MEMÓRIAS DE ESPAÇOS NA FORMAÇÃO DOCENTE · experiência adquiridos ao longo do processo de...

MEMÓRIAS DE ESPAÇOS NA FORMAÇÃO DOCENTE

O painel denominado Memórias de Espaços na Formação Docente integra três

investigações desenvolvidas no estado do Ceará cujas temáticas envolvem: O

planejamento docente como espaço de autoformação: concepção de professores;

Memórias de estágio na formação docente: relatos da experiência no Instituto de

Educação do Ceará (IEC); e Formação inicial de professores egressos do PIBID:

desafios e tensões do alvorecer de uma profissão, respectivamente. Nosso objetivo

contribuir com a reflexão existente acerca de espaços formativos que integram a

formação de professores na contemporaneidade. As investigações desenvolvidas são

eminentemente qualitativas com levantamentos bibliográficos, documentais e pesquisa

de campo onde pela perspectiva empirista foram valorizados os conhecimentos

historicamente construídos, os saberes instituídos e as subjetividades também foram

respeitadas. Contudo, ao apresentarmos a concepção do professor acerca planejamento,

bem como, o Estágio Supervisionado e o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à

Docência (PIBID) como espaços férteis de formação docente trazemos à tona, por meio

do viés da memória, os desafios e possibilidades, sobretudo, autoformativas, no âmbito

da didática e prática de ensino. Concluímos que o fazer pedagógico pressupõe a

indissociabilidade entre teoria e prática, daí a necessidade de inovarmos no sentido de

reinventar a prática docente que a nosso ver, é possível por meio da realização de

estudos que valorizem a subjetividade docente, além dos saberes científicos e da

experiência adquiridos ao longo do processo de formação e do desenvolvimento

profissional tanto na dimensão individual quanto coletiva que culminem na reflexão

sobre a ação e, consequentemente, na qualidade do processo de ensino e aprendizagem.

Palavras-chave: Espaços Formativos. Formação de Professores. Experiências

Cearenses.

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

2719ISSN 2177-336X

FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES EGRESSOS DO PIBID: DESAFIOS

E TENSÕES DO ALVORECER DE UMA PROFISSÃO

Maria Mikaele da Silva Cavalcante

Universidade Estadual do Ceará

Resumo

O trabalho apresenta análise sobre as contribuições do Pibid para a formação docente

sob a perspectiva dos egressos do Programa, oriundos dos cursos em licenciaturas de

Ciências Sociais, Filosofia e Pedagogia de uma Instituição Pública situada no Nordeste

brasileiro. Objetiva refletir sobre as implicações do Programa para a formação inicial de

professores em nível superior, por conseguinte, sua relevância para a formação

profissional. O referencial teórico se apoia nos estudos de Francisco Imbernón (2009),

Garcia (2012), Tardif (2002), dentre outros. Trata-se de estudo empírico qualitativo e

que utiliza como procedimento de coleta de dados, formulário eletrônico. A pesquisa,

identificou um total de 78 egressos, participantes do Programa no período de 2010 à

2013. Para alcance dos objetivos propostos, enviamos um formulário composto de 21

perguntas, no período de 05 de maio a 05 de junho de 2015. Desse universo, obtivemos

retorno de 27 pessoas, totalizando 34,5% do total de egressos identificados e compondo,

portanto, a amostra da nossa pesquisa. De posse das respostas do formulário eletrônico,

construímos o perfil dos egressos do PIBID, levando em consideração questões sobre

idade, sexo e formação. Os pontos positivos e negativos do Programa, sob a perspectiva

dos egressos, também foi objeto de análise da nossa pesquisa, assim como suas

contribuições para a formação docente. Em geral, os resultados apontam que o PIBID

influencia a identificação com a profissão docente entre aqueles que estão em formação,

oportunizando aproximação enriquecedora entre escola e universidade, importante elo

na formação inicial de todo licenciando.

Palavras-Chave: PIBID. Egressos. Formação Docente.

1 Introdução

O primeiro decênio do século XXI é marcado por mudanças vertiginosas,

apresentando desafios para a educação, que clama por uma mudança efetiva. Essa nova

era, trás consigo, uma certeza: há obstáculos a transpor (IMBERNÓN, 2009).

Mediante o emaranhado de perspectivas e dilemas que cercam a profissão

docente, um conjunto de ações vem sendo implementadas nas últimas décadas buscando

incentivar e valorizar a escolha e a permanência de docentes na profissão; o Ministério

da Educação intensificou políticas/ações voltadas para a formação de professores

visando uma mudança no contexto escolar.

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) surge no

âmbito dessas políticas. O Programa teve sua primeira chamada lançada em 20 de

dezembro de 2007 (Edital n° 6.316/2007) e institucionalizado pelo Decreto nº 7.219, de

24 de junho de 2010.


2720ISSN 2177-336X

2

A criação do PIBID está associada ao cenário político em que o país está

inserido, onde a educação apresenta novas urgências e passa a ser vista, pelos

Organismos Internacionais, como alavanca para o desenvolvimento dos países

vulneráveis socioeconomicamente, característica marcante no Brasil no momento em

questão.

No entanto, é preciso questionar os resultados que essa política vem

alcançando, à longo prazo, no âmbito da educação pública. Nesse sentido, discutimos as

contribuições do Pibid para a formação docente sob a perspectiva dos egressos do

Programa, oriundos dos cursos em licenciaturas de Ciências Sociais, Filosofia e

Pedagogia de uma Instituição Pública situada no Nordeste brasileiro. Este estudo é

resultado de trabalho de conclusão de curso para obtenção do título de licenciada em

Pedagogia.

Para tanto, optamos pela realização de uma pesquisa empírica de cunho

qualitativa. A revisão da literatura se apoiou nos estudos de um conjunto de autores,

tais como: Francisco Imbernón (2009), Garcia (2012), Tardif (2002), dentre outros.

O universo da pesquisa foi constituído por 78 egressos do Programa no período

de 2010 a 2013. Nessa direção, recorremos ao uso de um formulário eletrônico como

instrumento de coleta de dados, desenvolvendo um questionário composto por 21

perguntas e editado em formato digital (formulário eletrônico), produzido com o suporte

da tecnologia rede mundial de computadores, através da ferramenta Google Drive.

O envio do formulário eletrônico foi realizado para todos os egressos

identificados por meio do endereço eletrônico de e-mails, por duas vezes, no período de

05 de maio a 06 de junho de 2015. Obtivemos o retorno de 27 egressos, perfazendo o

montante de 34,5% do total.

2 Ser professor: nuances da profissão

Os primeiros anos de atuação na docência são constituídos de descobertas,

tensões, aprendizagens e inseguranças. É nesse momento que os conhecimentos

adquiridos e a capacidade de articulação destes com a realidade são postos em relevo.

[...] é no início da carreira (de 1 a 5 anos) que os professores acumulam, ao

que parece, sua experiência fundamental. A aprendizagem rápida tem valor

de confirmação: mergulhados na prática, tendo que aprender fazendo, os

professores devem provar a si próprios e aos outros que são capazes de

ensinar (TARDIF, 2002, p. 51).


2721ISSN 2177-336X

3

Em consonância com o pensamento de Tardif, são nos primeiros anos de

profissão que o docente se constitui como professor, na prática, através da sua ação

docente, processo no qual perdura toda a sua vida, por ser o professor, um eterno

aprendiz. No entanto, Tardif (2002) aponta quatro tipos diferentes de saberes implicados

na atividade docente: os saberes da formação profissional (das ciências da educação e

da ideologia pedagógica); os saberes disciplinares; os saberes curriculares e, por fim, os

saberes experienciais.

Esse processo de iniciação ao magistério é especialmente importante, pois é

quando os docentes começam a estabelecer suas identidades pessoal e profissional,

aprender a ensinar, adquirir competências e habilidades como docentes (GARCIA,

2012). O entusiasmo dos principiantes pode tornar esse momento mais fácil para

alguns, e mais difíceis para outros (NONO e MIZUKAMI, 2006). Mas, certamente, é

desafiador para todos.

Na contramão do entusiasmo decorrente do término da formação inicial,

residem os questionamentos sobre a realidade que se deparam, os caminhos a seguir, as

práticas a serem desenvolvidas, enfim, como ensinar e as possibilidades de mudanças.

O chamado “choque de realidade” é discurso comum entre os professores,

levando a questionar sobre a sua formação e preparação para ensinar. Diante desse

cenário, a formação inicial de professores é um tema que vem apresentando recorrentes

estudos e debates ao longo dos anos (NONO e MIZUKAMI, 2006). A formação inicial

merece atenção especial no âmbito das políticas docentes, pois esse momento constitui

papel fundamental na qualidade dos docentes (GATTI, BARRETO e ANDRÉ, 2011).

Tal cenário impulsionou mudanças nas políticas da educação, resultando em

alterações nas legislações educacionais como a aprovação da Lei n° 9.394, em 1996,

que estabeleceu a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), o Plano

Decenal de Educação, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), de 2002, e o Plano

Nacional de Formação de Professores que materializa o Decreto 6.755 de 2009, que

prevê um regime de colaboração entre União, estados e municípios, para a elaboração

de um plano estratégico de formação inicial para os professores que atuam nas escolas

públicas. A ação faz parte do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), em vigor

desde abril de 2007. Essas políticas acabaram por se configurar como orientações para a

construção de um novo olhar sobre o processo de formação de professores.

O Brasil ainda está distante de uma qualidade educacional considerada

razoável, sobretudo no que se refere às redes públicas de ensino, que atendem

à maioria das crianças e dos jovens brasileiros. Vários são os fatores


2722ISSN 2177-336X

4

intervenientes nessa situação, entre eles a questão dos docentes, sua formação

e suas condições de trabalho (GATTI, BARRETO e ANDRE, 2011, p. 27).

Considerando a afirmação acima sobre a qualidade do ensino público

brasileiro, alguns dados indicam a urgência de programas que reafirmem o papel do

professor e sua capacidade de mudança social. A conferência de Educação para Todos,

que aconteceu no ano de 2000 e reuniu 164 países, em Dakar, determinou seis metas a

serem atingidas até o ano de 2015; o relatório divulgado pela UNESCO constatou que o

Brasil só conseguiu alcançar duas das metas propostas. Além disso, o país ocupa a 60º

posição entre 76 países no ranking mundial da educação, conforme avaliação da

Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).

Nessa direção, a LDBEN 9394/96 exige o investimento na formação dos

professores, de modo especial àqueles que ainda não tiveram contato com a profissão.

