

compartilhado, ecoando marcas desse mesmo ambiente (SCHEIFER, 2009, p. 11).

Para o estudo, a linha entre o eu e o outro se d exatamente por esta

correspondncia sobreposta, resultante de significados hbridos e intercruzados

estabelecidos entre os dilogos, o indivduo e o social. Ainda, a investigao

reconhece o papel do conflito para que o docente seja capaz de entender as

divergncias entre as diferentes vozes, dando espao a elas e, atravs disso,

criando condies para mudanas. No entanto, a pesquisadora ressalta que a

mudana s possvel quando h o que mudar, ou seja, pode-se mudar apenas

aquilo que se conhece.

O trabalho valoriza cada micro-contexto existente em sala de aula de LEC, a

necessidade de que haja por parte do professor a reflexo, a ateno e curiosidade

quanto ao processo de ensino-aprendizagem, como condio para que se

compreenda, de fato, a prtica pedaggica e se torne independente. A reflexo

crtica o meio para que o professor tenha conscincia de seu trabalho e de suas

25

consequncias, pensar e repensar rumos e traar alternativas que garantam uma

eficincia e qualidade de ensino que se traduza no desenvolvimento de professores

de LEC autnomos e, principalmente, de cidados melhores (SCHEIFER, 2009, p.

12). Assim, conforme os resultados da pesquisa, o processo de ensino-

aprendizagem faz parte de um todo, do qual as crenas so partes constituintes que

revelam a dinmica deste processo.

Neste captulo, tratou-se do cenrio atual do ensino da lngua inglesa na

educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental, com a incluso de

sugestes alternativas para o ensino de ingls para crianas, a descrio de estudo

de caso, de pesquisa-ao e pesquisa sobre crenas, com resultados positivos para

a reflexo sobre a formao do professor de ingls para crianas.

No prximo captulo, ser apresentada a teoria sociocultural no ensino-

aprendizagem de lngua inglesa e o RECNEI (1998).

26

3 TEORIA SOCIOCULTURAL NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE LNGUA

INGLESA

O foco dos estudos do russo Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) e seus

colaboradores est na relao linguagem/pensamento. A teoria sociocultural

considera a centralizao da linguagem como uma ferramenta para o pensamento,

ou como mediadora na atividade central, sendo que a cultura tem um papel

fundamental neste processo.

Embora no tenha um foco especfico sobre a aprendizagem de LE, a teoria

enfatiza os processos e as transformaes da linguagem, facilitando a compreenso

dos processos de aquisio de LE. De acordo com Araujo (2009, p. 15), a teoria

possui premissas que tm grande relevncia no ensino de LE para crianas. Uma

delas seria a natureza do desenvolvimento da linguagem, pois acontece inicialmente

no mundo social e material:

Ela originada na participao das crianas com os outros em contextos sociais nos quais os indivduos so considerados aprendizes e usurios legitimados da lngua alvo (LAVE & WENGER apud ARAJO, 2009). O que o aprendiz, a princpio, realiza em um cenrio social, com o tempo, ele passar a realizar sem a ajuda do outro (OTHAM apud ARAJO,2009, p. 15) (ARAUJO, 2009, P. 15).

Inicialmente, o conhecimento construdo de acordo com a experincia social

que a criana estabelece nas relaes com os outros. Sendo assim, todo trabalho

feito nas escolas deve proporcionar experincias a seus alunos, ao invs de faz-los

decorar estruturas ou palavras soltas e fora de contexto.

A aquisio da linguagem no depende unicamente da apreenso da relao

entre signo e significado, pois se trata de um processo histrico-cultural, decorrente

do ato de simbolizar. Conforme a teoria vygotskyana, o indivduo deixa de ser um

ser biolgico e torna-se um ser histrico. Segundo Vygotsky (1998, p. 61),

inicialmente, o pensamento no-verbal e a fala, no-intelectual, assim, durante

um longo perodo a palavra para a criana uma propriedade do objeto, e no

apenas um smbolo da prpria coisa. Ou seja, ela ir adquirir a estrutura externa

palavra-objeto antes mesmo de captar a estrutura simblica interna.

27

De acordo com os estudos de Vygotsky (1998), as razes e o

desenvolvimento do intelecto e da fala so diferentes (so processos

independentes), e a unio entre as duas acontecer de forma lenta e gradual,

resultando no pensamento verbal. Mas isso no significa que o pensamento verbal

apreende todas as formas de pensamento. fundamental que a criana opere

anteriormente com as palavras previamente concebidas como propriedades dos

objetos, para descobrir a sua funo como signo realmente. Dominadas as

estruturas da fala, tornam-se estruturas bsicas de pensamento. Chega-se, ento,

concluso fundamental de Vygotsky (1998, p. 62) [...] o desenvolvimento do

pensamento determinado pela linguagem, isto , pelos instrumentos lingusticos do

pensamento e pela experincia sociocultural da criana.

