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FACULDADE DE FILOSOFIA CINCIAS E LETRAS DE ALEGRE

2005

MANUAL DE METODOLOGIA CIENTFICA

PROFESSORA : RITA DE CSSIA FURTADO TORRES

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SUMRIOEMENTA ............................................................................................................ 03 OBJETIVOS ....................................................................................................... 03 UNIDADES DE ENSINO .................................................................................... 03 BIBLIOGRAFIA .................................................................................................. 05 TEXTO 1 . APRESENTAO DA DISCIPLINA ................................................ 06 TEXTO 2 . IMPORTNCIA DA METODOLOGIA CIENTFICA ........................ 07 TEXTO 3 . CONCEITO DE METODOLOGIA CIENTFICA ................................. 08 TEXTO 4 . PESQUISA E CONSTRUO DO CONHECIMENTO .................... 11 TEXTO 5 . ESTUDAR E APRENDER ................................................................ 16 TEXTO 6 . COMO TORNAR O ESTUDO E A APRENDIZAGEM MAIS EFICAZES ...................................................................................... 21 TEXTO 7 . A LEITURA ...................................................................................... 29 TEXTO 8. O QUE LER................................................................................... 31 TEXTO 9. PRTICA DA LEITURA ..................................................................... 33 TEXTO 10. ESTRATGIAS DE LEITURA ......................................................... 38 TEXTO 11.LEITURA........................................................................................... 46 TEXTO 12. TIPOS DE LEITURA ....................................................................... 57 TEXTO 13. A SOCIEDADE DA INFORMAO ................................................ 63 TEXTO 14. PESQUISA NA INTERNET ............................................................ 76 TEXTO 15. TEXTO DIGITADO ......................................................................... 84 TEXTO 16. ESQUEMA...................................................................................... 97 TEXTO 17. RESUMO ....................................................................................... 98 TEXTO 18. FICHAMENTO ............................................................................... 100 TEXTO 19. IDIAS GERAIS SOBRE O CONHECIMENTO............................. 106 TEXTO 20. A QUESTO DO SABER: O CONHECIMENTO E SUA TIPOLOGIA...................................................................................... 114 TEXTO 21. O NASCIMENTO DO SABER CIENTFICO..................................... 124 TEXTO 22. O CONHECIMENTO CIENTFICO .................................................. 132 TEXTO 23. CINCIA E CIENTIFICIDADE......................................................... 143 TEXTO 24. A MQUINA DO MUNDO NEWTONIANA....................................... 146 TEXTO 25. RESENHA OU RECENSO ........................................................... 159 TEXTO 26. ARTIGO .......................................................................................... 163 TEXTO 27. PAPPER ......................................................................................... 172 TEXTO 28. COMUNICAO CIENTFICA ....................................................... 174 TEXTO 29. TRABALHO ACADMICO ............................................................. 176 TEXTO 30. CITAES ..................................................................................... 185 TEXTO 31. REFERNCIAS .................................................................................. 191 APRESENTAO GERAL DOS TRABALHOS ................................................... 198 APRESENTAO CORRETA DA NUMERAO DAS PGINAS........................ 199 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ......................................................... 200

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PLANO DE CURSO1. Ementa: -Noes Bsicas de Filosofia do Conhecimento -Os Diferentes Nveis do Conhecimento -Enfoques Tericos da Pesquisa; Pesquisa Bibliogrfica, de Campo e de Laboratrio -Tcnicas de Estudo e de Leitura -Esquema, Resumo, Resenha. Papper, Monografia, Fichamento, Conferncia, Painel, Seminrio e Simpsio -Tcnicas e Normas para Elaborao de Trabalhos Cientficos e Acadmicos. -Projeto de Pesquisa 2. Objetivos: - Conhecer a finalidade e os objetivos de estudo da Metodologia Cientfica no Curso Superior; -Organizar sua vida de estudos nos anos em que estiver cursando a faculdade e aps conclu-la; -Utilizar racionalmente a Internet como fonte de pesquisa; -Desenvolver o hbito da leitura como fator de produo do conhecimento; -Compreender os diferentes tipos de conhecimento e sua importncia na sociedade, assim como as modificaes que produziram nesta ao longo dos tempos; -Instrumentalizar-se para a produo de textos e trabalhos de acordo com as normas da ABNT; -Produzir diferentes tipos de textos; -Conhecer diferentes tipos de pesquisa para utiliza-los na elaborao de projetos, em sua vida de estudante e como profissional. -Conhecer o que como se elabora um projeto de pesquisa. 3. Unidades de Ensino: I-A Metodologia Cientfica 1- Importncia / Objetivos /Finalidade; 2- Organizao dos Estudos na Vida Universitria; 3- As novas tecnologias e as Diretrizes para o Trabalho Cientfico 3.1.O Computador: Ferramenta de Auxlio ao universitrio. II- Tcnicas de Estudo e de Leitura 1- Sublinha / Esquema / Resumo; 2- Diretrizes para a Leitura, Anlise e Interpretao de Textos; 2.1. Leitura e suas Tcnicas

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2.2. Tipos de Leitura 2.3. Anlise do Texto (Textual; Temtica e Interpretativa) 3- A Documentao como Mtodo de Estudo Pessoal; 3.1- Fichamento. III- Noes Bsicas de Filosofia do Conhecimento. 1- Os Caminhos do Conhecimento- A Produo e Transmisso do Saber; 1.1-Os Tipos de Conhecimento; Conhecimento do Senso Comum; Conhecimento tico-Religioso; Conhecimento Filosfico; Conhecimento Artstico; Conhecimento Cientfico.

2- O Nascimento do Saber Cientfico; 2.1. A Construo do Saber e as Contribuies Cientficas no Processo Histrico-social. 3- O Estudo do Conhecimento na Atualidade; 4- A Pesquisa Cientfica Nos Dias Atuais. 5- Mtodo Cientfico : os caminhos da investigao IV- O Uso da Informao e a Organizao ( produo, armazenamento e transmisso) da Informao. 1- Resenha 3- Artigo Cientfico 5- Sinopse 7- Trabalho Acadmico. V- Emprego das Normas da ABNT na Produo de Textos Cientficos /Acadmicos. 1. Formas de Apresentao dos trabalhos 2. Citaes e Notas de Rodap VI-Enfoques Tericos da Pesquisa. 1- Importncia da Pesquisa 2- Tipos de Pesquisa 2.1. Bibliogrfica/Documental; 2.2. Descritiva; 2.3. Explicativa/Experimental VII- Projeto de Pesquisa 1- O que o Projeto e o Relatrio do Projeto.; 4. Bibliografia: 2- Papper 4- Relatrio 6- Monografia

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4.1. Bsica: AIDIL, de Jesus Paes de Barros & LEHFELD, Neide Aparecida de Souza. Projeto de pesquisa: proposta metodolgica. 12.ed. Petrpolis: Vozes,2001. ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith; GEWANDESZNAJDER, Fernando.O mtodo nas cincias sociais.2.ed.So Paulo: Pioneira,1998. CERVO, Amado Luiz & BERVIAN, Pedro Alcino. Metodologia cientfica. 4.ed. So Paulo: Makron Books,1996. COSTA, Srgio Francisco.Mtodo Cientfico: os caminhos da investigao.So Paulo: HARBRA,2001. GIL,Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. So Paulo : Atlas,1996. KCHE, Jos Carlos. Fundamentos da metodologia cientfica: teoria da cincia e prtica da pesquisa. 19.ed. Petrpolis: Vozes, 2001. LAVILLE, Christian & DIONNE, Jean. A construo do saber: manual de metodologia da pesquisa em cincias humanas. Porto Alegre: Artes Mdicas,1999. MTTAR NETO, Joo Augusto. Metodologia Cientfica na era da informtica. So Paulo: Saraiva,2003. MEDEIROS, Joo Bosco. Redao Cientfica : a prtica de fichamentos, resumos,resenhas.5.ed.So Paulo: Atlas,2003. RUDIO, Franz Victor. Introduo ao projeto de pesquisa cientfica. 29. ed. Petrpolis: Vozes, 1986. RUIZ., Joo lvaro. Metodologia cientfica: guia para eficincia nos estudos. 4.ed. So Paulo: Atlas,1996. SANTOS, Antonio Raimundo dos. Metodologia cientfica e construo do conhecimento. 2.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1999. 6.2. Complementar CAPISANI, Dulcimira.A construo do conhecimento na era da informao. Mato Grosso do Sul: Universidade Federal. Disponvel em:File:// A biblioteca digital/ artigos/ a construo do conhecimento.htm. Acesso em: 05.dez.2002. CAPRA, Fritjof. A teia da vida. So Paulo: Cultriox, 1996. ______ . O ponto de mutao. 28.ed. So Paulo: Cultrix, 1986. DEMO, Pedro. Pesquisa e construo do conhecimento. Rio de Janeiro: Tempo Universitrio,1996. HHME, Leda Miranda. Metodologia Cientfica: caderno de textos e tcnicas.7. ed. Rio de Janeiro: Agir,2002. MORAES, Maria Cndida. Em busca de um novo paradigma para a educao.In:______ . O paradigma educacional emergente. So Paulo: Papirus,1997. Cap.1, p.29-56.

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NEVES,Lcia Maria Wanderley. Educao e poltica no Brasil de hoje. 3.ed. So Paulo: Cortez,2000. OLIVEIRA, Silvio Luiz de. Tratado de metodologia cientfica: Projetos de pesquisas,TGI,TCC, monografias, dissertaes e teses. 2.ed. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002 . QUIVY, Raymond & CAMPENHOUDT, Luc Van.Manual de investigao em cincias sociais. 2.ed. Rio de Janeiro: Gradiva,1998. SANTOS, Joo Almeida & PARRA FILHO. Metodologia Cientfica .So Paulo: Futura,1998. SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho cientfico. 22.ed. So Paulo: Cortez,2002.