Concomitante as novas demandas, a Lei 11.273/2006, autoriza “a concessão de bolsas

de estudo e de pesquisa a participantes de programas de formação inicial e continuada

de professores para a educação básica”, de responsabilidade, inicialmente do Fundo

Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), e posteriormente, do FNDE em

parceria com a CAPES (TANCREDI, 2013).

Nesse contexto, em 2007 a CAPES assume a formulação de políticas para a

formação de professores da Educação Básica, apresentando o Pibid como uma dessas

ações. Seu delineamento como política observa diretrizes do Plano de Metas

Compromisso Todos pela Educação e os princípios da Política Nacional de Formação

de Profissionais do Magistério da Educação Básica.

O Pibid teve sua primeira chamada lançada em 20 de dezembro de 2007 (Edital

n° 6.316/2007), mas só começou a ser implementado em 2009, como iniciativa

desenvolvida a partir de “ação conjunta do Ministério da Educação – MEC, por

intermédio da Secretária de Educação Superior - SESu, a Fundação Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, e o Fundo Nacional de

Desenvolvimento da Educação” (BRASIL, 2007, p. 1).

A confiança depositada no PIBID é significativa, uma vez que este oportuniza

o rompimento, mesmo que ainda de maneira tímida, de questões antigas que são fontes

de debates e críticas no âmbito da formação de professores, tais como: o distanciamento

entre escola e universidade; a dicotomia teoria e prática; a inserção de licenciandos no

seu futuro ambiente de trabalho e o envolvimento com pesquisas; a produção científica

de professores da educação básica; e, o trabalho colaborativo nas escolas. A ruptura,


2723ISSN 2177-336X

5

ainda que parcial, desse conjunto de questões ocasionou que o PIBID seja considerado

por estudiosos da área como o “melhor” programa de política de formação de

professores na atualidade.

Não é nosso intuito com isso dizer que o Pibid é a solução de todos os

problemas que cercam a educação brasileira. Aliás, essa lógica equivocada é uma das

principais fontes do surgimento das críticas existentes sobre o Pibid. Entretanto, é

indispensável nos indagarmos

Para onde vão as licenciaturas? Torna-se urgente uma discussão nacional que

envolva o governo, a sociedade, as universidades, especialmente os cursos de

graduação, na elaboração de uma política nacional que recupere a valorização

da profissão docente [...] (FELICETTI e FOSSATTI, 2014, p.279).

Emerge desse contexto a questão que balizou esse estudo: o que podem elucidar

os egressos do Pibid sobre a formação docente dos egressos do Programa de iniciação à

docência?

3 Qual o perfil dos egressos do PIBID e o que pensam sobre a formação docente?

A faixa etária dos sujeitos pesquisados, apresentam maior recorrência entre os

20 a 25 anos, totalizando 15 (52%) participantes, seguido de 10 (37%) entre 26 a 30

anos e 3 (11%) entre 30 a 35. Assim, a pesquisa revelou com esses dados que o

universo investigado se trata de um público jovem, pois conforme ressalva a Lei n°

12.852 de 2013 em seu art.1° e inciso I, “são consideradas jovens as pessoas com idade

entre 15 (quinze) e 29 (vinte e nove) anos de idade” (BRASIL, 2013).

Concomitante a isso, observamos também, que o maior percentual de

respondente são do sexo feminino, com 18 (66,7%) se contrapondo a 9 (33,3%) do sexo

masculino. No entanto,

O conceito de feminização do magistério não se refere apenas à participação

maciça de mulheres nos quadros docentes, mas também à adequação do

magistério às características associadas tradicionalmente ao feminino, como

o cuidado. (UNESCO, 200, p. 44).

O estudo constatou ainda que 12 (43%) sujeitos estão dando continuidades aos

estudos através de cursos de pós-graduação, seja a nível stricto sensu ou lato sensu. O

fato desses professores estarem dando continuidade aos seus estudos com curto período

do fim dos seus cursos de licenciaturas, nos chamou atenção, dando margem para o

seguinte questionamento: a experiência no Pibid foi propulsora dessa iniciativa?


2724ISSN 2177-336X

6

Elaboração própria.

Esse estranhamento é devido o PIBID não ter esse, como um dos seus

objetivos. Diferentemente, por exemplo, do Programa Pibic, no qual estudos apontam

que os bolsistas “tem seis vezes mais chance de iniciar uma pós-graduação do que um

graduado não bolsista” (MASSI e QUEIROZ, 2010, p. 184).

Partilhamos, evidentemente, do entendimento de que o professor, é um ser

inacabado (FREIRE, 1997), e portanto, deve está em constante estudo, buscando sempre

está se atualizando, visando o seu desenvolvimento intelectual e profissional.

Dessa maneira, entramos na discussão sobre a atuação profissional, outro

quesito que achamos indispensável para a nossa pesquisa, levando em consideração que

o PIBID tem como objetivo principal o incentivo a docência entre alunos que estão em

formação.

Nessa direção, no tópico a seguir, realizaremos uma exposição dos pontos

positivos e negativos do Programa, segundo os seus egressos, identificando possíveis

aspectos em que o Programa tem obtido êxito e os quais poderiam melhorar.

3.1. O que dizem os egressos sobre os pontos negativos e positivos do Pibid?

No que concerne aos pontos positivos, o maior contingente de resposta

elencadas ressaltou: o contato com a escola e a inserção no cotidiano escolar; o

desenvolvimento de pesquisas; a experimentação de diferentes métodos de ensino; a

troca de experiências com os professores mais experientes e com os alunos; debates

formativos que complementam a formação teórica e prática da licenciatura; o contato

com diversificadas práticas docentes; a troca de experiências com os professores mais

experientes e com os alunos; e o fortalecimento das licenciaturas.

As respostas apresentadas sobre os pontos negativos, por sua vez, apresentam

um balanceamento entre a atuação na escola e na universidade. De um modo geral, os


2725ISSN 2177-336X

7

principais apontamentos são voltados para as seguintes questões: desestímulo com a

realidade escolar, as excessivas reuniões e a burocracia demandada por algumas

atividades, a falta de receptividade das escolas, o valor da bolsa e a falta de

compromisso de muitos que integravam o Programa naquele período.

4 Quais as contribuições do PIBID sob a perspectiva dos egressos do programa:

Palavras Finais

É comum entre os sujeitos da pesquisa, a referência da vivencia na escolar, por

possibilitar um olhar mais abrangente da realidade escolar, e concomitantemente,

fazendo com que descubram a docência.

A troca de experiência dos professores supervisores, o contado com os

alunos e o trabalho em grupo com os outros bolsistas. Este programa te

proporciona uma visão geral da vivência em sala de aula e fortifica a ideia

de eterno aprendizado. Ensino é algo dinâmico, não existe uma formula

pronta para ser aplicado. (Licenciando 10).

Os licenciandos encontram no Pibid um ponto de apoio, uma vez que o

programa dispõe de professores universitários e da educação básica, a disposição dos

bolsistas para ajudar no planejamento das atividades propostas, no desenvolvimento

dessas, e sobretudo, nos anseios e dificuldades que surgem no decorrer dessa

experiência, fato que não é empreendido nos estágios curriculares e extracurriculares

dos cursos em questão, no qual segundo eles não é tão intenso quanto no Pibid.

As assertivas dos egressos direcionam para o entendimento, que o PIBID vem

oferecendo uma experiência e formação que falta nas licenciaturas, quando destacam o

programa proporcionou uma vivência na realidade escolar, mas para além disso,

preparou para a docência, “o fato de ter tido a experiência da iniciação à docência me

fez com que me sentisse mais apto e seguro para encarar a sala de aula” (Licenciando

16).

Outro ponto que nos chamou atenção, foi a relação do ensino e pesquisa

apontado pelos egressos, quando apontam que

A principal contribuição do PIBID para mim, enquanto graduanda, foi uma

maior inserção no mundo acadêmico, como participação em eventos,

produção de artigos e banners. E sobretudo uma inserção contínua na

escola, com participação nas reuniões de professores, oficinas com os alunos

das escolas, a vivência do cotidiano escolar de maneira geral (Licenciada

15).

É recorrente perceber em discurso a falta de entendimento de que a pesquisa e

o ensino caminham de mãos dadas, quando relatam que o Pibid prepara mais para a

pesquisa do que para a docência, nos levando a refletir se não seria esse um indício de


2726ISSN 2177-336X

8

que os professores universitários ainda não conseguem colocar em prática as questões

efetivas da docência, sua formação e atuação profissional na educação básica.

Ter com PIBID a certeza que não seria professor, seja da rede pública ou

privada. O Programa teve fundamental importância na formação acadêmica,

contudo me preparou muito mais para pesquisa do que para dentro da sala

de aula. Tenho conhecimento de amigos e colegas de curso e programa que,

preferiram seguir na carreira acadêmica do que na docência do ensino

básico (Licenciada 16).

De maneira geral, no entanto, os resultados apontam que o Pibid influencia a

identificação com a profissão docente entre aqueles que estão em formação,

oportunizando aproximação enriquecedora entre escola e universidade, importante elo

na formação inicial de todo licenciando. Porém, para que tenhamos uma mudança no

contexto da realidade educacional de nosso país, “os avanços devem abranger os

campos da formação inicial e continuada, a melhoria das condições de trabalho, de

salário e de carreira com um projeto que vise à totalidade, um projeto educativo

baseado, antes de tudo, em um projeto de país” (MOURA, 2013, p. 148).

O Pibid, no entanto, não tem se restringindo ao ambiente da escola, as

experiências dos sujeitos envolvidos nessa iniciativa tem feito parte de diversos eventos

científicos, em sua maioria, através de relatos sobre as contribuições dessa vivência para

a formação dos seus participantes ou direcionados as atividades, oficinas e trabalhos

desenvolvidos nas escolas que recebem o Pibid. Com isso, o espaço que antes era

basicamente composto por “pesquisadores” e bolsistas de iniciação científica, agora se

massificou e passou a contemplar um universo maior de graduandos e professores já

formados que atuam no ensino básico.

Assim, o Programa foi ganhando notoriedade entre as políticas de formação

docente, despertando o interesse dos pesquisadores do país e compondo os debates

sobre docência. O Pibid ainda está longe de ser o ideal, o Programa precisa ser

(re)pensado, uma vez que o número de egressos que não atuam na docência é

significativo, conforme já sinalizamos. A respeito disso, é preciso dizer ainda que, o

Pibid, embora seja propulsor de um novo cenário nas licenciaturas e escolas que o

recebem, sozinho não é suficiente para modificar a realidade da profissão docente, nem

tão pouco, a qualidade da educação brasileira. Evidentemente, partimos da premissa que

a formação dos professores é condição sine qua non para qualquer mudança na

educação, mas outros fatores também são responsáveis para que esse avanço aconteça,

“a melhoria das condições de trabalho, de salário e de carreira com um projeto que vise


2727ISSN 2177-336X

9

à totalidade, um projeto educativo baseado, antes de tudo, em um projeto de país”

(MOURA, 2013, 148).