Os estudos de Vygotsky (1998) abordam tambm a questo da fala interior da

criana, que interiorizada psicologicamente antes de ser interiorizada fisicamente.

Para ele, o pensamento nasce da fala interior e o seu desenvolvimento depende de

fatores externos, como a fala socializada, a lgica do pensamento, o meio cultural

que a criana est exposta. Ainda, de acordo com seus estudos, a fala egocntrica

acontece em sua trajetria para a interiorizao, que considera, de acordo com suas

funes, como a fala interior, estando ligada organizao do comportamento da

criana. O desenvolvimento da fala segue o mesmo curso e obedece s mesmas

leis que o desenvolvimento de todas as outras operaes mentais que envolvem o

uso dos signos, tais como contar, memorizar, etc.

De acordo com a teoria vygotskyana essas operaes geralmente so

desenvolvidas por quatro estgios. O primeiro, j citado anteriormente, o estgio

da fala pr-intelectual e/ou pensamento pr-verbal. O segundo aquele em que a

criana estabelece inteligncia prtica atravs de experincias de seu corpo e dos

objetos que esto sua volta. a chamada psicologia ingnua ou fsica ingnua.

A criana usa corretamente as formas e estruturas gramaticais antes de dominar as

suas operaes lgicas:

A criana pode operar com oraes subordinadas, com palavras como

porque, se, quando e mas, muito antes de aprender realmente as relaes

causais, condicionais e temporais. Domina a sintaxe da fala antes da

sintaxe do pensamento (VYGOTSKY, 1998, p. 57).

O prximo estgio caracterizado pelas suas percepes e experincias

psicolgicas ingnuas, atravs de operaes de signos exteriores, que so usadas

28

para o auxlio diante de problemas internos, isto , quando a criana conta os dedos,

recorre a auxiliares mnemnicos, entre outros.

O ltimo estgio chamado de crescimento interior, em que a criana

comea a usar a memria lgica, operando com as relaes intrnsecas e com os

signos interiores. Este o estgio em que a criana finaliza a fala interior. Entretanto

Vygotsky (1998, p. 63) acrescenta, [...] com o desenvolvimento verbal, devemos

concluir que o ltimo estgio no uma simples continuao do primeiro. A natureza

do prprio desenvolvimento se transforma do biolgico para o scio-histrico. Todos

esses estgios dependem de relaes internas e externas, de permitir que a criana

reaja ativamente a todo processo de aprendizagem.

Quando a criana est falando em voz baixa, ela est, na verdade,

ultrapassando uma etapa de sua evoluo intelectual, que a base para a aquisio

natural do conhecimento. A inibio disso por parte do professor pode ocasionar um

bloqueio ou uma barreira para este amadurecimento.

De acordo com Mitchell e Myles (2004) e Hall (2001), o indivduo maduro,

habilidoso, capaz de um funcionamento autnomo, isto , de auto-regulao.

Entretanto, as crianas no habilidosas aprendem tarefas e atividades atravs de

orientao de indivduos mais habilidosos (como professores , pais, colegas mais

competente) atravs de um processo mediado pela linguagem na interao

estabelecida com o outro.

A criana ou o aprendiz induzido para uma diviso do entendimento de

como fazer coisas atravs de perguntas colaborativas, at assumirem a direo (ou

a apropriao da linguagem) do novo conhecimento ou habilidades na sua prpria

conscincia. O sucesso da aprendizagem envolve uma mudana de atividades

mentais, que inicialmente intermental e posteriormente passa para atividade

intramental autnoma. Assim, entende-se que a aprendizagem acontece tanto no

plano social, como no plano individual e mental e, assim que o conhecimento social

internalizado, passa a fazer parte constituinte do aprendiz.

29

3.1 Recursos Mediacionais

A mediao tem um papel fundamental no processo de aprendizagem.

Durante a realizao de uma aula o professor utiliza muitos recursos mediacionais

para facilitar a aprendizagem dos alunos: recursos visuais, computador, livros,

dicionrio, entre outros. A mediao , portanto, de acordo com a teoria

vygotskyana, o mecanismo atravs do qual a internalizao dos aspectos exteriores

operacionalizada, levando o aprendiz a organizar e fixar seus novos

conhecimentos. Dessa maneira, no h como desconsiderar a importncia desses

recursos dentro do processo de ensino e aprendizagem de LE.