TEXTO 1 Que o pensamento deixe de ser lugar de resposta, de reproduo de verdades e passe a ser questo de exerccio, de inveno, criao, de afirmaes provisrias, que ai invs de apaziguar possam incitar, e em lugar de calar possam reproduzir novas possibilidades de vida. APRESENTAO DA DISCIPLINA A disciplina tem como objetivos principais: 1. Discutir noes fundamentais sobre mtodos e tcnicas de pesquisa capazes de orientar na gerao do conhecimento cientfico; 2. Orientar a elaborao de textos tcnico-cientfico que contribuam na produo do conhecimento pelo aluno ( resumos, resenhas, artigos, pappers,etc); 3. Orientar na elaborao de trabalho a acadmico ( projeto de pesquisa, projeto de concluso de curso) considerando as etapas lgicas e formais que compem o projeto. Objetivando viabilizar esses objetivos, o programa da disciplina foi pensado, buscando orientar sobre as maneiras de se proceder quando da leitura de um texto, procurando transforma-la em uma leitura proveitosa; no conhecimento dos elementos epistemolgicos, buscando demonstrar a importncia que tem a prtica da investigao e produo do conhecimento; nos fundamentos metodolgicos do processo de investigao,enfatizando as principais correntes metodolgicas que subjazem ao processo de investigao; dos elementos para a construo de um projeto de pesquisa, onde o foco central se encontra na discusso a cerca dos requisitos bsicos do ato de pesquisar e nas normas para apresentao de textos, trabalhos acadmicos e projetos. Abordaremos, com relao s noes fundamentais para a produo dos textos tcnico-cientficos, aspectos referentes linguagem, estrutura geral e formal do trabalho e a elaborao do relatrio final e ainda a orientao para o estudo das

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normas tcnicas, seguindo os critrios estabelecidos pela ABNT (Associao Brasileira de Normas Tcnicas) TEXTO 2 IMPORTNCIA DA METODOLOGIA CIENTFICAA Metodologia cientfica nos dias de hoje, Continua sim, interessada na forma correta de apresentar um texto tcnico-cientfico, nas medidas das margens, na encadernao bem feita, na paginao adequada. Mas, no mais o foco principal. Estamos mais interessados hoje na gerao de autonomia intelectual, na capacidade de pensar com a prpria cabea, a ser possibilitada aos estudantes e profissionais, especialmente queles em formao, ou formados, em nvel superior. Nvel superior superlativo, o mais alto grau de formao em certa comunidade. E, pelo nmero ainda reduzido desse nvel de instruo em nosso meio, constitui-se em uma elite intelectual, convidada a ser um grupo de pensadoresprofissionais. Afinal, se o mdico no puder pensar Medicina, quem o far? Se o pedagogo no puder pensar Pedagogia, quem pensar? Se o engenheiro no for preparado para pensar Engenharia, quem o ser? A histria recente da nossa produo permitiu que o sistema educacional se descuidasse da gerao e do desenvolvimento de capacidades, e se preocupasse apenas com habilitaes, com diplomaes. Chegamos a desenvolver a triste figura do analfabeto funcional, o diplomado que desconhece sua arte. Afinal, nosso sistema produtivo era protegido por lei, contra as ameaas e agresses da concorrncia internacional. Foram quase vinte e cinco anos de produo protegida, quando aprendemos a produzir pouco, com qualidade sofrvel, e, principalmente, a vender caro. Economia transformou-se em finanas. A produo estagnou, quantitativa e qualitativamente. A escola transformou-se em agente dessas exigncias. O perfil esperado de ns, profissionais de nvel superior, se compunha mais ou menos assim: capacidade para assumir rotinas profissionais, capacidade de subordinao a um organograma funcional, conhecimentos instrumentais bons o bastante para darem conta dos dois primeiros. Vivamos na empresa e na escola., em grande parte por causa da empresa, a era da razo instrumental. Repentinamente, fomos confrontados com a abertura comercial, com o produto estrangeiro, com necessidades impostas pela economia globalizada. Passado o susto inicial, hora da reao. Qualidade transformou-se em palavra de ordem. Concorrncia mostrou-se obrigatria. Valores individuais so solicitados, caados, bem pagos. A era do capital intelectual. O perfil profissional atual pede iniciativa, capacidade de deciso, possibilidade de fazer diferena. Em outros temos, no apenas capacidade de assumir rotinas funcionais, mas tambm capacidade de contribuio autnoma; no apenas capacidade de subordinao funcional, mas tambm domnio cultural (geral e tcnico),lgico (saber pensar e resolver), e psicolgico (profissional de nvel superior tem de fazer jus a esse nvel). No basta mais o conhecimento instrumental. urgente a gerao da sabedoria cientfica, ou seja, no basta ter dados, necessrio saber o que fazer com eles. Aprender a aprender, a construir informao sempre nova. Na fase pedaggica das profisses de nvel superior, pede-se a construo de cincia: um contedo bsico, instrumental, cuja validade pode ser facilmente superda pela velocidade da gerao de novas informaes; e um hbito: o hbito de pensar com as prprias pernas, de buscar contedos novos, de investigar, de pesquisar. Afinal, o que sustenta a idia de universidade desde o sculo XIII, na Europa Medieval, quando o modelo surgiu, que ela seja uma corporao autnoma de professores e alunos que se encarreguem de recolher, organizar,

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transmitir e criar, seja descobrindo, seja inventando, a cincia. Talvez nunca antes em nossa histria tenha sido to urgente pessoas que possam assimilar, criticar e aprimorar cincia, para que esta seja efetivamente a base do exerccio de profisses. SANTOS, Antonio Raimundo dos.Metodologia conhecimento.2.ed. Rio de Janeiro: DP&A,1999. cientfica:a construo do

TEXTO 3 O CONCEITO DE METODOLOGIA DE PESQUISAEntendemos por metodologia o caminho do pensamento e a prtica exercida na abordagem da realidade. Neste sentido, a metodologia ocupa um lugar central no interior das teorias e est sempre referida a elas. Dizia Lnin (1 965) que "o mtodo a alma da teoria" (p. 148), distinguindo a forma exterior com que muitas vezes abordado tal tema (como tcnicas e instrumentos) do sentido generoso de pensar a metodologia como a articulao entre contedos, pensamentos e existncia. Da forma como tratamos neste trabalho, a metodologia inclui as concepes tericas de abordagem, o conjunto de tcnicas que possibilitam a construo da realidade e o sopro divino do potencial criativo do investigador. Enquanto abrangncia de concepes tericas de abordagem, a teoria e a metodologia caminham juntas, intrincavelmente inseparveis. Enquanto conjunto de tcnicas, a metodologia deve dispor de um instrumental claro, coerente, elaborado, capaz de encaminhar os impasses tericos para o desafio da prtica. O endeusamento das tcnicas produz ou um formalismo rido, ou respostas estereotipadas. Seu desprezo, ao contrrio, leva ao empirismo sempre ilusrio em suas concluses, ou a especulaes abstratas e estreis. Nada substitui, no entanto, a criatividade do pesquisador. Feyerabend, num trabalho denominado "Contra o mtodo" (1989), observa que o progresso da cincia est associado mais violao das regras do que sua obedincia." Dada uma regra qualquer, por fundamental e necessria que se afigure para a cincia, sempre haver circunstncias em que se toma conveniente no apenas ignor-la como adotar a regra oposta". Em "Estrutura das revolues cientficas" (1978), Thomas Kuhn reconhece que nos diversos momentos histricos e nos diferentes ramos da cincia h um conjunto de crenas, vises de mundo e de formas de trabalhar, reconhecidos pela comunidade cientfica, configurando o que ele denomina paradigma. Porm, para Kuhn, o progresso da cincia se faz pela quebra dos paradigmas, pela colocao em discusso das teorias e dos mtodos, acontecendo assim uma verdadeira revoluo. O mtodo, dizia o historicista Dilthey (1956), necessrio por causa de nossa "mediocridade". Para sermos mais generosos, diramos, como no somos gnios, precisamos de parmetros para caminhar no conhecimento. Porm, ainda que simples mortais, a marca de criatividade nossa "griffe" em qualquer trabalho de investigao.

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Entendemos por pesquisa a atividade bsica da Cincia na sua indagao e construo da realidade. a pesquisa que alimenta a atividade de ensino e a atualiza frente realidade do mundo. Portanto, embora seja uma prtica terica, a pesquisa vincula pensamento e ao. Ou seja, nada pode ser intelectualmente um problema, se no tiver sido, em primeiro lugar, um problema da vida pratica. As questes da investigao esto, portanto relacionadas a interesses e circunstncias socialmente condicionadas. So frutos de determinada insero no real, nele encontrando suas razes e seus objetivos. Toda investigao se inicia por um problema com uma dvida ou com urna pergunta, articuladas a conhecimentos anteriores, mas que tambm podem demandar a criao de novos referenciais. Esse conhecimento anterior, construdo por outros estudiosos e que lanam luz sobre a questo de nossa pesquisa chamado teoria. A palavra teoria tem, origem no verbo grego theorein, cujo significado ver. A associao entre "ver' e sabel' uma das bases da cincia ocidental. A teoria construda para explicar ou compreender um fenmeno, um processo ou um conjunto de fenmenos e processos. Este conjunto citado constitui o dornnio emprico da teoria, pois esta tem sempre um carter abstrato. Nenhuma teoria , por mais bem elaborada que seja, d conta de explicar todos os fenmenos e processos. O investigador separa,, recorta deterrninados aspectos significativos da realidade para trabalh-los, buscando interconexo sistemtica entre eles. Teorias, Portanto, so explicaes parciais da realidade. Cumprem funes muito importantes: a) colaboram para esclarecer melhor o objeto de investigao; b) ajudam a levantar as questes, o problema, as perguntas e/ou as hipteses com mais propriedade; c) tem maior clareza na organizao dos dados; d) e tambm iluminan, a anlise dos dados organizados, embora no possam direcionar totalmente essa atividade, sob pena de anulao da originalidade da pergunta inicial. Em, resumo, a teoria um conhecimento de que nos servimos no processo de investigao como um sistema organizado de proposies, que orientam a obteno de dados e a anlise dos mesmos, e de conceitos, que veiculam seu sentido. Proposies so declaraes afirmativas sobre fenmenos e/ou processos. Para alguns autores, a proposio unia hiptese comprovada. As proposies de uma teoria devem ter trs principais caractersticas: a) serem capazes de sugerir questes reais; b) c) serem inteligveis; representarem relaes abstratas entre coisas,fatos,fenmenos e/ou processos.

Ao se utilizarem de um conjunto de proposies logicamente relacionadas, a teoria busca uma ordem, uma sistemtica, uma organizao do pensamento, sua articulao com o real concreto, e uma tentativa de ser compreendida pelos membros de uma comunidade que seguem o mesmo caminho de reflexo e ao.

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Se quisermos, portanto, trilhar a carreira de pesquisador, temos de nos aprofundar nas obras dos diferentes autores que trabalham os ternas que nos preocupam, inclusive dos que trazem proposies com as quais ideologicamente no concordamos. A busca de compreenso do campo cientfico que nos pertinente, j trilhado por antecessores e contemporneos, nos ala a membros de sua comunidade e nos faz ombrear, lado a lado com eles, as questes fundamentais existentes, na atualidade, sobre nossa rea de investigao. Ou seja, a teoria no s o domnio do que vem antes para fundamentar nossos caminhos, mas tambm um artefato nosso como investigadores, quando conclumos, ainda que provisoriamente, o desafio de uma pesquisa. No processo de pesquisa trabalhamos com a linguagem cientfica das proposies que so construes lgicas; e conceitos que so construes de sentido. As funes dos conceitos podem ser classificadas em cognitivas, pragmticas e comunicativas. Eles servem para ordenar os objetos e os processos e fixar melhor o recorte do que deve ou no ser examinado e construdo. Em seu aspecto cognitivo, o conceito delimitador. Por exemplo, se decidimos analisar a influncia da AIDS no comportamento de adolescentes do sexo feminino de uma escola X, turma Y, eliminamos todas as outras possibilidades. Enquanto valorativos, os conceitos determinam com que conotaes o pesquisador vai trabalhar. Ou seja, que corrente terica adotar na interpretao do comportamento adolescente e dei AIDS, por exemplo. Na sua funo pragmtica, o conceito tem que ser operativo, ou seja, ser capaz de permitir ao investigador trabalhar com ele no campo. Por fim, no seu carter comunicativo, o conceito deve ser de tal forma claro, especfico e abrangente que permita sua compreenso pelos interlocutores participantes da mesma rea de interesse. Kaplan (1972) fala da formulao de conceitos em diferentes nveis de abstrao. importante coment-lo completando as observaes anteriores: a) Conceitos de observao direta so os que se colocam num grau bastante operacional. Servem sobretudo para a etapa descritiva de uma investigao; b) Conceitos de observao indireta so os que articulam os detalhes da observao emprica, relacionando-os. Nesses dois primeiros casos, temos conceitos construdos a partir do campo emprico. c) Conceitos tericos so os que articulam proposies e se colocam no plano da abstrao. Lembremo-nos do fato de que os conceitos tericos no so simples jogo de palavras. Como qualquer linguagem, devem ser construdos recuperando as dimenses histricas e at ideolgicas de sua elaborao. Cada corrente terica tem seu prprio acervo de conceitos. Para entend-los, temos que nos apropriar do contexto em que foram gerados e das posies dos outros autores com quem o pesquisador dialoga ou a quem se ope. MINAYO, Maria Ceclia et al .Pesquisa criatividade.21.ed.Petrpolis: Vozes, 2002. social: teoria, mtodo e