Para concluir, salientamos, portanto, que o Pibid tem oportunizado um acesso

efetivo a realidade escolar, se constituindo como uma possibilidade para a formação

inicial e continuada dos professores do nosso país, um passo importante para

alcançarmos uma educação de qualidade para todos.

5 Referências

BRASIL. Decreto nº 7.219. Dispõe sobre o PIBID – Programa Institucional de Bolsa de

Iniciação à Docência. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Poder

Executivo, Brasília/DF, 24 jun. 2010.

BRASIL. Lei n° 9.393, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez, 1996. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 24 set. 2015.

FELICETTI, V. L.; FOSSATTI, P.; Alunos ProUni e não ProUni nos cursos de

licenciatura: evasão em foco. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 51, p. 265-282,

jan./mar. 2014.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1997.

GATTI, B. A.; BARRETO, E. S. S; ANDRE, M. E. D. A. Políticas docentes no Brasil:

um estado da arte. Brasília: UNESCO, 2011.

GARCIA, C. M. Formação de professores: para uma mudança educativa. Portugal:

Porto, 2012.

IMBERNÓN, Francisco. Formação permanente do professorado: novas tendências.

Tradução de Sandra Trabucco Valenzuela. São Paulo: Cortez, 2009.

MASSI, L.; QUEIROZ, S. L. Estudos sobre Iniciação Científica no Brasil: uma revisão.

Cadernos de Pesquisa (Fundação Carlos Chagas. Impresso), v. 40, p. 173-197, 2010.

MESQUITA, E.; FORMOSINHO, J.; MACHADO, J.; Supervisão da prática

pedagógica e colegialidade docente. A perspectiva dos candidatos a professores. Revista

Portuguesa de Investigação Educacional, vol. 12, 2012, pp. 59-77.

MOURA, E. J. S.; Iniciação à docência como política de formação de professores. 2013.

161f. Dissertação (Mestrado). Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade

de Brasília, Brasília-DF, 2013.

NONO, M. A.; MIZUKAMI, M. G. N. Processos de formação de professoras Iniciantes.

R. bras. Est. pedag., Brasília, v. 87, n. 217, p. 382-400, set./dez. 2006.


2728ISSN 2177-336X

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm

10

PIMENTA, S. G.; LIMA, S. L.; Estágio e docência: diferentes concepções. Revista

Poíesis. V. 3, N° 3 e 4, p.5-24, 2005/2006.

TANCREDI, R. M. S. P. Políticas públicas de formação de professores: o PIBID em

foco. Revista EXITUS, Pará, V. 3, n. 1, jan/jun. 2013.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Tradução de Francisco Pereira.

Petrópolis: Vozes, 2002.

UNESCO. O Perfil dos professores brasileiros: o que fazem, o que pensam, o que

almejam. Pesquisa Nacional UNESCO. São Paulo: Moderna, 2004.


2729ISSN 2177-336X

11

O PLANEJAMENTO DOCENTE COMO ESPAÇO DE

AUTOFORMAÇÃO: CONCEPÇÃO DE PROFESSORES

Andréa da costa Silva

Doutoranda em Educação – UECE

Professora – Prefeitura Municipal de Fortaleza

RESUMO

Refletir sobre a própria prática e/ou sobre a epistemologia das ações sejam elas

pessoais ou profissionais têm-se se apresentado como importante instrumento de auto-

avaliação e transformação da práxis no âmbito da docência. Contudo, objetivamos

estabelecer uma reflexão acerca da concepção e experiência do professor no tocante ao

planejamento como espaço de autoformação. Tendo a prática docente como foco desta

pesquisa realizamos um estudo bibliográfico fundamentado nos pressupostos de:

Almeida (2012), Lima (2002, 2004), Nóvoa (1992), Santos (2002), Schön (2000) entre

outros; e pesquisa de campo onde foram entrevistados 38 professores em exercício tanto

na educação básica quanto no ensino superior. Intentamos conhecer: qual a concepção

dos professores acerca do planejamento como espaço autoformativo? A partir das

respostas coletadas observou-se a relevância dada ao ato de planejar, bem como, são

várias as formas de alguém passar a ser organizado e planejar-se para a vida, seja no

âmbito pessoal e consequentemente profissional. A família, por meio das diversas

experiências, contribui para a auto – organização - formação do sujeito, seja ele criança,

adolescente ou adulto, mas outras vivencias, bem como, a necessidade podem acarretar

na mudança de postura do indivíduo tornando-o regente da sua vida por meio do

planejamento. No campo da educação, um fator importante é como o professor usa seu

planejamento que deve ser organizado em etapas, com os horários calculados e o

assunto claro e objetivo. Ao prever ações didáticas o planejamento docente emerge

como espaço de formação primordial para execução de uma boa aula ao dispor da

necessidade de aprofundar estudos, refletir sobre a prática e culminar no efetivo

processo de ensino e aprendizagem.

Palavras-chave: Planejamento Docente. Espaço Autoformativo. Relato de

Experiência. UECE.

INTRODUÇÃO


2730ISSN 2177-336X

12

O planejamento é parte fundamental e constituinte da ação didática, logo, ao

refletir sobre a epistemologia das ações, sobretudo profissionais, o professor depara-se

com importante instrumento de auto-avaliação e transformação da sua prática. O

planejamento educativo e integrante da ação didática deve ser organizado em etapas,

com assunto/conteúdo e objetivo exposto claramente e horários previamente

estipulados. Portanto, concordamos com Menegolla e Sant' Anna (2014, p. 13) ao

afirmarem que "O ato de planejar é uma preocupação que envolve toda a possível ação

ou qualquer empreendimento da pessoa". Logo, conceber o planejamento docente como

espaço formativo implica entende-lo enquanto oportunidade de auxiliar na formação de

professores reflexivos, capazes de compreender e agir na realidade educacional e

reconhecer-se como profissionais capazes de produzirem conhecimentos.

Pelo planejamento o professor, pode avaliar e redimensionar sua práxis,

entretanto, “é necessário que este procure situar-se como pesquisador da própria

prática” (LIMA, 2004, p.15). Neste sentido, foram entrevistados 38 professores em

exercício, tanto na educação básica quanto no ensino superior, e em formação

continuada (lato e stricto sensu) na Universidade Estadual do Ceará (UECE) onde

intentamos conhecer: qual a concepção dos professores acerca do planejamento como

espaço autoformativo? Dessa forma o presente texto tem por objetivo estabelecer uma

reflexão acerca da concepção e experiência do professor no tocante ao planejamento

como espaço de autoformação. Para tanto amparamos nossa pesquisa nos pressupostos

de: Almeida (2012), Lima (2002, 2004), Nóvoa (1992), Santos (2002), Schön (2000),

dentre outros.

Partimos do pressuposto de Schön (2000, p.25) ao ponderar que na medida

em que há o estímulo da reflexão na e sobre sua ação, o profissional, sobretudo o

docente, torna-se "pesquisador no contexto da prática”. Logo, "a integração entre ensino

e pesquisa na universidade representa um grande problema que precisa ser superado se

realmente se pretende a melhoria do ensino" (SANTOS, 2002, p. 23). Neste sentido, a

relevância desse estudo está na dimensão problematizadora que se apresenta na

convivência com o cotidiano, com a reflexão crítica e o diálogo, como práxis

(GHEDIN, 2013).

PERCURSO METODOLÓGICO


2731ISSN 2177-336X

13

Por meio de uma atividade que relacionou ensino e pesquisa para a

promoção da reflexão na e sobre a ação, trazemos relatos da experiência vivida na

Universidade Estadual do Ceará (UECE). A atividade é parte da disciplina intitulada

Metodologia do Ensino Superior que compõem a matriz curricular do Programa de Pós-

Graduação em Educação da Universidade Estadual do Ceará (PPGE-UECE). Trata-se

de uma disciplina de 4 créditos cuja carga horária foi de 60h. Na ocasião, foi realizado

um estudo bibliográfico sobre o assunto e desempenhada uma pesquisa de campo com

alunos do curso de Especialização em Metodologia do Ensino Superior, bem como, com

os alunos da Pós Graduação stricto sensu da referida IES. Sob orientação da professora

doutora Maria Socorro Lucena Lima desenvolveu-se o exercício de pensar sobre o ato

de planejar. A experiência ora relatada remete ao ano de 2014/2015.

É sabido que,

O ensino articulado à pesquisa deve objetivar a formação para a

reflexão na ação, de modo que o novo profissional seja preparado para os

desafios que a prática exige e buscar respostas para as indagações advindas

dessa prática. Os resultados do processo formativo podem alcançar maior

fecundidade de acordo com a intensidade e fundamentações teóricas

propiciadas pela pesquisa que alicerça a reflexão sobre a prática.

(THERRIEN e NÓBREGATHERRIEN, 2006, p.283).

Pensar sobre a prática, porém, requer pensar a organização, a preparação, o

planejamento. Na intenção de discutir sobre a utilização do planejamento como espaço

de formação e reflexão docente, após estudo e debate, em sala, sobre planejamento,

plano e projeto foi realizada entrevista com 38 sujeitos, sendo 27 alunos da

especialização, 06 do mestrado e 05 do doutorado. Posteriormente, foram tecidas

considerações dialógicas sobre a síntese do estudo a respeito do planejamento em

colaboração com os entrevistados compreendendo que "planejar é uma exigência do ser

humano; é um ato de pensar sobre um possível e viável fazer. E como o homem pensa o

seu "quefazer", o planejamento se justifica por si mesmo" (MENEGOLLA E SANT'

ANNA, 2014, p. 15).

