Metodologia de Investigacao - Guia Para a Auto Aprendizagem_147

8/11/2019 Metodologia de Investigacao - Guia Para a Auto Aprendizagem_147

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Hermano Carmo

Manuela Malheiro Ferreira

METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃOGuia para Auto-Aprendizagem2.ª Edição

147

ISBN: 978-972-674-512-9

http://www.univ-ab.pt/



Hermano Carmo


METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO

Guia para Auto-Aprendizagem

(2.ª edição)

Universidade Aberta2008

© Universidade Aberta



Copyright © UNIVERSIDADE ABERTA – 2008

Palácio Ceia • Rua da Escola Politécnica, 147

1269-001 Lisboa – Portugal

www.univ-ab.pt

e-mail: [email protected]

TEXTOS DE BASE (cursos formais) N.º 147

ISBN: 978-972-674-512-9



mailto:[email protected]






HERMANO DUARTE DE ALMEIDA E CARMO

Diplomado em Administração Ultramarina, (1970), licenciado em Ciências Sociais e Políticas, (1974) e Mestre

em Ciência Política, (1985), pelo ISCSP/UTL. Doutor em Ciências da Educação, (1995) e agregado em Política e

Acção Social, (2002), pela Universidade Aberta.

Professor Catedrático da Universidade Aberta. Tem colaborado nos Mestrados em Relações Interculturais,

Comunicação Educacional Multimedia, Comunicação em Saúde, Administração e Gestão Educacional e Estudos

Ambientais (Participação e Cidadania). Professor Catedrático Convidado do ISCSP/UTL, onde tem colaborado nas

Licenciaturas em Política (Serviço) Social, e nos Mestrados em Ciência Política, Sociologia e Política Social.

Desde 1970 desempenhou funções técnicas, docentes e de direcção no Centro de Acção Social Universitário,Centro de Educação Especial de Lisboa, Centro Regional de Segurança Social de Lisboa, e nas Universidades Nova,

Técnica, Internacional e Aberta. Colaborou em diversas iniciativas académicas nas Universidades de Girona, Granada,

Internacional de Andalucia (UNIA - Baeza) e Sevilha (Espanha), Florença (Itália), Pernambuco, UNESP - Assis, UF

de Santa Catarina e UVA do Ceará (Brasil), Agostinho Neto (Angola) e com o ISCE de Cabo Verde.

Tem diversos trabalhos publicados nos domínios das Ciências Sociais, Ciências da Educação e Ciência Política,

dos quais se salientam: Os dirigentes da administração pública portuguesa (ISCSP, 1985); Análise e intervenção

organizacional (FUNDETEC, 1986); Exclusão social. Rotas de intervenção (Coordenação, 1996); Ensino superior a

distância. Contexto mundial, Modelos ibéricos, (UAb 1997); Metodologia da investigação: guia para auto-

-aprendizagem (com Manuela Malheiro Ferreira, 1998); Desenvolvimento comunitário (1999, 2007); Intervenção

social com grupos (2000); Problemas sociais contemporâneos (coordenação, 2001); Multiculturalidade e educação adistância (UAb, 2005); Rumos da intervenção social com grupos no início do século XXI (ISCSP, no prelo); No rasto

do PETI , (PETI, no prelo).

MANUELA MALHEIRO FERREIRA

Licenciada em Geografia pela Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa; doutorada em Didáctica da

Geografia pela Universidade Denis Diderot (Paris VII) e em Desenvolvimento Curricular pelo Instituto de Educação da

Universidade de Londres; é actualmente professora auxiliar da Universidade Aberta.

Lecciona a cadeira de Metodologia da Investigação nos Mestrados em Relações Interculturais e em Administração

e Gestão Educacional da Universidade Aberta e de Ciências da Educação da Universidade Católica Portuguesa.Investigadora do Centro de Estudos das Migrações e Relações Interculturais da Universidade Aberta. Colabora com

centros de investigação nacionais e em redes transnacionais.

É membro da Comissão da Educação Geográfica da União Geográfica Internacional.

Desempenhou funções docentes no Departamento de Geografia da Universidade Nova de Lisboa e desenvolveu

actividade de investigação no Centro de Estudos de Geografia e Planeamento Regional. © Universidade Aberta



5

Nota à 2ª edição

Ao longo dos seus já dez anos de vida, o presente manual tem sido usado por uma grande diversidade depessoas, ultrapassando em muito o público alvo inicialmente previsto. Com efeito, quando no final dos

anos noventa escrevemos o livro, procurámos responder às necessidades de aprendizagem dos estudantesdo Mestrado em Relações Interculturais da Universidade Aberta, esperando que a sua utilidade fossereconhecida por outros estudantes de 2º ciclo de cursos de Ciências Sociais, desta e doutras instituiçõesde ensino superior.

A verdade é que fomos surpreendidos com uma procura bastante mais ampla, tanto no que se refere aociclo de aprendizagem (alargando-se a procura ao primeiro e ao terceiro ciclos), como no que concerneà proveniência dos utilizadores que, segundo as informações que tiveram a amabilidade de nos dar,abrangeram também domínios como os das Ciências da Educação, da Psicologia Social, da Enfermagem,

vários cursos ligados à intervenção social (Política Social, Serviço Social, Educação Social, AnimaçãoSociocultural), etc.

Se, naturalmente, este reconhecimento nos tem causado grande satisfação, também constitui um desafio,no sentido de não o deixarmos desactualizar. Não podendo fazê-lo neste momento integralmente, comoo óptimo é inimigo do bom, decidimos, nesta 2ª edição, proceder a uma actualização parcial, cingindo-seàs primeiras seis unidades (introdução e visão panorâmica) e à bibliografia.

Em termos de forma, procurou-se usar os dois tipos de citação usuais (identificação completa e autor/ data), reservando o primeiro para as obras que não constam na bibliografia final, por não serem

indispensáveis ao estudo desta matéria.

As actualizações de conteúdo foram as consideradas estritamente necessárias, de modo a respeitar aidentidade original do livro, mantendo-o vocacionado para o estudo pós-graduado. As principais alteraçõesforam as seguintes:

- actualizou-se a bibliografia e as notas com algumas fontes valiosas entretanto publicadas e comuma ou outra clássica e fizeram-se pequenas actualizações do texto, no sentido de o tornar maisclaro;

- na unidade 2, introduziu-se uma nova secção, sobre ferramentas metacognitivas para ainvestigação;

- na unidade 3, deu-se maior relevância à chamada literatura cinzenta, no contexto da pesquisadocumental;

- na unidade 4, introduziu-se a imagem da janela de Johari, já anteriormente descrita no texto;

- na unidade 5, inseriu-se um exemplo de escala, a fim de clarificar a exposição.

Esperamos que, com esta primeira reforma, o manual continue a ser útil tanto aos estudantes em regimepresencial como aos de ensino a distância. A todos, os autores querem expressar o seu agradecimentopelas sugestões e incentivos que têm tido ao longo destes dez anos.




Página intencionalmente em branco




7

17 Agradecimentos

1. Introdução

21 Sumário

22 Objectivos da unidade

23 1. Contexto e justificação

24 2. Pré-requisitos e objectivos do seminário e do guia

24 3. Regimes de trabalho

25 4. Apresentação genérica do programa e da bibliografia

27 5. Sistema de avaliação

27 6. Recomendações para auto aprendizagem

28 Início da aprendizagem

28 Planeamento e organização da aprendizagem

29 Manter um ritmo de estudo

29 Tirar partido dos recursos disponíveis

29 Regras de comunicação

I. VISÃO PANORÂMICA

2. O projecto de investigação em Ciências Sociais

35 Sumário


37 1. Duas questões prévias

37 1.1. A questão da informação disponível

37 Uma atitude de recordista

38 Actividade 2.1

39 Recolha preliminar de informação

40 Actividade 2.2

40 Já se escreveu tudo sobre determinado assunto?

41 O nevoeiro informacional

43 Actividade 2.3

43 1.2. A questão da gestão do tempo

44 Actividade 2.4

45 Actividade 2.5

Metodologia da Investigação. Guia para auto-aprendizagem




8

46 2. Elementos para o planeamento de uma investigação

46 2.1. Investigar o quê? (Delimitar o objecto de estudo)

48 Actividade 2.6

49 2.2. Definir o objectivo da pesquisa50 Actividade 2.7

50 2.3. Programar a pesquisa

52 Actividade 2.8

52 2.4. Identificar e articular os recursos necessários

53 3. Ferramentas metacognitivas para investigação

54 3.1. Os mapas conceptuais

54 O que é um mapa conceptual?54 Passos para a elaboração de um mapa conceptual

55 Clarificar conceitos

56 Desempacotar um conhecimento complexo

58 Conceber um campo semântico

60 3.2. Outros diagramas estruturadores cognitivos

63 3.3. O Vê heurístico, epistemológico ou de Gowin

66 Síntese

66 Teste formativo

68 Leituras complementares

3. Pesquisa documental

71 Sumário


73 1. Papel da pesquisa documental no contexto do processo de investigação

73 2. Documentos escritos

73 2.1. Onde procurar?

74 Bibliotecas e arquivos

75 Actividade 3.1

75 Primeira triagem

78 Actividade 3.2

78 2.2. Exploração do texto

79 A economia da leitura




9

79 Estratégias de exploração de texto

80 2.3. Registo de dados

81 Fichas bibliográficas

85 Fichas de leitura

86 Sistemas de classificação

87 2.4. Documentos oficiais

87 Publicações oficiais

88 Documentos não publicados

88 Actividade 3.3

88 2.5. Estatísticas

89 Virtualidades89 Limitações

90 Princípios orientadores

90 Actividade 3.4

91 2.6. Documentos pessoais

92 Limitações

92 Princípios orientadores

93 Actividade 3.5

94 2.7. Documentos escritos difundidos

94 O jornal como fonte de dados

95 Análise de impacto

96 3. Documentos não escritos

96 3.1. Objectos

97 3.2. Registos de som e de imagem

97 Síntese

98 Teste formativo


4. Técnicas de observação

103 Sumário


107 1. O que é observar?

107 1.1. O testemunho dos deficientes




10

108 1.2. Os ensinamentos de Baden Powell

110 1.3. As lições de Conan Doyle

110 1.4. A experiência dos socorristas

111 Actividade 4.1

112 2. Que aspectos observar?

112 2.1. Os indicadores como filtros de informação

113 Questões conceptuais

114 Indicadores demográficos e económicos

114 Indicadores sociais

117 Critérios para a construção de indicadores sociais

117 2.2. Guiões de observação e sistemas de registo

119 Actividade 4.2

120 3. Tipos de observação

120 3.1. Observação não-participante

120 3.2. Observação participante despercebida pelos observados

121 3.3. Observação participante propriamente dita

122 Actividade 4.3

122 4. Aspectos relevantes da observação participante

123 4.1. A questão do observatório

123 Negociação e escolha do papel

124 O horizonte de cada papel

124 4.2. A questão da intensidade do mergulho

124 A Janela de Johari

126 Mergulho restrito

126 Mergulho profundo

128 Actividade 4.4

128 5. Problemas deontológicos

129 Actividade 4.5

129 Síntese

130

Teste formativo130 Leituras complementares




11

5. Inquéritos por entrevista e por questionário

135 Sumário


139 1. O que é um inquérito?

139 1.1. O inquérito em Ciências Sociais

139 1.2. Tipos de inquéritos em Ciências Sociais

141 Actividade 5.1

141 2. Inquéritos por entrevista

141 2.1. A interacção directa, questão-chave na técnica de entrevista

143 Influência do entrevistador no entrevistado143 Diferenças de cultura entre um e o outro

144 Sobreposição de canais de comunicação

144 2.2. Quando recorrer à entrevista?

145 2.3. Tipos de entrevistas

148 2.4. Aspectos práticos a ter em conta

149 Antes da entrevista

151 Durante a entrevista

152 Depois da entrevista

153 Actividade 5.2

153 3. Inquéritos por questionário

153 3.1. A interacção indirecta, questão-chave do inquérito por questionário

154 Formulação das perguntas

154 Diversidade de canais de comunicação

155 Prevenção das não respostas

156 A questão da fiabilidade

156 3.2. Aspectos de natureza prática

156 3.2.1. Fase preliminar (antes)

156 Construção das perguntas

160 Apresentação do questionário

162 Actividade 5.3

162 3.2.2. O decorrer (durante)

163 3.2.3. Fase subsequente (depois)




12

163 4. Em síntese: virtualidades e limitações da entrevista e do questionário

164 Teste formativo


6. O relatório da pesquisa efectuada

169 Sumário


171 1. Introdução

171 2. Reflexões prévias ao acto de relatar

172 2.1. O que é que se quer transmitir?

172 2.2. A quem se destina o relatório?

174 2.3. Quando e onde se desenrolou a pesquisa?

174 Condicionamentos espaço-institucionais

175 Condicionamentos temporais

176 2.4. Como se desenvolveu a investigação?

176 Actividade 6.1

176 3. Elaboração do relatório

177 3.1. Conteúdo do relatório

177 Problematização da questão

177 Itinerários e processos de pesquisa

178 Resultados alcançados

178 Consequências dos resultados

178 3.2. Forma e construção do relatório

179 Dois princípios básicos indispensáveis: clareza e rigor

179 Esquema de apresentação: o travejamento clássico

181 O corpo do texto

184 Actividade 6.2

184 Síntese

184 Teste formativo





13

II. APROFUNDAMENTO TEMÁTICO

7. Métodos quantitativos e métodos qualitativos

191 Sumário192 Objectivos da unidade

193 1. Introdução

194 2. Paradigmas quantitativo e qualitativo

196 3. Características dos métodos quantitativos

197 Actividade 7.1

197 4. Os métodos qualitativos

197 4.1. Características dos métodos qualitativos

199 Actividade 7.2

199 4.2. Tradições teóricas em investigação qualitativa

201 Actividade 7.3

201 5. Possibilidade de utilizar uma combinação de métodos quantitativose qualitativos

202 Actividade 7.4

203 Síntese

203 Teste Formativo

204 Leituras Complementares

8. Técnicas de amostragem

207 Sumário


209 1. Introdução

210 2. Amostragens probabilísticas

210 2.1. Amostragem aleatória simples

211 2.2. Amostragem estratificada213 2.3. Amostragem de cachos (clusters)

213 2.4. Amostragem por etapas múltiplas




14

213 2.5. Amostragem sistemática

214 2.6. Determinação da dimensão da amostra

215 Actividade 8.1

215 3. Amostragens não probabilísticas

215 3.1. Amostragem de conveniência

216 3.2. Amostragem de casos muito semelhantes ou muito diferentes

216 3.3. Amostragem de casos extremos

216 3.4. Amostragem de casos típicos

216 3.5. Amostragem em bola de neve

217 3.6. Amostragem por quotas

218 3.7. Utilidade das amostragens não probabilísticas219 Actividade 8.2

219 Síntese

220 Teste Formativo


9. A prática de investigação

225 Sumário


227 1. Classificação da investigação

227 1.1. Classificação quanto ao propósito

229 1.2. Classificação quanto ao método

229 2. Investigação histórica

231 3. Investigação descritiva

232 3.1. Inquéritos

232 3.2. Estudos relativos ao desenvolvimento

233 3.3. Estudos complementares

233 3.4. Estudos sociométricos

234 4. Estudo de Caso

237 5. Estudo Etnográfico




15

238 6. Investigação correlacional

243 7. Investigação experimental

260 8. Investigação causal-comparativa261 Actividade 9.1

262 Síntese

262 Teste Formativo


10. A Análise de Conteúdo267 Sumário


269 1. Definição de Análise de Conteúdo

270 2. Tipos de Análise de Conteúdo

271 Actividade 10.1

271 3. A prática da Análise de Conteúdo

272 3.1. Definição dos objectivos e do quadro de referência teórico

272 3.2. Constituição de um corpus

273 Actividade 10.2

273 3.3. Definição das categorias

275 3.4. Definição das unidades de análise

276 Actividade 10.3

276 3.5 Quantificação276 3.6. Interpretação dos resultados

277 4. Fidelidade e validade

277 Síntese

278 Teste Formativo





16

11. Considerações finais

281 Sumário


283 1. Princípios Éticos

284 2. O projecto e o relatório de Investigação

284 2.1. O Projecto de Investigação

285 2.2. O Relatório de Investigação

286 2.2.1. Organização do Relatório de Investigação

287 2.2.2.Revisão Crítica de um Relatório de Investigação

288 Actividade 11.1


291 12. Bibliografia

ANEXOS

307 O contributo do ensino do Inglês para a aquisição de umacompetência intercultural por parte do 3o Ciclo. (Sílvia daConceição Jóia Almeida)

327 Imigrantes caboverdeanos em Espanha. Que integração?(Benvindo do Rosário)

345 Percursos de inserção: refugiados em Portugal, só ou acom-

panhados? Um estudo sobre as dificuldades de inserção derefugiados em Portugal. (Lúcio Sousa)

363 Professores das minorias étnicas: as representações dosprofessores do 1o ciclo dos concelhos de Almada e Seixal. (AbelSimões Virgílio)




17

Agradecimentos

Nenhuma obra nasce de geração expontânea. Em regra, resulta da acumulação de trabalho demuita gente, de que o autor é face visível.

Para a efectivação deste Guia, os autores não foram excepção, sendo várias as pessoas que indirectaou directamente contribuiram muitas vezes sem o saber. Em particular queremos agradecer aos que nosapoiaram mais de perto com o seu estímulo e com o seu trabalho:

À Professora Doutora Maria Beatriz Rocha Trindade que nos incentivou a elaborá-lo, comcaracterísticas que possibilitassem o estudo em situação de Ensino Aberto e a Distância para estudantes

de Mestrados em Relações Interculturais, quer leccionados na Universidade Aberta quer nas diversasInstituições de Ensino Superior da rede ERASMUS de que esta Universidade faz parte. Para além doestímulo que sempre nos deu, devemos-lhe a laboriosa revisão final.

Também queremos expressar a nossa gratidão pelo trabalho de revisão do texto ao Professor AurélioFerreira, às Mestres Margarida Carmo, Paula Coelho, Lina Morgado e Isabel Barros Dias e a Pedro eSara Carmo.

Finalmente, às Dr.as Carolina Cunha e Madalena Carvalho devemos o apoio bibliográfico e alocalização de algumas obras de Metodologia na rede dos Centros de Apoio da Universidade Aberta.




1. Introdução




21

Sumário:

Objectivos da unidade

1. Contexto e justificação2. Pré-requisitos e objectivos do seminário e do guia

3. Regimes de trabalho

4. Apresentação genérica do programa e da bibliografia

5. Sistema de avaliação

6. Recomendações para auto-aprendizagem

Início da aprendizagemPlaneamento e organização da aprendizagem

Manter um ritmo de estudo

Tirar partido dos recursos disponíveis

Regras de comunicação




22


No final desta unidade o estudante deverá estar apto a:

• distinguir três fases de aprendizagem da metodologia da investigaçãono ensino superior;

• identificar os pré-requisitos do seminário (e do guia);

• identificar o objectivo geral do seminário (e do guia);

• identificar os objectivos específicos do seminário (e do guia);

• reconhecer os dois diferentes regimes de trabalho em que esta unidade

lectiva pode ser aprendida;• enunciar os principais pontos do programa;

• explicitar o sistema de avaliação adoptado;

• reconhecer diversos procedimentos destinados a melhorar a qualidadeda aprendizagem.




23

1. Contexto e justificação

A aprendizagem da metodologia da investigação no ensino superior requer doestudante uma caminhada por etapas, à semelhança duma escada que se sobe.

O primeiro degrau corresponde à apropriação de instrumentos teóricos emetodológicos básicos que lhe permitam uma autonomia cada vez maior noseu processo de aprendizagem relativamente ao currículo do curso e aomagistério dos professores que o leccionam. Nesta primeira etapa, o estudantedeve começar por aprender os procedimentos básicos que a comunidadeacadémica em geral utiliza para recolher, tratar, interpretar e difundirinformação científica considerada relevante.

Após este primeiro degrau propedêutico em que vai aprender a estudar melhore a expressar adequadamente os resultados desse estudo, está em condiçõesde começar a aprofundar as estratégias e tácticas de captura do saberpraticadas na área disciplinar em que pretendeu especializar-se. Esta segundafase culmina com a aquisição do grau académico de licenciado1 que, de acordocom Adriano Moreira, é o grau que confere licença para estudar sozinho.

Num curso de pós-graduação, conducente à obtenção do grau de Mestre, oprocesso de autonomização tem de ser ainda maior de modo a permitir que

o estudante, ao fim dos dois anos regulamentares, produza uma dissertação emque demonstre, não só, conhecimentos aprofundados numa dada área do Saber,mas também um domínio claro dos procedimentos metodológicos. Foi nesteterceiro contexto que nasceu o Seminário sobre Metodologia daInvestigação, no elenco curricular do Mestrado em Relações Interculturais daUniversidade Aberta a pedido dos seus próprios estudantes.

Tendo começado como unidade didáctica extra-curricular nos dois primeirosanos de funcionamento, foi integrado no programa do curso de pós-graduaçãoa partir de 1994/95. Como qualquer unidade curricular dos vários mestradosda Universidade Aberta, este seminário foi ministrado em regime presencialaté 2006/2007, tendo sido leccionado em Lisboa, Porto e Macau. Desde 1996/97, parte do primeiro bloco foi leccionada para o Porto através devideoconferência, com uma taxa de sucesso semelhante à que ocorreu no grupoque teve apoio presencial. Com a aplicação do novo modelo pedagógico daUniversidade Aberta e, no contexto da adequação do curso à estratégia deBolonha, esta unidade curricular passou a ser também oferecida online.

No sentido de tornar os estudantes cada vez mais autónomos neste domínio e

de possibilitar, a muitos que tinham dificuldade de se deslocar às aulas, uminstrumento de trabalho que permitisse a sua auto-aprendizagem, a Directorado Mestrado propôs aos autores que concebessem um Guia com uma estratégiaandragógica2 para ensino a distância. É esse o principal desígnio deste manual.

1 Ou o seu equivalente Di-ploma de Estudos SuperioresEspecializados (DESE).

2 O conceito de andragogia

( e t i m o l o g i c a m e n t eeducação do homem po rcontraposição ao de peda-gogia que significa educa-ção da criança) chama aatenção para a especifici-dade da metodologia daeducação de adultos. Estetermo foi vulgarizadosobretudo a partir da obrade Knowles, Malcolm S.(1980), The modernpractice of adult education.From pedagogy to andra-gogy, New York, Cambridge,The Adult EducationCompany.




24

2. Pré-requisitos e objectivos do seminário e do guia

Por se tratar de um seminário inserido num curso de mestrado é exigível, comopré-requisito, uma preparação prévia no domínio da metodologia geral de

investigação, já adquirida nos curricula da formação inicial. Neste contexto, éconveniente o estudante ler uma obra geral de metodologia da investigaçãoem Ciências Sociais a fim de reavivar o que aprendeu3.

O seminário e, por consequência, o guia, estão organizados em três blocosatravés dos quais se procurará, num processo de aprofundamento temático emespiral, atingir o seu objectivo geral que pode ser assim enunciado: no finaldos três blocos, o mestrando deve ser capaz de elaborar o ante-projecto

da sua dissertação de mestrado.

Para atingir o objectivo geral, o estudante deverá atingir três objectivosespecíficos:

• no final do primeiro bloco, o mestrando adquire noções gerais sobreplaneamento de um projecto de investigação, recolha de dados eapresentação dos resultados. (Óptica dominante: panorâmica);

• no final do segundo bloco, o mestrando interioriza conhecimentose técnicas específicas orientadas para a pesquisa que irá desenvolver.

(Óptica dominante: aprofundamento temático, nomeadamente noscampos do tratamento e análise de dados);

• no final do terceiro bloco, o mestrando concebe um ante-projectode dissertação. (Óptica dominante: aplicação num caso concreto)4.

3. Regimes de trabalho

O regime de trabalho deste seminário será anunciado no início de cada anolectivo. Pode ser em regime presencial ou em regime de ensino a distância,misto ou online. No primeiro caso, poderá ainda decorrer em regime depresença físicaouvirtual (por videoconferência). No segundo, os dois primeirosblocos serão feitos a distância com apoio tutorial telefónico, por fax, porvideoconferência, por correio electrónico ou ainda recorrendo à plataforma dee.learning; o último bloco consistirá num módulo presencial intensivo, quepoderá ser substituído pela apresentação e discussão dos trabalhos em video

(ou audio) conferência, ou pela introdução de um dispositivo comunicacionaladequado, síncrono ou assíncrono, na plataforma.

3 Há diversas obras com estascaracterísticas na Bibliografiarecomendada. Eis umexemplo duma particular-mente acessível quer no estiloquer na dimensão: Quivy,Raymond e Campenhoudt, Luc Van, (1992), Manual deinvestigação em CiênciasSociais, Lisboa, Gradiva.

4 Não é obrigatório que o ante-projecto apresentado noseminário seja o ante-projectoda dissertação. Sendodesejável que o seja, de modoa potenciar o conhecimentoacumulado e a não dispersarenergias do mestrando,

admite-se que este possa maistarde, de comum acordo como seu orientador, conceber umprojecto de dissertaçãodiferente. Para a equipadocente do seminário o ante-projecto funciona como umexercício de simulação.




25

No cenário de regime presencial o tempo de leccionação total é de 30 horas,10 horas por bloco, cada um dos quais com quatro sessões de duas horas emeia cada. A formatação das sessões obedece , em princípio, ao seguintepadrão:

• 17h00 - Início da sessão. 1º módulo5

• 18h20 - Intervalo

• 18h40 - 2º módulo

• 19h30 - Fim da sessão

Na hipótese de ser feito em regime de ensino a distância (EaD), e tendo

uma dimensão análoga à de duas unidades curriculares semestrais, podeestimar-se que ocupará um tempo de aprendizagem total da ordem das312 horas6, assim distribuídas: Aprendizagem do 1º e 2º blocos (incluindo aelaboração dos trabalhos para avaliação) e preparação do ante-projecto:300 horas; seminário intensivo presencial (ou um seu equivalente): 12 horas.

4. Apresentação genérica do programa e da bibliografia

O programa do seminário é o que consta no índice deste guia. Para os estudantesque vão estudar em regime presencial, junta-se o quadro 1.1. com a estruturaçãodas sessões de trabalho, deixando-se propositadamente em branco a data dasua realização que será preenchida por cada um no início do ano. Os estudantesem regime de online, deverão colher as informações desta natureza naplataforma, estudando e discutindo o contrato de aprendizagem que forproposto pela equipa docente.

Após cada capítulo, indicam-se algumas leituras complementares que,no entender dos autores, poderão solidificar os conhecimentos dosmestrandos nos respectivos domínios. No final do guia, aqueles quepretenderem aprofundar os seus conhecimentos metodológicos encontrarãouma bibliografia de referência que para além dos títulos já referidos em

Leituras complementares, integra alguns outros de acesso fácil no mercado.

5 Cada módulo poderá ter aseguinte formatação: Sínteseda sessão anterior (10minutos); apresentação dematéria (50 a 60 minutos);debate (10 a 20 minutos)

6 Naturalmente que se trata deuma mera estimativa, quevariará de acordo com ascaracterísticas e com aformação inicial de cadamestrando.




26

7 Prevêm-se até quatroapresentações no conjunto

dos quatro módulos, ou seja 1por módulo.

Quadro 1.1. - Estruturação das sessões de trabalho

SESSÃO DATA MÓDULO CONTEÚDOS

1ª 1 Apresentação. Programa. Bibliografia. Regras defuncionamento e avaliação

2 O projecto de investigação em Ciências Sociais (I):pré-requisitos.

2ª 3 O projecto de investigação em Ciências Sociais (II):elementos para o planeamento da pesquisa

4 Pesquisa documental

3ª 5 Técnicas de observação

6 Inquéritos por entrevista e por questionário

4ª 7 e 8 O relatório da pesquisa efectuada

5ª 9 e 10 Métodos qualitativos e métodos quantitativos

6ª 11 e 12 Técnicas de amostragem

7ª 13 e 14 Tipos de investigação

8ª 15 Análise de conteúdo

16 Princípios éticos

O que deve incluir um projecto de investigação

O que deve incluir um relatório

Parâmetros de avaliação de um trabalho de pesquisa

9ª e 10a 17 a 20 Apresentação de exemplos de pesquisas conducentesà elaboração de dissertações de mestrado7.

11ª e 12a 21 a 24 Apresentação dos ante-projectos de dissertação




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5. Sistema de avaliação

Tanto para os estudantes do regime presencial como para os que desenvolverem

a sua aprendizagem em regime de ensino a distância, a avaliação final doseminário será baseada nos seguintes elementos:

• Para o bloco I: recensão de uma obra geral de metodologia das CiênciasSociais (máximo de 5 páginas dactilografadas a espaço e meio).

• Para o bloco II: recensão de dois artigos em que se relatem trabalhosde investigação e onde seja indicada a metodologia utilizada (máximode 10 páginas dactilografadas a espaço e meio, 5 para cada artigo).

• Para o bloco III: ante-projecto de dissertação (apresentação oral -máximo de 10 minutos - e trabalho escrito, este com uma dimensãomáxima de 10 páginas dactilografadas a espaço e meio)

• Participação nas aulas ou na plataforma de e.learning.

A classificação final em cada módulo poderá ser expressa sob diversas formas,de acordo com a regulamentação vigente e no quadro normativo de Bolonha.

6. Recomendações para auto aprendizagem

Para o estudante que vai trabalhar em regime de ensino a distância clássico,vale a pena salientar alguns procedimentos que podem melhorar a qualidadeda sua aprendizagem. A sua experiência como estudante de ensino presencialpode vir a ser-lhe extremamente útil, se souber tirar partido dela. Sugerimos-lhe,no entanto, algumas alterações do seu método de trabalho, a fim de poder tirarpartido de algumas vantagens que o ensino a distância tem e minimizar as suas

limitações.

As recomendações que se seguem não pretendem ser exaustivas. O intuito éfornecer-lhe pistas práticas para poder ter mais êxito no seu programa deaprendizagem. Pedimos-lhe, por isso, que assim como lhe estamos a dar estassugestões, partilhe connosco a sua experiência, as suas dificuldades e os seusêxitos, que decerto virão a ajudar outros estudantes a organizar melhor a suaaprendizagem.

Vejamos então alguns padrões de actuação que se têm revelado correctos.




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Início da aprendizagem

Antes de mais, sugerimos-lhe a leitura cuidadosa da informação sobre o mestrado

que lhe poderá servir de orientação geral no que respeita ao seu relacionamentocom os serviços da Universidade.

Logo que se matricule deverá encomendar o material complementar quedeseje. Se sentir alguma demora no envio das encomendas, sugiro-lhe quetelefone imediatamente para o secretariado do Mestrado, a fim de sercorrigida a anomalia o mais depressa possível. Não se esqueça que quantomais tarde começar a trabalhar com os materiais de aprendizagem menos tempoterá para se preparar.

Como acima foi referido, este seminário exige, para que o estudante ouformando tenha bons resultados, a actualização de alguns conhecimentosprévios que servirão como ponto de partida para a aprendizagem. Sugiro-lhe,por isso, que se aconselhe junto da equipa docente sempre que sinta dificuldadesna sua progressão, a fim de ser orientado(a) a tempo em estratégias dereciclagem. Este procedimento é extremamente importante uma vez que aformação inicial dos estudantes num mestrado (e neste em particular) é muitoheterogénea.

Planeamento e organização da aprendizagem

Há toda a conveniência em elaborar um horário de trabalho semanal. Para oplaneamento do seu trabalho, deverá contar com tempo para a realização dasseguintes tarefas:

• estudar o manual.

• elaborar um dossier com as actividades propostas8

; se o fizerexaustivamente o seu ante-projecto de dissertação construir-se-ánaturalmente quase sem dar por isso;

• responder aos testes formativos insertos no final de cada capítulo ecorrigi-los;

• consultar a bibliografia recomendada;

• consultar os professores do seminário sempre que sinta necessidadede tirar dúvidas, no horário que lhe será facultado;

• elaborar as recensões referidas no ponto 5;

• elaborar o ante-projecto de dissertação referido no mesmo ponto.

8 A numeração das actividadesapresenta-se sob a forma dedois dígitos: o primeiro indicaa unidade (capítulo) corres-pondente; o segundo cor-responde à ordem daactividade na respectivaunidade. Em cada um dossumários as actividadesapresentam-se tituladas emitálico de modo a podersublinhar o seu carácterespecífico.




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Manter um ritmo de estudo

Uma vez iniciado o seu estudo, faça o possível por seguir o plano que traçou.A experiência tem mostrado que a manutenção dum ritmo de trabalho regularpermite uma melhor aprendizagem. Não se esqueça que, no ensino a distância, é o estudante (ou formando) que deve gerir o processo de aprendizagem.

Tirar partido dos recursos disponíveis

Uma das limitações que tem sido apontada ao ensino a distância é a de ser umsistema de aprendizagem solitário. Este problema pode ser solucionado sesouber utilizar os meios de comunicação disponíveis, com a equipa docentedo seminário, nomeadamente o telefone, o fax, o correio electrónico e assessões presenciais (físicas ou virtuais). Evite o correio pois é muitodemorado e, como sabe nem sempre é fiável. Por favor, não deixe de telefonarou escrever sempre que tiver dúvidas e, sobretudo, não as deixe para as vésperasda avaliação. O programa do seminário foi concebido prevendo um estudocontinuado, não sendo provável obter sucesso apenas com a concentração deestudo perto da época da apresentação do ante-projecto que será alvo deavaliação final.

Se quiser pode pedir informação sobre a existência de estudantes inscritosneste Seminário que vivam na sua área de residência, o que lhe permitiráconstituir com eles grupos de estudo informais.

Regras de comunicação

É fundamental respeitar algumas regras de comunicação para obter respostasrápidas e úteis dos serviços da Universidade Aberta e da equipa docente desteseminário em particular.

Assim, quando telefonar:

• Depois de ligar para o serviço para onde deseja falar9, peça aidentificação do seu interlocutor e forneça a sua identificação (nome,número de estudante e local de onde está a falar).

• Seguidamenteapresente a sua questão de forma objectiva. Do rigore clareza com que expuser o seu assunto dependerá, pelo menos emparte, a qualidade da resposta.

9 Em princípio, o estudantede mestrado tem comointerlocutores principais

• o s ec re tá rio de m es -trado, para assuntosorganizacionais deforo corrente;

• o director de mestrado,entidade máxima aquem pode recorrerem casos especiais ouem recurso;

• os docentes das uni-dades lectivas (cadei-ras e seminários), paraassuntos ligados àleccionação.




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• Por outro lado, tente ser sucinto(a) na forma como apresenta a suaquestão: não se esqueça que há muitos colegas a quererem telefonarpara a Universidade.

• Se estiver a falar de longe e se a resposta for longa, peça para o seuinterlocutor lhe ligar.

Quando escrever (seja qual for o suporte):

• Identifique-se claramente logo nas primeiras linhas.

• Seguidamente exponha objectivamente o que pretende (pedir

informações fazer uma reclamação, apresentar sugestões, etc).• A resposta à sua carta poderá ser dada pela mesma via ou pelo telefone.

Responder-lhe-emos sempre, desde que sejam respeitadas as regrasreferidas nos pontos anteriores. No entanto, se a resposta demorar, porfavor telefone-nos pois pode ter havido qualquer anomalia no meio decomunicação usado.

Os estudantes em regime de EaD online, deverão adaptar as regras que seacabam de sugerir à sua situação específica. Para além disto, sugere-se:

• Uma vez que a plataforma de e.learning é o grande instrumento decomunicação, sempre que haja problemas na sua utilização deveráalertar a equipa docente por qualquer outro meio (e.mail, telefone, fax,etc).

• No início do trabalho deverá procurar familiarizar-se com a plataformaparticipando activamente no módulo de ambientação e esclarecer asdúvidas relativamente ao contrato de aprendizagem.

• Ao longo do período lectivo, procure tirar partido do potencial daplataforma, tanto no que respeita à apropriação de materiaisdigitalizados, como às possibilidades de comunicação entre colegas ecom o docente, através dos diversos tipos de fóruns.




I. VISÃO PANORÂMICA

Hermano Carmo




2. O Projecto de Investigação em Ciências Sociais




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Sumário:


1. Duas questões prévias1.1. A questão da informação disponível

Uma atitude de recordista

Actividade 2.1

Recolha preliminar de informação

Actividade 2.2

Já se escreveu tudo sobre determinado assunto?

O nevoeiro informacional

Actividade 2.3

1.2. A questão da gestão do tempo

Actividade 2.4

Actividade 2.5

2. Elementos para o planeamento de uma investigação

2.1. Investigar o quê? (Delimitar o objecto de estudo)

Actividade 2.6

2.2. Definir o objectivo da pesquisa Actividade 2.7

2.3. Programar a pesquisa

Actividade 2.8

2.4. Identificar e articular os recursos necessários

3. Ferramentas metacognitivas para a investigação

3.1. Os mapas conceptuais

O que é um mapa conceptual?

Passos para a elaboração de um mapa conceptual

Clarificar conceitos

Desempacotar um conhecimento complexo

Conceber um campo semântico

3.2. Outros diagramas estruturadores cognitivos

3.3. O Vê heurístico, epistemológico ou de Gowin

SínteseTeste formativo

Leituras complementares




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Objectivos da unidadeNo final do processo de aprendizagem desta unidade o estudante deverá estarapto a:

• identificar e criticar dois mitos típicos de quem começa a desenharum projecto de pesquisa, o do terreno virgem e o do tudo já foi

estudado;

• entender a importância prática de alguns valores humanos no processode produção científica, nomeadamente a humildade intelectual, aauto-competitividade, a curiosidade e o espírito de cooperação;

• definir estratégias de captura de um saber preliminar, susceptível detraçar as fronteiras do objecto de estudo e a explicitação de objectivospara a investigação, nomeadamente no que respeita à análise críticada teoria e da produção empírica existente;

• estabelecer critérios de selecção de informação que lhe permitamevitar situações de sobre-informação, de sub-informação e de pseudo--informação;

• identificar algumas importantes razões que levam a considerar o tempocomo variável estratégica no processo de investigação;

• listar, articular e calendarizar as diversas fases e tarefas que integramuma investigação;

• identificar três tipos de erro que dificultam a delimitação do objectode estudo e as correspondentes estratégias de prevenção;

• caracterizar e discutir alguns critérios, para além da pertinênciacientífica, que permitem chegar a um objecto de estudo;

• distinguir os estudos exploratórios dos sociográficos e dos verifi-cadores de hipóteses causais;

• desenhar brevemente um programa para a sua pesquisa e o corres-pondente cronograma;

• identificar os recursos necessários à realização de uma dissertação;

• usar algumas ferramentas metacognitivas para a investigação.




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1. Duas questões prévias

Independentemente do tipo de investigação a realizar, existem duas questõesde grande importância que exigem a atenção de quem pretende desenvolver

um projecto:

• a questão da informação disponível e

• a questão da gestão do tempo

1.1. A questão da informação disponível

Duas atitudes típicas e ingénuas que se observam em estudantes de Mestrado,no momento em que são confrontados com a necessidade de produzir umadissertação final, são a de que o terreno que vão explorar é completamente

virgem ou, pelo contrário, que já se escreveu tudo sobre determinado assunto.Ambas as posições são apriorísticas necessitando de desmontagem.

A primeira denota, habitualmente, que o estudante ainda não fez um estudoexploratório sobre o tema em questão, encontrando-se fascinado por umaárea que acabou de descobrir ou pela qual manifesta interesse já há algum

tempo sem no entanto a ter trabalhado com intuito científico. Perante estaatitude, dois objectivos devem ser atingidos pelo estudante, tão depressaquanto possível:

• adquirir uma atitude adequada perante o estudo que vai desenvolver;

• proceder a uma recolha preliminar de informação que lhe permita teruma primeira ideia acerca dos diversos contributos existentes sobreo assunto.

Uma atitude de recordista

Em termos de atitudes, é indispensável combater a arrogância de quempensa que descobriu caminhos nunca dantes trilhados e que pode iniciá-lossem a ajuda de ninguém. Frequentemente este modo individualista de encararo processo de investigação conduz a situações sem saída, pois quem se

posiciona deste modo competitivo face à comunidade científica semeiadesconfianças e atitudes da mesma natureza, que se revelam altamenteineficientes e ineficazes. Ineficientes porque, para atingir os objectivos deinvestigação, o estudante será obrigado a contar apenas com os seus recursos




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gastando muito mais energias que se o fizesse contando com a cooperaçãode colegas e professores. Ineficazes porque, dispondo de menos meios, maisdificilmente atingirá as metas que se havia proposto alcançar.

A experiência tem demonstrado que a única competição desejável numprocesso de pesquisa é aquela que o investigador tem consigo mesmo, numapostura de recordista de alta competição. Adquirir mais conhecimentosou desenvolver melhor as suas estratégias de apreensão do saber são, destemodo, desígnios mais interessantes e positivos que simplesmente querer fazermelhor que os outros.

Esta atitude de recordista implica, antes de mais, uma curiosidade nuncasatisfeita traduzida numa motivação sempre realimentada para aprender

com os outros - comunidade académica, informadores qualificados epopulação-alvo da investigação - com as diversas fontes de informação ecom a realidade em geral.

Implica, por outro lado, uma postura de sábia humildade intelectual,corolário da curiosidade, que permite capturar informação pertinente emfontes menos habituais, como em certa literatura não legitimada pelacomunidade científica1 ou em interlocutores não académicos2.

Permite, finalmente, a constituição progressiva de redes de cooperação noseio da comunidade científica e entre esta e outros interessados – pessoas einstituições – pelo maior aprofundamento do saber na área em questão.

Actividade 2.1

Descreva em tópicos (não mais de meia página A4), as carac-terísticas que melhor o(a) definem face ao conhecimento: arrogante,tímido(a), curioso(a), humilde, competitivo(a)? Dê exemplos queilustrem o seu auto-retrato. Seguidamente confronte a sua reflexãocom colegas ou professores e peça-lhes que critiquem o seutrabalho.

1 A bibliografia e avideografia de ficção podemser excelentes fontes de infor-mação e de hipóteses cientí-ficas. A Cidade da Alegria deLapierre, sobre o quotidianode comunidades abaixo do li-miar de pobreza absoluta, OsCapitães da Areia de JorgeAmado, que relata as estraté-gias de sobrevivência das cri-anças de rua baianas, ou OPixote, filme brasileiro queretrata magistralmente umasubcultura de pobreza, sãoexemplos de boas fontes deinformação não ortodoxas.

2 Os antropólogos há muitocontam com informadores,muitos sem quaisquer habi-litações académicas que, noentanto, se revelam indis-pensáveis como fontes de in-formação de alta qualidade.




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Recolha preliminar de informação

Uma vez possuidor de uma correcta atitude face ao conhecimento e à

comunidade dos que o procuram, o investigador deve proceder a uma recolhapreliminar de informação que lhe permita fazer uma primeira ideia acercados diversos contributos já disponíveis sobre o assunto.

Em primeiro lugar, há que procurar colher elementos sobre as teoriasexistentes. Temos observado, com frequência, uma atitude de reserva face àteoria, considerando-a algo de esotérico, sem qualquer utilidade prática parao exercício do trabalho empírico. Reconhecendo fundamento em certascríticas, uma vez que algumas auto-designadas teorias não passam deespeculações doutrinárias, concebidas por vezes sem a prova do confrontocom o real, nunca é demais salientar a enorme economia de informaçãosistematizada numa boa teoria, o que permite ao investigador gerir melhoros seus recursos e orientar as suas estratégias de pesquisa. Uma boa teoriafunciona como bússola, não como espartilho, de qualquer processo deinvestigação.

Em segundo lugar, há que indagar que pesquisa tem sido feita no domínioem questão e com que métodos foi desenvolvida. Para isso, revela-se degrande utilidade o recurso a bases de dados com informação indexada sobre

monografias e artigos, na sua versão integral ou em formato resumido, assimcomo a realização de diversas entrevistas exploratórias a especialistas.

A análise crítica dos métodos adoptados em investigações anteriores éparticularmente útil pois permite-nos fazer uma ideia sobre a fiabilidade dosseus resultados. Tal análise não deve ceder a seguidismos de modasacadémicas. A comunidade científica é constituída por gente mortal eimperfeita (ainda que nem sempre haja consciência disso) e como tal, tambémos académicos - cientistas e professores - estão sujeitos à pressão de modas.

Para ilustrar isto bastará recordar três obsessões frequentes cuja práticaindiscriminada pode levar a erros metodológicos:

• a obsessão pelo mais recente, o que nem sempre conduz a resultadossatisfatórios uma vez que se perde informação de boas fontes clássicasignorando que nem sempre o antigo é antiquado assim como nemsempre o moderno é inovador;

• a obsessão pelo quantitativo, que decorre da mitificação de toda ainformação que integra números, considerando como não científicaqualquer investigação de outra natureza; tal moda tem conduzido porvezes a autênticas aberrações analíticas uma vez que pressupõe comocertas, informações completamente deformadas na origem3; e

3 Sobre isto, vale a pena ler oexcelente artigo de FúlviaRosemberg sobre os dadosdeformados acerca da di-mensão do fenómeno crian-

ças de rua na América Lati-na: Rosemberg (1994), A

Retórica Sobre a Criança deRua na Década de 80 , inMedina e Greco (orgs) Saberplural, S. Paulo, ECA/CJE/CNPq, p. 135-136.




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• a obsessão pelo qualitativo, tendência inversa actualmente muitoem voga de que tem resultado, por vezes, trabalhos especulativoscom alguma falta de rigor.

Actividade 2.2

Elabore uma lista de leituras e contactos a fazer para a elaboraçãode um pré-estudo exploratório sobre um tema que lhe pareçainteressante como dissertação de mestrado.

Uma vez feito esse trabalho, proceda a uma primeira recolha de

dados. Seguidamente, tente escrever as suas intenções de pesquisacom fundamento no estudo que iniciou (máximo uma página A4).Dê a ler a colegas e submeta-se à sua crítica sem receio. Tentemem conjunto responder a duas questões: O texto está claro? Estárigoroso?

Já se escreveu tudo sobre determinado assunto?4

No final desta fase, o investigador que pensava estar a entrar em terrenovirgem, pode ficar com a ideia oposta, altamente desanimadora, de que tudo

já se escreveu sobre o assunto. Esta sensação angustiante e vertiginosa étípica de quem desenvolve investigação na nossa época. Com efeito, o primeirosentimento que nos assalta quando pretendemos entender o Mundo em quevivemos, é a perplexidade perante a transitoriedade, a novidade e adiversidade com que a vida social se nos apresenta, configurando um quadrodesconhecido, por vezes mesmo assustador.

Margaret Mead, já em 1969, intuía o que hoje vivemos, utilizando a imagemdos imigrantes no tempo5:

hoje em dia, todos os que nasceram e foram criados antes da segundagrande guerra são imigrantes no tempo - como os seus antepassados oforam no espaço - que lutam para apanhar as condições estranhas da vidanuma nova era. Como todos os imigrantes e pioneiros, estes imigrantes notempo são portadores de culturas mais antigas. A diferença hoje é que elesrepresentam todas as culturas do mundo. (...) Quem quer que sejam, estesimigrantes cresceram em céus através dos quais nunca brilhou nenhum

4 O texto que se segue foiapresentado originalmenteem Carmo, H. (1996) EnsinoSuperior a Distância. Con-texto Mundial. Modelos Ibé-ricos., Lisboa, UniversidadeAberta, dissertação dedoutoramento em Ciências daEducação, cap 1, ponto 0.

5 Mead, Margaret (1969),O Conflito de Gerações ,D. Quixote, Lisboa, pag. 133e sgs.




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satélite. (...) Neste sentido, portanto, de nos termos mudado para umpresente para o qual nenhum de nós estava preparado (...), deixámos osnossos mundos familiares para vivermos numa época em condições quesão diferentes de qualquer das outras que nós já conhecíamos.

Com o mesmo olhar perplexo, Edgar Morin, defendia há poucos anos queestamos a entrar na Idade do Ferro Planetária6, em que o Homem tem cadavez mais consciência da mundialização, a qual, no entanto, é convulsiva edilacerada pelas contradições que a integram:

"somos obrigados a considerar que ainda estamos na pré-história do espíritohumano e que não saímos da idade de ferro planetária. Estamos numa eraagónica, de morte e nascimento, onde, como nunca até hoje, as ameaçasconvergem sobre o planeta, a sua biosfera, os seus seres humanos, as nossas

culturas, a nossa civilização. O mais trágico, ou cómico, é que todas estasnovas ameaças (desastres ecológicos, aniquilamento nuclear, manipulaçõestecnocientíficas, etc.) provêm dos próprios desenvolvimentos da nossacivilização"7.

Perante este quadro, o investigador social do nosso tempo, confronta-se como tremendo desafio de tentar descrever uma realidade social complexa e emvertiginosa mudança, de que ele próprio faz parte, com instrumentos toscos,tais como os dos nossos avós, da Idade do Ferro.

O nevoeiro informacional

Para complicar um pouco mais o seu trabalho de cartógrafo da sociedadecontemporânea, confronta-se com frequência, com aquilo a que Morinchamou “nevoeiro informacional”8, que se traduz num conjunto de trêstipos de filtros que o impedem de visibilizar convenientemente a sociedadeque pretende estudar:

- Ao primeiro, chama Morin sobre-informação, que se traduz no

excesso de informações em que é imerso no seu quotidianoprofissional. Ilustremos este fenómeno apenas com um exemplo: ocrescimento exponencial do número de livros e de revistas científicas,de jornais, de abstracts e de abstracts de abstracts, que alguns autoresconsideram haver-se multiplicado por dez em cada cinquenta anos,faz com que “seja cada vez menos possível ao cientista ter um

conhecimento completo da literatura publicada, já não no domínio

global da ciência,(...) mas, muito mais dramaticamente, sequer no

do seu ramo especializado de investigação”9.

- A par da sobre-informação, o cientista social confronta-se muitasvezes com o problema aparentemente contraditório, dasub-informação, semelhante ao dos cartógrafos do século XIX que,

6 De acordo com Morin, coma expansão europeia iniciadano séc. XV, começa a era pla-netária, em que o fenómenoda mundialização se expandeprogressivamente gerando-seuma cada vez maiorintegração dos subsistemasdo planeta. Morin, E. et.al.(1991), A Idade de Ferro

Planetária, in Os Problemasdo Fim de Século, EditorialNotícias, Lisboa, pag. 17 esgs.

7 Morin, Edgar (1991), op.cit., pag. 22. Cfr. no mesmosentido, as conclusões do re-latório da Comissão Indepen-dente População e Qualida-

de de Vida, coordenada por

Maria de Lourdes Pintasilgo,

1998, Cuidar o Futuro: um

programa radical para viver melhor , Lisboa, Trinova.

8 Morin, Edgar (1981), AsGrandes Questões do NossoTempo, Editorial Notícias,Lisboa, pag.19 e sgs. Outrosautores têm chamado a aten-ção para esta questão da faltade transparência da socieda-de contemporânea. PierreRosanvallon, por exemplo,defende que o desenvolvi-mento da visibilidade socialé uma das quatro estratégiasindispensáveis à ultrapassa-gem da crise do Estado Pro-vidência. Rosanvallon, P.(1984), A Crise do EstadoProvidência, Inquérito, Lis-boa.

9 Câmara, J. Bettencourt da(1986), A III Revolução In-

dustrial e o Caso Português,in Vários (1986), PortugalFace à III Revolução Indus-trial - Seminário dos 80,ISCSP, Lisboa, pag. 63 e sgs.




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para não fantasiarem os seus mapas, tinham que representar espaçosimensos a branco. Com efeito, dada a rapidez com que a sociedadecontemporânea muda, bem como pela sua complexidade crescente,o cientista social, confronta-se muitas vezes com uma substancial

falta de informação sobre o seu objecto de estudo. Exemplo desub-informação, foi a reacção de perplexidade geral e até deindignação de alguns decisores políticos quando, em 1985, foramdivulgados os primeiros resultados do estudo sobre a pobreza emPortugal, que concluía que 35% das famílias portuguesas seencontravam abaixo da linha de pobreza absoluta10. Para além daresposta política de quem sentiu a crueza dos resultados daqueleestudo como um julgamento à sua política social, o que tal reacçãopareceu demonstrar foi a ignorância dos vários actores sociais sobre

o fenómeno.

- O terceiro filtro com que o investigador se defronta, é o dapseudo-informação, ou seja, o conjunto de informação, deliberadaou involuntariamente deformada, ou mesmo falseada, sobre arealidade social. São exemplos de pseudo-informação, as emitidaspelos sistemas de publicidade económica, propaganda política, e osmecanismos de boato. Mas também o são, muitas vezes, as infor-mações produzidas pelos mass media e as que legitimam certas

representações colectivas.

O quadro que se acaba de descrever, serve para explicar que, talvez o maiordos problemas metodológicos com que um investigador se debate ao longode qualquer processo de pesquisa, seja o da selecção e gestão da informaçãodisponível obrigando-o a um triplo esforço para reduzir os efeitos denevoeiro informacional:

- em primeiro lugar, procurar não se afogar em informação inútiltendo em vista o objectivo do trabalho;

- em segundo lugar, tentar explorar os espaços de sub-informação,através do cruzamento de técnicas diversas;

- finalmente, tentar reduzir os perigos da pseudo-informação atravésda análise contrastiva das fontes.

10 Costa, A. Bruto da; Silva,Manuela; et al (1985), A Po-breza em Portugal, Caritas,Lisboa. Estudos publicadosmais recentemente, já não ti-veram a mesma reacção umavez que a subinformação so-bre o fenómeno se havia re-duzido. Vide por exemplo,Costa, A.B., Silva M., et al(1989), Pobreza Urbana emPortugal, Caritas, Lisboa; e,Silva, M. (1991), A PobrezaInfantil em Portugal, Comi-té Português para a UNICEF,Lisboa.




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Actividade 2.3

Submeta o trabalho que iniciou na actividade 2.2, a uma nova crítica

interrogando-se: o tema escolhido será pertinente? Que tipo deinformação recolhi até agora? Que elementos de nevoeiro infor-macional encontrei na pesquisa preliminar? Redundâncias (sobre--informação)? Zonas brancas (sub-informação)? Contradições(possíveis elementos de pseudo-informação)?

1.2. A questão da gestão do tempo

Sendo o tempo um dos recursos mais escassos que o investigador tem ao seudispor pois contrariamente ao desejado no popular fado, o tempo não temhipóteses de voltar para trás, é curioso notar a pouca relevância que lhe éconferida quando se está numa fase preliminar de pesquisa. No entanto oupor razões de natureza legal - caso dos prazos impostos para a conclusão demestrados - ou de índole contratual11, a verdade é que o tempo se tem vindo

a posicionar como uma variável estratégica em qualquer processo depesquisa. E isto por várias razões de que se salientam três:

• porque o nevoeiro informacional acima referido determina gastosconsideráveis de tempo;

• porque a comunidade académica tem vindo a estabelecer inúmeraspontes com o mundo não académico, nomeadamente com asempresas, tendo de adaptar-se aos seus critérios mais rigorosos deprazos e custos;

• porque o encurtamento do ciclo de vida do saber12 não secompadece com ciclos de pesquisa demasiado longos que condu-ziriam inevitavelmente à divulgação de resultados desactualizadosà nascença.

Qualquer destas tendências apela claramente para a noção de tempo útil depesquisa que se assume como condicionador importante da determinaçãodo objecto de estudo e da metodologia a adoptar. Vejamos um simples

exemplo: o limite de um ano para a apresentação de uma dissertação demestrado após a conclusão do programa académico obrigará provavelmenteo mestrando que tinha um particular gosto em estudar a comunidade indiana

11O exemplo típico é o dosprazos apertados com que osinvestigadores se têm vindo adebater nos projectos com fi-nanciamento externo como os

Programas Sócrates, Leonar-do e outros programas daUnião Europeia.

12 O ciclo de vida do saber é operíodo que decorre entre oseu nascimento e a sua mortepor desactualização. Tome-mos o exemplo do frigorífi-co: o ciclo de vida do saberque lhe deu origem começouquando alguém descobriu que

se podia transformar elec-tricidade em frio; numa se-gunda fase, alguém percebeuque tal descoberta podia serusada para a conservação dealimentos; num terceiro mo-mento, outra pessoa terá con-cebido um modo decomercializar a ideia sob aforma de um armário estan-que a que chamamos frigorí-fico; finalmente dir-se-á queo ciclo de vida terminou

quando se inventar um outrosistema mais prático e baratode conservar alimentos emnossas casas.




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em Portugal a restringir o seu estudo à região de Lisboa e o seu foco deanálise a grupos praticantes de religião hinduísta.

Actividade 2.4

A este propósito leia o texto que se segue, e procure responder àsquestões que se lhe anexam.

“Um efeito imediato do surgimento da sociedade de informação,foi a aceleração do metabolismo social, em resultado dacompressão do tempo. Com efeito, se compararmos a diferença

temporal dos processos de comunicação tradicionais como ocorreio, com o tempo decorrido entre a emissão e a recepção deum fax ou de uma mensagem em suporte telemático, facilmentenos aperceberemos deste fenómeno”. Carmo, Hermano (1996,67-69)

• Em que medida sente que a sociedade de informação já entrouna sua vida (no seu dia-a-dia profissional, no seu espaçodoméstico, etc)?

• Tem ideia de quanta informação teve de assimilar no últimomês?

Constituindo uma evidente dificuldade para quem enceta um processo deinvestigação a variável Tempo, se respeitada, pode ser transformada em

oportunidade pela auto-disciplina a que obriga, podendo assumir-se comoum elemento de controlo de qualidade da investigação e como um aceleradorde resultados. Ao condicionar o investigador a alcançar um máximo deresultados num mínimo de tempo, chama a atenção para o seu papel social epara o seu sentido cívico que apela a que não desperdice recursos que nãosão seus mas dos financiadores da pesquisa (contribuintes, mecenas, etc).

Uma boa maneira de começar a lidar com a questão do tempo é listar asprincipais fases e tarefas de investigação, calcular quanto demorará cada

uma delas, como se articulam entre si (isto é, se a tarefa A antecedenecessariamente a tarefa B, sucede a ela ou podem ser desempenhadasindependentemente uma da outra) e encadeá-las de forma regressiva apartir de um dado momento no futuro que constitui a data limite de




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conclusão da pesquisa. As técnicas de programação, como o PERT e oCPM13 há muito usadas pela gestão podem ser usadas com grande proveitonesta fase.

Actividade 2.5

Releia as actividades anteriores e registe as respostas às seguintesperguntas (por esta ordem):

1. até que data tenho de apresentar a minha dissertação demestrado em formatação final ?

2. para atingir o objectivo anterior, até que data deverei submeter

a minha versão completamente redigida ao orientador?(contar com tempo para ele ler, discutirem e fazer as emendasfinais)

3. para atingir o objectivo anterior, até que data deverei concluira análise dos dados? (contar com tempo para redigir totalmenteo texto do relatório de pesquisa)

4. para atingir o objectivo anterior, até que data deverei concluiro tratamento dos dados?

5. para atingir o objectivo anterior, até que data deverei concluira recolha dos dados?

6. para atingir o objectivo anterior, até que data deverei concluiro planeamento da pesquisa?

Provavelmente no momento em que terminou a sua actividadenº 2.5 o leitor ficou algo desanimado, uma vez que pode ter chegadoà conclusão que não dispõe de tempo para empreender a pesquisaque ambicionava (ex: a resposta à pergunta 6 situa-se no Passado).Para resolver este problema, aliás muito frequente, recomendo-lheos seguintes procedimentos:

• não ignorar a questão; se o fizer apenas irá adiá-la;

• rever cuidadosamente a actividade 2.5 sem encurtar artifi-cialmente o tempo estimado para cada uma das tarefas, mas

procurando observar se pode, no mesmo período de tempo,desempenhar tarefas diferentes; por exemplo, será que aredacção do relatório final tem de ser feita no fim? não poderá

13 Cfr. por exemplo Belchior(1970)




46

acompanhar todo o processo de investigação através de umregisto em-formato-quase-final?

• se se mantiver a situação, ou seja se através desta previsão

regressiva de tempo necessário, chegar à conclusão que, paraatingir os objectivos que se propõe necessitaria de ter começadoa investigação anteriormente ao momento presente, recomendo--lhe o acto corajoso de aparar o objecto de estudo.

2. Elementos para o planeamento de uma investigaçãoUma vez feita uma reflexão séria sobre a disponibilidade desses dois recursosindispensáveis à pesquisa, a informação e o tempo, estamos em condiçõesde continuar a planear o trabalho que a integrará. Recorde-se que planear édefinir rumos e que sem se conhecer o rumo da pesquisa não se pode dizerque ela venha a alcançar qualquer bom porto.

2.1. Investigar o quê? (Delimitar o objecto de estudo)

A primeira questão a definir é o que se quer investigar. Tomemos o exemploanteriormente referido: a primeira delimitação do objecto de estudo que haviaconduzido o mestrando a eliminar comunidades indianas residentes fora daregião de Lisboa e de religião católica e muçulmana (ismaelita) ainda não ésuficiente, uma vez que apenas identifica quem constitui o objecto deobservação, não nos diz ainda o que, onde e quando vai investigar.

Em Ciências Sociais a determinação do campo que se vai investigar nãodeve ser feita ao acaso ainda que este desempenhe um papel importante.Sugestivamente Raymond Quivy compara o processo de pesquisa nasCiências Sociais ao da prospecção petrolífera (Quivy, 1992: 13). Ninguémde bom senso defende que se façam perfurações indiscriminadamente noterreno: qualquer perfuração deve ser precedida de um estudo geológicoprévio. Do mesmo modo, mergulhar cegamente num processo de recolha dedados sem delimitar minimamente o objecto de estudo resulta numa perdade tempo e energias que reduzem naturalmente as condições objectivas parauma pesquisa bem sucedida.




47

Na fase inicial da investigação, ainda de acordo com este autor, éextremamente importante evitar três tipos de erros:

• a gula livresca ou estatística, que nos pode fazer afogar em sobre-

-informação;

• o desprezo pela disciplina que nos recomenda a prévia concepçãode hipóteses e/ou de questões-bússola que funcionem comoorientadoras da pesquisa, fazendo-a demorar mais e aumentando aimprevisibilidade dos resultados;

• o gongorismo arrogante de quem considera que quanto maishermético for o discurso mais científico será, revelando, sob a capa

de pretensa erudição, uma deficiência de capacidade comunicativadecorrente de frequente imaturidade cognitiva e afectiva.

Deste modo, é recomendável:

• a precoce constituição de um corpo de perguntas ou de umconjunto de hipóteses que delimitem com progressiva clareza oobjecto de estudo, funcionando como referências para a posteriordefinição dos rumos de investigação;

• a definição de uma estratégia de recolha de informação orientadapor tais perguntas e hipóteses ainda que deixando algum espaço aoinesperado14;

• a preocupação, desde o primeiro minuto, com a definição rigorosamas também clara das intenções da investigação traduzidas numdiscurso simples.

A experiência aponta alguns critérios úteis para a definição do objecto deestudo para além, naturalmente, da sua pertinência científica.

Um primeiro critério, que podemos identificar como critério da fami-liaridade do objecto de estudo, mostra-nos que é vantajoso que o trabalhoa empreender se enraíze na experiência anterior do investigador.

Se este critério se desenha de forma natural em mestrados unidisciplinaresou cuja estrutura curricular é uma extensão lógica ou uma especialização daformação inicial, não emerge de forma tão evidente em programas depós-graduação interdisciplinares ou transversais. Neste caso é frequente

observar-se nalguns mestrandos, a tendência para quererem dar saltosdemasiado longos dos campos disciplinares onde mergulhava a sua formaçãoinicial para áreas recém descobertas na pós-graduação.

14 De acordo com PeterDrucker, uma das figurasmais importantes da Teoria eda Metodologia da Gestão, agestão do facto, do fracasso edo êxito inesperados, consti-tui uma das principais fontesde inovação.




48

Frequentemente, a consequência de tal procedimento é a produção de estudossincréticos sem suporte teórico e metodológico suficiente. Querer fazer umtrabalho predominantemente sociológico, antropológico ou politológico,abandonando uma formação original no domínio da linguística ou da

literatura, ou pelo contrário, pretender fazer um estudo no domínio dalinguística ou da literatura tendo uma formação inicial completamentediferente, é desperdiçar capital cognitivo adquirido e arriscar-se a não terbons resultados nem num campo nem noutro.

A estratégia mais prudente, tendo em conta a interdisciplinaridade exigidamas também a exiguidade do tempo disponível, parece decorrer do lança-mento de pontes para áreas disciplinares menos familiares ao investigador apartir daquela em que se sente melhor posicionado.

Um segundo critério, o da afectividade, recomenda que a selecção do campoe do tema específico da investigação deva resultar de uma forte motivaçãopessoal. Ninguém investiga bem um assunto de que não gosta. Contrariamenteao que muitos não-investigadores poderão pensar, a investigação científicatem muito de transpiração e bastante menos de inspiração.

Um terceiro critério, que podemos chamar o dos recursos, resulta, maisprosaicamente da antevisão de facilidades na captura de meios necessáriosà investigação imaginada. Perspectivas de acesso a boas fontes (documentais

ou vivas), a financiamentos mais abundantes ou a maiores possibilidades depublicação, podem condicionar fortemente a pesquisa tanto na delimitaçãodo seu objecto como na definição das suas metas.

Actividade 2.6

Leia um livro que relate como nasceu e se desenvolveu um processo

de pesquisa. Tente sublinhar os critérios que determinaram a escolhado objecto de estudo. Será vantajoso que desenvolva esta actividadecom outros colegas lendo diferentes obras e partilhando impressões.A título de exemplo aponto-lhe os seguintes livros:

• Goodfield, June (s/d) Um mundo imaginado, Lisboa, Gradiva,1ª ed. de 1981

• Benedict, Ruth (1972) O crisântemo e a espada, S. Paulo,Editora Perspectiva, (1º capítulo apenas)

• Silva, Agostinho da (1989) Vida de Pasteur , Lisboa, Ulmeiro• Wallace, Irving (s/d), As três sereias16, Lisboa, Portugália

Editora

16 Apesar de se tratar de umlivro de ficção, esta obra ilus-tra de forma bem documen-tada como se desenrolam cer-tas investigações antropológi-cas no terreno, desmistifi-cando de forma notável a fi-

gura do cientista e proble-matizando brilhantemente aquestão da relação entre in-vestigador e objecto de estu-do.




49

2.2. Definir o objectivo da pesquisa

Uma vez delimitado o objecto de estudo, há que definir claramente que

meta ou metas quer o investigador alcançar. Pretende-se fazer umlevantamento de dada situação num campo ainda pouco estudado a fimde vir a levantar hipóteses de investigação futura? Tem-se em vista retrataruma realidade social determinada com intuitos essencialmente descritivosa fim de entender a estrutura e a dinâmica dessa realidade? O objectivo éverificar uma dada hipótese? De acordo com as opções feitas quanto aosobjectivos, Selttiz, Jahoda, Deutch e Cook (1967) classificam os estudosem três tipos:

• estudos exploratórios cujo objectivo é, como o nome indica, pro-ceder ao reconhecimento de uma dada realidade pouco ou deficien-temente estudada e levantar hipóteses de entendimento dessarealidade;

• estudos sociográficos ou descritivos, em que a intenção é descreverrigorosa e claramente um dado objecto de estudo na sua estrutura eno seu funcionamento16;

• estudos verificadores de hipóteses causais, que partem de hipótesespara a sua verificação.

É importante denunciar o preconceito frequente de quem menos fami-liarizado com a Metodologia das Ciências Sociais tende a considerarapenas como científicos os estudos verificadores de hipóteses causais,desprezando os outros dois tipos. Este preconceito, provavelmentedecorrente de uma atitude seguidista face ao modo de abordar a realidadehabitual em ciências com forte componente experimental, ignora que sem

trabalhos pioneiros de índole exploratória e sem estudos prévios denatureza sociográfica, os estudos verificadores de hipóteses não passariamde meras especulações doutrinárias.

Um exemplo disto é o que se passou na História da Antropologia: para que ateoria antropológica amadurecesse foi preciso que muitos estudos de naturezaetnográfica fossem realizados por missionários, viajantes administradorescoloniais e também, naturalmente, antropólogos. Em resumo, são os estudosde natureza exploratória e sociográfica que criam terreno propício à reali-

zação de trabalhos de verificação de hipóteses pela massa crítica deinformação que coligem. Os três tipos de trabalho têm pois igual estatuto decientificidade.

16 Situam-se neste tipo os es-tudos de natureza mono-gráfica.




50

Actividade 2.7

Observe os três objectivos seguintes:

a) Verificar a seguinte afirmação: o comportamento intolerante dosskinheads resulta mais da socialização familiar, do que de gruposde pares ou da TV

b) Identificar hipóteses de explicação para o sucesso escolar dascrianças de minoria chinesa em Portugal

c) Descrever as estratégias de integração social dos jovens activistastimorenses após chegarem a Portugal via embaixadas de países

amigos.

Classifique estes três objectivos de acordo com a tipologia deSelltiz.

Em meia página tente identificar o objectivo que quer atingir nasua dissertação. Identifique-o de acordo com a tipologia referida.Operacionalize-o sob a forma de uma intenção (exemplos B eC), de uma hipótese (exemplo A) ou de uma interrogação (oexemplo B podia ser formulado do seguinte modo: que razõesexplicam que, em Portugal, as crianças de minoria chinesa tenhammelhor aproveitamento escolar que as da maioria de origemeuropeia?).

Seguidamente, desmultiplique esse objectivo geral em metas cadavez mais concretas.

2.3. Programar a pesquisa

Uma vez definido o objectivo ou objectivos da investigação há quedesmultiplicá-lo(s) até à sua concretização em tarefas precisas, bem definidas,articuladas e calendarizadas. Vejamos algumas questões a responder nestafase17:

• em função da árvore de objectivos definida e operacionalizada emvariáveis e indicadores, que técnicas de recolha de dados vou utilizar:pesquisa documental, observação, inquérito por entrevista ou porquestionário, escalas de atitudes?

17 Cada questão deve seroperacionalizada desmul-tiplicando as perguntas de

acordo com a clássica propos-ta de Lasswell: o quê, quan-do, onde, quanto, como eporquê.