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TEXTO 4 PESQUISA E CONSTRUO DO CONHECIMENTO A construo do conhecimento o diferencial maior dos pases em termos de oportunidade de desenvolvimento , e esse tipo de construo deve ser abarcado, definido e promovido pelo sistema educacional, especialmente pela universidade, para que o desenvolvimento seja humano e sustentado. A Metodologia Cientfica assume, assim o papel de incentivo pesquisa, na condio de propedutica construtiva, ou seja, como instrumento fundamental para construir a capacidade de construir conhecimento. Sendo conhecimento construtivo o fator instrumental central das inovaes na sociedade e na economia, a questo da cincia, da pesquisa e do conhecimento adquirem relevncia particular na formao dos alunos e passa a figurar entre os desafios essenciais do sistema educacional como um todo. Aprender a aprender e saber pensar, para intervir de modo inovador, so as habilidades indispensveis do cidado e do trabalhador modernos, para alm dos meros treinamentos, aulas, ensinos, instrues, etc. Esta compreenso da metodologia cientfica resgata ao mesmo tempo, o papel insubstituvel da universidade e da escola, como lugares privilegiados da construo do conhecimento e da formao da competncia inovadora. Significa, entretanto, tambm crtica radical aos vezos atuais, perdidos na mera transmisso, nas aulas copiadas para ensinar a copiar, na transmisso decorada dos cursinhos de vestibular, nos treinamentos domesticadores que reduzem a todos a meros objetos de aprendizagem. A vida acadmica autntica um processo permanente de construo cientfica, com vistas a formas mais competentes de interveno na realidade, unindo teoria e prtica. O desafio especfico ser como sair da postura reprodutiva surrada, marcada principalmente pela aula repetitiva feita s para repetir, com o propsito de induzir o aluno a construir conhecimento, como tarefa mais cotidiana. Nesta propedutica est tambm a descoberta da tarefa educativa da metodologia cientfica, medida que faz parte integrante do processo formativo bsico das pessoas, sobretudo na universidade. A universidade voltar a ser importante , tanto quanto souber ocupar este espao insubstituvel da construo do conhecimento. Por outra, ensinar a copiar o maior disparate de nosso sistema educacional, em particular da vida acadmica. Deve ser propsito da metodologia oferecer indicaes concretas que facilitem o aprender a aprender e o saber pensar, na busca da qualidade mais decisiva moderna que a qualidade educativa do homem, crtico e criativo, sujeito histrico capaz de definir seu espao coletivamente.

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Relevncia do Conhecimento no Mundo Moderno 1- Aumenta o consenso em torno da convico de que o manejo e a produo de conhecimento constituem a mais decisiva oportunidade de desenvolvimento. Mais que a disponibilidade de recursos naturais, tamanho do pais e condio geopoltica, presena farta de mo de obra, conta o capital intelectual, ou seja, a capacidade de ocupar espao pela via do domnio e da produo de conhecimento. No contexto atual da ONU, define-se desenvolvimento humano como questo de oportunidade, para ressaltar que cidadania tambm parte constituinte fundamental,, ao lado da necessidade econmica. O Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) elabora anualmente um ranking dos pases em termos de desenvolvimento humano,com base em trs indicadores: alfabetizao, expectativa de vida e poder de compra. De partida j interessante a predominncia de indicadores sociais, ainda que o segundo esteja, mais ainda que o primeiro, atrelado a condies materiais de vida. A seguir notvel o destaque conferido educao, corresponde ao conceito de oportunidade, que, por sua vez, indica a relevncia do sujeito, ou do cidado crtico e criativo. Dentro dessa perspectiva, na Conferncia de Viena sobre Direitos Humanos, da Onu, em junho de 1993, ficou definido o desenvolvimento humano como direito, ressaltando ainda mais o papel da cidadania. O Brasil, aparece, no ranking aludido, em posio extremamente desvantajosa,com realce para dois dados muito negativos: de um lado a situao clamorosamente atrasada no campo da educao; de outro,uma das maiores concentraes de renda do mundo. 2- Na Amrica Latina deram formulao prpria a este tipo de desafio, ressaltando a importncia da transformao produtiva com eqidade, e, a seguir, da educao e conhecimento, como eixo de transformao produtiva com eqidade. As duas colunas mestras do desenvolvimento aparecem com clareza meridiana: cidadania e condies econmicas, a primeira como fim, a segunda como meio. Entretanto, ressalta-se que educao e conhecimento so o eixo, tanto do desafio econmico, quanto do desafio da eqidade. Isto vem apenas recolocar o patrimnio j tradicional em outros pases desenvolvidos, como Japo e Alemanha, nos quais educao representa o principal investimento na oportunidade de desenvolvimento humano sustentado. Trata-se a de educao de qualidade, ou seja, aquela voltada para a construo do conhecimento. O conhecimento produzido, de modo geral, no sistema educacional, o que permite, desde logo, uma aproximao entre educao e conhecimento, ainda que este seja apenas meio. Esta aproximao, todavia, torna-se mais cogente, quando se percebe a importncia do conhecimento para a cidadania. Em termos de cidadania emancipatria, definida como construo competente da autonomia do sujeito histrico, o instrumento primordial o manejo e a produo de conhecimento.

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Assim, se educao pretende, de fato, ser equalizadora de oportunidades, abrir para os marginalizados chances reais de desenvolvimento, colocar nas mos dos excludos armas efetivas de luta, precisa aproximar-se. Da melhor maneira possvel, da construo do conhecimento. 3- Claramente, estamos falando de instrumentao da cidadania, no dos fins da educao, que permanece os mesmos (cidadania, humanismo,afeto e auto-afirmao,viso global do ser humano). Assim, em termos de instrumentao, parece evidente que a construo do conhecimento a arma primordial da equalizao de oportunidades. Disto se depreende que educao de qualidade, em termos instrumentais, aquela que vai alm da mera transmisso, cpia, reproduo de conhecimento, para atingir de cheio, sua construo. Isto no induz necessariamente a adotar o construtivismo, que apenas uma variante, mas leva a adotar o compromisso construtivo, factvel com todos os autores e escolas identificados com o aprender a aprender e o saber pensar. Esta educao de qualidade , por isso, o fator primordial de desenvolvimento dos povos, sobretudo na pretenso de que este desenvolvimento seja humano e sustentado. 4- Ademais, fica cada dia mais patente que tambm a economia moderna competitiva depende sobremaneira da educao de qualidade, porque advindo a competitividade tipicamente da qualidade, conhecimento e recursos humanos qualitativos so o investimento essencial. A qualidade dos processos e produtos funo primordial da qualidade dos recursos humanos envolvidos, que no pode mais ser obtida por treinamentos, ensinos reprodutivos, aprendizagens subalternas. O trabalhador precisa aprender a aprender e saber pensar, o que implica condio de avaliar o processo produtivo e sua insero nele, ter viso global da produo, discutir e definir qualidade de processos e produtos, estabelecer relao orgnica entre economia e sociedade, e assim por diante. A economia capitalista atrasada- perversa, diriam muitos_ precisamente aquela que ainda se funda na mais-valia absoluta como expediente de acumulao. Valem a a explorao mais vil, o salrio mnimo inferior a US$100, a ignorncia submissa, a excluso da cidadania e do bem-estar para as maiorias. No capitalismo avanado descobriu-se que apenas o trabalhador educado d lucro, porque dele advm a qualidade competitiva, enquanto o trabalhador ignorante ou semiqualificado tende a ser um peso morto.Com isso, a expectativa sobre educao de qualidade, tanto no sistema escolar bsico, quanto no universitrio, cresceu sobremaneira, a ponto de tornar-se o investimento mais relevante para a oportunidade de desenvolvimento humano sustentado. Com efeito, o capitalismo da mais valia relativa caracteriza-se pelo uso de conhecimento, o que permite ao trabalhador chance significativamente ampliada, em termos de consumo, pois os salrios podem ser elevados, chegando a determinante principal da demanda, e em termos de organizao poltica sindical, pois o nvel educativo incide fortemente no desempenho da cidadania. Na essncia, o capitalismo continua aquele, mas em termos de fase

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evolutiva, h diferenas notveis, entre os efeitos da explorao marcada pela mais valia relativa. 5- Decisivo torna-se o reconhecimento de que manejo e produo de conhecimento so instrumentos primordiais da cidadania e da economia,levando a rever radicalmente a proposta educacional vigente, por ser esta absurdamente arcaica, inclusive na universidade. Como regra, pratica-se a didtica marcada pelo mero ensino, pela mera aprendizagem. De um lado, aparece um pretenso sujeito, chamado professor, que apenas ensina, no sentido surrado de copiador de cpias, j que definido como ministrador de aulas, sem qualquer compromisso construtivo, mesmo na universidade. De outro, aparece um tpico objeto da aprendizagem, o aluno, cuja funo ser cpia da cpia. O sistema educacional permanece, em sua maior parte, um sistema de treinamento subalterno para gente subalterna, desvinculado do aprender a aprender e do saber pensar. Com isto, no emerge a a qualidade buscada. Exemplo tpico deste atraso, a recepo mecnica, subalterna, feita da dita qualidade total, reduzida a aperfeioamentos gerenciais e a formas de planejamento estratgico. Isto tambm faz parte, mas perde-se o sentido originrio da proposta, nascida da convico de que qualidade funo da qualidade humana. Qualidade total significa, antes de mais nada, na entrada e na sada, recursos humanos qualitativos, capazes de aprender a aprender e saber pensar. A prpria noo dos cursos de qualidade total, caracteristicamente reduzidos a treinamentos, por vezes fugazes, relmpagos, revela a superficialidade da proposta, e o atrelamento a modismos, neste caso americanismos. Olvida-se, por exemplo, que os Estados Unidos encontram, hoje, uma das razes mais comprometedoras de sua crise precisamente no atraso educacional em termos de capacidade de construir conhecimento. Antigamente, o capitalismo funcionava com treinamentos, porque explorava analfabetos ou no mximo idiotas especializados, mas agora isto tornou-se sucata. A qualidade total em nosso ambiente a sequer descobriu a cidadania suposta, forjada sobretudo em processos educativos de qualidade, ou seja, tipicamente construtivos. Onde se permanecem em treinamentos, ensinos, instrues, que marcadamente conservam as pessoas como meros objetos de aprendizagem, nada ocorre de qualidade, a rigor. A qualidade total funo de gente que a porta, define, forja, na condio de conquista tipicamente humana, como deveria ser o desenvolvimento humano. Tcnicas de gesto, de organizao e mtodos, de planejamento e avaliao so expedientes muito importantes, mas so sobretudo decorrncia de um sujeito histrico capaz de aprender a aprender e a saber pensar. 6 A inovao depende intrinsecamente do conhecimento inovador. Est no conhecimento a usina fundamental da inovao . Com certeza, subjaz a viso diferente de cincias, compreendida no mais como estoque de conhecimentos, mas como processos de inovao permanente . Mas que a obteno de resultados inovadores, trata se de estabelece o processo de inovao permanente pela via do questionamento sistemtico critico e criativo, com vistas e uma forma tanto mais competente de interveno.