Portanto, esta investigação trata-se de uma pesquisa empírica, de natureza

qualitativa, tendo como instrumento de coleta a entrevista autobiográfica uma vez que

em sua trajetória o professor constrói e reconstrói seus conhecimentos conforme a

necessidade de sua utilização, suas experiências, seus percursos formativos e


2732ISSN 2177-336X

14

profissionais. É nesse movimento que compreendemos a formação docente como um

processo que não se esgota, não se conclui, revelando nosso inacabamento, nos expondo

como sujeitos em constante processo de transformação e incompletude. O trecho “onde

há vida, há inacabamento” (FREIRE, 1996, p. 50), citado por Freire, nos leva a pensar

na inevitável busca do Homem, enquanto ser cultural, histórico, inacabado e consciente

do inacabamento, em transformar o seu suporte, seu espaço vital no seu próprio mundo,

transformar a vida em existência em que o “corpo humano vira corpo consciente,

captador, apreendedor, transformador, criador de beleza e não “espaço” vazio a ser

preenchido por conteúdos” (FREIRE, 1996, p. 51). Assim, a construção da identidade

docente no contexto da reflexão sobre a prática proporcionada pelo planejamento se dá

nesse espaço-tempo de formação em que é posto em questão saberes da docência, que

compreendem experiência, os conhecimentos específicos das disciplinas e os

conhecimentos pedagógicos, isto é, mediados por reflexões e posturas investigativas, os

alunos passam a construir posturas profissionais através da articulação dos saberes da

docência em um contexto dinâmico.

Vale ressaltar que saberes da experiência articulados aos saberes científicos

constituem a prática pedagógica que também é social. Para Therrien (1995, p.23),

[...] esses saberes da experiência que se caracterizam por serem

originados na pratica cotidiana da profissão, sendo validos pela mesma,

podem refletir tanta a dimensão da razão instrumental que implica num

saber-fazer ou saber-agir tais como habilidades e técnicas que orientam a

postura do sujeito, como a dimensão da razão interativa que permite supor,

julgar, decidir, modificar de acordo com os condicionamentos de situações

complexas.

Fica, portanto, a compreensão da importância das histórias de vida dos

professores e dos saberes da experiência como elementos que têm a possibilidade de

reconstituir, de forma consciente, o sentido da formação docente. Assim, a memória

docente localiza-se nesta trama de relações descritas e que tornou-se um suporte teórico-

metodológico onde as pesquisas no campo das ciências humanas foram se alicerçando.

Na ocasião do processo metodológico os professores em formação

continuada que, por sua vez, são alunos da Pós-Graduação (lato e stricto sensu) da

Universidade Estadual do Ceará responderam as seguintes questões: O que é


2733ISSN 2177-336X

15

planejamento? Com quem e como você aprendeu a planejar? Você considera o

planejamento como espaço autoformativo? Por quê?

Sobre os achados desta investigação discorreremos a seguir.

DISCUSSÃO E RESULTADOS

As memórias se constituem como importantes instrumentos de tomada de

consciência. O estudo da vida dos professores é uma tentativa de gerar uma

“contracultura” que se oponha à tendência de ocultar a imagem do professor nas

sombras, escutando sua voz. Esta investigação aporta descobrimentos que dizem

respeito à compreensão da profissão docente, uma vez que, a memória docente possui

elementos para revisar e pensar a relação entre fatos e utopia, sob a visão crítica da

história, pois os professores são portadores de uma memória-repetição e uma memória-

reconstrução que articulam passado, presente e futuro.

Esta seção está subdividida em dois momentos: um direcionado para o que

revela a pesquisa bibliográfica e o outro que enfoca a reflexão acerca da concepção e

memória docente, uma vez que, a história de vida põe em evidência o modo como cada

pessoa mobiliza os seus conhecimentos, os seus valores, os seus repertórios, assim foi

possível identificar as rupturas e as continuidades, as coincidências no tempo e no

espaço, as preocupações e interesses nos vários espaços cotidianos dos professores

estudados. Nesta perspectiva, através do trabalho com as memórias, pudemos afirmar o

professor como um agente no processo de investigação e reconstrução de sua história,

dos seus saberes, criando assim, um espaço de autoformação.

CONVERSANDO COM OS AUTORES: O QUE REVELA A PESQUISA

BIBLIOGRÁFICA?

O planejamento é parte da ação didática que por sua vez é composta ainda

por metodologia e avaliação. Para iniciar este tópico que visa tratar do planejamento na

concepção dos autores entendemos que se faz necessário relacioná-lo com as questões

do ensino. Dessa forma, vale ressaltar que: "O ensino é uma prática social complexa.

Realizado por seres humanos entre seres humanos, o ensino é transformado pela ação e


2734ISSN 2177-336X

16

relação entre sujeitos (professores e estudantes) situados em contextos diversos:

institucionais, culturais, espaciais, temporais e sociais" (PIMENTA, FUSARI,

ALMEIDA E FRANCO, 2013, p. 144). Neste processo os sujeitos envolvidos,

professores e alunos, desenvolvem-se e são desenvolvidos numa dialética.

Seria desnecessário justificar a importância e a necessidade do

planejamento de ensino para a escola, professores e alunos. Mas o que se

quer ressaltar é que o primeiro e mais importante objetivo do planejamento

das disciplinas, para uma situação de ensino, serve para que os professores e

alunos desenvolvam uma ação eficaz de ensino e aprendizagem.

(MENEGOLLA e SANT' ANNA, 2014, p. 43).

Todavia as ações didáticas em sala de aula ou fora dela que visam

desenvolver ou estimular capacidades transformadoras nos discentes podem e devem ser

desempenhadas pelos professores de modo organizado, planejado, fundamentado a fim

de atingir objetivos anteriormente propostos. Para, além disso, asseveramos que sendo o

contexto da educação de modo geral histórica e situada o planejamento docente deve

estar conivente com a realidade discente de modo a minimizar ao máximo a dicotomia

teoria e prática ainda existente na academia em relação ao processo de ensino-

aprendizagem no âmbito da formação de professores.

Contudo, planejar é "ato ou efeito de prever, antecipar, ou vislumbrar algo

que ainda não aconteceu; preparar; projetar" (DICIONÁRIO INFORMAL, 2009, s/p) é

ainda "elaborar o plano ou a planta de; organizar o plano ou a planta de; programar; ter

intenção de" (HOUAISS, 2010, p. 604). Quer dizer, preparar-se para algo vindouro com

intenções/objetivos previamente estabelecidos.

Neste sentido, o professor como sujeito ativo e livre da mera reprodução de

cópias fiéis de práticas falidas ao assumir o planejamento como instrumento de reflexão

tendo sua efetiva prática docente em foco pode fazer do seu trabalho na sala de aula um

espaço de práxis docente e de transformação humana, pois é na ação refletida e na

redimensão da sua prática que o professor torna-se agente de mudanças na escola e na

sociedade.

Refletir sobre novos conhecimentos necessários para a renovação e

atualização das informações que traz o docente se apresenta como parte importante da

reflexão do professor como intelectual (LIMA, 2004). Logo, o planejamento como


2735ISSN 2177-336X

17

momento prévio a culminância da ação docente em sala de aula apresenta-se como de

fundamental relevância, pois ao exercer o ato de planejar o professor pode antecipar

e/ou se preparar para os contratempos, discussões resultantes de um debate, por

exemplo, preparar-se melhor para situações futuras. No entanto, é importante ter em

mente que “todo plano é flexível e fatores alheios à nossa vontade podem interferir ou

mesmo mudar o rumo daquilo que planejamos" para tanto, "devemos estar sempre

abertos para reelaboração e reajustes. Portanto é preciso saber o que queremos” (LIMA,

2002a, p. 54) e, a partir das possibilidades, projetar plano A, B e/ou C.

“Na maioria das instituições brasileiras de ensino superior [...] predomina o

desconhecimento científico e até o despreparo para lidar com o processo de ensino-

aprendizagem, pelo qual passam a ser responsáveis a partir do instante em que

ingressam na sala de aula” (ALMEIDA, 2012, p. 64). Neste sentido o ato de planejar a

atividade docente é elemento fundante que antever possibilidades de atuação docente

frente as demandas de uma turma ou instituição. Almeida (2012) nos remete a refletir

sobre a tridimensionalidade que ancora a prática docente, a saber: a dimensão

profissional, a dimensão pessoal e a dimensão organizacional, para esta autora:

Evidentemente, os elementos dessas três dimensões entrecruzam-se,

sobrepõem-se ou combinam-se das mais variadas formas, sobretudo se

levarmos em conta as características e trajetórias pessoais, bem como a

multiplicidade de tipos de instituições presentes hoje no segmento do ensino

superior. Por isso, tomar a docência na tridimensionalidade apontada

significa reconhecer que sua sustentação envolve a construção da identidade

do professor, o domínio dos elementos teóricos e contextuais necessários à

sua prática e o domínio científico do campo específico (ALMEIDA, 2012, p.

69).

Nesta perspectiva Nóvoa (1992, p.10) já ponderava que "é impossível

dissociar o “eu pessoal” do “eu profissional”, uma vez que ser professor nos “obriga a

opções constantes, que cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar,

e que desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser”. No entanto,

didática é um estilo de vida, como defende a professora Socorro Lucena em nosso

debates em sala de aula, entretanto, o planejamento como elemento da ação didática

também remete ao estilo de vida do professor que de acordo com sua subjetividade vai

retratar por meio da prática docente seu eu, sua personalidade e forma de agir perante as

situações em classe e extraclasse.


2736ISSN 2177-336X

18

Concordamos com Lima (2002a, p. 54) ao afirmar que “como em qualquer

outra instância da vida, o trabalho docente precisa ser planejado com clareza, como se

fosse um mapa que tem a função de direcionar, orientar as atividades do professor".

Para alem de quem é o professor, suas experiências de vida vão culminar em sua ação

didática. Assim "o planejamento é uma parte de seu compromisso com ética, com os

alunos, com a qualidade das atividades que desenvolve", mas “ao contrario do enfoque

que dá ao planejamento como castigo e penúria, ele pode ser visto como um direito, que

os professores precisam assumir e ser autores ao invés de atores dos seus planos na

escola”.

Faz-se necessário tempo e espaço para que sempre retornemos ao

nosso planejamento e vejamos o que já conseguimos. Principalmente se os

nossos objetivos estiverem ligados ao estudo, no caso dos professores,

desenvolvimento profissional e um projeto de carreira docente. É necessário

que tenhamos um local e um horário para o estudo (LIMA, 2002, p. 53).

Vale ressaltar que "o Planejamento requer ações do sujeito coletivo e

individual” (LIMA, 2002; MOREIRA 1997) tendo em vista que "o Planejamento da

instituição implica na vida do aluno” (MOREIRA, 1997). Neste sentido retomamos a

importância de pensar que “os resultados do processo formativo podem alcançar maior

fecundidade de acordo com a intensidade e fundamentações teóricas propiciadas pela

pesquisa que alicerça a reflexão sobre a prática” (THERRIEN e

NÓBREGATHERRIEN, 2006, p.283).