51

• como tenciono tratar e interpretar os dados: que estratégia adoptar,sobretudo quantitativa ou qualitativa?

• que modelo de análise utilisarei e com que elementos?

( . . .

) N

D

J

F M

A M

J J

A

S

O

N

D

J

F M

A M

J

J

A

S

O

N

D

J

F M

A M

J J

A

S

O

N

D

J

F

2 º T r a b a l h o d e C a m p o ( E x t r e m a d u r a )

3 º T r a b a l h o d e C a m p o ( M a d r i d )

1 º T r a b a l h o d e C a m p o ( G a l i z a )

E s t u d o E x p l o r a t ó

r i o

A p r o v a ç ã o p e l o C . C

i e n t í f i c o

P r o p o s t a I n i c i a l

M a t u r a ç ã o T e ó r i c a

T r a b a l h o d e C a m

p o U . A .

R e d a c ç ã o

F i m d a 1 ª V e r s ã o

1 9 9 1

1 9 9 2

1 9 9 3

1 9 9 4

1 9 7 2 / 9 0

P r e p a r a ç ã o

R e a l i z a ç ã o

F I G U R A

2 . 1 -

C R O N O G R A M A D E U M A P E S Q U

I S A ( C A R M O , 1 9 9 5 )




52

• que estratégia vou usar para difundir os meus resultados? apenas odiscurso scripto? usarei gráficos? tabelas? diagramas? audiovisuais?software educativo? de que tipo?

• como situar cada uma das tarefas no tempo?

Actividade 2.8

Elabore um resumo de programa de trabalho para a sua dissertação,de acordo com os tópicos acima indicados

Esboce o cronograma correspondente (Cfr. a figura 2.1. queapresenta um exemplo de cronograma possível)

2.4. Identificar e articular os recursos necessários

Seguidamente há que identificar e articular os recursos necessários ao suporteda investigação. Contrariamente ao que se possa pensar a tarefa de identificarrecursos exige bastante imaginação. Como refere Drucker (1986) um recursoé algo para que descobrimos uma dada utilidade. O petróleo, antes de serpercepcionado como um recurso indispensável à economia mundial, foiconsiderado um líquido peganhento e mal-cheiroso que estragava aagricultura. Muitas plantas medicinais foram mondadas como ervas daninhasantes de serem identificadas como recursos. Os velhos, nas sociedadesindustriais, são olhados por certas comunidades como problemas, enquanto

outras os consideram e utilizam como recurso para a sua coesão edesenvolvimento.

Quando se planeia uma investigação, há que saber identificar os recursosnecessários à sua concretização inventando soluções para as necessida-des que se antevêm18. Vejamos resumidamente alguns aspectos a nãoesquecer:

• Instalações

– onde se vai realizar a pesquisa? em casa? na Universidade? emlaboratório? em meio natural?

– que instalações serão necessárias à realização do trabalho?

18 Um mero exemploilustrativo: uma das difi-culdades com que o autor des-te texto se debateu quandoestava a redigir a dissertaçãode doutoramento, foi a faltade um escritório em sua casa,onde pudesse trabalhar seminterrupções. O problema foiresolvido com a compra deuns auscultadores. Quandonecessário, o autor criava oseu escritório virtual ligandoa aparelhagem e ouvindomúsica enquanto trabalhava,

isolado da realidade domés-tica que o rodeava sem inco-modar os outros elementos doagregado familiar e sem poreles ser interrompido.




53

• Equipamentos

– que tipo de hardware vou necessitar para o meu estudo(computador - com que capacidade de disco, com que memória

RAM - impressora, scanner, modem, telefone, gravador de videoou de audio, câmara fotográfica ou de video - com quecaracterísticas)?

– que tipo de software será preciso (processamento de texto, folhade cálculo, base de dados, gráfico, estatístico, paratelecomunicações, etc)?

• Apoio financeiro

– que patrocínios será possível obter para este tipo de estudo?

– que bolsas?

• Apoio logístico

– expediente (cartas, recados, fax, arquivo)

– apoio administrativo (fotocópias, contabilidade)

• Apoio documentalístico

– bibliotecas, centros de documentação e arquivos

– documentalistas

• Orientação científica

– quem quero convidar para orientador(a)?

– que tipo de orientação pretendo? mais ou menos directiva? maiscentrada nos conteúdos ou na metodologia da investigação?

3. Ferramentas metacognitivas para investigação

No início deste capítulo, salientou-se que o investigador deve ter uma atitudeadequada ao trabalho a realizar, caracterizada por ser competitiva consigo

(de permanente busca de aperfeiçoamento, característica dos recordistas) ecooperante com os outros. Dissemos também que tal atitude exige umacuriosidade insaciável e uma forte motivação para a aprendizagem. Esta últimacaracterística merece ser sublinhada: com efeito, o investigador deve




54

assumir-se, antes de mais, como um aprendente do Mundo e da Vida19. Seassim é, então é fundamental que o investigador ganhe competências deaprendizagem, isto é, aprenda a aprender cada vez melhor.

É neste contexto que se perfilam algumas propostas de ferramentasmetacognitivas cujo objectivo é, justamente, ajudar o investigador a gerirmelhor a informação e transformá-la em conhecimento20.

De entre elas vamos seguidamente e de modo abreviado21, fazer referênciaaos mapas conceptuais e a outros diagramas estruturadores cognitivos22, deentre os quais salientaremos o Vê heurístico, epistemológico ou de Gowin.

3.1 Os mapas conceptuais

O que é um mapa conceptual?

Um mapa conceptual é uma ferramenta de representação do conhecimento(Novak, 2000) que assume a forma de um diagrama bidimensional que procuramostrar conceitos hierarquicamente organizados e as relações entre essesconceitos num dado campo de conhecimento (Moreira e Buchweitz, 1993:15).Este tipo de diagrama deve-se a Joseph Novak, psicólogo educacional dacorrente construtivista (Universidade de Cornell, EUA), que defende umaaprendizagem de qualidade decorrente da aquisição de conceitos claros erigorosos, ancorados nos conhecimentos prévios do aprendente.

Passos para a elaboração de um mapa conceptual

Para a sua elaboração são recomendados os seguintes passos Buchweitz,1984, cit. in Buchweitz e Moreira, 1993:29):

1. Localizam-se os conceitos2. Catalogam-se os conceitos segundo uma ordem hierárquica (dos mais

gerais para os mais específicos)

3. Distribuem-se os conceitos em duas dimensões

4. Traçam-se as linhas que indicam as relações entre os conceitos

5. Escreve-se a natureza da relação

6. Procede-se à revisão e refaz-se o mapa

7. Prepara-se o mapa final.

19 Na fase final da investiga-ção, em que irá partilhar o queaprendeu com a comunidadecientífica, terá de assumir-secomo seu ensinante, devendopara isso, adquirir competên-cias de comunicação, comoserá referido na unidade rela-tiva ao relatório de pesquisa.

20 De acordo com Dinis, J.,2005, Guerra da informa-ção - perspectivas de segu-rança e competitividade,Lisboa, Sílabo, pp 23-25, «osconceitos de dados, informa-ção, conhecimento e sabersão pedras basilares que ca-

racterizam o funcionamentoda sociedade de informação.Dados são conjuntos de ele-mentos discretos, não organi-zados, compostos por núme-ros, palavras, sons ou imagensindependentes, e que podemser facilmente estruturados.(...) Informação é um con-

junto de dados organizados,padronizados, agrupados e/oucategorizados que dizem res-peito a uma descrição, defi-nição ou perspectiva.(...) Co-

nhecimento é informação as-sociada a uma experiência,que compreende uma estraté-gia, uma prática, um métodoou uma abordagem. (...) Sa-ber ou sabedoria exprime umprincípio, discernimento, cos-tume ou arquétipo, correspon-dendo a uma dada competên-cia». É neste quadro semân-tico que se afirma que o in-vestigador tem de transformarinformação em conhecimen-to (negrito nosso).

21 Para um estudo aprofun-dado desta matéria veja-se nabibliografia, Novak e Gowin(1996), Moreira e Buchweitz(1993) e Novak (2000).

22 Chamamos estruturadorescognitivos aos diagramas quepermitem uma melhorestruturação da informaçãopossibilitando a sua transfor-

mação em conhecimento.




55

Um aspecto importante é que um mapa conceptual deve ser sempre encaradonão como uma representação definitiva de um dado campo de conhecimentos(o mapa conceptual), mas como uma representação possível de umconhecimento, sempre susceptível de ser aperfeiçoada. O termo mapa,

pretende justamente salientar a natureza instrumental e orientadora dodiagrama.

Melhor do que uma longa dissertação sobre as virtualidades dos mapasconceptuais, será apresentar alguns exemplos significativos devidamentecomentados, e propor-lhe, seguidamente, que experimente elaborar um.

Nesse sentido, vejamos alguns exemplos de mapas conceptuais, concebidoscom o intuito de clarificar conceitos complexos (exemplo: exclusão social),

desempacotar um conhecimento complexo (Por exemplo: uma conferência)e conceber um campo semântico (exemplo: educação para a cidadania eum dos seus módulos, a educação da personalidade).

Importa salientar que nem sempre o autor deste texto seguiu à risca ascomendações de Novak para construir os mapas conceptuais, uma vez queconsidera que estes não devem ser entendidos como espartilhos mas comobússolas para organizar melhor o conhecimento23.

Clarificar conceitos

Com o propósito de clarificar a diferença entre os conceitos de pobreza e deexclusão social, num trabalho recente (vide fonte) construiu-se um mapaconceptual a partir de uma investigação publicada por uma equipa brasileiraem 2004, que propôs a criação de um índice de exclusão social a partir dediversos índices disponíveis nas Nações Unidas24 (Fig. 2.2).

Como se observa no mapa, o conceito de exclusão social, de acordo comaqueles autores, envolve a ideia de uma situação sem qualidade de vida (vida

digna), experimentada por um dado agregado social com baixos índices dequalificações (conhecimento) e elevados problemas de segurança(vulnerabilidade).

Para objectivar a primeira dimensão, os autores recorreram aos índices depobreza, desemprego e desigualdade. Para a segunda, os índices dealfabetização de adultos e a taxa de escolarização superior. Para a terceira, osíndices de população infantil e de violência.

Para além de clarificar os conceitos que integram o campo semântico doconceito de exclusão social, o mapa mostra que o conceito de exclusão socialé mais abrangente que o de pobreza.

23 Por imperativo editorial, osexemplos que se seguem, sãoa versão a preto e branco dosoriginais, muitos dos quaisdesenhados a cores para faci-

litar a compreensão.

24 Pochmann, Marcio et al,(organ.), 2004, A exclusão nomundo: Atlas de exclusãosocial, S. Paulo, Cortez.




56

Fonte: Carmo, 2005, O combate à pobreza como afirmação dos Direitos Humanos , Conferências

Abertas, Coimbra, inédito.

Figura 2.2 – Elementos integrantes do conceito de exclusão social

Para além dessa primeira leitura estimular a formulação de diversas hipóteses,relacionando cada uma das outras variáveis (desigualdade, alfabetização, ...)com o conceito de pobreza, permite a análise crítica do conceito (por exemplo:será que em vez da simples percentagem de população inferior a quinze anosno total da população, não valeria a pena incluir também a população com

idade superior a 65 anos? Se assim fosse, o índice respectivo teria de sersubstituído pelo índice de dependência, robustecendo o índice agregado deexclusão social).

Observa-se, deste modo que, a construção do mapa conceptual, estimula aimaginação sociológica do investigador, permitindo-lhe uma multiplicidadede olhares que o ajudam a construir outras hipóteses e sugerir teorias.

Desempacotar um conhecimento complexo

Outra utilidade dos mapas conceptuais é desempacotar conhecimentos, na felizexpressão de Gowin (Buchweitz e Moreira, 1993:90), documentados sobdiversas formas, isto é, permitir a análise mais clara e rigorosa de documentosde diversa natureza. É o caso da conferência intitulada Trópicos da Europa,de Adriano Moreira, cujo mapa conceptual se apresenta na figura 2.3.

A construção do mapa, permitiu, antes de mais, clarificar o texto que éextremamente denso, permitindo salientar as linhas mestras do pensamentodo autor, os conceitos que seleccionou para pintar um fresco notável sobre aproblemática da imigração na Europa do século XXI, sobre as políticas

públicas em competição para fazer face a este problema social dedesorganização social e de anomia e sobre os riscos que se perfilam,contextualizados numa sociedade desequilibrada por aquilo que chamateologia de mercado.

Exclusão Social

Vida digna Conhecimento Vulnerabilidade

Pobreza Desemprego Desigualdade Alfabetização Escolarizaçãosuperior

Populaçãoinfantil

Violência

% de popilação

c/ rend. < 2US$dol/dia

% de desempregados

na população activa

Rend. do 10% + ricos/

rend. dos 10% + pobres

% > 15 anos

alfabetizados

% de população

activa com

formação superior

% de população

< 15 anosN.º de homicídios

por 100 mil habitantes




57

Adriano Moreira começa por recordar em breves traços a História Mundialrecente, a partir dos processos de colonização (simbolizada pela expressão

Europa nos trópicos) e de descolonização. Seguidamente, refere-se àsociedade cosmopolita, querendo com isto chamar a atenção para o processo

de globalização e para alguns dos seus desequilíbrios observáveis,nomeadamente, na situação dos imigrantes (Trópicos na Europa) registando-sea emergência de graves problemas sociais como o das colónias interiores e odo renascimento de mitos raciais.

Fonte: Moreira, Adriano, 2002, Os trópicos da Europa, Lisboa, Academia Internacional da Cultura Portuguesa

Figura 2.3 – Desconstrução da conferência Trópicos da Europa.

Termina, defendendo a necessidade de atribuir à Universidade o papel deconceptualizar macrotendências, de interpretar incidentes críticos e de seassumir como instrumento político de coesão e de orientação social.

Colonização

Agressores dos tempos modernos

Lusotropicalismo Iberotropicalismo Eurotropicalismo

Descolonização

Teologia de

mercado

Dependência

migratória

Política

securitária

Poder

errático

Trópicos na Europa Terrorismo

Sociedade cosmopolita

Colónias interiores Mitos raciais

Papel da Universidade

Conceptualizar

macrotendências

Interpretar

incidentes críticosAssumir-se como

instrumento de coesão

e de orientação




58

Conceber um campo semântico

Para além de excelentes instrumentos que facilitam o desempacotamento de

conhecimentos, os mapas conceptuais também servem para os empacotar.

Dito de outra forma, sempre que o investigador precisa conceber um conjuntode conceitos articulados entre si, a fim de escrever relatórios de pesquisa,artigos ou ensaios, fazer conferências ou comunicações, ou ainda organizarmateriais educativos de diversa ordem para difundir a sua investigação pelacomunidade académica, pode recorrer com proveito à construção de mapasconceptuais.

Os exemplos que se seguem resultam de um esforço deste tipo. No primeiro(figura 2.4.), procurou-se integrar diversos conceitos com que temos vindo a

trabalhar nos últimos anos, em matéria de teoria da educação para acidadania. No segundo, (figura 2.5), elaborou-se um mapa conceptual a partirde um subsistema do primeiro, a educação da personalidade.

Figura 2.4 – Vertentes da educação para a cidadania (1º nível)

Este mapa conceptual sugere, em primeiro lugar, que a educação para acidadania integra duas dimensões incontornáveis: a educação para odesenvolvimento pessoal25, e para o desenvolvimento social.

O desenvolvimento pessoal, abrange a educação para a autonomia e para a

solidariedade. Para que um indivíduo venha a ser um ser autónomo, énecessário ser sujeito a um processo educativo que estimule a construção deuma personalidade rica e que possibilite dotá-lo de competências deliderança sobre o seu destino. Para ser solidário, terá de ganhar competências

Educação para a cidadania

integra

Desenvolvimento pessoal Desenvolvimento social

Autonomia Solidariedade Diversidade Democracia

Personalidade Liderança Património

(gerações

passadas)

Gerações

vivas

(presentes)

Ambiente

(gerações

futuras)

Mudança Pluralismo

cultural

Igualdade

de géneroComo

metaComo

método

Ver MC 11 Ver MC 12 Ver MC 13 Ver MC 14 Ver MC 15

25 Sugerindo que uma educa-ção para a cidadania exigeque o educando, antes demais, seja educado como pes-

soa singular em construção.




59

sociais de solidariedade com as gerações passadas presentes e futuras. Énesse contexto que se insere a educação para a defesa do património e paraeducação ambiental.

O desenvolvimento social, integra a educação para a diversidade, uma dascaracterísticas estruturantes da nossa época, e a educação para a democracia,o melhor sistema que se conhece. Para se situar nesta sociedade heterogénea,o indivíduo necessita de ganhar competências para encarar a mudança, opluralismo cultural e, em particular, a nova distribuição de papéis e deestatutos em função do género. Para poder compreender a democracia eassumir-se como um cidadão activo, terá de aprender as características dademocracia (a democracia como meta) e o modo de agir numa sociedadedemocrática (a democracia como método).

Na base deste mapa conceptual (MC), estão assinaladas várias remissõespara outros MCs, que objectivam alguns conceitos deste (um mapa a outraescala).

Ilustremos com um exemplo apenas: a educação da personalidade, que remetepara o MC11 que aqui se reproduz (figura 2.5).

Fonte: Carmo, 2004, Educar para a identidade nacional, numa economia solidária e numa cultura de paz, in

Educação da juventude: carácter, liderança e cidadania, "Nação e Defesa" (Número Extra Série, Julho de

2004) Lisboa, Instituto de Defesa Nacional

Figura 2.5 – Vertentes da educação para a cidadania (MC11 - 2º nível)

Educação da personalidade

Conjunto de traços

Carácter (identidade)

grupo organização região nação espécie humana

pessoa

traços cognitivo-emocionais traços éticos

1. Linguísticos

2. Lógico-matemáticos

3. Espaciais

4. Musicais

5. Cinestésica-corporais

6. Naturalistas ou biológicos

7. Intra-pessoais

8. Inter-pessoais

9. Inibidores de solidariedade

(ódio, impaciência, intolerância,

rancor, soberba e afins ⇒ ética de

refreamento: disciplina interior

10. Promotores de

solidariedade (amor,

paciência, tolerância,

perdão, huimildade e afins

Que moldam

doda

da

da da da

integra integra

integra integraCfr Gardner, 1995 e Goleman, 1995 Cfr Dalailama, 2000

o




60

A leitura deste mapa sugere que

• a personalidade é a resultante de uma série de traços que moldam aidentidade de uma dada pessoa.

• ao longo do processo de socialização existe um conjunto deconstrangimentos que vão influenciar a construção da personalidade,nomeadamente os grupos e organizações a que pertença, as regiões epaíses a que pertença e onde tenha estado e, naturalmente a consciênciaque tem (ou não) de pertencer a uma família comum, a espéciehumana.

• Os traços que integram a personalidade são vários, desenhando emcada pessoa um perfil único, decorrente do maior ou menor

desenvolvimento de cada um deles. Para a sua enunciação recorreu-seà teoria das inteligências múltiplas de Gardner, ao conceito deinteligência emocional de Goleman e à concepção das dimensõeséticas do Dalailama.

Um MC deste tipo, tanto pode ser usado como grelha de análise sobre omodo como um dado agregado (família, escola, comunidade, país) educa apersonalidade dos seus mais jovens, como de estrutura base para desenharintervenções com esse objectivo.

3.2 Outros diagramas estruturadores cognitivos

Para além dos mapas conceptuais existem muitos outros instrumentosmetacognitivos que permitem ao investigador, de um modo claro e sintético,exprimir, partilhar e desenvolver o seu pensamento sobre um dado campo deconhecimentos.

A título de exemplo vejamos dois, um sob a forma de um diagrama sistémico

que permite analisar o conceito de intervenção social e descrever algunsdos seus principais tipos e dimensões (figura 2.6), o outro que representa osvários passos do seu processo (figura 2.7).




61

Fonte: Carmo, 2008, O rasto do PETI, Lisboa, MTSS

Figura 2.6 – Dimensões da intervenção social

A figura 2.6 procura sintetizar os diversos níveis de complexidade daintervenção social, partindo do seu conceito operacional:

• qualquer processo social em que uma dada pessoa, grupo,

organização, comunidade ou rede social - a que chamaremos

sistema-interventor – se assume como recurso social de outra pessoa,

grupo, organização, comunidade ou rede social – a que chamaremos

sistema-cliente – com ele interagindo através de um sistema de

comunicações diversificadas, com o objectivo de o ajudar a suprir

um conjunto de necessidades sociais, potenciando estímulos e

combatendo obstáculos à mudança pretendida (Carmo, 2000: 61)

Para isso, distinguem-se claramente dois níveis de intervenção social:

• no primeiro nível, situado num plano interpessoal, grupal ouorganizacional (nível micro e meso), situam-se três tipos deintervenção social: os cuidados de proximidade, as actividades deobservatório social e as de laboratório social;

Níveis de complexidade

da intervenção social

Sistema interventor Interacção Sistema cliente Contexto

Pessoa

Grupo

Organização

Parceria

Comunidade

Administração Pública

Estado

Entidade supra-estatal

- Cuidados e serviços de proximidade

(intervenção tendencialmente

personalizada)

Profissões cuidadoras: trabalho/serviço

social, educação ou pedagogia social,

psicologia comunitária, animação

sócio-cultural medicina, enfermagem...

(óptica predominantemente micro

e meso))

- Observatório social (diagnóstico de

recursos e necessidades sociais)

- Laboratório social (experimentação

de práticas e de políticas inovadoras)

Pessoa

Grupo

Organização

Comunidade

Micro:

Inter-pessoal

Grupal

Meso:

Organizacional

- Política Social:

(intervenção tendencialmente geral,

abstracta e tipificada, com uma óptica

predominante de nível meso e macro)

Traduz-se numa estratégia de coesão social

orientada para a defesa dos direitos humanos

e para o desenvolvimento, concretizada em

políticas públicas de educação e formação,

segurança social e familiar, saúde, habitação

social, ambiente, cultura e desenvolvimento

económico...

Administração Pública

Estado

Entidade supra-estatal

Macro:

Comunitário

Metropolitano

Regional

Nacional

Internacional

Global

Recurso Processo de ajuda Necessidades sociais




62

• no segundo nível, situado no plano sócio-político, identificam-sediversas políticas sociais, na óptica das políticas públicas e daspolíticas dos parceiros sociais.

O equacionar deste modo o conceito, permite diferenciar os níveis (e os tipos)complementares da intervenção social, sugerindo uma estrutura analítica quepossibilita analisar programas de intervenção social e estruturas curricularesde formação dos profissionais deste domínio, sem confundir planos deactuação.

Como foi referido há pouco, a figura 2.7 representa qualquer processo deintervenção social seja qual for o seu nível de complexidade ou tipo, sob aforma de um fluxograma:

Fonte: Carmo, 2001: 73

Figura 2.7 - Um exemplo de fluxograma

Paradigma de

intervenção

de Peter Ketner

Identificação

do problema

Análise do

problema

Implementação e

seguimento das

normas do contrato

Definição de

objectivos,

programase acções

Avaliação

Encerramento

Há

consenso?

Há

consenso?

Há

contrato?

Programas

cumpridos?

Objectivos

alcançados?

Não

Não

Não

Não

Não

Sim

Sim

Sim

Sim

Sim




63

Em Metodologia e ideologia do trabalho social, (1982) Vicente de Paula

Faleiros refere um sugestivo paradigma de intervenção proposto por Peter

Ketner (...) Para a análise do fluxograma chama-se a atenção para os

seguintes aspectos:

• a distinção que se deve observar, ao longo de todo o conjunto de

procedimentos que integram o processo de intervenção social, entre

t arefas que implicam acções (rectângulos) e t arefas que implicam

decisões (losangos);

• uma coerência lógica de procedimentos, iniciados com a

identificação e análise do problema, seguidos da definição de

objectivos, programas e acções, e da sua implementação e avaliação;

• a necessidade de cada procedimento só ter início depois de verificado

se os procedimentos anteriores foram realizados (setas sim/não) o

que obriga a uma coerência cronológica;

• a necessidade da obtenção de consensos adequados entre

sistema-cliente e sistema-interventor sobre a identificação e a análise

do problema, o que implica a participação do primeiro desde o início

do processo, evitando uma relação paternalista/infantilizadora entre

ambos mesmo na fase de estudo e diagnóstico da situação-problema;

• a ideia de contrato psicológico entre os protagonistas da intervenção

social, com a explicitação do papel que cabe a cada um no decorrer

do processo(Carmo, 2000:72).

3.3 O Vê heurístico, epistemológico ou de Gowin

De acordo com Buchweiz e Moreira (1993:87), Gowin (1981), vê a

investigação científica como uma maneira de gerar estruturas de significados,ou seja, de estabelecer ligações entre conceitos, eventos e factos.

(...) Os conceitos são definidos (...) como signos/símbolos que apontam

regularidades em eventos e que utilizamos para pensar, pesquisar, aprender,

enfim para dar respostas rotineiras e estáveis ao fluxo de eventos. Os

sistemas conceptuais são conjuntos de conceitos logicamente ligados,

geralmente permitindo um padrão de raciocínio ao relacionar uns conceitos

com os outros. Os princípios e teorias podem ser interpretados como

sistemas conceptuais mais abrangentes (Buchweiz e Moreira, 1993:87).

Com base nestes pressupostos, Gowin concebeu um esquema a que chamouVê heurístico ou epistemológico, também conhecido na comunidade científicapor Vê de Gowin, que pretende representar qualquer campo de conhecimentos.




64

Planeamento e avaliação de projectos de investigação

Questão-Chave:Definir com clareza e rigor

uma ou várias perguntas que

identifiquem o objectivo

da pesquisa

Concepções do Mundo

e da Vida:Identificar e discutir as

concepções do Mundo e da

Vida (crenças, esterótipos,

preconceitos) do investigador

que possam afectar a investigação

Teorias:Identificar as teorias que vão

fundamentar a investigação.

Fazer revisão da literatura sobre

o assunto

Modelos:Caracterizar os modelos de

observação ou de análise que

eventualmente irão ser adoptados

Conceitos:Identificar os principais conceitos a

utilizar, relacioná-los e hierarquizá-los

sob a forma de um mapa conceptual

Note bem: após a realização das

10 tarefas, deverá testar a coerência

do projecto relacionando cada

uma com todas as outras

Juizos de valor:Identificar o valor acrescentado

da pesquisa que se antevê, para

o desenvolvimento da teoria, da

metodologia e/ou da prática

Juizos cognitivos (resultados):Identificar os resultados que se

esperam obter sob a forma de questões

respondidas, hipóteses levantadas,

caracterizações feitas, hipóteses

verificadas

Transformações:Definir estratégias de recolha, tratamento

e interpretação de dados

- Estratégias de recolha de dados (tipo

de amostra, pesquisa documental,

observação, inquéritos por entrevista

ou por questionário, etc.)

- Estratégias de tratamento de dados

(tabulações, gráficos, diagramas, testes

estatísticos, etc.)

- Estratégias de análise de dados (análise

quantitativa e/ou qualitativa)

Registos:Conceber instrumentos de registo de

informação

Fichas bibliográficas e de leitura,

roteiros de observação, guias de entrevista,

questionários, etc

Objecto de estudo:Identificar um objecto de estudo observável,

coerente com os recursos disponíveis

(tempo, informação disponível; recursos

materiais, humanos, financeiros, etc.)

HC, 97 (versão 1.4)

Domínio Conceptual Domínio metodológico

Dialéctica

De acordo com este autor, um campo de conhecimentos integra dois domíniosespecíficos: o domínio conceptual - filosofia(s), teoria(s), princípios, sistemasconceptuais e conceitos - e domínio metodológico - registos, dados,transformações, asserções de conhecimento e de valor. Para além disso,

qualquer campo de conhecimentos procura responder a um conjunto dequestões básicas sobre um dado objecto ou evento.

Com base nesta proposta, e procurando-a aplicar ao tema deste capítulo, oprojecto de investigação, observe-se a figura 2.8, que representa sob a formade um Vê de Gowin as peças fundamentais de qualquer projecto:

Cfr. Novak, Joseph; Gowin, Bob, 1996, Aprender a aprender, Lisboa Plátano, 1.ª ed. de 1984 ou Moreira, M.A.; Buchweitz, B., 1993, Novas estratégias de ens ino e aprendizagem: os mapas conceptuais e o Vê

epistemológico, Lisboa, Plátano; Novak, Joseph, 2000, Aprender, criar e utilizar o conhecimento - mapas

conceptuais como ferramentas de facilitação nas escolas e empresas , Lisboa, Plátano.

Figura 2.8 - Aplicação de um Vê ao projecto de investigação




65

• Objecto de estudo: antes de mais dissemos que o investigador deveidentificar um objecto de estudo observável, coerente com os recursosdisponíveis (tempo, informação disponível, recursos materiais,humanos, financeiros, etc.).

• Questão chave: seguidamente, há que definir com clareza e rigoruma ou várias perguntas que identifiquem o objectivo da pesquisa (ameta a alcançar).

• Concepções do Mundo e da Vida: Identificar e discutir as concepçõesdo Mundo e da Vida (crenças, estereótipos, preconceitos) doinvestigador que possam afectar a investigação.

• Teorias: Identificar as teorias que vão fundamentar a investigação.

Fazer revisão da literatura sobre o assunto.

• Modelos: Caracterizar os modelos de observação ou de análise queeventualmente irão ser adoptados.

• Conceitos: Identificar os principais conceitos a utilizar, relacioná-los e hierarquizá-los sob a forma de um mapa conceptual.

• Registos: Conceber instrumentos de registo de informação. Fichasbibliográficas e de leitura, roteiros de observação, guias de entrevista,

questionários, etc.

• Transformações: Definir estratégias de recolha, tratamento einterpretação de dados.

- Estratégias de recolha de dados (tipo de amostra, pesquisadocumental, observação, inquéritos por entrevista ou porquestionário, etc.)

- Estratégias de tratamento de dados (tabulações, gráficos,

diagramas, testes estatísticos, etc.)

- Estratégias de análise de dados (análise quantitativa e/ouqualitativa).

• Resultados: Identificar os resultados se espera obter sob a forma dequestões respondidas, hipóteses levantadas, caracterizações feitas,hipóteses verificadas.

• Valor acrescentado: Identificar o valor acrescentado da pesquisa que

se antevê, para o desenvolvimento da teoria, da metodologia e/ou daprática.




66

Conforme é referido no Vê, após a realização das dez tarefas, o investigadordeverá testar a coerência do projecto relacionando cada uma com todas asoutras (por exemplo: será que os resultados que se pretendem obter, têm aver com a pergunta de partida, com as teorias, modelos e conceitos

explicitados no projecto? As opções de recolha, tratamento e análise de dadossão consistentes com os resultados que pretendem obter?)

Actividade 2.9

Procure esboçar o seu projecto de investigação através de um Vêde Gowin.

Faça seguidamente uma lista dos conceitos principais de que se irá

socorrer e elabore um mapa conceptual procurando articulá-los.

Síntese

Neste capítulo procuraram equacionar-se alguns aspectos relevantes doplaneamento de uma investigação. Em particular, discutiram-se as questõesda selecção da informação e da gestão do tempo, da delimitação do objecto,da definição dos objectivos, da programação e da organização da pesquisa.

Teste formativo

1. Que atitudes apriorísticas há que evitar quando se inicia umadissertação?

2. Que significa defender-se que o investigador deve interiorizar umaatitude de recordista de alta competição?

3. Que vantagens práticas existem da assunção de uma atitude genuína

de curiosidade e de humildade intelectual?




67

4. Comente a célebre frase de Kurt Lewin, um dos fundadores dapsicossociologia, não há nada mais prático do que uma boa teoria.

5. Em seu entender que lhe parece ser a atitude mais eficaz para a

investigação: a competitiva ou a cooperativa? Justifique.

6. Em que consiste a obsessão pelo mais recente? qual o seu erro?

7. Em que consiste a obsessão pelo quantitativo? qual a sua limitação?

8. Em que consiste a obsessão pelo qualitativo? qual o perigo em queincorre?

9. O que é o nevoeiro informacional?

10. Que elementos o integram como filtros de informação? Caracterize--os.

11. Que efeitos práticos tem o nevoeiro sobre as estratégias do inves-tigador?

12. Porque é que o tempo é uma variável estratégica da investigação?Indique três razões.

13. Que perguntas deve o investigador fazer na fase de planeamento?

14. Enuncie os três erros frequentes que ocorrem no início de umainvestigação de acordo com Raymond Quivy e os correspondentesmodos de os evitar.

15. Refira três critérios considerados importantes para a definição doobjecto de estudo, para além da pertinência científica.

16. Que tipo de estudos conhece em Ciências Sociais? Distinga-os unsdos outros.

17. O que é uma árvore de objectivos?

18. Refira em tópicos os principais elementos a ter em conta no processode programação e organização de um projecto

Após ter trabalhado este capítulo, procure responder às perguntas acimaenunciadas sem recorrer imediatamente a ele. Após este trabalho poderáconfrontá-lo com o texto onde encontrará facilmente todas respostas àsquestões formuladas.




68


AMARO, Fausto

2008 Grounded Theory: uma introdução, in Meirinho Martins, Manuel(2008, org.) Comunicação e marqueting político: contributos peda-

gógicos, Lisboa ISCSP.

BELCHIOR, Procópio

1970 PERT/CPM. Técnica de Avaliação, Revisão e Contrôle de Projetos,Rio de Janeiro, Edições de Ouro.

CARMO, Hermano

1996 Ensino Superior a Distância. Contexto Mundial. Modelos Ibéricos,Lisboa Universidade Aberta, introdução.

MOREIRA, Carlos Diogo

1994 Planeamento e Estratégias da Investigação Social, Lisboa, ISCSP,219 pp., pp 7-90.

MOREIRA, M.A.; BUCHWEITZ, B.

1993 Novas estratégias de ensino e aprendizagem: os mapas conceptuais

e o Vê epistemológico, Lisboa, Plátano.

NOVAK, Joseph e GOWIN, Bob

1996 Aprender a aprender, Lisboa Plátano, 1ª ed. de 1984.

NOVAK, Joseph

2000 Aprender, criar e utilizar o conhecimento: mapas conceptuais como

ferramentas de facilitação nas escolas e empresas, Lisboa, Plátano.

QUIVY, Raymond e Campenhoudt, Luc Van

1992 Manual de Investigação em Ciências Sociais, Lisboa, Gradiva,pp 1-154.

ROCHA-TRINDADE, Maria Beatriz

1995 Sociologia das Migrações, Lisboa, Universidade Aberta, pp 108-134.

SILVA, Augusto S. e Pinto, José M., org.1986 Metodologia das Ciências Sociais, Porto, Afrontamento, pp 9-78.




3. Pesquisa Documental




71

Sumário:


1. Papel da pesquisa documental no contexto do processo de investigação

2. Documentos escritos

2.1. Onde procurar?Bibliotecas e arquivos

Actividade 3.1

Primeira triagem Actividade 3.2

2.2. Exploração do texto

A economia da leituraEstratégias de exploração de texto2.3. Registo de dados

Fichas bibliográficasFichas de leituraSistemas de classificação

2.4. Documentos oficiaisPublicações oficiaisDocumentos não publicados

Actividade 3.3

2.5. EstatísticasVirtualidadesLimitaçõesPrincípios orientadores

Actividade 3.4

2.6. Documentos pessoaisVirtualidades

LimitaçõesPrincípios orientadores Actividade 3.5

2.7. Documentos escritos difundidosO jornal como fonte de dadosAnálise de impacto

3. Documentos não escritos3.1. Objectos3.2. Registos de som e de imagem

Síntese

Teste formativo





72


No final do processo de aprendizagem desta unidade o estudante deverá estarapto a:

• identificar a importância da pesquisa documental no processo deinvestigação em Ciências Sociais;

• descrever os diversos tipos de documentos escritos, habitualmenteusados na investigação em Ciências Sociais;

• definir uma estratégia para a recolha de dados existentes em docu-mentos escritos tendo em conta as várias fontes disponíveis;

• fazer um estudo exploratório documental economizando tempo eenergias centrando-se na informação pertinente;

• conhecer diversos modos de registar e organizar a informaçãorecolhida e construír um sistema adequado ao seu trabalho concreto;

• identificar e tirar partido dos documentos oficiais como fontes dedados;

• identificar e tirar partido das estatísticas como fontes de dados;

• identificar e tirar partido dos documentos pessoais como fontes dedados;

• identificar e tirar partido de outros documentos escritos difundidoscomo fontes de dados;

• identificar e tirar partido de documentos em suporte audio, vídeo edigital como fontes de dados.




73

1. Papel da pesquisa documental no contexto do processo de in-

vestigação

Na unidade anterior sublinhou-se a importância de que se reveste um projectode investigação elaborado com clareza e rigor para prevenir perdas de tempoe energia. Na mesma linha de preocupações, iremos reflectir sobre aimportância de uma pesquisa documental adequada. Antes de mais esta visaseleccionar, tratar e interpretar informação bruta existente em suportesestáveis (scripto, audio, video e informo) com vista a dela extraír algumsentido. Por outro lado tem por objectivo executar essas mesmas operaçõesrelativamente a fontes indirectas.

Do que acima foi referido deduz-se que um processo de investigação é algo

de semelhante a uma corrida de estafetas: para atingir os seus objectivos, oinvestigador necessita de recolher o testemunho de todo um trabalho anterior,introduzir-lhe algum valor acrescentado e passar esse testemunho àcomunidade científica a fim de que outros possam voltar a desempenhar omesmo papel no futuro. Neste sentido a pesquisa documental assume-se como

passagem do testemunho, dos que investigaram antes no mesmo terreno,para as nossas mãos. Estudar o que se tem produzido na mesma área é, destemodo, não uma afirmação de erudição académica ou de algum pedantismointelectual, mas um acto de gestão de informação, indispensável a quem

queira introduzir algum valor acrescentado à produção científica existentesem correr o risco de estudar o que já está estudado tomando como originalo que já outros descobriram. Tal valor acrescentado escorar-se-á, assim, emsuportes sólidos anteriormente concebidos e testados.

2. Documentos escritos

2.1. Onde procurar?

Relativamente aos documentos escritos o primeiro aspecto a considerar éonde procurá-los. Sem a preocupação de esgotar o assunto, vejamos algunslocais (físicos ou funcionais) onde se pode encontrar informação escritapertinente.

• Bibliotecas e arquivos

• Bibliografias

• Enciclopédias, dicionários e vocabulários• Livros e revistas especializadas

• Ficheiros em suporte scripto e bases de dados em suporte digital




74

Bibliotecas e arquivos

Os primeiros locais que naturalmente ocorrem ao investigador são asbibliotecas e os arquivos públicos e privados. No entanto, para respeitar o

princípio da economia de tempo, há que proceder a uma selecção prévia

dos centros de documentação, ainda que se possam frequentar, com proveito,bibliotecas gerais como por exemplo a Biblioteca Nacional.

Na área das relações interculturais1 vale a pena começar pelas bibliotecasdas instituições de ensino superior, nomeadamente as que leccionam cursosde graduação ou de pós-graduação neste domínio específico ou em áreasafins (Antropologia, Sociologia, Psicologia Social, Ciência Política,Comunicação Social, Ciências da Educação e outras) como as seguintes2:

• Universidade Aberta. No âmbito do Centro de Estudos dasMigrações e das Relações Interculturais, tem vindo a ser coligidoum património documental e em suporte mediatizado de grande valorpara os investigadores desta área3. Sendo prioritáriamente para usodos académicos desta Universidade (docentes e discentes depós-graduação) tem-se assumido como (bom) costume abrir o acessoa investigadores de fora dentro das possibilidades espaciais e materiaisda instituição. As mais de trezentas dissertações já produzidas noâmbito do Mestrado em Relações Interculturais constituem patrimónioúnico de grande valor neste domínio.

• Instituto Superior de Ciências Sociais e Políticas (ISCSP) daUniversidade Técnica de Lisboa. Sendo a escola de Ciências Sociaismais antiga do país, tem um valioso património documental nas áreasda Antropologia Cultural, particularmente no que respeita a regiõestropicais, Política e Serviço Social, Sociologia, Ciência Política eComunicação Social.

• Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da Empresa(ISCTE). Possui uma biblioteca muito actualizada nos domínios daSociologia e Antropologia.

• Instituto de Ciências Sociais da Universidade de Lisboa. Tem umbom património documental nos domínios da Antropologia,Sociologia e outras Ciências Sociais.

• Faculdade de Ciências Sociais e Humanas (FCSH) da UniversidadeNova de Lisboa. (Áreas da Antropologia, Sociologia, Comunicação

Social e Linguística).

• Departamentos de Sociologia, de Antropologia e de Comunicação

Social das várias Universidades.

2

A lista que se segue é mera-mente indicativa, não tendopretensões de esgotar a infor-mação sobre o assunto. Aequipa docente deste semi-nário solicita a todos os estu-dantes que contribuam cominformação adicional a fim deaperfeiçoar futuras ediçõesdeste Manual.

3 Também outros Centros deEstudo da Universidade Aber-

ta têm vindo a compilar e aproduzir documentação degrande utilidade neste domí-nio.

1 Este manual foi inicialmen-te concebido para o apoio deestudantes do Mestrado emRelações Interculturais, daí aespecificidade do exemplo.Para outros domínios este cri-tério de adequaçãomantém-se.




75

• Institutos Superiores de Serviço Social de Lisboa, Porto e Coimbra(Serviço Social, Política Social e Sociologia).

• Instituto Superior de Psicologia Aplicada (ISPA) e Faculdades

de Psicologia e Ciências da Educação (Psicologia e Ciências daEducação).

• Escolas Superiores de Educação dos vários Institutos Politécnicos(Ciências de Educação).

Para além das instituições de ensino superior, pode encontrar-se muitadocumentação relevante em diversos organismos públicos e privados que setêm dedicado ao estudo ou à intervenção nesta área:

• Biblioteca da Fundação CalousteGulbenkian (Ciências da Educação)

• Biblioteca da Sociedade de Geografia (Antropologia Cultural,Etnografia e História)

• Centros de Documentação de diversos Ministérios e Secretarias de

Estado com actuação nesta área (Ex: Emprego, FormaçãoProfissional, Solidariedade Social, Educação, ComunidadesPortuguesas, etc.).

Actividade 3.1

Faça uma lista das bibliotecas e centros de documentação ondegostaria de fazer a pesquisa bibliográfica sobre o tema que planeouna unidade anterior.

Informe-se (telefonicamente) sobre o acesso a documentação,condições de leitura e empréstimo e horários de funcionamento.

Primeira triagem

Antes de começar a consultar indiscriminadamente documentos sobre oobjecto de estudo cedendo à tentação da gula livresca para que nos previneQuivy, o investigador deve proceder por aproximações sucessivas, selec-




76

cionando progressivamente conjuntos de documentos até chegar a umadimensão manuseável. Se assim não proceder arrisca-se a perder tempo comdocumentação de menor qualidade, negligenciando outra que não lheescaparia se tivesse uma estratégia de aproximação mais prudente.

Um modo de seleccionar com alguma facilidade conjuntos abundantes dedocumentação escrita é através da consulta de bibliografias já publicadas4.

Também a consulta de enciclopédias, dicionários e vocabulários

especializados é de grande utilidade uma vez que os seus artigos apresentamos assuntos de forma resumida, contendo frequentemente indicaçõesbibliográficas adicionais interessantes. Este trabalho é particularmente útilquando precisamos de clarificar conceitos ou de criar conceitos operacionais.

A consulta de bases dados, quer os catálogos em suporte scripto (nasclássicas fichas em cartolina) quer em suporte microfilmado e digital5,revela-se uma etapa indispensável. Qualquer que seja a base de dados aconsultar, é recomendável que a consulta seja previamente preparada a fimde não se perder tempo a inventar critérios de selecção no momento da recolhade dados.

Neste sentido o investigador deve pensar com antecedência se tenciona fazeruma pesquisa por assuntos, por autores, por títulos ou por datas, ou por outroqualquer critério. Se vai fazê-lo por palavras-chave (descritores) é convenienteque anteriormente tenha elaborado uma lista. Ainda que ao longo da pesquisalhe possam surgir outros descritores pertinentes, a preparação prévia de umalista de palavras-chave reduz o tempo de pesquisa no local (que custa caro) etorna a procura mais eficaz. Actualmente há dois modos principais de acedera bases de dados:

• em suporte local, para além dos suportes clássicos ou em microfilme,através de conjuntos de CD Rom encontram-se excelentes indicaçõesbibliográficas tanto em formato de simples resumo, podendo muitas

vezes os textos integrais ser encomendados à editora, como emformato integral obtendo-se cópia em suporte scripto (por impressão)ou informo (por cópia para disquete);

• em suporte remoto, é possível e fácil aceder a bases de dados emqualquer parte do Mundo através da Internet.

Um risco a prevenir é o desnorteamento. Perante a situação de sobre-informação que emerge de uma triagem desta natureza, ou o investigadorsabe bem o que quer e, nesse caso, está em condições de fazer uma navegação

segura por entre o extenso leque de opções com que é defrontado, ou nãoplaneou suficientemente a sua consulta e perde-se num turbilhão de nevoeiroinformacional.

4 No campo das migrações emPortugal, por exemplo, é degrande utilidade a consulta deRocha-Trindade, Maria Beatrize Arroteia, Jorge (1984), Bi-

bliografia da Emigração

Portuguesa, Lisboa, Institu-to Português de Ensino a Dis-tância.

5 Desde 2003 que os investi-gadores dispõem de uma basede dados de natureza particu-lar, resultante da rede de pes-quisa sobre atitudes sociais naEuropa, o European Social

Survey. Trata-se de uma basede dados com os resultados dainvestigação extensiva reali-zada em 22 países europeuspelos elementos da rede, dis-poníveis para tratamento eanálise, por quem esteja dis-

posto a fazê-lo. Pode ver-seum exemplo de tal exploraçãoem Vala, Jorge e Torres,Anália, (2006, organizado-res), Contextos e atitudes

sociais na Europa, Lisboa,Universidade de Lisboa. .Ins-tituto de Ciências Sociais.




77

Outro critério de selecção que se afigura de grande utilidade é o recurso auma prévia identificação de revistas especializadas. A partir da sua consultae cruzamento de informação, o investigador consegue com alguma rapidezseleccionar monografias e artigos centrados no seu objecto de estudo.

No trabalho exploratório de escolha de informação documental relevante, éútil recorrer aos documentalistas, figuras muitas vezes negligenciadas como

informadores qualificados. A experiência tem demonstrado que umaentrevista, bem preparada e bem conduzida, ao especialista de documentaçãode determinado centro de recursos documentais (documentalista, biblio-tecário, arquivista), poupa um tempo imenso ao investigador dando-lhe umaorientação preciosa.

Para finalizar esta primeira aproximação é conveniente referir que uma dasáreas mais promissoras para a reprodução do conhecimento na sociedade deinformação integra a chamada literatura cinzenta, constituída por um conjuntocada vez maior de relatórios de pesquisa, produzidos em contexto académicode graduação e de pós-graduação, não publicados, mas validados por júris

qualificados de professores especialistas em diversos domínios, quedesempenham um papel equivalente aos referees das revistas de especialidade.

Muitos destes trabalhos, até há alguns anos ignorados pelo facto de nãoestarem publicados, têm sido crescentemente valorizados, devido a dois tipos

de factores:

• por um lado, a informatização dos catálogos dos centros dedocumentação, permitiu a sua identificação em tempo real, comevidentes vantagens para os seus utilizadores, em termos de selecção,organização e acesso a informação relevante;

• por outro, a universalização da Internet e de vários poderosos

sistemas de busca (ex: Google), propiciou que tais facilidadestendessem a tornar-se disponíveis para um número crescente deutilizadores sem barreiras espaciais, ajudados em muitas situaçõespelo estreitamento das relações entre centros de documentação, quetêm possibilitado o empréstimo mútuo e a cópia autorizada emformato analógico e digital.

Constitui, portanto, uma boa prática, a identificação e selecção da literaturacinzenta disponível sobre o assunto da investigação, nomeadamente no querespeita a relatórios de pós-doutoramento, teses de doutoramento, dissertaçõesde mestrado e mesmo trabalhos finais de licenciatura (dissertações e relatórios

de estágio).




78

Actividade 3.2

• Procure saber junto dos documentalistas das bibliotecas que

seleccionou se existem bibliografias publicadas sobre o seuobjecto de estudo.

• Faça uma lista de conceitos e palavras-chave que vai usar noseu trabalho. Verifique como é que as enciclopédias,

dicionários científicos e vocabulários especializados

disponíveis tratam esses conceitos e descritores.

• Consulte uma boa base de dados cruzando os diversosdescritores. Quando chegar a uma listagem suficientemente

pequena de títulos (abaixo da centena) leia os títulos daspublicações seleccionadas. Dessa listagem seleccione apenasos títulos que lhe pareçam pertinentes.

• Faça uma lista das revistas especializadas que gostaria deconsultar. Elabore igualmente uma lista provisória demonografias sendo conveniente que ambas tenham umaorganização temática. Por exemplo, imagine que vai fazer umadissertação sobre a integração escolar das crianças ismaelitas

em Lisboa. Neste caso poderá elaborar as suas listas biblio-gráficas usando uma tipologia deste género: integração escolar,

desenvolvimento da criança, islamismo/ismaelitas, Sociologia

Urbana, Sociologia das Migrações, etc, para além naturalmentedo título sempre presente de metodologia.

• Com os dados anteriores coligidos solicite a opinião do docu-mentalista da instituição.

2.2. Exploração do texto

Uma vez feita a dupla triagem de informação acima referida - a dos locaisonde procurar e a das unidades de informação a seleccionar (monografias

artigos, relatórios, etc), a fase seguinte consiste na exploração destasúltimas.




79

A economia da leitura

Também esta operação deve ser efectuada com algumas preocupaçõeseconómicas, tendo em atenção o reduzido tempo disponível para a pesquisa.

Não se fique, com isto, com a ideia que o autor é um tecnocrata empedernidocom exclusivas preocupações de engenharia social. Bem pelo contrário, eletem defendido o extraordinário valor das leituras e conversas vadias

(parafraseando Agostinho da Silva), como catalizadores de inovação e deprocessos cognitivos divergentes. A questão que aqui estamos a debater, noentanto, é bem específica: não se trata de uma pesquisa qualquer, é umadissertação de mestrado que dispõe de um tempo muito limitado para serrealizada requerendo cuidados particulares de gestão desse recurso tãoescasso. Por outro lado, não se pense que esta estratégia espartana obedece

apenas a uma opção de mal menor: baseia-se na convicção que a interiorizaçãode uma disciplina rigorosa de selecção de informação e de gestão de temponão reduz a criatividade mas aguça-a, desde que o investigador mantenha aabertura de espírito, pondo-a ao serviço do processo de investigação.

Estratégias de exploração de texto

Neste contexto de preocupações, não parece muito eficiente que o estudo deuma monografia ou de um artigo seja feito sem interrupções, do princípio aofim. Se o fizermos arriscamo-nos a ler muita informação inútil para o nossotrabalho o que não só gasta tempo como produz ruído informacional.

Eis algumas sugestões que a experiência tem legitimado:

• Comece por observar atentamente o título da unidade de informação(artigo, monografia ou outra qualquer). Se por vezes é mal escolhidoou não tem grande valor como informação, habitualmente funciona

como cartão de visita do documento em causa, fornecendo elementosvaliosos sobre o seu conteúdo6.

• O nome do autor, naturalmente fornece indicações sobre a qualidadedo trabalho, partindo do conhecimento do valor de trabalhos anterioresda sua autoria. Há, no entanto, que usar este critério com algumareserva para que não sejamos induzidos por efeitos de halo7.

• A data e o local das várias edições dão-nos elementos valiosos sobreo contexto espaço-temporal em que ocorreram o que nalguns casos,particularmente quando se examinam obras clássicas com váriasedições, é extremamente importante para o entendimento dodocumento.

7 O efeito de halo é a tendên-

cia de valorizar um determi-nado fenómeno, situação ouresultado presente, de acordocom informações passadas enão de acordo com o quadroactual. Este efeito, pode fazercom que um bom aluno quedeixou de o ser demore a bai-xar as notas pelo facto dosprofessores ainda o veremcomo bom aluno, assim comopode fazer com que um inves-tigador fascinado pelobrilhantismo (ou pela sua fal-

ta) da obra anterior de umdado autor, classifique umadada obra actual de acordocom a imagem que dele retémde trabalhos anteriores.

6 Grande parte dos títulos sãodescrições sintéticas dos con-teúdos, apresentadas de formadirecta ou metafórica. Umexemplo de metáfora extre-mamente sugestiva escolhidapara título é o da clássica in-vestigação de Ruth Benedictsobre a cultura japonesa: O

Crisântemo e a Espada, que

espelha a dicotomia dialécticaomnipresente naquela cultu-ra, entre o culto da estética,da harmonia e da paz interiorsimbolizadas pela flor, e aexaltação de tudo o que a es-pada simboliza: a violência ea desvalorização do indíviduocomo fenómeno que não serepete.




80

• O nome do editor é por vezes um indicador de fiabilidade dodocumento.

• Das badanas (orelhas) e da contracapa dos livros podemos extraír

uma visão resumida sobre o autor e a obra (da responsabilidade doeditor), pelo que devem ser examinadas com cuidado.

• Abrindo o livro, o primeiro elemento a observar com cuidado é oíndice que fornece informações interessantes sobre a estruturaçãodo trabalho.

• Seguidamente, e provavelmente só após observar com cuidado asconclusões e a introdução, o investigador deve seleccionar os

capítulos ou os fragmentos de texto que quer examinarcuidadosamente por serem os pertinentes para o seu objecto deestudo.

• A exploração de um artigo ou de uma monografia é assim um processonão contínuo mas helicoidal em que o investigador mergulhaQ.B. naquele mar de informação a fim de extraír apenas a quenecessita.

2.3. Registo de dados

A questão que a seguir se põe é a de criar um bom sistema de registo dedados. Já em 1964 afirmava o grande mestre de investigação histórica quefoi o Professor Silva Rego:

"(...)Vão longe os tempos - felizmente - em que se anotavam no mesmo

caderno apontamentos dos mais variados assuntos: históricos, literáriosartísticos, etc. Hoje reconhece-se a absoluta necessidade de colocar as

notas em folhas volantes, em fichas, fáceis de distribuir e de classificar."(Rego, 1964: 61).

Com o desenvolvimento da informática, o suporte de registo de dadosdocumentais diversificou-se. Havendo quem ainda prefire usar fichas emcartolina ou em folhas soltas de papel, começa a observar-se certa tendênciapara o registo directo em bases de dados já preparadas para o efeito ouformatadas por medida pelo próprio investigador. A vantagem deste segundotipo de suporte é a de se poupar tempo e melhorar a qualidade da gestão dainformação registada, permitindo procedimentos de busca, classificação,análise e uso dos dados disponíveis, muito mais rápidos e por vezes mais




81

rigorosos. Parece prudente, todavia, não ceder a tentações de novo-riquismo

tecnológico, com uma conversão demasiado apressada aos novos suportes.Também aqui o critério económico é determinante: cabe ao investigador pesaros custos (em tempo, sobretudo) dessa aprendizagem tecnológica e compará-

los com os benefícios esperados. Uma coisa é certa: um sistema de registode dados não é mais do que um instrumento de trabalho que o investigadorpode e deve personalizar. Referindo-se às fichas, dizia o supracitado autor:“(...) o que se deseja é que cumpram o seu dever e que sirvam docilmente o

seu dono e senhor (...)” (Rego, 1964: 62).

Existem dois tipos de fichas particularmente úteis a quem está a fazer umadissertação, as fichas bibliográficas e as fichas de leitura. As primeiras contêma identificação básica do documento enquanto que as segundas, como o nome

indica, registam o resultado de um trabalho de tratamento, análise e síntesede informação.

Fichas bibliográficas

Apesar da sua função eminentemente instrumental recomendar umaadequação personalizada, há elementos informativos que todas as fichasbibliográficas devem possuir, funcionando como uma espécie de bilhete de

identidade do documento. As normas que a seguir se enunciam são as que setêm usado na Universidade Aberta e que se têm mostrado adequadas aostipos de pesquisa até agora efectuadas8.

Três tipos de documentos são habitualmente objecto de fichas bibliográficas:monografias, artigos de revistas e unidades (partes, capítulos e secções)de obras colectivas.

Um formato que se tem revelado adequado a uma ficha bibliográfica quepretende identificar uma monografia é o seguinte: apelido do autor, primeironome (data de edição), título da obra, local da edição, editora, outrasobservações (exemplo 1).

Exemplo 1

GRAWITZ, Madeleine (1993), Méthodes des sciences sociales,

Paris, Dalloz, 870 pp, com um excerto da lição de abertura doCours de science sociale(1888) de E. Durkheim, prefácios da autoraàs 1ª e 9ª edições.

8 Há outras normas que habi-tualmente se encontram nabibliografia consultada, comoa APPA e a Norma Portugue-sa.




82

Chama-se a atenção para os seguintes pormenores:

• O último apelido do autor pode ser registado em maiúsculas ou

não, seguido do respectivo nome; no entanto, e isto aplica-se a

qualquer outra indicação, o critério de registo deve ser uniforme paratodo o trabalho;

• Quando se trata de uma obra de autoria colectiva é costume adoptar-

se os seguintes critérios:

- até três autores, mencionam-se os três nomes separados por ;

(exemplo 2):

Exemplo 2

ABADIA, António Farjas; COLLAZO, Carmen Madrigal (1989),

Sociologia del Estudiantado y Rendimiento Académico,

Madrid, UNED.

- para mais de três autores mas com um principal, bastamencioná-lo e acrescentar et al. (e outros) (exemplo3):

Exemplo 3

DOERFERT, Frank et al. (1989), Short descriptions of selected

distance education institutions, Hagen, FernUniversitat.

- para mais de três autores com a menção de um coordenador

ou editor, regista-se o nome da figura pivot seguida da indicação

abreviada (coord. ou ed.) do seu papel (exemplo 4):

Exemplo 4

BOUDON, Raymond, coord. (1990), Dicionário de Sociologia,

Lisboa, D.Quixote.




83

- para mais de três autores sem menção de um coordenador ou

editor, anota-se a designação AAVV (autores vários) ou VVAA (váriosautores) (exemplo 5):

Exemplo 5

AAVV, (1990), Ciências da Educação em Portugal, Porto,Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação.

• Nos exemplos anteriores a data foi colocada entre parêntesis a seguir

ao autor, por se revelar um elemento de interesse imediato; há muitosautores, no entanto, que preferem colocá-la no fim ou sem ser entreparêntesis.

• O título, campo seguinte, dada a sua importância identificadoracostuma frequentemente ser destacado, umas vezes a negrito, outrasa itálico, outras a sublinhado, outras ainda iniciando os nomes e verbospor maiúscula; também aqui o importante é usar um critério uniforme.

• O local de edição e a editora (sem ed.), devem aparecer em seguida;

quando se trata de uma co-edição ou de um livro publicadosimultâneamente em vários locais, essa informação deve figurarseparada por uma barra (exemplo 6):

Exemplo 6

CEREZO, Sérgio Sánchez (coord.) 1983, Diccionario de las

Ciencias de la Educación, Madrid, Diagonal/Santillana.

• nalgumas bibliografias torna-se útil, como elemento informativoadicional, fazer referência ao número de páginas da obra.

• as outras observações são separadas por vírgulas sem qualquerparêntesis.

• para mencionar um departamento (Serviço, Divisão, etc) pertencente

a um organismo de maior dimensão, este último aparece em primeirolugar separado com um ponto da unidade orgânica dependente; porexemplo, uma publicação editada pelo Centro de Estudos de




84

Migrações e Relações Interculturais da Universidade Aberta, ficaráregistada: Universidade Aberta.CEMRI.

• Quando falta alguma informação bibliográfica essencial a ficha deverá

registar esse facto (sem autor = anónimo; sem data = s/d; sem título =sem título; sem editor = s.n.; sem local de edição = s.l.

Para artigos de revistas ou outras publicações periódicas, o formato usualde uma ficha bibliográfica é o seguinte: apelido do autor, primeiro nome(data de edição), título da obra, nome da revista entre aspas, local da edição,editora, volume (nº), data, localização (pp xx-yy), outras observações(exemplo 7):

Exemplo 7

COSTA, A. Bruto da (1984), Conceito de Pobreza, “Estudos deEconomia”, Lisboa, (3), Abril-Junho, pp. 275-295.

Quando se trata de unidades (partes, capítulos e secções) de obras colectivas,a ficha bibliográfica deve conter os seguintes elementos: apelido do autor,primeiro nome (data de edição), título da obra, a designação in, autor(es) daobra colectiva, título da obra colectiva entre aspas, local da edição, editora,outras observações (exemplo 8):

Exemplo 8

CÂMARA, J. Bettencourt da (1986), A III Revolução Industrial

e o Caso Português, in AAVV, “Portugal Face à III RevoluçäoIndustrial; Seminário dos 80”, Lisboa, ISCSP, pp. 63-111.

Há casos em que é necessário fazer registos de legislação. Nessascircunstâncias, a ficha deve conter os seguintes elementos: tipo de norma(Constituição, Lei, Decreto-Lei, Decreto, Portaria, ou Despacho), código(numérico ou alfanumérico), data, autor, fonte em que foi publicada e

conteúdo resumido. No caso de se tratar de uma publicação em Diário daRepública, há que identificar claramente o seu número, data de publicação esérie (exemplo 9):




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Exemplo 9

Despacho nº 98/R/91, de 12 de Agosto, do Reitor da Universidade

Aberta, DR II Série nº 199 de 30 de Outubro. (Cria o Regime deDisciplinas Singulares para Professores)

Em qualquer dos casos anteriores é fundamental não deixar de registar naficha bibliográfica a identificação do centro de documentação onde foiconsultado o documento e a respectiva cota, precaução que prevenirá perdasde tempo em futuras consultas.

Fichas de leitura

Enquanto que a ficha bibliográfica contém apenas a identificação dodocumento, a ficha de leitura integra já um valor acrescentado, fruto dotrabalho do investigador. Neste tipo de ficha é comum:

• resumir parte do que se leu

• citar passagens consideradas importantes

• anotar ideias que surjam como eco da reflexão sobre o texto (Rego,1964: 65).

O trabalho de resumo é uma operação complexa que exige um bom treino.No sentido de gerir o melhor possível o tempo disponível, é conveniente ohábito de escrever directamente no processador de texto os resumos da

documentação estudada9. É claro que isto só é exequível quando osdocumentos estejam no mesmo local do computador. Existem já bastantesbibliotecas com computadores à disposição dos utilizadores e alguns destesque possuem computadores portáteis. Sempre que possível vale a pena registardirectamente a informação no computador o que permite não só um únicoregisto de informação mas também a possibilidade da sua posterior utilizaçãoem texto definitivo. Quando se resume uma dada unidade de informação,interessa ter sempre presente o objectivo da recolha de dados uma vezque um resumo é um acto de selecção da informação pertinente e só dessa.

As citações deverão figurar na ficha entre aspas, com o local de onde foramextraídas devidamente identificado (obra e página, mesmo em relação aosdocumentos não publicados). Se não houver esse cuidado, ao fim de certo

9

Uma alternativa ao resumoem texto corrido é a diagra-mação da informação, sobvários formatos (mapasconceptuais, vês heurísticos,fluxogramas etc.), conformese salientou no ponto 3 daunidade 2. Este modo dedesempacotar conhecimentoobriga um esforço maior deanálise mas, em contra-partida, permite umaaprendizagem mais significa-tiva dos conteúdos em

questão.




86

tempo e de muitos registos, o investigador não distingue facilmente o que éde sua autoria, resumos e comentários, das citações de outrem, podendoproduzir textos plagiados o que, para além da gravidade de que se reveste doponto de vista ético, pode acarretar consequências criminais ao prevaricador

uma vez que objectivamente se está em presença de um acto de apropriaçãoindevida, previsto na legislação sobre direitos de autor.

Os comentários e ideias do investigador deverão ser cuidadosamenteanotados na ficha de leitura, enquadrados por um sinal convencional, porexemplo com um P de particular10.

A organização espacial da ficha pode ser de várias formas de modo a preencheradequadamente os requisitos da pesquisa. Tanto pode apresentar-se sob a

forma de um texto corrido (neste caso é fundamental distinguir claramente aidentificação do documento e os três tipos de elementos que se acabam deenunciar) como podem reservar espaços próprios para cada tipo de informaçãocomo o exemplo 10 mostra:

Sistemas de classificação

Quanto maior o volume de informação registado mais se torna premente umbom sistema de classificação dessa mesma informação: à velha classificaçãodecimal universal (CDU) sucedeu um conjunto diverso de sistemas que usampalavras chave para descrever sinteticamente um dado documento (por issomesmo chamadas descritores). No exemplo 11, observa-se que a fichabibliográfica seleccionada apresenta treze descritores, a que corresponderiamse o suporte fosse de papel ou cartolina, treze diferentes fichas. Como nestecaso o ficheiro é em suporte informático, sempre que a base de dados forinterrogada com um dos referidos descritores a ficha será seleccionada. Numsuporte ou noutro os sistemas de descritores permitem um trabalho muitomais produtivo.

10 (Rego, 1964: 66). Sobre asvantagens de um bom arqui-vo de ideias a partir de fichasde leitura, vale a pena ler a jáclássica A Imaginação Soci-

ológica, (Mills, 1969), sobre-

tudo o apêndice intitulado O Artesanato Intelectual.

Exemplo 10

Identificação da obra

Comentários

pessoais

Resumose

“(...)citações (pág. n)”




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Exemplo 11

Miranda, Joana Catarina Tarelho de (1994), Grupos étnicos em

Portugal. Os esteriótipos dos “portugueses”, Lisboa, s.n., 197pp, tese de mestrado em relações interculturais.

Psicologia Social,Interculturalismo, Comportamento, Juventude,Identidade, MRI, Questionários, Grupos étnicos, Portugal, Relaçõesintergrupos, Esteriotipo, Racismo, Xenofobia.

2.4. Documentos oficiais

Para muitos estudos torna-se necessária a consulta de documentos oficiaisque podemos tipificar em dois grupos: as publicações oficiais e os documentosnão publicados.

Publicações oficiais

O Diário da República é uma fonte riquíssima de informações para variadosestudos11 dado ser o orgão oficial em que se publicam as principais normas

jurídicas. Ao desenvolver a sua pesquisa documental, o investigador deve terem conta, não só a análise da primeira e da segunda séries, em que sepublicitam leis, decretos-leis, portarias bem como diversos despachos e actosadministrativos, mas também a da terceira série em que se publicitam diversosnormativos respeitantes a entidades não estatais e à relação do aparelho deEstado com a sociedade civil (ex: concursos públicos).

Também o Diário das Sessões da Assembleia da República constitui umafonte essencial de informação. Se, através do Diário da República (antiga-mente chamado Diário do Governo), o investigador tem acesso às principaisdecisões e deliberações dos órgãos do Poder Político e Administrativo,analisando o Diário das Sessões percepciona a dinâmica da construção dedeliberações em sede de Parlamento. Imagine-se, por exemplo, que se está aestudar a política portuguesa relativamente aos refugiados. Neste caso, é tãoimportante analisar o quadro normativo vigente através do estudo da legislaçãopublicada em Diário da República, como investigar a posição dos diversospartidos sobre o assunto. Este segundo aspecto da questão pode ser clarificadofazendo a análise de conteúdo do Diário das Sessões, no respeitante aquelasem que a legislação sobre os refugiados foi debatida e aprovada.

11 Um exemplo ilustrador é adissertação de doutoramentode João Pereira Neto que uti-liza como principal fonte parao estudo da política portugue-sa de integração racial o Bo-letim Oficial de Angola, pu-blicação com funções equiva-lentes às do, então, Diário doGoverno (hoje Diário da Re-

pública) para aquele territó-rio. NETO, João Pereira(1964), Angola: Meio Sécu-

lo de Integração, Lisboa,ISCSPU.




88

Tal como as fontes anteriores, as publicações oficiais oriundas da

Administração Central (Ministérios e Secretarias de Estado), Regional (dosOrgãos descentralizados das Regiões Autónomas) e Local (dos municípios)podem fornecer informações interessantes ao investigador.

Documentos não publicados

Muitas vezes, há necessidade de recolher informação em fontes oficiais nãopublicadas (regulamentos, circulares, normas internas, etc). Nessascircunstâncias, é frequente depararmo-nos com algumas dificuldades umavez que o acesso aos arquivos públicos é condicionado12.

Na espectativa de ter de recorrer a arquivos públicos, o investigador deve,por isso munir-se de uma prévia autorização dos respectivos decisores parao que lhe é conveniente possuir uma credencial passada pelo orientador dadissertação ou pela instituição que legitima a sua investigação.

Actividade 3.3

Faça uma lista da legislação que pensa utilizar na sua dissertação.Seguidamente abra uma pasta com separadores (1, 2, 3, ...n) e comuma folha de rosto com o respectivo índice. Sugiro que registe aidentificação completa da legislação no índice da pasta, de acordocom o exemplo 9.

Faça idêntico trabalho relativamente ao Diário das Sessões, a outraspublicações oficiais e a fontes oficiais não publicadas identificando-as de acordo com os exemplos atrás mencionados.

2.5. Estatísticas

As estatísticas podem também ser excelentes fontes de informação. Noentanto, há que ter consciência que não passam de simples instrumentos aoserviço do investigador tendo potencialidades e limitações e devendo serusadas adequadamente como qualquer outra ferramenta.

12 O fenómeno a que AdrianoMoreira chama clandestini-

dade do Estado (1979, Ciên-cia Política, Lisboa, Bertrand)traduz-se, mesmo nos Estadosem que a Democracia tem for-tes raízes, num manto secre-

to e/ou sagrado com que ainformação é coberta face aoscidadãos exteriores ao apare-lho de Estado, o que natural-mente dificulta o trabalho dequalquer investigador. Isto,apesar da legislaçãoconducente a dar maior trans-parência ao trabalho da Ad-

ministração como, entre nós,o Código de ProcedimentoAdministrativo.




89

Virtualidades

Dados provenientes de Censos, de Anuários ou de Estatísticas Especiais,podem constituir elementos valiosos por exprimirem grandes tendências

nos campos demográfico, social, económico e cultural, de outra maneiradificilmente percepcionáveis.