Por meio da linguagem, sob a ao reguladora e mediadora resultante da

interao com o outro, o indivduo atinge a sua prpria habilidade lingustica e

capaz de, como exemplificam Mitchell e Myles (2004, p. 194, 195), dirigir nossa

ateno, ou a dos outros, para determinadas caractersticas do ambiente, testar

informaes a serem aprendidas, formular um plano ou articular os passos para

resolver um problema.

A natureza de nossas ferramentas mentais disponveis pode, ela mesma,

dividir os pensamentos at certo ponto. Assim, uma vez que os sistemas de escutas

foram inventados, estas ferramentas mentais mudaram o nosso entendimento da

natureza da prpria linguagem, pois provaram com concepes e categorias para o

pensamento sobre linguagem - tal como a palavra, a sentena, ou o fonema -, o

que no existia antes do desenvolvimento da alfabetizao. Da mesma maneira,

Mitchell e Myles (2004, p. 195) citam, por exemplo, os estudos de comunicao

mediada por computador, como o uso das salas de bate-papo ou mensagens de

texto, que tm novas e distintas caractersticas, diferente da comunicao escrita

tradicional e dividida pela prpria tecnologia.

3.2 Zona de Desenvolvimento Proximal

Segundo Mitchell e Myles (2004, p. 195), o domnio onde a aprendizagem

pode, mais produtivamente, tomar espao denominado de Zona de

Desenvolvimento Proximal (ZDP). o domnio de conhecimentos ou habilidades

30

aonde o aprendiz ainda no capaz de funcionamento independente, mas pode

conseguir o resultado desejado decorrente da ajuda de um suporte.

Portanto o nico tipo positivo de aprendizagem aquele que caminha frente do desenvolvimento, servindo-lhe de guia; deve voltar-se no tanto para as funes j maduras, mas principalmente para as funes em amadurecimento. (VYGOTSKY, 1998, p. 129, 130)

A ZDP foi definida por Vygotsky (1998) como a diferena no nvel de

desenvolvimento da criana, determinada pela resoluo independente de problema,

e o mais alto nvel de desenvolvimento potencial, determinado pela soluo de

problemas atravs da ajuda de adultos ou com a colaborao de colegas mais

capazes.

Dessa forma, esta fase uma transio entre o que a criana capaz de

realizar sozinha e o que ainda no capaz de fazer sozinha, mas com o auxlio de

outro indivduo mais experiente (pais, professores, colegas, etc.), ela poder realizar.

A criana capaz de desenvolver determinadas atividades sob orientao de

adultos ou um par mais competente. Para Vygotsky (1998), o processo de

aprendizagem acontece de forma efetiva atravs do uso das ferramentas mentais,

num processo de interao entre os indivduos mais experientes quanto ao uso

dessas ferramentas. Cabe, portanto, ao professor escolher e aplicar as ferramentas

mais adequadas para cada momento de aprendizagem.

Outro ponto importante nesses estudos o papel da imitao. Para Vygotsky

um aprendiz s capaz de imitar aquilo que corresponde ao seu nvel de

desenvolvimento, isto , aquilo que pertinente ao nvel de sua ZDP. Dessa

maneira, para ele, as imitaes, to frequentes na infncia, no devem ser

consideradas como uma ao sem importncia para o processo de aprendizagem,

Na aprendizagem da criana, pelo contrrio, a imitao e o aprendizado desempenham um papel importante. Trazem tona as qualidades especificamente humanas da mente e levam a criana a novos nveis de desenvolvimento. Na aprendizagem da fala, assim como na aprendizagem das matrias escolares, a imitao indispensvel (VYGOTSKY, 1998, p.129).

Assim, imitando e atravs da ao colaborativa de um participante mais

competente, ela ser capaz de ir alm e de atingir uma nova zona de

desenvolvimento proximal.

Os estudos de Vygotsky trouxeram um novo olhar para o ensino e a

aprendizagem de LE, conceituando o processo de aprendizagem como algo que

31

ocorre de forma natural quando mediado por algum participante competente. E,

ainda, revelando que o desenvolvimento deste processo deve ser estimulado de

maneira que seja oferecido o apoio ideal para cada fase de desenvolvimento de

suas capacidades cognitivas.

3.3 Andaimento

O andaimento, termo originado do ingls scaffolding (WOOD, BRUNER e

ROSS, 1976), consiste no processo colaborativo atravs do qual assistncia

fornecida de pessoa a pessoa de forma que o interlocutor capaz de executar uma

tarefa que ele no seria capaz de realizar de outra forma (LONGARAY e LIMA,

2004, p. 1). Gibbons (apud LONGARAY e LIMA, 2004, p. 1) sugere que essa

metfora do andaimento uma forma de descrio da natureza desse desempenho

assistido que visa promover o aprender a fazer e no apenas realizar as exigncias

de um resultado para uma atividade.