CONVERSANDO COM OS SUJEITOS DA PESQUISA: CONCEPÇÃO

DISCENTE ACERCA DO ATO DE PLANEJAR

A fim de atender ao nosso objetivo no âmbito da concepção do docente em

acerca do planejamento de ensino, fomos a campo e questionamos 27 alunos da

especialização, 06 do mestrado e 05 do doutorado. Aqui apresentamos a tabulação dos

dados, por acreditarmos que,

O caminho aberto pela necessidade da reflexão, como modelo de

formação, propôs uma série de intervenções que tornou possível, ao nível

teórico e prático, um novo modo de ver, perceber e atuar na formação dos

professores. Com todas as críticas e acréscimos que se façam a proposta feita

por Schön, é inegável a sua contribuição para uma nova visão da formação, e

porque não dizer, de um paradigma esquecido pelos centros de formação

(GHEDIN, 2013, p.1).


2737ISSN 2177-336X

19

Como dito anteriormente, no individual e/ou no coletivo, práticas docentes

reflexivas a cerca da ação pedagógica é de extrema importância para o bom

desempenho da aprendizagem discente e consequente docente também tendo em vista

que a relação de aprendizagem é mútua e inerente ao contexto em que acorre a ação

didática. Para, além disso:

[...] entendemos que nas práticas docentes estão contidos elementos

extremamente importantes, tais como a problematização, a intencionalidade

para encontrar soluções, o alargamento de visão, a experimentação

metodológica, o enfrentamento de situações de ensino complexas, as

tentativas mais radicais, mais ricas e mais sugestivas de uma didática

inovadora, que ainda não está configurada teoricamente (PIMENTA,

FUSARI, ALMEIDA E FRANCO, 2013, p. 147).

Indo ao encontro deste pensamento, questionamos os sujeitos da pesquisa

acerca do planejamento como elemento primo da ação didática e espaço autoformativo.

Ao realizar uma pesquisa com 27 alunos do curso de especialização em Metodologia do

Ensino de História da Universidade Estadual do Ceará – UECE, bem como, com 11

discentes na disciplina denominada Metodologia do Ensino Superior que integra a

matriz curricular do Programa de Pós-Graduação em Educação da referida IES

obtivemos os resultados relatados a seguir.

Ao serem questionados sobre o que é planejamento: No âmbito lato sensu

de acordo com os alunos pesquisados, 44% (12) acreditam que planejar é estabelecer e

traçar metas; 37% (10) planejar significa organizar ações; para 11% (3) é construir

estratégias de ações e para 8% (2) é projetar.

Para os onze discentes da pós-graduação stricto sensu a concepção de

planejamento não se diferencia muito das respostas encontradas no tópico relatado

acima. Tendo em vista que, 36,36% (4) dos participantes acreditam que planejar é

estabelecer e traçar metas; a mesma porcentagem 36,36% (4) acreditam que planejar

significa organizar ações; para 18,18% (2) planejar traçar objetivos e meios de atingi-los

e para 9,09% (1) é trata-se do campo das ideias, sonhos.

Diante do exposto acima, entendemos que planejar advém da necessidade de

se construir e atingir objetivos que atendam as necessidades pessoais e profissionais.


2738ISSN 2177-336X

20

Ao serem arguídos sobre com quem ou como aprenderam a planejar,

identificamos que no lato sensu: 55,5% (15) passaram a planejar na necessidade;

18,51% (5) com amigos; 14,8% (4) com os pais; 7,4 % (2) na relação erro-acerto e 3,7%

(1) relatou ter aprendido sozinho.

No stricto sensu, dos onzes acadêmicos do mestrado e doutorado que

participaram da pesquisa cinco responderam que aprenderam a planejar com a mãe; três

com a vida; dois disseram que foi com a família ou parente; um afirma que foi só de

acordo com as necessidades e dois em grupos diversos seja na Universidade ou em

ONG. Do modo como eles aprenderam a planejar identificamos que a maioria, em um

total de sete afirmaram que por necessidade; um ainda quando ao se planejar

financeiramente para realizar o sonho de obter uma bicicleta e três por motivos diversos,

a saber: por meio de oficinas em sua atuação na ONG; por meio de hábitos de estudo;

ao administrar as contas da feira de casa com a avó.

A questionarmos sobre o planejamento como espaço de autoformação

identificamos na fala dos 38 entrevistados que atuação docente é constituída de

múltiplos fios que vão se encaixando de modo a promover o desenvolvimento

profissional. Neste sentido, o planejamento aparece como fator importante, uma vez

que, ao prever ações didáticas o planejamento docente emerge como espaço de

formação primordial para execução de uma boa aula ao dispor da necessidade de

aprofundar estudos, refletir sobre a prática e culminar no efetivo processo de ensino e

aprendizagem.

A partir das respostas coletadas observou-se a relevância dada ao ato de

planejar, bem como, são várias as formas de alguém passar a ser organizado e planejar-

se para a vida, seja no âmbito pessoal ou profissional. A família, por meio das diversas

experiências, contribui para a auto – organização - formação do sujeito, seja ele criança,

adolescente ou adulto, mas outras vivencias, bem como, a necessidade podem acarretar

na mudança de postura do indivíduo tornando-o regente da sua vida por meio do

planejamento.

Em suma: Da concepção e relevância do planejamento é salutar destacar que

o "importante é que o plano sirva para o professor e para os alunos. Que ele seja útil e

funcional a quem se destina objetivamente, através de uma ação consciente, responsável


2739ISSN 2177-336X

21

e libertadora" (MENEGOLLA E SANT' ANNA, 2014, p. 45); Da relação ato de

planejar e com quem tal prática foi aprendida, apesar das referências adquiridas consigo

mesmo, com os erros, pais e amigos, o planejamento para a maioria das pessoas

entrevistadas baseia-se nas necessidades e experiências que surgem ao longo da vida;

No tocante ao planejamento como espaço autoformativo, os entrevistados delinearam

que o planejamento é de suma importância e tende a contribuir para a efetiva prática

docente. Contudo, são várias as formas de alguém passar a ser organizado e planejar-se

para a vida, no âmbito pessoal e consequentemente profissional.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta investigação se configurou uma via de acesso às representações dos

professores, que nesta perspectiva se tornam “pesquisadores de si” e de suas trajetórias

de vida. O trabalho de recuperação das memórias docentes possibilitou uma

transformação da consciência das pessoas direta ou indiretamente envolvidas, no que

concerne à própria formação histórica.

Entre o escrito e o vivido, ou seja, entre o aporte teórico e a pesquisa de

campo realizada identificamos a necessidade de diálogo na sala de aula e o

enfrentamento no sentido de criar novas formas de ensinar e aprender na docência. É

preciso investir na busca de superação das práticas ineficazes e excludentes, uma vez

que, o sentido da prática docente é a aprendizagem discente. Dessa forma, o

planejamento docente apresenta-se como espaço autoformativo. Contudo apreendemos

que:

o Planejar objetivamente é um desafio a ser aprendido por

professores, sobretudo em formação continuada;

o A investigação por meio do relato de experiência empírica

possibilitou perceber que ensinar com pesquisa permite que o conhecimento

e aprendizagem sejam significativos.

o A importância dessa pesquisa consiste na ação dialógica com os

alunos e da consideração pelas experiências dos mesmos. É um exercício de

ação-reflexão.


2740ISSN 2177-336X

22

Embora o planejamento seja um norte da prática docente é possível que

imprevistos aconteçam daí a importância do professor organizar-se de modo a superar

tais situações imprevistas de forma consciente e hábil. A aula centrada no professor

precisa ser repensada, uma vez que vivenciamos um contexto de mudanças rápidas na

sociedade atual, muitas vezes dificultada pelo processo de uma reflexão e do

desenvolvimento de práticas emancipatórias. Dessa forma esperamos contribuir para a

abertura de um debate democrático e participativo com os alunos da pós-graduação e

também no que tange a discussões no âmbito da formação de professores e práticas

docentes.

Por fim, destacamos que as experiências pessoais e subjetivas contribuem

para a auto-organização do sujeito seja ele criança, adolescente ou adulto, mas outras

vivências, bem como as necessidades podem acarretar na mudança de um indivíduo de

modo a torná-lo regente da sua vida por meio do ato de planejar. Na perspectiva

docente, o planejamento é espaço formativo e ferramenta primordial para execução de

uma aula centrada no efetivo processo de ensino e aprendizagem.

REFERENCIAS

ALMEIDA, Maria Isabel de. Por que a formação pedagógica dos professores do

Ensino Superior?. In: ALMEIDA, Maria Isabel de. Formação do professor do Ensino

Superior: desafios e políticas institucionais.1. ed. São Paulo: Cortez, 2012. p. 61 – 109.

Dicionário Informal. (20-05-2009) Disponível em:

http://www.dicionarioinformal.com.br/planejar/ Acessado em 19/12/2014.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática

educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GHEDIN, Evandro Luiz. Professor-reflexivo: da alienação da técnica à

autonomia da crítica. pp.1-7. Disponível em: http://www.google.com.br/ Acesso em: 17

out. 2013.

HOUAISS, Antônio; VILLAR, Mario de Sales. Minidicionário Houaiss da

língua portuguesa. 4. ed. rev. e aumentada. Rio de janeiro: Objetiva, 2010.

LIMA, Maria Socorro Lucena. E por falar em planejamento. In: LIMA, Maria

Socorro Lucena; SALES, Josete de Oliveira Castelo Branco. Aprendiz da Pratica

Docente: a didática no exercício do magistério. Fortaleza: Ed. Demócrito Rocha, 2002a.

p. 51-62. (Coleção Magister)


2741ISSN 2177-336X

23

______________. A hora da prática: reflexões sobre o estágio supervisionado

e a ação docente. 4ª edição. Fortaleza: Ed. Demócrito Rocha, 2004.

MENEGOLLA, Maximiliano; SANT' ANNA, Ilza Martins. Por que planejar?

Como planejar?: currículo, área, aula. - 22 ed. - Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.

MOREIRA, Daniel Augusto. Didática do Ensino Superior: técnicas e

tendências/organização; revisão Janice Yunes Perim. São Paulo: Ed Pioneira, 1997.

NÓVOA, Antonio. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA,

Antonio (Org.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote/IIE, 1992.

PIMENTA, Selma Garrido; FUSARI, José Cerchi; ALMEIDA, Maria Isabel de;

FRANCO, Maria Amélia do Rosário Santoro. A construção da didática no GT Didática

- análise de seus referenciais. Revista brasileira de Educação. v. 18 n. 52 jan-mar

2013, p. 143-162.

SANTOS, Lucíola L. C. P. Dilemas e perspectivas na relação entre ensino e

pesquisa. In: O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. 2. ed.