Por outro lado as estatísticas fornecem de forma económica, informação sobregrandes agregados populacionais, permitindo visões de conjuntoindispensáveis a quem pretende entender certos fenómenos sociais complexosnuma perspectiva holística.

Limitações

Ao recorrer às estatísticas, o investigador deve ter em conta diversos aspectosque condicionam o seu uso.

Em primeiro lugar as estatísticas são concebidas por pessoas, com critérios

de categorização e arrumação discutíveis, nem sempre suficientementeexplícitos. Polémicas frequentes em torno do modo como se concebem eanalisam as taxas de inflação e de desemprego, mostram que nem sempre afundamentação conceptual das estatísticas é consensual, permitindo margens

de interpretação demasiado amplas para serem fiáveis em termos absolutos.Em segundo lugar há que não esquecer que, por vezes, as estatísticas sãoconcebidas não para clarificarem a realidade mas para justificarem prévias

interpretações sobre essa mesma realidade. A posição do investigador peranteos dados estatísticos deve ser, por isso, acompanhada de uma atenção críticaconstante, sobretudo no que respeita aos critérios de categorização e decálculo. Um exemplo: há anos, alguns decisores políticos pretendiamprivatizar diversas instituições de educação especial com o argumento destasterem um custo unitário mais elevado que as particulares. Quando interrogados

sobre a base de cálculo do indicador custo per capita de cada estabelecimentoinformaram-nos que se baseava na seguinte fórmula:

Cpc = CT/U, em que

Cpc era o custo per capita, CT correspondia ao custo total da instituição e Uao número de utentes.

Não tendo qualquer objecção quanto ao numerador da fórmula (custo total),tivémos ocasião de salientar que a base de cálculo do denominador estavasubvalorizada uma vez que muitas instituições oficiais, para além dos utentespermanentes, tinham utentes incluidos em programas especiais13.

Em terceiro lugar os conceptores das estatísticas não têm os mesmos interessesque os investigadores o que os leva a não terem em conta os mesmos

13 Um caso que acom-panhámos de perto e que ago-ra pode servir de exemplo foio do Instituto AntónioFeliciano Castilho. Para alémdas cerca de sessenta criançasdeficientes visuais e multi-deficientes que eram acom-panhadas em permanência, ainstituição tinha programasespeciais de reabilitação paracerca de doze jovens (médiaanual) que tinham perdido avisão há pouco e a quem era

prestado apoio sob a formade acompanhamento psicoló-gico, técnicas de locomoção,actividades de vida diária(AVD) e iniciação ao Braille;por outro lado, funcionavacomo centro de formação e deestágio para cerca de cem pro-fissionais por ano (professo-res, terapeutas ocupacionais eda fala, psicólogos e assisten-tes sociais). Somando os 112utentes referidos ao denomi-nador, provou-se que aquela

instituição oficial tinha umcusto mais baixo que outrasinstituições particulares comidênticas valências.




90

critérios classificatórios. A simples categorização de grupos culturais insertana base de dados Entreculturas ilustra as dificuldades que se podem encontrarnestes domínios, sublinhando o cuidado com que as estatísticas devem sermanipuladas14.

Princípios orientadores

Em função do exposto constituem medidas de prudência:

• escolher como fontes estatísticas as provenientes de instituições

credíveis;

• mesmo neste caso, reflectir criticamente sobre o modo como osindicadores foram concebidos e calculados (cfr. nota 3 do capítuloanterior);

• utilizar a imaginação sociológica para tirar partido das estatísticas,cruzando a matéria prima informativa desta proveniência cominformações oriundas de outras fontes documentais e obtidas combase noutras técnicas de recolha de dados (ex: observação e inquéritopor entrevista e por questionário).

Actividade 3.4

Faça uma lista das estatísticas que pensa utilizar na sua dissertação.Seguidamente abra uma pasta com separadores (1, 2, 3, ...n) e comuma folha de rosto com o respectivo índice. Registe a suaidentificação no índice da pasta.

Reflicta sobre cada um dos indicadores interrogando-se sobre a

credibilidade das fontes, o modo como foi construído e secorresponde às suas necessidades de investigação. Registe emtópicos o resultado da reflexão pois irá ser-lhe útil como memorando na análise de dados e na posterior fundamentação meto-dológica.

14 Sobre o caso concreto da

base de dados Entreculturas,vale a pena ler umaelucidativa reflexão em Cor-deiro, Ana Paula (1993),Grupos Culturais Mino-

ritários: Universo e Situa-

ção Escolar in Multicul-

turalismo e Educação: O

Contributo da Comunica-

ção Educacional na Imple-

mentação de Práticas

Educativas Interculturais,Lisboa, Universidade Aberta,dissertação de mestrado em

Comunicação EducacionalMultimedia, pp 74-111




91

2.6. Documentos pessoais

Autobiografias, diários, correspondência, dissertações académicas nãopublicadas15 e outros documentos pessoais, constituem também valioso

património ao serviço do investigador. O estudo de Thomas e Znaniecki, noâmbito do que é designado por Escola de Chicago, feito em 1919 sobre oscamponeses polacos que emigraram para os Estados Unidos ilustra comclareza a riqueza e também as limitações deste tipo de documentos.Pretendendo fazer luz sobre a teia de experiências de um emigrante desde omomento em que toma a decisão de procurar outras paragens para viver atéà sua integração definitiva (ou não) na sociedade de acolhimento, aquelesautores assentaram a sua investigação na análise de dois tipos de documentospessoais: cartas a que tiveram acesso e relatos escritos pelos próprios

emigrantes em que era descrita toda a experiência migratória16.

O interesse deste tipo de documentos reside sobretudo em dois aspectos:

• possibilita aceder a informação que não se encontra noutras fontes

podendo extraír-se informação única, sem a qual dificilmente sepoderiam entender certas facetas da realidade social.

• permite dar voz aos que normalmente não a têm, possibilitando adifusão da versão de acontecimentos e processos sociais relevantes,

contados pelos próprios protagonistas com as suas palavras e estilo.

Não seria possível, por exemplo, entender a complexidade do processo peloqual um cego-surdo pode conseguir vencer o mundo do silêncio e dainsularização social e integrar-se totalmente na sociedade que o rodeia, semo valioso contributo de Helen Keller que, na sua autobiografia, descreve aespinhosa caminhada que conseguiu fazer, poderosamente apoiada numamestra excepcional que foi Anne Sullivan.

O mesmo se poderia dizer, noutros campos, no que respeita, por exemplo, aautobiografias de emigrantes, refugiados, prostitutas, exploradores, mis-sionários, administradores coloniais e políticos: possuidores de um patrimónioexistencial único, não se poderia entender em profundidade o peso de talexperiência na sua vida e na dos agregados com os quais interagem, sem oseu testemunho pessoal, por maior que fosse a empatia17 dos cientistassociais.

Podemos encontrar variados exemplos, mais recentes, de cientistas querecorreram a documentos pessoais para alicerçar a sua pesquisa. É o caso do

antropólogo Oscar Lewis que, após uma longa investigação no terreno sobreaquilo que chamou cultura da pobreza18, selecionou uma família a que deu opseudónimo de Sanchez, tendo pedido a cada um dos seus elementos quecontasse a sua história pessoal. O resultado dessa pesquisa é relatado em

15 Seguimos aqui acategorização de Jahoda et al(1967) que integram as disser-tações académicas não

publicadas nos documentospessoais (a literatura cinzen-

ta atrás referida).

16 Entre nós, vale a pena refe-rir Paulo Monteiro que utili-zou a mesma abordagem paraproceder à análise sociológi-ca do abandono de nove lu-gares agro-pastoris da Serrada Lousã: Monteiro, P. , 1985,Terra que Já Foi Terra, Lis-boa, Edições Salaman-dra.Virtualidades

17 Utilizamos o termo empatiano sentido rogeriano do ter-mo, expressando a ideia de oinvestigador entender o modocomo o Outro (neste caso oinvestigado) vê e experimen-ta o Mundo e a Vida, tendono entanto consciência quenão se é o Outro. Para ilus-trar o conceito de empatia,Gisela Konopka numa obraclássica cita um provérbio ín-dio que diz: Nunca julgue um

homem sem antes ter cami-

nhado com os seus moccasins

durante uma lua. Konopka,G. (1972) Serviço Social de

Grupo: Um Processo de aju-

da, Rio de Janeiro, Zahar, 2ªedição, da edução original de1963, pp. 111-112

18 Lewis, O (1968) A Cultu-

ra da Pobreza, in Blaustein,

A. e Woock, R., (organiza-dores) in O Homem Contra

a Pobreza: III Guerra Mun-

dial, Rio de Janeiro, Expres-são e Cultura.




92

duas obras extremamente interessantes que fazem luz sobre o modo como sevive e morre numa cultura da pobreza19.

Limitações

O estudo de Lewis permite também ilustrar as limitações dos documentospessoais assinaladas por vários autores. Em síntese é importante ter em contaque:

• como expressões subjectivas dos actores sociais, estão limitadospelos preconceitos, esteriótipos e ideologias dos autores; valendocomo testemunhos privilegiados de quem viveu dada realidade, não

a retratam com objectividade mas com os olhos de quem a viveu pordentro, por vezes em situações de grande envolvimento emocionalcom os inevitáveis filtros perceptivos de natureza afectiva e cognitiva;

• por vezes não constituem documentos sociográficos (ainda quesubjectivos) mas auto-justificações mais ou menos fundamentadasdo comportamento dos autores (bastante frequente em autobiografiasde celebridades);

• dada a singularidade de algumas informações que os integram, édifícilprovar a sua veracidade;

• a análise quantitativa deste tipo de documentos sendo possívelatravés por exemplo de análise de conteúdo é, no entanto, muito

trabalhosa.

Princípios orientadores

Tal como em relação às estatísticas existem alguns procedimentos desejáveispara tirar partido do valor dos documentos pessoais sem correr demasiadosriscos. É, pois recomendado:

• verificar os factos, sempre que possível, cruzando a informação

proveniente de documentos pessoais com a oriunda de outras fontesdocumentais ou vivas;

• proceder a uma rigorosa crítica externa, averiguando se o documento

terá sido escrito pelo autor manifesto;• fazer uma cuidadosa crítica interna, cotejando a coerência do texto

com a realidade conhecida, de forma a apurar a sua veracidade. Em

19 Lewis, O. (1970), Os Filhos

de Sanchez, Lisboa, Moraes,ed. original de 1961; Lewis,O. (1970), A Death in

the Sanchez Family, NewYork, Vintage Book/RandomHouse.




93

caso de prova de falta de veracidade, indagar se tal se deve à vontadedo autor que, neste caso mentiu sobre os factos, ou a uma deformaçãodecorrente dos seus preconceitos, esteriótipos ou falta de informação,pelo que se aconselha:

⇒ averiguar as intenções do autor ao produzir o documento:descrever, interpretar ou justificar o acontecimento?

⇒ determinar a distância espacial e temporal que medeia cada relatodo respectivo acontecimento;

⇒ determinar o grau de confidencialidade do documento;

⇒ determinar o grau de familiaridade do autor com a realidade quedescreve.

Em suma, poder-se-á dizer com alguma segurança que a informação fornecidapelos documentos pessoais podendo ser fonte valiosa para a investigação,tem de ser combinada com a informação proveniente de outras fontes, dadasas limitações acima referidas.

Actividade 3.5

Faça uma lista dos documentos pessoais que julga útil analisar nasua dissertação, quer já existentes (cartas, diários dissertações nãopublicadas), quer concebidos por si e propostos a informadoresprivilegiados (histórias de vida, relatos pessoais). Seguidamenteabra uma pasta com separadores (1, 2, 3, ...n) e com uma folha de

rosto com o respectivo índice.

À medida que os for consultando faça a sua ficha de leitura (depreferência directamente no computador com um software

compatível com o processador de texto que pensa usar na feiturado relatório) e registe a sua identificação no índice da pasta.

Registe a sua crítica sobre cada um dos documentos pessoaisinterrogando-se sobre a veracidade e credibilidade das fontes, omodo como foi construído e se corresponde às suas necessidadesde investigação.




94

2.7. Documentos escritos difundidos

Jornais, publicações, periódicas ou não, produzidas pelos meios decomunicação social, assim como cartazes, panfletos, graffiti e documentos

escritos de natureza diversa, constituem boas fontes de informação, aplicando--se-lhes basicamente os critérios atrás mencionados para uma utilização eficaz(crítica externa e interna e verificação de informação através de fontesalternativas).

Relativamente a este tipo de documentos, há que ter em conta as suasparticularidades próprias, nomeadamente o facto de terem diferentesmotivações de publicação. Tomemos o caso de um jornal: o mesmo númeropode ter unidades de informação com características diferentes: notícias com

a finalidade de informar o público, crónicas cujo objectivo é exprimir umaopinião sobre determinada situação, artigos claramente apontando para umobjectivo formativo, anúncios com intenções comerciais, institucionais oupolíticas, etc.

Se numa crónica, num anúncio ou mesmo num artigo é de esperar umaintencionalidade do autor que lhe sublinha a sua condição de discursoconstruído sobre o real mas que dele por vezes se afasta, no caso da notícia oleitor desprevenido tende a confundi-la com o real esquecendo que, ao longodo seu ciclo de vida20 e ainda que tenha havido particulares preocupações deobjectividade, a informação sofre progressivas filtragens afastando-se muitasvezes da realidade que pretendia descrever. O investigador tem de estarconsciente de todos estes factores para os poder ponderar devidamente naanálise da autenticidade e validade dos dados.

O jornal como fonte de dados

Dada a importância que assume na investigação documental, o jornal mereceuma reflexão um pouco mais detalhada. Quando se debruça sobre um jornalcom o intuito de o analisar o investigador quer frequentemente atingir um detrês objectivos:

• colher informações brutas sobre um dado fenómeno social;

• salientar o conteúdo da informação difundida;

• revelar o tipo de impacto que dado tipo de informação difundida tem

sobre os segmentos de opinião.Já vimos que o primeiro objectivo deve ser visto com alguma reserva umavez que a informação difundida é o resultado de sucessivas decantações que

20 O ciclo de vida de uma no-

tícia começa com a recolha dainformação, passando por umcomplexo processo de verifi-cação, elaboração, paginação,difusão, recepção e reacçãodos diversos segmentos deopinião terminando com a suamorte por esquecimento.




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lhe podem alterar a fiabilidade. Por seu turno a questão da análise de conteúdoserá referida na segunda parte deste Manual. Salientemos então muitosucintamente alguns aspectos a ter em conta na análise de impacto de umaunidade de informação.

Análise de impacto

Para fazer uma ideia aproximada do impacto de uma dada unidade deinformação (UI), seja ela notícia, crónica, artigo, anúncio ou outra qualquer,há que ter em conta algumas variáveis:

• o nome do jornal fornece informações sobre o controlo a que estásujeito (por parte de agentes públicos ou privados, de grupos deinteresse ou de pressão, de partidos políticos ou de movimentossociais, etc);

• a data da difusão permite avaliar a importância dada pela opiniãopública à informação difundida comparando-a com os relatos deacontecimentos ocorridos na mesmo altura (que podem contribuirpara sublinhar ou neutralizar o seu impacto);

• a página em que a UI é colocada é um bom indicador do seu impacto.Com efeito, apesar da hierarquização das páginas variar ligeiramentede jornal para jornal, é relativamente consensual a seguinte hierarquia:primeira, última, centrais, ímpares e finalmente, pares;

• o lugar que a UI ocupa na página é também normalmente hierar-quizado dando-se maior importância às que se situam em cima e nascolunas da esquerda;

• a grandeza do título constitui um indicador de bastante importânciadada a competição existente entre as várias UI relativamente à atençãodo leitor; tal grandeza deve ser vista tanto em valor absoluto (númerode colunas que abrange, altura e superfície) como relativamente àdimensão dos outros títulos da página;

• no que respeita ao conteúdo do título há que ter em conta aconcordância ou não com o texto, a acentuação de determinadas ideiasmestras, bem como a vizinhança de títulos que neutralizem ousublinhem a mensagem daquele.

Na seleccção da mensagem a ler o leitor é normalmente receptivo à apre-sentação da mesma. Assim, para avaliar o grau de impacto que uma UI




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tem no público, há que ter em conta também as variáveis seguidamentelistadas:

• Ilustrações. A notícia é acompanhada de ilustrações? Se é, de que

tipo? (fotos, diagramas, desenhos, caricaturas, tabelas, gráficos, etc)Que superfície absoluta e relativa ocupam? Qual o conteúdo dasmesmas? (Concordam ou neutralizam o texto; têm dinamismo; alegenda forma um todo adequado com a ilustração e com a UI no seuconjunto?)

• Tipografia. A UI está dividida em partes com caracteres diferen-ciados? Sublinhados? Caixas?

• Estrutura. Está a mensagem contida numa só página ou fragmentada

em duas ou mais? Está subdividida em unidades inteligíveis? Temlead21? Qual o seu conteúdo e coerência relativamente ao conjunto?

• Origem. Qual a origem da informação? (Agência informativa; corporedactorial; outro orgão de informação; cidadãos comuns; entidadesoficiais; etc.)

• Selecção. Que aspectos dos factos conhecidos pelo investigador foramsublinhados ou omitidos?

Relativamente aos jornais em formato digital, as variáveis atrás assinaladasdevem ser tidas em conta com as devidas adaptações (por exemplo, em vezdo número da página em que está inserida a unidade de informação, poder--se-á considerar que esta terá tanto mais impacto, quanto menos cliquesobrigar o utilizador a fazer, ou seja, quanto mais fácil seja o acesso).

3. Documentos não escritos

3.1. Objectos

Sendo o objecto uma criação cultural, em certo tipo de investigações, comoas de índole antropológica, há necessidade de proceder à sua recolha e análise.Através do estudo dos objectos pode reconstituír-se a estrutura e ofuncionamento de um dado agregado social.

Não cabendo neste Manual o aconselhamento de investigadores em matéria

de recolha deste tipo de material22

chama-se a atenção para o facto de qualquerobjecto observado com relevância para o estudo dever ser devidamentecatalogado e analisado. Uma forma típica de iniciar este processo é fazer

21 O lead é a síntese que nãoexcede normalmente as trin-ta palavras apresentadaimediatamente a seguir ao tí-tulo.

22 Este tipo de aproximação émais próprio dos arqueólogose dos antropólogos culturaisque estudam culturas tradici-onais. Numa dissertação so-bre Relações Interculturaisprovavelmente o investigadorobservará objectos eclassificá-los-á mas não ne-cessitará de os recolher. Paraquem precisar de o fazer é

recomendável a leitura de umlivro dessas especialidades.Cfr. por exemplo Mauss,Marcel (s/d) ou Ribeiro(2003).




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uma espécie de ficha de leitura com os seguintes elementos: descrição,

localização no espaço e no tempo, funcionalidade.

O mesmo objecto pode desempenhar diferentes funções em culturas

diferentes. Um exemplo vivenciado no início dos anos setenta ilustra bemesta afirmação: surpreendida com o grande número de receptores de televisãoque detectou num bairro de lata, uma equipa de investigadores descobriuque a TV era usada sobretudo como meio de controlo social. Com efeito,uma desculpa frequente das jovens adolescentes para sairem à noite era iremver a televisão ao clube do bairro. Sabendo que aquele local era um centro dealiciamento de adolescentes para a prostituição, muitos pais com um enormeesforço financeiro que implicava por vezes endividarem-se, compravam umtelevisor para reterem as suas filhas em casa23.

3.2. Registos de som e de imagem em suporte analógico ou digital

A análise de informação de registos de som e de imagem bem como a queexiste em suporte informático requer uma especialização que não cabe noâmbito deste manual. No entanto, para quem necessite de analisar informaçãonestes tipos de suporte, recomenda-se:

• a leitura atenta da bibliografia da disciplina de Antropologia Visualdo Mestrado em Relações Interculturais da Universidade Aberta,nomeadamente Ribeiro (2003);

• os mesmos procedimentos relativamente às correspondentes cadeirasdo Mestrado em Comunicação Educacional Multimedia da mesmaUniversidade.

Síntese

Neste capítulo procurou-se apresentar um conjunto de recomendações quepermitem realizar uma pesquisa documental mais adequada e eficaz.Salientou-se, seguidamente, a necessidade de proceder a uma selecção deinformação por aproximações sucessivas, de a registar e organizar conve-nientemente.

23 Carmo et al (1971) Estudo

Exploratório de um Bairro

de Lata de Lisboa, Lisboa,s.n.




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Finalmente, foi feita referência a um conjunto de fontes documentais maisutilizadas, discutindo-se a sua validade as suas limitações e indicando-sealguns procedimentos que a experiência tem recomendado.

Teste formativo

1. Quais os objectivos da pesquisa documental?

2. Porque se pode comparar o processo de investigação a uma corridade estafetas?

3. Em que consiste a estratégia das aproximações sucessivas napesquisa documental?

4. Que vantagens existem, para o investigador, da consulta deenciclopédias, dicionários e vocabulários especializados?

5. Enuncie cinco critérios possíveis a utilizar pelo investigador quandorecorre a uma base de dados.

6. Que suportes de documentação escrita conhece? 7. O risco de desnorteamento é constante em pesquisa documental.

Indique alguns modos de o evitar.

8. A figura do documentalista é muitas vezes negligenciada por algunsinvestigadores. Explique porquê.

9. Identifique, em tópicos, uma estratégia económica de exploraçãode um texto.

10. Faça a ficha bibliográfica de uma monografia, de um artigo e de umcapítulo de uma obra colectiva à sua escolha. Confronte com osexemplos referidos no texto e, se necessário, corrija.

11. Faça a ficha de leitura de um artigo à sua escolha de acordo com oscritérios atrás recomendados. Identifique-a através de um conjuntode descritores não inferior a cinco nem superior a dez.

12. Refira alguns exemplos que provem a utilidade da análise das

publicações oficiais para o investigador.13. Dê dois exemplos de documentos oficiais não publicados e refira

um modo de ultrapassar as dificuldades de acesso à sua consulta.




99

14. Sumarize as principais virtualidades e limitações do uso dasestatísticas bem como alguns procedimentos a adoptar para as usarcom maior segurança.

15. Faça idêntica reflexão relativamente aos documentos pessoais.

16. Faça uma listagem dos principais factores a ter em conta na análisedo impacto de uma notícia

17. Refira a importância da análise dos objectos numa investigação sobrea cultura de um dado grupo social.

18. Se precisar de proceder à análise de registos de som e de imagem aque fontes pode recorrer?


GRAWITZ, Madeleine

1993 Méthodes des Sciences Sociales, Paris, Dalloz, pp. 503-531.

QUIVY, Raymond e CAMPENHOUDT, Luc Van

1992 Manual de Investigação em Ciências Sociais, Lisboa, Gradiva,pp. 45-67.

SELLTIZ, JAHODA, DEUTCH e COOK

1967 Métodos de Pesquisa nas Relações Sociais, S. Paulo, Herder,pp. 355-386.

N.B. Algumas universidades permitem a consulta, através do seu sítio naInternet, à listagem das obras de literatura cinzenta, disponíveis nas

respectivas bibliotecas. Esse procedimento reduz substancialmente o tempogasto e possibilita o acesso a informação muito valiosa, não publicada noscircuitos comerciais.




4. Técnicas de Observação




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Sumário:


1. O que é observar?1.1. O testemunho dos deficientes

1.2. Os ensinamentos de Baden Powell

1.3. As lições de Conan Doyle

1.4. A experiência dos socorristas

Actividade 4.1

2. Que aspectos observar?

2.1. Os indicadores como filtros de informação

Questões conceptuais

Indicadores demográficos e económicos

Indicadores sociais

Critérios para a construção de indicadores sociais

2.2. Guiões de observação e sistemas de registo

Actividade 4.2

3. Tipos de observação

3.1. Observação não-participante3.2. Observação participante despercebida pelos observados

3.3. Observação participante propriamente dita

Actividade 4.3

4. Aspectos relevantes da observação participante

4.1. A questão do observatório

Negociação e escolha do papel

O horizonte de cada papel

4.2. A questão da intensidade do mergulho

A Janela de Johari

Mergulho restrito

Mergulho profundo

Actividade 4.4

5. Problemas deontológicos

Actividade 4.5

Síntese

Teste formativo





105



• distinguir as operações de olhar e ver e de ouvir e escutar através daintrodução de procedimentos de atenção que permitem selecionarinformação pertinente;

• identificar três condições básicas para uma observação com qualidade;

• consciencializar a necessidade de treinar a atenção para aprofundar acapacidade de observar;

• definir e discutir o conceito de indicador;

• dar exemplos do uso de indicadores em diferentes situações;

• enunciar a utilidade dos indicadores demográficos, económicos esociais;

• dar exemplos de indicadores sociais qualitativos e quantitativos;

• identificar as principais funções de um indicador social;

• definir o que é um indicador social;

• identificar três modos de conceber indicadores sociais;

• referir a importância de um guião de observação;

• identificar quatro tipos de instrumentos de registo da observação;

• explicitar as vantagens e limitações de um diário de pesquisa emsuporte informático;

• fazer uso correcto do bloco-notas e do diário de pesquisa;

• identificar, caracterizar e explicitar as virtualidades e limitações daobservação não participante;

• identificar, caracterizar e explicitar as virtualidades e limitações daobservação participante despercebida;

• identificar, caracterizar e explicitar as virtualidades e limitações daobservação participante propriamente dita;

• identificar dois elementos relevantes na negociação para a escolhado papel-observatório;




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• explicitar a importância da identificação do horizonte de cada papel;

• explicar o modelo da janela de Johari;

• identificar as virtualidades e limitações de um mergulho restrito àluz da janela de Johari;

• identificar as virtualidades e limitações de um mergulho profundo àluz da janela de Johari;

• definir observação militante e explicitar as suas limitações numtrabalho académico;

• identificar alguns problemas deontológicos postos pela técnica de

observação.




107

Nas unidades anteriores foi abordado o planeamento de uma investigação eo processo de pesquisa documental, tendo então procurado também chamara atenção para a necessidade de ser tomada, por parte do investigador, umaatitude profissional, o que o obriga a uma severa disciplina pessoal. O

investigador deverá assumir, assim, o papel de um verdadeiro gestor doprojecto de investigação pelo qual é responsável, o que implica delinearrigorosas estratégias de acção e planear as consequentes tácticas de pesquisa.

Na presente unidade procurar-se-á salientar a mesma preocupação, começandopor chamar a atenção para algumas características básicas da observação,técnica que exige um treino global cuidado e uma adequação específica acada caso. Seguidamente falar-se-á de diferentes tipos de observação usuaisem Ciências Sociais. Termina-se dando especial realce à observação

participante, pela frequência com que esta técnica é usada, sublinhando aindaalguns aspectos relevantes no desenvolvimento da sua aplicação.

1. O que é observar?

Por se tratar de uma palavra banalizada na linguagem comum valerá a pena,antes de mais, clarificar o que se entende por técnica de observação. Para

isso recorrer-se-á a quatro diferentes contextos em que a palavra é utilizada.

1.1. O testemunho dos deficientes

Em 1977 decorreu no Instituto António Feliciano de Castilho, uma escolapara crianças cegas, em Lisboa, um curso sobre técnicas de locomoçãoindispensáveis ao dia-a-dia de um cego, destinado a sensibilizar para elas osprofissionais de educação especial. Dado tratar-se de um módulo de iniciação,

os procedimentos ensinados circunscreveram-se à aprendizagem de modoscorrectos de as pessoas se poderem movimentar sem bengala, técnica usadaem pequenos espaços fechados, em sítios já conhecidos pelo invisual.

Em dada altura, já na fase final do módulo, o grupo foi dividido em parespropondo-se-lhes o seguinte exercício:

• em cada par foi atribuído a um dos elementos o papel de guia e aooutro, o de cego;

• para o efeito cada um dos que desempenhou o segundo papel foidevidamente impedido de ver, por colocação de uma venda nos olhos;




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cada par tinha de deambular durante meia hora pelo bairro de Campode Ourique, zona onde se situava o local de formação, caracterizadaesta por uma quadrícula de ruas de geometria regular, aparentementesem pontos de referência para os forasteiros se poderem orientar;

• o parceiro que desempenhava o papel de guia conduziria o quesimulava ser cego por onde quizesse, observando rigoroso silêncio,preocupando-se exclusivamente em preservar a sua segurança, usandopara isso as técnicas aprendidas para guiar um cego;

• o segundo, à medida que a caminhada decorresse, iria descrevendotodo o ambiente circundante com os pormenores que pudesse;

• ao fim de meia hora trocariam de papéis sem comentar a experiência;

• finalmente, em plenário, proceder-se-ia à discussão do exercício.

Os resultados da experiência foram espectaculares: a primeira surpresarevelou-se ao fim de trinta metros de caminhada, por ter sido reconhecidoum cruzamento, pela diferença de correntes de ar e pela mudança significativade ruídos do tráfego. A partir daí as descobertas sucederam-se: a percepçãode estarmos passando ao lado de um barbeiro, pelo cheiro a água de colóniae pelo barulho ritmado da tesoura; da estação de serviço, através docaracterístico cheiro misturado de gasolina e óleo queimado; a descobertado lugar pelo cheiro das hortaliças e legumes e pela conversa entre clientese lojista, etc.

Na avaliação do exercício, para além da comprovação de que o invisual temmuito mais possibilidades de orientação espacial do que à partida um normo-

visual possa pensar, foi ainda sublinhada através de uma descoberta por todosexperimentada de que ver não é só olhar e escutar não é só ouvir.

Com efeito, este jogo de simulação ilustrou que a capacidade de observar se

encontra frequentemente inibida. A passagem do olhar para o ver e do ouvirpara o escutar, ou seja a criação de uma atitude de observação conscientepassa por um treino da atenção de forma a poder aprofundar a capacidadede seleccionar informação pertinente através dos orgãos sensoriais.

1.2. Os ensinamentos de Baden Powell

A segunda aproximação ao conceito de observação é-nos trazida pelosensinamentos de Lord Baden-Powell of Gillwell (1857-1941), fundador domovimento mundial do escutismo. Tendo servido por razões profissionais




109

em várias regiões do Império Britânico – no Afeganistão, na Índia e maistarde na África do Sul - aprendeu com os batedores das unidades a quepertenceu ao longo da sua carreira militar, a tirar partido dos mais pequenosindícios para poder extraír orientações úteis ao seu trabalho.

Com os pisteiros zulos, sobretudo, desenvolveu e aprofundou a sua notávelcapacidade de observar. Com eles aprendeu também a deduzir (através daobservação das pegadas, de ramos partidos de árvores e arbustos e outrossinais quase imperceptíveis para olhos, ouvidos e narizes menos prevenidos)a passagem de pessoas e animais por vezes ocorrida muitas horas antes,identificando o seu número e outras características importantes (tamanho etipos de animais, contingente e armamento de tropas inimigas, etc).

No seu escrito fundamental, o Escutismo para Rapazes1, em que procuroutransmitir aos jovens escuteiros princípios e procedimentos que consideravaessenciais ao forjar de uma personalidade equilibrada, sublinha a importânciadas faculdades de observação dizendo a certa altura:

Uma das coisas mais importantes que um escuteiro2 tem de aprender, querseja escuteiro de guerra, quer caçador, quer escuteiro de paz, é que nadaescape à sua atenção. É indispensável que veja as coisas mais insignificantese as interprete. Exige-se muita prática para que um novato adquira o hábito

de fixar tudo e não deixar que nada lhe escape à vista. Esta prática tanto seadquire na cidade como no campo.

De igual modo deve notar todos os rumores, ou cheiros especiais, e procuraraveriguar de onde provêm. Se não se habituar a reparar nestas pequeninascoisas, não terá elementos para raciocinar e tirar conclusões e pouco valerácomo escuteiro.3

Dos ensinamentos de Baden-Powell pode-se extrair uma segunda carac-terística do conceito de observação: é a de que saber observar, implica

confrontar indícios com a experiência anterior para os poder interpretar.

Para qualquer investigador, este procedimento implica, três operações:

• saber identificar indícios, o que requer um treino continuado daatenção;

• possuir uma experiência anterior adequada, o que implica possuiruma boa preparação teórica e empírica;

• ter capacidade para comparar o que observa com o que constitui asua experiência anterior e a partir daí poder tirar conclusões perti-nentes, o que obriga a uma formação metodológica sólida.

1 Baden-Powell, (1977),Escutismo para Rapazes,Lisboa, Corpo Nacional deEscutas, 5ª edição revista,1ª edição de 1908, pp. 137--150

2 O termo scout significa lite-ralmente batedor, explorador,observador militar, sentinelaavançada. Quando criou o seumovimento juvenil, BP, comocarinhosamente os escuteiroslhe passaram a chamar, pas-

sou a designar por scout o jo-vem pertencente ao movi-mento, cujas qualidades deargúcia, coragem gene-rosidade e espírito de serviçopretendia que se asseme-lhassem às dos pioneiros ebatedores que tivera o pre-vilégio de conhecer ao longoda sua vida. Em português apalavra foi traduzida por es-coteiro (designação adoptadapela Associação dos Escotei-ros de Portugal) e por

escuteiro ou escuta (traduçãoconvencionada pelo CorpoNacional de Escutas).

3 Baden-Powell, op. cit.pág. 138.




110

1.3. As lições de Conan Doyle

Qualquer dos exemplos atrás referidos sublinha a importância do treino daobservação. Recorrendo à ficção, vale a pena trazer à memória a imortal

figura de Sherlock Holmes, personagem criada por Conan Doyle que tantainfluência teve nos métodos da polícia científica moderna4. No seu primeirocaso intitulado Um estudo em vermelho, é significativa a gostosa passagemem que aquela personagem defende este ponto de vista:

Toda a vida é uma grande cadeia cuja natureza se revela ao examinarmosqualquer dos elos que a compõem. Como todas as outras artes, a Ciênciada Dedução e Análise só pode ser adquirida por meio de um demorado epaciente estudo e a vida não é tão longa que permita a um mortal o

aperfeiçoar-se ao máximo nesse campo. Antes de passar aos aspectos moraise mentais de um assunto que apresente as maiores dificuldades, opesquisador deve principiar por assenhorear-se dos problemas maiselementares. Ao encontrar um semelhante, aprende a distinguirimediatamente qual a história do homem e a actividade que exerce. Pormais pueril que este exercício possa parecer, aguça as faculdades deobservação. Pelas unhas de um homem, pela manga do seu casaco, pelosseus sapatos, pelas joelheiras nas calças, pelas calosidades do seu indicadore polegar, pela sua expressão, pelos punhos da camisa... em cada uma destascoisas a profissão de um homem é claramente indicada. Que o conjunto delas

não esclareça um indagador competente é virtualmente inconcebível5.

1.4. A experiência dos socorristas

A observação é, por conseguinte, um meio indispensável para entender einterpretar a realidade social. Por maioria de razão se compreende que sem

uma observação cuidada, feita de modo sistemático, não é possível umaintervenção social eficaz. A Medicina já há muito entendeu isto, investindomuitas das suas energias nas técnicas de diagnóstico que apelamsubstancialmente à capacidade do clínico actuar como observador6.

Mesmo em campos elementares como no do socorrismo, o treino daobservação é indispensável como suporte à acção subsequente. Os exemplospoder-se-iam multiplicar, bastando agora referir apenas dois para imediatailustração: o diagnóstico de estado de choque e o de traumatismo craniano.Chega-se ao primeiro pela observação da temperatura e humidade da pele,

pelo ritmo e superficialidade da ventilação e pelo ritmo e intensidade dapulsação cardíaca; ao segundo, pela dimensão das pupilas oculares e peloaspecto nauseado da vítima. Qualquer destes indicadores são facilmente

4 Barreto, Mascarenhas(1985) Prefácio a Doyle, SirArthur Conan (1985), UmEstudo em Vermelho, Lis-boa, Livros do Brasil, pp 42-43. A primeira edição destaobra foi publicada noBeeton’s Christmas Annualde Londres em 1887 tendosido pela primeira vez edita-do em livro no ano seguinte,pp 16-17.

5 Op. cit. pag. 19.

6 Mesmo no exercício da Me-dicina em países altamenteindustrializados, as técnicasde observação revelam-se in-dispensáveis não só comomeio fundamental de diag-nóstico mas também comoinstrumento meta-cognitivode combate à tecnodepen-

dência manifestada por al-guns daqueles profissionais




111

perceptíveis a um socorrista com um curto treino e o seu conhecimento temsalvo muitas vidas.

Noutros domínios da Ciência Aplicada, sobretudo nos campos das Ciências

Sociais e da Educação, não é tão evidente a necessidade de uma cuidadosaobservação, uma vez que facilmente se toma quase como natural aquilo queé culturalmente construído, agindo muitas vezes os profissionais com baseem representações esteriotipadas da realidade social.

Isto acontece, por exemplo, no interior de uma sala de aula, em que o processode ensino-aprendizagem se desenvolve num quadro multicultural comprotagonistas apresentando diferenças físicas e culturais visíveis,conhecendo-se mal e muitas vezes chegando mesmo a recear-se

reciprocamente. Daqui decorrem outras duas características importantes notreino da observação: a capacidade para o observador se distanciar doobjecto de observação, ainda que este pertença à sua própria cultura, demodo a ganhar uma conveniente perspectiva, e a capacidade parainterpretar um dado comportamento à luz da diversidade cultural. Éneste contexto que um especialista como Javier Garcia Castaño recomenda:

Entender lo que ocurre en un aula escolar requiere la capacidadmetodologica de dejar de lado las proprias concepciones y estar dispuestoa cuestionar todo lo que ocurre en ella. (...) La comprensión de lo que es el

proceso educativo pasa por el conocimiento de la diversidad y variedad detal proceso entre las también diversas y variadas sociedades humanas7.

Resumindo os pontos anteriores, pode-se dizer que observar é seleccionarinformação pertinente, através dos orgãos sensoriais e com recurso àteoria e à metodologia científica, a fim de poder descrever, interpretar eagir sobre a realidade em questão.

Actividade 4.1

A partir dos exemplos anteriores, elabore um plano de treino pessoalque lhe permita estar atento a indícios significativos captados noambiente onde vai decorrer a sua pesquisa e nas pessoas com quemvai contactar.

Um modo de começar poderá ser através da construção de umagrelha de observação, em que procurará seleccionar os indicadoresa que vai estar particularmente atento(a). Por exemplo, imagine

que está a fazer um estudo sobre o insucesso escolar e vai fazeruma entrevista a casa da família de uma criança pertencente à suaamostra. Que aspectos deve observar enquanto decorre a conversa?

7 Castaño, Javier Garcia(1994), Antropologia de laEducación: el Estudio de laTransmisión-Adquisiciónde Cultura, Madrid,Eudema, pp. 18-19.




112

Mesmo que seja possuidor de treino básico em matéria de técnicas deobservação, para cada projecto específico o investigador tem necessidade deplanear a estratégia de observação a adoptar de modo a recolher os dadosadequados com economia de meios.

Esta preparação da observação implica, antes de mais, responder às seguintesquestões:

• observar o quê?

• que instrumentos se deverão utilizar para registar as observaçõesefectuadas?

• que técnica de observação escolher?

• no caso de opção pela observação participante que papel assumir,como observatório, e qual o grau de envolvimento a manter com oobjecto de estudo?

• que questões deontológicas terá de gerir?

• que dificuldades particulares antevê no processo de observação ecomo pensa ultrapassá-las?

2. Que aspectos observar?

Na unidade 2 já se fez referência ao envolvimento do investigador pordensas camadas de nevoeiro informacional, integradas por situações desobre-informação, sub-informação e pseudo-informação, que apelam à

necessidade de construção de instrumentos capazes de lhe permitirseleccionar a informação relevante necessária à resolução do seu problemade investigação.

2.1. Os indicadores como filtros de informação8

É neste contexto que se impõe uma breve reflexão sobre a construção e/ouselecção de indicadores, de modo a funcionarem como instrumentos de

filtragem de informação, que permitam uma orientação mais segura noterreno.

8 O texto inserto nesta secçãoresulta da adaptação de umasecção de um outro trabalho:Carmo, H. (1986) Análise eIntervenção Organiza-cional , Lisboa Fundetec,

cap 1.




113

Questões conceptuais

A palavra “indicador”, ensina-nos a Enciclopédia Britânica, designa uminstrumento que revela condições ou aspectos da realidade, que de outra

maneira não seriam perceptíveis à vista desarmada. Descodificando estadefinição em partes inteligíveis observa-se que:

1º Trata-se de um instrumento, i.e. não é um fim em si próprio. Destanatureza instrumental, emerge a preocupação de combater ofrequente erro, de gastar demasiadas energias e tempo na suaconcepção, energias e tempo esses que poderiam ser utilizados paraatingir os objectivos principais da pesquisa. É o que acontece, porexemplo, com complicados índices utilizados nalguns estudos que

ocuparam demasiado tempo na sua concepção tendo benefíciosinsignificantes em termos de valor acrescentado à investigaçãopreviamente existente.

2º Outro aspecto da definição de indicador que nos parece significativoé a sua faceta de revelador: tal como o revelador fotográfico, que éuma substância que permite o aparecimento da imagem na chapaimpressionada, de outro modo não percepcionável, o indicador fazemergir informação, doutra maneira dificilmente inteligível.

Todavia, não se limita a fazê-lo cegamente. Se se tratásse toda a informaçãoque percepcionamos, ficaríamos afogados no nevoeiro informacional já acimareferido. No meio deste turbilhão informacional, é necessário ao investigadorrecorrer a processos de selecção da informação útil. O próprio significadoda palavra “indicar” faz luz sobre este potencial revelador dos indicadores:apontar, dar a conhecer, revelar, significar, dar sinal de, determinar...

A partir do que se acaba de referir, pode-se definir operacionalmenteindicador como um instrumento construído com o objectivo de revelarcertos aspectos pertinentes de uma dada realidade, de outro modo nãoperceptíveis, com o fito de a estudar, de a diagnosticar e/ou de agir sobreela.

À primeira definição referida, acrescentou-se a ideia de construção,sublinhando que o indicador é sempre um instrumento artificial, acentuandoa sua faceta selectiva e pragmática, fazendo ressaltar a sua natureza informativapara a acção. Esta última ideia merece ser sublinhada: com efeito, em toda anossa vida quotidiana utilizamos indicadores, se bem que muitas vezes nãonos apercebamos que o são:

• por exemplo, o médico, para diagnosticar o padecimento do cliente,utiliza indicadores quer de carácter qualitativo (palidez ou rubor dapele, dimensão da pupila e outras queixas feitas pelo doente) quer




114

quantitativos (tensão sanguínea, velocidade de sedimentação,quantidade de glóbulos, percentil do peso e da altura, etc.);

• o meteorologista, por seu turno, não poderia exercer a sua profissão

se não recorresse aos indicadores da pressão atmosférica, datemperatura, da humidade, da quantidade de precipitação e de tantosoutros;

• o simples motorista, e muitos de nós o somos, utiliza indicadores denível de gasolina e óleo, da velocidade, das rotações do motor, entreoutros, para uma condução mais eficiente e segura.

Ora se os indicadores são tão úteis no nosso viver quotidiano, por maioria de

razão o serão para entendermos o sistema social onde estamos inseridos,cuja complexidade e diversidade necessita ser descodificada, sistematizada,avaliada e, se possível, medida para ser inteligível.

Indicadores demográficos e económicos

Os primeiros neste campo, a serem sistematicamente recolhidos e tratadosforam os indicadores demográficos, que permitiram a investigadores eadministradores aperceberem-se com maior rigor e clareza de aspectosrelacionados com a estrutura da população, na sua distribuição espacial efuncional, e retratar a sua dinâmica, através dos indicadores de natalidade,mortalidade e migrações. A resultante prática da utilização dos indicadoresdemográficos foi tão grande, que há autores que a referem como um dospilares fundamentais sobre o qual assentou o Estado-Providência.9 Sem oseu uso, as Ciências Sociais dificilmente dariam os passos que deram.Recordemos por exemplo, o já clássico estudo de Durkheim sobre o suicídio(1897), baseado essencialmente em indicadores deste tipo.

Paralelamente e respondendo às necessidades de analisar as grandes criseseconómicas dos dois últimos séculos desenvolveram-se os indicadoreseconómicos que todos os dias são publicados e publicitados pelos media.

Indicadores Sociais

Os indicadores demográficos e económicos, contribuíram significativamentepara a compreensão do sistema social. No entanto, havia problemasextra-económicos trazidos pela organização social e pela mudança que lhesescapavam. Houve então que criar instrumentos que permitissem revelar com

9 Rosanvallon, P. (1985), ACrise do Estado-Provi-dência, Lisboa, Inquérito.




115

clareza e precisão o que se estava a passar. É desta necessidade que emergemos primeiros estudos sobre indicadores sociais. Estes, tal como no caso dosanteriores, podem ser quantitativos ou qualitativos.

Um exemplo de indicador quantitativo é a taxa de mobilidade intergeracionalcalculada por Birnbaum e a sua equipa, construído para revelar a fracamobilidade social existente na classe dirigente francesa nos últimos 30 anos:10

Para a construir, Birnbaum começou por agrupar as diversas profissões emdiferentes níveis de status social. Seguidamente, interrogou a sua amostra,construída por pessoas que detinham posições de poder nas organizaçõespúblicas e privadas francesas, sobre a sua profissão e sobre a profissão dopai. Com base nestes elementos construíu o indicador referido, a taxa demobilidade intergeracional que, como o nome indica, se destina a revelar a

mobilidade social no espaço de uma geração, considerando:

• haver mobilidade vertical quando a posição social do filho fossesuperior à do pai (ascendente) ou inferior (descendente);

• existir mobilidade horizontal, quando pai e filho pertencessem aprofissões diferentes mas do mesmo nível;

• hereditariedade social quando pai e filho tivessem exactamente amesma profissão e o mesmo nível hierárquico.

De acordo com aqueles critérios, Birnbaum observa que em França, nos 30anos que antecederam o estudo, se havia verificado uma diminuiçãosubstancial de mobilidade ascendente, ocorrendo com cada vez maiorfrequência a situação de dirigentes, quer do sector privado quer do sectorpúblico, serem filhos de outros dirigentes ou de ex-dirigentes.

Os indicadores qualitativos não são menos importantes na produçãocientífica contemporânea. Um exemplo ilustrativo é o quadro de váriasdezenas de indicadores de que Oscar Lewis se serve para caracterizar a cultura

da pobreza, (Lewis, 1968, op.cit), e que podemos observar na fig. 4.1.

Tanto os indicadores sociais quantitativos como os qualitativos, sãoconstruídos para atingir quatro objectivos concretos: retratar a realidadesocial nas suas facetas estrutural e dinâmica, revelar as percepções dosdiferentes grupos sociais sobre o sistema social, planear a intervençãosocial e, finalmente, para avaliar essa intervenção com clareza e rigor.

Utilizando o conceito operacional anteriormente definido, poderá dizer-seque, os indicadores sociais são instrumentos construídos com o objectivo derevelar certos aspectos pertinentes da realidade social, de outro modo nãopercepcionáveis, com o fito de a estudar, de a diagnosticar e de sobre elapoder intervir.

10 Birnbaum, P. (1978), LaClasse Dirigeante Française,Paris, P.U.F




116

Fig. 4.1 - Quadro de indicadores qualitativos indiciadores da culturada pobreza, segundo o antropólogo americano Oscar Lewis (1968)

Fonte: Carmo, H. (1986), Análise e intervenção organizacional, Lisboa, Fundetec.

I - Relação com a sociedade envolvente II - Natureza da comunidade1. Falta de recursos económicos 33. Más condições habitacionais

2. Medo

3. Suspeita

34. Amontoamento (sobrelocação)

35. Fraca organização

4. Discriminação 36. Consciência de pertença face ao exterior

5. Apatia

6. Salários baixos III - Caracterização da família

7. Desemprego e subemprego crónicos 37. Ausência de infância como fase pro-tegida

8. Rendimentos baixos

9. Ausência de posse de propriedades

38. Iniciação sexual prematura

39. Uniões livres em casamentos consen-suais

10. Ausência de posse de economias 40. Alta taxa de abandonos

11. Ausência de reservas alimentares no lar 41. Alta taxa de famílias chefiadas por mães

12. Ausência de dinheiro no dia-a-dia 42. Maior conhecimento do parentesco ma-terno

13. Alta taxa de uso de penhores para crédito 43. Maior autoritarismo

14. Alta taxa de uso de agiotas locais 44. Falta de vida privada

15. Créditos locais espontâneos

16. Uso de roupas e mobiliário em 2ª mão

45. Enfase verbal sobre a solidariedade fa-miliar, desmentida na prática

17. Prática de compra de pequenas quanti-dades de géneros

IV - Aspectos individuais18. Baixa produção e baixo consumo

19. Baixa taxa de alfabetização

46. Forte sensação de marginalidade, de-samparo, dependência, inferioridade,resignação e fatalismo

20. Baixa participação nos sindicatos

21. Baixa participação nos partidos políticos

47. Alta incidência de privação materna e deoralidade

22. Baixa participação associativa

23. Baixa utilização dos bancos

48. Estrutura fraca do ego

49. Confusão quanto à identificação sexual

24. Baixa utilização dos hospitais

25. Baixa utilização de grandes lojas

50. Falta de controle sobre os impulsos.Espontaneidade comportamental

26. Baixa utilização dos museus e galerias

27. Ódio à polícia

51. Orientação quase exclusiva para o

Presente. Fraco sentido de Passado eFuturo do Exterior

28. Desconfiança face à hierarquia da “outracidade” (governo, administração, etc.)

52. Machismo

53. Tolerância quanto a patologia fisiológica

29. Desconfiança face à Igreja

30. Consciência dos valores da classe média,mas sem os praticarem

54. Ausência de consciência de classe

55. Baixo nível de aspirações

56. Exaltação da aventura como um valor

31. Alta taxa de casamento consensual 57. Presença quotidiana da violência

32. Alta taxa de jus materno




117

Critérios para a construção de indicadores sociais

O primeiro critério referido por diversos autores para a construção deindicadores sociais é o do reconhecimento da sua utilidade: com efeito, ao

construir um indicador, há que questionar se ele poderá ser útil quer paraa análise da realidade quer para a intervenção dos actores sociais.

Os caminhos utilizados para a sua elaboração são, assim, variados podendo-se:

• partir de dados já disponíveis e utilizá-los em bruto (por exemplo:número de alunos de uma minoria que frequentam uma determinada escola)

• construir índices a partir da sua combinação (por exemplo: númerode alunos de uma minoria étnica que frequentam uma determinada

escola sobre o número total de alunos vezes cem, o que permite ver oseu peso relativo no total da população discente);

• recolher dados brutos através de pesquisa directa para respondera certas questões. (por exemplo, presença de indicadores desubcultura de pobreza no grupo considerado, de acordo com a listagemreferida na fig. 1).

2.2. Guiões de observação e sistemas de registoQuando se planeia uma observação no terreno é do terceiro tipo de indicadoresque se trata. O critério da utilidade deve estar sempre presente, devendo construir-se um guião de observação que inclua um conjunto de indicadores neces-sário para retratar o objecto de estudo mas não excessivamente abundantede modo a poder criar uma situação de sobre-informação.

Para se conceber tal instrumento, é conveniente tirar partido das leituras econtactos efectuados no estudo exploratório bem como a um reconhecimento

prévio no terreno a observar. É extremamente importante que o investi-gador não vá desarmado para o campo. Se o fizesse, correria sérios riscosde coleccionar informação inútil para além de, por certo, lhe escapar muitainformação pertinente ao seu estudo.

Feita a observação, torna-se indispensável o seu rápido registo sob pena dese perder elementos valiosos. Para além do uso dos próprios guiões deobservação que podem funcionar como instrumentos de registo, é usualrecorrer-se a outros elementos como os seguintes:

• bloco-notas;• diário de pesquisa;

• gravações em audio ou em video11.

11 Sobre o uso de gravaçõesaudio e video, vide Ribeiro(2003, 2004).




118

O bloco-notas deve ser uma companhia permanente do investigador. É neleque são anotadas as primeiras impressões, sob a forma de tópicos, diagramase breves memorandos, de modo a auxiliar a sua memória quando vier a registarmais detalhadamente os resultados da sua observação. Certos grupos reagem

de modo negativo a um desconhecido que na sua presença faz anotações.Quando prevê este tipo de reacção, o investigador não deverá utilizá-lo,tentando memorizar a sua observação, só a registando logo que lhe forpossível13.

Este primeiro apontamento é necessário mas não é suficiente tendo de sercompletado com um relato mais detalhado em que se registem os factosobservados, interpretações que nos mereceram, hipóteses que se noslevantaram fruto da observação, bem como outras informações úteis a não

esquecer (ex: nomes de pessoas contactadas ou a contactar, bibliografia arevisitar, etc.). É com essa função que vários autores recomendam a elaboraçãode um diário de pesquisa.

Trata-se, como o nome indica, de um autêntico diário de bordo, em que oinvestigador vai assentando por ordem cronológica os vários procedimentosda sua investigação, os resultados das observações efectuadas, osacontecimentos relevantes, etc. É conveniente que a sua formatação permitaa inserção de diversos tipos de documentos anexos como fotografias, mapas,

gráficos, tabelas e outros, pelo que não é aconselhável o uso de cadernos eblocos que dificultam a inserção desse tipo de informação adicional.

Se o investigador optar por usar um diário de pesquisa em suporte scripto,uma solução prática é o uso de um dossier com folhas soltas, em que se podementremear os elementos anexos directamente ou em pastas transparentes.

Se a escolha recair em suporte informático, isto é, se se quiser escreverdirectamente num computador, ou é possível dispor de um scanner a fim deguardar imediatamente em memória os documentos adicionais, ou se fazem

remissões no texto do diário de pesquisa para um dossier devidamenteorganizado onde figure esse material. O registo imediato do diário de pesquisaem suporte informático tem, a nosso ver, algumas vantagens sobre o clássicodossier:

• em primeiro lugar, permite construir texto que pode vir a serrecuperado facilmente na elaboração do relatório final da investigação;

• em segundo lugar proporciona uma pesquisa rápida da informaçãoregistada através do recurso às ferramentas do processador de texto14;

• em terceiro lugar, permite um arquivo seguro e organizado dosdados recolhidos o que não é de desprezar para quem tem de lidarcom quantidades tão grandes e tão dispersas de informação.

14 Por exemplo, no vulgar

word for windows pode-sepesquisar as palavras-chavede um texto usando edit find.

13 Pode recorrer-se a diversosprocessos para atingir esteobjectivo. Nas investigaçõesque fizémos em bairros delata, criámos a rotina de to-mar as nossas primeiras no-tas num café que ficava à bei-ra do bairro. Mais tarde, napesquisa para o doutora-

mento, usámos um gravadorportátil com o mesmo objec-tivo. O essencial é que as pri-meiras notas sejam tomadasem cima dos acontecimentosobservados.




119

Em qualquer dos casos, a experiência recomenda alguns procedimentos nafeitura de um diário de pesquisa:

• o registo deve ser feito tanto quanto possível no mesmo dia do

registado a fim de não se perder informação relevante;• as anotações devem ser registadas por ordem cronológica;

• a formatação do diário deve permitir que, numa leitura posterior, oinvestigador possa destrinçar os factos observados, dos juízos devalor, interpretações e hipóteses que lhe tenham ocorrido;

• periodicamente o diário deve ser usado como fonte de reflexão ecuidadosamente anotadas novas ideias que surjam desseprocedimento; duas leituras são possíveis e úteis: uma leitura porordem cronológica permite ao investigador tomar consciência da suacaminhada dando-lhe pistas para uma monitorização da sua pesquisae para a introdução de correcções a fazer; uma leitura temáticapossibilita-lhe a apropriação progressiva de cachos de ideias porprocessos de comparação, justaposição e combinação de informaçõescolhidas em momentos e locais diferentes;

• para uma leitura temática eficiente é conveniente que o investigador,sobretudo se trabalhar em suporte scripto, elabore um índice analítico

do seu diário de pesquisa.

Actividade 4.2

1. Reveja os objectivos que definiu para a sua dissertação.

2. Com base no trabalho anterior faça um quadro com as seguintescolunas:

1ª coluna: objectivos da pesquisa2ª coluna: aspectos a observar traduzidos por variáveis

3ª coluna: indicadores a observar

4ª coluna: onde observar?

5ª coluna: sistema de registo a utilizar

3. Preencha o quadro. O objectivo é construir um roteiro deobservação que lhe sirva de guia para as diversas situações dasua pesquisa.

4. Discuta o seu trabalho com outros colegas e introduza ascorrecções decorrentes.




120

3. Tipos de observação

Existem várias formas de tipificar as técnicas de observação. Uma formausual de o fazer é distingui-las de acordo com o envolvimento do observador

no campo do objecto de estudo.

3.1. Observação não-participante

Se o observador não interage de forma alguma com o objecto de estudo nomomento em que realiza a observação, não poderá ser considerada comoparticipante.

Imagine-se, por exemplo, uma pesquisa sobre comportamentos racistas emsala de aula. Se o investigador optar por observar a dinâmica do grupo emsituação de aula, oculto por detrás de um painel espelhado, está a fazer umaobservação não-participante.

Este tipo de técnica, possui características interessantes por:

• reduzir substancialmente a interferência do observador no observado;15

• permitir o uso de instrumentos de registo sem influenciar o grupo--alvo;

• possibilitar um grande controlo das variáveis a observar.

No entanto, a sua aplicação é limitada não só porque o equipamento adequadoapenas está disponível em algumas instituições (Escolas Superiores deEducação, por exemplo) mas também porque só se adequa a alguns objectosde estudo. Grande parte das pesquisas exige um trabalho de campo emsituação natural não se podendo simular em laboratório situações de alta

complexidade com grande número de actores e de variáveis. Para tais situaçõeso investigador tem de recorrer a técnicas de observação caracterizadas peloseu envolvimento através da assunção de um dado papel social junto dapopulação observada: são as técnicas de observação participante.

3.2. Observação participante despercebida pelos observados

Em certas investigações deste tipo, o papel que o investigador assume é ténue,passando completamente despercebido à população observada, sem que essefacto possa considerar-se incorrecto do ponto de vista deontológico uma vez

15 Não reduz totalmente a in-terferência uma vez que, porimperativo ético, o observa-dor deve previamente colhera autorização dos elementosdo grupo-alvo da observação.




121

que as situações observadas ocorrem em ambiente aberto, como nas situaçõesque a seguir se enumeram:

• estudo do comportamento de claques de futebol;

• padrões de actuação de vendedores ambulantes ciganos em feiras;

• expressões associativas de grupos minoritários;

• padrões de ocupação de tempos livres de cabo-verdeanos.

No primeiro exemplo, poderá o investigador assistir a diversos jogos, delugares contíguos aos das claques, observando o seu comportamento semque a sua presença seja tida em consideração. O mesmo se poderá dizer

relativamente às outras situações, bastando para tal que o observador visiteassiduamente os locais frequentados pelo grupo-alvo (feiras, festas, locaisde lazer) sem dar a conhecer o seu papel de observador.

Em locais ou situações de acesso condicionado, a questão deontológica já sepõe, uma vez que o papel de investigador não lhe dá o direito de assumir umestatuto semelhante ao do infiltrado, permitido a algumas polícias criminais.

3.3. Observação participante propriamente dita

Em grande parte das situações o investigador deverá assumir explicitamenteo seu papel de estudioso junto da população observada, combinando-o comoutros papéis sociais cujo posicionamento lhe permita um bom posto deobservação. Como o desempenho desses papéis o faz de algum modoparticipar da vida da população observada, dá-se a esta técnica o nome deobservação participante. O exemplo que se segue ilustra as suas vantagens

e inconvenientes.De Outubro de 1970 a Julho de 1971 foi realizado um estudo exploratóriosobre um bairro de lata de Lisboa com o duplo objectivo de fazer umlevantamento sociográfico sobre o estilo de vida da população e de levantaralgumas hipóteses sobre as suas estratégias de sobrevivência16. Comoestratégia de base para a recolha de dados, cada um dos oito elementos daequipa assumiu um papel reconhecido como socialmente útil pelacomunidade: três inscreveram-se como professores dos cursos noturnos paraadultos, que faziam parte do programa da instituição particular desolidariedade social implantada no bairro17; outros três assumiram o papelde recepcionistas do seu posto médico, onde eram facultadas consultas dediversas especialidades e donde estava a ser desencadeada uma campanha

16 Incidindo sobre um bairrohoje desaparecido, a Quintado Bacalhau, o trabalho foidesenvolvido no âmbito dadisciplina de Metodologiadas Ciências Sociais, docurriculo das licenciaturas emServiço Social e em CiênciasSociais e Política Ultramari-na do ISCSPU/UTL.

17 Denominava-se Centro deAcção Social Universitário(CASU)




122

de saúde pública; os dois restantes, ofereceram-se para o serviço de bufetedo clube do bairro, local de encontro habitual da juventude e de algumapopulação adulta. No fim de cada semana, a equipa fazia uma reunião emque era comparada a informação registada nos respectivos diários de pesquisa

e discutida a sua fiabilidade. Esta técnica, complementada naturalmente compesquisa documental e com entrevistas a informadores qualificados permitiu,ao fim de um ano, atingir os objectivos acima referidos.

Da avaliação deste caso sobressaem as principais vantagens e limitações datécnica de observação participante:

• a possibilidade18 de entender profundamente o estilo de vida de umapopulação e de adquirir um conhecimento integrado da sua cultura é,

sem dúvida, a sua principal vantagem;• como limitações dominantes salientam-se a morosidade que tal técnica

exige e as dificuldades que levanta a uma posterior quantificação dosdados.

Actividade 4.3

Em função dos objectivos previstos para a sua dissertação elabore

uma breve reflexão escrita (não mais de meia página A4) em quedefenda o uso (ou o não uso) de cada uma das três técnicas deobservação atrás referidas.

4. Aspectos relevantes da observação participante

Há muito utilizada pelos antropólogos em estudos sobre pequenascomunidades, a observação participante tem vindo a ser cada vez mais usadaem trabalhos de natureza sociológica, interdisciplinar ou em antropologiadas sociedades complexas19, quer como ferramenta exploratória quer comotécnica principal de recolha de dados, quer ainda como instrumento auxiliarde pesquisas de natureza quantitativa.

Dada a sua utilidade vale a pena reflectir um pouco sobre duas questões a ter

em conta no seu uso, a fim de dela melhor se poder tirar partido:• a questão do papel social que se vai desempenhar como observatório

• a questão da intensidade do mergulho

18 Tal conhecimento não é au-tomático. Exige da parte doinvestigador uma profundavigilância relativamente aosseus preconceitos de raízetnocêntrica ou não. Vide so-bre este perigo, a obra de fic-ção de Irving Wallace, As três

sereias, op. cit.

19 Vejam-se como exemplos,dois trabalhos produzidos emépocas bem diferentes: White,W.F. (1970), Street CornerSociety, the Social Structureof an Italian Slum, Chicago,University of Chicago Press,13ª edição, ed. original de1943 (ver sobretudo o apên-dice metodológico pp 279-358); e Rocha-Trindade, Ma-ria Beatriz (1973), ImmigrésPortugais, Lisboa, ISCSPU,pref. Alain Girard. (ver sobre-tudo o capítulo de fundamen-tação metodológica). Sobre oseu uso em Antropologia da

Educação vide Maillo, H.;Castaño, J.; e Rada, A.(1993), Lecturas de Antro-pologia para Educadores,Madrid, Trotta




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4.1. A questão do observatório

No estudo exploratório sobre a Quinta do Bacalhau, atrás referido, tirou-se

partido do facto de ser uma equipa diversificada e numerosa, assumindocada um dos estudantes um papel diferente. Este procedimento permitiu cruzarinformações e ganhar uma visão crítica através de uma análise contrastadadas fontes de informação utilizadas, na construção final do conhecimento.

Negociação e escolha do papel

Numa dissertação de Mestrado, como aliás acontece na maior parte das vezes,isto não é possível realizar, uma vez que o investigador está a trabalharsozinho. Neste caso tem de se ter especial cuidado na negociação, desen-volvida com a população-alvo, e ponderar seriamente sobre o papel socialque se propõe desempenhar.

Uma vez que o investigador é habitualmente considerado como intruso, asua presença desperta no mínimo alguma perplexidade e, frequentemente,

desconfiança, sentimento que é necessário vencer com habilidade eperseverança. De facto, o investigador é objectivamente um forasteiro queprecisa de ganhar a confiança do grupo ou da comunidade onde se vai inte-grar. Para isso é recomendável a assunção de um papel que sejasimultâneamente claro para a população-alvo – por exemplo que não sejaidentificável com papéis antipáticos ou temidos20 – e de utilidade socialreconhecida.

No exemplo acima referido, os papéis assumidos eram facilmente inteligíveis

e reconhecidamente úteis, uma vez ter sido dado a conhecer a nossa duplacondição: estudantes que precisavam de apresentar um trabalho académico eque haviam querido conciliar tal necessidade com o desempenho de umtrabalho voluntário na comunidade, professores, recepcionistas ou voluntáriosno apoio ao clube do bairro.

Após uma cautelosa fase inicial, por parte da população residente nobairro, em que os testes à nossa autenticidade foram constantes e revelarama verdade dos nossos discursos, a equipa foi adoptada sem reservas,desenvolvendo-se uma relação de grande franqueza e, nalguns casos,mesmo de amizade, o que permitiu a nossa presença assídua no bairro aqualquer hora do dia ou da noite sem qualquer precaução particular desegurança.

20 A suspeita de que o in-vestigador poderá ser um po-lícia infiltrado, em comu-nidades com problemas decomportamento desviado, ouque é um aliado dos outros,em zonas dominadas por di-ferentes facções locais, cons-titui um sério obstáculo à re-alização de uma investigaçãoque requeira a realização detrabalho de campo.




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O horizonte de cada papel

Na escolha do papel social a desempenhar pelo investigador, quando emtrabalho de campo, é preciso ter consciência que este cria um espaço que

vai funcionar como observatório. Isto significa que alcança um horizontelimitado e, sobretudo, que não permite visibilizar uma outra parte da realidadesocial.

O papel de professor de adultos exercido na Quinta do Bacalhau, por exemplo,que era extremamente adequado para observar em profundidade os processose as dificuldades de aprendizagem de uma população adulta de trabalhadoresmanuais não qualificados, não permitia obter informações significativas norespeitante ao modo como geriam os seus tempos livres, uma vez que havia

um objectivo conflito de interesses entre o tempo consagrado ao estudo e opouco que destinavam ao lazer. Esta situação levava a uma certa reservaquando eram interrogados sobre o que faziam fora das aulas.

Em suma, a escolha de cada papel social tem benefícios e custos que épreciso ter em conta, devendo ser feita de acordo com o objectivo da pesquisa.

4.2. A questão da intensidade do “mergulho”

Uma vez definido o papel social que vai legitimar a sua presença junto dacomunidade e que lhe permite criar um observatório adequado, o investigadordeve interrogar-se sobre a questão do seu envolvimento com o grupo-alvo ouseja, sobre a intensidade do mergulho que quer dar sobre o objecto de estudo.As consequências da sua opção são extremamente relevantes como adiantese poderá ver.

A Janela de Johari

Para perceber claramente a relevância desta questão vejamos o modeloproposto por Joseft Luft e Harry Hingham conhecido por Janela de Johari21

(figura 4.2).

Este modelo representa o grau de lucidez nas relações interpessoais,classificando os elementos que influem nessas relações em quatro áreas,relativamente a um dado ego: área livre: aqueles que integram a informaçãoconhecida pelo ego e pelo outro; área cega: os que são conhecidos apenas

pelo outro (ex: a imagem não verbalizada que o outro tem do ego); áreasecreta: os que, pelo contrário, o ego conhece sem os partilhar com o outro;área inconsciente: os elementos que condicionam a relação mas dos quais,nem o ego nem o outro têm consciência.

21 Luft, J. e Ingham, H. (1955),The Johari Window, aGraphic Model for Inter-personal Relations, LosAngeles, University of California, (UCLA), WesternTraining Laboratory forGroup Development.




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Fonte: LUFT, J., s/d, Introdução à Dinâmica de Grupos, Lisboa, Moraes

Figura 4.2 – Janela de Johari

O modelo da Janela de Johari pode aplicar-se à interacção entre um indivíduoe um grupo, um indivíduo e uma organização, ou às relações entre grupos eorganizações. No caso vertente a situação é a da relação de um investigadorcom um dado objecto de estudo (grupo, organização, comunidade ou outrosistema social mais amplo). Tomemos um caso como exemplo22:

Ao iniciarmos o nosso trabalho (de campo aquando da pesquisa para adissertação de doutoramento), tínhamos consciência de dois tipos de

limitações que poderiam funcionar como filtros comunicacionais ao longodo processo.

A primeira, decorria do diferente observatório em que nos colocávamospara estudar cada uma das organizações que constituiam o nosso objectode estudo:

- relativamente à UNED, posicionávamo-nos comoobservador exterior,o que acarretava a evidente vantagem de podermos interpretar a infor-mação que sobre ela recolhessemos com um olhar distanciado eeventualmente menos comprometido; esta vantagem era simulta-neamente um inconveniente, na medida em que a nossa condição deinvestigador externo não nos permitiria objectivamente23 aceder aalguma informação importante. Dito de outro modo, e utilizando oconhecido modelo da Janela de Johari, o nosso observatório permitia-nos o fácil acesso à área cega da UNED mas dificultava-nos o acessoà sua área secreta;

- a posição de observador mergulhado na Universidade Aberta,possibitava, pelo contrário, o acesso à área secreta da instituição24

mas dificultava aceder à sua área cega25; por outro lado, se o papel de

coordenador de ensino nos colocava numa boa posição para observar ofuncionamento da UA, criava uma situação de ambivalênciasociológica26 devido às diferentes exigências dos papéis em jogo – ode investigador e o de dirigente27; (...)

22 Carmo, H. (1997), op. cit.,Introdução.

24 Esta situação, em partefacilitadora da pesquisa le-vantava-nos, em contra-

partida, a questão ética dautilização da informação, oque implicava um esforçoadicional da sua selecção.

26 Sobre a noção de ambival-ência sociológica vide Mer-ton, Robert (1979) Ambiva-lência Sociológica, Rio deJaneiro, Zahar.