Segundo Hall (2001), a assistncia proporcionada pelo mais competente

atravs do andaime se vale das seguintes estratgias:

a. recrutamento consiste em atrair a ateno do aprendiz e envolv-

lo na atividade;

b. reduo do grau de liberdade consiste em simplificar as exigncias

da tarefa para chegar ao que o aprendiz necessita;

c. manuteno do foco consiste em manter o aprendiz motivado e

com o foco voltado para a tarefa a ser realizada;

d. marcao de aspectos relevantes consiste em enfatizar todos os

aspectos relevantes da tarefa, apontando discrepncias em relao ao que est em

andamento e o que esperado no final da tarefa;

e. controle da frustrao consiste em ajudar o aprendiz a reduzir a

presso que ele sofre ao tentar participar de uma atividade para a qual ele no tem a

competncia necessria;

f. modelagem consiste em oferecer ao aprendiz modelos que ele

possa perceber, observar e imitar.

A pesquisa de Araujo (2009) traz o uso do fantoche como um recurso

mediacional para promover andaimento. Nessa circunstncia, o professor de ingls

32

apresentar o contedo por meio de pequenas cenas do cotidiano. A partir da

interao com o fantoche, ento, o aluno passa a utilizar a lngua inglesa para

brincar com os fantoches e assumir papis de pai, me, filho, amigo, entre outros.

Dessa maneira, a atividade possibilita a criao de uma ZDP, pois conforme

Vygotsky (apud ARAUJO, 2009) toda brincadeira tem suas regras e, no ato de

brincar com fantoches a criana est exposta s convenes de uso da linguagem,

observando e aplicando normas de uso do recurso lingustico e de comportamento

agregadas a cada papel assumido na brincadeira. Esse esforo em desempenhar

os papeis sociais que faz com que ela atue em um nvel muito superior ao que ela

se encontra [...] (ARAUJO, 2009, p. 35).

De acordo com Vygotsky (apud ARAUJO, 2009), o mecanismo psicolgico do

ato de brincar um trabalho da imaginao, traduzido ludicamente na brincadeira.

Segundo ele, a fantasia duplamente real, seja por fora do material que a constitui

ou pela fora das emoes a ela vinculada (ARAUJO, 2009, p. 33).

Neste captulo, discutiram-se os princpios da teoria sociocultural no ensino-

aprendizagem de lngua inglesa, analisando-se os recursos mediacionais, o

andaimento e a ZDP. A seguir, ser apresentado o Referencial Curricular Nacional

para a Educao Infantil (RECNEI, 1998), o documento oficial que oferece alguns

princpios fundamentais gerais para a educao infantil, os quais so adaptados

para o ensino de lnguas neste estudo.

33

4 REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAO INFANTIL

O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI, 1998)

disponibilizado pelo MEC aos professores dessa rea, para que o utilizem como

ferramenta de trabalho. O RCNEI apresenta uma reflexo da Secretaria de

Educao quanto aos objetivos e aos princpios que regem o trabalho na educao

infantil (creches e pr-escolas), fundamentando concepes de criana, de

educao, de instituio e do profissional. A base terica do referencial est apoiada

nos princpios vygotskyanos da aprendizagem.

No entanto, como alerta o prprio Referencial, ele no se d por finalizado,

visto que [...] um guia de orientao que dever servir de base para discusses

entre profissionais de um mesmo sistema de ensino ou no interior da instituio, na

elaborao de projetos educativos singulares e diversos. Dessa maneira, o

documento distribudo em dois volumes relacionados ao mbito da experincia da

formao pessoal e social e da experincia de mundo.

O mbito da Formao Pessoal e Social trabalha o desenvolvimento da

identidade e autonomia. A organizao desse mbito realizada de modo que a

experincia favorea a construo do sujeito quanto aprendizagem do respeito,

confiana, e aceitao do grupo e de si prprio. Dessa maneira, trabalha-se o

desenvolvimento de capacidades de natureza global e afetiva, seus esquemas

simblicos de interao com os outros e com o meio, assim como a relao com ela

prpria.

O mbito de Conhecimento de Mundo, por sua vez, (RECNEI 1998, p.46)

enfatiza a relao do educando com alguns aspectos da cultura, entendida de forma

ampla e plural. Alm disso, trata da construo de diferentes linguagens, assim

como a relao que elas estabelecem com os objetos de conhecimento. De acordo

com o Referencial (1998, p.46) o domnio progressivo de diferentes linguagens

beneficia a expresso e a comunicao de sentimentos, emoes e ideias, alm de

propiciar a interao com os outros e facilitar a mediao com a cultura e os

conhecimentos constitudos.