Campinas, São Paulo: Papirus, 2002, p. 11-26.

SCHÖN, Donald A. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para

o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2000.

THERRIEN, J. Uma abordagem para o estudo do saber da experiência das

práticas educativas. In: Anais da 18ª Anped, 1995.

THERRIEN, J.; NÓBREGA-THERRIEN, S. M. Ensino e Pesquisa nos cursos

de graduação em educação e saúde: apontamentos sobre a prática e análise dessa

relação. Revista da FACED. UFBA, 2006, n. 10, p. 279-293.


2742ISSN 2177-336X

24

MEMÓRIAS DE ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DOCENTE: RELATOS DA

EXPERIÊNCIA NO INSTITUTO DE EDUCAÇÃO DO CEARÁ

Rosemary Guimarães de Araújo

Pedagoga – UECE

Andréa da costa Silva

Doutoranda em Educação – UECE

Professora – Prefeitura Municipal de Fortaleza

RESUMO

A presente pesquisa tem como objetivo apresentar, através do viés da memória

docente, as contribuições do Estágio Supervisionado oferecido pelo Instituto de

Educação do Ceará (IEC) na formação e no desenvolvimento profissional de seus

futuros professores. Compreendemos o estágio como espaço privilegiado de formação

docente. Portanto, partimos do pressuposto de que o Estágio Supervisionado, sendo uma

disciplina curricular de unidade, apresenta-se como momento de articulação de

aprendizagens tanto teóricas quanto práticas no processo formativo do professor crítico

e reflexivo. Orientada pela abordagem qualitativa, a pesquisa foi iniciada através de um

estudo bibliográfico e documental sobre o tema em questão, e, por conseguinte,

realizada uma análise de dados, obtidos por meio da aplicação de questionários a quatro

professoras, egressas do IEC a fim de atender a seguinte problemática: Qual a

contribuição do Estágio Supervisionado realizado pelo Instituto de Educação do Ceará

para a formação docente? Todavia, amparamos a investigação nos pressupostos de

Chizzotti (2008, 2011), Leite, Ghedin e Almeida (2008), Piconez (1991), Pimenta e

Lima (2004), Tedesco (2014) dentre outros. Dessa forma, à luz dos fundamentos

teóricos, constatou-se que o Estágio Supervisionado, exerce um importante papel na

formação dos futuros professores, pois é o momento em que o aluno vivencia a

realidade da prática docente, produzindo significações para o ambiente escolar,

vislumbrando a consolidação do magistério como profissão. Acerca do estágio ofertado

pelo IEC, a pesquisa identificou as habilidades didático-pedagógicas adquiridas pelos

professores em formação durante o processo, bem como a relação dialética entre os

saberes do professor e estagiário, entre as dimensões do individual e do coletivo.

Palavras-chave: Estágio Supervisionado. Formação de Professores. Memória.

IEC.

INTRODUÇÃO

Formar professores críticos e reflexivos, na contemporaneidade, é

necessário e sua discussão tem sido cada vez mais recorrente em eventos científicos

nacionais e internacionais. Neste sentido, em meio à crise política e no complexo

cenário educativo ao qual estamos imersos partimos do pressuposto que o Estágio

Supervisionado tende a contribuir, sendo uma disciplina curricular de unidade e espaço

de articulação de aprendizagem tanto teórica quanto prática no processo formativo do

professor, portanto, “possui uma dimensão ideal, teórica, subjetiva, articulada com


2743ISSN 2177-336X

25

diferentes posturas educacionais, e uma dimensão real, material, social e prática, própria

do contexto da escola brasileira” (PICONEZ, 1991, p. 25).

Vale ressaltar que o estágio não é lugar de prática após a aprendizagem da

teoria, e sim é “atividade teórica de conhecimento, fundamentação, diálogo e

intervenção da realidade” (PIMENTA e LIMA, 2004, p.45), não sendo possível separar

o teórico e o prático na formação docente. Daí a importância da inserção consciente do

professor em formação no espaço escolar, mergulhada em profundas reflexões,

aprimorando dessa forma, a prática na sala de aula e a construção da sua identidade

docente. Compreendemos então o Estágio Supervisionado como um componente

essencial para a formação do professor como aponta Leite, Ghedin e Almeida (2008, p.

33) ao afirmar que é necessário reconhecer o “estágio como um [...] dos espaços

privilegiados para a formação do docente na concepção do professor crítico-reflexivo e

na constituição dos saberes docentes necessários” embora não seja o único espaço

responsável pelo desenvolvimento da sua identidade e profissionalidade.

Entretanto, elegemos como lócus de investigação o Instituto de Educação do

Ceará (IEC) por ser uma instituição pioneira de formação docente no estado do Ceará,

atuando desde o ano de 1884 e, portanto, há 123 anos forma profissionais para o

exercício do magistério na Educação Infantil, Séries Iniciais do Ensino Fundamental ou

Educação de Jovens e Adultos (EJA), sendo respaldada pela LDB nº 9. 394/96 em seu

artigo 62, portanto expedindo diploma válido em todo Território Nacional.

Todavia, a presente pesquisa aborda as contribuições do Instituto de

Educação do Ceará no desenvolvimento profissional de futuros professores e a reflexão

acerca de suas experiências durante o período de formação, tomando como eixo as

memórias do Estágio Supervisionado na formação desses alunos, buscando apresentar

as trajetórias de suas formações docentes e como se reconhecem na profissão. A

recuperação da memória, no entanto, requer uma incursão sobre as experiências vividas,

exigindo dos sujeitos atributos de reflexão. No entanto, emerge a seguinte questão: Qual

a contribuição do estágio supervisionado realizado pelo Instituto de Educação do

Ceará para a formação docente?

Diante do exposto, demarcamos como objetivo geral apresentar, através do

viés da memória docente, as contribuições do Estágio Supervisionado oferecido pelo

Instituto de Educação do Ceará (IEC) na formação e no desenvolvimento profissional de

seus futuros professores.


2744ISSN 2177-336X

26

À guisa de esclarecimento, pelo processo de reconstituição do vivido

durante o Estágio Supervisionado ofertado pelo IEC, exposto nesta investigação, o

interlocutor é capaz de refletir sobre os seguintes elementos: aprendizagens produzidas

no percurso da formação docente, importância do Estágio Supervisionado na produção

de saberes necessários à docência e as relações que se estabelecem entre aprendizagens

no estágio e as exigências pelas práticas de ensino.

PERCURSO METODOLÓGICO

Refletir sobre a docência incide nas experiências vividas e auxilia na

identificação de elementos importantes para reflexão sobre a mesma. Esta reflexão que

é de ordem pessoal, não se apresenta desarticulada do contexto social mais abrangente,

e nos mostra como elementos ligados à determinantes de ordem social, política,

econômica e cultural, interferem na trajetória da formação docente (MOITA, 1995).

Dispostas a alcançar o objetivo desta pesquisa ao analisar as contribuições

do Estágio Supervisionado, sobretudo, do Instituto de Educação do Ceará (IEC) na

formação dos professores cearenses a partir de suas memórias desenvolvemos pesquisa

bibliográfica; documental que é “uma etapa importante para se reunir os conhecimentos

produzidos e eleger os instrumentos necessários ao estudo de um problema relevante e

atual, sem incidir em questões já resolvidas, ou percursos já realizados” (CHIZZOTTI,

1998, p. 19); e de campo amparadas na investigação do tipo qualitativa, uma vez que,

[...] investiga o mundo em que vive o homem e o próprio homem.

Para esta atividade, o investigador recorre à observação e a reflexão que faz

sobre os problemas que enfrenta, a à experiência passada e atual dos homens

na solução destes problemas, a fim de munir-se dos instrumentos mais

adequados à sua ação e intervir no seu mundo para construí-lo adequado à

sua vida. (CHIZZOTTI, 1998, p.11)

A pesquisa qualitativa é uma orientação que abriga tendências diversas e

pressupostos com raízes filosóficas distintas, é em si mesma um campo de investigação

que permeia disciplinas, campos e temas, envolve o estudo do uso e a coleta de uma

variedade de materiais empíricos. Qualquer definição sobre a pesquisa qualitativa deve

atuar dentro desse complexo campo histórico. Para tanto, “é atividade situada que

localiza o observador no mundo. Consiste em um conjunto de práticas materiais e

interpretativas que dão visibilidade ao mundo” (DENZIN e LINCOLN, 2006, p. 17).

Aqui, a pesquisa qualitativa envolve uma abordagem naturalista, interpretativa para o

mundo, o que significa que seus pesquisadores estudam as coisas em seus cenários

naturais, buscando entender ou interpretar os acontecimentos em termos de significados


2745ISSN 2177-336X

27

que as pessoas a eles remetem. Asseveramos que, neste tipo de investigação não existe

um padrão único “porque a realidade é fluente e contraditória e os processos de

investigação dependem também do pesquisador: sua concepção, seus valores, seus

objetivos” (CHIZZOTTI, 2011, p.26), ou seja, a verdade é relativa e subjetiva.

No tocante ao campo, apreendemos as narrativas orais de quatro professoras

egressas do IEC por meio da aplicação de questionário. No entanto, foram preservados

os dados que possam identificar as autoras dos depoimentos, uma vez que por questões

éticas optou-se pela não identificação das profissionais de acordo com a Resolução n.

466/12 que institui normas regulamentadoras de pesquisa envolvendo seres humanos.

Identificamos, portanto, as entrevistadas em Aluna A, B, C e D.

A investigação está amparada nos pressupostos teóricos de Araújo (2012),

Chizzotti (2008, 2011), Leite, Ghedin e Almeida (2008), Piconez (1991), Pimenta e

Lima (2004), Tedesco (2014) dentre outros. Elegemos como categoria de análise a

Memória Docente que na contramão de ser estática e relacionada à imagem de depósito

de dados (RODRIGUES, 1981) concordamos com Pierre Nora (1993) nos revela um

novo olhar cuja memória é a vida, sempre carregada por grupos vivos e, nesse sentido,

ela está em permanente evolução, aberta à dialética da lembrança e do esquecimento.

Dessa forma, a memória “pode ser entendida como estrutura de interiorização e

exteriorização de fatos, circunstâncias e vividos organizados, espacial e temporalmente,

para transmitir ao externo a representação pessoal e/ou coletiva da própria história ou da

de outrem” (TEDESCO, 2014, p. 38).