27 Um problema evidente era

o da clássica interferência doobservador no objecto de es-tudo. Esta questão, no entan-to, pareceu-nos de importân-cia relativa, porque a posturameso e macro em que nos co-locávamos, distanciava-nosda nossa interferência comocoordenador de ensino. Sobrea universalidade desta ques-tão, mesmo para as CiênciasFísico-Naturais, vide Santos,Boaventura Sousa (1991),Um Discurso Sobre as Ciên-

cias, Porto, Afrontamento (5ªed. Edição original de 1987),pag. 23 e sgs.

23 Com o termo objec-

tivamente, quer sublinhar-seque as consequências destasituação seriam indepen-dentes da boa vontade dosnossos informadores.

25 Fosse qual fosse o ponto deobservação em que nos situ-ássemos, este seria fonte demiopia organizacional, termoque designa o conjunto de fil-tros que impedem o observa-dor de percepcionar a organi-zação na sua dinâmica.

Carmo, H. (1986), Análise eIntervenção Organizacio-nal, Lisboa, Fundetec.

Outro

Próprio

Conhecidopelo outro

Desconhecidopelo outro

Conhecidopelo próprio Área livre Área secreta

Desconhecidopelo próprio

Área cega Área inconsciente




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Mergulho restrito

Como se pode ler na citação, o posicionamento distanciado do investigadorpode trazer-lhe o benefício de aceder mais facilmente à área cega do objecto

de estudo do que aqueles que nele estão envolvidos. Aquele caso, emconcreto, permitiu ao investigador perceber que a instituição observadaapresentava três características ameaçadoras pouco perceptíveis para algunsdos que nela trabalhavam:

• o seu gigantismo, que lhe estava a ocasionar alguns problemas decoesão interna e rapidez de resposta aos desafios da mudança;

• um modelo demasiado dependente de tutorias presenciais, o que

obrigava a aumentar particularmente os custos cada vez que seaumentava a oferta de disciplinas;

• uma tensão perigosa entre centro e periferias, factor de redução deeficiência e de eficácia.

No entanto, há que ter consciência que quanto maior for o distanciamentodo investigador menor será o seu acesso à área secreta do objecto aobservar. Na pesquisa em consideração tivémos consciência que o posi-cionamento distanciado que assumimos, limitou o nosso horizonte, não

permitindo observar aspectos de maior detalhe da dinâmica interna da UNED(circuitos de decisão, estrutura informal, rede comunicacional, padrões decultura organizacional, etc).

Mergulho profundo

A opção contrária, isto é, a escolha de um papel em que o investigador seenvolve com maior profundidade com a população a observar temtambém, como é óbvio, os benefícios e os custos contrários à situação acabadade descrever: o acesso à área secreta do objecto de estudo é facilitadoenquanto que a observação da sua área cega fica substancialmente difi-cultada.

Esta foi a situação em que nos encontrámos ao observar a nossa própriainstituição, permitindo o acesso a informação reservada aos de dentro mas

retirando-nos a perspectiva do observador exterior.

A situação de observador participante é portanto muito complexa, contendoem si dois papéis em constante dialéctica – o de observador e o de




127

participante – exigindo por parte do investigador uma constanteauto-vigilância se quer manter o equilíbrio precário conferido pela sua duplacondição.

Tal equilíbrio apesar de difícil é possível como o demonstram trabalhosclássicos como os de Moreno, Lewin, Lebret, e tantos outros que conseguiramaliar a objectividade da observação científica à militância da intervençãosocial.

Em 1913, Jacob Levi Moreno, o pai da Sociometria e de várias estratégiaspsicoterapeuticas, decide apoiar um grupo de prostitutas do bairro vienensede Spittelberg, de forma a melhorarem a sua auto-estima28. Apesar do seuprofundo envolvimento como psicoterapeuta, a sua preparação teórica e

metodológica permitiu-lhe recolher dados objectivos da experiência, os quaiscontribuiram para a elaboração da sua teoria sociométrica (Carmo, 2000).

Do mesmo modo Kurt Lewin, um dos autores mais significativos dapsicossociologia, construiu todo o seu edifício teórico a partir do cruzamentode experiências laboratoriais, nas quais assumia um papel distanciado doobjecto de estudo, com experiências em que participou com envolvimentomais significativo29.

Foi também a partir do seu papel de participante mergulhado nas comunidades

de pescadores da Bretanha em que exercia o seu magistério, que o padreLebret, uma das figuras mais interessantes e mais esquecidas no domínio dateoria e da prática da intervenção social, implementou a metodologia doinquérito-participação como instrumento de desenvolvimento decomunidades. Foi igualmente reflectindo sobre a sua prática que, aquele queveio a ser um dos principais peritos do Concílio Vaticano II em matéria deDesenvolvimento, marcando com o seu pensamento documentosfundamentais como a Constituição Pastoral da Igreja no MundoContemporâneo (Gaudium et Spes), elaborou uma teoria do Desenvolvimento

que quase quarenta anos mais tarde mantém uma surpreendente actualidade30.

Nalguns casos, como nos de Paulo Freire31 e de Camilo Torres32, a relaçãoexistente entre o papel de observador e o de participante tende adesequilibrar-se claramente em favor do segundo chamando alguns autoresa esta situação a de observação militante. Independentemente dos perigosde perda de objectividade científica que são muito evidentes, sendo umaposição civicamente respeitável, em contexto de investigação para a obtençãode um grau académico é uma opção perigosa pois dispersa o investigador e

afasta-o objectivamente desse objectivo de curto prazo.

29 Idem, p. 46 e sgs.

28 Dreyfus, Catherine (1980),Psicoterapias de Grupo, Lis-boa, Verbo, p. 20.

30 Cfr. Lebret, Louis (1964),Suicídio ou Sobrevivênciado Ocidente?, S. Paulo, Li-vraria Morais, 1ª ed. 1958.

31 Andragogo brasileiro de-senvolveu uma eficaz

metodologia de alfabetizaçãoe educação cívica de adultoscuja aplicação o levou ao exí-lio na altura da ditadura mili-tar. O seu método tem sidoutilizado em todo o Mundoquer por organismostransnacionais como aUNESCO quer por entidadesestatais e ONGs. Apesar dosmuitos escritos que produziuo seu pensamento pode sin-tetizar-se em duas das suasobras: Freire, Paulo (1972),

Pedagogia do Oprimido,Lisboa, Afrontamento; e(1971), L'Éducation: Prati-que de la Liberté, Paris,CERF.

32 Nascido em 1929 em Bo-gotá numa família da classealta e ordenado em 1954, opadre Camilo Torres, após terrealizado estudos superiores

na Universidade de Louvainocupou em 1958 o lugar deprofessor de Sociologia naUniversidade de Bogotá.Após quatro anos em queconseguiu articular a sua ac-tividade de docente e de in-vestigador com a de militan-te dos direitos civis, entrouem rotura com o sistema apósa crise estudantil de 1962,acabando por aderir à guerri-lha em 1965 e ser morto em1966. A sua principal obra

sociológica foi postumamen-te compilada em Torres, C.(1968), Ecrits et Paroles,publicada em Paris pelasÉditions du Seuil.




128

Actividade 4.4

1. Refira sucintamente o uso que pensa fazer da técnica de obser-

vação participante para a sua dissertação, como técnicaexploratória, como técnica principal ou como instrumento au-xiliar.

2. Caracterize alguns papéis que poderá vir a desempenhar juntoda população-alvo e discuta as suas virtualidades e limitações.

3. Explicite como pensa ultrapassar as limitações do seu obser-vatório.

5. Problemas deontológicos

Partindo do princípio que todos os aspectos técnicos da observação estãocontrolados é fundamental que o investigador, antes de iniciar a recolha de

dados e no seu decorrer, tenha em conta a questão deontológica levantadapor eventuais conflitos de interesses entre si e a população-alvo.

Ao ganhar a confiança da população observada, o investigador passa a teracesso a um conjunto de informações secretas e eventualmente sagradassobre a sua cultura33. Em contrapartida, compromete-se implicitamentea respeitar certas regras de controlo de informação obrigando-se a sódivulgá-la quando autorizado.

Um caso particular que naturalmente agudiza esta questão é o dos estudossobre grupos de acesso restrito como alguns agregados políticos eeconómicos (movimentos sociais, elites, grupos de pressão e partidos),comunidades étnicas e religiosas, grupos com estatuto socialmentedesvalorizado (homossexuais, delinquentes, prostitutas) e associaçõessecretas. Nessas situações é previsível ocorrerem resistências ao trabalhodo investigador devido às suas características pessoais (género, idade,classe social, religião etc.). Quando as barreiras são vencidas e a confiançaestabelecida a filtragem da informação a difundir é de primordial

importância.

33 Correspondentes à sua área

secreta




129

Esta importante questão leva à necessidade de uma prévia negociação com apopulação-alvo sobre os limites até onde pode exercer o seu papel deinvestigador, não sendo desejável qualquer acção que possa conduzir à suaidentificação como ladrão de informação. Tal situação não só seria eticamente

condenável como vacinaria a população contra trabalhos a efectuarfuturamente por outros investigadores.

Podendo por vezes assumir contornos difíceis, tal negociação é possível,como o provam estudos clássicos como o já citado de William F. Whytesobre os bandos de esquina, ao qual poderiam acrescentar-se muitos outroscomo a que Allinsky fez sobre o bando de Al Capone34 ou, entre nós, como aque Olímpio Nunes realizou sobre os ciganos35.

Em suma qualquer investigador deverá ter a maturidade emocional e aintegridade moral suficientes para saber gerir a situação de ambivalênciasociológica36 que o confronta com o dilema da dupla fidelidade, àcomunidade académica que lhe pede resultados cientificamente interessantese à população-alvo que em si confiou um património de informações de acessoreservado.

Actividade 4.5

1. Faça uma breve reflexão sobre os principais problemas deonto-lógicos que a sua investigação pode levantar. Resuma o resulta-do em tópicos.

2. Discuta as questões a que chegou com o seu grupo de trabalho.

3. Sumarize as tarefas a realizar para ultrapassar tais problemas.

Síntese

Através de um percurso de análise em que foram considerados diferentescasos procurou-se, em primeiro lugar, chegar a um conceito operacional deobservação sublinhando os elementos básicos que o integram.

Seguidamente, e no contexto da discussão sobre a necessidade de conceberinstrumentos de selecção de informação pertinente para a investigação, foidiscutido o conceito de indicador e feita referência a diversos tipos deindicadores.

34 Cit. in HESS, Rémi (1982),Sociologia de Intervenção,Porto, RÉS.

35 Nunes, Olímpio (1981), OPovo Cigano, Porto, LivrariaApostolado da Imprensa.

36 O termo é usado no sentidoque lhe dá Merton, Robert(1979), Ambivalência Socio-lógica, Rio de Janeiro, Zahar.




130

Foi depois explicada a necessidade da construção de guiões de observação ede instrumentos de registo dos dados observados, tendo-se sublinhado aimportância do diário de pesquisa.

Caracterizados os principais tipos de observação, discutiu-se maisdetalhadamente sobre duas vertentes da observação participante, a questãoda escolha do observatório (local de observação) e a do envolvimento doobservador com o grupo-alvo.

O capítulo termina com a referência à necessária reflexão sobre problemasdeontológicos levantados no uso desta técnica.

Teste formativo

1. Após leitura aprofundada do texto do capítulo e feitas as respectivasactividades, abra o manual na página intitulada objectivos da unidade.

2. Tente atingir os 24 objectivos, escrevendo as suas respostas semrecorrer ao texto do interior do capítulo.

3. Confira as suas respostas com o texto e corriga-as.


GANS, Herbert J.

1999 Participant observation in the era of "Ethnography", "Journal of

Contemporary Ethnography" (28), disponível online in http://www.jce.sagepub.com.

GOODE, William. e HATT, Paul. K.

1960 Métodos em pesquisa social, S. Paulo, Ed. Nacional. Capítulo sobreobservação.




131

ITURRA, Raúl

1986 Trabalho de Campo e Observação Participante em Antropologia, inSilva, A. S.e Pinto, J. M., org. (1986), Metodologia das Ciências

Sociais, Porto, Afrontamento, pp 149-163.

MILLS, C. Wright

1969 A Imaginação Sociológica, Rio de Janeiro, Zahar, Apêndice final.

NOGUEIRA, Oracy

1968 Pesquisa Social, Introdução às sua Técnicas, S. Paulo CompanhiaEditora Nacional, pp. 88-110.

SELLTIZ, JAHODA, DEUTCH e COOK1967 Métodos de pesquisa nas relações sociais, S. Paulo, Herder (USP),

pp. 223-261.




5. Inquéritos por Entrevista e por Questionário




135

Sumário:


1. O que é um inquérito?1.1. O inquérito em Ciências Sociais

1.2. Tipos de inquéritos em Ciências Sociais

Actividade 5.1

2. Inquéritos por entrevista2.1. A interacção directa, questão-chave na técnica de entrevista

Influência do entrevistador no entrevistado

Diferenças culturais entre entrevistador e entrevistado

Sobreposição de canais de comunicação2.2. Quando recorrer à entrevista?

2.3. Tipos de entrevista

2.4. Aspectos de natureza prática

Fase preliminar (antes)

O decorrer (durante)

Fase subsequente (depois)

Actividade 5.2

3. Inquéritos por questionário

3.1. A interacção indirecta, questão-chave do inquérito por questionário

Formulação das perguntas

Diversidade de canais de comunicação

Prevenção das não respostas

A questão da fiabilidade


3.2.1. Fase preliminar (antes)Construção das perguntas

Apresentação do questionário:

Actividade 5.3.

3.2.2. O decorrer (durante)

3.2.3. Fase subsequente (depois)

4. Em síntese: potencialidades e limitações da entrevista e do ques-tionário

Teste formativo





137



• explicar a etimologia da palavra inquérito;

• identificar dois critérios orientadores que permitem caracterizar ostipos de inquérito;

• escolher o nível de estruturação do inquérito em função dascontingências da pesquisa;

• distinguir um inquérito por entrevista de um inquérito por

questionário;

• explicitar o objectivo de uma entrevista a partir do modelo da Janela

de Johari;

• identificar três vertentes da fase de apresentação numa situação deentrevista;

• referir três problemas a gerir em qualquer situação de entrevista;

• referir alguns cuidados a ter para evitar a influência do entrevistadorno entrevistado;

• discutir a questão do eventual choque cultural entre os interlocutoresnuma situação de entrevista;

• identificar os diversos canais de comunicação em presença numaentrevista e referir alguns cuidados a ter no seu controlo;

• explicitar as situações em que é conveniente optar pela entrevista;

• descrever a tipologia de entrevistas de Madeleine Grawitz;

• distinguir os vários tipos de entrevista de acordo com seis variáveis;

• referir os principais procedimentos a ter em conta antes da entrevista;

• discutir as principais tácticas a desenvolver durante a entrevista;

• fazer referência a alguns cuidados a ter após a entrevista;

• identificar os vários tipos de perguntas que podem integrar um

inquérito por questionário;

• caracterizar diversos canais de comunicação usados entre inquiridore inquirido;




138

• descrever alguns cuidados a ter na utilização de cada canal decomunicação;

• identificar alguns factores que condicionam a taxa de respostas;

• explicitar os cuidados a ter num inquérito por questionário, no querespeita à construção das perguntas;

• explicitar os cuidados a ter num inquérito por questionário, no querespeita à apresentação do formulário;

• explicar a necessidade do uso do pré-teste;

• descrever o processo de pré-testagem;

• enunciar as precauções a ter durante o lançamento de um inquéritopor questionário;

• identificar as actividades a desenvolver após a recepção dos questio-nários;

• comparar as virtualidades e limitações dos inquéritos por entrevistae por questionário.




139

1. O que é um inquérito?

Se formos a um dicionário procurar saber o que significa a palavra inquérito,

encontramo-la definida como um conjunto de actos e diligências destinados

a apurar alguma coisa, aparecendo como seus sinónimos inquirição,

interrogatório, sindicância; e registando como exemplo de situaçõespossíveis, associadas à sua realização o inquérito administrativo, o judicial,o policial e o científico. Da etimologia da palavra extrai-se a ideia de que éum processo em que se tenta descobrir alguma coisa de forma sistemática.

1.1. O inquérito em Ciências Sociais

Em Ciências Sociais esta expressão é usada de uma forma precisa paradesignar processos de recolha sistematizada, no terreno, de dados susceptíveisde poder ser comparados. Há mesmo autores que quando se referem ainquéritos se circunscrevem aos que permitem uma posterior análisequantitativa identificando-os erradamente com o conceito de inquérito porquestionário.

Esta perspectiva quantitativista é, quanto a nós, profundamente redutora, uma

vez que o que define um inquérito não é a possibilidade de quantificar ainformação obtida mas a recolha sistemática de dados para responder a umdeterminado problema. Aliás, conforme o têm demonstrado diversos autores,o critério da quantificação não é diferenciador porque que cada vez mais éviável quantificar informação aparentemente difícil de ser submetida a taltratamento1. Um delírio de um doente mental, por exemplo, pode serquantificado desde que haja por parte do investigador o cuidado prévio deconceber um modelo de análise com variáveis e indicadores significativos,registar rigorosamente as observações efectuadas (em video, por exemplo) e

proceder às necessárias operações de tratamento e análise dos dados de acordocom o modelo previamente construído.

1.2. Tipos de inquéritos em Ciências Sociais

Tendo em vista estudar os procedimentos práticos no acto da inquirição,podemos diferenciar os inquéritos, em Ciências Sociais, segundo duas

variáveis:• o grau de directividade das perguntas

• a presença ou ausência do investigador no acto da inquirição

1 Veja-se, a este propósitoBardin, Lawrence (1979),Análise de conteúdo, Lisboa,Edições 70, p 35, em que esteautor mostra o amplo con-

junto de domínios aos quais

se podem aplicar as técnicasde análise de conteúdo.




140

O resultado do cruzamento das duas variáveis conduz-nos a quatro tipos deinquérito (fig. 5.1.):

Figura 5.1. - Tipos de inquéritos de acordo com os critérios do grau dedirectividade das perguntas e da interacção estabelecidaentre o investigador e a população inquirida

Tanto os inquéritos realizados por entrevista como os inquéritos realizadospor questionário podem ter graus de estruturação diferente.

Imagine que lhe é pedido um estudo sobre as estratégias de sobrevivênciados refugiados romenos em Lisboa. Para diferentes fases do seu trabalhopoderá usar com proveito cada um dos quatro tipos de inquérito.

Na fase exploratória da pesquisa, convém inquirir informadores qualificados

ou seja pessoas cujo conhecimento da população em questão - o conjuntodos refugiados romenos - poderá vir a ser útil para uma descrição preliminardo grupo e do seu modo de vida. Uma vez que ainda possui pouca informaçãosobre o objecto de estudo, não deverá cometer o erro de estruturar demasiadoo inquérito para não condicionar excessivamente os respondentes eliminandoinformações eventualmente importantes. O inquérito deveria ser, portanto, pouco estruturado. Acontece no entanto que para além dos informadoresqualificados residentes em Lisboa, os quais poderia inquirir através deinquérito por entrevista (situação A), o investigador planeou colher

informações junto de especialistas estrangeiros de países com forte imigraçãoromena. Não seria prático nem eficiente deslocar-se a todos esses países.Para atingir esse objectivo poderia optar por um inquérito por questionário(situação C).

Grau de directividadedas perguntas

Situação do investigador no acto da inquirição

Está presente Está ausente

Menor directividade A – Entrevista poucoestruturada

C – Questionário poucoestruturado

Maior directividade B – Entrevista estruturada D – Questionário estruturado




141

Numa fase posterior, já detentor de informação suficiente para estruturar osinstrumentos de recolha de dados, podería conceber um guião de entrevistacom questões mais precisas que aplicaria a uma amostra da população-alvo(situação B).

Munido(a) dos resultados do inquérito por entrevista, que eventualmente lhetivessem suscitado um conjunto de hipóteses interessantes, poderia verificá-las através da aplicação de um inquérito por questionário muitoestruturado (situação D).

Assim, como adiante se verá, o principal factor distintivo entre um inquéritopor entrevista e um inquérito por questionário é o primeiro ser realizadoem situação presencial, enquanto que o segundo é administrado a distância.

A presença ou ausência do investigador no acto da recolha de dados é assimdeterminante no que respeita aos procedimentos técnicos de concepção e deadministração dos inquéritos. Essa, a razão da sua distinção, que se procurailustrar nos pontos seguintes.

Actividade 5.1

Relativamente aos objectivos que definiu para a sua dissertação,elabore uma listagem de informações que carecem de inquirição afontes vivas. Seguidamente interrogue-se sobre o tipo de inquéritoque lhe parece mais adequado para alcançar as respostas que dese-

ja:

- entrevista pouco estruturada?

- entrevista muito estruturada?

- questionário pouco estruturado?

- questionário muito estruturado?

2. Inquéritos por entrevista

2.1. A interacção directa, questão-chave na técnica de entrevista

A interacção directa é uma questão-chave da técnica de entrevista.Recordando o que se disse na unidade anterior relativamente à janela de

Johari, a situação habitual no início de uma entrevista é a da presença de




142

dois interlocutores (duas janelas) cuja interacção apresenta áreas livres

muito reduzidas, áreas cegas relativamente grandes e áreas secretas

igualmente extensas2. Dito de outro modo, quando vai começar umaentrevista o investigador partilhou habitualmente pouca informação com

o entrevistado (área livre pequena), sabe pouco sobre ele (grande área

cega do entrevistador e secreta do entrevistado) encontrando-se esteúltimo na mesma situação (extensa área cega própria e secreta de quemo vai entrevistar).

Em termos globais o objectivo de qualquer entrevista é abrir a área livre

dos dois interlocutores no que respeita à matéria da entrevista, reduzindo, por consequência, a área secreta do entrevistado e a área cega doentrevistador.

Para atingir tal meta uma estratégia habitualmente eficaz é a de começarpor reduzir a nossa área secreta aplicando uma regra fundamental dasrelações humanas, a regra da reciprocidade. Uma primeira forma de ofazer é através de uma apresentação bem feita a qual assume trêsvertentes:

• a apresentação do investigador

• a apresentação do problema da pesquisa

• e a explicação do papel pedido ao entrevistado.

Ao abrir a sua área secreta, o entrevistador fornece ao entrevistado dadosque lhe permitem entender a sua importância como fornecedor de informaçãoe, por consequência, a sua utilidade para a investigação em curso. Quando écriado este tipo de entendimento, o entrevistado tem tendência a colaborar(co-laborare = trabalhar com), sentindo que não está a ser simplesmenteutilizado ou mesmo manipulado. Tal como se disse na unidade anterior,

pretende-se criar um ambiente de partilha voluntária de informação e não deaquisição coerciva da mesma3.

A circunstância de ser uma situação em interacção directa ou presencial fazcom que no acto de entrevistar se tenham de gerir três problemas emsimultâneo:

• em primeiro lugar, a influência do entrevistador no entrevistado;

• em segundo lugar, as diferenças que entre eles existem (de género,

de idade, sociais e culturais);

• em terceiro lugar, a sobreposição de canais de comunicação.

2 Não é relevante falar-se dasáreas inconscientes uma vezque estas não se alterarão sig-nificativamente numa entre-vista deste tipo.

3 Diferente seria se esti-véssemos em presença de uminquérito policial, admi-nistrativo ou judicial em quea relação entrevistadores/en-trevistados é assimétrica.Nestes casos, os primeirostêm claramente mais poderque os segundos, o que se tra-duz numa atitude de capturacoerciva de informação noacto da entrevista.




143

Influência do entrevistador no entrevistado

Apesar de ser desejável criar uma situação simétrica no estabelecimento dodiálogo entre o entrevistador e o entrevistado, a verdade é que existe, regra

geral, uma objectiva assimetria entre os dois interlocutores: o entrevistadorpossui um dado estatuto diferente do do entrevistado, que pode limitar acomunicação quer inibindo este último de colaborar abertamente (pordesconfiança), quer levando-o a responder às questões que lhe são postas deacordo com o que pensa que o entrevistador deseja que ele próprio responda(por efeito mimético).

O risco aumenta se o entrevistador for pouco cuidadoso na forma como colocaas perguntas, induzindo as respostas com formas enfáticas de perguntar ou

com modos de excluír respostas possíveis. Vejamos dois exemplos:

• uma pergunta começada por uma expressão deste tipo: “o Sr. nãoacha que...” é uma forma indutora por via enfática conduzindo oentrevistado a uma resposta esperada pelo entrevistador;

• quando se pergunta ao entrevistado se concorda ou não comdeterminada situação, admite-se apenas uma de duas respostas - simou não - quando podem existir outras como “não sei, nunca tinhapensado nisso” ( entrevistado não familiarizado com o problema) ou

“depende da circunstância X, Y ou Z” (entrevistado muito familia-rizado com o problema e com as suas nuances).

Diferenças culturais entre entrevistador e entrevistado

As diferenças culturais4 entre entrevistador e entrevistado podem constituirtambém sérios obstáculos à comunicação.

Uma pergunta perfeitamente inocente numa dada cultura, como inquirir «que

idade tem?» pode ser considerada por um entrevistado de outra cultura umatentado à sua privacidade. Para as gerações mais velhas, sobretudo em certosestratos sociais é considerado falta de educação perguntar a idade a uma senhora.

Outras vezes surgem questões que são extremamente claras para oentrevistador uma vez que fazem parte da sua cultura, mas que não fazemparte do campo de conhecimentos do entrevistado, obrigando-o a especularimprovisadamente sobre o assunto e a dar respostas que não correspondem àsua experiência.

Imagine-se, por exemplo, que se está a inquirir uma população de imigrantescabo-verdeanos e quer-se indagar da sua familiaridade com a literatura doseu país. Se a pergunta for demasiado aberta (ex: que pensa sobre a literatura

4 Usa-se aqui o conceito decultura na acepção usual dasCiências Sociais, sem qual-quer conotação valorativa.




144

cabo-verdiana?) as respostas serão demasiado ambíguas ou laterais. Paraatingir o objectivo, haverá que elaborar um conjunto de perguntas concretassobre o conhecimento de escritores, de artistas e de obras que permitamfuncionar como indicadores de conhecimento sobre a literatura cabo-

-verdeana. Se as perguntas forem objectivas as respostas serão por certo maisverdadeiras.

Outra situação: perguntar a professores que não usam o computador no seuquotidiano qual a sua opinião sobre a aplicabilidade da conferência porcomputador como instrumento pedagógico é um convite a especulaçõesdesenfreadas e à explicitação de ideias pré-concebidas sobre o assunto.

Em ambos os exemplos não se teve em conta o campo de experiência do

entrevistado induzindo neste respostas artificiais ocasionadas pela suaincompreensão ou, pelo menos, pela interpretação incorrecta dos objectivose alcance das questões formuladas. Os resultados deste erro podem serdesastrosos em termos de investigação.

Sobreposição de canais de comunicação

Outra questão a ter em conta numa situação de interacção directa é a

sobreposição de canais de comunicação. Quando se faz uma pergunta, nãose explicita verbalmente, apenas, uma interrogação: a questão pode serformulada com vários tipos de entoação que revelam a expectativa doentrevistador quanto à resposta; pode ser sublinhada ou neutralizada pelasua postura, pela sua mímica ou por lapsos inconscientes.

Deste modo, ao preparar uma entrevista, o investigador tem de ter em contaque o modo como põe as questões e como as enquadra em termos não verbaisé tão importante como o seu conteúdo específico devendo ter tantos cuidadoscom a estratégia formal a adoptar como com a estruturação do guião.

2.2. Quando recorrer à entrevista?

Como qualquer outra técnica de recolha de dados, o inquérito por entrevistadeve ser escolhido em certos contextos e evitado noutros. Duas situaçõestípicas em que o uso da entrevista é recomendável são as seguintes:

• nos casos em que o investigador tem questões relevantes, cujaresposta não encontra na documentação disponível ou, tendo-aencontrado, não lhe parece fiável, sendo necessário comprová-la5;

5 Um exemplo deste tipo dequestões: na pesquisa sobreos sistemas ibéricos de ensi-no superior a distância não seencontrou, na documentaçãoescrita, qualquer alusão sig-nificativa às resistências à cri-ação da Universidade Aberta,ocorridas durante os diversos

anos da sua gestação. Para seresponder a esta questão, foinecessário recorrer a entrevis-tas a informadores qualifica-dos.




145

em situações em que o investigador deseja ganhar tempo e economizarenergias recorrendo a informadores qualificados como especialistas no campoda sua investigação6 ou líderes da população-alvo que pretende conhecer.

Em qualquer dos contextos mencionados é fundamental ter consciência queao ser seleccionada uma qualquer fonte de informação estão a rejeitar-seoutras, que podem ser igualmente importantes. Um informador qualificadoé um recipiente de informação relevante, mas é também um filtro da própriainformação. Num estudo de comunidade, por exemplo, é fundamental cruzaras informações de vários líderes locais, obtidas por entrevista, e todas elascom outro tipo de informação proveniente de outras fontes, a fim de testar asua fiabilidade. Se não se tiver esta precaução, o investigador correrá o riscode se limitar a funcionar como caixa de ressonância dos seus informadores,

os quais têm uma percepção filtrada (necessariamente parcial) da realidade7.

2.3. Tipos de entrevistas

De acordo com as múltiplas situações em que podem ocorrer, as entrevistasassumem diversos formatos de modo a adequar-se convenientemente àscontingências do ambiente e aos objectivos que o investigador se propõe

atingir. Para ter uma noção da diversidade que pode assumir a estrutura e aestratégia de uma entrevista vejamos a tipologia já clássica proposta porMadeleine Grawitz que se apresenta sob forma diagramada na figura 5.1.

Fig. 5.1 - Tipologia de Madelaine Grawitz

Fonte: Grawitz (1993, 572)

6 Na referida pesquisa sobreos sistemas ibéricos de ensi-no superior a distância, as

entrevistas realizadas aos di-rigentes das duas uni-versidades e dos centros

asociados da UNED, cons-tituiram fontes indispensáveisde informação que permiti-ram poupar muitos meses detrabalho mesmo tendo emconta o tempo mais tardedispendido em cruzar algu-mas das informações obtidascom outras fontes.

7 Esta questão que nos leva-ria à discussão sobre a repre-sentatividade das fontes e àstécnicas de amostragem, serádiscutida na segunda partedeste manual




146

De acordo com esta autora pode-se classificar as entrevistas de acordo comum continuum, variando entre um máximo e um mínimo de liberdadeconcedida ao entrevistado e o grau de profundidade da informaçãoobtida. A partir desses dois critérios foi construído o diagrama com um

segmento de recta vertical, que representa o nível de profundidade deinformações que a entrevista pode fornecer; e o esboço de um polígono queprogressivamente se vai fechando tornando-se num hexágono, correspondenteao decrescente grau de liberdade de resposta proporcionada ao entrevistado.

A tipologia resultante apresenta seis tipos de entrevista que Grawitz classificaem três grupos: entrevistas dominantemente informais, entrevistas mistas eentrevistas dominantemente formais.

A entrevista clínica (tipo 1), como o nome indica, é utilizada habitualmenteem contextos terapêuticos, caracterizando-se por uma liberdade quase totaldada ao entrevistado na sua resposta e na grande abundância e profundidade8

de informações que são partilhadas.

A entrevista em profundidade (tipo 2), típica de situações de aconse-lhamento como as que se realizam utilizando o método de Serviço Social deCasos ou as que decorrem em situações de aconselhamento vocacional,apresenta ainda um grande grau de liberdade no diálogo e profundidade naforma da abordagem temática por parte do entrevistado, ainda que inferior à

clínica.

Fig. 5.2. - Tipos de entrevista

8 Madeleine Grawitz utiliza otermo profundidade, no sen-tido de quantidade de infor-mação de acesso reservado.

• Entrevistas dominantemente informais

1 - Entrevista clínica

2 - Entrevista em profundidade

• Entrevistas mistas

3 - Entrevista livre

4 - Entrevista centrada

• Entrevistas dominantemente formais

5 - Entrevista com perguntas abertas

6 - Entrevista com perguntas fechadas




147

Num grau intermédio de informalidade, encontram-se a entrevista livre(tipo 3) e a entrevista centrada (tipo 4). Ambas são características dos estudosexploratórios, diferindo entre si pelo nível de estruturação em torno dastemáticas específicas que são tratadas.

Características dominantemente formais têm as entrevistas estruturadas comperguntas abertas (tipo 5) ou fechadas (tipo 6). Nestas últimas, típicas emsituação de sondagem, feitas a populações de muito grande dimensão, o graude liberdade do respondente é claramente reduzido bem como a profundidadeda informação obtida.

A fim de melhor caracterizar os seis tipos de entrevista observe-se a figura5.3. em que se procura diferenciá-las de acordo com seis variáveis: o número

das perguntas, a sua ordem, a sua forma, a sua focagem dominante, o graude interacção entre entrevistador e entrevistado e a facilidade de análisedas respostas.

A leitura horizontal do quadro permite caracterizar facilmente cada um dostipos de entrevista acima referidos. Assim, por exemplo, a entrevista clínica(tipo 1) de duração tendencialmente longa, caracteriza-se por um númerode perguntas muito reduzido, quase sem ordenação, apresentando umaforma quase sempre aberta, focadas dominantemente sobre a vivência

pessoal do entrevistado o que conduz a respostas eminentemente subjectivas.O grau de interacção entre entrevistador e entrevistado apresenta-se sob aforma de um quase-monólogo9 e a facilidade de análise quantitativa dasrespostas é reduzida.

No outro extremo do continuum, situa-se a entrevista com perguntasfechadas, de duração tendencialmente curta, que se caracteriza por umnúmero de perguntas em regra mais elevado, com uma ordenação muitorigorosa, apresentando uma forma quase sempre fechada, focadasdominantemente nos conhecimentos e opiniões do entrevistado. O graude interacção entre entrevistador e entrevistado apresenta-se sob a forma deum quase-diálogo10 e a facilidade de análise quantitativa das respostas égrande.

9 Quase-monólogo uma vezque o entrevistador tem umaintervenção extremamentereduzida. O termo quase, ex-prime a interacção doentrevistador que, ainda quereduzida, intervém na produ-ção do discurso com a suasimples presença

10 Quase-diálogo visto que asituação de entrevista é arti-ficial. Apesar da dinâmicainteractiva gerada pelo con-

junto perguntas/respostas ser

semelhante a um diálogo vul-gar, a sua formalização reti-ra-lhe a espontaneidade; daí a expressão quase.




148

Fig. 5.3. - Variáveis caracterizadoras do tipo de entrevista


Independentemente do tipo de entrevista a realizar a experiência resultantedo trabalho de campo aconselha a adopção de um conjunto de padrões deactuação que se tornaram habituais, e devem ser tidos em conta antes, durantee depois da entrevista (fig 5.4).

Tipo deentrevista Número dequestões Ordem dasquestões Forma dasquestões Focagem dasquestões

SituaçãoComuni-cacional

Possibi-lidades de

análise

1. Clínica

<<< <<< +

abertas

no

entrevistado

Quase

monólogo

+

qualitativa

2. Emprofundi-dade << <<

3. Livre

< <

4. Centrada

> >

5. Comperguntasabertas >> >>

6. Comperguntasfechadas >>> >>>

+

fechadas

nos conhe-cimentos doentrevistado

Quase diálogo

+

quantitativa




149

Fig. 5.4 - ASPECTOS A TER EM CONTA NA UTILIZAÇÃO DATÉCNICA DE ENTREVISTA

Antes da entrevista

Como qualquer outra tarefa de investigação a entrevista exige um planeamentocuidadoso. Desse planeamento devem constar os procedimentos que a seguirse enumeram de forma sumária.

Definir os objectivos. O planeamento de uma entrevista deve começar por

integrar a explicitação dos objectivos que se querem alcançar. Um modo detestar a sua clareza e rigor é interrogarmo-nos, após a sua concepção se,quando terminar a recolha de dados, estaremos em condições de afirmarrigorosamente que os objectivos foram ou não foram atingidos.

A N T E S:

• Definir o objectivo

• Construir o guia de entrevista

• Escolher os entrevistados

• Preparar as pessoas a serem entrevistadas

• Marcar a data, a hora e o local

• Preparar os entrevistadores (formação técnica)

D U R A N T E:

• Explicar quem somos e o que queremos

• Obter e manter a confiança

• Saber escutar

• Dar tempo para “aquecer” a relação

• Manter o controlo com diplomacia

• Utilizar perguntas de aquecimento e focagem

• Enquadrar as perguntas melindrosas

• Evitar perguntas indutoras

D E P O I S:

• Registar as observações sobre o comportamento do entrevistado

• Registar as observações sobre o ambiente em que decorreu a entrevista




150

Construir o guião. Após a definição clara e rigorosa dos objectivos daentrevista, há que os operacionalizar sob a forma de variáveis. Por exemplo,ao objectivo definir a origem social, o perfil profissional e a situação

académica à entrada para um determinado programa de formação

profissional, devem corresponder diversas variáveis que o vão operacionalizar(ex: sexo, idade, , lugar de nascimento, residência, profissão dos pais, estado

civil, número de filhos, antecedentes académicos familiares, profissão,

habilitações académicas à data da inscrição,)11. Após este procedimento, oinvestigador vai ter de operacionalizar as variáveis em perguntasadequadas às metas que pretende atingir. Por exemplo a variável idade podeser formatada no guião de várias formas:

- Que idade tem?

ou

- Em que ano nasceu?

ou

- A sua idade está incluida em qual dos seguintes grupos

Menos de 20 Entre 20 e 24 Entre 25 e 29 Entre 30 e 34

Mais de 34

ou aindaMenos de 20 Entre 20 e 29 Entre 30 e 39 Entre 40 e 49

Mais de 49

Para o guião de entrevista ficar pronto a ser utilizado haverá ainda queencadear as questões de forma adequada ao objectivo da pesquisa12.

Escolher entrevistados. Tal como na selecção e encadeamento das perguntas,

a escolha dos futuros entrevistados deve ser adequada aos objectivos dapesquisa. Tal adequação pode ser personalizada, no caso de amostrasintencionais em que se procura inquirir um conjunto de informadoresqualificados, ou feita aleatoriamente dentro do universo correspondente aoobjecto de estudo13.

Preparar os entrevistados. A fim de garantir a disponibilidade dosentrevistados no acto da entrevista é aconselhável, sempre que possível,contactá-los previamente. Os objectivos dessa diligência são os seguintes:

• informá-los sobre os resultados que esperamos obter daquelaentrevista;

11 Adaptado de Aretio, L.G.(1985), Licenciados Estre-meños de la UNED:Memorial de Licenciatura,Badajoz, Universidad Na-cional de Educación a Dis-tancia. Centro Regional de laEstremadura, pp 20-21.

12 Para um aprofundamento daquestão do encadeamento dasquestões veja o ponto relati-vo aos inquéritos por ques-tionário, que se segue.

13 Para uma melhor com-preensão desta questão vejana segunda parte deste manu-al a secção correspondente àtécnica de amostragem. Vejatambém Clegg, Frances(1995, 159-172).




151

• explicitar os motivos de os havermos escolhido para serem entre-vistados, mostrando o valor acrescentado que as suas respostas podemtrazer à investigação em curso;

• informá-los sobre o tempo de duração previsto para a sua realização;

• combinar a data, a hora e o local para realizá-la.

A experiência tem demonstrado que o contacto prévio com os entrevistados(que pode ser feito presencialmente mas também pelo correio, telefone, fax,correio electrónico ou outro qualquer canal) não é um gasto inútil de energiasmas constitui, pelo contrário, um investimento. Ao ter esse procedimento oinvestigador não só fica com mais garantias sobre a disponibilidade físicae psicológica14 da pessoa escolhida mas também se lhe apresenta com uma

imagem de profissionalismo e demonstra ter respeito pelo seu tempo, oque, decerto, irá ter efeitos positivos no ambiente em que a mesma irá decorrer.

Durante a entrevista

É comum vermos e ouvirmos, na televisão e na rádio, situações de entrevistaque retratam exactamente o que um entrevistador em contexto de investigação

científica não deve fazer. Esta afirmação não envolve necessariamente umacrítica global aos jornalistas, uma vez que o contexto e os objectivos de taisentrevistas são completamente diferentes dos de uma entrevista que serve osfins de uma dada pesquisa científica. Veja-se então alguns padrões de actuaçãoque têm vindo a revelar-se indutores de eficácia e de eficiência numa entrevistaem contexto de investigação.

A questão inicial. Ao iniciar a entrevista e após uma breve sínteseenquadradora lembrando as informações já partilhadas no contacto prévio,torna-se importante escolher uma questão inicial que coloque o entrevistadono tema da conversa e que o ajude a aquecer o ambiente relacional.Os especialistas em negociação afirmam que os primeiros momentos sãocruciais por determinarem a criação de um clima de confiança ou dedesconfiança difusa que se vai reflectir ao longo das negociações. Istoaplica-se claramente à situação de entrevista, uma vez que se está empresença de uma negociação, ainda que implicita, cuja matéria prima é ainformação.

Saber escutar. Contrariamente ao jornalista que, pressionado pelo tempo de

antena e pelo consequente ritmo que tem de imprimir ao programa, interrompefrequentes vezes o entrevistado, o investigador em Ciências Sociais(provavelmente como o jornalista de investigação) tem de assumir uma atitude

14 O efeito habitual da ausên-

cia de contactos prévios é aentrevista não se realizar ou,o que é pior, decorrer em am-biente tenso com o entrevis-tado a despachar o entrevis-tador com respostasesteriotipadas por ter outrascoisas agendadas conferindoao entrevistador o papel deintruso ou de ladrão do seuprecioso tempo.




152

de escuta, evitando cortar a palavra ao entrevistado. Esta atitude implica,antes de mais, dar-lhe tempo para se adaptar – expontaneamente15 ourecorrendo a perguntas de aquecimento – e deixá-lo exprimir-se pelassuas próprias palavras e ao seu ritmo pessoal. É importante, sobretudo em

entrevistas pouco estruturadas, saber respeitar os silêncios que por vezesocorrem no discurso do entrevistado, permitindo-lhe assim reflectir sobre oque fala. As situações de silêncio são difíceis de aguentar podendo afirmar-seque o saber geri-las adequadamente constitui um sinal sólido da experiênciae tecnicidade de um investigador.

Controlar o fluxo de informação. É comum observar-se, no entanto, queapós um período de inibição inicial, em que as respostas são dadas de formacurta e incompleta, obrigando o entrevistador a perguntas de suporte ou de

focagem para obter a informação pretendida, o respondente ganha confiançae aumenta excessivamente o fluxo de informação. Nessas circunstâncias énecessário manter o controlo do fluxo de respostas com diplomacia,especialmente se se tratar de uma entrevista mais estruturada (vide supra,entrevistas de tipo 5 e 6).

Enquadrar as perguntas melindrosas. Por vezes o entrevistador temde fazer perguntas melindrosas. Tais questões devem ser posicionadas nofim da entrevista, altura em que existe um maior clima de confiança. Se

ainda assim desencadearem uma reacção negativa no entrevistado, adesconfiança criada não terá prejudicado a entrevista. As questõesdelicadas devem assim ser cuidadosamente enquadradas por perguntaspreparatórias. Não é tarefa fácil, temos que reconhecê-lo, razão pela qualos entrevistados têm que ser cuidadosamente escolhidos e preparadospara o seu desempenho.

Depois da entrevista

Após a entrevista é sempre útil registar as observações sobre o compor-tamento verbal e não verbal do entrevistado, bem como sobre o ambienteem que a mesma decorreu. Tal registo permitirá levantar hipóteses maisseguras sobre a autenticidade das respostas obtidas e sobre o grau de liberdadecom que foram dadas. Numa entrevista feita em público, por exemplo, orespondente está sujeito a um conjunto de constrangimentos sociais que

poderá não ter se tal entrevista for efectuada na intimidade da sua casa, sema presença de espectadores.

15 Um recurso habitualmenteusado para dar confiança aoentrevistado é o uso de técni-cas de reforço através de ex-pressões como “estou aver...”, da repetição parcial e

da reformulação do discursodo entrevistado.




153

Actividade 5.2

Faça o planeamento da recolha de dados para cada uma das situa-

ções de entrevista que identificou na actividade 5.1., considerandoos seguintes factores:

• apresentação ao entrevistado

• prevenção da sua influência no entrevistado e do facto de per-tencerem a (sub)culturas diferentes.

• eventualidade de poder obter a informação por outros meios (ex.documentais)

• tipo de entrevista a adoptar

• aspectos práticos a ter em conta

3. Inquéritos por questionário

Como dissemos atrás, o inquérito por questionário distingue-se do inquéritopor entrevista essencialmente pelo facto de investigador e inquiridos nãointeragirem em situação presencial16.

3.1. A interacção indirecta, questão chave do inquérito por ques-tionário

Deste modo, assim como a interacção directa é um dos principaisproblemas com que o investigador se debate quando faz uma entrevista,a interacção indirecta constitui o problema-chave que acompanha aelaboração e administração de um inquérito por questionário. Duas

questões devem ser examinadas a este respeito: o cuidado a ser posto naformulação das perguntas e a forma mediatizada de contactar com osinquiridos.

16 Tal como no inquérito porentrevista quando se escolheo inquérito por questionário

como instrumento de recolhade dados deve respeitar-se oconjunto de procedimentoshabitual para qualquer inves-tigação: definir rigoro-samente os seus objectivos;formular hipóteses e questõesorientadoras, identificar asvariáveis relevantes, selec-cionar a amostra adequada deinquiridos, elaborar o instru-mento em si, testá-lo eadministrá-lo para depois po-

der analisar os resultados.




154

Formulação das perguntas

Se na entrevista, como se viu atrás, deve haver uma cuidadosa preparação, oplaneamento de um inquérito por questionário exige,também, especiais

atenções uma vez que não há hipótese de esclarecimento de dúvidas nomomento da inquirição.

Antes de mais, o sistema de perguntas deve ser extremamente bem organizado,de modo a ter uma coerência intrínseca e configurar-se de forma lógica paraquem a ele responde. Deve ser organizado por temáticas claramenteenunciadas, reservando-se as questões mais difíceis ou mais melindrosaspara a parte final pelas razões atrás apontadas. Habitualmente um questionáriointegra vários tipos de perguntas:

• perguntas de identificação que, como o nome indica, são as que sedestinam a identificar o inquirido, não nominalmente (muitas vezesos questionários são anónimos), mas referenciando-o a certos grupossociais específicos (de idade, género, profissão, habilitaçõesacadémicas, etc.);

• perguntas de informação, que têm por objectivo colher dados sobrefactos e opiniões do inquirido;

• perguntas de descanso ou de preparação, muitas vezes semtratamento posterior, que servem para intencionalmente introduziruma pausa e mudar de assunto, ou para introduzir perguntas queofereçam maior dificuldade manifesta ou inibam o respondente pelasua natureza melindrosa;

• perguntas de controlo, destinadas a verificar a veracidade de outrasperguntas insertas noutra parte do questionário.

A forma mediatizada de contactar com os inquiridos exige particulares

cuidados ao investigador, no que respeita aos canais de comunicaçãoseleccionados, às técnicas utilizadas para evitar a recusa ao fornecimentode respostas e ao esforço para garantir a sua fiabilidade.

Diversidade de canais de comunicação

Os canais de comunicação entre inquiridor e inquiridos podem ser vários,

exigindo cuidados adequados à sua natureza pois variam em cada caso. Osquestionários enviados pelo correio devem ser acompanhados por envelopepara resposta, devidamente endereçado e selado ou com resposta paga, a fimde reduzir as não respostas. Por seu turno, os que forem enviados por




155

portador, exigem a prévia preparação de quem os leva, uma vez que essaspessoas assumem frequentemente o papel de agentes realizadores deentrevistas estruturadas. Em investigações sobre organizações é habitualenviar os questionários pelos circuitos burocráticos usuais. Neste caso é

importante que a imagem do investigador não fique colada à de qualquergrupo pertencente à organização (patrões, sindicatos, etc) de modo a que asrespostas não venham falseadas por esse motivo.

Hoje, com as auto-estradas da informação, é possível lançar inquéritos porvia telemática. Apesar do fascínio que este canal possui, vale a pena recordarque para muitas situações não parece ser o canal indicado uma vez que nãoestá acessível a toda a população a inquirir, pondo-se fortemente a questãoda representatividade das respostas. Como se sabe os cibernautas têm um

perfil específico, não sendo ainda um grupo que cubra a totalidade dosuniversos a inquirir. Se o problema se pode colocar em termos de amostrasrepresentativas, o mesmo não acontece no que respeita às amostrasintencionais, nomeadamente em inquéritos a especialistas: usando asauto-estradas da informação, o investigador pode em muito pouco tempoobter respostas a questões específicas, por parte de um número significativode utilizadores das redes telemáticas de qualquer parte do mundo.

Prevenção das não-respostas

Um dos grandes problemas dos inquéritos por questionário é a elevada taxa

de não-respostas. Vários autores têm feito referência à existência de factorescondicionadores do nível de devoluções dos questionários:

• natureza da pesquisa: se a pesquisa tem uma natureza em que a suautilidade seja evidente para o inquirido, a taxa de respostas tende aaumentar;

• tipo de inquirido: os inquiridos com maior nível de habilitaçõesacadémicas tendem a responder com mais frequência; emcontrapartida, populações com baixa instrução tendem a nãoresponder;

• sistema de perguntas: quanto mais simples for o sistema de perguntasquer em matéria de objectividade quer de clareza, maior é aprobabilidade de aumentar a taxa de respostas;

• instruções claras e acessíveis: prendendo-se à variável anterior,quanto mais fáceis e claras forem as instruções de preenchimento,mais êxito se prevê no número de respostas; instruções demasiado




156

complicadas e longas constituem um excelente dissuasor decolaboração;

• estratégias de reforço: cartas de anúncio do lançamento do inquérito,

cartas de legitimação da sua utilidade social ou científica feitas porentidades credíveis e cartas aos não respondentes dando-lhes umasegunda oportunidade para o fazerem, são estratégias de reforço quenormalmente aumentam a taxa de respostas.

A questão da fiabilidade

De um modo geral, a tecnologia do inquérito por questionário é bastantefiável desde que se respeitem escrupulosamente os procedimentosmetodológicos quanto à sua concepção, selecção dos inquiridos eadministração no terreno. No entanto, é convergente a opinião de que asquestões objectivas são mais fiáveis que as questões subjectivas.


Tal como em relação à entrevista (vide supra, ponto 2.4.), a elaboração deum inquérito por questionário carece de certos cuidados. Seguidamente referir--se-ão alguns procedimentos habituais em inquéritos por questionário, quepoderá estudar mais detalhadamente nas obras referidas no final do capítulo.

3.2.1. Fase preliminar (antes)

A concepção e administração de um questionário exigem alguns padrões deactuação tanto quanto à construção das perguntas como no que se refere àapresentação do questionário (fig. 5.5).

Construção das perguntas

Reduzidas ao Q.B. Quem tenha por passatempo a gastronomia conhece asigla Q.B. que significa quanto baste sendo habitualmente usada para fazerreferência à introdução equilibrada de temperos nas receitas de culinária.Num inquérito por questionário a noção de Q.B. é indispensável quando se




157

reflecte sobre o número de questões a introduzir: se forem em númeroexcessivamente reduzido podem não abranger toda a problemática que sepretende inquirir; se, pelo contrário, forem demasiado numerosas, não só searrisca a ser de análise impraticável no tempo disponível para investigação

como têm um efeito dissuasor sobre os inquiridos aumentando a probabilidadede não resposta. O número de perguntas de um questionário deve ser, porisso, o adequado à pesquisa em presença e não mais que esse quanto baste.

Fig. 5.5 - Cuidados a ter na construção de um inquérito por questinário

Tanto quanto possivel fechadas. Um modo de objectivar as respostas e denão permitir que estas sejam ambíguas é fechar as perguntas. Fechar umapergunta é, como se sabe, apresentar ao respondente um número limitado de

QUANTO ÀS PERGUNTAS:

• Reduzidas ao Q.B.

• Tanto quanto possível fechadas

• Compreensíveis para os respondentes

• Não ambíguas

• Evitar indiscrições gratuitas

• Confirmar-se mutuamente• Abrangerem todos os pontos a questionar

• Relevantes relativamente à experiência do inquirido

QUANTO À APRESENTAÇÃO DO QUESTIONÁRIO:

• Apresentação do investigador

• Apresentação do tema

• Instruções precisas quanto ao seu preenchimento

• Envelope selado para resposta

• Qualidade e cor do papel

• Disposição gráfica

• Quadros

• Nº de folhas




158

respostas típicas que este pode escolher. Neste procedimento há algumasregras elementares a obedecer.

• O número de respostas-tipo não deve ser excessivo, a fim de não

dispersar os respondentes, nem demasiado baixo, de modo a permitiruma discriminação analítica posterior.

• As instruções sobre o modo de responder a cada pergunta devemser claras e precisas. Por exemplo: Coloque uma cruz na resposta

escolhida (uma só opção ... ou ... duas opções); assinale a sua opiniãorelativamente às afirmações seguintes do seguinte modo: concordototalmente ; concordo parcialmente ; não tenho opinião for-mada; discordo parcialmente; discordo totalmente.

• Quando se pede ao inquirido ponha uma única cruz na resposta

correspondente à sua escolha as respostas-tipo devem sermutuamente exclusivas.

Compreensíveis para os respondentes. Isto significa que a pergunta deveformalizar uma interrogação cujo significado seja percebido pelo inquiridomesmo que este não saiba responder-lhe. Quando há essa hipótese, a resposta--tipo correspondente (ex: não sei) deve figurar como opção.

Não ambíguas. As respostas padrão não podem ser ambíguas ou teremleituras subjectivas. Por exemplo, imaginando que se quer questionar afrequência de idas ao cinema de uma dada população, deve-se evitar respostastipo como Vou muitas vezes Vou raramente Não vou nunca , uma vezque cada respondente tem a sua medida pessoal. Neste caso seria maisadequado apresentar um conjunto de respostas-padrão do tipo No último

mês... fui mais de oito vezes ao cinema ; ... fui entre 4 e 8 vezes ao cinema

; ... fui entre 1 e 3 vezes ao cinema ; ... não fui ao cinema .

Evitar indiscrições gratuitas. Nota-se por vezes, sobretudo em inves-tigadores com pouca experiência, uma curiosidade mórbida em querer saber

coisas sobre a população inquirida, traduzida num excesso de perguntasmelindrosas ou indiscretas. Para além de se tratar de um procedimentodeontologicamente reprovável, funciona como dissuasor de resposta.

Confirmarem-se. Nalguns casos é conveniente, como atrás se referiu,construir perguntas de controlo, destinadas a verificar a veracidade de outrasquestões insertas noutra parte do questionário.

Abrangerem todos os pontos a questionar. Isto significa que o investigadordeve verificar cuidadosamente, antes do lançamento do questionário, se esteabrange todos os pontos da problemática a inquirir.




159

Pertinentes relativamente à experiência do inquirido. Conforme se referiuna secção consagrada à entrevista, não tem sentido questionar uma populaçãosobre uma matéria que está fora do seu campo cognitivo.

Escalas de atitudes. Por vezes as questões podem ser colocadas sob a formade uma escala de atitudes, permitindo ao investigador medir atitudes e opiniõesdo inquirido.

Exemplo de preenchimento:

Por favor

• coloque uma cruz, (apenas uma) no quadrado que melhor se adequar à sua resposta,

na coluna da direita e outra cruz na coluna da esquerda.

Fonte: Mateus, Bárbara, 2005, A comunicação em equipas de emergência pré hospitalar , Mestradoem Comunicação em Saúde, Universidade Aberta

Fig. 5.6 - Um exemplo de escala de Likert

O que acontece O que deveria acontecer

NuncaQuase

nunca

Algumas

Vezes

Quase

sempreSempre Nunca

Quase

nunca

Algumas

Vezes

Quase

sempreSempre

X 22Ando fardado de acordo com asregras do fardamento em v igor X

O que acontece O que deveria acontecer

NuncaQuase

nunca

Algumas

Vezes

Quase

sempreSempre Nunca

Quase

nunca

Algumas

Vezes

Quase

sempreSempre

28 Envio “status” para a central deemergência

29 Procedo ao exame da vítima deacordo com o protocolo

30 Avalio a gravidade e a extensão daslesões

31 Procuro recolher informações juntoda vítima, seus familiares outestemunhas do sucedido

32 Verifico no local da ocorrência aexistência os meios s uficientes eadequados

33 Efectuo o diagnóstico preliminar davítima

34 Informo a central, via rádio, acercados dados recolhidos e do possíveldiagnóstico preliminar

35 Informo o médico, no local daocorrência, dos dados do doente e daactuação da equipa

36 Discuto com o médico no local daocorrência, o diagnóstico da vítima

37 Actuo de acordo com as indicaçõesfornecidas pela central ou médico nolocal

38 Tenho a liberdade para decidir quaisos procedimentos a adoptar

39 Efectuo as técnicas de SBV40 Sempre que se justifique coloco a

vítima em PLS

41 Avalio os Sinais Vitais da vítima42 Se necessário coloco em curso um

soro, em veia periférica, mesmo queainda não tenha recebido indicaçãomedica




160

Pede-se a um indivíduo para reagir positiva ou negativamente em relação auma série de proposições que dizem respeito a ele próprio, a outros indivíduos,a actividades diversas, a instituições ou a situações. Deste modo característicasqualitativas podem posteriormente ser trabalhadas de forma quantitativa.

Existe uma grande variedade de escalas que poderão ser aprendidas nabibliografia de especialidade. A título de exemplo, apenas se referem duasmuito usadas.

• Escalas de Likert: consistem na apresentação de uma série deproposições, devendo o inquirido, em relação a cada uma delas, indicaruma de cinco posições: concorda totalmente, concorda, sem opinião,

discorda, discorda totalmente. As respostas são seguidamente cotadas,

respectivamente com as cotações de +2, +1, 0, -1 e -2, ou com compontuações de 1 a 5. No entanto, se a proposição é negativa, a cotaçãotem de ser invertida. Por exemplo concordar com a afirmação “nãogosto de matemática porque a matéria não tem relação com arealidade”, significa uma atitude negativa relativamente à Matemática.Nesse caso a resposta concorda totalmente recebe uma cotação de -

2, concorda será -1 e assim sucessivamente (ver exemplo na figura5.6).

• Diferenciais semânticos (Osgood, Suci e Tannenbaum, 1957).Consiste na apresentação de diversos pares de adjectivos bipolares(antónimos) separados por uma linha geralmente dividida em 7 ou 5partes. O inquirido deverá colocar uma cruz no intervalocorrespondente à sua atitude relativamente a um determinado tópico.Por exemplo, e ainda relativamente à disciplina de Matemática:

Interessante __ __ __ __ __ __ __ Aborrecida

Útil __ __ __ __ __ __ __ Inútil

É dada uma cotação a cada par de adjectivos (ex: de 6 , no caso deassinalar o intervalo mais próximo de do adjectivo positivo, a 0,

no caso oposto). Faz-se o somatório das cotações para ter umaapreciação quantitativa relativa à atitude do inquirido face ao tópicoconsiderado.

Apresentação do questionário

A apresentação formal e física do questionário é muito mais importante doque se possa imaginar. Com efeito, como as empresas comerciais que vendempelo correio já descobriram há muito, a apresentação funciona como elementolegitimador (ou não), tendo uma quota parte de responsabilidade no êxito ou




161

inêxito de um inquérito por questionário. Vejamos alguns elementos práticosa não esquecer.

A apresentação do investigador deve conter os elementos indispensáveis

para o credibilizar aos olhos do inquirido.

A apresentação do tema, por sua vez, deve ser feita de forma clara e simples,mostrando o valor acrescentado que o inquirido pode trazer à investigaçãocom as respostas que forneça.

As instruções devem ser precisas, claras e curtas: quando são ambíguasou demasiado complicadas tornam-se contraproducentes, como nos diz anossa experiência de cidadão quando temos, por exemplo, de preencher certos

impressos que constituem autênticas charadas.

Sempre que enviado pelo correio, o questionário deve ser acompanhado deum envelope selado ou com resposta paga. A qualidade e a cor do papeldevem ser adequadas ao público-alvo. A qualidade do papel deve sersuficientemente boa, para que as perguntas possam ser impressas no verso ereverso da folha.

A sua disposição gráfica deve ser tão clara quanto possível e adequada ao

público-alvo. Por exemplo não é conveniente usar quadros de duas entradasnum formulário para ser preenchido por uma população que não estáfamiliarizada com esse tipo de suporte de informação. A mancha gráficadeve ser aberta e visualmente atractiva.

O formulário deve ser alvo de uma rigorosa revisão gráfica evitandogralhas ortográficas e erros sintácticos que naturalmente fazem baixar acredibilidade do inquérito aos olhos do respondente.

O número de folhas deve ser reduzido ao mínimo, para evitar reacções préviasnegativas por parte do inquirido. É conveniente informá-lo do tempo médioprevisto para a resposta.

Em suma, a construção de um formulário deve obedecer a dois critérios:clareza e rigor na apresentação e comodidade para o respondente.




162

Actividade 5.3

Faça o planeamento da recolha de dados para cada uma das situa-

ções de inquirição que identificou na actividade 5.1., consideran-do os seguintes factores:

• formulação e estruturação das perguntas

• diversidade dos canais de comunicação possíveis

• prevenção das não respostas

• apresentação do questionário

3.2.2. O decorrer (durante)

Quando uma primeira versão do questionário fica redigida, é necessário

garantir a sua aplicabilidade no terreno e avaliar se está de acordo com osobjectivos inicialmente formulados pelo investigador. A primeira versão tem,assim, que ser testada para se verificar, entre outros aspectos,

• se todas as questões são compreendidas pelos inquiridos da mesmaforma, e da forma prevista pelo investigador;

• se as respostas alternativas às questões fechadas cobrem todas asrespostas possíveis;

• se não haverá perguntas inúteis, inadequadas à informação pretendida,demasiado difíceis ou a que um grande número de sujeitos se recusaa responder, por serem tendenciosas ou desencadeadoras de reacçõesde auto-defesa;

• se não faltarão perguntas relevantes;

• se os inquiridos não considerarão o questionário demasiado longo,aborrecido ou difícil.

Esse procedimento, designado por pré-teste, poderá também permitiraveriguar as condições em que o questionário deverá ser aplicado, a suaqualidade gráfica e a adequação da carta e das instruções que o acompanham.




163

Poderá ser administrado primeiramente a um pequeno número de pessoasque conheçam o tema do questionário, em condições de identificar os seusmaiores problemas e dar sugestões para o melhorar, preferencialmente atravésde entrevista.

Seguidamente, deverá ser aplicado a uma pequena amostra de indivíduospertencentes à população do inquérito (mas que não façam parte da amostraseleccionada) ou a uma população similar (no caso do questionário seradministrado à totalidade da população considerada). Esta amostra deveráser encorajada a fazer observações e sugestões que digam respeito aoquestionário no seu todo e a cada uma das suas perguntas. Após uma análisecuidadosa das respostas dadas dever-se-á proceder à redacção definitiva doquestionário.

Após este procedimento o inquérito deverá ser enviado por um dos várioscanais atrás referidos sendo conveniente (quando possível) o investigadorter a precaução de controlar se chegou aos seus destinatários.

3.2.3. Fase subsequente (depois)

Uma vez recebidos os questionários devidamente respondidos, devem seralvo de uma primeira leitura pelo investigador, a fim de verificar a fiabilidadedas respostas e de codificar as que resultam de perguntas abertas17.

Seguidamente, está em condições de proceder ao tratamento e análise dosdados quer por via manual quer informática. Sempre que possível, é vantajosousar meios informáticos pela rapidez e potência de cálculo que o trabalhocomputacional permite. Existe actualmente no mercado software bastantepoderoso para este tipo de trabalho18, valendo a pena gastar algum tempo aaprender a manejá-lo, ou, pelo menos a conhecer as suas potencialidadespara saber encomendar os elementos que se necessita a operadoresqualificados.

4. Em síntese: virtualidades e limitações da entrevista e do ques-tionário

Em jeito de síntese pode dizer-se que qualquer destes dois instrumentos derecolha de dados apresenta virtualidades e limitações, que procuramossumariar na figura 5.7:

17 Quando o questionário élançado já deve ter havido um

trabalho de pré-codificaçãode todas as respostas fecha-das e um esboço decodificação das perguntasabertas. No entanto, só apósa recolha de dados, é possivela codificação final das per-guntas abertas e a afinação dealguns códigos das perguntasfechadas, estas últimas emvirtude da ausência de certotipo de respostas.

18 Por exemplo o SPSS paratratamento estatístico e o

NUDIST para análise de con-teúdo.




164

Fig. 5.7 - Prós e contras da entrevista e do questionário

Teste formativo

1. Após leitura aprofundada do texto do capítulo e realizadas asrespectivas actividades, abra o Manual na página intitulada objectivosda unidade.


3. Confira as suas respostas com o texto e corrija-as.

T É C N I C A P R Ó S C O N T R A S

INQUÉRITO

POR

ENTREVISTA

• Flexibilidade quanto ao tempode duração, adaptação a novassituações e a diversos tipos deentrevistados (ex: analfabetos)

• Profundidade (Permite observaro entrevistado e colher in-formações íntimas ou de tipoconfidencial)

• Requer maior especialização doinvestigador

• Custa mais caro

• Gasta mais tempo

INQUÉRITOPOR

QUESTIONÁRIO

• Sistematização• Maior simplicidade de análise

• Maior rapidez na recolha eanálise de dados

• Mais barato

• Dificuldades de concepção• Não é aplicável a toda a

população

• Elevada taxa de não respostas




165


BOUDON, Raymond

1973 Les Méthodes en Sociologie, Paris, PUF.

CLEGG, Frances

1995 Estatística para Todos, Lisboa, Gradiva, pp 159-172.

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6. O Relatório de Pesquisa




169

Sumário:


1. Introdução2. Reflexões prévias ao acto de relatar

2.1. O que é que se quer transmitir?

2.2. A quem se destina o relatório?

2.3. Quando e onde se desenrolou a pesquisa?

Condicionamentos espaço-institucionais

Condicionamentos temporais

2.4. Como se desenvolveu a investigação ?

Actividade 6.1

3. Elaboração do Relatório

3.1. Conteúdo do Relatório

Problematização da questão

Itinerário e processos de pesquisa

Resultados alcançados

Consequências dos resultados

3.2. Construção e forma do relatórioDois princípios básicos indispensáveis: clareza e rigor

Esquema de apresentação: o travejamento temático

Corpo do texto

Anexos

Glossários

Índices

ConclusãoIntrodução

Título

Actividade 6.2

Síntese

Teste formativo





170



• explicitar a importância do relatório no contexto do processo depesquisa;

• identificar as questões sobre as quais o investigador deve reflectirantes de elaborar o relatório da pesquisa efectuada;

• explicitar as principais componentes de um relatório científico;

• identificar as três principais motivações que levam à elaboração de

um projecto de investigação;

• distinguir algumas características comunicacionais diferenciadorasde relatórios destinados a diferentes públicos-alvo;

• identificar alguns condicionamentos espaço-institucionais e temporaisda investigação;

• reconhecer a importância de uma reflexão epistemológica e metodo-lógica sobre o modo como decorreu a pesquisa e a sua explicitação

no relatório;• identificar as principais componentes de um relatório científico;

• explicitar a importância da apresentação do problema de investigaçãono relatório;

• reconhecer a natureza substantiva da apresentação de resultados norelatório;

• referir a importância da identificação das consequências da pesquisano relatório;

• identificar e discutir os princípios básicos que enformam a elaboraçãode um relatório de pesquisa;

• explicitar a importância da estruturação do relatório;

• discutir as vantagens e inconvenientes de diversos sistemas deestruturação;

• enunciar duas diferentes estratégias de construção de um relatório;

• identificar e discutir diversos procedimentos para introduzir maiorrigor e clareza num relatório.




171

1. Introdução

Pesquisas cuidadosamente planeadas, com dados interessantes recolhidos,

tratados e interpretados de forma correcta, não têm frequentemente juntodos públicos-alvo a que se destinam um impacto proporcional ao esforçodispendido e aos resultados alcançados. Isto deve-se, muitas vezes, ao poucocuidado posto pelo(s) autor(es), no relato e apresentação desses resultados,razão pela qual, nesta unidade, nos iremos debruçar sobre a forma de elaboraro relatório da pesquisa efectuada.

O objectivo de um relatório, seja ele qual for, é pôr em comum umadeterminada acção do autor e partilhar um conjunto de informações por eleconsideradas relevantes. Isto implica, antes de mais, que a preocupaçãodominante de quem tem a incumbência de produzir um qualquer relatóriodeve ser a de ter uma estratégia de comunicação adequada ao público aquem esse documento se destina.

No caso particular do relatório de um dado projecto de investigaçãocientífica1, este deve assumir-se como um espelho da pesquisa efectuada

que permita aos leitores, não só entender os problemas que estão em jogo e os resultados alcançados, mas também os procedimentos metodo-lógicos escolhidos a fim de os poderem verificar para confirmar ou infir-

mar os resultados do autor.

Exemplos típicos de relatórios deste tipo são as dissertações de mestrado ede doutoramento.

2. Reflexões prévias ao acto de relatar

Antes de iniciar o relatório, é conveniente que o investigador reflicta sobrealguns aspectos fundamentais do seu trabalho, que se podem equacionar soba forma de quatro questões:

• O que é que se quer transmitir?

• A quem se destina o relatório?

• Quando e onde se desenvolveu a pesquisa?

• Como foi realizada a investigação?

1 Exemplos típicos de relató-rios deste tipo são as disser-tações de mestrado e dedoutoramento.




172

2.1. O que é que se quer transmitir?

Antes de mais, é preciso ter consciência da informação que se quer obter ecomo se quer difundi-la. Também na elaboração de um relatório se aplica o

princípio da economia de informação que temos vindo a defender nasanteriores unidades. Isto significa que nunca se deve transmitir tudo o quese fez e como se fez ao longo do complexo percurso da pesquisa, uma vezque esse procedimento iria produzir nevoeiro informacional nos receptores,para além de lhes fazer gastar tempo inutilmente. Há, por isso, que saberseleccionar a informação pertinente (e não mais que essa) a difundir norelatório.