34

Embora o Referencial no cite o professor de lngua estrangeira como parte

dos profissionais responsveis por este tipo de educao, ele deixa explcito que

todo profissional que trabalha diretamente com crianas de zero a seis anos

denominado professor de educao infantil, logo o professor de ingls ,

certamente, um educador infantil, bastando estar ele lecionando para esta faixa

etria, tendo ou no especializao em educao infantil:

Em consonncia com a LDB, este Referencial utiliza a denominao professor de educao infantil para designar todos os/as profissionais responsveis pela educao direta das crianas de zero a seis anos, tenham eles/elas uma formao especializada ou no.

No que diz respeito formao, o documento traz a discusso quanto ao

quadro atual destes profissionais, afirmando que o sistema est em meio a

mudanas para que possa responder as demandas desta rea, afinal a expectativa

desse trabalho j no a mesma de tempos atrs. Assim, diante desse debate a

LDB, como rgo competente, responde no ttulo VI, art. 62, que:

A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal (1998 p. 39).

Todavia, o perfil deste profissional, de acordo com o RCNEI (1998, p. 41) j

est exposto no documento e, segundo ele, o professor de educao infantil deve

ser polivalente. Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar com

contedos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados bsicos essenciais

at conhecimentos especficos provenientes das diversas reas do conhecimento.

A definio do perfil do professor de LI como educador infantil deve ser, alm

de saber a importncia do ingls na vida de seu aluno, ser capaz de falar e escrever

na lngua que leciona, saber qual a metodologia que est sendo aplicada em suas

aulas, refletir sobre suas prticas de ensino, manter-se atualizado quanto aos

estudos na rea de ensino-aprendizagem de LI para crianas, participar de cursos

de montagem de material didtico, contao de histrias, elaborao de atividades

dinmicas que possibilitem a interao em sala da aula e fora dela.

Ainda, ser um profissional com conhecimentos de tcnicas especficas de

aprendizagem para crianas pequenas e saberes correspondentes s suas fases de

desenvolvimento cognitivo e psicolgico para que, juntamente com os outros

professores, realize atividades que desenvolvam as suas potencialidades.

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fundamental, por exemplo, que o professor saiba a partir de quando iniciar com as

habilidades de leitura e escrita, e o que fazer e como fazer at ento, bem como as

fases em que os alunos j podem trabalhar com o abstrato.

Outra caracterstica importante para o perfil do professor que ele saiba se

tem aptido para trabalhar com crianas pequenas ou no. Afinal, preciso que o

educador faa parte das atividades, como mediador que , pois os aprendizes o

imitaro para ento conseguirem realizar as atividades sozinhos e, assim, atingir um

uma nova zona de desenvolvimento proximal.

A polivalncia resultado de uma formao ampla e aprimoramento

constante por parte do professor, que deve manter contanto com os familiares de

seus alunos, trocar experincia com seus colegas e, ainda, refletir sobre o resultado

do seu trabalho. Conforme o RCNEI (1998, p. 41) os instrumentos necessrios para

a reflexo so trs: observao, planejamento e avaliao.

Entretanto, quanto disciplina de lngua inglesa, estes instrumentos esto

cada vez mais fora de alcance do professor, considerando a durao e frequncia

das aulas, a vaga ou baixa exigncia do planejamento do contedo a ser trabalhado,

pois no h uma regulamentao quanto ao contedo bsico programado. A

respeito da avaliao, os critrios se perdem em meio s condies de trabalho e ao

descrdito da disciplina pelo ambiente educacional. Em consequncia disso, os

professores de ingls so mantidos afastados dos familiares dos alunos, ou menos

prximos que os professores das outras reas, fato que tambm ocorre com relao

ao contato com outros professores, o que acaba por dificultar o debate entre os

profissionais.

Sendo assim, entende-se a desvantagem da disciplina de lngua inglesa com

relao a um ensino de qualidade, j que o sucesso da implementao de uma

proposta curricular depende, em grande parte, dos professores, por isso a

importncia dos instrumentos, da reflexo e da parceria entre colegas. Alm disso,

o comprometimento dos professores quanto prtica educativa e o seu

entendimento de que este um processo em constante construo, deve, de fato,

levar educadores e demais envolvidos ao dilogo, de maneira que o trabalho

realmente corresponda s necessidades de alunos e familiares.