Assim, o processo de reconstituição das vivencias dos sujeitos narradores

representa a possibilidade de esclarecer, de redimensionar e de aprofundar os sentidos

da própria formação e da própria experiência na atividade docente. A investigação,

nesse sentido, se desenvolveu através da análise de experiências, num contexto de

memórias, de rememoração das experiências, da problematização da formação e das

práticas pedagógicas. É nesta perspectiva que a voz dos professores egressos, ganha

relevância e centralidade nesta investigação. Ao narrarem suas experiências formativas,

os professores criam possibilidade de reapropriação e de redimensionamento das

mesmas, pois, a narrativa implica, fundamentalmente, a reflexão do conteúdo que está

sendo narrado. Esse movimento de reflexão favorece aos professores, condições de

repensarem sobre os saberes construídos, de situarem-se em relação às aprendizagens já

adquiridas e de reconstruí-las ou mesmo ultrapassá-las.


2746ISSN 2177-336X

28

O CAMPO DE INVESTIGAÇÃO: LÓCUS DA PESQUISA

O lócus da pesquisa foi o Instituto de Educação do Ceará tendo como

cenário específico o Curso Normal para formação inicial de professores. Criada no

século XIX, para assegurar a instrução primária para todos os cidadãos, como

determinava o artigo 179 da Constituição outorgada pela Coroa, em 11 de dezembro de

1823, a Escola Normal se disseminou pelo País, a partir de 1835. No Ceará,

especificamente, a primeira tentativa de construção de uma escola Normal, deu-se em

1837, no mandato do presidente da província José Martiniano de Alencar. A Lei nº 91,

de 05 de outubro de 1837, criava temporariamente, a primeira Escola Normal do Ceará,

contudo, esta escola não foi instalada por falta de recursos e de continuidade

administrativa. Após o fracasso da primeira tentativa de constituição, o estado sofreu

um longo período sem escolas para formação de professores. Somente em 1878, com a

Lei nº 1790 ressurgiu o interesse nas escolas normais, que viria a se concretizar somente

no final do Império, em 1884.

Atualmente (2016), o denominado Instituto de Educação do Ceará (IEC)

representa um marco histórico para a educação cearense e, desde sua criação tem

formado profissionais para desempenharem funções diversas no âmbito educacional,

aliando pioneirismo e tradição na história da educação do Ceará, qualidade e

modernidade na concepção ensino-aprendizagem, adotando pesquisas, projetos,

oficinas, estágio supervisionado, recursos audiovisuais, tendo como foco a formação

para a vida e para o trabalho. Neste sentido, os cursos oferecidos pelo IEC são: Curso

Normal Integrado em Nível Médio; Formação Continuada em Educação Especial na

Perspectiva Inclusiva; Formação Continuada em Educação Infantil na Perspectiva

Inclusiva; E-Jovem, funcionando nos turnos manhã e noite.

O Plano de Curso (Projeto Pedagógico) – Ensino Médio Integrado na

Modalidade Normal tem como objetivo formar profissionais de nível médio, na

modalidade normal, para atuação na educação infantil, nos anos iniciais do ensino

fundamental e na educação de jovens e adultos. Seu público alvo são os egressos do

Ensino Fundamental que pretendem ingressar no magistério. O Estágio Supervisionado,

foco desta pesquisa, se inicia a partir do 2º Ano do Curso Normal. No primeiro contato

o estágio se caracteriza pela observação dos alunos nas escolas-campo, indicadas pelo

IEC. No 3º Ano, o Estágio Supervisionado se compõe da observação-participação-

regência de sala. No 4º Ano, o estágio se realiza a partir do primeiro semestre, contudo,

a partir do segundo se concretiza os trabalhos de regência que são divididos em quatro


2747ISSN 2177-336X

29

etapas, contabilizando sua realização em quatro semanas, sendo uma para cada mês do

último semestre letivo.

A duração global do Curso é de três anos, com uma carga horária de 3.000

horas aulas para o Curso Normal Integrado Diurno e 2.400 horas aulas para o Curso

Normal Integral Noturno. O curso está subdividido em Base Nacional Comum; Parte

Diversificada e Gestão Pedagógica (com parte teórica e prática de ensino/estágio). No

entanto, a redução de carga horária noturna em relação a diurna se atribui a 200h a

menos na Base Nacional Comum (M-1.000h/a e N-800h/a); 240h na Parte Diversificada

(M-600h/a e N-360h/a); e 160h na Gestão Pedagógica (M-600h/a e N-440h/a). É

importante destacar que permanece inalterada a CH da chamada Prática de Ensino e

Estágio com 800h/a tanto para o curso vespertino quanto noturno. As 800h são

distribuídas ao longo dos três anos de duração do curso, divididas em 200 horas aulas

para o segundo e terceiro anos e 400 horas aulas para o quarto ano. Em cada ano, serão

trabalhadas as horas de estágio, envolvendo observação, participação e regência efetiva,

de forma concomitante com as orientações teóricas e metodológicas.

ANÁLISE DOS DADOS: RESULTADOS E DISCUSSÕES

Pensar o estágio é revisitar um saber que está fecundo em reflexões teóricas,

em discussões existentes sobre o tornar-se professor. É sabida a necessidade de a prática

nos auxiliar a compreender e refletir sobre a profissão docente, bem como, a realidade

das escolas, as relações de poder ali existentes e a cultura escolar. Compreender o

Estágio em seus múltiplos significados é uma atividade que demanda respeito, atenção e

aceitação. Sob forma de pesquisa e socialização é possível esclarecer os problemas que

a realidade apresenta, proporcionando uma reflexão que possa romper com a rotina e

possibilite alternativas de mudanças e transformações (RIANI, 1996).

No âmbito legal é possível temos a obrigatoriedade do estágio curricular na

formação do professor instituída pela LDB nº 9. 394/96 e nos atos normativos dali

originados que apontam a vivencia prática durante todo o curso de formação e com

tempo suficiente (PARECER CNE/CP 28/2001), para abordar as diferentes dimensões

da atuação profissional. Nas palavras de Piconez (1991, p.30):

A disciplina Estágio Supervisionado pertence ao currículo do Curso

de formação de professores e deve ser pensada nesse âmbito. O preparo para

o exercício do magistério não pode constituir-se tarefa exclusiva desta

disciplina. Ela precisa estar articulada com os demais componentes

curriculares do curso. Não pode ser isoladamente responsável pela

qualificação do professor, deve, portanto, estar articulada ao projeto

pedagógico do Curso.


2748ISSN 2177-336X

30

Compreendemos o estágio supervisionado como o momento propício para

trazermos à tona todas as discussões sociais e políticas sobre o que é ser professor, a sua

verdadeira função e o papel da escola na formação do cidadão. O estágio possui

características próprias, confrontando nossos ideais com a realidade. Reafirmamos as

palavras de Lima (2004, p. 16) quando se posiciona a respeito de que “o estágio não é a

hora da prática! É a hora de pensar na condição de professor na perspectiva de eterno

aprendiz”. Acerca da memória, consideramos de acordo com Araújo (2012, p.111) que,

[...] mesmo que individual, está atrelada a um contexto histórico, por

isso a análise das histórias vividas vem somar-se às pesquisas bibliográficas

que deixam escapar nas entrelinhas as riquezas de detalhes, as quais podem

ser recuperadas de um determinado contexto histórico.

Assim, com base na análise dos depoimentos e na riqueza das entrelinhas,

nos foi permitido tecer reflexões sobre o estágio curricular, destacando aspectos, tais

quais: afetivo, cognitivo, emocional, avaliativa dentre outros.

ANÁLISE DAS RESPOSTAS

Todas as egressas do IEC relataram vivência positiva quanto ao Estágio

Supervisionado. Quanto às aprendizagens produzidas no percurso da formação docente,

destacam-se relação professor-aluno por meio do acompanhamento e orientação; estágio

como espaço formativo de integração teoria e prática e, neste sentido, concordamos com

Pimenta e Lima (2004) para quem o estágio desencadeia o desenvolvimento pessoal e

profissional dos futuros professores, uma vez que envolve oportunidades de reflexão,

análise e aquisição de novas habilidades. As autoras também afirmam que o professor

orientador desempenha papel preponderante de construção de identidade docente de

seus alunos.

Ao serem questionadas acerca da importância do estágio para sua formação

profissional, todas apontaram as aprendizagens adquiridas no Estágio Supervisionado

como ímpares para suas práxis docentes, como nos informam os trechos a seguir:

São conhecimentos importantes. Quando fui trabalhar nas creches,

tudo o que eu tinha vivido no estágio me serviu de base. (Aluna A)

Muito enriquecedor, pois é um momento muito importante para

nossa preparação para o ofício de professores. (Aluna B)

Foi um desafio, como volto a dizer, mas ganhei muita experiência e

segurança para me transformar na professora que sou hoje. O estágio é um

momento muito importante para todos. (Aluna C)

Foi muito importante, até porque muitas vezes tinha que assumir

sozinha a turma, isso me ajudou a superar problemas de insegurança. (Aluna

D)


2749ISSN 2177-336X

31

Nessa relação, o estágio supervisionado, ganha novas configurações e passa

ser uma prática requerida com função integralizadora das aprendizagens teóricas e

práticas dos sujeitos nesse processo, assumem tanto as tarefas e compromissos do

ensinar quanto do aprender. Nessa perspectiva, o “estágio permite a análise da

realidade, das marcas do tempo histórico que estão na escola, nos estagiários, nas

relações que se estabelecem nele e a partir dele” (LIMA, 2004, p. 66). A análise a que

se refere Lima (2004) auxilia o estagiário na afirmação ou não da sua escolha

profissional.

A serem arguídas a respeito dos saberes da profissão docente construídos na

vivência do estágio, pudemos analisar que as escolas campo, na perspectiva da

formação profissional, se apresentam para os estagiários como espaços férteis para a

produção dos saberes docentes que são mobilizados em alguns casos, e produzidos em

outros, com as contribuições do processo de inserção do estagiário na dinâmica escolar.

Em suas falas as interlocutoras apresentaram aspectos importantes a respeito dos

saberes construídos durante o estágio supervisionado. Para elas, o contato direto com os

fazeres na escola, com a pluralidade cultural manifesta, com a burocracia, com as

exigências de competência política, técnica e pedagógica e outros componentes que

tecem o cotidiano da escola é que lhes dá um caráter de complexidade, impõem os

professores em formação, possibilidades de desenvolver um espirito de reflexividade,

buscando construir o sentido de sua formação. Foi possível perceber ainda que aos

professores em formação, a construção dos saberes docentes são adquiridos em

diferentes situações de aprendizagem nos cursos de formação e se fundam em

concepções teóricas da educação e da pedagogia, orientando a prática pedagógica

desenvolvida pelos professores.