Independentemente do teor da pesquisa efectuada é relativamente consensual

considerar que qualquer relatório científico deve conter informação sobre osseguintes aspectos:

• objectivo da pesquisa (com indicação dos resultados previstos)

• objecto (traduz o campo bem delimitado sobre que incidiu a inves-tigação)

• relação entre a problemática investigada e a teoria existente

• resultados efectivamente obtidos

• apresentação dos resultados não alcançados e justificação dos motivosque impediram atingi-los

Os conteúdos da investigação e o modo como são explicitados sob a formade relatório devem ser, por outro lado, coerentes com a motivação que presidiuà concepção do projecto:

• saber mais (ex: comprovar uma teoria);

• saber fazer melhor (ex: conceber e administrar uma política deurbanização, de saúde, de educação ou de segurança social, etc);

• saber situar-se melhor (ex: perante conflitos raciais, peranteproblemas novos como o da integração de certo tipo de refugiados,etc)

2.2. A quem se destina o relatório?

A segunda interrogação prende-se à caracterização dos utilizadores dorelatório, uma vez que o investigador não escreve para si próprio. Na unidade




173

2 foi referido que um processo de investigação é semelhante a uma corridade estafetas, uma vez que para atingir os seus objectivos, o investigadorprecisa de recolher o testemunho de todo um trabalho anterior, introduzir-lhealgum valor acrescentado e passar esse testemunho à comunidade científica

a fim de que outros possam voltar a desempenhar o mesmo papel no futuro.

Assim como a pesquisa documental se deve assumir como a passagem do

testemunho dos que investigaram antes no mesmo terreno, para as mãos doinvestigador, o relatório da pesquisa efectuada corresponde à devolução do

testemunho, pelo investigador à comunidade científica, corporizado na maisvalia introduzida com o seu trabalho. O relatório deve concretizar, por isso,uma estratégia comunicacional adequada aos grupos-alvo a que se destina(figura 6.1).

Fig. 6.1 - Adequação do relatório aos públicos-alvo

Se o público utilizador integra sobretudo elementos da comunidade científica,a forma do relatório deve obedecer aos critérios formais por ela adoptados,apresentando-se sob a forma de um discurso conceptualmente rigoroso,bibliograficamente escorado e com uma minuciosa explicação metodológica,admitindo-se, por vezes, que se afaste das exigências próprias de umaaplicação prática. O rigor do discurso académico não deve dispensar a suaclareza se bem que a homogeneidade do público-alvo implique umaterminologia codificada para o público a que se destina. Um exemplo disso é

a minúcia e o rigor da sua estrutura representada no índice.

Se se trata de um relatório destinado aos financiadores da investigação, éconveniente que retrate a congruência dos resultados alcançados com os

Aspectos a ter

em conta:

Para a

Universidade

Para organizações

públicas e privadas

Para a

comunicação

social

Clareza + + + + + +

Rigor + + + + + +

Terminologia Codificada

para a

comunidade

científica

Codificação de

acordo com o tipo

de organização-

cliente

Simplificada

Estrutura Rigorosa e

minuciosa

Relativamente

simplificada

Apelativa




174

interesses que levaram os investidores a financiar a pesquisa e utilizar umalinguagem adaptada à sua maneira de comunicar.

Investigações encomendadas por entidades públicas ou privadas, cuja

principal motivação é resolver problemas concretos, devem culminar comrelatórios cuja informação possa ser facilmente digerível por decisores etécnicos, que não são necessariamente académicos, como matéria útil para odesenvolvimento prático da sua acção profissional.

Deste modo o discurso deve ter uma terminologia codificada de acordo coma organização-cliente sendo a sua estrutura normalmente mais simplificadaque a usada para comunidades académicas.

Finalmente, se o público-alvo é integrado por orgãos de comunicação social

ou se os resultados obtidos se destinam a ser difundidos pelo público emgeral, a informação contida no relatório deve assumir uma forma clara esucinta, sem as escoras teóricas e metodológicas indispensáveis para públicosde natureza académica ou técnica. O que para uns é sinal de rigor científicopara outros é considerado pretencioso, confusionista e ilegível. A terminologiaé simplificada, por vezes sacrificando o rigor à clareza, e a estrutura deve serapelativa.

2.3. Quando e onde se desenrolou a pesquisa?

Uma terceira questão prende-se ao conjunto dos condicionamentos espaço--institucionais e temporais que envolveram o desenrolar da investigação.

Condicionamentos espaço-institucionais

Se Ruth Benedict(1887-1948), figura de proa da Antropologia Culturalamericana, tivesse sido contactada para fazer um estudo sobre a cultura

japonesa por uma qualquer instituição académica numa altura em que o Japãoe os Estados Unidos não estivessem em guerra, provavelmente teria feito umtrabalho bem diferente do que resultou do seu clássico O Crisântemo e a

Espada. O facto desta obra lhe ter sido encomendada pelo Estado MaiorAmericano durante a Segunda Guerra Mundial, com o intuito de entender ocomportamento dos soldados japoneses nos teatros de operações, consideradoentão paradoxal2, impôs-lhe um conjunto de condicionamentos, de entre os

quais se salientam:

• do ponto de vista metodológico, foi obrigada a não utilizar a técnicadesignada como observação participante, habitual em investigação

2 Um exemplo que poderá cla-rificar o que se afirma: con-trariamente ao soldado oci-dental que quando em situa-ção militar de derrota eminen-te apresentava uma baixamotivação para combater, omilitar japonês parecia ga-nhar combatitividade, o queevidentemente tinha efeitospráticos graves em termos debaixas nos aliados.




175

antropológica, enquanto meio de recolher dados sobre o objecto deestudo; em sua substituição, teve de recorrer a uma engenhosacombinação de entrevistas a informadores qualificados e a cidadãosamericanos de origem japonesa, à análise de conteúdo das emissões

de propaganda da Rádio Tóquio, e ainda, a uma árdua pesquisa denatureza documental;

• relativamente à motivação que havia presidido à encomenda daqueleestudo, teve de efectuar uma pesquisa de grande complexidade noexíguo tempo disponível;

Estudos sobre prisões, hospitais psiquiátricos, internatos, investigaçõesefectuadas sobre grupos com comportamento desviado, trabalhos emorganizações burocráticas sobre simplificação administrativa, estudos sobregrupos fechados, etc, são alguns exemplos de pesquisas com fortescondicionamentos institucionais (ou grupais), limitações essas que devemser consciencializadas pelo investigador e por ele partilhadas no relatóriofinal a fim de que os seus resultados possam ser alvo de uma avaliaçãocontextual adequada.

Condicionamentos temporais

Também os condicionamentos de natureza temporal devem não só serexplicitados no relatório, como proporcionada ao leitor, por parte doinvestigador, a justificação do ocorrido.

Em consonância com a época em que vivemos, em que a degradabilidade doSaber obriga a um encurtamento do tempo de investigação sob pena desta se

desactualizar ainda antes de divulgada, há estudos, como os que se destinamà elaboração de dissertações de Mestrado, que, por imperativos legais, têmprazos bastante reduzidos. Conforme se referiu na unidade 2, este cons-trangimento obriga a um rigoroso planeamento da pesquisa e consequenteadministração dos meios disponíveis, de entre os quais a consideração dotempo assume um papel relevante.

No acto de relatar, esta limitação deve ser explicitada claramente, não comolegitimação dos resultados que não se alcançaram mas como indicador de

custo(tempo) /qualidade(resultados obtidos) da pesquisa.




176

2.4. Como se desenrolou a investigação?

Uma última reflexão que é conveniente fazer é sobre a metodologia adoptadae as dificuldades encontradas na sua execução. Esta auto e heterocrítica

metodológica é indispensável a quem pretende apresentar um trabalho sérioe ter consciência sobre o seu valor acrescentado e sobre as suas limitações.Tal balanço que deve fazer parte do relatório, permitirá ao leitor não só apreciarcom mais justeza os resultados alcançados mas também ultrapassar maisfacilmente esse tipo de obstáculos em futuras investigações.

Em suma, a reflexão prévia proposta nos pontos anteriores destina-se a terpresente o enquadramento material, pessoal, espaço-temporal e metodológicoque enformou a pesquisa.

Actividade 6.1

De acordo com os pontos anteriores faça um exercício de simulaçãotomando como referência a dissertação que vai realizar. Tenteresponder com objectividade às quatro questões acima discutidase que colocará a si prório(a):

• o que é que quero transmitir?

• a quem se destina o resultado da pesquisa?

• que constrangimentos espaciais, institucionais e temporaisantevejo?

• que escolhas metodológicas irei fazer?

Seguidamente registe por escrito as suas respostas que, por certo,constituirão uma boa base no diálogo que irá estabelecer com oseu orientador científico.

3. Elaboração do Relatório

Feito o conjunto de reflexões acima enunciadas, falemos um pouco maisdetalhadamente do conteúdo e da forma do relatório.




177

3.1. Conteúdo do Relatório

Quanto ao conteúdo e independentemente de padrões institucionaisparticulares e da natureza da investigação é consensual que qualquer relatório

de pesquisa deva conter os seguintes elementos:

• apresentação do problema

• processos de pesquisa

• resultados alcançados

• consequências dos resultados

Problematização da questão

Para a apresentação do fenómeno que a investigação visou estudar ecompreender, o relatório deve explicitar claramente a delimitação do objectoda pesquisa, os seus objectivos e a moldura teórica (quadro conceptual,teorias e hipóteses) em que o mesmo se enquadra.

Naturalmente que a elaboração desta parte do relatório é fortemente facilitadase o investigador tiver tido o cuidado de planear cuidadosamente o seu trabalho

e de registar exaustivamente o resultado desse planeamento. Por vezes surgemem provas dissertações, com grande abundância de dados de valor empíricoapreciável mas carentes de uma meditação teórica e metodológica que lhesdê sentido científico.

Itinerários e processos de pesquisa

A explicitação dos problemas epistemológicos com que o investigador se

confrontou, os que se prendem com a metodologia adoptada, com as técnicasescolhidas, com as dificuldades encontradas e com modo como todos elesforam ultrapassados é, como acima se disse, um elemento indispensável dequalquer relatório científico. A sua apreciação permite ao utilizador avaliar asolidez do caminho empreendido e, se necessário, refazê-lo, a fim de verificaros resultados obtidos.

Por outro lado, aos investigadores que, no futuro, poderão vir a debruçar-sesobre a mesma problemática, a clareza e o rigor dos procedimentos metodo-

lógicos adoptados e as eventuais sugestões para a realização de outraspesquisas que, por vezes, integram também a secção metodológica de umrelatório, constituem preciosos instrumentos para meditação sobre as suaspróprias escolhas e padrões de actuação.




178

Resultados alcançados

É extremamente importante o investigador estar ciente de que os resultadosalcançados pela investigação (positivos e negativos), constituem a parte

substantiva de qualquer relatório. Acontece com alguma frequência,sobretudo em trabalhos produzidos por investigadores inexperientes,registar-se um desequilíbrio considerável entre uma volumosa compilaçãode dados produzidos por outrem, correspondente ao enquadramento teóricoe empírico, e uma exígua apresentação dos resultados alcançados pelainvestigação em presença.

Para além da inevitável desqualificação académica traduzida em classificaçõesinferiores às que os candidatos esperariam, tal desequilíbrio tem comoconsequência um desperdício de informação interessante que poderia ter sidopartilhada com a comunidade científica, retirando valor acrescentado aotrabalho.

Consequências dos resultados

Finalmente, é conveniente que o relatório contenha uma meditação sobreesse valor acrescentado, permitindo evidenciar as consequências, nos planosprático, teórico ou metodológico, do trabalho desenvolvido. Tal reflexão

constitui uma peça fundamental deste documento, uma vez que apontapistas tanto para futuras investigações como para a definição de políticas edecisões.

Em suma, o conteúdo do relatório deve abranger os dez elementos queintegram o Vê de Gowin referido na unidade 2 (reveja a figura 2.8.) e queaqui se recordam:

• Na vertente conceptual: Objecto de estudo, objectivo(questão-chave), concepções extra-científicas do investigador que

possam ter afectado a investigação, teorias, modelos e conceitos quea tenham fundamentado.

• Na vertente metodológica: registos, transformações (estratégias derecolha, tratamento e interpretação de dados), resultados obtidos evalor acrescentado da pesquisa efectuada para o desenvolvimento dateoria, da metodologia e/ou da prática.

3.2. Construção e forma do relatório

Uma vez que um relatório de pesquisa é, antes de mais, um instrumento decomunicação, a forma como é apresentado é tão importante como o seu




179

conteúdo. A negligência dos aspectos formais conduz não só a uma reduçãoda credibilidade junto do público-alvo mas também à perda de qualidadecomunicacional e, por consequência, a uma menor eficácia como instrumentode trabalho científico.

Dois princípios básicos indispensáveis: clareza e rigor

Qualquer relatório tem de obedecer simultaneamente a dois princípios básicos:o da clareza e o do rigor.

O princípio da clareza obriga, antes de mais, a um discurso morfológica,sintáctica e lexicalmente correcto. Por outro lado, implica extremo cuidado

no desenvolvimento do pensamento do autor que, no acto da escrita tem deter sempre presente o receptor e a sua capacidade perceptiva. Isto implica,por exemplo, a fuga a lugares comuns e a chavões que, constituindo muletas

de comunicação do autor, fazem frequentemente tropeçar o leitor ou, pelomenos, têm efeito distractivo no acto da leitura. O uso de palavrasdespropositadamente difíceis ou ambíguas é sempre de evitar, pois confundemo leitor e fazem-lhe inutilmente perder tempo, num acrescido trabalho deinterpretação. Como refere Quivy (1992: 21), por vezes investigadores

principiantes (nós acrescentaríamos que não só esses) para assegurarem a

sua credibilidade, julgam útil exprimir-se de forma pomposa e ininteligível e, namaior parte das vezes, não conseguem evitar raciocinar da mesma maneira.

O princípio do rigor assenta no valor, defendido por qualquer ramo da Ciência,da busca da Verdade. Sem um pensamento estruturado com rigor, concretizadona sua partilha oral ou escrita com a comunidade científica, não é possívelcontribuir para o verdadeiro desenvolvimento das ciências. O rigor do discursocientífico concretiza-se, num relatório, em conceitos bem definidos, numadistinção clara entre juízos de valor e juízos de facto, na separação inteligível

entre descrição e interpretação da realidade estudada, etc.Seguidamente apresentam-se algumas sugestões ao leitor no sentido de aplicaros dois princípios referidos na elaboração de um relatório de pesquisa.

Esquema de apresentação: o travejamento temático

Tal como o corpo humano um relatório científico tem como base de

sustentação um esqueleto que, na sua fase final, assume a forma de ÍndiceGeral (esquema geral que remete às páginas onde se encontram tratados osassuntos), organizado em unidades estruturais (partes, capítulos, secções,parágrafos, etc.).




180

O Índice Geral, espelho da sistematização das ideias contidas no relatório,resulta de um processo de estruturação progressiva que se inicia desde a fasede planeamento da pesquisa.

É conveniente que, o mais precocemente possível, o autor elabore um esquemaprovisório da estrutura do relatório final. Ao fazê-lo, obriga-se a organizar3

melhor a informação disponível e, por consequência, a clarificar o seupensamento sob o objecto de estudo. Tal esquema vai sofrendo, ao longo detodo o processo de investigação, sucessivas actualizações que correspondema outros tantos aperfeiçoamentos estruturais do relatório final. Em todo esteprocesso é importante salientar que o esquema funciona como uma espéciede bússola, com funções orientadoras, e não como um espartilho àcriatividade do investigador4.

Um esquema pode obedecer a uma classificação numérica, alfanumérica oualfabética. Sendo indiferente a opção tomada é fundamental, no entanto, terem consideração que deve apresentar um critério uniforme de estruturação.Uma forma usual é a numérica hierarquizada que se apresenta sob o formatoseguinte, por todos conhecido:

Tendo a evidente vantagem de distrinçar e hierarquizar as unidades temáticas,a estruturação numérica, quando muito minuciosa, pode acabar por ter oefeito perverso de obscurecer a visão estruturada do relatório. Para ultrapassar

esta dificuldade, há investigadores que usam uma estruturação numéricahierarquizada clássica para os esquemas de apoio ao processo de investigação,alterando a estrutura final para uma uma formatação mais legível. Para oexemplo dado teríamos:

4 Apenas para ilustrar este

processo de metamorfose,pode referir-se que o autor dopresente texto reelaborou aestrutura da sua dissertaçãode doutoramento nove vezese que esta ideia de esquema

flutuante lhe permitiu ir ten-do, em cada momento, umaideia melhor estruturada dainformação que dispunha so-bre o seu objecto de estudo edo caminho que ainda lhe fal-tava percorrer.

5 Atenção: só tem sentido cri-ar um nível inferior deestruturação quando se pre-tende subdividir a unidadetemática de nível superior empelo menos duas subuni-dades. Não teria sentido, porexemplo, integrar no ponto1.2.1. apenas um ponto1.2.1.1. se não houver pelomenos um ponto 1.2.1.2.

1ª Parte

Capítulo 1

Capítulo 2

1.

1.1.

1.2.

2.

Capítulo 3

2ª Parte.

Capítulo 4, etc

3 Recorde-se que organizar éarticular recursos de formaadequada. Neste caso, as in-

formações disponíveis queintegram aquela que o inves-tigador já possui e a que vairecolhendo e produzindo,constituem os seus recursosprincipais que devem ser ar-ticulados sob pena de desper-dício de tempo e perda deenergia.

1.

1.1.

1.2.

1.2.1.

1.2.1.1.1.2.1.2. 1

1.2.2.

1.3.

2.

2.1., etc

5




181

Em suma, a não utilização de um esquema estruturador do relatório temfrequentemente como consequência o perigo de dar lugar a uma sequênciaconfusa, a uma argumentação frágil, pouco estruturada e com evidentesdeficiências de comunicação que espelham normalmente o estado

desorganizado do pensamento do autor. Um procedimento prático paraaperfeiçoar a sua capacidade de estruturação consiste em pedir que outraspessoas critiquem o esquema. Críticas oriundas de especialistas (por exemplodo orientador científico) permitir-lhe-ão aperfeiçoar a estrutura em termosde precisão e rigor. Opiniões de não especialistas não são de negligenciar,uma vez que frequentemente conduzem a um aperfeiçoamento do esquemaem termos de clareza.

O corpo do texto

Uma vez possuidor desse instrumento poderoso que é o esquema, oinvestigador pode escolher um de dois caminhos: ou escreve o relatório finalapenas ao terminar todo o processo de investigação ou vai progressivamenteescrevendo sucessivas versões provisórias paralelamente ao processo depesquisa.

O modo clássico de trabalhar aconselha que só quando se possuam todos os

dados recolhidos tratados e interpretados se deverá passar à fase de redacção.Tal estratégia obriga, no entanto, a procedimentos intermédios de organizaçãoda informação, que passam pela criação e registo em suportes adequados(fichas, diários de pesquisa, cadernos de campo, etc.) de toda a informaçãobruta e trabalhada.

Sendo uma opção respeitável, tem o inconveniente de gastar muito tempoinutilmente com operações redundantes de registo de informação. Em muitoscontextos de pesquisa este procedimento pode hoje ser substituído com

vantagem pela segunda opção que, no entanto, pressupõe a estruturação préviacuidadosa atrás referida. A vulgarização dos computadores pessoais veiofacilitar extraordinariamente esta opção tanto no que respeita ao proces-samento de texto, como à organização e tratamento de dados.

Em vez do processo clássico de redacção, que poderá ser descrito como oenchimento de um recipiente, a segunda opção assemelha-se à construçãode um puzzle, inserindo previamente a estrutura do relatório e escrevendotexto provisório em várias partes do esquema. Nesta fase, o investigadorpode não ter grandes preocupações formais com o texto que vai produzindo,uma vez que na revisão final irá ter esses cuidados. É, no entanto, vantajosoque se rotine essa prática, desde o início, assumindo um estilo que facilite taloperação. Vejamos algumas sugestões que se têm revelado úteis.




182

Dimensão dos parágrafos e períodos. Deve ser suficientemente pequenapara permitir uma fácil leitura.

Formatação da mancha (retirados, alíneas, espaços, etc). Deve apresentar-

-se arejada criando, através da combinação de diferentes corpos de letra, desublinhados e de espaços abertos, espaços de concentração da atenção e

pausas visuais que permitem ao leitor fixar-se na mensagem essencial.

Pés de página. O pé de página ou nota de rodapé pode ser usado com êxitopara comentários a propósito e referências ao pensamento de outros autoresque, no entanto, iriam tornar o discurso excessivamente pesado ou quedesviariam o leitor do essencial se fossem postos no corpo do texto. Convém,no entanto não abusar das notas de rodapé, o que lhes retiraria a função

referida e as transformaria em afirmações presunçosas de erudição, retirandoeficácia comunicacional ao texto.

Quadros, gráficos, diagramas, mapas, fotos e outras ilustrações. Podendoe devendo ser usados como instrumentos de clarificação e de escoramentodo texto, é bom não esquecer que não são mais do que isso mesmo,instrumentos, devendo servir o texto e não contrariá-lo, tornando-o confuso.Como critério geral para a sua inclusão ou não, deve pensar-se que servempara ilustrar e para clarificar o texto, e não para complicar a leitura. As

ilustrações que introduzam um valor acrescentado imediato devem serincluídas no corpo do texto. Todas as que constituam informação comple-mentar deverão ser remetidas para anexo. Quando se lida com quadrosnuméricos demasiado complexos será um procedimento prudente decompô--los em unidades mais simples, adequadas ao texto. Cada ilustração deveráser convenientemente títulada e a fonte de onde foi retirada indicada junto,com referência específica do autor, da identificação da fonte e da data da suaprodução. Por vezes, há necessidade ainda de introduzir notas e legendasque devem ser curtas e claras.

Em suma: o material ilustrativo a inserir tem de constituir um todo,articulando-se com o texto e tem de estar doseado em função do objectivo dacomunicação a transmitir.

Sínteses parciais e conclusão. A fim de conferir solidez ao texto, emrelatórios de maior dimensão, pode-se recorrer a sínteses de final decapítulo, que têm o objectivo de sublinhar as principais ideias do trabalho.O relatório deve terminar com uma conclusão que tem a função de fornecerao leitor uma síntese global do trabalho efectuado, bem como o de levantar,

infirmar ou confirmar hipóteses, fazer recomendações, dar pareceres,formular políticas, de acordo com a sua natureza e os fins que se propõeservir.




183

Introdução. Estamos de acordo com o saudoso investigador Silva Regoquando aconselhava os seus alunos a deixar a introdução para o fim daredacção, uma vez que funciona como apresentação geral do trabalho. Umaintrodução deve conter informação sobre o objectivo da pesquisa, sobre a

delimitação do problema (problemática, metodologia adoptada, dificuldadesencontradas), uma avaliação genérica dos resultados e os agradecimentos doautor.

Anexos. Como atrás foi referido, deve ser incluída em anexo a informaçãoque, não fazendo parte integrante do texto, lhe serve, apesar de tudo, comocomplemento indispensável. Do nosso ponto de vista, um relatório de pesquisanão deve ser sobrecarregado com informação excessiva, incluindo apenasaquela que se apresenta com utilidade imediata para o leitor e a que, dada a

sua raridade ou originalidade, enriquece o texto principal. Poder-se-á incluirem anexo, por exemplo, gráficos e cálculos numéricos, questionários, registosde entrevista, etc.

Glossários. Trabalhos que tenham de recorrer a vocabulário especializado emal conhecido, a conceitos polémicos, bem como a siglas e acrónimos, devemincluir um glossário para esclarecimento do leitor.

Índices. Para além do Índice Geral, é conveniente que os relatórios quecontenham quadros e ilustrações de vária ordem, apresentem os índices

correspondentes. Em estudos de maior dimensão incluem-se também índicesanalíticos que constituem um valioso apoio.

Bibliografia. Na unidade 3 já se fez referência ao modo de elaborar umaficha bibliográfica. No final de um relatório de pesquisa toda a bibliografiaconsultada deve ser referenciada com a identificação correcta e com umcritério uniforme. Em nossa opinião, só a documentação efectivamenteutilizada deve ser referenciada na bibliografia. O modo de organizar estaparte do relatório varia de acordo com os autores. Há quem a organize por

capítulos ou por temáticas. O modo mais habitual é, no entanto, a meraarrumação por autores seguindo a ordem alfabética. Investigadores quetenham usado documentos especiais (ex: legislação) ou em outros suportes(audio, video, informático, iconográfico) deverão listá-los devidamenteidentificados (Ex: usando subtítulos como Videografia, Filmografia,Iconografia, etc.) depois da Bibliografia Geral.

Título. Muitas vezes descurado o título constitui, quando bem escolhido,um excelente cartão de visita para uma pesquisa, tendo um efeito de atracçãoou de repulsão sobre os potenciais leitores. Deve por isso corresponder aoconteúdo da obra, ou através de uma simples descrição eventualmente comum subtítulo clarificador (Ex: Metodologia da Investigação: Guia para Auto-

-Aprendizagem) ou recorrendo à metáfora (Ex: O Crisântemo e a Espada).




184

Actividade 6.2

De acordo com os pontos anteriores e tendo em consideração a

dissertação que vai realizar elabore uma primeira estruturação doseu relatório de pesquisa.

Seguidamente, submeta-a à critica de colegas (podendo desem-penhar papel idêntico em relação ao trabalho que eles irãodesenvolver). A versão corrigida da sua estrutura de dissertaçãopoderá constituir uma peça útil a integrar no projecto de pesquisa,que deve entregar no final do Seminário.

Síntese

Nesta unidade foi procurado, em primeiro lugar, chamar a atenção do leitorpara a importância do relatório de pesquisa como instrumento fundamentalde comunicação entre o investigador e a comunidade científica. Seguidamenteidentificou-se e discutiu-se um conjunto de questões prévias ao acto de relatare que condicionam a estratégia comunicacional do relatório. Por fim,apresentaram-se diversos procedimentos recomendáveis na feitura de umrelatório tanto no que respeita ao seu conteúdo como à forma que o mesmodeve assumir.

Teste formativo

1. Após leitura aprofundada do texto do presente capítulo e realizadasas actividades propostas, abra o Manual na página intituladaobjectivos da unidade.


3. Confira posteriormente as suas respostas com o texto do mesmo ecorrija-as.




185


AZEVEDO, Carlos A.

1994 Metodologia Científica. Contributos Práticos Para a Elaboração de

Trabalhos Académicos, Porto, Edição do autor.

CEIA, Carlos

1995 Normas Para Apresentação de Trabalhos Científicos, Lisboa, Pre-sença.

FRADA, João

1995 Guia Prático Para a Elaboração e Apresentação de Trabalhos Cien-

tíficos, Lisboa Cosmos.


1994 Planeamento e Estratégias da Investigação Social, Lisboa, ISCSP,pp. 195-202.

NOGUEIRA, Oracy

1968 Pesquisa Social, Introdução às Suas Técnicas, S. Paulo CompanhiaEditora Nacional, pp. 160-168


1967 Métodos de Pesquisa nas Relações sociais, S. Paulo, Herder (USP),pp. 457-511.




II. APROFUNDAMENTO TEMÁTICO





7. Métodos Quantitativos e Métodos Qualitativos




19 1

Sumário:


1. Introdução

2. Paradigmas quantitativo e qualitativo

3. Características dos métodos quantitativos

Actividade 7.1

4. Os métodos qualitativos

4.1. Características dos métodos qualitativos

Actividade 7.2

4.2. Tradições teóricas em investigação qualitativa

Actividade 7.3

5. Possibilidade de utilizar uma combinação de métodos quantitativos equalitativos

Actividade 7.4

Síntese

Teste Formativo

Leituras Complementares




19 2



• Distinguir as principais características dosparadigmas qualitativo equantitativo;

• Indicar as principais características dos métodos quantitativos;

• Distinguir as principais fases da investigação quantitativa;

• Enumerar os objectivos da investigação quantitativa;

• Explicar as vantagens da investigação quantitativa;• Distinguir os problemas inerentes à utilização dos métodos quanti-

tativos em investigação em Ciências Sociais;

• Indicar as principais características dosmétodos qualitativos;

• Distinguir as principais fases da investigação qualitativa;

• Enumerar os objectivos da investigação qualitativa;

• Explicar as vantagens da investigação qualitativa;

• Explicar as desvantagens da investigação qualitativa;

• Indicar as vantagens da utilização conjunta dos métodos quantitativose qualitativos em investigação em Ciências Sociais;

• Indicar os problemas que se põem à utilização conjunta dos métodosquantitativos e qualitativos em investigação em Ciências Sociais;

• Definir triangulação;• Enumerar tipos de triangulação;

• Aplicar os conhecimentos adquiridos à análise de artigos que relatemtrabalhos de investigação.




19 3

1. Introdução

Métodos e técnicas de investigação em Ciências Sociais

No que respeita aos métodos e técnicas de investigação existe uma grandediversidade de definições, pois estas variam de autor para autor.

Madeleine Grawitz (1993) menciona a extrema desordem que existe nestedomínio e refere várias definições de métodos. A autora define métodos comoum conjunto concertado de operações que são realizadas para atingir um oumais objectivos, um corpo de princípios que presidem a toda a investigaçãoorganizada, um conjunto de normas que permitem seleccionar e coordenar astécnicas. Os métodos constituem de maneira mais ou menos abstracta ou

concreta, precisa ou vaga, um plano de trabalho em função de uma determinadafinalidade.

As técnicas são procedimentos operatórios rigorosos, bem definidos,transmissíveis, susceptíveis de serem novamente aplicados nas mesmascondições, adaptados ao tipo de problema e aos fenómenos em causa. A escolhadas técnicas depende do objectivo que se quer atingir, o qual, por sua vez, estáligado ao método de trabalho.

A autora refere ainda que dessa interdependência nasce muitas vezes uma

confusão entre os termos método e técnica que convém distinguir. A técnicarepresenta a etapa de operações limitadas, ligadas a elementos práticos,concretos, definidos, adaptados a uma determinada finalidade, enquanto que ométodo é uma concepção intelectual coordenando um conjunto de operações,em geral várias técnicas.1

Métodos quantitativos e métodos qualitativos

Tradicionalmente a investigação quantitativa e a investigação qualitativa estãoassociadas a paradigmas. A distinção entre paradigmas diz respeito à produçãodo conhecimento e ao processo de investigação e pressupõe existir umacorrespondência entre epistemologia, teoria e método. No entanto, a distinçãoé usualmente empregada a nível do método. Cada tipo de método está portantoligado a uma perspectiva paradigmática distinta e única.

Nas últimas décadas têm sido objecto de discussão não só as vantagens einconvenientes relativos à adequada utilização de métodos quantitativos e demétodos qualitativos em trabalhos de investigação em Ciências Sociais, comotem sido encarada a possibilidade de utilizar uma articulação de ambos.

1 M. Grawitz (1993) refereque a maior parte dos autoresfazem a distinção entremétodo e métodos. (pp. 301-302).

a) O método no sent idofilosófico - No sentidomais elevado e mais geraldo termo, o método (nosingular) é constituídopelo conjunto das opera-ções intelectuais atravésdas quais uma disciplinaprocura atingir as ver-dades, as demonstra e asverifica. Esta concepçãodo método no sentidogeral de procedimento ló-gico, inerente a toda acti-

vidade científica, permiteconsiderá-lo como umconjunto de regras inde-pendentes de qualquerinvestigação e conteúdoparticulares, tornandoacessível a realidade quese quer compreender.Trata-se de pontos de vistafilosóficos que definem aposição do espíritohumano perante o objecto.

b) O método, atitude con-

creta em relação aoobjecto - Neste caso aposição filosófica estámais ou menos sub-entendida. Neste caso, ométodo dita sobretudomaneiras concretas deencarar ou de organizar ainvestigação, mas deforma mais ou menosimperativa, mais oumenos precisa, completa esistematizada. No entanto,nem todos os métodos

influenciam da mesmamaneira, as mesmasetapas da investigação. Aautora refere que ométodo experimental éimperativo tanto na etapade observação, como nade recolha dos dados,enquanto que outrosmétodos não o são, comoo método clínico que visaum diagnóstico e umaterapêutica, interessa-sepelos resultados, mascorresponde sobretudo auma atitude mental e anenhuma manipulação emparticular.




19 4

Neste capítulo são indicadas as principais características dos dois paradigmas,assim como alguns dos problemas resultantes da associação de métodosquantitativos e de métodos qualitativos no desenvolvimento da investigaçãoem Ciências Sociais.

2. Paradigmas Quantitativo e Qualitativo

Embora muitos investigadores adiram a um paradigma e ao método que lhecorresponde, outros combinam nos seus trabalhos de investigação os doismétodos característicos de cada um dos paradigmas.

Reichardt e Cook (1986) afirmam que um investigador para melhor resolverum problema de pesquisa não tem que aderir rigidamente a um dos doisparadigmas, podendo mesmo escolher uma combinação de atributospertencentes a cada um deles. O investigador também não é obrigado a optarpelo emprego exclusivo de métodos quantitativos ou qualitativos e no caso dainvestigação assim o exigir, poderá mesmo combinar o emprego dos dois tiposde métodos.

Outros autores põem em evidência as dificuldades de os utilizar conjuntamentenuma mesma investigação. Julia Brannen (1992), por exemplo, salienta que autilização conjunta de métodos quantitativos e de métodos qualitativos temimplicações de natureza teórica, atendendo a que a utilização de diferentesmétodos de investigação tem também como base diferentes pressupostos, entreoutros, acerca da realidade social e da natureza dos dados recolhidos. A mesmaautora salienta ainda que o procedimento correcto deverá ser o de relacionarcada conjunto de dados com a teoria que lhe está subjacente e analisar de quemodo os diferentes conjuntos de dados são complementares ou apresentamcontradições uns em relação aos outros.

Os autores já acima referidos (Reichardt e Cook, 1986) indicam quais ascaracterísticas usualmente atribuídas a cada um dos paradigmas, o que seráapresentado num quadro que seguidamente se reproduz (Quadro 7.1.).

c) O método ligado a umatentativa de explicação -Liga-se mais ou menos auma posição filosófica epode influenciar umaetapa da investigação.

d) O método ligado a umdomínio particular - otermo método justifica-sequando ligado a umdomínio específico einclui uma maneira deproceder que lhe éprópria. Exemplos: o mé-todo histórico, o métodopsicanalítico.




19 5

Quadro 7.1. - Características dos Paradigmas Qualitativo e Quantitativo

Fonte: (Reichardt e Cook, 1986, 29)

Em resumo, afirmam os citados autores que o paradigma quantitativo postulauma concepção global positivista, hipotético-dedutiva, particularista, orientadapara os resultados, própria das Ciências Naturais, enquanto o paradigma

qualitativo postula uma concepção global fenomenológica, indutiva,estruturalista, subjectiva e orientada para o processo, própria da AntropologiaSocial.

Paradigma Qualitativo Paradigma Quantitativo

Advoga o emprego dos métodos qua-litativos.

Advoga o emprego dos métodosquantitativos.

Fenomenologismo e verstehen (com-preensão) "interessado em compreender aconduta humana a partir dos própriospontos de vista daquele que actua".

Positivismo lógico "procura as causasdos fenómenos sociais, prestandoescassa atenção aos aspectos sub-

jectivos dos indivíduos".

Observação naturalista e sem controlo. Medição rigorosa e controlada.

Subjectivo. Objectivo.

Próximo dos dados; "perspectiva a par-tir de dentro".

À margem dos dados; perspectiva "apartir de fora".

Fundamentado na realidade, orientadopara a descoberta, exploratório, expan-sionista, descritivo e indutivo.

Não fundamentado na realidade,orientado para a comprovação, confir-matório, reducionista, inferencial ehipotético-dedutivo.

Orientado para o processo. Orientado para o resultado.

Válido: dados "reais", "ricos" e "profundos". Fiável: dados "sólidos" e repetíveis.Não generalizável: estudos de casosisolados.

Generalizável: estudos de casos múl-tiplos.

Holístico. Particularista.

Assume uma realidade dinâmica. Assume uma realidade estável.




19 6

Como anteriormente foi referido, cada tipo de método está portanto ligado auma perspectiva paradigmática própria. Seguidamente apresentar-se-ão asprincipais características dos métodos quantitativos e dos métodos qualitativos,cuja distinção é feita, fundamentalmente, no que diz respeito ao processo de

recolha de dados e ao modo como estes são registados e analisados.

3. Características dos métodos quantitativos

A utilização de métodos quantitativos está essencialmente ligada à investigação

experimental ou quasi-experimental o que pressupõe a observação defenómenos, a formulação de hipóteses explicativas desses mesmos fenómenos,o controlo de variáveis, a selecção aleatória dos sujeitos de investigação(amostragem), a verificação ou rejeição das hipóteses mediante uma recolharigorosa de dados, posteriormente sujeitos a uma análise estatística e umautilização de modelos matemáticos para testar essas mesmas hipóteses. Oobjectivo é a generalização dos resultados a uma determinada população emestudo a partir da amostra, o estabelecimento de relações causa-efeito e aprevisão de fenómenos.

A investigação quantitativa implica que o investigador antes de iniciar o trabalhoelabore um plano de investigação estruturado, no qual os objectivos e osprocedimentos de investigação estejam indicados pormenorizadamete. Aelaboração do plano deverá ser precedida de uma revisão da literatura pertinente,a qual é essencial não só para a definição dos reais objectivos do trabalho,como também para a formulação de hipóteses e para a definição das variáveis.

Os objectivos da investigação quantitativa consistem essencialmente em

encontrar relações entre variáveis, fazer descrições recorrendo ao tratamentoestatístico de dados recolhidos, testar teorias.

Quer se trate de uma investigação experimental, quer se trate da caracterizaçãoestatística de uma determinada população (por exemplo, mediante aadministração de um inquérito por questionário ou por entrevista estruturada),procede-se à selecção de uma amostra que deverá ser representativa dapopulação em estudo, para que os resultados possam ser generalizados a essamesma população, o que implica a selecção aleatória dos sujeitos de

investigação.

Para a testagem de hipóteses (verificação ou rejeição) existe uma grande




19 7

variedade de testes, cuja eficácia é reconhecida, citando-se, a título de exemplo:

o teste t , o teste de Mann-Whitney, a análise da variância (ANOVA) ou a

análise da variância multivariada (MANOVA), entre os mais utilizados.

Uma das principais limitações da utilização dos métodos quantitativos em

Ciências Sociais está ligada à própria natureza dos fenómenos estudados:

complexidade dos seres humanos; estímulo que dá origem a diferentes respostas

de acordo com os sujeitos; grande número de variáveis cujo controlo é difícil

ou mesmo impossível; subjectividade por parte do investigador; medição que

é muitas vezes indirecta, como é por exemplo o caso das atitudes; problema da

validade e fiabilidade dos instrumentos de medição2..

Actividade 7.1

Dos artigos que lhe foram dados durante a parte curricular de

Mestrado e que relatam trabalhos de investigação em Ciências

Sociais escolha um em que foram usados unicamente métodos

quantitativos. Faça um resumo da metodologia utilizada nesse

trabalho de investigação.

4. Os métodos qualitativos

4.1. Características dos métodos qualitativos

Sem pretensão de uma enunciação exaustiva das características dos métodos

qualitativos, entendemos ser, no entanto, importante para a sua compreensão

indicar algumas delas:3

Indutiva - Os investigadores tendem a analisar a informação de uma

“forma indutiva”. Desenvolvem conceitos e chegam à compreensão

dos fenómenos a partir de padrões provenientes da recolha de dados.

Não procuram a informação para verificar hipóteses. A teoria é

desenvolvida de “baixo para cima” (em vez de cima para baixo), tendo

como base os dados que obtiveram e estão inter-relacionados. Esta

teoria designa-se por “teoria fundamentada” (Glaser e Strauss, 1967);

2 Validade de um instru-

mento diz respeito à sua

adequação para medir o

“objecto” em estudo; fia-bilidade de um instrumen-

to representa a sua capaci-

dade para que diferentes

investigadores obtenham

resultados iguais.

3 Vide por exemplo Bogdan e

Biklen (1984); Patton (1990).




19 8

Holística - Os investigadores têm em conta a “realidade global”. Osindivíduos, os grupos e as situações não são reduzidos a variáveis massão vistos como um todo, sendo estudado o passado e o presente dossujeitos de investigação;

Naturalista - A fonte directa de dados são as situações consideradas“naturais”. Os investigadores interagem também com os sujeitos deuma forma “natural” e, sobretudo, discreta. Tentam “misturar-se” comeles até compreenderem uma determinada situação, mas procuramminimizar ou controlar os efeitos que provocam nos sujeitos deinvestigação e tentam avaliá-los quando interpretam os dados querecolheram;

Os investigadores são “sensíveis ao contexto” - Os actos, as palavrase os gestos só podem ser compreendidos no seu contexto;

O “significado” tem uma grande importância - Os investigadoresprocuram compreender os sujeitos a partir dos “quadros de referência”desses mesmos sujeitos. Tentam viver a realidade da mesma maneiraque eles, demonstram empatia e identificam-se com eles para tentarcompreender como encaram a realidade. Procuram compreender asperspectivas daqueles que estão a estudar, de todos na sua globalidadee não apenas de alguns. O investigador deve “abandonar”, “deixar de

lado” as suas próprias perspectivas e convicções;

Os métodos qualitativos são “humanísticos”- Quando os inves-tigadores estudam os sujeitos de uma forma qualitativa tentam conhecê-los como pessoas e experimentar o que eles experimentam na sua vidadiária (não reduzem a palavra e os actos a equações estatísticas);

Os investigadores interessam-se mais pelo processo de investigação doque unicamente pelos resultados ou produtos que dela decorrem;

Em investigação qualitativa o “plano de investigação é flexível”;

A investigação qualitativa é “descritiva”. A descrição deve ser rigorosae resultar directamente dos dados recolhidos. Os dados incluemtranscrições de entrevistas, registos de observações, documentos escritos(pessoais e oficiais), fotografias e gravações video. Os investigadoresanalisam as notas tomadas em trabalho de campo, os dados recolhidos,respeitando, tanto quanto possível, a forma segundo a qual foramregistados ou transcritos;

O investigador é o “instrumento” de recolha de dados; a validadee a fiabilidade dos dados depende muito da sua sensibilidade,




19 9

conhecimento e experiência. A questão da objectividade do

investigador constitui o principal problema da investigação qualitativa;

Em investigação qualitativa dá-se uma grande importância à validade

do trabalho realizado. Neste tipo de investigação tenta-se que os dadosrecolhidos estejam de acordo com o que os indivíduos dizem e

fazem;

Em investigação qualitativa “a preocupação central não é a de saber

se os resultados são susceptíveis de generalização, mas sim a de

que outros contextos e sujeitos a eles podem ser generalizados”

(Bogdan e Biklen, 1994).

As técnicas mais utilizadas em investigação qualitativa são a observação

participante, a entrevista em profundidade e a análise documental.

Actividade 7.2.

Dos artigos que lhe foram indicados durante a parte curricular de

Mestrado, que relatam trabalhos de investigação em Ciências Sociais,escolha um em que tenham sido usados unicamente métodos

qualitativos. Faça uma análise resumida da metodologia utilizada

nesse trabalho de investigação.

4.2. Tradições teóricas em investigação qualitativa

A investigação qualitativa não é uniforme devido a existirem diferentes tradições

teóricas e orientações metodológicas.

Patton (1990) refere as principais, que estão indicadas no Quadro seguinte:




200

Quadro 7.2. - Tradições teóricas em investigação qualitativa

Fonte: (Patton, 1990, 88)

Perspectiva Origem diciplinar Questões centrais

1 - Etnografia Antropologia Qual é a cultura deste grupo de

indivíduos ?

2 - Fenomenologia Filosofia Qual é a estrutura e a essência da

experiência deste fenómeno para

estes indivíduos ?

3 - Heurística Psicologia Huma-

nística

Qual é a minha experiência deste

fenómeno e a experiência essencial de

outros que também tiveram uma

experiência intensa deste fenómeno ?

4 - Etnometodologia Sociologia Como é que os indivíduos atribuem

sentido às actividades diárias, de

modo a comportarem-se de uma ma-

neira socialmente considerada como

aceitável?

5 - Interaccionismo

Simbólico

Psicologia social Qual o conjunto comum de símbolos

e conhecimentos que se criaram para

dar sentido às interacções entre

indivíduos ?

6 - Psicologia Eco-

lógica

Ecologia, Psicolo-

gia

Como é que os indivíduos tentam

alcançar os seus fins mediante

comportamentos específicos em

ambientes determinados ?

7 - Teoria sistémica Interdisciplinar Como e porquê este sistema

funciona como um todo ?

8 - Teoria do caos:

dinâmica não linear

Física teórica, Ciên-

cias Naturais

Qual é a ordem subjacente (no caso

de existir alguma) aos fenómenos

desordenados ?

9 - Hermenêutica Teologia, Filosofia,

Crítica Literária

Quais são as condições em que se

realizou uma actividade humana ou

um produto foi elaborado de tal

forma que se possa interpretar o seu

significado ?

10 - Qualitativa

Orientacional

História das Ideias,

Economia Política

Como é que uma dada perspectiva

ideológica se manifesta (ou se mani-

festou) neste fenómeno ?




20 1

A cada uma destas tradições correspondem práticas de investigação diferentes.

Actividade 7.3

Faça leituras para aprofundar os conhecimentos sobre a perspectiva

que maior interesse lhe desperta e que esteja mais de acordo com a

sua formação disciplinar.

5. Possibilidade de utilizar uma combinação de métodos quan-

titativos e qualitativos

Como se referiu anteriormente alguns autores põem em evidência as dificulades

de utilizar conjuntamente numa mesma investigação os dois métodos. Brannen

(1992) salienta que a utilização conjunta de métodos quantitativos e de métodos

qualitativos tem implicações teóricas; Smith e Heshusus (1986) (cit. Bogdan e

Biklen, 1994) salientam que as duas abordagens se fundamentam empressupostos diferentes. Autores como Reichardt e Cook (1986) afirmam ainda

que um investigador não é obrigado a optar pelo emprego exclusivo de métodos

quantitativos ou qualitativos e se a investigação o exigir poderá combinar a

sua utilização. Denzin (1978), Cronbach et al. (1980), Miles e Hubermann

(1984) e Patton (1990), entre outros, utilizam também, conjuntamente, os dois

métodos.

Patton (1990) afirma que uma forma de tornar um plano de investigação mais

“sólido” é através da triangulação, isto é, da combinação de metodologias noestudo dos mesmos fenómenos ou programas. Tal significa, de acordo com o

mesmo autor, utilizar diferentes métodos ou dados, incluindo a combinação de

abordagens quantitativas e qualitativas. O autor cita Denzin (1978) que

identificou quatro grandes tipos de triangulação:

1 - triangulação de dados - o uso de uma variedade de fontes num

mesmo estudo;

2 - triangulação de investigadores - o uso de vários investigadores ou

avaliadores;

3 - triangulação de teorias - o uso de várias perspectivas para interpretar

um mesmo conjunto de dados;




20 2

4 - triangulação metodológica - o uso de diferentes métodos para

estudar um dado problema ou programa.

A lógica da triangulação é que cada método revela diferentes aspectos da

realidade empírica e consequentemente devem utilizar-se diferentes métodosde observação da realidade.

Reichardt e Cook (1986) indicam as vantagens de combinar métodos,

nomeadamente quando se trata de trabalhos de investigação com propósitos

múltiplos, pois o facto de se utilizarem métodos diferentes pode permitir uma

melhor compreensão dos fenómenos, do mesmo modo que a triangulação de

técnicas pode conduzir a alcançar resultados mais seguros, sem enviesamentos.

No entanto é referido por todos os autores que o facto de se combinarem

métodos quantitativos e qualitativos apresenta vários problemas relativamente

ao:

- custo

- tempo

- experiência e competência do investigador na utilização dos dois tipos

de métodos pois raramente ele domina de igual modo cada um desses

tipos de métodos de forma a poder utilizá-los eficazmente.

Actividade 7.4

1. Dos artigos que lhe foram dados durante a parte curricular do

Mestrado, que relatam trabalhos de investigação em Ciências

Sociais, escolha um em que tenham sido usados métodosquantitativos e métodos qualitativos. Exponha resumidamente a

metodologia utilizada nesse trabalho de investigação.

2. Indique quais as vantagens que resultaram para esse trabalho de

investigação a utilização dos dois métodos.

3. Indique, igualmente, se a utilização dos dois tipos de métodos

levantou quaisquer problemas ao investigador.




20 3

Síntese

Indicaram-se as características dos paradigmas quantitativo e qualitativo e foram

expressas sugestões sobre a necessidade de um investigador aderir a um dos

paradigmas e ao método que lhe está associado.

Seguidamente, indicaram-se as características dos métodos quantitativos, as

fases da investigação quantitativa, os objectivos deste tipo de pesquisa, as suas

vantagens e os problemas que se põem à sua utilização no âmbito das Ciências

Sociais.

As características dos métodos qualitativos, as fases da investigação qualitativa,

os objectivos deste tipo de pesquisa, as suas vantagens, e os problemas que lhe

são inerentes foram igualmente enumerados.

Discutiu-se por fim a possibilidade de utilizar uma combinação de métodos

quantitativos e de métodos qualitativos.

Teste Formativo

1. Após leitura aprofundada do capítulo e executadas as respectivas actividades,

abra o Manual na página onde estão enumerados os objectivos da unidade.

2. Tendo em conta esses objectivos desenvolva o seguinte tema “ A utilização

dos métodos quantitativos e qualitativos em investigação em Ciências Sociais:

características dos dois métodos, vantagens e desvantagens de cada um

deles, possibilidades de combinação de ambos.” Não ultrapasse as 30 linhas.

3. Confira se indicou as características dos dois métodos, as vantagens edesvantagens de cada um deles e as possibilidades de combinação de ambos

em investigação em Ciências Sociais.




204


BOGDAN, Robert e BIKLEN, Sari

1994 Investigação Qualitativa em Educação. Uma Introdução à Teo-

ria e aos Métodos, Porto, Porto Editora, pp. 52-74.

BRANEN, Julia

1992 Combining qualitative and quantitative approaches: an overview

in Branen, Julia “Mixing Methods: Qualitative and Quantitative

Research”, Aldershot, Avebury, pp. 3-37.

PATTON, Michael Q.

1990 Qualitative Evaluation and Reseach Methods, Newbury Park, Cal.Sage Publications, pp. 67 - 89 e 187-189.

REICHARDT, Charles S. e COOK, Thomas D.

1986 Hacia una superacion del enfrentamiento entre los metodos

cualitativos y los cuantitativos in Reichardt, Charles S. e Cook,

Thomas D. “Métodos cualitativos y cuantitativos em investigación

evaluativa”, Madrid, Ediciones Morata, pp. 25-52.




8. Técnicas de Amostragem




20 7

Sumário:


1. Introdução

2. Amostragens probabilísticas

2.1. Amostragem aleatória simples

2.2. Amostragem estratificada

2.3. Amostragem de cachos (clusters)

2.4. Amostragem por etapas múltiplas

2.5. Amostragem sistemática

2.6. Determinação da dimensão da amostra

Actividade 8.1

3. Amostragens não probabilísticas

3.1. Amostragem de conveniência

3.2. Amostragem de casos muito semelhantes ou muito diferentes

3.3. Amostragem de casos extremos

3.4. Amostragem de casos típicos

3.5. Amostragem em bola de neve

3.6. Amostragem por quotas

3.7. Utilidade das amostragens não probabilísticas

Actividade 8.2

Síntese

Teste Formativo





20 8



• Definir população ou universo;

• Definir amostra e dimensão da amostra;

• Distinguir entre amostragens probabilísticas e não probabilísticas;

• Identificar os passos comuns às diferentes técnicas de amostragem;

• Explicar as vantagens das técnicas de amostragem probabilística;

• Indicar as características de cada uma das técnicas de amostragemprobabilística:

- amostragem aleatória simples,

- amostragem estratificada,

- amostragem de cachos,

- amostragem por etapas múltiplas,

- amostragem sistemática;

• Aplicar os conhecimentos adquiridos sobre técnicas de amostragemprobabilística à selecção de amostras a partir de uma dada população;

• Identificar problemas relacionados com a dimensão de uma amostra;

• Indicar as características de cada uma das técnicas de amostragem nãoprobabilística:

- amostragem de conveniência,

- amostragem de casos muito semelhantes ou muito diferentes,- amostragem de casos extremos,

- amostragem de casos típicos,

- amostragem em bola de neve,

- amostragem por quotas;

• Exemplificar estudos onde seria útil utilizar técnicas de amostragemnão probabilística.




20 9

1. Introdução

Patton (1990) afirma que provavelmente nada põe tão bem em evidência adiferença entre métodos quantitativos e métodos qualitativos como as diferenteslógicas que estão subjacentes às técnicas de amostragem. A investigaçãoquantitativa tem como base amostras de maiores dimensões seleccionadasaleatoriamente, enquanto a investigação qualitativa tipicamente focaliza-se emamostras relativamente pequenas, ou mesmo casos únicos, seleccionadosintencionalmente.

Populaçãoou universo é o conjunto de elementos abrangidos por uma mesmadefinição. Esses elementos têm, obviamente, uma ou mais características comunsa todos eles, características que os diferenciam de outros conjuntos de elementos.

O número de elementos de uma população designa-se por grandeza oudimensão e representa-se por N (os estudantes universitários portugueses, osimigrantes caboverdianos residentes em Portugal, podem constituir exemplosdo que designámos como populações). A população deve ser definida empormenor, de tal forma que um investigador possa determinar se os resultadosque se obtiveram ao estudar uma dada população podem ser aplicados a outraspopulações com características idênticas.

Na prática, em grande número de casos, como os indicados anteriormente, o

número de elementos de uma população é demasiado grande para ser possível,dado o custo e o tempo, observá-los na sua totalidade, sendo então necessárioproceder-se à selecção de elementos pertencentes a essa população ou universo.A técnica designada por amostragem (processo de selecção de uma amostra)conduz à selecção de uma parte ou subconjunto de uma dada população ouuniverso que se denomina amostra, de tal maneira que os elementos queconstituem a amostra representam a população a partir da qual foramseleccionados. O número de elementos que fazem parte de uma amostradesigna-se por dimensão ou grandeza da amostra e representa-se por n. O

propósito da amostragem é obter informação acerca de uma dada população;sendo raro um estudo incidir sobre a totalidade da população. De facto, emgrande número de casos não só não é possível utilizar a totalidade dos elementosque constituem a população, como também não é necessário fazê-lo. Se apopulação é constituída por um grande número de elementos, ou se estes estãogeograficamente dispersos, o facto de se estudar toda a população implicariaum grande gasto de tempo e de dinheiro. A selecção da amostra pode ser feitade tal forma que esta seja representativa do conjunto da população que sepretende estudar.

Existem dois grandes tipos de técnicas de amostragem: a probabilística e anão probabilística. Amostras probabilísticas são seleccionadas de tal formaque cada um dos elementos da população tenha uma probabilidade real




21 0

(conhecida e não nula) de ser incluído na amostra. Amostras não proba-

bilísticas são seleccionadas de acordo com um ou mais critérios julgadosimportantes pelo investigador tendo em conta os objectivos do trabalho deinvestigação que está a realizar (não está garantida uma probabilidade

conhecida e não nula de cada um dos elementos da população ser seleccionadopara fazer parte da amostra).

Seja qual for a técnica utilizada, ao realizar uma amostragem devem ser dadosos passos seguintes:

- Definição da população;

- Determinação da dimensão ou grandeza da amostra necessária;

- Selecção da amostra.

2. Amostragens probabilísticas

As amostragens probabilísticas implicam que a selecção dos elementosque vão fazer parte da amostra seja feita aleatoriamente. Procede-se àselecção de amostras probabilísticas com o objectivo de poder generalizarà totalidade da população os resultados obtidos com o estudo dos elemen-tos constituintes da amostra, devendo assim ser estes representativos dessapopulação.

Existem cinco técnicas básicas de amostragem probabilística. A saber:

2.1. Amostragem aleatória simples

Na amostragem aleatória simples cada elemento de uma dada populaçãotem uma igual probabilidade de ser seleccionado. Todos os elementos dapopulação fazem parte de uma lista que, em cada caso considerado, inclui asua totalidade e o número de elementos que constituem a amostra sãoseleccionados aleatoriamente a partir dela.

Para exemplo de uma selecção aleatória de sujeitos, considere-se:

1. Num curso de Ciências Sociais a população é constituída por 530

estudantes;

2. A dimensão da amostra que se pretende seleccionar é de 20%, tendopor conseguinte, que ser seleccionados 106 estudantes;




21 1

3. A partir da lista de estudantes atribui-se a cada um deles um númeroentre 000 e 530;

4. Utilizando uma tabela de números aleatórios1, da qual se reproduz, a

título ilustrativo, uma pequena parte, seleccionam-se os estudantesque constituirão a amostra.

991161569697720116667162840501

22005117311081100408

5. Como o total da população é de 530 estudantes, interessam apenasos 3 últimos dígitos;

6. O primeiro estudante a ser seleccionado é aquele a quem foi atribuído

o número 116 (3 últimos dígitos do número 99116);7. O número seguinte, constante da tabela de números aleatórios, é o

15696. O número constituído pelos três últimos dígitos é 696. Nãoexiste nenhum estudante com esse número uma vez ser o total de530;

8. Procedendo como indicado em 6 e 7 seleccionam-se em seguida osestudantes números 501, 005 e 408 e assim sucessivamente até sercompletada a selecção da totalidade dos 106 estudantes que fazem

parte da amostra.

2.2. Amostragem estratificada

A amostragem estratificada é o processo de seleccionar uma amostra de talforma que subgrupos ou estratos previamente identificados na população emestudo estejam representados na amostra em proporção idêntica à que existem

na população em estudo. Os elementos pertencentes a cada um dos estratos,depois de numerados, deverão ser seleccionados aleatoriamente (utilizandouma tabela de números aleatórios). Tome-se um exemplo para maior facilidadede compreensão:

1 Neste Manual inclui-se em

anexo uma tabela de númerosaleatórios.




21 2

A população é constituída por estudantes de uma Faculdade de Ciências Sociaispertencentes a três diferentes cursos: Sociologia, Economia e Antropologia.Considerou-se que as variáveis a) sexo e b) curso tinham uma grandeimportância para o estudo empreendido, pelo que se constituiram subgrupos

ou estratos em relação a cada uma dessas variáveis.

A amostra será portanto constituída por 34 estudantes do sexo feminino docurso de Sociologia e por 30 estudantes do sexo masculino do mesmo curso;44 estudantes do sexo feminino do curso de Economia e 32 estudantes dosexo masculino do mesmo curso; e 28 estudantes do sexo feminino do cursode Antropologia e 26 estudantes do sexo masculino do mesmo curso. Elementosque integram a amostra na mesma proporção em que existem na população

total.

População

970 Estudantes da Faculdade de Ciências Sociais

C. Sociologia C. Economia C. Antropologia Total

Sexo Femº. 170 220 140 530

Sexo Mascº. 150 160 130 440

Total 320 380 270 970

Amostra (20%)

194 Estudantes da Faculdade de Ciências Sociais

C. Sociologia C. Economia C. Antropologia Total

Sexo Femº. 34 44 28 106

Sexo Mascº. 30 32 26 88

Total 64 76 54 194




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2.3. Amostragem de “cachos” (clusters)

Na amostragem de “cachos” (clusters) cada elemento da população pertencea um dado grupo ou “cacho” (cluster). Os grupos ou “cachos” têmcaracterísticas semelhantes. Seleccionam-se aleatoriamente os “cachos” e aamostra assim constituída inclui todos os elementos que fazem parte dos“cachos” seleccionados. O “cacho” é neste caso um conjunto que se identificacom a unidade de amostragem, que não é, portanto, constituída por cadaelemento individual da população estudada.

Utiliza-se esta técnica de amostragem quando os “cachos” estãogeograficamente dispersos tal como o caso de escolas dispersas pelo País,prédios de residência inseridos em diversos locais de uma cidade, etc. Tome-se,

como exemplo, a situação seguinte:

Suponhamos que se quer seleccionar alunos do 7ºano de escolaridade paraproceder à experimentação de novos programas. Seleccionam-se em primeirolugar e aleatoriamente as escolas e depois todos os alunos do 7ºano pertencentesàs escolas já seleccionadas constituem a amostra sobre a qual irá recair o estudo.

2.4. Amostragem por etapas múltiplas

A amostragem por etapas múltiplas resulta da extensão do conceito deamostragem de cachos. A forma mais simples é o processo de amostragem serrealizado em duas etapas, mas por vezes faz-se em várias etapas de selecção.Tome-se o seguinte exemplo:

Selecciona-se aleatoriamente uma dada percentagem de escolas do País e emcada escola seleccionada é escolhido um determinado número de turmas. Osalunos dessas turmas é que irão fazer parte da amostra.

2.5. Amostragem sistemática

Na amostragem sistemática os elementos são seleccionados a partir de umalista dos elementos da população. Aleatoriamente escolhe-se o primeiroelemento a ser seleccionado e seguidamente, com intervalos iguais, os restantes

elementos. (Por exemplo, a escolha poderá recair sobre o 40º, o 80º, o 120º, o160º elemento de uma dada população). A escolha do intervalo depende donúmero de elementos que contituem a população total e da dimensão da amostraque se pretende constituir. A maior diferença relativamente ao processo de




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amostragem aleatória simples é que de facto todos os elementos da populaçãonão têm uma probabilidade independente de serem seleccionados. Uma vezescolhido o primeiro elemento a ser seleccionado os outros elementos são emfase subsequente automaticamente determinados. Apesar disso, uma

amostragem sistemática pode ser considerada aleatória se a lista da populaçãofor ordenada aleatoriamente. Se os elementos da lista não tiverem sido ordenadosaleatoriamente a amostra não representa, com a mesma qualidade, a populaçãoconsiderada comparativamente às outras técnicas indicadas anteriormente.Quando não se dispõe de uma lista com as condições indicadas, existe apossibilidade de excluir da amostra certos subgrupos da população.

A vantagem deste tipo de amostragem é a facilidade como são seleccionadosos elementos para constituição da amostra quando se está, por exemplo, a

realizar trabalho de campo.

2.6. Determinação da dimensão da amostra

A resposta à pergunta qual deverá ser a dimensão da amostra é difícil. Se elafor de muito pequena dimensão, os resultados do estudo podem não sergeneralizáveis à população considerada. Os resultados podem apenas serválidos para a amostra e poder-se-iam obter diferentes resultados se se estudassea totalidade dos elementos dessa mesma população.

Usualmente considera-se que quanto maior for a amostra mais possibilidadestem de ser representativa da população. A dimensão aceitável da amostra variacom o tipo de investigação. Para um estudo descritivo, uma amostra que integre10% do total da população considerada é julgado como a dimensão mínima aobter. Se a população é pequena, pode ser necessário uma amostra de 20%.Para um estudo correlacional são necessários pelo menos 30 sujeitos para

estabelecer se existe ou não uma relação entre duas variáveis. Para estudosexperimentais e causal-comparativos é geralmente recomendado um númeromínimo de 30 sujeitos por grupo. Por vezes é necessário utilizar amostrasmaiores, por exemplo em estudos experimentais, quando se espera que adiferença entre o grupo experimental e o grupo de controlo seja pequena, poisse a amostra não for suficientemente grande a diferença pode não serevidenciada. Existem no entanto técnicas estatísticas relativamente precisas,que podem ser utilizadas para estimar qual a dimensão necessária da amostrapara um dado estudo experimental; o uso de tais técnicas exige que se

conheçam determinados factos acerca da população, tais como as diferençasesperadas entre grupos. O aumento da dimensão da amostra diminui apossibilidade de erro e portanto de variabilidade da amostra.




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No entanto, para determinar a dimensão da amostra deve ter-se em consideração,entre outros, o problema do custo que acarreta a sua constituição, o erroconsiderado tolerável, o plano de investigação no seu conjunto.

Actividade 8.1.

Numa revista onde estejam publicados artigos de investigação, es-colha um que relate uma pesquisa onde tenha sido utilizada umatécnica de amostragem probabilística. Identifique-a e faça um resu-mo dos procedimentos utilizados pelo autor.

3. Amostras não probabilísticas

As amostras não probabilísticas são utilizadas em muitos projectos de

investigação. Amostras não probabilísticas podem ser seleccionadas tendocomo base critérios de escolha intencional sistematicamente utilizados com afinalidade de determinar as unidades da população que fazem parte da amostra.Muitas vezes são utilizadas para fazer estudos em profundidade. A dimensão eos elementos escolhidos dependem dos objectivos do estudo.

Enumera-se, a título ilustrativo, sete das técnicas de amostragem nãoprobabilística mais frequentemente utilizadas:

3.1. Amostragem de conveniência

Na amostragem de conveniência utiliza-se um grupo de indivíduos que estejadisponível ou um grupo de voluntários. Poderá tratar-se de um estudoexploratário cujos resultados obviamente não podem ser generalizados àpopulação à qual pertence o grupo de conveniência, mas do qual se poderãoobter informações preciosas, embora não as utilizando sem as devidas cautelase reserva.




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3.2. Amostragem de casos muito semelhantes ou muito diferentes

Nestes estudos os elementos seleccionados são normalmente em pequenonúmero e portanto os recursos necessários para fazer o estudo são limitados,mas é evidente que se levanta o problema querendo generalizar os resultadospara além dos casos estudados.

Tome-se como exemplo: querer seleccionar estudantes de Sociologia que obtêmboas classificações ou querer seleccionar simultaneamente estudantes queobtêm boas classificações e estudantes que obtêm más classificações.

3.3. Amostragem de casos extremos

Esta técnica de amostragem consiste em seleccionar elementos em que ofenómeno em estudo se manifesta em grau muito elevado. A lógica que subjaza este tipo de amostragem é a de que os resultados obtidos ao estudar casosextremos possam contribuir para explicar casos mais típicos. Tome-se comoexemplo:

Seleccionar os estudantes que obtêm as melhores classificações, ou os queobtêm as piores classificações.

3.4. Amostragem de casos típicos

Este tipo de amostragem é o melhor exemplo de técnica de amostragemutilizada quando existem grandes limitações em tempo e nos recursosdisponíveis, o que torna impossível efectuar uma amostragem de tipoprobabilístico. O investigador selecciona intencionalmente alguns casos

considerados como comuns. Para aumentar a autenticidade do estudo, casosque sejam considerados únicos ou especiais não serão, obviamente incluidosna amostra. Esta técnica de amostragem implica que o investigador conheçabem a população em estudo de modo a poder seleccionar casos que considerecomo típicos. A suspeita de que um ou mais deles não são típicos vai afectar oreconhecimento da cientificidade quo o estudo reveste.

3.5. Amostragem em bola de neve

Este tipo de amostragem implica que a partir de elementos da população jáconhecidos se identifiquem outros elementos da mesma população. Os primeiros




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indicam os seguintes e assim sucessivamente. A amostra cresce como umabola de neve. Frequentemente esta forma de seleccionar a amostra é utilizadaquando se torna impossível obter uma lista completa dos elementos dapopulação que se quer estudar. Tome-se o seguinte exemplo:

Identificar as “crianças da rua”. Umas crianças vão indicando outras até sechegar a um número previamente definido e considerado como desejável.

3.6. Amostragem por quotas

Com esta técnica pretende-se atingir um objectivo idêntico ao que se conseguena amostragem aleatória: constituir uma amostra que seja um modelo reduzidoda população. Começa-se por se estabelecer um inventário das proporçõesestatísticas correspondentes à combinação de diferentes modalidades doscaracteres retidos. Deste modo a população é dividida em sub-grupos, porexemplo grupos de homens e de mulheres, definição de escalões de idade,enumeração de grupos étnicos de pertença, etc. Seguidamente, tendo comobase as percentagens de indivíduos necessários para a amostra final, é indicadaaos entrevistadores uma quota ou seja, o número de sujeitos pertencentes acada sub-grupo que têm que seleccionar e entrevistar.

Exemplo: Se numa localidade tivermos 20000 activos, dos quais 2000pertencem ao sector primário ( sendo 600 mulheres e 1400 homens), 8000 aosector secundário ( sendo 3000 mulheres e 5000 homens) e 10000 ao sectorterciário (sendo 6000 mulheres e 4000 homens), uma amostra de 1000 sujeitosdeverá incluir:

600 × 1000 / 20000 = 30 mulheres pertencentes ao sector primário,

1400 × 1000 / 20000 = 70 homens pertencentes ao sector primário,

3000× 1000 / 20000 = 150 mulheres pertencentes ao sector secundário,

5000 × 1000 / 20000 = 250 homens pertencentes ao sector secundário,6000 × 1000 / 20000 = 300 mulheres pertencentes ao sector terciário,

4000 × 1000 / 20000 = 200 homens pertencentes ao sector terciário.

30 + 70 + 150 + 250 + 300 + 200 = 1000

Este tipo de amostragem apresenta similaridades com amostragens de carácterprobabilístico, especialmente com a amostragem estratificada, mas difere delanum importante aspecto: os sujeitos são escolhidos por entrevista. Aosentrevistadores são dadas instruções específicas sobre os sujeitos que deverãoseleccionar para realizá-la, mas esta selecção pode ocasionar enviesamentosna amostra, pois muitas vezes os entrevistadores têm tendência a entrevistarpessoas pertencentes à sua rede de relações pessoais ou então indivíduos




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detentores de determinadas características que os tornam mais facilmentecontactáveis.

Por outro lado, o problema da não resposta não existe, porque quando um

sujeito se recusa a responder ou o entrevistador não encontra ninguém emcasa procura outro sujeito com as mesmas características para ser entrevistado.O entrevistador obtem sempre o número de sujeitos inicialmente previstos,mas o número de sujeitos difíceis de contactar pode ficar mal representado. Épossível impôr aos entrevistadores um itinerário, dependendo neste caso arepresentatividade da amostra da pessoa que estabelece o plano de estudo. Seo processo de selecção for mal definido não há nenhum método estatísticoválido para estimar o erro de amostragem, o que constitui um perigo a ter emconta.

A amostragem por quotas não é tão dispendiosa como a amostragem aleatóriaestratificada, mas apresenta grandes inconvenientes relativamente a esta,nomeadamente no que diz respeito à representatividade da amostra e,consequentemente, à possibilidade de generalização dos resultados.