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A transmisso de conhecimento continua necessidade vital da sociedade e da economia, ma s decorrente da capacidade de construir.Esta fundante, e a tarefa essencial dos sistemas educacionais, em termos instrumentais. A escola e a universidade so insubstituveis como lugares privilegiados da construo do conhecimento, mas sero ultrapassadas naturalmente pela instrumentao eletrnica como instncias de transmisso e socializao. Embora no se possa fazer coincidir educao com conhecimento,porque um fim e o outro meio, a aproximao fecunda fundamental, sobretudo para que se possa educar o conhecimento a prpria modernidade. Como meio, podese fazer como conhecimento todas as barbaridades imaginveis, o que esta revelando saciedade na histria. Para chegarmos ao desenvolvimento humano sustentado, crucial que a qualidade construtiva do conhecimento se elabore e reelabore no mbito educativo. Portanto, buscamos a inovao a favor do homem, na qual ele seja o sujeito histrico iniludvel. 7_A relevncia do conhecimento coloca ainda a necessidade de atualizao constante, para nos postarmos frente dos tempos.De modo geral, nossas escolas e universidades no so contemporneas, porque sequer se desempenham a contento como transmissoras e socializadoras do conhecimento.As regras so mera cpia, treinamento subalterno. Entretanto, se fossem a vanguarda do conhecimento, seriam ipso facto parte indispensvel e definitivas das condies de futuro da sociedade e da economia. Da a exigncia de revisar, rapidamente, a proposta educativa, em termos instrumentais, direcionando- a para o compromisso construtivo. Universidade para apenas repassar conhecimento, geralmente como caf requentado, algo totalmente arcaico, para no dizer investimento no atraso.A aula no pode mais ser a definio do professor, mas a pesquisa, entendida como princpio cientifico e educativo, ou seja, como expediente para gerar cincia e promover o questionamento crtico e criativo. Aprender preciso na vida, j que tambm somos em vastos momentos, objeto de domesticao, adaptao, socializao. Mas a cidadania emancipatria no se nutre disso. Forja-se no aprender a aprender, no saber pensar, virtudes prprias de um sujeito que est frente de seu destino, e o faz com autonomia tanto quanto possvel. Esta possibilidade vem enormemente aumentada, se este sujeito dispuser da capacidade de manejar e produzir conhecimento. 8- Temos a um dos desafios mais profundos do desenvolvimento humano sustentado, em particular num pas em desenvolvimento, que tem no atraso educacional um obstculo mais comprometedor. essencial procurar caminhos para sair do atraso, avanado , devagar e sempre, na direo da qualidade e da cidadania e da economia. Contidio sine qua non para entrar no Primeiro Mundo transformar radicalmente, nesta direo, o sistema educacional, desde a escola, o colgio, at a universidade , includa a ps- graduao. Podemos realizar a tarefa mais estratgica em termos de garantir cidadania e economia competentes, dede que a marca registrada de tudo seja a construo

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do conhecimento. A aventura de construir conhecimento tipicamente a aventura dos tempos modernos, num conluio surpreendente entre inteligncia critica e criativa humana e meios eletrnicos socializadores .Pesquisa adquire, assim, a condio de funo bsica do sistema educacional, em termos instrumentais, pervadindo no s as tcnicas construtivas de conhecimento, mas igualmente o impulso critico e criativo da educao emancipatria. DEMO,Pedro.Pesquisa e construo de conhecimento. Rio de Janeiro: Tempo Universitrio,1996. TEXTO 5

ESTUDAR E APRENDERESTUDAR PARA

SITUAO 1

SITUAO 2

TIRAR BOAS NOTAS

DESEJO DE CONHECER

NO ADQUIRE VALORES NO APRENDE A QUESTIONAR

NO ADQUIRE VALORES

QUESTIONAMENTO CRTICO E CRIATIVO CAPACIDADE DE CONSTRUIR

NO CONSTRI

TORNA-SE PASSIVO

TORNA-SE INOVADOR

TORNA-SE OBJETO

TORNA-SE SUJEITO

ALIENAO

TRANSFORMAO

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Maior motivo de uma atividade de estudo aprendizagem produtiva; Que implica em : . Aquisio de formas de enfrentar e superar as dificuldades de compreenso; Fazendo com que: . Atividade intelectual seja rendosa e o tempo gasto com o estudo apresente resultados positivos Traduzidos : na capacidade de saber interpretar com as prprias palavras; pensar de forma independente, formando um esprito crtico sadio e ponderado que leve a avaliar os fatos em seu verdadeiro sentido. O estudo requer prtica do ato de estudar; Exige empenho, dedicao, capacidade de sistematizao e criticidade ; Exige comportamento investigativo e capacidade de reflexo. O desenvolvimento do hbito de estudar requer persistncia e disciplina intelectual. ESTUDE TODO DIA PARA NO TER QUE ESTUDAR A NOITE TODA Estudar exige : humildade para perceber que quanto mais sabemos mais percebemos que h muito a aprender. Estudar criar e recriar, inferir ( operacionalizar o aprendido ), s assim o conhecimento ter real valor(RIBEIRO, 2001,p.12). ESTUDAR UM PROCESSO PESSOAL torne o ato de estudar em algo cada vez mais agradvel e importante. Ningum aprende por voc. O estudo para ser eficaz exige alguns requisitos bsicos: ATENO Aplicar-se mentalmente ao assunto que est sendo estudado . Envolve a tarefa de tomar notas e organizalas. CONCENTRAO um elemento primordial nos estudos. Significa abstrairse de tudo que possa desviar a ateno. Traduz-se pelo nimo e pelo desejo de aplicar-se ao ato de estudar;

MOTIVAO

INTERESSE

Aliado motivao este um facilitador da aprendizagem.

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ESTUDARCONCEITO REQUISITOS

aplicar a inteligncia, de forma adequada, para aprendermos alguma coisa sobre um assunto.

-

Ateno Concentrao Motivao Interesse

AMPLIA O CONHECIMENTO

Ateno e concentrao No ato de estudar prestar ateno uma das regras bsicas para facilitar a aprendizagem. Trata-se de um requisito indispensvel. Portanto: Preste ateno ao que l, escreve, ouve e a tudo que fizer. No confie apenas na memria, faa anotaes. O ato de estudar exige tambm concentrao CONCENTRAO. Decorre da aplicao da ateno; a capacidade de aplicar a ateno, com toda energia, num determinado assunto, objeto ou dia deixando de lado o restante, ou seja, abstraindo-se de tudo que possa interferir no processo. A concentrao ou ateno direcionada pode ser comparada a um raio laser, em que um grande feixe de energia concentrado, atingindo apenas um ponto especfico e ignorando tudo ao redor. A semelhana disso, num momento de estudo, o nosso corpo e a nossa mente devem estar interligados e voltados para o mesmo objetivo.(BORGO,2003,p.31). um poderoso recurso no processo de aprendizagem e as tcnicas para seu desenvolvimento devem merecer prioridade.

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No objetivo final do estudo, mas uma forma de se obter resultados positivos no ato de estudar. Concentrar a teno significa um grande passo para que as tarefas sejam executadas e os resultados atingidos em um curto prazo,contribuindo para economia e proveito mximo do tempo. A necessidade do desenvolvimento da capacidade de concentrao decorrente da dificuldade que temos de manter a ateno focada em um determinado assunto,sem que outros pensamentos distraiam nossa mente. Procure concentrar seu pensamento em uma nica tarefa e no a deixe pela metade; Realize seus estudos numa atitude de crtica, observao, de anlise e de comparao; Se algum pensamento diferente surgir, no lhe d guarida, procure voltar a concentrar-se na sua tarefa. A importncia que voc atribui ao ato de estudar e a forma como administra o tempo e se concentra ter um impacto considervel na apreenso,compreenso e fixao das informaes necessrias aquisio de um determinado conhecimento, influenciando na produo dos seus estudos.

Motivao e InteresseMotivao e interesse so poderosos fatores auxiliares no processo de estudo.Podem ser considerados facilitadores para o desenvolvimento da capacidade de concentrao. Um dos requisitos para realizao do estudo poder contar com uma motivao constante.Esta nos impulsiona para o alcance de nossos objetivos. uma das condies para enfrentarmos as adversidades, o negativismo, o medo e o estresse. A motivao caracterizada por uma disposio interior de cada um para realizar uma determinada atividade. verdade que existem fatores que podem influir, decisivamente nessa disposio, como por exemplo o desejo de passar num concurso. Mas para o estudante, esta no pode ter apenas um sentido pragmtico. Deve estar ligada, sobretudo, ao desejo de ampliar o conhecimento.

Requisitos bsicos para aprenderAprender significa incorporar pelo estudo, pela experincia, pela observao, pela inter-relao, algo novo nossa conscincia. Somos todos aprendizes. O ser humano normal tem o contnuo desejo de aprender e, como j dizia Gonzaguinha, devemos "cantar, e cantar e cantar a beleza de ser um eterno aprendiz..." Bastos & Keller (1993, p.19) afirmam que, antes de qualquer fundamentao metodolgica da aprendizagem, vale lembrar a importncia no s da ateno, mas tambm da memria e da associao de idias.

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Apesar de to criticada, em funo de sua exclusiva utilizao, no passado, no processo ensino/aprendizagem, o ato de aprender envolve a memorizao. 1. Fatores bsicos Segundo Mira y Lopes, apud (PRETI (Org.) 2000, p. 22 - 7) os fatores bsicos do aprendizado cultural seriam os seguintes: a) as atividades associativas. A mente estabelece associao de idias relacionadas a experincias anteriores. A mente relaciona e evoca fatos ou idias. Como o prprio nome sugere, este fator est ligado nossa capacidade de associarmos, estabelecermos outro anteriormente adquirido. b) as integraes significativas. Dizem respeito relao de causa e efeito entre. Buscam " descobrir o 'porqu' dos acontecimentos". A conexo associativa um pr-requisto para que se estabelea uma integrao significativa. Enquanto a primeira (associativa) uma relao simples a segunda (significativa) exige que se estabelea uma relao de causa/efeito. Exemplo: estudo - conhecimento. c) as ideias diretrizes. Este fator est relacionado capacidade de identificarmos, no processo de aprendizagem, as idias diretrizes de determinado assunto. "Para tirarmos melhor proveito de uma leitura, precisamos estar 'ligados' sua idia diretriz, o que ir nos proporcionar a fundamentao do texto"; d) os motivos. A motivao, o interesse e o entusiasmo por determinado assunto so fortes fatores no ato de aprender. e) o encontro de respostas apropriadas. Para que possamos aprender necessrio que encontremos respostas apropriadas. Isto significa que devemos ter persistncia, pois essas respostas nem sempre se apresentam num primeiro momento. Um fator que pode aumentar a eficcia do ato de aprender o ato de planejar os estudos. BORJO, Maria de Jesus de Oliveira.Metodologia EAD:como aprender a distncia. Vitria: UFES,2003.v.1.