Enfim, sugerimos uma questão aberta para que as entrevistadas pudessem

subjetivar-se sobre as contribuições do Estágio Supervisionado do IEC, em suas

referidas formações docentes. Todas disseram sentirem-se muito satisfeitas ao

estagiarem no IEC. Logo percebemos que as vivências e as experiências proporcionadas

durante o estágio do IEC prepararam as professoras para enfrentarem com mais

tranquilidade o exercício da docência, pois formar-se professor implica vivenciar

processos formativos nos quais, tantos os conhecimentos adquiridos e produzidos,

quanto as atividades desenvolvidas pelos agentes em formação permitam, a apropriação

de instrumentos teóricos e metodológicos para a compreensão da escola, dos sistemas

de ensino e das políticas educacionais (PIMENTA e LIMA, 2004). Vale ressaltar que na


2750ISSN 2177-336X

32

formação docente organizada nesses moldes, o estágio cumpre funções importantes na

preparação dos futuros professores para atuarem junto às escolas e nelas desenvolverem

atividades que lhes aproximem da realidade de ensino.

De modo geral, o Estágio Curricular Supervisionado, segundo as normativas

requer ações conjuntas do professor-orientador e do professor da escola básica, da

instituição formadora e da escola-campo. Dessa forma, as entrevistadas consideraram a

regência de sala uma etapa fundamental para o desenvolvimento profissional docente,

por acreditarem que esta proporciona ao estagiário a compreensão, interação e

articulação de todas as informações adquiridas ao longo de sua formação acadêmica. As

ex-alunas destacaram ainda a boa relação com a professora orientadora o que favoreceu

o ensino e aprendizagem, pois para elas, a orientadora exerce um papel de fundamental

importância para o desenvolvimento de seus estagiários, concebendo uma figura que

estabelece uma relação íntima com o aluno, dando a ideia de orientação um sentido de

construção conjunta, de ações flexíveis e facilitadoras, de aconselhamentos, de ajuda, de

colaboração, de busca de caminhos a partir do diálogo.

A formação dos professores, portanto, deve ser entendida como uma

responsabilidade coletiva, da instituição de formação, da escola que os recebe no

período de desenvolvimento do estágio supervisionado, através do acolhimento e de

outras contribuições dos agentes formadores nessas instituições e, sobretudo dos

professores envolvidos nesse processo. É sabido que ao longo da história as

universidades tentam se legitimar como as únicas produtoras e detentoras de

conhecimentos científicos. No entanto, o que devemos desenvolver e divulgar são as

ideias de que nas escolas formadoras de nível técnico, como o IEC, também de

desenvolvem conhecimentos, inclusive científicos. Nesse âmbito, no estágio, o futuro

professor tem oportunidade de verificar e se apropriar de teorias e práticas produzidas

nas escolas formadoras, reconhecendo-as como um espaço singular para o aprendizado

e desenvolvimento profissional docente. Ressaltamos ainda que, essa instituição

continua ainda hoje a formar profissionais para trabalharem na Educação Infantil, Séries

iniciais do Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos (EJA).

Todavia, de acordo com as interlocuções, o estágio, presente também na

atual matriz curricular possibilita reflexões sobre a prática pedagógica e as questões que

circundam a educação e por seu intermédio se vivencia o cotidiano da sala de aula. As

interlocutoras referem-se ao estágio supervisionado como um momento que sensibiliza

a importância da docência como pratica mediadora nos processos de ensino-


2751ISSN 2177-336X

33

aprendizagem e para a compreensão do papel do professor frente à necessidade de sua

autoformação, assentada numa perspectiva de reflexão prática para a reconstrução

social. Portanto, não se pode pensar em formação docente sem o estágio supervisionado.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pesquisar sobre a temática do Estágio Curricular Supervisionado, na

perspectiva da memória docente nos levou a refletir sobre a importância da valorização

do rememorar de todos os sujeitos envolvidos no processo da formação profissional

docente. Em sintonia com as reflexões dos autores estudados, bem como, das

interlocutoras, compreendemos que o estágio cumpre importante papel na formação dos

professores, quando orientado como prática reflexiva e investigativa, como estímulo

para que os estagiários agucem os sentidos e captem os movimentos que ocorrem no

interior das escolas enquanto realizam-se os processos de ensino-aprendizagem.

Portanto, neste estudo, observamos que todos os autores consultados,

mesmo que com abordagens e enfoques diferentes, concordam com a ideia de que o

desenvolvimento e a formação humana não existem e nem se constrói sem o outro.

Logo, a oportunidade de explorarmos a relação da subjetividade ante um momento

histórico, amplia a dimensão do tema em estudo e propicia a descoberta de novas

facetas que um simples documento escrito não seria capaz de revelar.

As reflexões construídas no decorrer desta investigação focalizando o

estágio supervisionado, no âmbito do Curso Normal do Instituto de Educação do Ceará,

como componente curricular de grande importância na formação de professores, na

mobilização e na produção de saberes docentes, nos remete a legitimação, através dos

depoimentos acerca do papel relevante do IEC na constituição e desenvolvimento do

docente em formação.

A contribuição desta pesquisa aparece por meio da análise das narrativas das

colaboradoras da investigação ao identificar a tendência de valorização do estágio como

eixo articulador de aprendizagem e da produção de saberes relativos à prática

pedagógica. No entanto, foi necessária a superação da concepção tecnicista e

burocrática do estágio, que se fundamentou através das pesquisas e concepções dos

autores estudados e da experiência relatada pelos sujeitos da pesquisa. No campo

conseguimos alcançar o objetivo geral da investigação acerca da contribuição do

estágio realizado pelo Instituto de Educação do Ceará para a formação docente além


2752ISSN 2177-336X

34

de compreender o estágio e seus múltiplos significados pelos estudos teóricos cruzados

às enunciações das entrevistadas.

A investigação tende a colaborar no debate sobre memória docente e o

resgate das instituições de formação de professores do estado do Ceará, respaldada na

certeza de que esse resgate histórico se faz necessário para a melhor compreensão do

processo formativo buscando compreender como vimos desempenhando nosso papel no

contexto socioeducativo. Destacamos também a importância da produção acadêmica

sobre a temática das memórias de experiências dos docentes no estágio supervisionado e

os devidos contributos cedidos que oportuniza a reflexão sobre a prática e assim a

melhoria na qualidade do processo de ensino-aprendizagem.

REFLEXÕES SOBRE OS ACHADOS

O contexto atual da educação brasileira desafia tanto as instituições de

formação de professores quanto as escolas campo de atuação dos estagiários, enquanto

instituições construtivas de práticas educativas, e aos professores, enquanto

protagonistas nesse campo de atuação profissional a produzirem novos modos de ser e

atuar para dar respostas às demandas efetivas e complexas de educação que se

desenvolve nos dias atuais.

Ser professor nesse contexto requer mais que habilidades técnicas e controle

da sala de aula requer o reconhecimento da complexidade do ato de ensinar, concebendo

o ensino como atividade peculiar, como um trabalho cujo desempenho exige uma sólida

preparação científica, técnica e pedagógica, assim como o desenvolvimento de

competências, habilidades e saberes específicos para sua realização.

Podemos então afirmar, de acordo com os achados da pesquisa que o

Estágio Supervisionado se coloca na atualidade dos cursos de formação de professores

como eixo articulador das relações entre as instituições envolvidas no processo de

formação e como contexto peculiar de aprendizagens e de construção dos saberes

docentes. Contudo, não temos a pretensão de tornar o estudo conclusivo sobre o estágio

supervisionado no IEC e suas contribuições para a formação docente. Esperamos que

outras questões possam ser abordadas e discutidas com novos olhares de modo a

originar outras contribuições relevantes para a melhoria da qualidade docente, bem

como para o processo de ensino-aprendizagem.


2753ISSN 2177-336X

35

REFERÊNCIAS

ARAÚJO, Helena de Lima Marinho Rodrigues. Escola Normal Cearense em

Foco: perspectiva histórica e da prática docente no estágio supervisionado. Fortaleza:

Ed.UECE, 2012.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394. Estabelece as Diretrizes e Bases

da Educação Nacional. República Federativa do Brasil, Brasília, 1996.

BRASIL. Parecer CNE/CP 28/2001. Dá nova redação ao Parecer CNE/CP

21/2001, que estabelece a duração e a carga horária dos cursos de Formação de

Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação

plena. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 18 de janeiro de 2002. Seção 1, p. 31.

CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisas em ciências humanas. 2, ed. São Paulo:

Cortez, 1998.

_________. Pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais. 4ª ed. São

Paulo: Cortez, 2011.

DENZIN, Norman; LINCOLN, Yonna. A disciplina e a prática da pesquisa

qualitativa. IN: _______ e col. O Planejamento da pesquisa qualitativa: teorias e

abordagens. Porto Alegre: ArtMed, 2006, p.15-41.

LEITE, Yoshie Ussami Ferrari; GHEDIN, Evandro; ALMEIDA, Maria Isabel.

Formação de professores: caminhos e descaminhos da prática. Brasília: Líber Livro

Editora, 2008.

LIMA, Maria do Socorro Lucena. A hora da prática: reflexões sobre o estágio

supervisionado e a ação docente. 4ª edição. Ce: Editor Demócrito Rocha, 2004.

MOITA, Maria da Conceição; Percursos de formação e trans- formação, In:

Nóvoa, Antônio (org). Vidas de professores. Porto (Portugal): Porto Editora. 2. ed.,

1995.p.111-140.

NORA, Pierre. Entre memória e história: a problemática dos lugares. Projeto

História, n. 10, p. dez 1993.

PICONEZ, Stela C. Bertholo. A Prática de ensino e o estágio supervisionado: a

aproximação da realidade escolar e a prática da reflexão. In: ______ (org.). A prática

de ensino e o estágio supervisionado. Campinas: Papirus, 1991.

PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Docência.

2. ed. São Paulo: Cortez, 2004.

RIANI, Dirce Camargo. Formação do professor: a contribuição dos estágios

supervisionados. São Paulo: Lúmen, 1996.

RODRIGUES, José Honório. Filosofia e História. Rio de Janeiro: Ed. Nova

Fronteira, 1981.

TEDESCO, João Carlos. Nas cercanias da memória: Temporalidade,

experiência e narração. 2.ed. Posso Fundo: Ed. Universidade de Posso Fundo, 2014.


2754ISSN 2177-336X

MEMÓRIAS DE ESPAÇOS NA FORMAÇÃO DOCENTE · experiência adquiridos ao longo do processo de...

Documents

Transcript of MEMÓRIAS DE ESPAÇOS NA FORMAÇÃO DOCENTE · experiência adquiridos ao longo do processo de...