3.7. Utilidade das amostragens não probabilísticas

O processo de constituição de uma amostra por selecção não probabilística éuma técnica de amostragem útil em determinadas circunstâncias, algumas dasquais já indicadas anteriormente. Retomá-las-emos de forma sistematizada:

• Quando se estudam determinadas populações cuja listagem completaé impossivel de obter. Tome-se como exemplo: os “sem abrigo”, as“crianças da rua”, os toxicodependentes. Aamostragem em bola de

neve é quase a única técnica possível de ser aqui utilizada com êxitoem casos como os citados;

• Quando o investigador está interessado em estudar apenas determinadoselementos pertencentes à população, de características bem recortadas;

• Numa fase exploratória do processo de investigação, quando oinvestigador quer averiguar se um problema é ou não relevante.

É necessário não esquecer que devido ao carácter subjectivo que envolve oprocesso de selecção, põe-se o problema da validade externa (relativo àgeneralização dos resultados obtidos). Não é possível saber-se se os resultados

alcançados seriam os mesmos no caso de os elementos da população selec-cionados serem outros.




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Quando utiliza um processo de amostragem não probabilística o investigadordeverá explicar pormenorizadamente como procedeu à selecção dos elementosda população em estudo, que deverão também ser descritos com o maior rigorpossível.

Actividade 8.2

Numa revista onde estejam publicados artigos de investigação, es-colha um que relate uma pesquisa onde tenha sido utilizada umatécnica de amostragem não probabilística. Identifique-a, critique-a efaça um resumo dos procedimentos utilizados pelo investigador.

Síntese

Fez-se a distinção entre amostragens probabilísticas e não probabilísticas.

Seguidamente explicaram-se as vantagens das técnicas de amostragemprobabilística e as características de cada uma delas.

Procedeu-se de igual modo relativamente às técnicas de amostragem nãoprobabilística, tendo sido indicadas as suas características e a sua utilidade.




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Teste Formativo

Após leitura aprofundada do presente capítulo considere o seguinte trabalhode investigação:

Num concelho onde existem duas escolas do 3º ciclo do ensino básico verificou-se que há problemas de racismo. Na escola A existem 1600 alunos distribuídosnas seguintes proporções: lusos (70%), caboverdianos (20%), angolanos (5%)e guineenses (5%) e na escola B 900 alunos distribuídos nas seguintesproporções: lusos (60%), caboverdianos (25%), angolanos (10%) emoçambicanos (5%). O investigador pretende primeiramente administrar umquestionário a 20% dos alunos para averiguar a situação, quais os problemas

existentes nas escolas e tentar compreender as causas que os motivam.Seguidamente tem a intenção de observar duas turmas onde os confrontosraciais são mais graves.

1. Indique que técnica de amostragem probabilística utilizaria para seleccionaros alunos que irão constituir a amostra a quem vai ser administrado oquestionário. Justifique a resposta.

2. Indique que técnica de amostragem não probabilística utilizaria paraseleccionar as turmas que irão ser observadas como amostra. Justifique aresposta.




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ALMEIDA, João F. e PINTO, José M.

1995 A Investigação nas Ciências Sociais, Lisboa, Editorial Presença,pp. 114-123.


1993 O Inquérito. Teoria e Prática, Oeiras, Celta Editora, pp. 27-68.

HENRY, Gary T.

1990 Practical Sampling, Newbury Park, Sage Publications.

SILVA, Cecília M.

1994 Estatística Aplicada à Psicologia e Ciências Sociais, Lisboa,McGraw-Hill, pp. 1-21. (Aconselhado a mestrandos que tenhamconhecimentos matemáticos, ao nível do 12º ano de escolari-dade).




9. A Prática de Investigação




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Sumário:


1. Classificação da investigação

2. Investigação histórica

3. Investigação descritiva

3.1. Inquéritos

3.2. Estudos relativos ao desenvolvimento

3.3. Estudos complementares

3.4. Estudos sociométricos

4. Estudo de Caso

5. Estudo Etnográfico

6. Investigação correlacional

7. Investigação experimental

8. Investigação causal-comparativa

Actividade 9

Síntese

Teste Formativo





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• Caracterizar a investigação histórica, a investigação descritiva, o estudode caso, o estudo etnográfico, a investigação correlacional, ainvestigação experimental e a investigação causal-comparativa;

• Indicar as suas finalidades;

• Distinguir os procedimentos utilizados;

• Enumerar as vantagens e limitações;

• Aplicar os conhecimentos adquiridos à escolha dos métodos eprocedimentos mais adequados ao trabalho de investigação que sepropõe fazer no âmbito do Mestrado.




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1. Classificação da investigação

Já anteriormente (unidade 7) tinha sido referida a dificuldade de definir métodose, do mesmo modo, a sua classificação levanta grandes problemas (vide Almeidae Pinto, 1995). No entanto, para facilitar a prática de investigação, numerosasobras de Metodologia incluem uma classificação que varia segundo os autores.

Embora com algumas adaptações, apresenta-se a classificação de L. R. Gayque foi elaborada relativamente à investigação em Ciências de Educação, masque pode ser extensiva a outras Ciências Sociais.

O referido autor classifica a investigação :

Quanto ao propósito - Esta classificação é baseada fundamentalmente na

aplicabilidade dos resultados e no grau em que estes são generalizáveis àpopulação em estudo. Ambos os critérios são função do controlo da investigaçãoexercido durante a condução do estudo.

Quanto ao método - O autor põe em evidência que embora muitos trabalhosde investigação tenham aspectos em comum, apresentam um método ouestratégia característico. Isto, apesar de terem em comum, ao longo do seuitinerário, as mesmas etapas: definição do problema, recolha de dados, análisedos dados e formulação das conclusões. As diferenças existentes entre elessão devidas ao método de investigação, pois cada um deles foi concebido pararesponder a uma determinada questão.

1.1. Classificação quanto ao propósito

Quanto ao propósito da investigação o autor considera cinco categorias:

a) Investigação básica - Na sua forma mais pura, a investigação básica

tem como propósito desenvolver a teoria e estabelecer princípios gerais.A investigação básica fornece a teoria relevante para a resolução deproblemas sociais.

b) Investigação aplicada - Como o nome indica, é conduzida com opropósito de aplicar ou testar a teoria e avaliar a sua utilidade naresolução de problemas sociais.

O mesmo autor põe em evidência que frequentemente é difícil distinguira investigação básica da investigação aplicada porque existe entre elas

um continuum. Alguns trabalhos localizados no meio desse continuumtentam integrar ambas as abordagens através de uma investigação comcontrolo de variáveis.




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c) Investigação em Avaliação - O propósito da investigação em avaliaçãoé recolher e analisar dados com o fim de facilitar tomadas de decisãoque digam respeito a duas ou mais acções alternativas. Os dados deverãoser assim recolhidos em função de um ou mais critérios.

Tome-se como exemplo: será o novo currículo de História do 7º anode escolaridade “melhor” que o antigo currículo? É evidente que aavaliação depende do critério de sucesso obtido pelos estudantes nessadisciplina. Poder-se-ia obviamente utilizar como critério de sucesso asclassificações obtidas pelos alunos. Um outro a utilizar poderia ser,por exemplo, o de considerar as atitudes de professores e de alunosface ao novo currículo.

Avaliar a eficácia de um projecto é ainda mais complexo porque envolvenaturalmente juízos de valor.

Alguns investigadores defendem que a avaliação é uma investigação,enquanto outros defendem que é uma disciplina individualizada. Narealidade, a separação entre investigação e avaliação é ténue, porqueem avaliação adopta-se frequentemente um plano de investigação.Investigação e avaliação incluem conjuntamente as tomadas de decisãoe as etapas características do processo de investigação científica. Poroutro lado, muitos trabalhos de investigação são conduzidos na situação

real e envolvem problemas de controlo da mesma maneira que muitasavaliações. Embora o problema não esteja resolvido, com maiorfrequência a avaliação aparece classificada como uma investigaçãocujo propósito é facilitar tomadas de decisão.

d) Investigação e Desenvolvimento (I & D) - O principal propósito de I& D é desenvolver produtos para serem utilizados com determinadosfins e de acordo com especificações pormenorizadas. Uma vezelaborados, os produtos são testados e revistos até que um nível de

eficácia pré-determinado seja atingido. O processo é dispendioso maspode resultar na elaboração de produtos de qualidade elevada. Exemplode produtos: materiais de aprendizagem e materiais multimedia.

e) Investigação-Acção - O propósito desta investigação é resolverproblemas de carácter prático, através do emprego do método científico.A investigação é levada a cabo a partir da consideração da situaçãoreal. Não tem como objectivo a generalização dos resultados obtidos eportanto o problema do controlo não assume a importância queapresenta noutras investigações. A sua principal finalidade é a resoluçãode um dado problema para o qual não há soluções baseadas na teoriapreviamente estabelecida.




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1.2. Classificação quanto ao método

Quanto ao método de investigação o autor acima referido considera cincocategorias de investigação: investigação histórica, investigação descritiva,investigação correlacional, investigação experimental e investigação causal-comparativa.

2. Investigação histórica

A investigação histórica envolve o estudo, a compreensão e a explicação de

acontecimentos passados. O propósito da investigação histórica é testarhipóteses ou responder a questões que digam respeito às causas, aos efeitos ouàs tendências de acontecimentos passados, que possam ajudar a explicaracontecimentos actuais e a prever acontecimentos futuros.

As etapas da investigação histórica são as mesmas de outras investigações eum estudo histórico deverá compreender a definição de um problema; aformulação de hipóteses ou de questões de investigação; a recolha, organização,verificação, validação, análise e selecção de dados; a testagem de hipóteses oua resposta às questões; e a redacção de um relatório de investigação.

Uma das principais diferenças da pesquisa histórica relativamente a outras é ade que nela se utiliza informação já existente. As fontes de informação podemser de dois tipos fundamentais: primárias e secundárias. As fontes primárias

fornecem informação directa (em 1ª mão) e podem ser de vária natureza: porexemplo - artefactos, tais como: esqueletos, fosseis, armas, utensílios, edifícios,quadros, mobiliário, moedas e obras de arte; ou documentos e relatos orais dequem testemunhou ou participou nos acontecimentos, obtidos frequentementepor entrevista. Os documentos podem ser manuscritos, legislação, registos,

ficheiros, cartas, minutas de reuniões, memorandos, memórias, biografias,publicações oficiais, testamentos, jornais, revistas, mapas, diagramas, catálogos,filmes, pinturas, inscrições, gravações, transcrições, agendas e relatórios deinvestigação, entre outros, capazes de intencionalmente ou não transmitir adescrição de um acontecimento.

As fontes secundárias não são fontes originais, mas sim relatos escritos poralguém que não presenciou um acontecimento, mas a quem foi relatado esseacontecimento, muitas vezes não por quem o presenciou, mas por alguém aquem já tinha sido por sua vez relatado, o que frequentemente dá origem adistorções do que realmente se passou. Inclui também citações, manuais,enciclopédias e reproduções de materiais, informações, pinturas e réplicas deobjectos de arte. Obviamente que sempre que for possível, será preferível utilizar




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fontes primárias, mas não se deverá minimizar, de modo nenhum, o papel queas fontes secundárias podem desempenhar.

Definição do problema - É importante definir um problema sobre o qual seja

possível realizar investigação, isto é, um problema relativamente ao qual hajainformação disponível pois, caso contrário, se não há sobre ele informaçãosuficiente, o problema não poderá ser correctamente estudado, e as hipóteseslevantadas não poderão ser adequadamente testadas. É do mesmo modopreferível estudar um problema mais restrito, bem definido, para o qual sejapossível formular hipóteses ou colocar questões de forma concreta, em vez deinvestigar um problema mais amplo relativamente ao qual se formulam hipótesesou questões de uma forma imprecisa. As hipóteses ou questões formuladasorientam a recolha de informação. Tome-se como exemplo: Sanches, em 1990,

realizou um trabalho de investigação sobre a educação durante o períodocomumente designado por “Estado Novo”, em que formulou a seguintehipótese: “O principal objectivo do Estado Novo em relação à educação dapopulação portuguesa tinha sido o de inculcar atitudes de passividade e umcomportamento conformista através da desmobilização e despolitização”.

Análise dos dados - Todas as fontes históricas deverão ser sujeitas a umacrítica externa para determinar a sua autenticidade e a uma crítica interna

para determinar o rigor do conteúdo. A idade de um documento podeactualmente ser estabelecida utilizando testes físicos e químicos, mas para

determinar o rigor do documento, há pelo menos quatro aspectos que deverãoser considerados:

- Conhecimento e competência do autor. Dever-se-á determinar se oautor do documento tinha a competência necessária ou possibilidadesde ter tido conhecimento do acontecimento que relatou;

- Tempo que passou entre o desenrolar do acontecimento e a data dorelato do mesmo. Quanto mais longo for esse período de tempo maioressão as probabilidades de haver distorções dos acontecimentos relatados;

- Enviesamentos e motivações do autor. Frequentemente as pessoasrelatam ou registam incorrectamente informação. Tal distorção podeser ou não intencional. Pessoas tendem a recordar-se daquilo que lhesinteressa e não do resto, e por vezes tendem a aumentar ou acrescentarpormenores para tornar o acontecimento mais interessante. O maiorproblema consiste na alteração intencional da verdade dos factos feitapelo autor devido a motivações de vária natureza (pessoais, profissionais,ideológicas, etc.);

- Consistência dos dados. Cada documento deverá ser comparado comoutros para determinar o grau de concordância entre a informação quedeles consta.




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Síntese dos dados - Após a análise e crítica dos dados recolhidos estes deverãoser organizados procedendo-se à elaboração de uma síntese e à formulação(se possível) de conclusões e generalizações. Em investigação histórica levanta-se o problema de ser ou não possível generalizar os resultados da investigação,

dado que os acontecimentos nunca se poderão repetir da mesma maneira; daí a necessidade dessa generalização, ao ser efectuada, dever revestir grandescuidados. No entanto, este problema põe-se também relativamente aos outrosdomínios de investigação na área das Ciências Sociais. Porque se trata deseres humanos nunca se pode repetir exactamente o mesmo estudo nas mesmascondições, ainda que este compreenda um rigoroso controlo de variáveis. Eminvestigação histórica, como noutras investigações, quanto mais similar foruma nova situação relativamente à anterior, mais aplicáveis poderão ser asgeneralizações baseadas no passado.

Atendendo a que a síntese histórica compreende fundamentalmente uma análiselógica, o investigador deverá ser o mais objectivo possível para não cometer oserros de eliminar dados precisos que contrariem a hipótese formulada ou dadosque a confirmem, embora obtidos sem o rigor que deve ser característico dasua recolha.

3. Investigação descritiva

Esta área de investigação implica estudar, compreender e explicar a situaçãoactual do objecto de investigação. Inclui a recolha de dados para testar hipótesesou responder a questões que lhe digam respeito. Os dados numa investigaçãodescritiva são normalmente recolhidos mediante a administração de umquestionário, a realização de entrevistas ou recorrendo à observação da situaçãoreal. A informação recolhida pode dizer respeito, por exemplo, a atitudes,opiniões, dados demográficos, condições e procedimentos. A investigação

descritiva compreende as mesmas etapas anteriormente referidas para outrasinvestigações: definição do problema, revisão da literatura, formulação dashipóteses ou das questões de investigação, definição da população-alvo eescolha da técnica de recolha de dados, determinação da dimensão da amostra,selecção da técnica de amostragem adequada e selecção ou desenvolvimentode um instrumento de recolha. Dado que são formuladas questões que nãotinham sido postas anteriormente ou que se procura obter dados que nãoestavam disponíveis, esta investigação exige frequentemente a elaboração deum instrumento apropriado para obter a informação necessária. É possível, no

entanto, utilizar um instrumento já existente desde que este se revele adequado.A construção de um novo instrumento é, no entanto, geralmente baseada eminstrumentos já utilizados anteriormente. Este deverá ser testado e corrigido




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antes de ser administrado aos sujeitos que constituem a amostra. Osprocedimentos de administração, assim como de análise dos dados recolhidos,deverão ser cuidadosamente planeados.

Há vários estudos incluídos nesta categoria:

3.1. Inquéritos

Nestes estudos utilizam-se questionários e entrevistas para recolher dados. Oleitor encontrará na unidade 5 o inquérito por questionário e por entrevista ena unidade 8 as principais técnicas de amostragem.

3.2. Estudos relativos ao desenvolvimento (“Developmental

Studies”)

Em Ciências Sociais, nomeadamente em Ciências da Educação, são na maioriados casos estudadas variáveis comportamentais em diferentes escalões de idade.As variáveis podem dizer respeito ao desenvolvimento cognitivo, psicomotor,afectivo ou social dos sujeitos. Os estudos podem ser longitudinais ou

transversais (“cross-sectional”).

Nos estudos longitudinais um mesmo grupo de sujeitos é seguido duranteum período de tempo mais ou menos longo, com o objectivo de poder analisara evolução das variáveis em estudo. Tome-se como exemplo o estudo daevolução do desenvolvimento moral de um grupo de crianças desde a suaentrada no ensino pré-escolar até ao final da escolaridade obrigatória. Asmesmas crianças deverão ser observadas periodicamente desde os 5 aos 15-16 anos de idade. O principal problema destes estudos diz respeito ao facto de

ser difícil manter o número inicial de crianças, durante um período de tempomuito prolongado, devido a diferentes razões, tais como mudança de residênciaou desistência em colaborar no estudo ao fim de alguns anos, e de igual modo,exigem um envolvimento do investigador durante o mesmo período, o quemuitas vezes se torna difícil ou impossível devido a motivos pessoais ouprofissionais.

Nos estudos transversais (“cross-sectional”) grupos de crianças em diferentesestádios de desenvolvimento são estudadas simultaneamente. Retomando oexemplo anterior poder-se-iam estudar grupos de crianças frequentando cada

um dos anos de escolaridade obrigatória. A vantagem destes estudosrelativamente aos anteriores será a possibilidade que oferecem de estudar gruposde crianças mais numerosos. No entanto, verificam-se, entre outros, os




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problemas de selecção de amostras de crianças, que apresentem odesenvolvimento moral considerado como característico de um determinadoescalão de idade e a dificuldade de controlo de um grande número de variáveis.

3.3. Estudos complementares (“Follow-Up Studies”)

Estes estudos são levados a cabo para averiguar qual a situação dos sujeitosde investigação após um dado período de tempo. Tome-se a título de exemploa situação seguinte: num instituto de formação pretendeu-se averiguar qual oefeito de um programa destinado a promover a integração social de umdeterminado grupo de sujeitos. Após a conclusão do programa os sujeitos

demonstraram melhor adaptação ao meio em que viviam, mas foi consideradonecessário verificar se, após algum tempo, os efeitos do programa se tinham ounão mantido. Anteriormente, tinha-se constatado em relação a outros programasque os seus efeitos benéficos tinham-se atenuado ou mesmo desaparecido apósum período de tempo mais ou menos longo. Procedeu-se então à recolha dedados relativos à situação dos sujeitos e às opiniões e atitudes dos mesmos emrelação ao curso que tinham frequentado.

Note-se que um programa poderá não ter efeitos imediatos, mas estes poderão

vir a verificar-se mais tarde. De igual modo, a recolha de dados poderápô-los em evidência.

3.4. Estudos sociométricos

Sociometria consiste na avaliação e análise das relações interpessoais dentrode um dado grupo de sujeitos. Através da análise das escolhas ou preferências

expressas dos diferentes membros do grupo pelos outros membros do mesmogrupo, poder-se-á determinar o grau de aceitação ou rejeição de um sujeitopelos outros membros do grupo. A cada membro do grupo será pedido queindique outros membros do grupo com os quais gostaria, preferencialmente,de executar um trabalho, ou desenvolver uma dada actividade. Por exemplo,poder-se-á pedir a cada um dos membros do grupo que indique, por ordem depreferência, três outros membros com quem gostaria de trabalhar numdeterminado projecto. Obviamente a escolha dos membros do grupo poderávariar de acordo com a actividade a realizar em conjunto, pois os sujeitos com

quem preferencialmente se gostaria de executar uma tarefa poderão não ser osmesmos com quem se preferiria executar uma outra tarefa.




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As escolhas feitas pelos membros do grupo são representadas num gráficodenominado sociograma que põe em evidência as escolhas mútuas dosmembros do grupo. Na sua construção poderá, no entanto, utilizar-se diferentesimbologia e este poderá apresentar diversas formas. Um sociograma mostra

aqueles que são escolhidos por muitos membros do grupo, aqueles que ninguémescolhe e pequenos grupos cujos membros se escolhem mutuamente.

As técnicas sociométricas são utilizadas com fins práticos ou para investigaçãono caso de se pretender estudar relações entre membros de um grupo ecaracterísticas comportamentais. Estes estudos podem dar uma contribuiçãopara o desenvolvimento de teorias que digam respeito a relações interpessoaisdentro de um grupo.

4. Estudo de Caso

O estudo de caso tem sido largamente usado em investigação em CiênciasSociais, nomeadamente em Sociologia, Ciência Política, Antropologia, História,Geografia, Economia e Ciências de Educação.

Definição - Yin (1988) define um estudo de caso como uma abordagem empíricaque:

- investiga um fenómeno actual no seu contexto real; quando,

- os limites entre determinados fenómenos e o seu contexto não sãoclaramente evidentes; e no qual

- são utilizadas muitas fontes de dados.

De acordo com o mesmo autor esta definição permite distinguir o estudo decaso de outras investigações: experimental, que deliberadamente separa ofenómeno do seu contexto; histórica, que estuda acontecimentos passados; e

descritiva, onde se procura estudar o fenómeno e o contexto, mas em que oestudo do contexto é extremamente limitado. O investigador nesta últimainvestigação tenta, por exemplo, limitar o número de variáveis a analisar (e,portanto, o número de questões para as quais quer encontrar respostas), deacordo com o número de sujeitos que tenha possibilidade de inquirir.

Yin (1988) põe ainda em evidência que o estudo de caso constitui a estratégiapreferida quando se quer responder a questões de “como” ou “porquê”; oinvestigador não pode exercer controlo sobre os acontecimentos e o estudofocaliza-se na investigação de um fenómeno actual no seu próprio contexto.Além destes estudos de caso cujo objectivo é a explicação de fenómenos, omesmo autor refere ainda a existência de estudos de caso exploratórios edescritivos. Em estudo de caso pode ainda estudar-se um caso único ou casos




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múltiplos e os dados recolhidos podem ser de natureza qualitativa, quantitativaou ambas.

Merriam (1988) resumiu as características de um estudo de caso qualitativo:

particular - porque se focaliza numa determinada situação, acontecimento,programa ou fenómeno; descritivo - porque o produto final é uma descrição“rica” do fenómeno que está a ser estudado; heurístico - porque conduz àcompreensão do fenómeno que está a ser estudado; indutivo - porque a maioriadestes estudos tem como base o raciocínio indutivo; holístico - porque tem emconta a realidade na sua globalidade. É dada uma maior importância aosprocessos do que aos produtos, à compreensão e à interpretação.

A planificação de um estudo de caso varia segundo se trata de um estudo decarácter essenciamente qualitativo ou quantitativo.

Yin (1988) põe em evidência a necessidade de definir as questões de

investigação: as proposições que focalizam a atenção do investigador sobrealgo que deverá ser observado durante o estudo; a(s) unidade(s) de análise

que poderão ser um ou mais programas, acontecimentos, indivíduos,processos, instituições ou grupos sociais conforme se trata do estudo deum caso único ou de casos múltiplos; a lógica que liga os dados às

proposições; e os critérios para interpretação dos resultados. Noentanto, o autor sublinha que actualmente ainda não há uma orientaçãoprecisa para os dois últimos componentes, que representam as fases deanálise de dados.

Merriam (1988) referindo-se ao estudo de caso de natureza qualitativa, afirmaque primeiramente o investigador deverá definir o problema de investigação, oqual será com frequência proveniente da sua própria experiência ou de situaçõesligadas à sua vida prática, mas que pode também resultar de deduções a partir

da teoria, da revisão de literatura, ou de questões sociais ou políticas.Seguidamente formulará as questões de investigação que não deverão ser muitoespecíficas, acerca de processos (porque é que algo acontece e como) e datentativa de compreensão dos acontecimentos (o que aconteceu, porquê e como).A escolha da unidade de análise ou “caso” é o passo seguinte. Existem váriastécnicas para selecção de casos (já anteriormente referidas na unidade 8dedicada à amostragem), sendo as não probabilísticas as mais apropriadas paraestudos de caso qualitativos.

A revisão da literatura respeitante à área de estudo, quer de natureza teórica,quer de natureza investigativa (por exemplo, relatórios de trabalhos deinvestigação já realizados), constitui um componente fundamental do processode investigação, pois poderá contribuir para a conceptualização do problema,




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a realização do estudo (por exemplo, poderá orientar a escolha das técnicas derecolha de dados) e a interpretação dos resultados.

Em estudo de caso utilizam-se diferentes técnicas de recolha de dados tais

como: a observação, a entrevista, a análise documental e o questionário.

Uma rigorosa análise de dados é fundamental em qualquer investigação e nocaso de um estudo de caso qualitativo o investigador deverá proceder à análisedos dados à medida que procede à sua recolha. O produto final é uma descrição“rica” e rigorosa do caso que constitui o objecto de estudo.

Nos estudos de caso, como em quaisquer outros estudos, torna-se necessárioassegurar a validade e fiabilidade do estudo. A validade interna diz respeito

à correspondência entre os resultados e a realidade, isto é, à necessidade degarantir que estes traduzam a realidade estudada. Afiabilidade diz respeito àreplicação do estudo, isto é, à necessidade de assegurar que os resultados obtidosseriam idênticos aos que se alcançariam caso o estudo fosse repetido.

A validade interna pode ser assegurada de diferentes maneiras: portriangulação — utilizando vários investigadores, várias fontes de dados oudiferentes métodos; verificando se os dados recolhidos estão de acordo com oque os participantes disseram ou fizeram e se a sua interpretação foi

corectamente feita; observando o fenómeno em estudo durante um períodolongo ou realizando observações repetidas do mesmo; discutindo os resultadoscom outros investigadores; envolvendo os participantes em todas as fases dainvestigação.

A fiabilidade pode ser garantida sobretudo através de uma descriçãopormenorizada e rigorosa da forma como o estudo foi realizado, a qual implica,não só uma explicitação dos pressupostos e da teoria subjacentes ao próprioestudo, mas também uma descrição do processo de recolha de dados e da

forma como se obtiveram os resultados.

A possibilidade de generalização dos resultados a outras situações – validade

externa – continua a ser debatida.

O componente final diz respeito à redacção do relatório e disseminação dosresultados. Yin (1988) indica 5 características de um bom estudo de caso: serrelevante, completo, considerar perspectivas alternativas de explicação,evidenciar uma recolha de dados adequada e suficiente e ser apresentado de

uma forma que motive o leitor.




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Histórias de vida

São um tipo de estudo de caso, em que o investigador mediante entrevistas emprofundidade tenta coligir uma narrativa de um indivíduo. Em Psicologia são

utilizadas para a compreensão de aspectos básicos do comportamento humano.Em Sociologia procura-se reconstituir a carreira dos sujeitos, dando relevo aopapel das organizações, acontecimentos marcantes e indivíduos que tiveramneles uma influência significativa, comprovada na moldagem das definiçõesde si próprios e das suas perspectivas sobre a vida (Bogdan e Biklen,1994).Em Ciências de Educação têm sido igualmente realizadas histórias de vida,visando sobretudo utilizá-las na (auto)formação de professores.

5. Estudo Etnográfico

Em vários domínios das Ciências Sociais tem-se registado um crescenteinteresse pelos estudos etnográficos, com a intenção de dar resposta a problemasque os métodos tradicionais não têm vindo a resolver de forma satisfatória.

Os estudos etnográficos pressupõem uma extensa recolha de dados duranteum período de tempo mais ou menos longo, de uma forma naturalística, isto é,

sem que o investigador interfira na situação que está a estudar.A ideia de cultura é central para os estudos etnográficos. Qualquer grupo humanoque viva em conjunto durante um certo período de tempo, desenvolve umacultura própria, entendida como um conjunto de padrões de comportamento ecrenças que permitem comprender o modo de agir dos elementos do grupoem questão.

Na investigação etnográfica a técnica utilizada consiste, fundamentalmente, naobservação participante (na tradição da Antropologia), a qual implica trabalho

de campo prolongado, de modo ao investigador ficar imerso na cultura emestudo. Inicialmente utilizados pelos antropólogos para estudar culturas depovos de economia recolectora e agro-pastoril, têm vindo a ser posteriomenteaplicados à comprensão de qualquer grupo humano, mesmo vivendo em paísesde economia moderna. Estes estudos foram largamente aplicados ao estudo deorganizações, tendo em vista o seu desenvolvimento; em avaliação de programas(porque os programas dão origem a culturas, tal como as organizações) e eminvestigação educacional aplicada.

Iniciando o seu trabalho pela recolha de dados, através da observaçãoparticipante, o investigador recorrerá posteriormente a outras técnicas:entrevistas, questionários e escalas de atitudes, análise documental, recolha deartefactos, gravações video e audio, etc.




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Tendo como ponto de partida um interesse pelo estudo de uma dadaorganização ou grupo, vai recorrer inicialmente à observação, e progessivamenteirá definindo com maior rigor o problema de investigação e tomando decisõessobre os elementos da organização que deverá preferencialmente observar e

entrevistar. Após interagir com estes elementos, poderá tomar outras decisõesem relação à continuação do estudo. O investigador procura “imergir” naorganização e tenta comprender os comportamentos dos sujeitos, não atravésdos seus pontos de vista, mas do ponto de vista daqueles que observa.Finalmente, a interpretação e aplicação dos resultados do seu estudo serãorealizadas numa perspectiva cultural.

A unidade de estudo num estudo etnográfico é uma organização, uma escola(ou uma turma), um programa. O comportamento e as crenças dos sujeitos

que pertencem a uma determinada organização serão melhor comprendidosno contexto da própria organização.

Este tipo de estudos exige um período de tempo relativamente longo para arecolha de uma grande variedade de dados, cuja interpretação, frequentemente,se reveste de dificuldades. O investigador deverá possuir experiência não sócomo observador, mas também de análise de dados; experiência que poderáser garantia de maior objectividade e rigor na recolha e interpretação dos dados.Quando bem conduzidos, os estudos etnográficos permitem uma comprensãoda cultura de uma dada organização, da maneira como os seus elementosinteragem uns com os outros e da influência do contexto no comportamentodos indivíduos, de uma forma que talvez nenhum outro estudo permita.

6. Investigação correlacional

O propósito de um estudo correlacional consiste em averiguar se existe ou não

relação entre duas ou mais variáveis quantificáveis.

Variáveis cujo grau de correlação é forte podem estar na base de estudos causais-comparativos, experimentais ou quase-experimentais, estudos esses conduzidoscom o objectivo de verificar se as relações existentes entre variáveis são denatureza causal. Pode haver um grau de correlação forte entre duas variáveissem que uma das variáveis seja a “causa” da outra pois neste caso, será umaterceira variável a “causa” das duas variáveis que apresentam um grau decorrelação forte. Por exemplo, se se chegar à conclusão que existe uma forte

relação entre sucesso académico e auto-estima, isto não significa que aauto-estima seja a “causa” do sucesso académico ou vice-versa, mas poderáapenas significar que os bons alunos têm um grau de auto-estima mais




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elevado do que os maus alunos, os quais têm um grau de auto-estima menoselevado. Ambas as variáveis podem eventualmente ter como causa uma terceiravariável, como por exemplo, a estabilidade familiar.

A investigação correlacional apenas estabelece que há uma relação entre duasvariáveis mas não estabelece uma relação “causa-efeito”.

No entanto, o estabelecimento de uma correlação entre duas variáveis poderáser utilizado na previsão dos valores de uma delas a partir do conhecimentodos valores da outra.

Definição do problema - As relações entre variáveis que irão ser investigadasdeverão ser provenientes da teoria ou da experiência, supondo-se indutiva ou

dedutivamente, que existe uma relação entre elas. Dever-se-á, portanto, partirda formulação de uma hipótese ou hipóteses de relação entre uma ou maisvariáveis, relação que irá ser testada, pelo que o estudo não deverá ser conduzidoa partir de variáveis escolhidas ao acaso.

Amostra e selecção do instrumento - Usualmente é aceite que um estudocorrelacional não deverá ser feito com um número de sujeitos inferior a 30.

Como em qualquer outra investigação, os dados recolhidos têm que serprecisos, daí a importância do instrumento de recolha (testes ou

questionários), pois caso os dados referentes às variáveis não sejam correctos,as medidas de correlação calculadas a partir deles também o não serão.Deste modo, poder-se-á afirmar que existe uma correlação (por exemplomoderadamente positiva) entre duas variáveis sem que na realidade a haja.Os instrumentos têm que ser válidos para as medições relativas às variáveisem causa.

Recolha, análise e interpretação dos dados - Como foi anteriormente referido,recolhem-se dois ou mais conjuntos de dados referentes a cada um dos sujeitos

previamente seleccionados por amostragem. De acordo com a natureza doestudo, recolhem-se dados relativos a duas ou mais variáveis e podem utilizar-se cálculos estatísticos de complexidade variável.

O grau de correlação entre duas variáveis é geralmente expresso como umcoeficiente cujo valor varia entre 0.00 e +1.00 ou - 1.00. Duas variáveis queestão altamente correlacionadas apresentam um coeficiente perto de +1.00 oude - 1.00; no caso de não estarem correlacionadas apresentam um coeficienteperto de 0.00.

A correlação pode ser classificada, quanto ao sentido, em positiva ou negativa.Uma correlação positiva indica que os sujeitos que obtiveram valores altosnuma das variáveis também obtiveram valores altos na outra variável ou,




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inversamente, se obtiveram valores baixos numa variável também obtiveramvalores baixos na outra variável (e, neste caso, a correlação também é positiva).Uma correlação positiva pode ser exemplificada através da relação existenteentre anos de escolaridade e vencimentos, pois em geral quanto mais longa é a

escolaridade maior é o valor dos vencimentos anuais auferidos por um indivíduo.Uma correlação diz-se negativa quando os sujeitos obtêm valores altos numavariável e valores baixos na outra variável. Um exemplo de correlação negativaé a relação entre o nível sócio-económico de um agregado familiar (expressoem valor dos rendimentos anuais) e o número de retenções de um aluno aolongo da escolaridade obrigatória. Crianças cujo agregado familiar é maisdesfavorecido tendem a ter maior insucesso escolar, muitas vezes traduzidopor retenções; portanto, quanto menores são os vencimentos do agregadofamiliar, maior é o número de retenções e vice-versa.

A correlação apresenta valores baixos quando não há relação entre duasvariáveis, como por exemplo entre a altura do aluno e a aptidão para o desenho(o exemplo dado é propositadamente muito evidente).

Fig. 9.1 - Diagramas de dispersão

Uma correlação positiva ou negativa representa um tipo de relação linear.

Na fig. 9.1 estão representados diagramas de dispersão (a) e (b), que sãorepresentações gráficas da relação entre variáveis. A totalidade dos pontos destesdiagramas resulta do “cruzamento” dos valores assumidos pelas variáveisrelativamente a cada um dos sujeitos. Nos dois diagramas os pontos aglomeram-se em torno de uma linha recta imaginária, tratando-se no diagrama (a) de umacorrelação linear positiva forte e no diagrama (b) de uma correlação linearnegativa fraca.




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Existem, no entanto, correlações que não são lineares mas curvilíneas e queindicam que uma variável aumenta à medida que a outra aumenta também, atéque ocorre uma “reversão”, e a partir daí, uma das variáveis começa a diminuir,enquanto que a outra continua a aumentar, como é o caso do diagrama de

dispersão (c) da fig.9.1. Um exemplo de uma correlação curvilínea é a existenteentre a velocidade de corrida e a idade. Com o aumento da idade aumenta avelocidade de corrida até uma determinada idade (20, 21, 22 ....anos) em quese atinge o máximo de velocidade e depois dá-se a “reversão” e a velocidadede corrida passa a diminuir à medida que a idade aumenta.

Levin (1987) em relação à correlação linear classifica a força e o sentido dacorrelação de acordo com os coeficientes de correlação linear, seguintes:

- 1.00correlação negativa perfeita- 0.95correlação negativa forte

- 0.50correlação negativa moderada

- 0.10correlação negativa fraca

0.00ausência de correlação

+ 0.10 correlação positiva fraca

+ 0.50 correlação positiva moderada

+ 0.95 correlação positiva forte

+ 1.00 correlação positiva perfeita

Observa-se, pois, que em termos de grau de associação, quanto mais próximode 1.00 em ambos os sentidos, maior a força de correlação. Como a força éindependente do seu sentido, poder-se-á dizer que - 0.50 e + 0.50 são idênticosquanto à força, pois são ambos moderados, embora de sentidos diferentes(negativo e positivo), respectivamente.

A interpretação de um coeficiente de correlação depende da forma com vai serutilizado, ou seja, qual o valor necessário para ser útil para um determinadoestudo. Num estudo cujo propósito consiste em explorar ou testar hipótesessobre relações entre variáveis, um coeficiente de correlação será interpretadoem termos da sua significância estatística. Diz-se que há significância estatísticaquando um determinado coeficiente de correlação é realmente diferente dezero e reflecte uma verdadeira relação, não uma relação unicamente devida aoacaso; a significância é definida para um dado nível de confiança (tambémchamado nível de significância), nível esse que representa a probabilidade comque a hipótese experimental possa ser rejeitada ou aceite com confiança. Paradeterminar a significância estatística, é necessário consultar uma tabela queindica qual o valor que deve assumir o coeficiente para ser significante para




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um determinado grau de probabilidade e de dimensão da amostra. Para omesmo grau de probabilidade, ou nível de significância, são necessárioscoeficientes mais elevados para pequenas amostras. É evidente que o problemanão se põe da mesma maneira se estivermos a estudar a totalidade dos elementos

de uma população, em que o valor da correlação representa o grau deassociação entre as variáveis consideradas, seja ele alto ou baixo. O problemado nível de significância põe-se, portanto, relativamente a amostras. É, noentanto, necessário não confundir significância com força de associação. Sejaqual for o nível de significância, um coeficiente de correlação baixo representauma fraca associação entre variáveis. O nível de significância apenas indica aprobabilidade de uma dada correlação ser verdadeira, seja esta forte ou fraca.Existem diferentes coeficientes de correlação que são utilizados de acordocom o tipo de variáveis em estudo. Dado estar fora do âmbito deste trabalho a

apresentação das características e do modo de calcular esses diferentescoeficientes, remete-se o leitor para a consulta de uma obra de Estatística aplicadaàs Ciências Sociais.

No que diz respeito a fazer previsões, apesar de se ter determinado que existeum nível de significância aceitável, isto não basta. Se o coeficiente de correlaçãofor muito baixo, este não permite fazer previsões. Isto é, se se calculou ocoeficiente de correlação entre duas variáveis e se relativamente a um sujeitodo qual conhecemos o valor de uma das variáveis queremos prever qual o

valor que assume a outra varíavel, tal não será possível. Um coeficiente decorrelação abaixo de 0.50 não é suficiente para a previsão de resultados de umgrupo de sujeitos ou de um sujeito, no entanto a combinação de variáveispode permitir fazer previsões satisfatórias com valores abaixo de 0.50.Coeficientes de correlação de 0.60 ou 0.70 são geralmente consideradosadequados para previsões que dizem respeito a um grupo de sujeitos, ecoeficientes superiores a 0.80 para a previsão de valores que digam respeito asujeitos individuais.

O estabelecimento de uma correlação entre duas variáveis pode, portanto, terutilidade na previsão do valor de uma delas a partir do conhecimento dosvalores da outra. A técnica empregada em tais previsões é conhecida poranálise de regressão. Dado a sua apresentação estar igualmente fora do âmbitodeste trabalho, remete-se mais uma vez o leitor para a consulta de uma obra deEstatística aplicada às Ciências Sociais.




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7. Investigação experimental

O objectivo da investigação experimental é o estabelecimento de relaçõescausa-efeito. Usualmente o método experimental é descrito como aquele queé conduzido para rejeitar ou aceitar hipóteses relativas a relações causa-efeitoentre variáveis.

No final desta secção o leitor encontra uma descrição das variáveis queusualmente são consideradas em investigação experimental.

Num estudo experimental, o investigador manipula pelo menos uma variável

independente, controla outras variáveis consideradas relevantes e observa oefeito numa ou mais variáveis dependentes (a variável independente é também

designada por tratamento). A manipulação da variável independente é acaracterística que diferencia a investigação experimental das outrasinvestigações. Como exemplos de variáveis independentes podem referir-se: aadopção de um novo programa de aprendizagem, a introdução de um novosistema informático ou a introdução de uma nova máquina numa unidade deprodução. A variável dependente é a mudança ou diferença resultante damanipulação da variável independente. É designada por variável dependentepois “depende” da variável independente. A variável dependente deverá poderser medida. Relativamente aos exemplos anteriormente indicados, poder-se-á medir,

através da administração de um teste, a eficácia de um novo programa deaprendizagem; poder-se-á calcular a redução do número de horas para executaruma tarefa administrativa devido à introdução de um novo sistema informático;e poder-se-á calcular o aumento de produção originado pela introdução deuma nova máquina numa unidade de produção.

As etapas da investigação experimental são basicamente as mesmas dos outrasinvestigações: definição de um problema, selecção de sujeitos e de instrumentosde medida, escolha de um plano experimental, execução dos procedimentos,análise dos dados recolhidos e formulação das conclusões. A experimentação

é conduzida de forma a verificar uma hipótese ou hipóteses previamentedefinidas, que serão verificadas (aceites ou rejeitadas) de acordo com osresultados obtidos.

Um plano experimental normalmente compreende dois grupos, o grupo

experimental e o grupo de controlo (no entanto poderá haver um só grupo,ou três ou mais grupos). Ao grupo experimental será administrado o tratamentocujos efeitos se quer medir, enquanto ao grupo de controlo não será administradonenhum novo tratamento e mantem-se como até aí; ou ao grupo experimental

será administrado um tratamento e ao grupo de controlo um tratamento diferente.(Por exemplo, enquanto o grupo de controlo adoptará o novo programa deaprendizagem cuja eficácia se quer medir, o grupo de controlo continuará como antigo programa ou cada um dos grupos experimentará um programa




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diferente). O grupo de controlo é necessário para comparar a eficácia dotratamento introduzido no grupo experimental relativamente à situação anteriorou para verificar, no caso de serem introduzidos dois tratamentos diferentes, seum tratamento é mais eficaz do que o outro.

Para que seja possível verificar qual o efeito da variável independente sobre avariável dependente é necessário fazer o controlo de outras variáveis, ou seja,o investigador deverá assegurar-se que os dois grupos são tão equivalentesquanto possível no que respeita a todas as outras variáveis, excepto quanto àvariável independente. O controlo de variáveis é fundamental para que no finaldo estudo se possa afirmar que a diferença que se verificou entre o grupoexperimental e o grupo de controlo (no caso de essa diferença se verificar), foidevida à manipulação da variável independente. (Por exemplo, a maior eficácia

da aprendizagem, traduzida pelos melhores resultados obtidos pelo grupoexperimental, teria sido devida à adopção do novo programa). No entanto, emestudos experimentais conduzidos no âmbito das Ciências Sociais, apesar deexistirem diversas técnicas para se proceder ao controlo de variáveis, atendendoao facto da experimentação ser conduzida em seres humanos, esse controloreveste-se de grandes dificuldades.

O controlo é necessário não só para que se possa afirmar que as diferençasobservadas na variável dependente são unicamente devidas à manipulação da

variável independente, ou seja para assegurar que a investigação tenha validadeinterna, mas também para que seja possível generalizar ou aplicar os resultadosobtidos num dado contexto, a outros contextos, ou seja para que se possagarantir que tenha também validade externa.

No caso da investigação ter validade interna e externa, poder-se-á esperar queos resultados do estudo, a relação causa-efeito, possam ser confirmadas noutrosgrupos, noutros contextos, noutras ocasiões, desde que as condições sejamsimilares àquelas em que o estudo tinha sido conduzido.

No entanto, um problema subsiste, o de maximizar a validade interna sem queseja posta em causa a validade externa, pois se efectuarmos um controlo muitorígido sobre os sujeitos de investigação e sobre as condições experimentais, asituação experimental afasta-se da realidade e os resultados não se tornamgeneralizáveis para além do contexto onde se realizou a experimentação. Mas,por outro lado, é difícil conduzir uma experimentação e controlar variáveis emcondições reais. O investigador terá que escolher entre um controlo muitorigoroso das condições experimentais ou conduzir a experimentação emcondições reais, podendo neste último caso surgirem ameaças à validade interna

da experimentação.




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O trabalho de Donald T. Campbell e Julian C. Stanley (1963) sobre a utilizaçãodo método experimental em Ciências Sociais é considerado um dos maiscompletos e organizados. O primeiro dos autores Donald T. Campbell,associado a T. D. Cook, escreveu outro trabalho em 1976, no qual reformulou

e alargou o tema, nomeadamente em relação aos métodos quase-experimentais.A terminologia, notação e conceitos básicos utilizados por estes autores têmhoje uma aceitação generalizada. Um dos aspectos sistematizados por estesautores diz respeito às ameaças à validade em estudos experimentais.

Ameaças à validade interna

Campbell e Stanley identificaram oito principais ameaças à validade interna:

História - refere-se à ocorrência de um acontecimento estranho ao estudoexperimental mas que pode afectar o efeito que se observa na variáveldependente. Tome-se como exemplo: realizou-se uma experimentação com

jovens num bairro onde se tinham vindo a verificar frequentes confrontos entreelementos pertencentes a diferentes grupos étnicos, com a finalidade depromover a tolerância e melhorar as relações entre eles. Durante o período emque estava a decorrer a experimentação, surgiu no mesmo bairro um graveproblema entre adultos pertencentes a dois grupos étnicos diferentes. Esteacontecimento reflectiu-se obviamente nos efeitos do programa.

No entanto, embora o experimentador possa não ter a possibilidade de controlaros acontecimentos estranhos ao estudo, pode seleccionar um plano que permitaneutralizar os seus efeitos.

Maturação - diz respeito às modificações físicas ou mentais que ocorrem nossujeitos durante o período da experimentação, especialmente quando esta seprolonga por vários meses. Isto é particularmente importante com crianças e

jovens (dependendo no entanto, também da natureza do estudo a realizar) ecom adultos sujeitos a efeitos de socialização organizacional.

Tal como no caso anterior, embora o experimentador não tenha controlo sobrea maturação, pode seleccionar um plano que permita neutralizar os seus efeitos.

Testagem - ocorre quando se administra aos sujeitos o mesmo teste, em geralantes e depois de levar a cabo a experimentação (pré-teste e pós-teste). Amelhoria dos resultados que se verifica no pós-teste em relação ao pré-testepoderá, em parte, ser devida ao facto dos sujeitos repetirem o mesmo teste.Este problema surge principalmente quando o período que medeia entre aadministração do pré-teste e do pós-teste é curto. No entanto, este efeito pode

variar segundo o estudo realizado, por exemplo, a sua importância pode sergrande no caso do pré-teste e do pós-teste incluirem essencialmente informaçãofactual.




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Poder-se-á, como veremos, não administrar um pré-teste ou elaborar umpré-teste diferente do pós-teste. De qualquer modo, são problemas que deverãoser ponderados ao elaborar o plano de experimentação.

Instrumentação - resulta da administração de testes que não são fiáveis, quedão resultados diferentes em diferentes aplicações, de pré-testes e pós-testesde diferente dificuldade ou de observações que não são sistematicamente feitasda mesma maneira ao longo da experimentação.

Regressão estatística - refere-se ao facto de serem seleccionados para umestudo experimental sujeitos que obtêm classificações (scores) extremas nopré-teste, quer sejam sujeitos que obtiveram classificações muito altas ou muitobaixas, pois os sujeitos cujas classificações foram muito altas no pré-teste

tendem a ter classificações mais baixas no pós-teste e vice-versa (sujeitos queobtêm classificações muito baixas no pré-teste tendem a ter classificações maisaltas no pós-teste). Em resumo, sujeitos que obtêm resultados extremos nopré-teste, têm tendência a regredir para a média no pós-teste.

Selecção - ocorre quando se seleccionam grupos já anteriormente constituídospara grupo experimental e grupo de controlo, grupos que já eram diferentes.Esta diferença inicial pode ter influência nos resultados do pós-teste. Casoseja necessário escolher grupos já anteriormente formados, devem seleccionar-segrupos o mais idênticos possível e administrar um pré-teste para que na análise

dos resultados venham a ser tidas em conta as diferenças iniciais entre essesgrupos.

Mortalidade - diz respeito a determinados sujeitos abandonarem o estudodurante o seu decurso, sujeitos que tinham determinadas características e cujasaída de um dos grupos vai afectar os resultados. Mais uma vez oexperimentador deverá ter em conta esta possibilidade, e se considerar que éimportante para o estudo em causa, deverá adoptar um plano experimentaladequado, que permita neutralizar os seus efeitos.

Interacções com a selecção (interacção selecção-maturação, interacção

selecção-história, interacção selecção-testagem)- A mais comum é a interacção

selecção-maturação. Quando se utilizam grupos já formados, um grupo podeter sujeitos de diferente maturidade relativamente ao outro, o que vaiproduzir efeitos espúrios nos resultados da experimentação. Mais uma vezo experimentador deverá ter o cuidado de formar grupos equivalentes ouescolher um plano que permita neutralizar para a ocorrência desta ameaça.

Na investigação experimental a selecção aleatória dos sujeitos que irão

constituir o grupo experimental e o grupo de controlo permite neutralizar amaior parte das ameaças à validade interna.




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Quando se trata de estudos quase-experimentais, em que a experimentação éfeita utilizando grupos já constituídos anteriomente, o investigador tem quecontrolar uma a uma as ameaças à validade interna.

Ameaças à validade externa

Há várias ameaças à validade externa que podem pôr em causa a generalizaçãodos resultados obtidos na experimentação à população em causa e da qualtinham sido extraídos os sujeitos que constituem o grupo experimental e ogrupo de controlo.

Efeito da interacção da testagem (interacção pré-teste tratamento) - estainteracção ocorre quando os sujeitos reagem diferentemente a um tratamento,por lhes ter sido administrado um pré-teste que os sensibilizou ou alertou paraa natureza do tratamento. Neste caso, os resultados poderiam ter sido diferentesse os indivíduos não fossem sujeitos a um pré-teste. Deste modo, os resultadosnão podem ser generalizados à população.

Este pode ser um problema grave, dependendo dos sujeitos, da natureza dostestes, da natureza do tratamento e da duração do estudo. Estudos que envolvammudanças de atitude são muito sensíveis a esta ameaça, outros não o são tanto.Crianças podem não ter a percepção da relação entre o pré-teste e o tratamento.

Se o pré-teste for administrado algum tempo antes de começar o tratamento,os seus efeitos podem ser atenuados. No caso de se prever que o pré-testepossa ter efeitos importantes nos resultados do estudo, o experimentador deveráseleccionar um plano que permita neutralizar a sua ocorrência ou determinar asua importância.

Interacção selecção-tratamento - é semelhante à ameaça à validade internaque designámos por selecção e surge quando os indivíduos não sãoseleccionados aleatoriamente. O facto dos indivíduos não serem seleccionados

aleatoriamente limita a possibilidade de generalização dos resultados, porqueestá em causa a representatividade da amostra. Mesmo que os gruposexperimental e de controlo sejam seleccionados aleatoriamente, existe apossibilidade do grupo experimental ser diferente do grupo de controlo. A nãorepresentatividade dos grupos pode resultar numa interacçãoselecção-tratamento, de tal maneira que os resultados do estudo só digamrespeito aos grupos envolvidos na experimentação e não possam sergeneralizáveis à população. O investigador deverá fazer uma descrição o maisrigorosa possível da forma como procedeu à selecção dos sujeitos de

investigação, para que o eventual leitor do relatório de investigação possa ajuizarda importância da ameaça interacção selecção-tratamento.




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Especificidade das variáveis - diz respeito ao aspecto já anteriormente referidode um estudo experimental estudar um problema muito específico, utilizandoinstrumentos de medida muito específicos, num período de tempo muitoespecífico, sob condições igualmente muito específicas. Esta especificidade

põe também em causa a possibilidade de generalização dos resultados.

Efeitos reactivos dos arranjos experimentais - Com a preocupação de fazerum controlo muito rigoroso das variáveis, o experimentador pode criar umambiente experimental altamente artificial, o que põe em causa a generalizaçãodos resultados para outros ambientes não experimentais.

O facto dos sujeitos de investigação terem conhecimento de que fazem partede um grupo experimental também pode afectar os resultados do estudo, pois

o comportamento do grupo experimental modifica-se não só devido aotratamento, também ao facto de terem conhecimento de que fazem parte de umgrupo experimental1.

Outro problema está relacionado com a novidade, pois o grupo experimentalpode obter melhores resultados porque está a utilizar algo de novo. O facto deser uma novidade aumenta a motivação e portanto a participação e o tratamentopode não ser mais eficaz em si mesmo. Para obviar este efeito o experimentadordeverá prolongar a experiência até que se atenue o efeito de novidade2.

Interferência dos tratamentos múltiplos - resulta da aplicação de váriostratamentos aos mesmos sujeitos dado não ser fácil eliminar os efeitos detratamentos anteriores.

Para minimizar a interferência de tratamentos sucessivos, caso não seja possívelfazer uma experimentação com um único tratamento, o investigador deverádeixar mediar um período de tempo considerado adequado entre tratamentossucesssivos e investigar diferentes tipos de variáveis independentes.

Controlo de variáveis - Para eliminar as ameaças à validade de um estudo

experimental é necessário fazer o controlo de variáveis. Podem utilizar-sediferentes procedimentos para realizar esse controlo, dos quais se mencionamseguidamente alguns:

a) Selecção aleatória dos sujeitos (vide unidade 8). Sempre que possívelé conveniente não só proceder à selecção aleatória dos sujeitos quevão colaborar na experiência, como seleccionar aleatoriamente dentreeles os sujeitos que fazem parte do grupo experimental e do grupo decontrolo. A escolha aleatória dos sujeitos de investigação é a maneira

de criar grupos equivalentes e representativos da população estudada.Se se verificar no final do estudo que os grupos têm resultados diferentes,esta diferença poderá ser atribuída ao tratamento, ou seja, à variávelindependente. Quanto maiores forem os grupos maior será a confiança

1 Este efeito é usualmentedesignado por efeito Haw-

thorne ou Mayo, visto ter sidoposto em evidência numa ex-periência levada a cabo na Fá-brica Hawthorne da Western

Electric Company em Chica-go, por Elton Mayo. Os ope-rários tinham conhecimentode que estavam a colaborarnuma experiência, mas não doseu teor. A experiência con-sistia em averiguar de quemaneira a intensidade deiluminação poderia afectar aprodução. Os investigadoresaumentaram a intensidade dailuminação e a produção au-mentou, seguidamente aumen-

taram ainda mais a intensidadeda iluminação e a produçãotornou a aumentar, finalmentediminuiram a intensidade dailuminação e a produção con-tinuou ainda a aumentar!

2 Existem ainda outros efeitosque poderão afectar osresultados da experimentação:

Contaminação e efeito de

halo:

Designa-se por contami-nação o facto da familiaridadedo investigador com ossujeitos de investigação podervir a afectar os resultados daexperimentação; o investiga-dor pode exercer influência noseu comportamento ou sersubjectivo na avaliação dessemesmo comportamento.O efeito de halo diz respeitoa ser valorizado o compor-tamento de um sujeito quepreviamente tinha tido um

comportamento muito bom ouexcelente. Se o investigadorconhece os membros de umgrupo pode tender a ser en-viesado na análise dos resul-tados dessse grupo.O problema da objectividadepõe-se em qualquer tipo deinvestigação e portanto o in-vestigador deve, por um lado,evitar situações que a possampôr em causa e, por outro lado,não deverá comunicar ao

grupo experimental que assuas expectativas são as deque este obtenha melhoresresultados do que o grupo decontrolo.




24 9

que se poderá ter nos resultados obtidos. (Num estudo experimental,15 sujeitos por grupo é o número mínimo considerado aceitável para orealizar).

b) Algumas variáveis podem ser controladas, fazendo com que existamem iguais condições nos dois grupos, tais como: anos de experiênciade exercício de uma dada profissão, habilitações académicas ouprofissionais. Por exemplo, todos os sujeitos possuirem o mesmonúmero de anos de experiência e a mesma formação profissional.Metade dos sujeitos deverá fazer parte do grupo experimental e a outrametade do grupo de controlo (a divisão dos sujeitos pelos dois gruposdeverá ser feita aleatoriamente). No entanto, esta técnica poderá levantarproblemas em relação à generalização dos resultados, nomeadamente,

porque se restringiu a variabilidade dos sujeitos.

Poder-se-á, ainda, formar grupos que apresentem todos os níveis davariável ou variáveis em estudo, por exemplo, diferente número de anosde experiência na profissão ou formação profissional.

Proceder a uma amostragem estratificada constituirá, do mesmo modo,uma técnica adequada, caso o investigador queira averiguar se a variávelindependente afecta a variável dependente a vários níveis da variável

de controlo.c) Emparelhamento - Poder-se-á utilizar uma técnica que permita tornar

os grupos equivalentes no que diz respeito a uma ou mais variáveisconsideradas como tendo influência nos resultados. Deste modo, se seconsiderar que a variável anos de experiência na profissão deverá sercontrolada, dever-se-á atribuir a cada grupo sujeitos em condiçõessemelhantes. Suponhamos que os sujeitos apresentam diferenças noque diz respeito a anos de exercício de uma determinada profissão, porexemplo, quatro sujeitos têm oito anos de experiência, dois sete anosde experiência, um seis anos de experiência, etc. Dos quatro sujeitoscom 8 anos de experiência, dois farão parte do grupo experimental eos outros dois do grupo de controlo (a atribuição a cada um dos gruposdeverá ser feita aleatoriamente); dos dois sujeitos com 7 anos deexperiência, um fará parte do grupo experimental e o outro do grupode controlo; se só há um sujeito com 6 anos de experiência dever-se-áprocurar outro com o mesmo número de anos de experiência e se talnão for possível, este não deverá participar na experiência. O processopoderá ser mais complicado se tivermos que ter em conta várias variáveis

simultaneamente, por exemplo poderemos querer controlar as variáveissexo, formação profissional e anos de experiência. Se um dos sujeitosfor do sexo masculino, possuir uma licenciatura em engenharia química




25 0

e sete anos de experiência na profissão, ter-se-á que encontrar outrocom as mesmas características, caso contrário terá que ser eliminadodo estudo. O inconveniente desta técnica é que deste modo poder-se-ão eliminar muitos sujeitos.

d) Administrar sucessivamente o mesmo tratamento aos dois grupos. Esteprocesso poderá contribuir para eliminar diferenças entre grupos, poisos mesmos sujeitos são submetidos a ambos os tratamentos. É evidenteque em muitos casos tal não é possível.

e) A análise de covariância (vide uma obra de Estatística aplicada àsCiências Sociais) permite tornar equivalentes, em relação a uma oumais variáveis, grupos constituídos por selecção aleatoria. Poderá

também ser utilizada para grupos que não tenham sido constituídosaleatoriamente, mas é mais adequada aos primeiros. Tome-se umexemplo da utilização da análise de covariância: apesar de se teremconstituído dois grupos por amostragem aleatória, estes apresentamdiferenças significativas no pré-teste; a análise de covariância irá permitirajustar (“corrigir”) os resultados do pós-teste em relação a diferençasiniciais no pré-teste.

Planos experimentais - A escolha de um plano experimental adequado ao

estudo é muito importante e depende não só das hipóteses que vão ser testadascomo das condições de que o investigador dispõe.

Há dois tipos fundamentais de planos experimentais: planos com uma só

variável, que compreendem uma só variável independente, a qual é manipulada,e planos factoriais, os quais compreendem duas ou mais variáveisindependentes, das quais pelo menos uma é manipulada.3

Osplanos com uma só variável podem ser pré-experimentais, experimentais

puros ou quase-experimentais, dependendo do controlo que se faz às ameaçasà validade interna e à validade externa.

Nos planos pré-experimentais não há um controlo adequado das ameaças àvalidade interna e externa. Estes planos só têm utilidade para uma investigaçãopreliminar de um problema, para sugerir hipóteses.

Nos planos experimentais puros há um controlo adequado de variáveis. Emqualquer destes planos não só a selecção dos sujeitos é sempre aleatória, comohá pelo menos um grupo de controlo.

Sempre que for possível dever-se-á utilizar um destes planos.

3 Existem ainda planosexperimentais com um sósujeito cujo estudo não seenquadra no âmbito destetrabalho.




25 1

Nos planos quase-experimentais não há selecção aleatória de sujeitos, o quelevanta problemas relativos ao controlo de variáveis que podem constituirameaças à validade interna. No entanto, quando só é possível utilizar este tipode planos, é preferível fazê-lo a renunciar à realização da experimentação ou a

empregar planos pré-experimentais.

Os planos factoriais são elaborações dos planos experimentais puros epermitem investigar uma ou mais variáveis, individualmente ou em interacçãoumas com as outras. Após uma variável ter sido estudada utilizando um planocom uma só variável, torna-se muitas vezes útil estudá-la em combinação comuma ou mais variáveis. Dado estes planos compreenderem uma ou maisvariáveis, há um número quase infinito de planos factoriais.

Neste Manual não serão analisados os planos pré-experimentais dado o seumuito reduzido interesse.

Para proceder à análise dos diferentes planos utilizar-se-á a nomenclatura deCampbell e Stanley (1963), que propositadamente foi simplificada para tornara sua compreensão mais fácil.

Assim, designar-se-á por:

A - a selecção aleatória dos sujeitos

O - uma observação (pré-teste ou pós-teste)

X - o tratamento; X1, X

2, X

3 referem-se a tratamentos diferentes

Planos experimentais puros

(1) Plano pré-teste-pós-teste e grupo de controlo

A O X O grupo experimental

A O O grupo de controlo

Este plano tem as seguintes características:

- os sujeitos são seleccionados e distribuídos aleatoriamente por um grupoexperimental e por um grupo de controlo; 4

- a ambos os grupos é administrado um pré-teste em relação à variáveldependente;

- o grupo experimental é sujeito a um tratamento novo ou não tradicional;

- a ambos os grupos é administrado um pós-teste.

4 Este plano poderá seralargado para mais de doisgrupos, ou seja, em vez de terunicamente um grupoexperimental e um grupo decontrolo, poderá ter três ou

mais grupos.Para três grupos, por exemplo,poderia apresentar uma dasseguintes formas:

a) A O X1 O b) A O X

1 O

A O X2

O A O X2

O

A O O A O X3

O

Em a) a dois grupos expe-rimentais são administradosdois novos tratamentosdiferentes um do outro,enquanto ao grupo decontrolo não é administrado

nenhum tratamento novo.Em b) é administrado umtratamento diferente a cadaum dos três grupos.




25 2

Os resultados do pós-teste dos dois grupos são comparados para determinar aeficácia do tratamento. O pré-teste é utilizado para verificar se os grupos sãoequivalentes em relação à variável dependente. Se são equivalentes, osresultados do pós-teste podem ser directamente comparados usando um

teste t , se o não são, os resultados do pós-teste podem ser analisados mediantea análise de covariância.

Controlo das ameaças:

Ameaças à validade interna:

A combinação da selecção aleatória dos sujeitos e a existência de um pré-testee de um grupo de controlo permite controlar todas as ameaças à validade

interna. A selecção aleatória dos sujeitos permite controlar a regressão e aselecção; o pré-teste a mortalidade; a selecção aleatória dos sujeitos e o grupode controlo a maturação; o grupo de controlo a história, a testagem e ainstrumentação.

Ameaças à validade externa:

A única ameaça a este plano e que pode afectar a generalização dos resultados,é a possível interacção entre o pré-teste e o tratamento, a qual poderá ter como

consequência que os resultados só sejam generalizáveis a outros grupos aquem seja igualmente administrado o pré-teste. O investigador deverá referirno relatório de investigação que a interacção entre o pré-teste e o tratamentopoderá constituir uma possível ameaça à validade externa.

2) Plano pós-teste e grupo de controlo

A X O

A OEste plano tem as seguintes características:

- os sujeitos são seleccionados e distribuídos aleatoriamente por umgrupo experimental e por um grupo de controlo5;

- o grupo experimental é sujeito a um tratamento novo ou não tradicional;

- a ambos os grupos é administrado um pós-teste.

Os resultados do pós-teste dos dois grupos podem ser comparados usando umteste t para determinar a eficácia do tratamento.

5 Este plano poderá igual-mente ser alargado para maisde dois grupos, isto é, em vezde ter unicamente um grupoexperimental e um grupo decontrolo, poderá ter três oumais grupos.




25 3



A combinação da selecção aleatória dos sujeitos e a existência de um grupode controlo permite controlar todas as ameaças à validade interna com excepçãoda mortalidade. A mortalidade não é controlada devido à inexistência de umpré-teste. A mortalidade pode ou não constituir um problema de acordo com oestudo, mas particularmente, se é de curta duração pode não haver mortalidade.A inexistência de um pré-teste pode não constituir um problema se os doisgrupos forem inicialmente equivalentes relativamente à variável dependente(por exemplo, não possuiam qualquer conhecimento relacionado com esta

variável).


Dado não haver pré-teste, não existe a ameaça (anteriormente referida para oplano pré-teste-pós-teste e grupo de controlo) de uma possível interacção entreo pré-teste e o tratamento.

3) Plano Solomon de quatro grupos

A O X O

A O O

A X O

A O


- os sujeitos são seleccionados e distribuídos aleatoriamente por quatrogrupos;

- a dois dos grupos é administrado um pré-teste em relação à variáveldependente e aos outros dois grupos não;

- dois grupos, um ao qual tinha sido administrado o pré-teste e outro aoqual não tinha sido aplicado pré-teste, são sujeitos a um tratamentonovo ou não tradicional;

- aos quatro grupos é administrado um pós-teste.

Este plano é uma combinação dos dois planos anteriores.




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A análise dos resultados deverá ser feita mediante uma análise de variância2x2 dos resultados do pós-teste. Esta análise permite saber se o tratamento foiefectivo e se houve interacção entre o tratamento e o pré-teste. No caso de nãoter havido interacção, os resultados obtidos poderão generalizar-se com maior

confiança à população em estudo.


Ameaças à validade interna e à validade externa:

Como este plano é uma combinação dos dois planos anteriores, o resultado éum plano que controla as duas ameaças referidas para os planos anteriores;interacção pré-teste-tratamento e mortalidade.

Apesar das vantagens que este plano apresenta, ele exige um maior número desujeitos de investigação. A escolha do plano deverá ser feita de acordo com anatureza do estudo que se pretende realizar e as condições em que vai serfeito. Deste modo, para muitos estudos um dos planos anteriores poderá serigualmente adequado.

Planos quase-experimentais - Por vezes não é possível proceder à selecçãoaleatória dos sujeitos (por exemplo, qundo se tratam de turmas de alunos que

já estavam constituídas), o que levanta problemas relativamente ao controlodas ameaças à validade interna. Campbell e Stanley (1963) apresentam váriosplanos, dos quais descreveremos três. (Vide também o trabalho de Campbell eCook, 1979)

(1) Plano com grupo de controlo não equivalente

O X O

O O

Este plano é semelhante ao plano pré-teste-pós-teste e grupo de controlo e temas seguintes características:

- um grupo experimental e um grupo de controlo, ambos submetidos aum pré-teste e a um pós-teste;

- não há selecção aleatória dos sujeitos de investigação e portanto osgrupos não são equivalentes.

Depois de escolhidos os grupos, dever-se-á, sempre que for possível, atribuiraleatoriamente o tratamento novo ou não tradicional a um dos grupos 6.

6 Da mesma maneira quepara o plano pré-teste – pós-teste e grupo de controlo,este plano poderá ser alar-gado para mais de dois gru-pos. A cada um dos grupospode ser aplicado um trata-mento, diferente, podendonão ser administrado um

tratamento novo a um dosgrupos.




25 5


Dado não haver selecção aleatória dos sujeitos de investigação, podem surgirameaças à validade interna da investigação, regressão e interacção entre

selecção e variáveis como a maturação, história e testagem. O investigadordeverá procurar controlar estas ameaças escolhendo grupos o mais semelhantespossível.


No que se refere à validade externa, as ameaças são idênticas aos do planoexperimental puro plano pré-teste-pós-teste e grupo de controlo, ou seja, apossível interacção entre o pré-teste e o tratamento, o qual pode ter como

consequência que os resultados só possam ser generalizáveis a outros gruposa quem tenha sido igualmente administrado o pré-teste e não à totalidade dapopulação. O investigador deverá referir no relatório de investigação que ainteracção entre o pré-teste e o tratamento poderá constituir uma possível ameaçaà validade externa.

(2) Séries temporais interrompidas

O O O O X O O O O

As caraterísticas deste plano são as seguintes:

- existe apenas um grupo experimental ao qual são repetidamenteaplicados pré-testes, seguidamente é sujeito a um tratamento e por fimé submetido repetidamente a pós-testes.

Se um grupo experimental que obtem várias vezes resultados semelhantes em

pré-testes, for sujeito a um tratamento e posteriormente obtiver repetidas vezesem pós-testes melhores resultados do que nos pré-testes, o investigador poderáatribuir com maior confiança a mudança verificada ao tratamento que tinhasido aplicado do que se a esse mesmo grupo tivesse sido apenas aplicado umpré-teste e um pós-teste. A análise dos resultados decorrentes da aplicaçãodeste plano exige estatísticas avançadas.


A história pode constituir um problema com este plano, dado o período de

tempo que medeia entre o primeiro pré-teste e o último pós-teste e umacontecimento durante a experimentação poder-se-á confundir, nalguns casos,com o efeito do tratamento. Instrumentação, especialmente no caso de o




25 6

investigador alterar os instrumentos durante a experimentação, poderáigualmente constituir uma ameaça. A interacção do pré-teste com o tratamentopode também constituir um problema em relação à validade interna.