TEXTO 6

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COMO TORNAR O ESTUDO E A APRENDIZAGEM MAIS EFICAZESLembremos a recomendao de Bacon ao leitor: 'Leia, no para contradizer ou refutar, nem para acreditar ou aceitar como verdade indiscutvel, nem para ter assunto para conversa e discurso, mas para pensar e considerar"' (ADLER & DOREN, 1990, p. 117).

EFICCIA NOS ESTUDOSAlm da anlise e do exame sistemtico, o estudo inclui Que se entende por estudo? A resposta vai desde uma elaborao sucinta de algumas linhas at a realizao de um ou mais volumes extensos. Grosso modo, estudar realizar experincias submetidas anlise crtica e reflexo com o objetivo de apreender informaes que sejam teis resoluo de problemas. Segundo Aurlio Buarque de Holanda, em seu Novo dicionrio da lngua portuguesa, estudo aplicao zelosa do esprito para aprender; aplicar a inteligncia para apreender; dedicarse compreenso de fatos, fenmenos, seres, aes. : organizao de trabalhos, busca de informaes, anotaes, leitura, elaborao de resumos, memorizao. muito comum hoje professores reclamarem que seus alunos no so capazes de reter um mnimo de informaes. Infelizmente, a capacidade humana de guardar informaes para resolver problemas futuros tem cado em desprestgio. No Fedro de Plato, Scrates chama a ateno de Fedro sobre os perigos da escrita: "Chegou, por fim, a vez de falar dos caracteres da escrita: Eis, Rei, disse Theuth, um conhecimento que ter por efeito tomar os egpcios mais instrudos e mais aptos a memorizar: a memria e a sabedoria encontraram seu remdio. Replicou o Rei: Incomparvel e supremo artista, Theuth, aquele que capaz de inventar uma arte no sabe, porm, ver qual o malefcio ou a utilidade que tal inveno pode trazer aos homens que dela se vierem a aproveitar. Neste momento, eis que, na qualidade de progenitor das letras, a elas atribuis o contrrio do seu verdadeiro efeito. Porque este conhecimento ter por resultado, naqueles que o adquirirem, tornar-lhes as almas esquecidas, pois deixaro de exercer a memria: pondo confiana no escrito, graas s duradouras letras, ser do exterior e no do interior e graas a si prprios que se lembraro das coisas. No foi, pois, para a memria, mas para a rememorao que tu encontraste um remdio. " O desinteresse por memorizar advm de mltiplos fatores, entre os quais se destaca o fato de que acreditam alguns ser possvel aprender sem reter informaes relevantes. Evidentemente, no se trata de decorar discursos parnasianos ou textos sem nenhuma importncia para o estudante; no se trata de decorar maantes e interminveis textos verborrgicos destitudos de qualquer interesse, mas de guardar essncias. Pessoas desacostumadas a reter na memria informaes por mnimas que sejam acabam reduzindo sua capacidade memorativa e dificultando a aprendizagem. Recomendam-se alguns exerccios para a ampliao da memria, como guardar nome de pessoas com as quais se relaciona, guardar nomes de ruas das proximidades do local onde se reside, nomes de livros e suas respectivas editoras, e assim por diante, at se adquirir segurana para memorizar informaes maiores. O estudo fruto da experincia direta ou indireta. direta a experincia da qual o indivduo participa. Indireta, se o exame feito pela observao de filmes, mapas, leitura de relatrios, fotografias, participao em conferncias, congressos, colquios, conversas. relevante no estudo a atitude de anlise, reflexo, avaliao e aplicao dos contedos aprendidos.

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O rendimento nos estudos parece estar ligado a certa organizao, assiduidde, adequao do ambiente, utilizao de tcnicas de leitura para maior eficincia. Antes de tudo, preciso ter, motivao para o estudo. Indivduos desmotivados para aprender, por exemplo, uma lngua qualquer dificilmente chegaro a falar e escrever nessa lngua. E a motivao parece estar ligada a interesses internos ao indivduo, independendo de estmulos externos. Se ela existe, a influncia externa positiva pode favorec-la; no entanto, a um indivduo motivado dificilmente influncias externas, ainda que negativas,o demovero de buscar atingir seu objetivo. Portanto, cabe ao estudante motivar-se interiormente antes de pr-se a estudar qualquer assunto. Em segundo lugar, a organizao do estudo fundamental. Estabelecer um cronograma de estudos, reservando determinadas horas do dia para o estudo e a reviso de uma matria, passo relevante para a prtica do estudo eficaz. E, ao realizar um cronograma de estudos, evidentemente no se reservam as piores horas do dia para tal. Quem empurra o estudo para o fim do dia, quando se est muito cansado, ou adia indefinidamente a hora de se colocar mesa para dar incio ao estudo talvez no esteja suficientemente motivado para estudar e, conseqentemente, o grau de aproveitamento ser quase nulo. Alm disso, h pessoas que se dizem sem tempo para estudar. Ora, essas mesmas pessoas muitas vezes podem ser vistas despendendo tempo toa. possvel encontrar tempo, se somos organizados, se estabelecemos horrio para iniciar e concluir determinadas tarefas. possvel encontrar tempo, economizando-o nas situaes mais diversas do dia. Podem-se abreviar determinadas aes, determinadas conversas, selecionando melhor a leitura de jornais, revistas e livros. importante ento que o aluno:

Planeje e defina o seu tempo de estudo; Saiba organizar-se; Defina os fatores condicionantes do estudo a fim de torna-lo mais produtivo e eficiente; Crie hbitos de estudo e atitudes positivas em relao ao ato de estudar.Cabe ao aluno elaborar um bom planejamento de seu estudo. Pesquisas comprovam claramente a existncia de uma relao positiva entre o planejamento do tempo e o sucesso nos estudos. O planejamento m recurso auxiliar para que os objetivos sejam alcanados,tornando os estudos mais produtivos e eficientes. Ele oferece as condies para a obteno do xito no trabalho intelectual, tornando a atividade de estudo mais eficiente e prazerosa. Planejar o estudo se justifica para:

Torna-lo mais produtivo e eficiente; Racionalizar o tempo para melhor e mais rpida aprendizagem; Definir o caminho a ser trilhado utilizando-se de um mtodo de estudo ou um plano,visando atingir seus objetivos. As vantagens do planejamento do tempo de estudo so inmeras, pois estudar no uma atividade isolada. Ela deve ser compartilhada com as demais atividades dirias.Da a necessidade de se estabelecer um projeto para que o estudo se torne produtivo. Seu sucesso depende, em grande parte, da maneira como o estudante utiliza o tempo que dispe. Agir metodicamente condio bsica para chegar-se a um determinado resultado. Estabelea, pois, um cronograma de estudos, compreendendo de domingo a sbado.Domingo Segunda-feira Tera-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira Sbado

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Das.....s.... Das... s .... Estudo de Estudo Lngua Qumica Portuguesa

Das....s ... Das...s.... Das...s.... Das .....s .... Das...s.... Estudo de Estudo de Estudo de de Estudo de Estudo de Metodologia Fsica .................. ................ ..................... Cientfica

A afirmao de que o tempo escasso j constitui expresso comum.Assim, mais uma razo para uma estimativa do tempo sem desperdcio das horas disponveis. Mtodo para planejar o tempo de estudo. a) Planificar o tempo de estudo Faa um plano de ao. Faa uma lista dos objetivos a cumprir. O tempo perdido e mal administrado, especialmente se voc tem de conciliar inmeras tarefas, motivo para muitas frustraes no estudo. Aproveite cada minuto! Uma vez estabelecido um horrio de estudo, tente cumpri-lo diariamente, exceto por motivos especiais, Procure tambm manter um mesmo ritmo de trabalho para conseguir o rendimento necessrio, seno todo esforo perde a sua razo. Isto o ajudar a criar um hbito de trabalho em casa. Se voc observar esses aspectos ir criar, progressivamente o hbito de estudo e o resultado ser compensador. Assim, organizando-se voc ganhar tempo! O tempo perdido jamais se recupera! Estudar exige disponibilidade de tempo, mas, veja bem, esta no a nica atividade que voc realiza. Assim, voc dever prever o aproveitamento do tempo disponvel em outras situaes mesmo que elas no sejam as ideais. Lembre-se, se voc no tem tempo, no perca tempo! Desse modo, tenha sempre mos um livro ou revista e um bloco de anotaes para escrever, enquanto aguarda uma conduo, espera algum ou outra situao semelhante. Aproveite o tempo! Se no for possvel ler ou escrever pense sobre o assunto j estudado, recorde o que aprendeu. Esses momentos podero ser muito teis e auxilia-la(o) no cumprimento de suas tarefas. b) Priorizar: Voc deve decidir, dentre os assuntos que devero ser estudados num determinado perodo de tempo (dias ou semanas), quais so os mais importantes e coloc-los em uma lista. Escolha, dessa lista, as tarefas que voc considera prioritrias e, a partir da, programe o seu estudo dirio. Sempre que precise ou considere necessrio, reordene as atividades levando em conta a nova ordem de prioridades e se proponha a realiz-las dentro do esquema previsto. Diferentemente do ensino mdio, na universidade cobrana diria e nem vigilncia cotidiana do professor sobre o aluno. Isto implica em maior liberdade individual. Por esta razo, imprescindvel a sua iniciativa, a sua responsabilidade, a sua disciplina e o seu compromisso na criao de seu horrio de estudo. Aplique bem o tempo Estabelea propsitos para si mesmo, invista cada minuto com o fim de atingi-los. Preparese para o seu dia-a-dia e para o futuro. mais proveitoso estudar uma hora por seis dias, do que seis horas em um s dia.Utilize o tempo em seu benefcio. Mas lembre-se que tambm importante relaxar e aproveitar bem o tempo de lazer. Um projeto de estudo exige a tomada de cinco atitudes bsicas:

Compromisso ( persistncia); Autodisciplina ( domnio prprio); Organizao ( planejamento e execuo);