E, por ltimo, como afirma o Referencial, responder s questes especficas

relativas aos cuidados e aprendizagens infantis. Entende-se como cuidado no

contexto educativo o auxlio ao desenvolvimento da criana como ser humano,

36

Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O desenvolvimento integral depende tanto dos cuidados relacionais, que envolvem dimenso afetiva e dos cuidados com os aspectos biolgicos do corpo, como a qualidade da alimentao e dos cuidados com a sade, quanto da forma como esses cuidados so oferecidos e das oportunidades de acesso a conhecimentos variados (RECNEI, 1998, p.24).

indispensvel, de acordo com o RECNEI (1998), a promoo sade para

o desenvolvimento das capacidades humana, cabendo ao educador atitudes e

procedimentos fundamentados em conhecimentos correspondentes ao

desenvolvimento biolgico, emocional, e intelectual das crianas, tendo sempre o

cuidado de considerar as diferentes realidades socioculturais dos alunos. Dessa

forma, o professor deve se interessar pelo mundo da criana, procurar saber o que

ela sente, o que pensa a respeito de si mesma e do mundo que a cerca , para que

possa corresponder s suas necessidades.

4.1 Objetivos Gerais da Educao Infantil

De acordo com o Referencial (2008, p. 63), as instituies devem organizar

suas prticas de educao infantil de forma que possibilite s crianas o

desenvolvimento das seguintes capacidades:

desenvolver a sua imagem de forma positiva, torne-se independente e conhecedor

de suas capacidades e limitaes;

descobrir e conhecer progressivamente seu prprio corpo, as suas potencialidades

e seus limites, desenvolvendo e valorizando os hbitos de cuidado com a prpria

sade e bem-estar;

estabelecer vnculos afetivos e de troca com adultos e crianas, fortalecendo sua

auto-estima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicao e

interao social;

estabelecer e ampliar cada vez mais as relaes sociais, aprendendo aos poucos a

articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade

e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaborao;

observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada

vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e

valorizando atitudes que contribuam para sua conservao;

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brincar expressando emoes, sentimentos, pensamentos, desejos e

necessidades;

utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plstica, oral e escrita)

ajustadas a diferentes propsitos e situaes de comunicao, de forma a

compreender e ser compreendido, expressar suas idias, sentimentos,

necessidades e desejos e avanar no seu processo de construo de significados,

enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva;

conhecer algumas manifestaes culturais, demonstrando atitudes de interesse,

respeito e participao frente a elas e valorizando a diversidade.

De acordo com esses objetivos o professor de LEC deve dominar contedos

que vo alm do ensino do idioma. preciso dar conta de aspectos relacionados ao

desenvolvimento emocional, cognitivo e motor, valorizando o processo de

construo dos conhecimentos, explorando as potencialidades das crianas e

respeitando suas limitaes. No entanto, para que esses objetivos sejam alcanados

sero necessrias profundas implementaes dentro dos cursos de Letras, como

noes gerais do universo infantil, atravs de disciplinas ou oficinas que tratem de

temas como alfabetizao, histria da educao, didtica para a educao infantil,

pesquisa em educao, iniciao ao trabalho acadmico, entre outros.

Muitos dos objetivos do RECNEI podem ser contemplados ao ensino de LE,

como: o desenvolvimento da imagem da criana de forma positiva; conhecer

progressivamente seu prprio corpo, as suas potencialidades e limites; conhecer

algumas manifestaes culturais e valorizar a diversidade; brincar expressando

emoes. Esses objetivos podem ser atrelados ao ensino de Ingls atravs de

diversos contedos: caractersticas fsicas, adjetivos, partes do corpo, can and

cant, entre outros. Alm disso, esta seria uma maneira para que os contedos

aplicados nas aulas de LE fossem contextualizados e tivessem uma ligao com os

contedos trabalhados pela professora titular e de outras reas.

Neste captulo, apresentou-se o Referencial Curricular Nacional para a

Educao Infantil, com consideraes sobre sua aplicabilidade ao ensino da lngua

inglesa na educao infantil. No prximo captulo sero discutidas as questes

metodolgicas que orientam o estudo.

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5 METODOLOGIA

Neste trabalho est sendo usado o mtodo qualitativo, de cunho etnogrfico,

fazendo uso da anlise interpretativista dos dados gerados. De acordo com Bortoni-

Ricardo (2008, p. 37), a partir do sculo XX, foram consolidados os princpios da

pesquisa positivista de natureza quantitativa. Todavia, alguns pesquisadores

questionaram os pressupostos desse tipo de pesquisa quanto s cincias humanas

e sociais. Conforme as autoras, o polons Bronislaw Malinowski (1884 1942) foi

um desses pesquisadores.