O efeito experimental pode ser específico do grupo observado, havendo portantoproblemas relacionados com a generalização dos resultados à população. 7

(3) Plano contrabalançado


X1 O X2 O X3 OX3 O X1 O X2 O

X2 O X3 O X1 O

- Todos os grupos recebem os mesmos tratamentos mas numa ordemdiferente.

O número de grupos deverá ser igual ao número de tratamentos. A ordemsegundo a qual os grupos recebem os tratamentos é definida aleatoriamente.

Embora possa ser administrado um pré-teste, este plano é geralmente utilizadopara grupos intactos, não equivalentes e quando a administração de um pré-testenão é possível ou aconselhável.

O exemplo apresentado refere-se a três grupos e a três tratamentos, mas podemparticipar na experiência qualquer número de grupos (dois ou mais grupos).

Neste exemplo, o primeiro grupo recebe o tratamento 1 e é submetido a umpós-teste, seguidamente recebe o tratamento 2 e é submetido a um pós-teste,

finalmente recebe o tratamento 3 e é submetido a um pós-teste; o segundogrupo recebe o tratamento 3 e é submetido a um pós-teste, seguidamente recebe otratamento 1 e é submetido a um pós-teste, finalmente recebe o tratamento 2 e ésubmetido a um pós-teste; o terceiro grupo recebe o tratamento 2 e é submetidoa um pós-teste, seguidamente recebe o tratamento 3 e é submetido a umpós-teste, finalmente recebe o tratamento 1 e é submetido a um pós-teste. Aomesmo tempo cada grupo está a ser submetido a um tratamento ou a um pós-teste diferente. No final da experiência podem ser comparados os resultadosdos pós-testes referentes a cada um dos tratamentos e a cada um dos grupos.

7 Este plano apresenta váriasvariantes que foram ana-lisadas por Campbell eStanley . Uma dessas variantesé designada por séries

temporais interrompidas

múltiplas que inclui um grupode controlo. Esquematica-mente o plano ficará assimrepresentado:

O O O O X O O O OO O O O X O O O O

Esta variação permite con-trolar as ameaças à validadeinterna da história e dainstrumentação. Este planoadapta-se a situações esco-lares em que os alunos sãohabitual e periodicamentesujeitos a testes ou à indústriaonde os operários podem serobservados repetidamente. Aanálise dos resultados decor-rentes da aplicação desteplano exige estatísticasavançadas.




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Ameaças à validade:

A principal ameaça diz respeito à possível interferência entre tratamentosmúltiplos. Assim, este plano só deverá ser usado quando este problema não se

coloca. No entanto há análises estatísticas sofisticadas que podem ser aplicadaspara determinar quer os efeitos dos tratamentos quer da ordem pela qual sãoadministrados.

Planos factoriais - Os planos factoriais compreendem duas ou mais variáveisindependentes, sendo pelo menos uma delas manipulada pelo investigador. Jáfoi anteriormente referido que estes planos permitem investigar uma ou maisvariáveis, individualmente ou em interacção umas com as outras e de que háum número quase infinito de planos factoriais. A designação factorial refere-se

ao facto do plano compreender vários factores e cada factor ter dois ou maisníveis. Por exemplo, o factor métodos de ensino-aprendizagem pode ter váriosníveis (pois existe uma grande variedade de métodos, podendo no entanto serconsiderados apenas dois – ensino presencial e ensino a distância, ou podendoser considerados mais níveis), da mesma maneira motivação também o podeter (podendo igualmente ser considerados apenas dois níveis – alunos muitomotivados e pouco motivados ou mais níveis).

O mais simples dos planos factoriais é o que compreende dois tratamentos(dois factores), cada um deles com dois níveis. É designado como um plano

factorial 22 ou 2x2 , porque tem 4 células. Três variáveis independentes, comdois níveis cada, produzem um plano 23, com 8 células. Não é no entantonecessário que todos os factores tenham o mesmo número de níveis. Planosfactoriais com mais do que três factores são raramente usados, emborateoricamente seja possível, mas não só se torna difícil analisar todas asinteracções entre eles, como cada factor faz aumentar o número de sujeitosnecessários para realizar a experiência.

Num plano factorial os sujeitos são distribuídos aleatoriamente pelas diferentes

células.O propósito de um plano factorial é determinar se os efeitos de uma variávelexperimental são generalizáveis a todos os níveis de uma variável de controlo.Também, pode demonstrar relações que um plano com uma só variável nãopode, isto é, permite determinar os efeitos da interacção, ou seja, da acçãoconjugada de diferentes variáveis independentes. Para determinar esses efeitosutiliza-se a análise de variância usualmente designada por ANOVA.

No caso do leitor pretender utilizar um plano factorial no seu trabalho de

investigação, aconselha-se a leitura de obras da especialidade.




25 8

Tipos de variáveis

Variáveis são quaisquer características que variam numa situação experimental.8

Numa investigação experimental consideram-se vários tipos de variáveis:

Variável independente - é uma variável estímulo ou input. É o factor que émedido, manipulado ou seleccionado pelo experimentador para determinar asua relação com um fenómeno observado. É a variável que é manipulada oualterada para causar uma modificação noutra variável.

Variável dependente - é uma variável resposta ou output. É o factor que éobservado e medido para determinar o efeito da variável independente, ouseja, aquele factor que aparece, desaparece ou varia quando o experimentador

introduz, remove ou varia a variável independente. É a variável que se modificaem função das alterações introduzidas na variável independente. É designadapor dependente porque o seu valor depende do valor da variável independente.Representa a consequência ou a alteração no indivíduo ou situação estudada.

É necessário pôr em evidência que muitos estudos experimentais não envolvemapenas uma variável independente e uma varível dependente mas várias; alémdestas outras variáveis são usualmente consideradas as denominadas variáveismoderadoras, variáveis de controlo. Muitas vezes infere-se ainda a existênciade outras variáveis designadas por intervenientes.

Variável moderadora - é uma variável independente secundária seleccionadapara determinar se afecta a relação entre a variável independente principal ea(as) variável(eis) dependente(s). É definida como o factor que é medido,manipulado ou seleccionado pelo experimentador para descobrir se modificaa relação da variável independente com um fenómeno observado.

Tome-se o seguinte exemplo: um investigador quer comparar a eficácia dautilização de um videograma em relação a um audiograma na aprendizagem

de uma determinada unidade de ensino de língua portuguesa. O investigadorsuspeita que enquanto um método pode ser melhor para alunos que aprendemmelhor através da vista, o outro será melhor para alunos que aprendem melhorouvindo. Após o estudo da unidade os alunos são sujeitos a um teste, osresultados das duas abordagens parecem semelhantes; mas quando os alunosque aprendem melhor através da visão, são separados daqueles que aprendemmelhor através da audição, as duas abordagens podem dar resultados diferentesem cada subgrupo de alunos.

8 "Variável é um conceitooperacional e classificatórioque, através da partição de

um conjunto teoricamenterelevante, assume vários va-lores". (Almeida e Pinto,1995). Os mesmos autoresindicam as quatro fases daconstrução de variáveis, se-gundo P. Lazarsfeld (1965).(Vide op. cit. p. 142-143)




25 9

Variável independente - media utilizado (videograma vs. audiograma)

Variável dependente - eficácia da aprendizagem

Variável moderadora - (modo como o aluno aprende melhor – visual ouauditivo).

Variáveis de controlo - Ao realizar um estudo experimental não é possívelestudar todas as variáveis relativas à situação ou aos sujeitos de investigação;algumas têm de ser neutralizadas (controladas) para garantir que não têmefeito na relação entre a variável independente e a variável dependente.São as chamadas variáveis de controlo, que podem ser definidas como osfactores que são controlados pelo experimentador para neutralizar qualquer

efeito que possam ter no fenómeno que está a ser observado. As variáveisrelativas aos indivíduos que aparecem frequentemente como de controlosão, entre outras: o sexo, a idade, a situação sócio-económica e ashabilitações literárias; as relativas ao contexto variam muito de estudo paraestudo.

O experimentador na fase de planeamento do seu estudo terá que decidir quaisas variáveis que irá estudar e quais as que irá controlar.

É de notar que enquanto os efeitos das variáveis moderadoras são estudados,os efeitos das variáveis de controlo são neutralizados.

Variável interveniente - Pode-se defini-la como o factor que teoricamentetem efeito no fenómeno observado, mas o qual não pode ser visto, medido oumanipulado; os seus efeitos só podem ser inferidos através dos efeitos dasvariáveis independentes e moderadoras no fenómeno observado.

Tome-se o seguinte exemplo: um investigador pretende estudar a reacção de

crianças que são frequentemente reprimidas pelos pais e impedidas de fazerdeterminadas actividades, relativamente a outras que o não são.

Variável independente: repressão exercida ou não sobre as crianças

Variável dependente: número de respostas agressivas relativamente asituações criadas experimentalmente

Variável interveniente: frustração.




26 0

8. Investigação causal-comparativa (ex post facto)

Um investigador ao realizar uma investigação causal-comparativa, tal comona investigação experimental, tenta estabelecer relações causa-efeitoprocedendo à comparação de grupos. A maior diferença entre as duas é que nainvestigação experimental a variável independente (a "causa”) é manipulada ena investigação causal-comparativa não o é, porque já ocorreu.O investigador, depois de observar que determinados grupos diferemrelativamente a uma variável ou variáveis, procura investigar qual o factor oufactores que provocaram essa ou essas diferenças, ou seja, estuda a variável ouvariáveis independentes em retrospectiva, procurando a sua relação e os seusefeitos na variável ou variáveis dependentes. Designa-se esta investigação por

post-facto, porque a causa e o efeito já ocorreram e são estudadosretrospectivamente. Tome-se o seguinte exemplo: um investigador queridentificar as causas que levam a que os alunos que frequentam o 1º ano dauniversidade mostrem diferentes graus de dificuldade de adaptação ao ensinosuperior. Deste modo, o investigador vai estudar os alunos do 1º ano de umdado curso universitário e tentar averiguar as causas da adaptação ouinadaptação à universidade e ao curso. Poderá dividi-los em dois grupos, umconstituído pelos alunos que se sentem bem adaptados e outro constituído poraqueles que se sentem inadaptados. As causas podem ser, entre muitas outras:o facto de não estarem a frequentar o curso que gostariam ou não possuirem apreparação adequada para o frequentaram, sentirem a falta da família e dosamigos por estarem longe de casa.

Vantagens deste tipo de estudos - Estes estudos são apropriados quandonão é possível fazer um estudo experimental e proceder à selecção aleatória desujeitos, controlar e manipular os factores necessários para estudar relaçõescausa-efeito, ou quando o controlo de todas as variáveis com excepção deuma só pode tornar o estudo irrealista e artificial, pois evita a interacção normalcom outras variáveis que podem ter influência nos resultados. Este tipo de

estudos pode também levar à identificação de relações que serão posteriormenteestudadas em investigação experimental, facilitam tomadas de decisão e sãomenos dispendiosos do que os estudos experimentais.

A investigação causal-comparativa é particularmente adequada a estudos decarácter sociológico e educacionais, por exemplo a relação entre filiaçãopartidária ou crença religiosa e atitudes, ou relações entre sucesso escolar eorigem sócio-económica, etnia, sexo.

As variáveis independentes num estudo causal comparativo são variáveis que

não podem ser manipuladas (como a origem sócio-económica, o sexo, adeficiência física ou mental), causas que não deverão ser manipuladas (como atoxicodependência), ou que poderiam ser manipuladas mas não o são (como omodelo de ensino-aprendizagem).




26 1

Desvantagens deste tipo de estudos - O primeiro problema reside na falta decontrolo porque o investigador não pode manipular a variável independente eproceder à selecção aleatória dos sujeitos de investigação A interpretação dosresultados deverá ser feita com extremo cuidado, porque o que pode parecer

como causa pode não o ser efectivamente. Por vezes, tal como na investigaçãocorrelacional, é estabelecida uma relação, mas não uma relação causa-efeito.O que é considerado como causa pode na realidade ser efeito, ou pode haveruma terceira variável que seja a causa dos supostos causa e efeito. As relaçõescausa-efeito estabelecidas mediante estes estudos são ténues, não sãoestabelecidas como nos estudos experimentais.

Planificação e procedimentos - Em estudos causal-comparativos a definiçãoe selecção de grupos é muito importante, os grupos deverão ser claramente

definidos operacionalmente. Neste tipo de investigação os grupos já existem,e já receberam o “tratamento” (variável independente) e, como se referiu, há apossibilidade de eles diferirem noutra variável importante que não seja apenasa variável independente, e que essa seja a verdadeira causa da diferença entreos grupos. Existem métodos estatísticos e não estatísticos para obviar a esteproblema: um já referido anteriormente é o emparelhamento, comparar gruposque são homógeneos em relação a essa variável, ou utilizar a análise decovariância.

Para a análise dos dados são utilizadas estatísticas descritivas, como a média eo desvio padrão; entre as estatísticas inferencias, o teste t , a análise de variânciae o qui-quadrado.

Na interpretação dos resultados deverá haver muito cuidado na identificaçãoda verdadeira causa, daquela que ocorreu em primeiro lugar.

Actividade 9.1

Estudou a investigação histórica, a investigação descritiva, o estudode caso, o estudo etnográfico, a investigação correlacional, ainvestigação experimental e a investigação causal-comparativa. Façaum resumo onde deverá indicar:

– as finalidades de cada um (uma);

– os procedimentos utilizados;

– as vantagens e limitações.




26 2

Síntese

Primeiramente apresentou-se a classificação de L.R. Gay aplicada à investigaçãoem Ciências da Educação.

Seguidamente, apresentaram-se as características, as finalidades, osprocedimentos utilizados, as vantagens e desvantagens de diferentesinvestigações: histórica, descritiva, estudo de caso, estudo etnográfico,correlacional, experimental e causal-comparativa.

Teste Formativo

Brevemente irá elaborar o seu projecto de investigação. Considerando osconhecimentos adquiridos durante a parte curricular do Mestrado, os seusinteresses, a natureza do trabalho de investigação que se propõe realizar, osrecursos e o tempo de que dispõe, indique o método e os procedimentos que

melhor se adaptam a esse estudo e justifique a resposta.




26 3



1995 A Investigação nas Ciências Sociais, Lisboa, Editorial Presença,pp. 141-149.

BRYMAN, Alan e CRAMER, Duncan

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LIMA, Marinús Pires de

1987 Inquérito Sociológico. Problemas de Metodologia, 3ª ed., Lis-boa, Editorial Presença.

LEVIN, Jack

1987 Estatística Aplicada às Ciências Humanas, 2ª ed., São Paulo,Editora Harbra.

MERRIAM, Sharan B.

1988 Case Study Research in Education, São Francisco, Jossey-BassPublishers.

YIN, Robert K.

1988 Case Study Research. Design and Methods, Newbury Park, SagePublications.




26 7

Sumário:


1. Definição de Análise de Conteúdo

2. Tipos de Análise de Conteúdo

Actividade 10.1

3. A prática da Análise de Conteúdo

3.1. Definição dos objectivos e do quadro de referência teórico

3.2. Constituição de um corpus

Actividade 10.2

3.3. Definição das categorias

3.4. Definição das unidades de análise

Actividade 10.3

3.5. Quantificação

3.6. Interpretação dos resultados

4. Fidelidade e validade

Síntese

Teste Formativo





26 8


No final do processo de aprendizagem desta unidade o estudante deveráestar apto a:

• Definir Análise de Conteúdo;

• Distinguir as várias etapas da Análise de Conteúdo;

• Indicar como se procede à constituição de um corpus;

• Indicar como se procede à definição das categorias;

• Distinguir as unidades de análise;

• Indicar procedimentos destinados a garantir a fidelidade da Análisede Conteúdo;

• Indicar procedimentos destinados a garantir a validade da Análise deConteúdo;

• Aplicar os conhecimentos adquiridos a casos concretos de Análisede Conteúdo.




26 9

Em capítulos anteriores foi referida a necessidade de proceder à Análise de

Conteúdo de documentos, registos de observações, transcrições de entrevistase respostas a perguntas abertas incluídas em questionários.

1. Definição de Análise de Conteúdo

Berelson, (1952,1968), por exemplo, definiu Análise de Conteúdo como “umatécnica de investigação que permite fazer uma descrição objectiva, sistemáticae quantitativa do conteúdo manifesto das comunicações, tendo por objectivoa sua interpretação”. Pormenorizando:

Objectiva - porque a análise deve ser efectuada de acordo com determinadas

regras, obedecer a instruções suficientemente claras e precisas para queinvestigadores diferentes, trabalhando sobre o mesmo conteúdo, possam obteros mesmos resultados. Isto pressupõe que eles cheguem a acordo sobre osaspectos a analisar, as categorias a estabelecer e a utilizar e a definiçãooperacional de cada uma dessas categorias.

Sistemática - porque a totalidade do conteúdo deve ser ordenado e integradoem categorias previamente escolhidas em função dos objectivos que oinvestigador quer atingir.

Quantitativa - uma vez que na maior parte das vezes é calculada a frequênciados elementos considerados significativos.

Posteriormente foram propostas outras definições. Por exemplo, Cartwright(1953), para além do “conteúdo manifesto da comunicação”, estende aAnálise de Conteúdo a “todo o comportamento simbólico” e Stone (1966)define-a como: “ uma técnica que permite fazer inferências, identificandoobjectiva e sistematicamente as características específicas da mensagem”.A Análise de Conteúdo orienta-se para a formalização das relações entre

temas, permitindo traduzir a estrutura dos textos.

Noutras definições, ainda, a referência à quantificação desaparece.

Como Grawitz (1993) põe em evidência, a inferência corresponde ao alar-gamento da técnica, a qual permite daí em diante pôr em relação aspectosliterais e aspectos sociológicos. Desaparecem as exigências de manifesto noque diz respeito ao conteúdo e de descrição quantitativa, e aparecem as noçõesde forma e de estrutura.

Como salienta Bardin (1977), a Análise de Conteúdo não deve ser utilizadaapenas para se proceder a uma descrição do conteúdo das mensagens, pois asua principal finalidade é a inferência de conhecimentos relativos às condições




27 0

de produção (ou eventualmente de recepção), com a ajuda de indicadores(quantitativos ou não).

Se a descrição (a enumeração resumida após tratamento das características

do texto) constitui a primeira etapa de realização numa Análise de Conteúdoe se a interpretação (o significado atribuído a essas mesmas características)é a última etapa, a inferência é o procedimento intermédio que permite apassagem, explícita e controlada, de uma à outra.

Podem fazer-se inferências sobre a origem da mensagem (o emissor e asituação em que se encontra) e, nalguns casos, sobre o próprio destinatárioda comunicação (a última inferência levanta no entanto problemas de rigor).

De acordo com o mesmo autor, esta técnica de pesquisa pode considerar-secomo a articulação entre:

- o texto, descrito e analisado (pelo menos em relação a certos dosseus elementos característicos), e

- os factores que determinaram essas características, deduzidoslogicamente,

constituindo estes a especificidade da Análise de Conteúdo.

2. Tipos de Análise de Conteúdo

Utilizando, mais uma vez, o que Madeleine Grawitz (1993) escreveu sobre oassunto, apresenta-se seguidamente a distinção dos vários tipos de Análisede Conteúdo:

Análise de exploração e análise de verificação

Corresponde à distinção entre a análise de documentos que tem comofinalidade a verificação de uma hipótese, cujo objectivo é bem definidoe conduz à quantificação dos resultados; e aquela cuja finalidade é funda-mentalmente explorar. Uma análise quantitativa que não tem como basehipóteses previamente definidas não conduz geralmente a resultados apre-

ciáveis. No entanto, uma análise fortemente sistematizada, dirigida, apresentainconvenientes pois podem ser deixados fora do campo de estudo elementosessenciais que não foram previstos antecipadamente.




27 1

Análise quantitativa e análise qualitativa

A principal distinção entre as duas é que na análise quantitativa, o que é maisimportante é o que aparece com frequência, sendo o número de vezes o

critério utilizado, enquanto que numa análise qualitativa, a noção deimportância implica a novidade, o interesse, o valor de um tema.

Análise directa e análise indirecta

A análise quantitativa emprega na maior parte das vezes a medida de umaforma directa. Este é o modo mais simples de proceder. Tome-se, comoexemplo, a comparação entre dois programas eleitorais no que diz respeito àpolítica ambiental: a análise de conteúdo por medida directa pode incluir

unicamente a comparação entre o número de vezes que certos temas, palavrasou símbolos-chave referentes a essa política aparecem nesses programas.

A análise indirecta que procura uma interpretação do que se encontra latentesob a linguagem expressa é geralmente considerada como característica deuma análise de tipo qualitativo; mas, por vezes a partir de uma análisequantitativa indirecta, para além do que é manifesto num discurso, porinferência, pode chegar-se a conclusões sobre o que propositadamente nãofoi dito ou escrito.

Actividade 10.1

Escolha um artigo que relate uma pesquisa onde tenha sido utilizadaa técnica de Análise de Conteúdo e tente identificar o tipo de análise.Justifique a resposta.

3. A prática da Análise de Conteúdo

A Análise de Conteúdo compreende no seu percurso um certo número deetapas: 1

- Definição dos objectivos e do quadro de referência teórico;

- Constituição de um corpus;

1 Bardin (1977) considera asseguintes fases na análise deconteúdo:

1) pré-análise;2) exploração do material;3) tratamento dos resul-

tados, inferência einterpretação.

O autor diz que na fase de pré-

análise o investigador deveráproceder à escolha dos docu-mentos que vão ser sujeitos àanálise, à formulação dashipóteses e dos objectivos dainvestigação e à elaboração deindicadores nos quais sedeverá apoiar a interpretaçãofinal, estando estas activi-dades interligadas, pois aescolha dos documentosdepende dos objectivos ou,inversamente, a formulação

das hipóteses e dos objectivossó será possível em funçãodos documentos disponíveis;os indicadores serão cons-truídos em função das hipóte-ses e a formulação das hipó-teses será fundamentada napresença de certos índices.As hipóteses poderão, noentanto, ser ou não estabele-cidas na fase preparatória,(não sendo obrigatório que osejam). Os índices podem serescolhidos em função das

hipóteses no caso de estasserem formuladas. Os índicesdeverão ser organizados emindicadores precisos e fiáveis.Por exemplo, o índice poderáser a menção explícita de umtema num texto, o indicadorcorrespondente; caso se tratede uma análise temáticaquantitativa, será a frequênciadesse tema. Nesta fase deve-rão também ser determinadasas operações a realizar dedivisão do texto em unidadescomparáveis, de categoriza-ção para a análise temática, ede codificação para o registodos dados.




27 2

- Definição de categorias;

- Definição de unidades de análise;

- Quantificação (não obrigatória);- Interpretação dos resultados obtidos.

3.1. Definição dos objectivos e do quadro de referência teórico

Como qualquer outra técnica de investigação a Análise de Conteúdo implicaque sejam definidos objectivos e um quadro de referência teórico. Dado adefinição de objectivos e o papel da teoria no desenvolvimento da investigação

já terem sido abordados em capítulos anteriores não serão aqui novamentedesenvolvidos esses aspectos.

3.2. Constituição de um corpus

O investigador deverá proceder à escolha dos documentos que vão ser sujeitosà análise. A escolha pode ser feita de duas maneiras: determinada a priori

(por exemplo, por análise sistemática de todos os números de uma revistaque só foi editada durante quatro anos) ou os documentos podem serescolhidos de acordo com os objectivos da investigação em curso (porexemplo, o investigador pretende analisar a evolução da importância dadanos programas do Ensino Básico a questões ambientais, nos últimos 10 anos;para isso pode escolher e analisar os programas de Biologia e de Geografiadeste nível de ensino). Constitui-se assim o corpus ou seja o conjunto dosdocumentos escolhidos para se proceder posteriormente à Análise deConteúdo.

Essa escolha deverá ser feita tendo em atenção certas regras, tais como: aexaustividade (o que implica considerar todos os elementos do conjunto,no exemplo dado todos os programas das duas disciplinas dos últimos 10anos); a representatividade (o que implica proceder à análise de uma partedos documentos, devendo a parte seleccionada ser representativa do conjuntodos documentos); a homogeneidade (os documentos escolhidos devemobedecer a critérios de escolha rigorosos e não apresentar demasiada

singularidade relativamente a esses critérios de escolha); a pertinência (ouseja, os documentos escolhidos devem ser adequados como fonte deinformação para corresponder ao objecto da análise que sobre eles irá recair).(Bardin, 1977).




27 4

Pertinentes - devem manter estreita relação com os objectivos e com oconteúdo que está a ser classificado. Note-se que quando se definem categoriasa priori pode-se pôr em risco a pertinência da sua inclusão.

De facto as categorias devem provir de duas fontes: do próprio documentoem análise (por exemplo, das respostas no caso de se tratar de uma entrevista,ou das finalidades, intenções, significados do emissor no caso de se tratar deum texto) e de um certo conhecimento geral do domínio a que diz respeito.Dever-se-á também ter sempre em conta, em alguns casos, elementos cujaausência poderá também ser significativa.

A categorização apresenta problemas que o investigador tem por vezesdificuldades em ultrapassar. Como foi referido, categorias definidas a priori

podem levar a que não se tenha em consideração aspectos importantes doconteúdo; a definição de categorias a posteriori deve ser feita com muitoscuidados, após leituras sucesssivas do texto e tendo em atenção os objectivosda investigação; as categorias não devem igualmente ser numerosas, nemdemasidamente pormenorizadas ou, pelo contrário, serem em númeroinsuficiente e demasiadamente englobantes e, por conseguinte, de fronteirasimprecisas.

Um problema levantado por muitos autores incide sobre a possibilidade dedefinir um conjunto de aspectos da realidade comuns a muitas análises, de

forma a facilitar e a normalizar a Análise de Conteúdo, apesar das diferençasde objectivos que encerram e dos textos que lhe venham a ser submetidos.

Reconhecendo a importância que revestem, enumeram-se alguns dessesaspectos que podem constituir objectos da análise (Grawitz, 1993):

Matéria – importa saber de que trata a comunicação (assuntos que nela sãoabordados);

A direcção da comunicação – que pode ser por exemplo, favorável, neutra,

desfavorável, entre outras;

Os valores – procuram explicar a orientação da comunicação pelo reconhe-cimento dela ser favorável, neutra ou desfavorável, revelando as finalidadesque os indivíduos nela implicados procuram alcançar;

Os meios – dizem respeito aos instrumentos de comunicação utilizados paraos receptores aderirem aos valores do emissor (por exemplo, em discursos, aameaça, a persuasão, a negociação, etc.).

Os actores – trata-se de definir as características individuais dos actoresintervenientes, como por exemplo: a idade, o sexo, a profissão, o nível deinstrução, o nível sócio-económico, a nacionalidade, a naturalidade, a religião.




27 5

A origem - diz respeito à origem dos textos utilizados, tais como: artigos derevistas ou de jornais regionais, nacionais ou internacionais, etc.2

3.4. Definição das unidades de análise

Após a definição de categorias torna-se necessário proceder à definição detrês tipos de unidades:

a) Unidade de registo é o segmento mínimo de conteúdo que seconsidera necessário para poder proceder à análise, colocando-o numadada categoria. A escolha da unidade de registo depende pois dos

objectivos estabelecidos e do quadro teórico orientador da investi-gação.

A unidade de registo pode ser de natureza e de dimensões muitodiversas, sendo a distinção mais habitual entre unidades formais,que podem ou não coincidir com unidades linguísticas, e unidades

semânticas.

Podem considerar-se unidades formais a palavra, a frase, umapersonagem, um qualquer item (designação esta empregue paraunidades muito diferentes tais como um livro, um filme ou umdiscurso, que são utilizados como “unidade” quando as variaçõesdentro do item considerado são menos relevantes do que as variaçõesentre itens diversos).

A unidade semântica considerada mais comum é o tema (a títulode exemplo: a democracia, o sucesso escolar, a imigração). O tema étambém uma das unidades de registo mais utilizadas, no entanto,verifica-se frequentemente discordância entre codificadores sobre

onde começa e acaba um dado tema (por exemplo, ao efectuar aanálise de um discurso), o que põe problemas quanto à fidelidade doestudo.

b) Unidade de contexto constitui o segmento mais longo de conteúdoque o investigador considera quando caracteriza uma unidade deregisto, sendo a unidade de registo o mais curto. Por exemplo, se apalavra for considerada a unidade de registo, a unidade de contextopoderá ser a frase. É assim importante considerar a unidade de

contexto para assegurar a fidelidade e a validade da análise.Unidades de registo e de contexto muito longas levantam dificuldadesà sua validade interna.

2 Ghiglione e Matalon (1985),referindo-se ao que os autoresdesignam por procedimentosfechados ou seja técnicas de

análise de conteúdo baseadasem categorias previamentefixadas, análise associada aum quadro categorial empí-rico ou teórico, consideramcinco tipos de modalidadescategoriais: psicológica,

psicolinguística, psico-

sociológica, linguística e

documental e, relativamentea procedimentos que desi-gnam por abertos (explo-ratórios), consideram a conta-

gem frequencial, a análise

temática, as concomitâncias

temáticas, a análise por

cachos e a análise por cam-

pos semânticos. (vide op. cit.,pp. 213-244).




27 6

c) Unidade de enumeração é a unidade em função da qual se procedeà quantificação. Por exemplo, num dado discurso se se pretendedistinguir a importância que foi prestada a vários temas, a unidadede registo será traduzida pelo número de vezes que aparece em cada

um dos temas e a unidade de enumeração o número de linhasdedicadas a cada um deles.

As unidades de enumeração dizem respeito ao tempo e ao espaço:parágrafo, linha, centímetro, minutos de registo. A escolha dasunidades de enumeração deve ser cuidadosamente feita e devem serindicados os critérios que a orientaram. Normalmemte considera-seque uma maior frequência de uma categoria corresponde ao maiorinteresse que o autor de um discurso lhe atribuiu. A realidade pode

no entanto ser outra, porque ele pode intencionalmente omitir deforma estratégica objectos a que dá real importância.

Actividade 10.3

Relativamente ao mesmo exemplo de Análise de Conteúdo queescolheu anteriormente resuma como o(a) autor(a) procedeu à

definição das categorias e das unidades de análise.

3.5. Quantificação

Está fora do âmbito deste Manual indicar toda a variedade das técnicas dequantificação na Análise de Conteúdo, técnicas que evoluiram muito e sediversificaram devido não só ao desenvolvimento da análise estatísticaaplicada ao campo das Ciências Sociais como à utilização do própriocomputador3,4.

3.6. Interpretação dos resultados

A interpretação de resultados obtidos, feita à luz dos objectivos e do suporteteórico, é fundamental. Além da descrição, a Análise de Conteúdo deverá

3 Vala (1986) diz que em

termos esquemáticos umaanálise de conteúdo quan-titativa pode tomar trêsdirecções:

a) Análise de ocorrências -visa determinar o in-teresse da fonte por di-ferentes objectos ouconteúdos. A hipótese é ade que quanto maior foro interesse do emissorpor um dado objectomaior será a frequência

de ocorrência no discursodos indicadores relativosa esse objecto.

b) Análise avaliativa - é oestudo das atitudes dafonte relativamente adeterminados objectos,recorrendo à escala deatitudes de Thurstone ouà Análise das ProposiçõesAvaliativas (EvaluativeAssertion Analysis) ela-borada por Osgood(1959) (Bardin, 1977,descreve esta técnica).

c) Análise estrutural - visafazer inferências sobre aorganização do sistemade pensamento da fonteimplicado no discursoque se pretende estudar.Foi Osgood (1959) que ainiciou, tendo-a desi-gnado por Análise Asso-ciativa.

4 O computador permite trataro texto (análise linguística) eos resultados (análise numé-rica).




27 7

não só possibilitar a compreensão do fenómeno que constitui objecto deestudo, como fazer o investigador chegar à sua explicação e podendomesmo nalguns casos, fazê-lo chegar a formas de previsão. No entanto,para assegurar a validade de qualquer previsão que venha a ser feita,

torna-se necessário fazer o cruzamento com os resultados obtidos poroutras técnicas.

4. Fidelidade e validade

A fidelidade diz respeito ao problema de garantir que diferentes codificadorescheguem a resultados idênticos (fidelidade inter-codificadores), e que ummesmo codificador ao longo do trabalho aplique de forma igual os critériosde codificação (fidelidade intra-codificador). Para que tal aconteça énecessário que o investigador explique pormenorizadamente os critérios decodificação por ele utilizados e que estes sejam aplicados com o maiorrigor.

A validade diz respeito àquilo que o investigador pretendia medir. UmaAnálise de Conteúdo será válida, quando a descrição que se fornece sobre oconteúdo tem significado para o problema em causa e reproduz fielmente a

realidade dos factos. Para isso, é necessário que todas as etapas que integramo processo de análise sejam correctamente executadas.

Síntese

Primeiramente, foram apresentadas definições de Análise de Conteúdo e,posteriormente, indicadas as características dos diferentes tipos que poderevestir.

As várias etapas da Análise de Conteúdo foram seguidamente caracterizadas:definição dos objectivos e do quadro de referência teórico; constituição deum corpus; definição de categorias; definição de unidades de análise;quantificação e interpretação dos resultados obtidos.

Finalmente, foram discutidos os problemas da fidelidade e da validade daAnálise de Conteúdo.




27 8

Teste formativo

Após leitura aprofundada do presente capítulo, escolha na biblioteca daUniversidade que lhe estiver mais próxima uma Dissertação em que o autortenha feito Análise de Conteúdo de documentos, transcrição de entrevistas,etc., e faça um resumo dos procedimentos por ele utilizados nas várias etapasdo processo de análise e de como assegurou a fidelidade e a validade doestudo.


BARDIN, Laurence

1977 L’analyse de contenu, Paris, P.U.F. (há uma tradução em português

referida na bibliografia).


1993 O Inquérito. Teoria e Prática, Oeiras, Celta Editora, pp. 197-251.

GRAWITZ, Madeleine

1993 Méthodes des Sciences Sociales, Paris, 9ª ed., Éditions Dalloz,pp. 532-565.

VALA, Jorge

1986 A Análise de Conteúdo in Silva, Augusto S. e Pinto, José M. (orgs.)“Metodologia das Ciências Sociais”, 5ª ed., Porto, Edições Afron-tamento, pp. 101-128.




11. Considerações finais




28 1

Sumário:


1. Princípios Éticos

2. O projecto e o relatório de Investigação

2.1. O Projecto de Investigação

2.2. O Relatório de Investigação

2.2.1. Organização do Relatório de Investigação

2.2.2. Análise Crítica de um Relatório de Investigação

Actividade 11.1





28 2



• Enunciar os apectos a incluir num projecto de investigação;

• Indicar os aspectos a incluir num relatório de investigação;

• Enunciar os aspectos a considerar numa análise crítica de um relatóriode investigação;

• Aplicar os conhecimentos metodológicos adquiridos à crítica de umrelatório de investigação.




283

1. Princípios Éticos

A realização de uma qualquer investigação implica por parte do investigador a

observância de princípios éticos, geralmente aceites pela comunidade de

investigadores em Ciências Sociais, que o obrigam a:

1 - Respeitar e garantir os direitos daqueles que participam voluntaria-

mente no trabalho de investigação.

2 - Informar os participantes sobre todos os aspectos da investigação que

podem ter influência na sua decisão de nela colaborar ou não e explicar-

lhes todos os aspectos da investigação sobre os quais possam vir a ser

postas questões.

3 - Manter total honestidade nas relações estabelecidas com os partici-

pantes. Põe-se muitas vezes a questão de dar a conhecer os principais

ou mesmo a totalidade dos objectivos da investigação em curso embora

tentando evitar que esse conhecimento vá afectar os próprios resultados

do estudo. Nesse caso dever-lhes-ão ser explicadas as razões porque

não se torna conveniente indicar-lhes os verdadeiros ou a totalidade

dos objectivos subjacentes à investigação, o que os poderá então levar

a optar por colaborar ou não.

4 - Aceitar a decisão dos indivíduos de não colaborar na investigação oude desistir no seu decurso.

5 - Antes de iniciar a investigação estabelecer um acordo com os

participantes de forma a que fiquem explícitas conjuntamente as

responsabilidades do investigador e a deles próprios.

6 - Proteger os participantes de quaisquer danos ou prejuízos físicos, morais

e profissionais no decurso da investigação ou causada pelos resultados

que venham a ser obtidos.

7 - Informar os participantes dos resultados da investigação e do mesmo

modo, esclarecer quaisquer dúvidas que estes possam vir a levantar

aos participantes.

8 - Garantir a confidencialidade da informação obtida, salvo se os parti-

cipantes não se opuserem a tal e solicitarem eles próprios a sua

divulgação.

9 - Solicitar autorização das instituições a que pertencem os participantes

para estes colaborarem no estudo.

A estes princípios orientadores a que devem obedecer as relações do

investigador com os participantes, juntam-se outros que o devem levar a ter a




28 4

obrigação de fazer uma rigorosa explicitação das fontes utilizadas quer estassejam documentais ou não; de ser autêntico quando redige o relatório dainvestigação, nomeadamente no que diz respeito aos resultados que apresentae às conclusões a que chega, mesmo que por razões ideológicas ou de outra

natureza os mesmos não lhe agradem.

Fidelidade aos dados recolhidos e aos resultados a que chega, não enviesa-mento das conclusões constituem regras fundamentais de toda a investigaçãocientífica.

2. O Projecto e o Relatório de Investigação

2.1. O Projecto de Investigação 1

A elaboração do projecto de investigação exige não só que o investigador játenha anteriormente realizado pesquisa bibliogáfica sobre o tema em estudo epara o desenvolvimento do qual deverá possuir formação adequada, comotambém um conhecimento aprofundado sobre os métodos e as técnicas quevai utilizar.

Um projecto de investigação deverá constituir um plano detalhado do trabalho

que o investigador pretende realizar.

A elaboração do projecto deve conter 4 secções:

Título (ainda que provisório)

1. Objecto da Investigação

1.1. Problema de investigação;

1.2. Justificação do estudo;

1.3. Limitações do estudo;

1.4 Questões ou hipóteses de investigação (incluindo as variáveis quevão ser investigadas);

1.5. Definição de termos (palavras-chave do estudo).

2. Revisão da literatura

Indicação do enquadramento teórico e sumário de trabalhos de investigação já realizados que estejam relacionados com o tema em estudo e sua importânciae implicações para o trabalho de investigação que o mestrando se propõeefectuar.

1Aconselha-se a leitura daunidade 2.




28 5

3. Procedimentos

3.1. Explicitação do plano de investigação (com indicação e descriçãodo plano experimental, se para ele houver lugar);

3. 2. Indicação da população em estudo e do processo de amostragem e justificação da sua escolha;

3.3. Técnicas e instrumentos de pesquisa a serem utilizados para recolhade dados;

3.4. Actividades a desenvolver (descrição em pormenor do que se vaifazer, quando, onde e como);

3.5. Validade (como vai ser assegurada a validade interna do estudo);

3.6. Análise dos dados (com explicitação dos procedimentos deorganização e tratamento);

3.7. Calendarização.

4. Referências bibliográficas (as obras devem ser pesquisadas em função dotema de estudo e da metodologia da investigação a ser utilizada).

2.2. O Relatório de Investigação

A elaboração do relatório de investigação reveste-se da maior importânciadado ser a sua leitura que vai permitir avaliar a pertinência, o rigor e o valorcientífico do trabalho de investigação realizado.

Em 2.2.1. indicam-se os aspectos fundamentais que um relatório de inves-tigação deverá conter. No entanto, não se pretende que todos os Mestrandosapresentem a mesma organização do relatório da pesquisa por eles efectuada,dado aquela estar dependente do trabalho efectivamente realizado e reflectir ascaracterísticas do seu autor. Rigor e criatividade são as condições essenciaispara a realização de um trabalho de investigação, que o relatório de investigaçãodeverá traduzir através de uma descrição pormenorizada, precisa e imaginativa.

Em 2.2.2. apresentam-se os principais pontos que se deverá ter em conta ao

efectuar a revisão crítica de um Relatório de Investigação. A leitura crítica derelatórios de pesquisas já realizadas no âmbito de Mestrados em CiênciasSociais deverá ajudar o Mestrando a elaborar e redigir o seu próprio trabalhode investigação.




28 6

2.2.1. Organização do Relatório de Investigação 2

Resumo (em Português, Francês e Inglês - uma página A4)

I. Secção Introdutória1.1. Título

1.2. Índice

1.3. Lista das Figuras

1.4. Lista dos Quadros

II. Parte Principal

1. Objecto da Investigação

1.1. Problema de investigação1.2. Justificação do estudo

1.3. Limitações do estudo

1.4. Questões ou hipóteses de investigação

1.5. Definição de termos

2. Revisão da literatura (enquadramento teórico e estado da arte3 relativo ao tema de investigação)

3. Procedimentos3.1. Descrição do plano de investigação

3.2. Explicitação da população em estudo e do processo de amostragem

3.3. Descrição das técnicas e dos instrumentos utilizados para recolha dedados

3.4. Explicação das actividades desenvolvidas

3.5. Discussão da validade interna

3.6. Discussão e justificação da análise dos dados efectuada

4. Resultados

4.1. Descrição dos resultados relativos a cada uma das questões ouhipóteses.

5. Conclusões 4

5.1. Discussão à luz da teoria, das implicações dos resultados e seusignificado

5.2. Sugestões para futuros trabalhos de investigação

III. Referências bibliográficas

IV. Anexos (por exemplo, guiões e transcrições de entrevistas; formulários dequestionários e cartas de envio dos mesmos; documentos vários).

4 Alguns autores aconselhama incluir antes da discussãodas implicações dos resul-tados um breve sumário dasquestões de investigação,dos procedimentos adop-tados e dos resultados obti-

dos.

2 Aconselha-se a leitura daunidade 6.

3 Estado da arte – resumoactualizado da investigaçãofeita sobre o tema.




28 7

2.2.2. Revisão crítica de um Relatório de Investigação

1 - O problema está convenientemente definido?

2 - A justificação do estudo é convincente? É lógica? É suficiente? Éindicado como é que os resultados do estudo terão implicações tantoao nível teórico, como prático ?

3 - As questões ou hipóteses de investigação estão claramenteformuladas? São apropriadas? É possível responder-lhes? Podem sertestadas ?

4 - Os conceitos utilizados e termos empregues são claros e não oferecemqualquer ambiguidade na interpretação?

5 - A investigação realizada anteriormente acerca do mesmo assunto éconvenientemente referida? Existe articulação entre ela e o texto dapresente investigação?

6 - O plano de investigação está bem apresentado e descrito? Pareceadequado à investigação que foi realizada?

7 - Se o tipo de estudo exigiu ou foi aconselhável a constituição de umaamostra, que tipo de amostra foi utilizada? É uma amostra aleatória?Se o não for, está claramente definido o processo de selecção utilizado?O autor recomenda implícita ou explicitamente a generalização dosresultados a uma dada população? No caso afirmativo, a populaçãoestá bem determinada? São discutidas as eventuais limitações do estudo,nomeadamente no que respeita à generalização dos resultados?

8 - As técnicas e os instrumentos de pesquisa utilizados estão devidamentecaracterizados? São indicadas a sua validade e fiabilidade? Em quemedida é que inferências baseadas nos intrumentos merecem credi-

bilidade científca?

9 - O autor faz uma descrição pormenorizada das actividades realizadas?

10 - Quais as ameaças evidentes à validade interna do estudo? Foramdevidamente controladas? Ou, pelo menos, discutidas?

11 - Os dados estão sintetizados e foram apresentados com clareza? Asestatísticas (descritivas e inferenciais) foram bem utilizadas? A suainterpretação é correcta? São discutidas as respectivas limitações?

12 - Os resultados e a discussão dos mesmos estão claramenteapresentados?




28 8

13 - As conclusões são satisfatórias? O autor integra o estudo num contextomais vasto? Reconhece as suas limitações? Apresenta explicações einterpretações para os resultados consistentes com os conhecimentosexistentes?

14 - O autor apresenta sugestões pertinentes para futuras investigações?

15 - A linguagem é clara e rigorosa?

16 - A apresentação gráfica é adequada?

17 - A bibliografia relevante para o tema é citada? As referênciasbibliográficas aparecem convenientemente apresentadas, respeitandoo adequado ordenamento sequencial?

18 - Nos anexos estão incluídos todos os documentos necessários para quese possa fazer um juízo crítico dos procedimentos adoptados e dosresultados a que o autor chegou?

Actividade 11.1

Procure encontrar uma dissertação de Mestrado sobre um tema que

lhe interesse e tente fazer a sua crítica atendendo aos aspectos ante-riormente indicados. Se não conhece em profundidade o tema dadissertação ser-lhe-á difícil realizar uma crítica aos pontos 5 e 18,mas isso não o impedirá de fazer uma avaliação metodológica aoseu conteúdo tendo em atenção os restantes aspectos. Este trabalhodeverá ajudá-lo a elaborar o seu próprio trabalho de investigação.




28 9


ECO, Umberto

1991 Como se faz uma tese, 5ª ed., Lisboa, Presença.

FRAENKEL, J. R. e WALLEN, N. E.

1990 How to design and evaluate Research in Education, London,McGraw-Hill.

RUDESTAM, Kjell E. e NEWTON, Rae R.

1992 Surviving Your Dissertation – A Comprehensive Guide to Content

and Process, Newbury Park, Sage Publications.




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1988 Case Study Research. Design and Methods, Newbury Park, Sage.




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Centros de Documentação com obras de Metodologia de acessofácil:

A bibliografia seleccionada não é exaustiva nem podia ter essa pretensão,

num domínio tão complexo e em permanente actualização como aMetodologia das Ciências Sociais e da Educação. O intuito dos autores foidisponibilizar um conjunto de obras válidas existentes no mercado quepudessem complementar o estudo deste manual.

Para além dela, poderá o leitor recorrer ao acervo existente nos Centros deDocumentação de várias instituições em que estes domínios são tratados(vide unidade sobre Pesquisa Documental), muitas delas com acordos decooperação com a Universidade Aberta. Eis alguns contactos úteis:

Local Instituição Telefone Fax Correio

electrónicoAveiro • Universidade 034 / 370 351 034 / 233 84

Beja • Escola Superior de Educação 084 / 324 617 084 / 326 824

Braga • Universidade 053 / 604 156 053 / 615 253 sdumsdum.uminho.pt

Bragança • Escola Superior de Educação 073 / 330 3131 073 / 313 137

Castelo Branco • Escola Superior de Educação 072 / 330 0100 072 / 234 77 escolamail.telepac.pt

Coimbra • Delegação da U. Aberta• Universidade

• Escola Superior de Educação• ISSS

039 / 261 08 039 / 295 47 [email protected]

Évora • Universidade 066 / 744 522 066 / 744 521 bibuevora.pt

Faro • Universidade

Funchal • Universidade 091 / 222 104 091 / 230 659 afonsodragoeiro.uma.pt

Guarda • Escola Superior de Educação 071 / 222 325 071 / 222690

Horta • Universidade 092 / 221 07 092 / 221 07

Leiria • Escola Superior de Educação 044 / 812 830 044 / 812 985

Lisboa • Sede da Universidade Aberta• Delegação da U. Aberta• ISCSP/UTL• ISCTE• FCSH/UNL• ISPA• ISSS

01 / 397 233401/ 354 01 2501/ 363 71 2101/ 793 50 00

01/ 793 39 1901/ 886 31 84

01 / 397 334601/ 354 01 2401/ 364 20 81

01/ 793 35 1901/886 09 54 [email protected]

Macau • Universidade de Macau• UAIA

00 853 831 694 webmaster umac.mo

Ponta Delgada • Universidade 096 / 653 044 096 / 653 870

Portalegre • Escola Superior de Educação 045 / 244 37 045 / 246 19

Porto • Delegação da U. Aberta• Universidade• Escola Superior de Educação• ISSS

02 / 830 0041

02/ 491 140

02 / 830 0249

02/ 480 772

Santarém • Escola Superior de Educação 043 / 288 15 043 / 285 69

Setúbal • Escola Superior de Educação 065 / 751 725 065 / 751 705

Viana do Castelo • Escola Superior de Educação 058 / 810 6200 058 / 810 6209

Vila Real • Universidade 059 / 320 139 059 / 320 480

Viseu • Escola Superior de Educação 032 / 422 180 032 / 428 461




30 4

Pequena lista de bibliotecas on-line (meramente exemplificativa)

Biblioteca do Senado Federal brasileiro: www.senado.gov.br/biblioteca

Biblioteca Nacional de Portugal: www.bn.pt

Biblioteca Virtual: bvg.udc.es

California Digital Library: californiadigitallibrary.org

Human Rights: www1.umn.edu/humanrts

IDRC Library (Desenvolvimento): www.idrc.ca/library

Internet Public Library: www.ipl.org

eBooksbrasil: www.ebooksbrasil.com

John F. Kennedy: www.cs.umb.edu/jfklibrary

LibDex (índice para localizar mais de 18 mil bibliotecas do mundo todoe seus sites): www.libdex.com

Oxford Digital Library: www.odl.ox.ac.uk

The British: www.bl.uk

The New Zealand Digital Library (arquivos sobre questõeshumanitarias): www.sadl.uleth.ca/nz/cgi-bin/library

UT Library Online (mapas): www.lib.utexas.edu




ANEXOS




O contributo do ensino do Inglês para a aquisiçãode uma competência intercultural por partedos alunos do 3º Ciclo

Sílvia da Conceição Jóia Almeida




30 9

1. TÍTULO:

O Contributo do Ensino do Inglês para Aquisição de uma CompetênciaIntercultural por parte dos Alunos do 3º ciclo.

2. DEFINIÇÃO DO PROBLEMA:

Pergunta de Partida: A abordagem cultural no ensino actual da língua inglesa

promove uma compreensão do universo cultural dos povos anglófonos ou umasimples memorização de estereótipos?

Os objectivos, os conteúdos e a metodologia adoptados para o ensino daslínguas estrangeiras têm sido sujeitos a alterações. Estas modificaçõesencontram-se dependentes principalmente de/da:

1. Cicunstâncias políticas, económicas e sociais;

2. Desenvolvimentos teóricos no que concerne à natureza da língua e àsua aquisição;

3. Experiência, intuições e opiniões dos professores em relação à suaprática.

Torna-se difícil medir a influência que cada um destes factores exerce naorganização do ensino das línguas estrangeiras, pois eles próprios se encontraminterrelacionados. No entanto, tem-se dado uma maior ênfase à ligação entre osegundo factor e as mudanças verificadas na pedagogia das línguas.

Com o intuito de obtermos uma visão global dessa relação, tentarei esquematizaro percurso de ambos os fenómenos realizado neste século.

Como se pode verificar pela análise do quadro, as correntes tradicionalista,estruturalista e behaviorista privilegiavam a forma em detrimento do uso quesó mais tarde, com as teorias dos mentalistas, e mais nomeadamente dossociolinguistas, vingaria no ensino das línguas. A abordagem do potencial culturaldos povos, cuja língua era ensinada, diversificou de acordo com as correntes

teóricas e os respectivos métodos de ensino.




31 0

TEORIAS SOBRE A NATUREZA DA

LINGUAGEM E SUA AQUISIÇÃO

MÉTODOS DE ENSINO

➙ Até aos anos 20:

Corrente Tradicional:

A língua era o fruto do uso de um

conjunto de regras gramaticais. Um

bom domínio destas resultaria numa

correcta utilização da língua.

Privilegiava-se o código escrito, pois a

linguagem falada tinha a tendência para

degenerar em formas coloquiais.

Recorria-se, no ensino, ao uso de uma

gramática prescritiva, através da qual se

julgava a correção/a incorreção da

produção do aluno.

➙ De 1920 a 1950:

Corrente Estruturalista:

A língua não é considerada por aquilo

que está escrito mas sim pelo que é

falado. O conjunto de regras gramati-

cais da língua devem provir dum estudo

sobre a linguagem falada.

Passa-se da gramática prescritiva para a

descritiva. Definem-se unidades lin-

guísticas com determinadas funções

que quando são combinadas segundo

padrões sistemáticos (lei da frequência)

são capazes de formar frases.

➙De 1950 a 1970:

Corrente Behaviorista:

A natureza da língua continua a ser

perspectivada segundo princípios es-

truturalistas.

O Método da Gramática Tradicional

ou Estilo Académico:

Objectivo geral:

O aluno deve adquirir uma

competência linguística através de um

bom conhecimento das regras

gramaticais.

Técnicas:

➥Leitura de textos.

➥Explicação de pontos gramaticais.

➥Exercícios escritos de gramática.

➥Tradução de textos ou de listas de

vocabulário.

➥O professor é visto como fonte de

conhecimento; controlando todo o

processo desenvolvido na aula.

O Método Tradicional continuou a ser

uma constante neste período. No

entanto, modificações devidas à pers-

pectiva estruturalista iam sendo inte-

gradas através da adopção de uma

gramática estrutural/descritiva e exer-

cícios com tabelas de substituição que

já promoviam a prática oral .

O Método Audiolingual:

Objectivo Geral:

O aluno deve usar oralmente as es-

truturas linguísticas adequadas às

situacões do dia a dia.




31 1

A inovação reside na ideia de que as

estruturas da língua são adquiridas pelo

homem através de uma prática de

repetição do modelo que motiva a

criação de hábitos linguísticos.

➙de Finais dos Anos 60: Corrente Mentalista:

- Chomsky: A aquisição da linguagem

não depende basicamente de estímulos

ambientais/sociais mas é o resultado da

interiorização do sistema da língua que

permite ao homem produzir frases

originais. Cada ser possui um

mecanismo interno da aprendizagem da

língua que o ajuda a reterinconscientemente as regras gramaticais

que ele usará na construção do seu

discurso.

Corrente Funcionalista:

- Halliday: A dimensão social da

linguagem não deve ser descurada. A

linguagem é um sistema social. Cada

um de nós faz escolhas ao falar, estando

estas dependentes da situação. Estas

escolhas são feitas de acordo com as

funções que queremos que a linguagem

cumpra.

- Austin e Sarle: A linguagem possui

um poder performativo. Nós fazemos

coisas com a linguagem.

Técnicas:

➥Audição de diálogos.

➥Repetição e representação dos

diálogos ouvidos. ➥Repetição de estruturas

gramaticais e algum vocabulário.

➥Exercícios com tabelas de

substituição.

➥O professor controla todas as

actividades.

O Método Comunicativo:

Objectivo geral:

O aluno deve ser capaz de conhecer

a linguagem e saber usá-la adequa-

damente à situação (adquirir uma

competência gramatical e social).

Técnicas:

➥Criar um contexto comunicativo o

mais similar possível ao da

realidade.

➥Promover a comunicação, desde o

início, através de uma fase de “aquecimento”:recurso às experiên-

cias dos alunos.




31 2

Uma breve análise do programa de inglês ministrado em Portugal a partir de1954 parece confirmar a tendência metodológica manifesta nas correntesmencionadas. No que respeita à parte linguística, revela-se o recurso a umametodologia tradicional mas já inspirada pelos preceitos estruturalistas. Agramática prescritiva já não é modelo na medida em que o aluno deveria adquirira língua que se falava e escrevia na Inglaterra. Interessante notar que a escritae a oralidade são os “skills” que deveriam ser exercitados. Embora seja dadauma atenção particular ao ensino da fonética (influência estruturalista), asactividades de “listening”(audição) são completamente inexistentes , o quenos indica um afastamento de uma prática audiolingual. Contudo, tendênciasbehavioristas revelam-se claramente através do recurso à repetição oral defonemas, palavras e expressões difíceis. A cópia também figurava no role dasestratégias de repetição↔memorização em “moda” na pedagogia das línguas.

Com o intuito de não fugir à questão cultural no ensino das línguas, denota-se,

neste programa, um certo alheamento à veiculação de informação cultural no2º ciclo, que compreendia o 3º, 4º e 5º anos do liceu, e uma grande preocupação

- Hymes: O homem não possui apenas

uma competência gramatical, tal como

Chomsky comprovou, mas também tem

interiorizada uma competência

comunicativa, isto é, um conhecimento

de como usar a linguagem apropriada

às actividades/às situações às quais o

indivíduo quer participar.

➥Apresentar vocabulário ou uma

estrutura por meio de uma

contextualização em forma de um

texto ou de uma audição de uma

entrevista ou conversa.

➥Explorar a compreensão por meio

de questões.

➥Praticar as estruturas relevadas de

uma maneira gradativa.

➥Utilizar as estruturas em situações

criadas de comunicação (podendo

incluir-se actividades escritas como

por exemplo a escrita de uma carta).

➥O professor modifica o seu papel

gradualmente de controlador a orien-

tador.




31 3

no cumprimento dessa tarefa no 3º ciclo, ou seja, nos 6º e 7º anos. Tal como oprograma propõe:

“ Neste curso pré-universitário procura-se dar ao aluno conhecimento mais

profundo da língua inglesa e revelar-lhe os aspectos gerais da civilização e dacultura da Inglaterra, incluindo as suas projecções nos Estados Unidos daAmérica.” (p.86)1

Contudo, esse conhecimento não parece incluir uma interpretação culturalprofunda veiculada pelo confronto com a cultura do próprio sujeito daaprendizagem. Esta observação advem da interpretação do seguinte comentárioque, embora esteja relacionado com a língua, deixa transparecer a atitude dospedagogos perante a cultura que pretendiam esboçar:

“Quanto ao sentimento nacional e próprio da língua” (refere-se à línguainglesa) “(...) não será isso, por certo, objectivo possível de alcançar noâmbito dos estudos liceais”(p.75)2.

Os programas colocados à experiência em 1975 e entrados em vigor em 1982foram construídos com base nos desenvolvimentos teóricos da linguística. Asua organização sugere o uso do método comunicativo. Quanto à preocupaçãocultural, ela é manifesta através das áreas temáticas cujos textos deveriam incidir.Encontramos vários aspectos designados como culturais para abordar no 8º

ano, como por exemplo: os monumentos, os usos e costumes,as festividades,os feriados, os desportos, etc.. Todavia, nos objectivos que o aluno deve atingir,não existe qualquer menção à aquisição de uma competência cultural.

Numa avaliação feita por Maria do Carmo Clímaco ao programa de inglês doCiclo Preparatório, em 1986, nota-se que a estereotipagem ainda era umaconstante no ensino da língua no nosso país:

“Embora se diga (...) que o aluno através da aprendizagem deve «participar do modo de viver do povo cuja língua está a aprender», a

língua não aparece nem como instrumento de comunicação nem comoveículo de uma cultura, mas como pretexto de informação cultural amemorizar. A perspectiva integrativa é ignorada, ou seja, não se partedas experiências culturais do próprio aluno para a compreensão dasculturas estrangeiras. ”.2

Este parecer crítico deve ter sido tomado em consideração na feitura dos novosprogramas de inglês, tanto para o nível básico como para o secundário. O quede mais inovador surge nesta proposta programática é a ideia de umaaprendizagem da língua como um processo de auto-conhecimento através de

um confronto com os outros/com o mundo. Será que estamos perante aperspectiva integrativa que a autora atrás mencionada referiu no seu comen-tário?

1 s.a. (1954): Programas do

Ens ino Liceal, Lisboa, Im-prensa Nacional de Lisboa.

2 Análise da Situação Pro-gramas, p.213.




31 4

O grande tema organizador do ensino da língua inglesa é O MUNDO EMQUE VIVEMOS. Com o intuito de se orientar o aluno para o processo deauto-conhecimento a que ele deverá ser sujeito, o programa propõe umpercurso gradativo que tenha por base a ÁREA DE EXPERIÊNCIA DO

ALUNO. Neste caso, o 2º ciclo deverá dedicar ao Eu e a minha

comunidade: espaços e pessoas; o 3º ciclo: Eu e a comunidade alargada:

organização e formas de relacionamento e o secundário: Eu, cidadão do

país, da Europa e do Mundo. Os campos de incidência nestas áreas deexperiências são no 2º ciclo: Identidade; no 3º ciclo: Identidade versus

Diferença e no ensino secundário: tradição versus modernidade e

heterodoxias.

Mais do que nunca, o que subjaz à aquisição de uma competência comunicativa

é uma série de outras competências, na qual se inserem a competênciasociolinguística e a intercultural. Sem a aquisição destas, a competênciacomunicativa não se alcança ou é deficiente.

Gail Nemetz Robinson, professora norte americana, demonstra, na sua obraCrosscultural Understanding, a esperança de através do ensino das línguasestrangeiras se poder promover a interiorização de princípios de compreensãomútua entre culturas. Esse grande objectivo deverá ser conseguido pelaelaboração de currículos que perspectivem a língua como cultura, aliás porque

a competência comunicativa inclui conhecimento de certos fenómenossocioculturais.

A referência bibliográfica incluida nestes novos programas não indica queos seus autores tenham lido as ideias de Gail Robinson; no entanto, asmesmas encontram eco claro na organização do programa, nos objectivosdo ensino e na orientação metodológica para o desenvolvimento curricular:

“ A aprendizagem da língua inglesa, pela apropriação de competênciasde tipo comunicativo, determina ainda uma abordagem intercultural,

em que o aluno parte da sua própria língua e cultura para a descobertada língua e das culturas dos povos de expressão inglesa. Deste modo,desenvolve a sua competência sociocultural, o que é imprescindívelao desenvolvimento da sua capacidade de comunicar, visto que autilização de uma língua implica o recurso a um quadro de referênciasque é, pelo menos parcialmente, determinado pelo contextosociocultural no qual essa língua é utilizada pelos nativos. Para alémdisso, a análise contrastiva que faz da sua realidade e da dos povos deexpressão inglesa permite-lhe um melhor entendimento de uma e

outras, do que resulta por um lado uma atitude de tolerância e respeitopelas diferenças e por outro a relativização dos valores e dos significadosda sua própria cultura.”(p.64)3

3 Departamento de Educação

Básica (1995): Programas deInglês - 3º Ciclo LE I e II,Lisboa, Ministério da Edu-cação.




31 5

3. QUESTÕES/OBJECTIVOS DA INVESTIGAÇÃO:

Através das poucas leituras e breves análises feitas, pude observar que o ensinoda língua, até há pouco tempo, renunciava a uma abordagem cultural e, quandoa promovia, acabava por ser superficial e por criar/ensinar estereótipos.

Os novos programas de inglês enfatizam a importância de um conhecimentocultural dos outros povos mas sob uma perspectiva mais profunda e realista.

A análise fulcral do estudo empírico terá de focalizar principalmente a descriçãode uma situação inicial, ou seja o conhecimento que os alunos terão da culturados povos, cuja língua aprendem, e as suas atitudes perante essas culturas.

Em seguida, torna-se-á pertinente observar como esta abordagem sociocultural

proposta nos programas novos é feita nas aulas e como reagem os alunos.Por último, deverá ser verificado novamente o conhecimento sociocultural queos alunos possuem e as atitudes perante os outros povos e a sua cultura. Sehouver mudanças de comportamento, pressupõe-se que a aplicação doprograma é viável, não só do ponto de vista metodológico, como pelos objectivosque propõe. Se não houver mudanças observadas, poderá significarprincipalmente falhas no processo de ensino, provavelmente devidas:

- à falta de compreensão dos professores do novo programa;

- à falta de consciencialização ou preparação dos professores paraoperacionalizar esta conceptualização do ensino da língua.

Antes da realização do trabalho empírico, terei de cumprir os seguintesobjectivos para que me proporcionem um quadro de referência teórico àinvestigação:

a) Comparar como as diferentes formas de perspectivar a língua estrangeirafocalizaram a componente sociocultural.

b) Verificar de que maneira os manuais escolares actuais reflectem osobjectivos de vertente sociocultural expostos nos novos programas(Análise dos manuais com os quais as turmas objecto de observaçãotrabalham).

c) Realçar/Destacar indicadores de observação para as diversas variáveis.

E como objectivos gerais para uma segunda parte:

d) Analisar como o conteúdo sociocultural é abordado na aula.

d) Analisar os resultados desta transmissão sociocultural na atitude dosalunos perante os outros.




31 6

4. RELEVÂNCIA DO ESTUDO:

a) Aumentar o número reduzido de trabalhos de investigação na área dasdidácticas das línguas estrangeiras.

b) Realçar a importância do ensino da língua como meio de educaçãointercultural.

c) Clarificar a organização dos novos programas, permitindo a suautilização de uma forma prática e correcta.

d) Ajudar a desmontar hábitos acomodativos de perspectivar a línguaestrangeira.

5. REVISÃO DA LITERATURA (teses de mestrado):

Na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação existem várias teses demestrado cujo enfoque temático se direccionou para a educação; no entantopraticamente nenhum destes trabalhos se centralizou no ensino das línguas. Oúnico estudo encontrado nesta área denomina-se Preparação de Professoresde Inglês para fins específicos: Uma Necessidade?. Esta tese foi elaborada porMaria Júlia Ferreira Barros Guarda Ribeiro, defendida em 1991, e destinava-seessencialmente a analisar a situação do ensino da língua inglesa que incidesobre áreas temáticas específicas como a de ciências e a de tecnologia. Talcomo o próprio título indica, a preocupação da autora incidiu sobre a falta deprofessores formados para estes cursos de inglês.

Embora o estudo se revele inovador e executado com profundidade e rigor, eleé pouco pertinente para o trabalho que pretendo realizar. A faceta sociocultural

que se pretende desenvolver no ensino básico e secundário não é incluída norole de objectivos para estes cursos especializados. Contudo, questõeslevantadas nesta análise poderão servir igualmente como objecto de exploraçãona minha dissertação, salvaguardando a devida adaptação ao tema; são elas:

- A preparação dos professores.

- A relevância e adequação dos materiais.

- A pertinência das actividades desenvolvidas na sala de aula para os

fins desejados.- O resultado do ensino nos alunos.




31 7

Uma outra dissertação de mestrado à disposição na mesma faculdade e quemereceu ser alvo de alguma atenção intitula-se Caracterização de Aulas de

Tipo Interrogativo - Contributo para a Pesquisa das Funções dos Alunos,

elaborada por Maria Teresa de Jesus da Silva do Rio Carvalho. A autora desta

tese intentou verificar até que ponto as aulas de tipo interrogativo colocamrealmente o aluno no centro do processo de aprendizagem. Após uma análisemetodológica baseada na observação directa, a autora descreve o métodointerrogativo como uma ilusão pedagógica. Conclui que:

“As interrogações parecem assim terem, muito mais, o objectivo demanterem o aluno atento do que fazê-lo efectivamente participar nasua própria formação e na construção do saber.” (p. 206).

Esta dedução revela-se importante para a organização do meu estudoprincipalmente por duas razões:

• Em primeiro lugar colocar-me-á a questão se a técnica da interrogação,muito regularmente usada nas aulas de inglês, não promove a aquisiçãode uma competência sociocultural. Deste modo, esta estratégia de ensinodeverá constituir um objecto de observação no meu trabalho empírico.

• Em segundo lugar, esta tese reforça não só a ideia da adequação daobservação directa no estudo de aulas como também coloca à

disposição modelos de grelhas de observação que serão tidas em contana feitura da grelha mais pertinente para os fins do meu estudo.

Na Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboafoi defendida, em 1996, uma tese de mestrado cujo conteúdo, intitulado O

Ensino das Línguas no Secundário - Para uma Metodologia do Intercultural,

a relaciona com o meu projecto, uma vez que ambos abordam a aquisição deuma competência intercultural por parte dos alunos. Este trabalho recente,elaborado por Ludmila Dismanová, analisa as pontencialidades dos projectosde intercâmbio escolar e de carácter internacional para a formação de uma

competência intercultural no aluno.

A autora deste estudo observou a concretização de um projecto de intercâmbioentre uma turma de francês do 11º ano da Escola Secundária Marquês dePombal, em Lisboa, e uma outra do liceu Camille Jullian, em Bordéus; e concluiuque projectos desta natureza promovem, entre outros aspectos positivos, odesenvolvimento das capacidades de comunicação numa outra língua e aconstrução de uma personalidade culturalmente consciente de si própria e dooutro diferente de si.

Apesar do meu projecto diferir deste estudo na medida em que se direccionapara o modo como a competência intercultural é potencializada no espaço de




31 8

sala de aula e no ensino básico, a consulta a esta tese auxiliar-me-á com algumaspistas organizativas para:

- a construção de um enquadramento teórico do tema;

- a observação de actividades de aula descritas como promotoras deuma formação intercultural.

6. FONTES POSSÍVEIS DE CONSULTA:

7. METODOLOGIA:

A) Tipo de Investigação:

A investigação que mais se adequa a este estudo parece ser a qualitativa, pelas

seguintes razões:

- A aquisição de uma competência intercultural proposta nos novosprogramas tem como fim uma mudança de comportamento. Se o fulcro

Instituições Professores

Universidade Aberta Prof.ª Doutora Laura Pires

Universidade de Aveiro Prof.a Doutora Isabel Alarcão

Escola Superior de Educação de Viseu Prof.a Doutora Maria José Sá Correia

Universidade Católica Profª Doutora Isabel Casanova

Faculdade de Letras/UL.

Faculdade de Psicologia e Ciências daEducação/UL

Instituto Britânico

Faculdade de Ciências Sociais eHumanas/UNL

Lincoln Research Center

ISCTE

Universidade do Minho




31 9

da investigação é captar como os alunos vão encarando/interiorizandoas realidades que lhe são apresentadas, tornar-se-á demasiado redutivoadoptar um método unicamente quantitativo, cujos instrumentos derecolha não só são incapazes de captar vários aspectos do

comportamento verbal e gestual, como também limitam aespontaneidade e diversidade de opiniões.

B) Instrumentos:

Com o intuito de analisar o conhecimento prévio dos alunos e bem como oconhecimento posterior à abordagem sociocultural, pretendo elaborar

questionários de perguntas fechadas construídos de acordo com umaselecção de indicadores que proporcionem a captação das atitudes que pretendoanalisar.

As observações directas serão utilizadas na fase de observação às aulas. Estasobservações terão como instrumento orientador uma grelha de observação.

C) Amostra/ Sujeitos da Investigação:

Se for possível, trabalharei sobre o processo de ensino/aprendizagem de2 turmas do 7º ano e 2 turmas do 8º ano de escolaridade. São estes os anosdo 3º ciclo que estão sujeitos à operacionalização dos novos programas. Aindadentro do campo das conjecturas está o facto de pretender observar turmasque trabalhem com os manuais escolares mais escolhidos pelas escolas doconcelho de Sintra. A escolha das escolas estará dependente da proximidadeda minha residência. Quanto às turmas, estas serão escolhidas de uma formaaleatória.