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Acuidade ( prestar ateno nas coisas, concentrao); Flexibilidade ( capacidade de adaptao).(SANTOS; PEREIRA,1999).Decidir-se levar o estudo a srio decidir assumir uma atitude diante do mundo, pois quanto mais o conhecemos, maiores so as possibilidades de superar suas contradies. (RIBEIRO,2001,p.11). Procedimentos que influem no rendimento do estudo Quem pensa que estudar s abrir o livro e passar os olhos na matria, est rendondamente enganado e fadado a experimentar xitos efmeros. Para se conhecer e dominar os contedos de determinado assunto necessrio, tambm, conhecer os procedimentos e a forma de realizar o estudo para que, efetivamente, seja construdo o conhecimento. Alguns procedimentos podem interferir para que o ato de estudar tenha como resultado efeitos mais produtivos. Devem ser considerados fatores importantes : O momento apropriado; O tempo necessrio a cada sesso; O modo e o local de estudo. a) Quando estudar. Deve-se estudar todos os dias. Recomenda-se que os horrios sejam, de preferncia, sempre os mesmos para a formao do hbito. Mas existem algumas situaes consideradas menos apropriadas para o estudo. Entre elas : -estudar com o estado emocional alterado;

-estudar noite adentro, at altas horas da madrugada; e estudar logo aps as refeies;O horrio de estudo varia de acordo com as preferncias e possibilidades de cada um. preciso que voc: -verifique os perodos de tempo vagos; -descubra aqueles perodos do dia em que mais produtivo. Este aspecto individual, pois cada pessoa tem as suas atribuies e compromisso no decorrer do dia e da semana. Algumas pessoas estudam, refletem e criam melhor noite, outras ao amanhecer. Se o estudo for noite e se o sono chegar, no resista: durma (estudar com sono improdutivo). b) A durao do estudo Muitos autores como Severino, (2002, p.30), Ribeiro (2001, p. 20), Bastos e Keller (2001, p. 34), e Matos (2001, p. 22) se debruam sobre a questo da quantidade de tempo que seria mais favorvel ao rendimento da aprendizagem no havendo consenso entre eles. O certo que a definio do tempo de cada um varivel e intransfervel. Contudo, existe a preocupao em se estabelecer um certo nmero de horas de estudo por dia, com regularidade, para que se crie o hbito de estudo. Enquanto estiver estudando procure manter-se o mais concentrado possvel. Mas evidente que esse esforo para fixar a ateno produz fadiga e perda de eficcia. O tempo para que isso acontea varia conforme as diferenas individuais. Contudo, recomendvel que, aps uma hora de estudo, nessas condies, haja um intervalo de cinco a dez minutos de descanso. Este perodo deve ser preenchido com atividades diferentes, tais como: ouvir msica, conversar com algum, dar uma rpida caminhada ou simplesmente relaxar a mente.

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O tempo total de uma sesso de estudo tambm varivel, dependendo das condies e disponibilidades de cada um. Mas importante que esse tempo seja dirio. recomendvel que o tempo total de uma sesso no ultrapasse trs horas de durao, a no ser que a atividade de estudo dependa de muitas consultas bibliogrficas ou a dicionrios. certo que o tempo est inserido em nossa vida, e, conjugado aos estudos, relaciona-se a um conjunto de atividades para serem cumpridas em um tempo definido, exigindo um cuidado especial com a administrao do tempo de cada uma dessas atividades. Deve-se reservar o mximo de tempo possvel para o estudo.O tempo necessrio para dominar os contedos exigidos e tambm o tempo para relaxar. Concentre-se em uma atividade de cada vez. Se houver organizao haver tempo de sobra. Experimente equacionar seu tempo e dar prioridade o que for mais necessrio em cada momento.Aprenda a gerenciar seu tempo.

LISTA DE AFAZERES Atividades Prioridade A,B,Cou D 1. 2. 3. 4. Grupo

1. Faa uma lista de todas as atividades que precisa fazer; 2. Estabelea o grau de prioridade 3. Procure agrupar por categorias Como estabelecer prioridades Estabelea as prioridades da lista pense nas coisas mais importantes que voc tem para fazer Separe e identifique os itens da lista pelo quadrante em que se enquadrou: A,B.C ou D Elimine da lista as atividades dos quadrantes C e D. Deixe para faze-los em outra ocasio Concentre sua ateno e energia nas atividades do quadrante A e B

MATRIZ DE PRIORIDADE

I M PORT ANT E

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NO IMPO RTAN T E

URGENTE A

NO URGENTE B

C

D

AGENDA SEMANALData/hora Segunda feira Atividades Tera feira Atividades quarta-feira quinta-feira Atividades Atividades Sexta-feira Atividades Sbado Atividades

Cobraas e Acompanhamentos

Isto no suficiente se o estudante no dispuser de material de consulta e pesquisa. preciso ter sempre mo bons dicionrios, enciclopdias, livros de consulta, livros-textos. Alm disso, um ambiente favorvel ao estudo sempre arejado, de temperatura amena, confortvel. Se o estudioso se habitua a examinar rapidamente seu material de leitura, provvel que eliminar muito desperdcio com leituras injustificveis. Esse exame compreende a anlise do ttulo e subttulo de uma obra: o assunto interessa pesquisa que est sendo realizada?

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O ttulo excessivamente amplo? H adjetivos restringindo a abordagem do texto? Outras informaes tambm devem ser objeto de rpida verificao, como tabelas, quadros, sumrios, ndice. Quem o autor? O passo seguinte relacionar o tema a ser estudado com outros. O texto oferece alguma contribuio temtica? Que objetivos tem em vista? Se o leitor j realizou um esquema, um plano de idias do texto que vai desenvolver, ento s verificar em que tpico o livro oferece alguma informao nova. O rendimento pode ser ampliado se o estudioso tem um objetivo definido bem como se estabeleceu um tempo para o estudo que tem em vista. O estudo depende ainda de tcnicas de anotao, de esquematizao de um texto, da transformao do texto em um roteiro, da realizao de resumos, do fichamento das idias relevantes. Os manuais que tratam do estudo, como o de Magdalena del Valle Gomide (1988, p. 36), recomendam que o estudioso deve buscar informaes no s em enciclopdias, dicionrios e livros especializados, mas tambm em revistas, jornais, aulas, seminrios, arquivos, catlogos, bibliografias. Saber utilizar essas fontes de informao revela-se procedimento valioso para a prtica do estudo. Santos e Pereira (1999,p.180) nos apresentam as melhores posies para estudar

Posio do livro

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O local de estudo A definio de um local apropriado para estudo exige o atendimento de alguns requisitos: -os estudos devem ser realizados em um local especfico, pois isto cria uma atmosfera propcia. Adquira, pois, o hbito de estudar sempre no mesmo local; -evitar coisas que perturbem a sua ateno: barulho, fadiga,negativismo, outros excessos. Algumas pessoas dizem que preferem estudar vendo TV ou ouvindo msica; entretanto, para a maioria das pessoas o local de estudos adequado deve ser silencioso; -que o local seja, de dia ou de noite, bem iluminado com luz vinda, de preferncia, pela esquerda. Que seja arejado e sossegado; -cada estudante deve verificar as suas prprias condies deconcentrao, procurando um canto tranquilo para estudar. Emprimeiro lugar as tarefas para o dia seguinte devem ser prioritrias. -se possvel, um abajur sobre a mesa muito bom. Na realidade, o lugar bom aquele que est de acordo com as suas caractersticas pessoais. Portanto, impossvel estabelecer regras para todas as pessoas. Assim, definido o lugar, importante cumprir o tempo reservado ao estudo.

BASTOS, Cleverson; KELLER, Vicente.Aprendendo a aprender:introduo metodologia cientfica 15.ed. Petrpolis: Vozes,2001. BORJO, Maria de Jesus de Oliveira.Metodologia EAD:como aprender a distncia. Vitria: UFES,2003.v.1.MEDEIROS, Joo Bosco. Redao cientfica:a prtica de fichamentos, resumos, resenhas. 5.ed. So Paulo: Atlas,2003.

SANTOS,Willian Douglas Resinente dos ; PEREIRA,Jos Incio da Silva. O Pacheco: tudo o que voc6e precisa saber sobre como estudar para o vestibular e nunca teve a quem perguntar. 2.ed. Rio de Janeiro: Impetus,1999.

TEXTO 7 A LEITURA

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"O ato de ler privilgio do homem livre; demonstra escolha, sensibilidade, inteligncia, deciso. a seleo entre muitos textos, a revelao dos sentimentos, a afirmao da inteligncia e o poder de deciso que regem os comportamentos humanos." Jos Fernando Miranda Ler a confirmao da liberdade, pois abre novas perspectivas para o leitor, permitindo-lhe adotar uma postura consciente, reflexiva e crtica diante da realidade. assim que entendemos a leitura. O que significa ler? Para Paulo Freire (!983,p. 11) a leitura do mundo precede a leitura da palavra. Para melhor entendimento do que ler, vejamos o que nos apresentam alguns autores: Ler no decifrar, como num jogo de adivinhaes, o sentido de um texto. , a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significao, conseguir relaciona-lo a todos outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono da prpria vontade, entregarse, ou rebelar-se contra ela, propondo outra no prevista. (LAJOLO,1982,p.59) Ler um processo de interlocuo entre leitor/autor mediado pelo texto. Encontro com o autor, ausente, que se d pela sua palavra escrita (GERALDI,1984,p.80)

A leitura se realiza a partir do dilogo do leitor com o objeto

lido - seja escrito, sonoro, seja um gesto, uma imagem, um acontecimento. Esse dilogo logo referenciado por um tempo e um espao, uma situao; desenvolvido de acordo com os desafios e as respostas que o objeto apresenta, em funo de expectativas e necessidades, do prazer das descobertas e do reconhecimento de vivncias do leitor (MARTINS, 1994, p.47).

Hoje, para estabelecer comunicao, para se informar einteragir com a sociedade, o sujeito deve ser capaz de ler o mundo e suas mltiplas linguagens, sejam elas escritas, visuais ou sonoras (OGAA, 2002, p. 136).

A leitura , pois, uma decifrao e uma decodificao. O leitordever em primeiro lugar decifrar a escrita. Depois entender a linguagem encontrada, em seguida decodificar todas as implicaes que o texto tem e, finalmente, refletir sobre isso e formar o prprio conhecimento e opinio a respeito do que leu (CALIGARI, 1992, p.150).

A leitura mais que uma atitude, uma forma de conhecimento

e de insero social que se articula com outros conhecimentos e expresses de cultura. Isto quer dizer que, mesmo que alfabetizados e tendo acesso indreto a certos bens da cultura letrada, nem todos cidados so leitores em vrios dos sentidos que esta palavra pode ter, j que o saber letrado no equitativamente distribudo (BRITO, 1998, p. 69-70).

O homem, portanto, deve ser capaz de ler textos escritos, imagens e sons, buscando interpret-los, de modo a ampliar e a enriquecer a sua viso da realidade e a descobrir

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caminhos. V-se que a concepo de leitura que assumimos aquela que possibilita ao homem integrar-se ao mundo e compreender os diferentes textos a que est sujeito. Em sntese, a leitura pode ser considerada como um processo de interao constante entre o leitor e o texto, em que o leitor, utilizando-se dos seus conhecimentos prvios, estabelece relaes com o contedo apresentado pelo texto e a ele atribui significados. Assim, tais conhecimentos, aliados s previses criadas antes da leitura, atuam, particularmente, como condicionantes interpretao do texto pelo leitor. A leitura como prtica social encontra, tambm, respaldo nos Parmetros Curriculares Nacionais, quando afirmam: preciso, portanto, oferecer-lhes os textos do mundo: no se formam bons leitores solicitando aos alunos que leiam apenas durante as ativdades na sala de aula, apenas no livro didtico, apenas porque o professor pede. Eis a primeira e talvez a mais importante estratgia didtica para a prtica de leitura: o trabalho com a diversidade textual. Sem ela pode-se at ensinar a ler, mas certamente no se formaro leitores competentes (PCN,2000,p.55).