Malinowski, (apud BORTONI-RICARDO, 2008) com o objetivo de pesquisar

as Ilhas Trobriand, hoje chamadas Ilhas Kiriwina, desenvolveu uma pesquisa que

interpretava a percepo que os habitantes de Trobriand tinham de sua prpria

sociedade, de seus valores, crenas, culturas, entre outros, e que em 1922 foram

descritos por ele e publicados no livro Argonautas do Pacfico Ocidental.

A partir de ento, outros pesquisadores adotaram o interpretativismo e

passaram a realizar pesquisas qualitativas, que consideram tambm as impresses

subjetivas do pesquisador. Segundo Bortoni-Ricardo (2008, p. 38), em 1928,

Margareth Mead (1901 1978), da Universidade de Columbia, produziu a primeira

monografia etnogrfica. A partir da Segunda Guerra Mundial, outras pesquisas

foram realizadas, sendo que as atenes dos etngrafos foram largamente

direcionadas para o meio educacional.

As pesquisas qualitativas so realizadas atravs de pesquisas etnogrficas,

que so interpretativas, feitas com a observao do pesquisador para que assim

possa gerar os dados necessrios para anlises. Conforme Bortoni-Ricardo (2008,

p. 38), inicialmente, para uma pesquisa etnogrfica, o pesquisador passava grande

parte do tempo na comunidade de estudo para estudar e observar tudo que

acontecia, fazendo perguntas e colhendo informaes que pudessem lev-lo a

revelao das caractersticas daquela comunidade. Porm, como explica a autora,

atualmente no h essa necessidade e as pesquisas qualitativas no precisam ser

desenvolvidas por um longo perodo. Alm disso, conforme Bortoni-Ricardo (2008,

p.42), a pesquisa interpretativista no est interessada em descobrir leis universais

por meio de generalizaes estatsticas, mas sim em estudar com muitos detalhes

uma situao especfica para compar-la a outras situaes.

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Segundo Bortoni-Ricardo (2008), a partir da denominao interpretativa,

encontra-se um conjunto de mtodos e prticas empregadas na pesquisa qualitativa:

pesquisa etnogrfica, observao participante, estudo de caso, interacionismo

simblico, pesquisa fenomenolgica e pesquisa construtivista, entre outros.

Recebem esta denominao porque, de acordo com os autores, todos os mtodos

apontados tm em comum um compromisso com a interpretao de aes sociais e

tambm com o significado que as pessoas atribuem a essas aes na vida social.

A pesquisa qualitativa tem como objetivo entender e interpretar fenmenos

sociais fixados em um contexto. Dessa maneira, conforme Bortoni-Ricardo (2008, p.

34), na pesquisa qualitativa, no se procura observar a influncia de uma varivel

em outra. Assim, o pesquisador encontra-se inserido em um processo com o foco

em saber como os indivduos envolvidos interpretam o processo em questo.

Para atingir os objetivos propostos, o estudo ser constitudo de quatro

passos metodolgicos: 1) levantamento dos currculos dos cursos de Letras; 2)

entrevista individual com coordenadores dos cursos de Letras-Ingls da Grande

Porto Alegre por correio eletrnico; 3) entrevistas gravadas em udio e atravs de

correio eletrnico com professores da Grande Porto Alegre, que ensinam ingls para

crianas; 4) transcrio e anlise dos dados.

5.1. Gerao de Dados

A gerao de dados teve incio no ano de 2008 e trmino no incio de 2010.

Iniciamos atravs de pesquisas dos currculos dos cursos de Letras/ Licenciatura,

disponveis em sites oficiais das principais faculdades da Grande Porto Alegre,

passando a aplicao de questionrios gravados em udio e por correspondncia

eletrnica (Ver Anexo II) aos coordenadores desses cursos, para, finalmente,

realizarmos o mesmo procedimento com professores atuantes na rea do ensino de

ingls para crianas at a 4 srie5 (Ver Anexo III).

Os questionrios direcionados aos coordenadores tiveram como finalidade

ratificar a inexistncia do preparo de professores nos cursos de Letras, conforme

5 5 ano, conforme novo currculo.

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anlise dos currculos, no que se refere ao ensino de ingls para crianas, alm de

mostrar o posicionamento das instituies frente a esta questo.

Para o grupo de professores, foram aplicados questionrios com o objetivo de

traar uma amostra do perfil dos docentes que atuam nesta rea. Dessa maneira,

foram elaboradas perguntas a respeito de sua formao profissional, da real

eficincia de sua formao acadmica para as prticas em sala de aula, e de suas

crenas e aspiraes para o ensino. Assim, procurou-se obter um panorama da

atual situao do ensino na prtica e, ainda, o que os educadores consideram ideal6

para que se tenha um ensino de qualidade, tanto para os educandos como para os

educadores.