D) Análise e Tratamento de Dados:

Os resultados dos dois questionários serão descritos quantitativamente esujeitos a uma análise comparativa para que se possa detectar a existência ouinexistência de uma mudança de comportamento.

O tratamento da observação directa das aulas irá permitir compreender os

mecanismos que conduziram à mudança ou à inexistência da mesma.




32 0

E) Procedimentos:

Os procedimentos a seguir estão delineados no ponto três: “Questões eObjectivos da Investigação” e nas alíneas anteriores a esta e que estãoenquadradas na Metodologia.

8. DEFINIÇÃO DE TERMOS:

- Programa; Currículo; Cultura; Competência; Competência Comu-nicativa; Competência Linguística; Competência Sociolinguística;Competência Sociocultural; Competência Intercultural; Estereótipos;Estereotipagem; Interculturalidade.

9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS RELATIVAS:

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10. CALENDARIZAÇÃO:

- Trabalho Exploratório: Outubro, Novembro, Dezembro.

- Problemática e Construção do Modelo de Análise: Janeiro e Fevereiro.

- Observação: Fevereiro e Março.

- Análise das Informações: Abril, Maio e Junho.

- Conclusão: Julho e Agosto.




Imigrantes caboverdeanos em Espanha. Que integração?

Benvindo do Rosário




329

INTRODUÇÃO

Sempre tivemos como fito ao inscrevermo-nos neste Mestrado a elaboraçãode um trabalho sobre a diáspora caboverdeana. Vivendo nós em Portugal,conhecendo razoavelmente bem as características da comunidadecaboverdeana aqui residente, e porque a informação e os contactos estarão,naturalmente, mais disponíveis, a conjugação dos factores facilidade de acesso

à informação/tempo disponível levar-nos-ia a desenvolver um trabalho sobreos caboverdeanos residentes em Portugal.

Porém, e uma vez que desde há doze anos temos mantido, por via de relaçõesde amizade muito estreitas e de viagens frequentes, contactos com Espanha,país que para nós sempre significou “bom vento”, não obstante a imagem

que nos foi transmitida por um orientado ensino da História encerrar algunspreconceitos que retiram objectividade aos factos, mudámos o rumo ecomeçou a germinar a ideia de analisarmos as características da imigraçãocaboverdeana neste país.

Decidimos, assim, embora mantendo o interesse em trabalhar com a nossacomunidade de origem, desviar a atenção um pouco mais para leste edebruçarmo-nos sobre uma realidade eivada de um certo mistério para amaioria dos caboverdeanos que se preocupam com estas questões — em

Espanha, com particular destaque para as minas escondidas nas montanhasde El Bierzo, León, para a costa norte da Galiza, para a sua capital, Madrid,e para Saragoça (neste caso não conseguimos disfarçar a surpresa) vivemcaboverdeanos que, levados pelos ventos do acaso, alguns, voluntariamente,outros, trabalham, sofrem, riem, dançam ao som das mornas e das coladerase comem catchupa e cuscus. E falam das suas ilhas.




331

PRÉ-PROJECTO DE DISSERTAÇÃO DE MESTRADO

1. Título (provisório)

PERCURSOS DE INTEGRAÇÃO DA COMUNIDADE CABO-VERDEANA DE EL BIERZO, LEÓN, ESPANHA

2. Definição do Problema

Cabo Verde é um país de emigração. As condições climatéricas doarquipélago, particularmente adversas devido à seca, ditam o afastamento demuitos caboverdeanos que partem “para terra longe” à procura de melhores

condições de vida. Esta imensa diáspora, que leva a que residam no estrangeiromais caboverdeanos do que aqueles que vivem em Cabo Verde, tem-seespalhado pelos quatro cantos do globo, com particular destaque para Portugal(cerca de 40 000 imigrantes legalizados e cerca de 100 000 clandestinos enaturalizados, segundo estimativa recente feita por Arnaldo Andrade,sociólogo e deputado Caboverdeano pela Emigração), país para onde o grandemovimento de entrada de migrantes caboverdeanos se iniciou nos finais dosanos 60, como forma de colmatar a saída de emigrantes Portugueses paraFrança e a ida de soldados para a guerra colonial; Holanda e EUA são outros

países onde a comunidade caboverdeana é significativa.

Este afastamento físico não é sinónimo de afastamento total; por regra ocaboverdeano continua muito ligado à sua terra natal. Expressão do apegoque os caboverdeanos têm à sua terra é o grande peso que as remessas dosemigrantes têm na economia do país.

A diáspora caboverdeana, a exemplo de muitas outras, tem as suas caracte-rísticas próprias, sendo mais ou menos coesa, mais ou menos participativanas sociedades receptoras (em Portugal os caboverdeanos são particularmenteactivos e dinâmicos, tendo o movimento associativo um peso considerávelna forma como se organizam), mantendo ou não os valores culturais,integrando-se ou excluindo-se. No que se refere ao caso português, e semeliminar a possibilidade de existência de grupos com outras característicasque não estas, poder-se-á falar de dois grupos distintos: aqueles que estãoperfeitamente integrados na sociedade receptora, embora mantendo os seusvalores culturais (v.g. a música, a língua, a culinária...) e aqueles que estãomarginalizados económica e socialmente.

As comunidades imigrantes são caracterizadas de acordo com a imagem quedelas é feita: os imigrantes portugueses em França, por exemplo, têm famade trabalhadores. Sobre a comunidade caboverdeana nos Estados Unidos,




332

diz Deirdre Meintel: “ In America, the Capeverdean-American community

has been a successful one from the point of view of the wider American

society and from that of the immigrants as well. They avoided welfare, became

homeowners, and gained a reputation for hard work and dependability”1.Esta

não será, por outro lado, a imagem que existe do caboverdeano em Portugal,uma vez que aquela foi ditada ao longo dos anos por uma visão deturpada emuitas vezes explorada de forma algo inconsciente pela própria imprensa,através de notícias que punham em destaque a origem étnica de quem cometiaos desacatos.

No que diz respeito aos caboverdeanos residentes em Espanha, embora nãosejam expressivos em termos numéricos, a sua distribuição está perfeitamentedefinida em termos espaciais, sendo as áreas onde existem em maior número

e as respectivas ocupações dominantes as seguintes:

Castilla y León - mineiros (o núcleo mais expressivo em termosnuméricos);

Madrid - imigração maioritariamente feminina (a exemplo do queacontece com a imigração caboverdeana para Itália), sendo a maioriadomésticas;

Saragoça - trabalhadores da construção civil;

Lugo - pescadores.

O factor tempo, aliado a outros de não menos importância, não nos permitedebruçarmo-nos sobre todos os núcleos a que nos referimos. Assim sendo,optámos por direccionar o nosso trabalho para a comunidade caboverdeanade El Bierzo, zona situada no noroeste da província de León, núcleoconstituído na sua quase totalidade por mineiros e analisá-la na perspectivada sua adaptação à sociedade receptora, ou seja, pretendemos saber quais asformas e percursos de integração destes imigrantes nos núcleos em que estão

inseridos. Esta delimitação do objecto de estudo também tem a ver com ofacto de estar a ser elaborada tese sobre os caboverdeanos residentes emLaciana (leste da província) por uma investigadora espanhola.

3. Questões/Objectivos da Investigação

As diferentes formas de reacção colectiva ou individual no que concerne à

inserção dos imigrantes nas sociedades receptoras, têm sido analisadas pordiversos autores. Desde a assimilação até à marginalização, várias são asatitudes, quer seja da parte dos autóctones, quer seja do lado dos próprios

1 Meintel, Deirdre. Ra ce ,

Culture, and PortugueseColonialism in Cabo Verde,Syracuse University, NewYork,1984




333

imigrantes, que levam a que se definam as formas de relacionamento dosdistintos grupos de acordo com aqueles princípios e que condicionam ainserção dos estrangeiros num novo esquema de relação social e económica,numa nova realidade. No que se refere aos modelos de integração são

comumente aceites dois conceitos2:

Modelo puré - O objectivo é conseguir um conjunto o mais homogéneopossível, no qual as diferenças tendam a diminuir, conseguindo-se umaaceitação generalizada dos valores predominantes na sociedadede acolhimento. É o chamado melting pot .

Modelo salada - Pretende-se conseguir uma mistura harmoniosa, emque se combinem as diversidades culturais, linguísticas e sociais, semse imporem regras ou valores sociais sobre outros, por forma aconseguir-se uma sociedade diferenciada, respeitadora das minoriase animada pela variedade linguística, cultural e social.

Obviamente que estes modelos não se esgotam em si próprios, pelo que naprática coexistirão, por vezes, elementos de ambas as perspectivas. A inserçãodas comunidades imigrantes, passa, assim, pelo maior ou menor envolvimentodesses grupos no seio da sociedade receptora e pela rejeição/aceitação/adaptação dos valores dessa mesma sociedade. A integração plena – podendoisto significar concomitantemente a preservação dos valores de origem e a

adaptação dos da sociedade receptora – depende, em larga medida, do primeiroimpacto, da predisposição em assumir essa integração e, não menosimportante, das razões que motivaram a saída: no caso em análise a imigraçãoé na sua totalidade económica, logo, forçada e motivada pela procura demelhores condições de vida.

Ao pretendermos, com este estudo, analisar os sistemas de integração dosimigrantes caboverdeanos da zona de El Bierzo, província de León,pretendemos, concomitantemente, avaliar o grau de integração percebidopor essa mesma sociedade, através de indicadores vários, como sejam:

De natureza económica - p. ex.: acesso ao mercado de trabalho;

Social - Participação social efectiva na sociedade receptora, aceitação/recusa das normas sociais, número de casamentos mistos, intençãode residência permanente no país...;

Educativa - Duas citações dão conta da extrema importância destavariável no processo de adaptação dos imigrantes ao meio que osacolhe:

“(...) alguns estudos têm demonstrado que entre as variáveis consideradas,

o nível de instrução parece ser aquele factor que mais influencia o estatuto

ocupacional, a mobilidade social e o rendimento dos migrantes”;3

2 Aragon Bombin, Raimundo“Hacia una política activa deInmigración”, in Revista de

Economia y Sociologia, nº11, p. 101, Madrid, Março1991.

3 Rocha-Trindade, MariaBeatriz, Sociologia das Mi-

grações, p.102, UniversidadeAberta, Lisboa, 1995.




334

“Coscienti che l’ostacolo principale all’integrazione, in una societá cosi

complessa come quella italiana, é costituito dal basso livello scolastico,

le immigrate esprimono un interesse sempre maggiore per l’istruzione

finalizzata alla formazione professionale.”4

Qual o nível de instrução dos imigrantes? Quais os mecanismos (aexistirem) que permitem a igualdade de acesso à educação e o colmatardas diferenças sociais a que, por natureza, os imigrantes estão sujeitos?

Linguística - Lugar da língua e cultura maternas, apoios concedidos

às crianças imigrantes [no sentido de ultrapassarem eventuais

dificuldades de domínio do castelhano]; apoios concedidos pelos

Governos Português e/ou Caboverdeano no ensino do Português;5

que língua(s) falam os caboverdeanos em Espanha?- existe um fenómeno semelhante ao caso português em que as regras gramaticais

do crioulo são aplicadas ao castelhano, transformando ambas as

línguas numa terceira?

Porque igualmente paradigmática da importância desta questão

[linguística], gostaríamos de citar A. M. Correia de Matos: “Não

dominar a língua do país receptor representa, no caso do imigrante,

um duplo estatuto de dominado: não só se é estrangeiro (reforçado

pelo facto de se ser etnicamente diferente) como também não se possui

os instrumentos - recursos intelectuais e económicos - que possam

minimizar aquela distância (entre estrangeiros e autóctones)”6.

4. Relevância do Estudo

Alguns dos núcleos que compõem a diáspora caboverdeana têm sido, ao

longo dos anos, objecto de análises sociológicas, antropológicas e linguísticas.No que diz respeito a Espanha não foi feito nenhum estudo global eaprofundado desta comunidade migrante.

Dado o escasso tempo para levar a efeito esta investigação e a dispersãogeográfica da imigração caboverdeana em Espanha, seria utópico pensar emtermos de caracterização de “toda” a comunidade caboverdeana residenteem Espanha. Nesta óptica, estamos em crer que a investigação em cursopermitirá aprofundar os conhecimentos já obtidos em estudos anteriores(embora noutra perspectiva) sobre a emigração caboverdeana para León e,

consequentemente, compará-la com outras correntes migratórias cabo-verdeanas, designadamente aquelas sobre as quais existe informaçãoqualitativa e quantitativa. A outro nível poderá servir de contributo para futuros

4 Jesus, Maria de Lourdes,

Marzot, Mario, et all, CapoVerde, Una Storia Lunga

Di ec i Is ol e , D’AnselmiEditore, Milano, 1989

5 Numa das nossas passagenspor Espanha contactámos osdirigentes de uma AssociaçãoCaboverdeana da zona deLeón que nos deram contadum projecto de alfabetizaçãode adultos (portugueses ecaboverdeanos) a ser apoiadopelo governo português.

6 Matos, Ana Maria Saint--Maurice Correia de. Re -

construção das Identidades

no Processo de Emigração. A

População Caboverdiana Re-

sidente em Portugal. Tese deDoutoramento, ISCTE, Lis-boa, 1994




335

estudos que venham a realizar-se com outros núcleos migratórioscaboverdeanos, nomeadamente aqueles a que fizemos referência.

5. Revisão da Literatura

No que se refere à bibliografia sobre o tema e aos dados disponíveis sobre onúmero de caboverdeanos residentes em Espanha, põem-se, à partida, doistipos de problemas que têm a ver com a delimitação, quer seja do número,quer seja das características da imigração caboverdeana neste país:

a) Algumas obras referem-se à imigração portuguesa e à caboverdeanaindistintamente;

b) Nos dados oficiais sobre imigração, Cabo Verde é, em algumasrúbricas, colocado na categoria “Resto de África”.

No que concerne aos movimentos migratórios para a província de León,também é comum agregarem-se os caboverdeanos, quer seja aos portugueses,quer seja ao “Resto de África”.

Não obstante este pequeno “obstáculo”, e tanto quanto pudemos apurar atéao momento, não há nenhuma tese que verse este tema. Existem, isso sim,dois artigos - “Inmigrantes Caboverdeanos en El Bierzo” (Polígonos, Revistade Geografia, nº4, pp. 99-105), escrito em 1994 por Carlos Aranda Vasserot,em que o autor faz uma breve abordagem das diferentes fases da chegada deimigrantes caboverdeanos a León, as actividades desenvolvidas por estes,sua procedência e a trajectória que habitualmente fazem até chegarem a León;“Portugueses y Caboverdianos en España” (Estudios Geográficos, nº210,pp. 75-96), escrito em 1993 por Lorenzo Lopez Trigal e Ignacio Prieto Sarro,docentes e investigadores do Departamento de Geografia da Universidadede León, os quais fazem igualmente uma análise das características daimigração portuguesa em Espanha, considerando-a semelhante à cabo-verdeana no que diz respeito ao percurso, ocupação, etc. - . Da autoria deLopez Trigal, existe igualmente um livro, cujo título, La Inmigración

Extranjera en León, dá conta das características do movimento migratóriopara esta Província Espanhola, onde existem muitas minas (principalmentede carvão) e onde os portugueses representam a maior comunidade migrante,sendo o número de caboverdeanos percentualmente significativo.

Relacionado com o tema em estudo existe bibliografia variada, a qual seráobjecto de análise atempada, quer seja em Portugal, quer em Espanha.




336

6. Fontes possíveis de Consulta

6.1 ESPANHA

- Imigrantes Caboverdeanos;

- Consulado de Cabo Verde em Madrid;

- Biblioteca Nacional (Madrid);

- Associações Culturais e Recreativas de Caboverdeanos em León,nomeadamente:

. Associação Cultural “Amílcar Cabral”, Bembibre, León;

. Associação Cultural “Los Unidos de Cabo Verde”, Villablino, León;

- Instituto Universitario de Estudios sobre Migraciones, UniversidadePontifícia Comillas, Madrid;

- Laboratório de Estudos Interculturais da Universidade de Granada;

- Departamento de Geografia da Universidade de León;

- Delegacion Diocesana de Inmigrantes, Madrid;

- Colectivo IOE, Madrid;

- Dirección General de Migraciones (Madrid);

- Entidades Oficiais da Área da Imigração;

- Outras fontes (investigadores universitários, autoridades locais,habitantes,...) passíveis de nos fornecerem informação relevante parao estudo em causa.

6.2 PORTUGAL

- Embaixada de Cabo Verde em Portugal;

- Instituto Cervantes (Lisboa);

- Centro de Documentação da Universidade Aberta;

- ISCSP;

- ISCTE;

- Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova deLisboa.




337

6.3 CABO VERDE

- Instituto de Apoio ao Emigrante.

7. Metodologia

7.1 Tipo de Investigação

De acordo com o objectivo que definimos, e uma vez que pretendemos“responder a questões que dizem respeito à situação actual do objecto deestudo [sistemas de integração/inserção dos imigrantes caboverdeanos domunicípio de El Bierzo, província de León - Espanha]”, esta investigação édescritiva.

Dada a natureza do trabalho (estudo exploratório), bem como as condi-cionantes de ordem geográfica, a metodologia centrar-se-á, acima de tudo,na investigação documental, sendo o trabalho de campo limitado a um períodomuito curto. Teremos, assim, no que concerne à metodologia, o seguinteesquema:

1 - Análise documental: emigração caboverdeana, particularizando esta aná-lise para a emigração caboverdeana para Espanha (como/quando/porquê),para a província de León e para a zona de El Bierzo; analisar (embora deforma sumária) a legislação espanhola concernente a esta matéria; abordaras características da emigração para Espanha.

2 - Entrevistas:

a) Informantes Oficiais (cônsul, emigração…);

b) Patrões, empresários;

c) Trabalhadores emigrantes e colegas;

d) Habitantes da comunidade;

e) Professores (embora o trabalho se centre nos sistemas de integraçãoda população adulta, pretendemos abordar igualmente a integraçãoda 2ª geração e os aspectos ligados à aprendizagem do castelhano).

3 - Observação participante (dinâmica de trabalho, horários, actividades,festividades).




338

4 - Biografia (uma a duas, no máximo)

Levaremos em conta, na elaboração do trabalho, os aspectos que, a priori,consideramos relevantes para a elaboração do relatório do mesmo, e que são

os seguintes:

León - como/quando/porquê (redes…)

Constituição de famílias

Integração (habitação, saúde, emprego…)

Ocupação (condições, formação, salário…)

Intenção de regresso (p/ Cabo Verde, Portugal…)

Segunda geração (escola, língua - preservação do crioulo - )

Legalidade (aspectos mais relevantes)

7.2 Procedimentos

Depois de alguns contactos estabelecidos com Associações Caboverdeanas

para lhes dar conta do nosso objectivo, por forma a facilitar a nossa inserçãonessas comunidades e efectuar a recolha de dados e outra informação,regressaremos a Espanha no sentido de prosseguir a pesquisa bibliográfica,designadamente no Laboratório de Estudos Interculturais, da Universidadede Granada, na Universidade Pontifícia de Madrid e na Universidade de León.Depois de sistematizada a informação existente sobre regulamentação naárea da imigração, iniciaremos o trabalho de campo.

8. Operacionalização de conceitos

- Caboverdeano

- Assimilação

- Aculturação

- Marginalização

- Imigrante

- Integração




339

9. Referências Bibliográficas

9.1 Relativas ao tema:

Na sequência das pesquisas efectuadas até ao momento, seleccionámos algumabibliografia, a qual não consideramos, obviamente, completa, uma vez quepretendemos continuar a fazer pesquisa bibliográfica em Portugal e Espanha.

ADROHER BIOSCA, Salomé e CHARRO BAENA, Pilar

1995 La Inmigración, Derecho Español y Internacional, Barcelona, BoschCasa Editorial, S.A.

ALONSO PEREZ, Francisco1995 Regimen Juridico del Extranjero en España, Madrid, Ministerio de

Justicia e Interior.

ANDICIAN, S., CATANI, M. et al

1983 Vivir Entre Dos Culturas, Serbal/Unesco, s/l.

ARANDA VASSEROT, Carlos

1994 “Inmigrantes Caboverdianos en España”, in Polígonos, Revista deGeografia, nº 4, pp. 99-105, León, Universidade de León.

ARAGON BOMBIN, Raimundo

1991 “Hacia una Política Activa de Inmigración”, in Economia y Sociolo-

gia del Trabajo, nº 11, Março 1991 (pp. 97-108).

Boletim Oficial del Estado nº 47 (23/02/96), “Ley y Reglamento de Extranjeria”.

CARREIRA, António

s.d. Migrações nas Ilhas de Cabo Verde, Lisboa, Universidade Nova deLisboa.

ESTRADA CARRILLO, Vicente

1993 Extranjeria, Comentários a la ley orgánica y reglamento deextranjeria. Madrid, Edit. Trivium, S.A.

GORTÁZAR, C. e RUIZ HUIDOBRO, J. Mª. (coord.)1994 Recursos Legales Contra la Discriminacion Racial y los Ataques

Racistas, Madrid, Delegacion Diocesana de Inmigrantes de Madrid.




340

GOZÁLVEZ PÉREZ, Vicente

1996 “L’immigration étrangère en Espagne (1985-1994)”, in Revue

Européenne des Migrations Internationales, vol. 12, nº 1, pp. 11-38,Poitiers.

IZQUIERDO ESCRIBANO, A.

1991 “La Inmigración Ilegal en España”, in Economia y Sociologia del

Trabajo, nº 11, Março, (pp. 18-38).

1996 La Inmigración Inesperada, Madrid, Editorial Trotta.

LOPEZ TRIGAL, Lorenzo

1991 La Inmigración Extranjera en León, Léon, Departamento de Geo-

grafia de la Universidad de León (col. “Monografias”, nº1).

LOPEZ TRIGAL, Lorenzo

1996 “La Migration Portugaise en Espagne”, in Revue Européene des

Migrations Internationales, vol. 12, nº 1, pp. 109-119, Poitiers.

LOPEZ TRIGAL, Lorenzo e PRIETO SARRO, Ignacio

1993 “Portugueses y Caboverdianos en España”, in Estudios Geograficos,

vol. 54, nº 210, Janeiro-Março 93, (pp. 75-96), Instituto de Econo-mia y Geografia, Madrid.

MARTÍN ROJO, Luisa; GÓMEZ ESTEBAN, Concepción, et all. (edit.)

1994 Hablar y Dejar Hablar (Sobre Racismo y Xenofobia), Madrid,Ediciones de la Universidad Autónoma de Madrid.

MATOS, Ana Maria Saint-Maurice Correia de

1994 Reconstrução das Identidades no Processo de Emigração. A Popula-

ção Caboverdiana Residente em Portugal, Tese de Doutoramento,Lisboa, ISCTE.

Ministério da Administração Interna (compil.)

s/d. “Acordo de Schengen”.


s/d “Entrada e Permanência de Estrangeiros”.


s/d “Nacionalidade por Naturalização e Estatuto de Igualdade”.




341

Ministerio del Interior, Comision Interministerial de Extranjeria

“Anuario Estadístico de Extranjeria” (vários anos)

PRIETO SANCHIS, Luis e DE LUCAS, Javier, et al.1994 Derechos de las Minorias y de los Grupos Diferenciados, Madrid,

Escuela Libre Editorial (col. “Solidaridad”, nº 6).

RAMÍREZ GOICOECHEA, Eugenia

1996 Inmigrantes en España: vidas y experiencias, (Cap. II), Madrid, SigloXXI de España Editores, S.A.

ROCHA-TRINDADE, Mª Beatriz

1995 Sociologia das Migrações, Lisboa, Universidade Aberta.

SILVESTRE, Alda

1994 Cabo Verde na Rota da Internacionalização, s/l, Grupo de Coopera-ção de Língua Portuguesa do Instituto Internacional de Caixas Econó-micas.

TODD, Emmanuel

1996 El Destino de Los Inmigrantes. Asimilación y Segregación en las

Democracias Occidentales, Barcelona, Tusquets Editores.

9.2 Relativas à Metodologia de Investigação:

A exemplo do que referimos para a bibliografia relativa ao tema, tambémaqui apresentamos a bibliografia “possível” até ao momento, levando emconta, quer as indicações bibliográficas referidas ao longo do curso pelosprofessores da cadeira, quer as pesquisas bibliográficas que efectuámos:

BRYMAN, Alan

1988 Quantity and Quality in Social Research, Routledge, Londres e NovaIorque.


1993 O Inquérito, Oeiras, Celta.




342

GRAWITZ, Madeleine

1984 Méthodes des Sciences Sociales, Paris, Dalloz.

MARCONI, Marina de Andrade e LAKATOS, Eva Maria1990 Técnicas de Pesquisa, S. Paulo, Editora Atlas.


1992 Manual de Investigação em Ciências Sociais, Lisboa, Gradiva.

RODRIGUEZ OSUNA, Jacinto

1991 Métodos de Muestreo, Madrid, Centro de Investigaciones Socioló-gicas, Madrid.




Percursos de inserção: refugiados em Portugal, sós ou acompanhados? Um estudo sobre as dificuldades deinserção de refugiados em Portugal

Lúcio Sousa




347

1. O TEMA EM ESTUDO:

Percursos de Inserção: refugiados em Portugal, sós ou acom-

panhados?Um estudo sobre as dificuldades de inserção de refugiados emPortugal.

2. PROBLEMATIZAÇÃO

Adentro do contexto migratório, o fenómeno da inserção dos migrantes temsido objecto de estudos clássicos. Por outro lado, o estudo do processo deinserção dos migrantes forçados, denominados como refugiados, nomea-damente para a Europa Ocidental, não tem tido a mesma projecção. Noentanto, face ao cada vez maior número e variedade étnico-cultural doscandidatos ao asilo e dos refugiados reconhecidos, tem vindo a aumentarsobre eles a pesquisa, muito em especial de natureza política e jurídica,permanecendo em aberto um vasto campo para abordagens de natureza

socio-antropológicas consideradas essenciais para um mais completoconhecimento do fenómeno.

Reconhecidas as causas forçadas que motivaram estas deslocações, coloca-sea questão de averiguar como se desenvolve o processo da sua inserção nassociedades receptoras e até que ponto os antecedentes involuntários que asproduziram são determinantes nas fases subsequentes dos respectivospercursos.

Em Portugal, país com uma vasta experiência (e)migratória e crescenteconvivência (i)migratória, o fenómeno das migrações tem vindo a consti-tuir uma base de trabalho solidamente estabelecida que suscita uminteresse constante e permite a inovação na sua abordagem científica.Embora tenham aumentado os estudos sobre a situação dos imigrantesresidentes no país, a questão do percurso migratório dos refugiados nasociedade portuguesa não tem merecido significativo interesse, perma-necendo assim em claro o apuramento de situações e problemas que seligam à sua inserção, que não é certamente idêntica à dos imigrantes detipo económico.




348

3. QUESTÕES DE INVESTIGAÇÃO:

1. Percursos migratórios dos refugiados em Portugal:

• motivações de partida;

• itinerários de inserção;

• expectativas de fixação ou de regresso.

2. Detecção das dificuldades de inserção decorrentes de agentes internose/ou externos aos refugiados:

• circunstâncias e motivações pessoais em que ocorre o refúgio;

• reagrupamento familiar;

• “choque de culturas”;

• não reconhecimento das competências académicas e profissionaisadquiridas no país de origem;

• desinteresse face a expectativas de regresso;

• dificuldades devidas à forma de apoio prestado, ou não, por entidadesresponsáveis e instituições de apoio.

3. Dificuldades expressas pelos refugiados na sua inserção em Portugal.

4. Estratégias de sobrevivência desenvolvidas pelos próprios.

4. OBJECTIVOS DA INVESTIGAÇÃO:

1. Obter elementos que contribuam para a fundamentação téorica dofenómeno, permitindo aprofundar o conhecimento sobre estarealidade social.

2. Desenvolver um trabalho que revista um duplo interesse:

a) para as entidades oficiais e privadas (ONG's);

b) para os próprios refugiados.




349

5. RELEVÂNCIA DO ESTUDO

Citando Anthony Richmond, pode afirmar-se que a inserção dos refugiadosconstitui uma matéria pouco estudada.

“ When questions of absorption in receiving countries are considered, the

experiences of refugees are rarely distinguished from those of economic

migrants.” (Richmond, 1988, p. 9).

Conhecer este fenómeno em Portugal, contribuirá não só para o seuconhecimento científico, mas também para a sua utilização prática numesforço de resolução de problemas individuais e sociais.

Ideia reafirmada por Danièle Joly e Robin Cohen (1989, p. 6) que dizem a

este respeito:

“ Refugees are subject to a different regime from that of immigrants bothin respect of admission and settlement. Little theoretical work has beendeveloped to understand the differences and similarities of refugees andimmigrants.”

A temática proposta foi identificada pelo European Research Forum onMigrations and Ethnic Relations como um dos assuntos relevantes de análiseno contexto dos “(...) Impactos da Crise Mundial dos Refugiados (...)”, sendo

no seu âmbito uma das áreas que oferece maior interesse a da integração.(Rocha-Trindade, 1995, p. 290).

Não pode, no entanto, deixar de se apontar ainda o facto dos refugiados seestarem a transformar num paradigma para a avaliação da sociedade em quevivemos. Richmond (1992) coloca esta questão em termos da Nova OrdemMundial, considerando determinantes as variáveis Estado, Violência, Globa-lização e Direitos Humanos, que relaciona entre si. Como resultado doconfronto entre estas variáveis e as suas contradições está-se perante um

número cada vez maior de pessoas que não têm direito a “status de refugiado”e passam a ser, nas palavras de um responsável da ONU, citado por Richmond(1992, p. 19) “(...) non-persons (...) subject to exploitation or racial anta-

gonism”. Isto é, em nossa opinião, pessoas a quem quase é retirada a condiçãode ser humano, pela falta de reconhecimento de direitos, regalias e dignidadeque lhes deveriam ser inerentes.

Neste contexto, qual a política de inserção existente em Portugal para o Asiloe para o Refúgio? Com que base de trabalho operam aqueles que lidam comestas questões? A tríade “PODER, DEVER E QUERER” (Rocha-Trindade,1996, p. 44) encerra o díficil equilíbrio entre pessoas e os que por seencontrarem tantas vezes sem direitos, quase poderiam ser designados, aindaque simbolicamente, por «não-pessoas». Cremos que o contributo deste




350

trabalho possa ser relevante em termos de conhecimento teórico e emaplicações sociais de natureza prática.

6. REVISÃO DA LITERATURA

A revisão da literatura que se segue é o fruto das primeiras leituras feitascom base numa selecção bibliográfica especializada em curso. Procurou-seseguir as seguintes pistas temáticas: migrações forçadas (ou involuntárias),refugiados, inserção (abordando as facetas da integração, aculturação,adaptação), contextualizadas nos Estados Unidos, no Canadá e na Europa, e

muito em especial, em Portugal. Desta forma, o objectivo será enquadrar otema do ponto de vista teórico-conceptual, comparando socialmente a situaçãoentre Portugal e os países com situações semelhantes, no quadro da respectivainserção geográfica.

A migração é o “(...) movimento de uma população, temporário ou perma-

nente, de um local físico para outro”. (Jackson, 1991, p. 7). Para o mesmoautor a migração pode ser voluntária, caso em que “a hipótese seja colocada

ao indivíduo como decisão livre e de sua inteira responsabilidade.” (Ibid,p. 10). As migrações forçadas “(...) implicam deslocações resultantes da

necessidade de salvaguarda da sua vida e da liberdade do indivíduo.” (Ibid,p. 10).

Por sua vez, o conceito de emigração é, em Rocha-Trindade (1995, p. 31),“(...) deixar a pátria ou a terra própria para se refugiar, trabalhar

temporariamente ou estabelecer residência em país estranho (...)”. Estadefinição enumera “refugiar” como um acto de migração, sendo as motivaçõesde ordem “política” e de “emergência”, procurando desta forma destrinçar oconceito de asilado político do conceito mais abrangente de refugiado no

sentido colectivo em que as causas são mais vastas, exemplo de guerras,fome, terramotos, etc.

Estas duas obras de referência (Jackson, 1991 e Rocha-Trindade, 1995) nãoaprofundam a problemática dos refugiados em particular, excepto nos aspectoslegais, caso do último trabalho referido.

Trabalho pioneiro sobre a imigração em Portugal, o coordenado por Mariado Céu Esteves (1991), não se refere aos refugiados senão através da

enumeração dos dispositivos legais que sancionam a sua entrada e estadia.Num trabalho recente, Pena Pires (1993, p. 183) referindo-se também àimigração em Portugal, indica a migração de refugiados como “(...) direct




351

result of political changes, in many cases accompanied by conflicts of ethnic

or religious nature, and by implying that the actors freedom is restricted as

regards the decision to migrate.” associando à situação portuguesa a presençade refugiados políticos de origem angolana e moçambicana.

Mais implicitamente ligados a uma abordagem do fenómeno dos refugiadosestão os trabalhos de Anthony Richmond e os de Danièle Joly e Robin Cohen.Richmond (1988) apresenta uma resenha das teorias da migraçãointernacional. No que se refere aos refugiados é importante o comentáriosobre a regularidade dos seus movimentos. Estes não são para o autor tãoespontâneos e imprevisíveis como se crê geralmente, ideia concordante coma exposta por Zolberg (1986), citado pelo próprio autor. Richmond introduzuma interessante inovação, insurgindo-se contra o próprio conceito de

refugiado meramente político, também designado como refugiado —convenção, avançando com um conceito mais abrangente, conceito que subjazà teoria reforçada no seu trabalho de 1992.

A relação entre condicionantes estruturais e escolhas individuais situa-senum continuum que engloba factores económicos, passando pelos ecológicosaté aos puramente políticos. A questão de migração voluntária e involuntárianão é fácil de caracterizar nem de contrastar. Para operacionalizar a sua análise,Richmond (1988, p. 17), idealiza dois conceitos: migração “proactive” (pró-activa) e a migração “reactive” (reactiva). A primeira situação — “proactive”,ocorre quando:

“Under certain conditions, the decision to move may be made after dueconsideration of all relevant information, rationally calculated to maximizenet advantage, including both material and symbolic rewards”.

A segunda situação — “reactive”, situa-se no outro extremo, quando:

«(...) the decision to move may be made in a state of panic facing a crisissituation which leaves few alternatives but escape from intolerable threats».

Entre estes dois extremos, muitas das decisões dos migrantes “económicos”e “políticos” são respostas “difusas” no continuum já referido, caracterizadopela dinâmica relacional entre quem promove as situações e quem actua emresultado delas.

Quanto a Joly e Cohen em trabalho introdutório ao livro que editam em1989, apontam interessantes pistas para uma abordagem do percursomigratório. Embora considerando limitado o modelo ”Kinet” de Kuntz (tal

com Richmond), consideram que o conceito de “pull-push” pode ter umautilidade, nomeadamente nas atitudes subjectivas e opiniões pessoais.Chamam a atenção para o facto de muitos refugiados não desejarem sair e os




352

efeitos ou circunstâncias traumáticas da saída que podem afectar a suainserção, referem ainda as expectativas do regresso e o modo como apercepção da sua estadia (tanto temporária como definitiva) poderá afectartambém a respectiva inserção, nomeadamente se estes desenvolvem uma

actividade de militância política tendo em vista a mudança do país deorigem.

Entende-se dever referir ainda dois trabalhos de autores portugueses sobre asituação dos refugiados.

O trabalho de Macaísta Malheiros (1995) é um estudo comparativo entre asituação de dois grupos de refugiados angolanos: um em Lisboa e outro emMadrid, face às políticas de recepção de ambos os países e às perspectivas

que oferece a sua integração.

Trata-se do único trabalho apurado até ao momento sobre a inserção derefugiados desta nacionalidade. As conclusões em relação ao nosso país nãosão de todo positivas, pois as suas políticas de recepção estão, na opiniãodo autor, menos desenvolvidas que em Espanha. Em relação ao processode integração, os indicadores de dificuldades utilizados são: tratamento dedocumentação, procura de trabalho, racismo/exploração, equivalênciade títulos e outras.

Como estratégia, é relevante referir a existência em Lisboa de uma redeinformal de apoio, com base na comunidade imigrante angolana. O facto dealguns dos refugiados em Madrid provirem de Lisboa, tem efeito naconsciência que têm de si próprios. Questão pertinente que o autor colocacom resultados interessantes — em Lisboa, 81% consideram-se refugiados,contra 54% em Madrid.

O trabalho de Barra da Costa (1996) é uma aturada compilação de dadosde natureza sociodemográfica, de cariz quantitativa, sobre os refugiados

em Portugal no período entre 1974 - 1996. Apresenta também um estudode caso sobre três grupos refugiados, mas numa óptica macro, analisandoas situações que a montante deram origem aos fluxos de refugiados parao nosso país. Trata-se de uma fonte privilegiada de informações, muitasdelas difíceis de encontrar de forma tão sistematizada noutro qualquerlocal.

Retivemos por agora a indicação de existirem em Portugal, para o períodode 1974 - 1993, 10990 pedidos de asilo, aos quais foram atribuídas:

898 concessões de estatuto de refugiado de acordo com o conceito da ONU(incluindo agregado familiar) e 7173 recusas e 2919 foram arquivados ouestão em fase de investigação.




353

7. METODOLOGIA

Dada a quase inexistência em Portugal de trabalhos de investigação nestaárea, o presente trabalho será desenvolvido numa metodologia própria dosestudos exploratórios, com cariz essencialmente qualitativo. Quer isto dizerque está longe do propósito do investigador a recolha de dados estatísticos,de carácter oficial, que tão somente servirão como orientadores do trabalhoque propomos realizar. Reside o principal interesse desta investigação nolevantamento dos fenómenos psico-sociais, que só a abordagem de umantropólogo, desenvolvida em “trabalho de campo”, em que são privilegiadosos contactos directos e seguidos no tempo, permitirá a obtenção dos dadosprocurados.

As técnicas a empregar na investigação são:

a) pesquisa documental;

b) pesquisa de campo.

a) Pretende-se com a pesquisa documental a recolha de bibliografiaespecializada àcerca de processos metodológicos relevantes para oprojecto proposto e sobre o tema da investigação, pretende-se assim darcontinuidade às primeiras leituras efectuadas, visando um maior

aprofundamento do conhecimento desta temática. A recolha de esta-tísticas, documentação avulsa e “literatura cinzenta” de instituiçõesoficiais ou de arquivos privados (ONG's) reveste-se também de todo ointeresse no âmbito deste levantamento bibliográfico.

No âmbito da pesquisa documental, o recurso a suportes telemáticostem permitido o acesso a dados de pesquisa especializados e actualizados,caso da Internet — acesso a centros de documentação, resumos de tesese de projectos em curso.

Até ao momento foram consultadas, ou contactadas, as seguintes fontes:

UNIVERSIDADE ABERTA — Centro de Estudos das Migrações eRelações Interculturais (CEMRI) (Centro de Documentação: Docu-mentos livro, CD - ROM / ProQuest Dissertation Abstracts, Internet —University Centre for Research in Ethnic Relations / Warwik e RefugeeStudies Programme / University of Oxford;

UNIVERSIDADE NOVA — Faculdade de Ciências Sociais e Humanas

(Centro de Documentação de Antropologia e Biblioteca);INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS DO TRABALHO E DAEMPRESA (Biblioteca);




354

INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS SOCIAIS E POLÍTICAS(Biblioteca);

UNIVERSIDADE DE LISBOA — Faculdade de Letras (Instituto de

Geografia);ALTO COMISSARIADO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA OS REFU-GIADOS;

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS — Centro de Docu-mentação;

UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência eCultura);

UNICEF (Fundo das Nações Unidas para a Infância);INSTITUTO DE ESTUDOS PARA O DESENVOLVIMENTO;CENTRO JEAN MONET, Lisboa.

Estando afecto ao Centro de Estudos das Migrações e RelaçõesInterculturais (CEMRI), terei acesso às redes europeias de que este Centroé parceiro com Universidades que têm importante trabalho desenvolvidonesta temática. Exemplo de redes em que o Centro tem trabalhodesenvolvido são: ERASMUS, SOCRATES, TEMPUS E ARION.

b) A pesquisa de campo será realizada tendo em conta os seguintesprincípios orientadores:

Procurar-se-á realizar um tipo de entrevista aberta, colhendo-se directamentedados de « informantes qualificados», pessoas que, pela sua experiência devida, actividade profissional ou desempenho de funções de natureza social,convivam com refugiados e conheçam toda a problemática que os envolve.

São informações que não podem ser obtidas de outro modo e que requerem

um grande cuidado por parte do investigador, de modo a não seleccionar deforma sectária ou enviesante o conjunto de informadores que irá entrevistar.

O trabalho de campo centrar-se-á essencialmente em observação que, tenta-tivamente, se procurará transformar em «participante», na medida em que oinvestigador ganhe a confiança dos que constituem o seu objecto de estudo.

Para além do exposto, será elaborado um conjunto de questões que serãointroduzidas de modo mais formal nos “guiões de entrevistas”, aos quais sepretende, no entanto, conferir um carácter aberto.

O universo conceptual desta pesquisa é constituído por refugiados reconhe-cidos como tal, isto é, aqueles a quem é conferido o estatuto de refugiado deacordo com a lei em vigor (v.d. definição de conceitos).




355

Quanto à selecção dos entrevistados, que constituirão a «amostra», são pordemais conhecidas as dificuldades inerentes à sua constituição quando oestudo se centra sobre populações migrantes. O fenómeno da clandestinidadee a salvaguarda da privacidade individual deste tipo de população conduz à

inexistência de estruturas de amostragem ou, quando existam, torna difícil oacesso à sua consulta.

No trabalho preparatório para a planificação desta pesquisa foi-nos aventadaa hipótese de fazer conhecer o nosso objectivo junto de um vasto público derefugiados, procurando aliciar o seu interesse no contacto com o próprioinvestigador. Há, no entanto, que ter presente que determinadas situaçõesindividuais podem motivar ou inibir a vontade de contacto e de tradução oraldos problemas próprios por parte de cada um dos refugiados.

Só o trabalho de campo poderá fazer-nos reflectir na efectiva orientaçãometodológica do trabalho. O recurso a um processo de constituição da amostrapor «bola de neve» será de extrema importância, fazendo valer os contactose conhecimentos informais entretanto estabelecidos.

Enumeramos finalmente os critérios que subjazem à eventual selecção dos

entrevistados, embora tomando a precaução de lembrar que se trata datentativa de construção de uma tipologia:

1. sexo;

2. idade;

3. situação do agrupamento familiar: no país de residência actual casaisque entraram juntos, casais que se reagruparam posteriormente;

4. espaço de origem: refugiados com proveniências diversas (Ásia,África, América do Sul, Europa);

5. tempo de estadia: refugiados com mais tempo de permanência,refugiados com menos tempo de permanência ( um ano pelo menos).

Estes critérios são relativos. Ao longo do trabalho, face aos contactosefectuados, a situação de escolha (a definir na primeira parte do trabalho)será optimizada.

Perfeitamente consciente do que se afirma, o «acaso» poderá fazer-nosconfrontar com situações, agora imprevistas, mas que encerram grandespotencialidades, riqueza e informações para futuros ajustes das ideias

suscitadas e para a sua reformulação mais ajustada.

Creio ser necessário, face ao exposto, apresentar um conjunto de princípios

de carácter ético que deverão sempre estar presentes:




356

• Participação voluntária por parte do refugiado;

• Consentimento na utilização da informação obtida;

• Confidencialidade;

• Referência ao risco — informação de objectivos e patrocínios (casoos obtenha). (Adaptado: Willingen, 1986, p. 42)

8. DEFINIÇÃO DOS CONCEITOS:

Os conceitos que vamos definir devem ser considerados como operatórios.

As pesquisas, leituras e críticas que vão ser feitas permitirão reavaliar asideias agora expostas. O autor Selim Abou foi intencionalmente utilizado,pela clareza da sua exposição e pertinência dos conteúdos que integram osconceitos que elabora.

Refugiado - Vamos considerar, para efeitos do presente estudo, refugiado«(...) qualquer pessoa que, receando com razão ser perseguida em virtude dasua raça, religião, nacionalidade, filiação em certo grupo social ou das suasopiniões políticas, se encontre fora do país de que tem a nacionalidade e não

possa ou, em virtude daquele receio, não queira pedir protecção daquelepaís» (C.P.R,1994, p. 9). Trata-se do conceito definido pela Convenção deGenebra de 28 de Julho de 1951 e protocolo adicional de 31 de Janeiro de1967.

É o conceito restrito de refugiados - face ao qual, como referimos, o conceitosociológico se assume como mais abrangente. Com base nesta definição onúmero de refugiados existentes em Portugal é de 898.

Inserção - Segundo Abou (1988), o processo de inserção dos imigrantes no

país de acolhimento compreende três processos distintos que se desenvolvemsimultaneamente mas a três ritmos diferentes, a três níveis do real: são osprocessos de adaptação, integração e aculturação.

• adaptação: acomodação ao meio físico do país de acolhimento,englobando «(...) l’aménagement de l’espace auquel procèdent lesimmigrés dans le but de réduire la différence qualitative angoissanteentre l’habitat nouveau et l’ancien.» ( Ibid, 1988, p.127).

• integração: «(...) désigne l’insertion des nouveaux-venus dans les

structures économiques, sociales et politiques du pays d’accueil.»(Ibid, 1988, p. 128).




357

• aculturação: «(...) désigne l’ensemble des interférences culturellesque les immigrés et leur enfants subissent, à tout les niveaux, del’adaptation et de l’integration, par suite de la constante de leur cultured’origine avec celle de la sociéte d'accueil.» (Ibid, 1988, p. 128)

9. EVENTUAIS LIMITAÇÕES:

Um estudo sobre as experiências de vida dos outros é também uma reflexãosobre a própria vida por parte do investigador, um estado descrito por Morris(1995) como de “personal transition”. As grandes limitações para um estudodecorrem assim da capacidade e personalidade do investigador, da compe-tência científica e da empatia que se estabelece no contacto. Espero superarambos.

Outras limitações previsíveis prendem-se com as limitações temporais —um ano, o que vai implicar uma correcta gestão do tempo e das oportunidades.

A interacção com as instituições e entidades oficiais constituem dimensõesimportantes para a realização de qualquer trabalho; os constrangimentos dehorários, as deslocações, implicam esperas e demoras que têm de ser previstas.

No plano do contacto pessoal com os refugiados não pode deixar de sermencionado o factor comunicação, nomeadamente com os refugiados maisrecentes — quer em relação ao seu domínio do Português, quer no domínioque o investigador tem da sua língua.

As limitações apontadas são mais prementes quando de momento ainda nãose sabe onde se irá ser colocado no próximo ano lectivo. Este factor, a definiraté Setembro do corrente ano de 1996, irá determinar em parte o local detrabalho e a disponibilidade horária. De qualquer forma, a localização da

actividade laboral (em caso de colocação) situar-se-á na área da grande Lisboa— região onde se concentra a esmagadora maioria dos refugiados, segundoindicações de uma entidade oficial contactada.

O preenchimento horário da actividade profissional que venho exercendo(Professor provisório de Geografia do 3º Ciclo Básico) é muito apropriado àrealização do trabalho de campo, dados os intervalos não lectivos que seintercalam nos tempos lectivos.

A exposição do meu programa de pesquisa às entidades responsáveis pela

instituição em que leccionarmos e uma boa articulação, que espero vir a tercom colegas, permitirá, assim o espero, troca de horários e flexibilizaçõesque facilitem a realização do trabalho de campo.




358

10. RECURSOS NECESSÁRIOS

Para a execução do projecto em curso é necessário ponderar recursos humanose materiais, a saber:

Recursos humanos Tarefa Data prevista

Colaboradores - leitura crítica do relatório deprogresso

- leitura crítica da dissertação

4ª semana de Março 97

Julho 97

Colaboradores - Passagem final nocomputador

Agosto 97

Reprografia - impressão da tese Setembro 97

Recursos materiais Tarefa Data prevista

- Gravador portátil - entrevistas Out./96 - Março 97

- Cassetes de gravador - entrevistas Out./96 - Março 97

- Pilhas - gravador Out/96-Março 97

- Computador - redacção de texto 96/97

- Disquetes de computa-dor

- registo do trabalho 96/97

- Impressora - impressão trabalhos 96/97

-Tinteiros - impressão trabalhos 96/97

- Máquina fotográfica (?) - registo fotográfico (?) Jan.-Março 97

- Rolos P/B - Slides - registo fotográfico (?) Jan.-Março 97

- Câmara de vídeo (?) - registo videográfico (?) Jan.-Março 97

- Cassetes de vídeo - registo videográfico (?) Jan.-Março 97




359

C R

O N O G R A M A , D I S S E R T A

Ç Ã O D E M E S T R A D O - 9 6 / 9 7




360

11. BIBLIOGRAFIA

11.1 Metodologia da Investigação:

CARMO, Hermano

1995 Métodos de Investigação — Bloco I / Mestrado em RelaçõesInterculturais, apontamentos.

FERREIRA, Maria Manuela Malheiro

1995 Métodos de Investigação — Bloco II / Mestrado em RelaçõesInterculturais, apontamentos.


1994 Planeamento e Estratégias da Investigação Social, Lisboa, ISCSP.

POIRIER, Jean; CLAPIER-VALLADON S. e RAYBAUT, Paul

1995 Histórias de Vida Teoria e Prática, 1ª ed., Oeiras, Celta.


1992 Manual de Investigação em Ciências Sociais, 1ª ed., Lisboa, Gradiva.

SILVA, Augusto Santos e PINTO, José Madureira (orgs.)

1986 Metodologia das Ciências Sociais, Porto, Edições Afrontamento.

WILLIGEN, John Van

1986 Apllied Anthropology an introduction, 1ª ed., South Hadley, Bergin

& Garvey.

11.2 Tema de Pesquisa:

ABOU, Sélim

1988 L‘insertion des immigrés. Approche conceptuelle, in: Les Étrangersdans la Ville. Le Regard des Sciences Sociales, Paris, L’Harmattan.

Conselho Português para os Refugiados

1994 Guia dos Refugiados, Lisboa, C.P.R.




361

COSTA, José Martins Barra da

1996 Exílio e Asilo (A questão Portuguesa 1974-1996), Lisboa, Univer-sidade Aberta.

ESTEVES, Maria do Céu (org.)

1991 Portugal, País de Imigração, Lisboa, I.E.D.

JACKSON, John

1991 Migrações, 1ª ed., Lisboa, Esher.

JOLY, Danièle e COHEN, Robin (ed.)

1989 Reluctant Hosts: Europe and its refugees, Aldershort, Averbury(Research in Ethnic Relations Series).

MALHEIROS, Jorge Macaísta

1995 Refugees in Portugal and Spain: a preliminary approach on receptions

policies and integration prospects, in: Avenues to Integration, refugeesin contemporary Europe, Italy, University of Rome – «La Sapienza»/The European Association for Refugees Research / Iper Medium.

MORRIS, John Keith

1994 Talking to Friends Talking To me; An Interpretation of Refugee

Experiences in Re/Establishing in Toronto (Ontario), Yourk University(Canada), PHD, Advisor: Greer-Wootten, Bryn, in: ProQuest

– Dissertation Abstracts.

PIRES, Rui Pena

1993 Immigration in Portugal A Tipology Essay, in: Recent Migrations

Trends in Europe, Lisboa, Universidade Aberta/Instituto de EstudosPara o Desenvolvimento.

RICHMOND, Anthony H.

1988 Sociological Theory of International Migration: the case of refugees,

in: Current Sociology, nº 30/2.

1992 Sociological Perspectives on Refugees Movements. Migration Trendsin the 90’s: Old Themes, New Issues; Lisbon, 6 – 8 April (policopiado).

ROCHA - TRINDADE, Maria Beatriz et al.

1995 Sociologia das Migrações, Lisboa, Universidade Aberta.




362

ROCHA - TRINDADE, Maria Beatriz

1996 Poder, Dever e Querer, in: O Asilo em Portugal,Vol. 2, Lisboa, S.P.R.

11.3 Bibliografia a consultar:

De momento listam-se aqueles que parecem ser alguns dos materiaisrecolhidos mais relevantes:

RICHMOND, Anthony H.

1994 Global Apartheid Refugees, Racism, and the New World Order,

s. ed., Toronto, New York, Oxford, Oxford University Press.

ROGERS, Rosemarie e COPELAND, Emily

1993 Forced Migration Policy Issues in the Post-cold War World, Medford,Tufts University – The Fletcher School of Law and Diplomacy.

RUTTER, Jill

1994 Refugee Children in the Classroom, London, Trentham Books.

ZOLBERG, Aristide R.; SUHRKE, Astri e AGUAYO, Sergio1989 Escape From Violence Conflict and the Refugees Crisis in the

Developing World, New York, Oxford, Oxford University Press.




Professores das minorias étnicas: as representaçõesdos professores do 1.o ciclo dos concelhos de Almada e Seixal

Abel Simões Virgílio




365

1. OBJECTIVO DA INVESTIGAÇÃO

1.1 PROBLEMA DA INVESTIGAÇÃO

A integração multiétnica, multicultural e multirracial não é dinâmicaexclusivamente escolar. No entanto, encontra nas escolas um espaço e umtempo privilegiados de desenvolvimento, e nos PROFESSORES oselementos promotores de valores, de formação ética, moral e cívica, deentreajuda, de respeito pelas diferenças e, sobretudo, de apoio aos gruposdas minorias, quaisquer que elas sejam, desde as étnicas até às do domíniodas necessidades educativas especiais.

É significativa a presença nas Escolas primárias dos concelhos do sul doTejo (Almada e Seixal) de alunos provenientes de populações etnicamenteminoritárias e socialmente desfavorecidas.

Compete aos professores desses alunos promover, no âmbito dos objectivose dos princípios orientadores do sistema educativo, as estratégias e actividadespedagógicas que visem a educação para os valores da tolerância, do diálogoe da solidariedade entre as crianças das diferentes culturas e etnias, navalorização e consideração do direito à diferença.

A responsabilidade que leva esses docentes a assumir enfrentar um modelode educação multicultural nas suas salas de aula não deve ser só um meroestádio profissional. Deverá ser muito mais um verdadeiro estado de espírito,fundado em alicerces profundos de convicções de anti-racismo, de tolerância,de solidariedade, de formação cívica e pessoal e de aceitação dos outros e decada um.

O nosso estudo propõe interessar-se pelos professores do 1º ciclo do ensino

básico das escolas dos concelhos de Almada e Seixal que têm turmas comcrianças das minorias étnicas. Vamos efectuar uma pesquisa quantitativa deinvestigação primária, para, através dela, conhecermos as representaçõesdaqueles professores relativamente a preconceitos, imagens e atitudes,positivas ou negativas, que tenham em relação às crianças que estiveram ouestão actualmente nas suas salas de aula.

O termo “representação “ foi tomado pelos pedagogos para ser utilizado nosentido lato de teorias implícitas, conhecimentos comuns, conhecimentos

práticos, raciocínios espontâneos, pré-modelos, pré-concepções, concepçõesespontâneas ... Trata-se de conhecimentos e regras de acção que indivíduosou grupos elaboraram à luz da sua vivência directa ou indirecta (influência




366

dos média), do significado que deram aos acontecimentos, aos fenómenos,aos conceitos. O ambiente cultural exerce uma forte influência em todos osindivíduos, inclusive nos professores.

Os conhecimentos assim forjados acompanham-se de atitudes positivas ounegativas em relação ao tema e oferecem uma forte resistência a quem asquiser mudar. As representações podem ser mesmo comuns a um grupo socio-profissional ou cultural.

1.2 JUSTIFICAÇÃO DA RELEVÂNCIA DO ESTUDO

O estudo do processo através do qual se concretizam as expectativas doprofessor e a referência que ele tem na classe social e no grupo étnico a quepertence o aluno pode proporcionar informações muito úteis sobre osprocessos de discriminação em situação de sala de aula.

Algumas questões são suscitadas nas escolas frequentadas por essas minoriasétnicas, como, por exemplo, como é que se processa a relação na sala deaula ao nível dos alunos e das suas diferenças? Em que factores se baseiam

as expectativas dos professores? Como é que o professor constrói e formapontos de vista sobre os alunos? Quais os critérios em que o professor sebaseia para fazer a apreciação cognitiva e socio-afectiva dos seus alunos e,designadamente, dos alunos das minorias étnicas?

A justificação da relevância deste estudo será a de evidenciar a importânciadas representações dos professores em relação aos estratos sociais dos seusalunos e, obviamente, na construção de práticas sociais. Foi evidente paratodos nós adultos, quando estivemos em situação de alunos, que os nossosprofessores possuiam alguns estereótipos daquilo que eles consideravam“bons alunos” ou “maus alunos” e que era muito mais difícil eles aceitaremque um “mau aluno” um dia pudesse obter uma boa avaliação, do que

justificarem que um dia um “bom aluno” derrapasse para uma episódica máclassificação.

Estas vivências, baseadas nas representações sociais dos professores, são odia a dia das nossas escolas.

Segundo Isabel Guerra, as pesquisas têm concluído que os professores formam

uma imagem do aluno nas primeiras semanas e que a imagem, depois, ébastante estável. A variável classe social e grupo étnico parecem ser duasvariáveis fundamentais na formação dessas imagens.




367

1.3 LIMITAÇÕES DO ESTUDO

Este estudo foi limitado a professores do 1º. ciclo do ensino básico (antesdesignado por escola primária). Limita-se a professores deste ciclo porqueé lugar comum a sociedade dizer que têm o papel importantíssimo depreparar os alunos com a formação de base necessária para uma adequadainserção social, num tempo de mudanças e de dimensão pluriétnica epluricultural.

Dentre as escolas do 1º. ciclo, este projecto de pesquisa limita-se a estudar asrepresentações dos professores em apenas dois concelhos do distrito deSetúbal (Almada e Seixal).

1.4 QUESTÕES DE INVESTIGAÇÃO

O problema subjacente a este projecto de pesquisa é saber quais serão asrepresentações dos professores do 1º. ciclo do ensino básico dos concelhosde Almada e Seixal, face à presença de alunos de minorias étnicas nas suassalas de aula. Depois concluir-se-á da influência que as representações sociaisdesses professores podem ter no acto de ensino-aprendizagem de alunos de

minorias étnicas a frequentar as suas salas de aula/escolas.

As variáveis a investigar prendem-se com a idade dos professores, a suaantiguidade profissional, a sua educação sócio-familiar enquanto jovens, asua formação inicial e contínua e, finalmente, a sua ligação pessoal ou socialcom territórios de origem das minorias étnicas ou da emigração que frequen-tam as suas salas de aula/escola.

Estas variáveis foram consideradas de interesse, na medida em que podempermitir determinar os seus efeitos na relação entre os professores da amostra

e a presença de minorias étnicas nas suas escolas.

1.5 DEFINIÇÃO OPERACIONAL DOS TERMOS

Seguidamente, apresentamos alguns termos cuja definição teremos que darantecipadamente, para melhor fazermos o percurso do nosso projecto deinvestigação.

INQUÉRITO - é a técnica de construção de dados que mais se compatibilizacom a racionalidade instrumental e técnica que tem predominado nas ciênciassociais e na sociedade em geral. (GHIGLIONE e MATALON, 1978).




368

MINORIAS ÉTNICAS - grupos minoritários no país de acolhimento, quepossuem uma raiz cultural comum, história, mitos e memórias e que partilhamum sentimento de unidade. (HORTA, Ana Paula Beja - Diversidades Culturais- MRI 94 - 95)

POPULAÇÃO - (conceito estatístico) - conjunto de elementos de que sequer conhecer ou investigar alguma ou algumas das suas características.(INCHAUSTI, 1975, p. 63)

PORTUGALIDADE - consciência de pertença a uma comunidade que temmais coisas comuns que diferenças. ( RAVEAU, François, Seminário de27.03.95 - U. Aberta - 4º. MRI 94-95)

REPRESENTAÇÃO SOCIAL - é um conjunto de conceitos, proposições eexplicações, criado na vida quotidiana no decurso da comunicação inter-individual. São o equivalente na nossa sociedade dos mitos e sistemas decrenças das sociedades tradicionais; podem ainda ser vistas como a versãocontemporânea do senso comum. (MOSCOVICI, On Social representations,1981, p. 181)

REPRESENTAÇÃO - é a interiorização de imagens, modelos e opiniõespor parte dos sujeitos, de que vão fazer a descrição, face a situações concretas,

colocadas no enunciado do questionário (instrumento apropriado e tecnica-mente credível para esse fim); “fonctionnant comme des modèles ou desmémoires, les représentations organisent ou structurent, de manière interneau sujet, les contenus du réel”. (FLORIN, 1987, p. 31)

ou,

“A resposta de um indivíduo quando é interrogado por meio de técnicasapropriadas àcerca de um objecto significativo; (...) a organização das reacções

dum indivíduo quando é chamado a descrever ou a definir um objecto numadada situação”. (ZAZZO, in ESTRELA, 1990, p. 9)

ou,

“As representações desempenham a importante função de orientar o nossorelacionamento quotidiano com os diversos objectos que fazem parte do nossomundo”. (BORGES DOS SANTOS, 1992, p. 3)




369

2. REVISÃO DA LITERATURA

Sobre as representações sociais dos professores já há vários trabalhospublicados em Portugal.

Por exemplo, e no que respeita a professores do 1.º ciclo do ensino básico,há uma investigação feita no distrito de Portalegre, que serviu de dissertaçãode Mestrado do Mestre Hermenegildo Correia, com orientação da ProfessoraDoutora Ana Benavente. Este estudo teve importância para nos suscitarinteresse pela abordagem da problemática das representações sociais dosprofessores; todavia, o investigador estudou as vertentes da formação deprofessores e do insucesso escolar, enquanto nós pretendemos a abordagemda problemática das minorias étnicas.

As representações dos professores, mas já a nível do ensino secundário,também foram investigadas em 1991-1992, na região autónoma dos Açores,pelo Mestre Jorge Manuel Ávila de Lima, sob orientação da ProfessoraDoutora Conceição Alves Pinto. Nesse trabalho o autor investigou as caracte-rísticas morfológicas e representações do corpo docente relativamente aolugar ocupado no espaço social e também à determinação da distância socialentre as principais categorias dos professores.

Da responsabilidade da mesma orientadora há uma outra investigação daMestre Maria Leonor Borges dos Santos sobre representações de alunos dasEscolas Superiores de Educação, investigando o papel das representações edas estratégias na construção das práticas sociais.

Os Professores Jorge Vala, Maria Beatriz Rocha-Trindade e Ana MariaSaint-Maurice Correia de Matos também têm de ser referenciados nestarevisão da literatura; o primeiro pela investigação que tem desenvolvido nocampo das representações, sobretudo no estudo da representação social daviolência, e as segundas no estudo das migrações, das minorias étnicas, da

identidade social destas, e das relações étnicas.

3. PROCEDIMENTOS

3.1 PLANO DE INVESTIGAÇÃO

3.1.1 - Entrevistas livres exploratórias a seis professores com vivências

relacionadas com o problema suscitado.

3.1.2 - Análise do conteúdo do registo das entrevistas para a elaboração deum pré-questionário.




370

3.1.3 - Aplicação do pré-questionário, para testagem do instrumento, aum grupo de professores de escolas de concelho diferente dosabrangidos pelo estudo.

3.1.4 - Construção do questionário definitivo com base na interpretação dosdados resultantes da aplicação do pré-questionário.

3.1.5 - Identificação dos sujeitos de investigação.

3.1.6 - Aplicação do questionário (ter em conta procedimentos éticos emorais, definição de prazos, recomendações de uso, garantias deanonimato e total confidencialidade).

3.1.7 - Execução do plano de recolha de dados.

3.1.8 - Execução do plano de tratamento, análise e interpretação de dados.

3.1.9 - Preparação do relatório da pesquisa (redacção dos resultados,conclusões e recomendações).

3.2 SUJEITOS DE INVESTIGAÇÃO

A pesquisa abrange um universo de estudo de 193 professores do 1º ciclo,dos quais 98 estão colocados em escolas do concelho de Almada e 95 noconcelho do Seixal.

A selecção dos professores a quem é aplicado o pré-questionário é feita deforma aleatória, apenas considerando os das escolas que são frequentadaspor crianças de minorias étnicas em quantidade significativa e de forma

proporcional ao número de professores colocados nas escolas dos doisconcelhos.

3.3 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

O plano de investigação inclui uma entrevista exploratória a 6 professores;

um pré-questionário administrado a 20 professores; um pré-questionárioadministrado a 20 professores seleccionados aleatoriamente e a aplicação deum questionário ao universo em estudo de 193 professores.




371

3.4 ACTIVIDADES (já desenvolvidas à data da publicação destemanual)

Depois de delimitado o campo, iniciou-se a actividade com entrevistas livresexploratórias a 6 professores que falaram para um gravador audio das suaspré-concepções, raciocínios espontâneos e estereótipos ligados às minoriasétnicas da área envolvente das escolas onde estão colocados; falaram aindados conhecimentos, imagens e normas que retiveram nas suas vivências,directas ou indirectas, com as minorias étnicas; disseram das influências quesofreram dos familiares, dos amigos, do meio e da comunicação social.

Foi feita depois uma análise do conteúdo do registo das entrevistas que serviude base à construção dum pré-teste com 72 questões, obedecendo aos

normativos habituais para este tipo de instrumento de pesquisa: a preparação,a formulação e a redacção das perguntas.

A actividade de testagem que se lhe seguiu foi a da aplicação do pré--questionário a 20 indivíduos seleccionados aleatoriamente, todos professoresdo 1.º ciclo, colocados em escolas fora dos concelhos de Almada e Seixal,mas com idêntica caracterização no que respeita à frequência de minoriasétnicas.

Depois de feita a análise das respostas dadas ao pré-questionário, a actividadeseguinte centrou-se na afinação final de construção do questionário definitivo.

Finalmente, como actividade, procedeu-se à aplicação do questionário aouniverso em estudo de 193 professores.

3.5 VALIDADE

A validade interna é a qualidade fundamental do teste. A validade evidenciao grau em que o questionário mede aquilo que se pretende medir numapesquisa; portanto, é o critério que determina a pertinência do questionário.

A validade interna do estudo foi assegurada por uma forma de validaçãooperacional, baseada no coeficiente de homogeneidade.

3.6 ANÁLISE DOS DADOS

Os questionários foram analisados para converter em dados informações alifornecidas pelos indivíduos inquiridos. Antes tinha sido construída uma escala




372

de Likert, de cinco intervalos (concordo plenamente – concordo – indeciso –discordo – discordo plenamente) que aparecia nos questionários e que mereceua sinalização pelos indivíduos sujeitos da investigação.

Para o tratamento dos dados foi escolhida uma prova estatística que, no casodeste estudo, foi uma prova estatística não paramétrica; para a aplicaçãodessa prova usou-se um programa de computador (Statgraph).

3.7. CALENDARIZAÇÃO

O cronograma deste estudo de pesquisa foi o seguinte:

- Estudo exploratório - trabalho de campo (6 entre-vistas)

Out./Nov.

- Construção do pré-teste Dez.

- Aplicação do pré-teste trabalho de campo (20indivíduos)

Fev.

- Construção do questionário definitivo trabalho decampo

Março/Abril/Maio

- Execução do plano de recolha, análise e trata-mento dos dados (193 professores)

Junho/Julho

- Preparação do relatório da pesquisa (redacçãodos resultados, conclusões e recomendações)

Set./Out.




373

4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BAQUERO, G.,

1973 Métodos de Pesquisa Pedagógica, São Paulo, Ed. Loyola.

BORGES DOS SANTOS, M. L.

1992 Estudantes de Escolas Superiores de Educação. Representações e Estratégias, Tese de Mestrado, Lisboa: F.C.U.L.

CRONBACH, L. J.,

1984 Essentials of psychological testing, (4 ed.), New York, Harper & Row.

DUPONT, D.

1989 "L’étude des représentations, un enjeu pour les éducateurs". LesSciences de l’Education, n.º 2. 51-68.

ESTRELA, A.

1986 Teoria e Prática de Observação de Classes, Lisboa, I.N.I.C.

FLORIN, A.

1987 Les représentations enfantines de l’École: Étude exploratoire dequelques aspects. Revue Française de Pédagogie. n.º 81 ( Oct-Dec.),31-42.

GHIGLIONE, R. e MATALON, B.

1978 Les Enquêtes Sociologiques - Théories et Pratique, Paris, ArmandColin.

GIL, A. C.

1987 Métodos e técnicas de pesquisa social, São Paulo, Ed. Atlas S.A.

GILLY, M.

1989 Les Représentations Sociales dans le champ éducatif , Paris, PUF.

INCHAUSTI, A. A.

1976 Estatística Aplicada à las Ciências Sociales, Madrid, Ed. Pirâmide.

JAVEAU, C.

1978 L’Enquête par questionnaire – Manuel à l’usage du practicien .Bruxelles, Ed. de l’Université de Bruxelles.




374

LAKATOS, E. & MARCONI, M.

1983 Metodologia Científica, São Paulo, Ed. Atlas S.A.

MANN, P.1970 Métodos de investigação sociológica, Rio de Janeiro, Ed. Zahar.

MARCONI, M. A. e LAKATOS, E. M.

1990 Técnicas de Pesquisa, São Paulo, Ed. Atalas S.A.

MATOS, A. M. St. M.

1984 Reconstrução das Identidades no Processo de Emigração: A popu-lação caboverdiana residente em Portugal, Tese de doutoramento,Lisboa, I.S.C.T.E.

MUCHIELLI, R.

1979 O Questionário na Pesquisa Psicossocial, São Paulo, Martins Fon-tes.

ROSA, A. M. L.

1991 As representações da actividade docente dos professores e a satisfa-

ção profissional, Tese de Mestrado, Lisboa, F.C.U.L.

SIEGEL, S.

1981 Estatística não paramétrica para as Ciências do Comportamento,São Paulo, Ed. McGraw-Hill do Brasil.

VALA, J.

1984 La Production Sociale de la Violence: Représentations et Compor-

tements, Tese de doutoramento – Un. de Louvain, Fac. de Psychologieet Sciences de l’Éducation.




375

Fonte: (Gay, 1981, 409)




Composto e paginado

na Universidade Aberta

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