Ler no apenas decodificar cdigos , mas descobrir significados. O autor dilui-se nas vrias leituras possveis e o leitor reelabora o texto e a ele atribui significao prpriaEm razo das concepes apresentadas, entendemos, ento, que a leitura no deve se limitar aquisio de conhecimentos a respeito de um determinado assunto. Alm disso, a leitura tambm uma forma de diverso e nos leva explorao de mundos diferentes, quer sejam reais ou imaginrios, e aproximao a outras pessoas e ideias. Faznos personagens e interlocutores de situaes variadas, pois ler representa a fuso da nossa vida e das nossas experincias com a vida estampada nos textos que lemos. Antes mesmo de ter acesso ao mundo da palavra escrita, estamos certas de que voc ouviu contos de fadas que lhes foram lidos por vozes de pessoas amadas. Acertamos? claro. As crianas conhecem o livro antes mesmo de saberem ler e, tambm, lem, ainda que no saibam ler, pois ao manusear os livros, criam as suas prprias leituras e as suas prprias significaes. Recobertas de encantamento e magia, as histrias desses contos, por certo, preencheram o seu imaginrio de fantasias e de sonhos, com a presena de fadas e duendes. Lembra-se? Elas sempre se passavam num lugar apenas esboado, fora dos limites do tempo e do espao, com protagonistas no papel de heris, ou mesmo viles, cujo final era marcado, sobretudo, pela felicidade e pela glria para os bons e pelo castigo e a morte para os maus. Temos a certeza de que, muitas vezes, voc foi o prncipe ou a rainha, dessas histrias. Muitas vezes, voc dialogou com a bruxa, animais e plantas falantes. E, muitas vezes, viuse an, ou ano, procurando descobrir mistrios que eram enormes demais para voc, mas que insistiam em desafi-la (o).

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Desse ponto de vista, portanto, a leitura oferece uma experincia diferente e individual, que no pode ser medida luz de critrios rgidos e preestabelecidos. Sendo assim, ns, professores, devemos ser responsveis por proporcionar aos nossos alunos condies para que descubram o universo da leitura. Em geral, so poucas as oportunidades de interao com o texto, oferecidas pela escola. Assim que, mesmo quando a leitura trabalhada, o que se busca, quase sempre, apenas um nico sentido a ser desvelado, por meio dos exerccios de interpretao do texto, em vez do dilogo com o autor e da construo de significados. BORGO,Maria de Jesus de Oliveira. Metodologia EAD: como aprender a distncia.Vitria:UFES,2003.

TEXTO 8 O QUE LER

Levando em considerao as contradies presentes na sociedade brasileira, eu diria que ler , numa primeira instncia, possuir elementos de combate alienao e ignorncia. Para ser compreendida, esta definio deve levar em conta a prpria estrutura subjacente sociedade brasileira, ou seja, a dicotomia das classes sociais, mantida pela ideologia (ou viso de mundo) da classe que est no poder. Dominar o mecanismo da leitura e ter acesso queles livros que falam criticamente e a respeito da estrutura hierrquica, ditatorial e discriminatria, da estrutura, enfim, injusta da nossa sociedade ser capaz de detectar aqueles aspectos que, atravs das manobras ideolgicas servem para alienar, massificar e forar o povo a permanecer na ignorncia. Dessa forma, a pessoa que sabe ler e executa essa prtica social em diferentes momentos de sua vida tem possibilidade de desmascarar os ocultamentos feitos e impostos pela classe dominante, posicionar-se frente a eles e lutar contra eles. Mais especificamente, o ato de ler se constitui num instrumento de luta contra a dominao. Sabemos que o acesso escrita (ao livro) em nossa sociedade aparece como um privilgio de classe, comprovado historicamente. A manipulao do povo ocorre atravs de uma real contradio: ao mesmo tempo em que se prega o valor do livro e da leitura, tenta-se esconder o fato de que as condies de produo da leitura no so to concretas assim. E eu sempre tenho dito que a existncia de um volumoso nmero de analfabetos, a inexistncia de bibliotecas populares, a ausncia de uma poltica para a promoo da leitura; etc... so,em verdade, fenmenos muito bem "calculados" pelo poder dominante isto porque uma pessoa letrada, que possui a capacidade de penetrar nos horizontes colocados nos livros e similares capaz de colher subsdios para posicionar-se frente aos problemas sociais. A presena de leitores crticos sem dvida incomodaria bastante a poltica da ignorncia e da alienao, estabelecida pelos regimes ditatoriais e disseminada atravs dos aparelhos ideolgicos do Estado.

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Temos de considerar ainda que estamos vivendo numa sociedade letrada. Isto quer dizer que os veculos escritos so necessrios a prpria sobrevivncia e atualizao dos homens nesse tipo de sociedade. E se as etapas evolutivas da civilizao garantem sociedade a condio ou categoria de "letrada", isto quer dizer a formao de leitores se coloca como uma responsabilidade do Estado. Assim, 'ler' um direito de todos os cidados; direito este que decorre das prprias formas pelas quais os homens se comunicam nas sociedades letradas. A presena de analfabetos (iletrados) no Brasil no nasce por acaso ou porque os indivduos optaram por no-ler; o problema que as autoridades no esto interessadas em desenvolver o gosto pela leitura junto a todos os segmentos da populao. Verifiquem que estou tentando conceber a leitura a partir de consideraes sociais e em funo das contradies presentes na realidade brasileira. Uma concepo que fugisse quilo que o povo concretamente sente e vive seria utpica e, ao mesmo tempo, banalizante. Recuperando, pois, a nossa concepo, temos que ler, um direito de todos e, ao mesmo tempo, um instrumento de combate alienao e ignorncia. Caracterizo estes aspectos de definio como decorrentes de uma vertente poltica, segundo os fatos que podemos perceber na realidade brasileira. Seguindo uma vertente educacional, tentando levantar os aspectos relacionados com o ensino-aprendizagem da leitura (seja na escola, seja na biblioteca); num outro trabalho eu tentei caracterizar a leitura crtica. "A leitura crtica condio para a verdadeira ao cultural que deve ser implementada nas escolas [e nas bibliotecas]. A explicitao desse tipo de leitura; que est longe de ser mecnica (isto , no geradora de novos significados), ser aqui feita atravs da caracterizao do conjunto de exigncias com o qual o leitor crtico se defronta ao confrontar um texto escrito, ou seja; CONSTATAR, COTEJAR e TRANSFORMAR". importante dizer que essas exigncias no so aqui estabelecidas em termos de habilidades segmentadas. Dentro de dada perspectiva pedaggica de cunho positivista, muito comum o retalhamento dos atos da conscincia para fins de operacionalizao e quantificao. Uma viso humanista da leitura, como esta que pretendo delinear, foge aos padres do pragmatismo e de outras ortodoxias pedaggicas. O ato crtico de ler aparece como uma constelao de atos da conscincia do leitor, que so acionados durante o ENCONTRO significativo desse leitor com uma mensagem escrita, ou seja, quando esse leitor se situa concreta e criticamente no ato de ler. este situar-se (isto , estar presente com e na mensagem) que garante o carter libertador do ato de ler - o leitor se conscientiza de que o exerccio de sua conscincia sobre o material escrito no visa o simples reter, memorizar ou reproduzir literalmente o contedo da mensagem indiciada pelos caracteres escritos, mas principalmente o compreender e o criticar. A constatao do significado de um documento escrito nada mais do que uma compreenso primeira dos contedos pretendidos. O leitor crtico, movido por sua intencionalidade em direo a um horizonte de realidade, desvela o significado pretendido pelo autor da mensagem, mas no permanece nesse primeiro nvel, e/e reage, questiona, problematiza, aprecia com criticidade. Como empreendedor de um PROJETO, acionado pela dinmica de um processo, o leitor-crtico necessariamente se faz ouvir. A criticidade faz com que o leitor no s compreenda as idias veiculadas por um autor, mas leva-o tambm a posicionar-se diante delas, dando incio ao COTEJO, REFLEXO das idias projetadas na trajetria feita durante o ato de constatao. Atravs dos atos de decodificar e refletir (implcitos na constatao e cotejo/reflexo), novos horizontes se abrem para o leitor, pois ele inevitavelmente experincia outras

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alternativas de ser e existir em sociedade. Mas, o pleno desenvolvimento de novas alternativas somente pode ser conseguido na TRANSFORMAO, isto , na ao sobre o contedo do conhecimento, extrado do documento selecionado para ler. Caracterizar a prxis da leitura em termos do complexo "CONSTATAO,REFLEXO e TRANSFORMAO" por parte do leitor; nada mais do que excluir qualquer aspecto opressor de uma mensagem escrita (ou do uso que comumente se faz dela em escolas, bibliotecas, etc) , , ao contrrio, colocar a mensagem escrita em termos de uma possibilidade para a reflexo, questionamento e recriao do real. A leitura, se efetuada dentro de moldes crticos, sempre leva produo ou construo de um outro texto: o texto do prprio leitor. Em outras palavras, a leitura crtica sempre geradora de expresso: o desvelamento do prprio SER do leitor, levando-o a participar do destino da sociedade a qual ele pertence. Assim,esse tipo de leitura muito mais do que um simples processo de apropriao e reproduo de significados; essa leitura deve ser caracterizada como um PROJETO, pois concretiza-se numa proposta pensada e executada pelo ser-no-mundo, dirigida ao outro."

SILVA, Ezequiel Theodoro da. Leitura na escola e na biblioteca. 2.ed. Campinas: Papirus,1986.

TEXTO 9

PRTICA DA LEITURA"A linguagem no usada somente para veicular informaes, isto , a funo referencial denotativa da linguagem no seno uma entre outras; entre estas ocupa uma posio central a funo de comunicar ao ouvinte a posio que o falante ocupa de fato ou acha que ocupa na sociedade em que vive ( GNERRE, 1987,p.3)

CONCEITOPartimos do ponto de vista de que a linguagem no pode ser estudada separadamente da sociedade que a produz e de que para sua constituio entram em jogo processos histricosociais. Da que a linguagem no pode ser considerada um produto. E a leitura produzida, uma vez que o leitor interage com o autor do texto. Esta noo leva em considerao que o texto o lugar de interao entre falante e ouvinte, autor e leitor. Alm disso, ao dizer algo, ou ao escrever algo, essa pessoa o diz ou escreve de algum lugar da sociedade para algum que ocupa algum lugar na sociedade. E isto faz parte do sentido. Segundo Eni Pulcinelli Orlandi (1987, p. 180): "O texto no uma unidade completa, pois sua natureza intervalar. Sua unidade no se faz nem pela soma de interlocutores nem pela soma de frases. O sentido do texto no est em nenhum dos interlocutores especificamente, est no espao discursivo dos interlocutores; tambm no est em um ou outro segmento isolado em que se pode dividir o texto, mas sim na unidade a partir da qual eles se

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organizam. Da haver uma caracterstica indefinvel no texto que s pode ser apreendida se levarmos em conta sua totalidade." Uma reflexo sobre leitura deve levar em conta aspectos da linguagem que se podem observar pela anlise do discurso. Esta, por sua vez, pode ser vista como forma de conhecimento da linguagem, ou uma forma especfica de ver a linguagem. Considerando-o dessa forma, o texto no objeto pronto, acabado. aparentemente acabado (tem comeo, meio e fim). A anlise do discurso traz tona sua incompletude, suas condies de produo. Ora, como o texto se relaciona com a situao (contexto sociocultural, histrico, econmico, com os interlocutores) e com outros textos (intertextualidade), isto lhe d um carter de incompletude, de no acabado. A legibilidade de um texto depende no s da coeso gramatical de suas frases, da coerncia das idias com relao ao contexto de situao (consistncia lgica das idias), da sinalizao de tpicos, mas tambm da relao do leitor com o texto e com o autor. Orlandi (1987, p. 183) afirma: "De um lado, a legibilidade no uma questo de tudo ou nada mas uma questo de graus, e, de outro, gostaramos de dizer que a legibilidade envolve outros elementos alm da boa formao de sentenas, da coeso textual, da coerncia. Ou, dito de outra forma, um texto pode ter todos esses elementos em sua forma optimal e no ser compreendido. Do nosso ponto de vista, ento, preciso considerar, no mbito da legibilidade, a relao do leitor com o texto e com o autor, a relao de interao que a leitura envolve.