Todas as entrevistadas assinaram um termo de consentimento, conforme

exigido pelo Comit de tica do UniRitter (Ver Anexo I).

5.2 Os participantes

A pesquisa com os coordenadores contou com a participao de

coordenadores de 77 cursos de Letras da Grande Porto Alegre. O grupo de

professores teve como participantes um grupo de 5 professoras de ingls que

trabalham com alunos da educao infantil e primeiras sries do ensino fundamental

de diferentes escolas particulares da Grande Porto Alegre. So elas: Antnia, cursou

magistrio, Letras e fez especializao na rea do ensino de ingls para crianas;

Betnia, formada em Letras, em Psicopedagogia e mestranda em Letras; Eva,

graduao em Lngua Portuguesa e Inglesa e suas respectivas literaturas, e

mestranda em Letras; Samanta, cursando o 8 semestre do curso de

Letras/Licenciatura e Vanilda cursou Letras/ Bacharelado e Ps-Graduao em

Ensino da Lngua Inglesa;

6 considera-se ideal para o professor temas relacionados a materiais de ensino, condies de trabalho,

reconhecimento da disciplina por parte do meio educacional. 7 1 coordenador no respondeu o questionrio, pois o curso foi fechado no decorrer desta pesquisa.

41

5.3 Dificuldades na Gerao de Dados

No primeiro momento a pesquisa tinha como objetivo realizar todas

entrevistas atravs de gravao de udio, de maneira que pudesse explorar mais as

perguntas ao professores e coordenadores. No entanto, devido aos compromissos

rotineiros de coordenadores e professores, assim como da mestranda,

principalmente com a proximidade do final do ano, optou-se por realizar tambm as

entrevistas atravs de um questionrio eletrnico como forma de obter um nmero

satisfatrio de informaes para a gerao dos dados.

Outra dificuldade foi a definio de um questionrio que realmente mostrasse

a fragilidade dos professores quanto a sua profisso sem que eles se sentissem

desqualificados para a tarefa, a tal ponto que isso no comprometesse a veracidade

das respostas. Pensando nisso, optou-se em iniciar o questionrio com perguntas

mais objetivas e que fossem direcionadas para a sua formao profissional e

capacitao para o trabalho com a educao infantil.

Inicialmente deseja-se entrevistar os professores de universidades, foi ento

que se decidiu pelos coordenadores para que eles pudessem confirmar as

informaes dos currculos e mostrar a posio das instituies frente ao problema.

Buscou-se assim, no apenas constatar o fato, mas saber quais so as iniciativas

que esto sendo providenciadas.

Alm disso, pensava-se em entrevistar alunos do 8 semestre de Letras, mas

concluiu-se que seria mais produtivo aplicarmos os questionrios aos professores

que j atuam na rea para que fosse possvel definir como esses professores esto

se aperfeioando para o trabalho.

Tambm foram enfrentados contratempos como o trmino de um curso de

Letras de uma Faculdade que se pretendia incluir na pesquisa e o cancelamento de

cursos de especializao na rea, quando se esperava acrescentar na pesquisa o

perfil desses professores e obter o contedo programado para o curso. Por ltimo, a

demora de respostas por parte de alguns participantes, que acabou por retardar a

concluso do trabalho.

Neste captulo foram discutidas as questes metodolgicas que orientam este

estudo, os procedimentos de gerao de dados, as dificuldades encontradas e uma

descrio dos participantes.

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No prximo captulo ser apresentada a anlise dos dados gerados pelas

entrevistas com as professoras e com os coordenadores, bem como das grades

curriculares dos cursos de Letras.

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6. ANLISE DOS DADOS

Neste captulo, sero analisadas as entrevistas com as professoras

participantes em relao a seu cotidiano, sua formao, suas crenas e solues

para o ensino-aprendizagem de ingls para crianas a partir dos 3 anos de idade.

6.1 Consideraes sobre as entrevistas com as participantes-professoras8

Professora Antnia

A professora Antnia fez Magistrio, formou-se em Letras- Licenciatura Plena

em Lngua Inglesa e Literatura Inglesa pela UFSC, mestra em Lingstica Aplicada

pela UNISINOS e especializada em Ensino de Lngua Estrangeira pela UFRGS.

Alm disso, fez o curso Teaching Young Children na Western Town College, no

Canad, e participa ativamente de congressos e convenes sobre o tema para no

perder o foco em sua rea de atuao.

Em sala de aula, alm de materiais ldicos e concretos, Antnia utiliza

con