LEITOR E PRODUO DA LEITURAEm primeiro lugar, considere-se que a leitura seletiva e que h vrios modos de realiz-la, como: o que relevante para o leitor a relao do texto com o autor (o que o autor quis dizer?); relao do texto com outros textos (leitura comparativa); o que relevante a relao do texto com seu referente; relao do texto com o leitor (o que voc entendeu?). Ora, o texto uma unidade que organiza suas partes; e o contexto a situao do discurso, ou conjunto de circunstncias entre as quais se d um ato de enunciao (oral ou escrito). Essa situao envolve tanto o ambiente fsico, como o social em que se realiza o ato referido; da mesma forma, entendem-se por situao os acontecimentos que precederam o ato da enunciao, a troca de palavras em que se insere a enunciao. Por isso que se diz que, isoladas, as palavras so praticamente neutras, vazias de contedo, mas junto com outras ganham sentido. Assim, o contexto o ambiente lingstica de um elemento (uma palavra, por exemplo) dentro de um enunciado, isto , o conjunto de elementos que o precedem e o seguem nesse enunciado. Por essa razo, pode-se afirmar que a maior parte dos atos de enunciao de interpretao praticamente impossvel se no se conhece a situao em que ocorre. Se faltam os elementos que unificam o processo de leitura, falta o distanciamento necessrio para a leitura, o leitor perde o acesso ao sentido. Tal fato ocorre quando o leitor l palavra por palavra, sentena por sentena e no alcana o sentido global do texto. Se no h distncia mnima (conhecimento das condies de produo do texto), o leitor no capaz de prever, antecipar. Para a compreenso de um texto, levem-se em conta o processo de interao, a ideologia. Por um lado, h um interlocutor constitudo no ato da escrita (leitor virtual). Por outro lado,

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h o leitor real. H, portanto, um debate de idias, um jogo entre o leitor virtual e o real. A leitura constitui-se, portanto, em um momento crtico da constituio do texto: momento de interao. Os interlocutores identificam-se como interlocutores e como tais desencadeiam o processo de significao do texto. O leitor real pode distanciar-se pouco ou muito do leitor virtual, ou virem a coincidir. Alm disso, podem distanciar-se ou no com relao a determinados posicionamentos. Assim, pode-se dizer que autor e leitor tm sua relao afetada pela distncia entre o leitor virtual e o real. Observe-se, por exemplo, o caso do discurso dos que ensinam em sala de aula. Tal discurso tem como interlocutor um aluno considerado padro: levam-se em conta a idade, o grau de instruo, a instituio, o curso, a classe. O leitor ideal (virtual) e o aluno real coincidem. De modo geral, a escola pouco se preocupa com a compreenso. Se o aluno no dispe das condies favorveis leitura, levado imitao, ou ao ato de decorar, posies indesejveis para um leitor que a escola deveria fazer crtico. Finalmente, para a legibilidade de um texto a gramaticalidade e o nvel de coeso textual no so suficientes. A relao autor/leitor precisa ser conhecida. O autor no ser sujeito absoluto de seu discurso nem o leitor estar isento de formaes ideolgicas. As condies de produo de leitura devem ser consideradas, bem como se deve ter presente que o texto constitudo da interao do autor/leitor, que relativiza a noo de sujeito de ambas as partes. A leitura caracterizada como um discurso que exige, portanto, interao. 1 Na interao do leitor com o texto, podem ocorrer variadas leituras, com significados diferentes; pode ocorrer um simples reconhecimento de um sentido nico at leituras que permitam uma variao de sentidos de maneira bastante ampla.

FATORES QUE CONSTITUEM AS CONDIES DE PRODUO DA LEITURAO sentido de um texto provm de sua formao discursiva, que, por sua vez, nos remete a uma formao ideolgica. A formao ideolgica constituda por um conjunto de atitudes e representaes que no so individuais, mas reportam s posies de classe. Por seu lado, a formao discursiva, que se relaciona diretamente com formao ideolgica, constituda por aquilo que pode ser dito ou no diante de determinada situao. Assim, ilusoriamente se pode falar em sujeito, uma vez que aquilo que ele diz determinado pela classe de que faz parte e sua interpretao daquilo que l realizada segundo a ideologia da classe de que pertence. Quando passam de uma formao discursiva para outra, as palavras ganham novos sentidos, ou mudam de sentido. Fiorin ensina (1990, p. 28): "Para entender com mais eficcia o sentido de um texto, preciso verificar as concepes correntes na poca e na sociedade em que foi produzido." As condies de produo da leitura so a relao do texto com outros textos com a situao, com os interlocutores. Enquanto se explcita o funcionamento do discurso,

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Orlandi (1993, p. 102): "O homem faz histria mas a histria no lhe transparente. Por isso, acreditamos que uma metodologia de ensino conseqente deve explicitar para o processo de leitura os mecanismos pelos quais a ideologia toma evidente o que no e que, no contrrio, resulta de espessos processos de produo de sentido, historicamente determinados. A 'naturalidade' dos sentidos , pois, ideologicamente construda."

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enquanto se mostra como um texto funciona, apresentam-se subsdios metodolgicos para a prtica da produo da leitura. Antes de tudo, a leitura produzida. Ela "o momento crtico da constituio do texto, pois o momento privilegiado do processo da interao verbal: aquele em que os interlocutores, ao se identificarem como interlocutores, desencadeiam o processo de significao" (ORLANDI, 1987, p. 193). pela interao que os interlocutores constituem o espao da discursividade. A noo de funcionamento do discurso exige que se levem em conta as condies de produo, que nos remete exterioridade do discurso, com a situao (contexto de enunciao e contexto scio-histrico). Ora, tal fato nos leva a pensar o texto como algo incompleto. E essa incompletude que caracteriza qualquer discurso resultado da multiplicidade de sentidos possvel. Assim, o texto no resulta da soma de segmentos, de frases, nem resultado da soma de interlocutores: o sentido de um texto resulta de uma situao discursiva. Por isso, a necessidade de preenchimento dos espaos que existem no texto, esta incompletude gerada por toda espcie de implcitos (pressupostos e subentendidos). Um deles a intertextualidade, que vem a ser a relao de um texto com outro. Em uns ele tem sua origem; para outros ele aponta. Ora, como um texto tem sua origem em outros, necessrio considerar tambm aquilo que poderia ter sido produzido em condies diversas daquela em que ele foi elaborado. Isto , deve-se levar em conta aquilo que os textos poderiam ter dito e no disseram, sobre determinadas condies de produo.2 Para Plato e Fiorin (1990, p. 241), pressupostos so "idias no expressas de maneira explcita, mas que o leitor pode perceber a partir de certas palavras ou expresses contidas na frase". Assim, se o texto informa que "semana que vem ainda no teremos motivos de alegria", a expresso ainda indica que o atual momento de tristeza, de adversidades. Se nos dizem que continuar fazendo calor amanh, o verbo continuar um pressuposto de que a temperatura anda elevada. H informaes implcitas em todos esses exemplos. O leitor ou ouvinte pode questionar ou discordar da afirmao explcita, mas sobre o pressuposto no. Se o pressuposto falso, no tem razo de ser a informao explcita. Em geral, os pressupostos advm de advrbios (ainda, j) de verbos (torna-se, chegar, fazer e centenas de outros que nos informam implicitamente sobre fatos ou acontecimentos que o texto explcito silencia), adjetivo (se voc diz que os polticos honestos se reelegero, est informando sobre a existncia de corruptos que no se reelegero). J os subentendidos so "insinuaes contidas por trs de uma afirmao" (FIORIN, 1990, p. 244). Se o pressuposto no pode ser discutido, j o subentendido depende do ouvinte ou leitor. O emissor, ao subentender, coloca-se numa posio de segurana. Conforme a reao do leitor ou do ouvinte, poder dizer que o sentido de suas palavras era o literal e no o que foi entendido. Suponha-se que algum, numa festa de casamento, diga que gosta muito de caipirinha quando est na praia. A frase pode levar ao subentendido de que essa pessoa considera que lugar de caipirinha no em festa de casamento. Se a audincia aborrecer-se, ela poder acrescentar que tambm no desgosta de caipirinha nas2

ParaFiorin(1988,p.32),"a cada formao ideolgica corresponde uma formao discursiva, que um conjunto de temas e de figuras que materializam uma dada viso de mundo". Tema definido como elemento semntico que indica seres do mundo no natural (exemplos: honra, poder, obedincia, solidariedade). J figura o elemento semntico que designa seres do mundo natural (exemplos: casa, escola, fbricas, homem, mulher). Na histria de Chapeuzinho Vermelho, por exemplo, a menina representa uma figura, enquanto a obedincia o tema.

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demais situaes: "estava apenas afirmando que gosto de caipirinha quando estou na praia". Outro fator de grande influncia na leitura o vis, que o resultado da escolha dos fatos ou acontecimentos que se faz no momento da emisso de uma mensagem. Assim, quando o jornalista seleciona determinados fatos para noticiar, j a nesse momento a neutralidade perde espao para a subjetividade. A nfase que se atribui a determinados fatos ou pormenores gera o vis. Por exemplo, quando se destacam apenas qualidades de um administrador e se escondem seus defeitos, a audincia pode ter uma informao distorcida, porque incompleta. E essa incompletude interfere na mensagem. A incompletude do texto intervalar, j que ele incompleto porque o discurso instala o espao da intersubjetividade. Ele constitudo pela relao de interao que instala. Assim considerado, o texto no lugar de informaes, mas processo em que o significado vai-se formando, um lugar de sentidos. O conhecimento das condies de produo do discurso contribui para a reflexo sobre legibilidade: o tipo, o contexto e o sujeito, a leitura parafrstica e a leitura polissmica. A estratgia de leitura leva em conta o tipo de discurso (ldico, polmico, autoritrio) que o leitor tem diante de si, p