MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE ... ·...

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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE EDUCAÇÃO

CURSO DE PEDAGOGIA

RITA IRENE DE QUEIROZ

O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: apoio pedagógico para facilitar o ensino e

aprendizagem das crianças

CAICÓ,RN

2016

1




Artigo Científico apresentado ao Curso de

Pedagogia a Distância do Centro de Educação da

Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como

requisito 0parcial para obtenção do título de

Licenciada em Pedagogia, sob orientação da

professora Mestre Rúbia Kátia Azevedo

Montenegro.

CAICÓ, RN

2016

2



Por


Artigo Científico apresentado ao Curso de

Pedagogia a Distância do Centro de Educação da

Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como

requisito parcial para obtenção do título de

Licenciatura em Pedagogia.

BANCA EXAMINADORA

____________________________________________________

Ms. Rúbia Kátia Azevedo Montenegro. (Orientadora)

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

____________________________________________________

Ms. Jaécia Bezerra de Brito


_____________________________________________________

Esp. Luiz Antônio da Silva dos Santos


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Rita Irene de Queiroz1

Rúbia Kátia Azevedo Montenegro2

RESUMO

O presente trabalho tem como objetivo abordar a história da educação infantil, o que

proporcionou para que ocorresse esse fato histórico, como surgiu, sua trajetória e os

acontecimentos perante a sociedade, suas mudanças e os fatores sociais, econômicos,

políticos e culturais. A creche e a pré-escola estavam com o mesmo propósito de ensino?

Quais as concepções abordadas? De acordo com essas indagações, podem-se destacar os

diferentes olhares sobre a Educação Infantil ao longo do tempo. A LDB nº 9394/96 teve

como objetivo a inclusão da Educação Infantil como a primeira etapa da Educação Básica,

exercendo duas funções, o educar e o cuidar deixando a margem e o caráter de uma

educação assistencialista. Neste sentido, a Educação Infantil foi obrigada a reelaborar as

concepções de criança, de educação e de serviços prestados. Com vista neste novo

paradigma, a pesquisa elaborada, aborda um breve histórico da Educação Infantil no nosso

país, com uma nova abordagem sobre a criança. Apresentando uma investigação

bibliográfica à luz de autores como Piaget (1998), Vygotsky (1984), os Parâmetros

Curriculares Nacionais (2006), entre outros, onde apontam que as mudanças são

necessárias, para uma educação infantil de qualidade, contempla a formação integral das

crianças na faixa etária de 0 a 6 anos.

Palavras-Chaves: Educação Infantil. Mudanças. Abordagem.

ABSTRACT

This study aims to address the history of early childhood education, which provided that

occurred this historical fact, as appeared, its history and events in society, its changes and the

social, economic, political and cultural. The nursery and pre-school were the same purpose of

education? What are the concepts addressed? According to these questions, you can highlight

the different perspectives on early childhood education over time. The LDB No 9394/96

aimed at the inclusion of early childhood education as the first stage of basic education,

performing two functions, educating and caring leaving the bank and the character of a

welfare education. In this sense, the Early Childhood Education was forced to redraw the

child's views, education and services. Overlooking this new paradigm, the research carried

out, it covers a brief history of early childhood education in our country, with a new approach

to the child. Featuring a bibliographical research in the light of authors such as Piaget (1998),

Vygotsky (1984), the Curriculum Standards (2006), among others, which indicate that

1Graduanda em Pedagogia pela UFRN – [email protected]

2Orientadora Mestre em Ciências da Educação, Especialista em Mídias na Educação e Psicopedagogia

Institucional e Graduada em Letras – [email protected]

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changes are needed for a quality early childhood education, includes the integral formation of

children aged 0-6 years.

Key-Words: Early Childhood Education. Changes. Approach.

1 INTRODUÇÃO

Este trabalho traz como abordagem um relato do surgimento da Educação Infantil

especialmente no Brasil, e tem como foco a importância da ludicidade, que é tido como fonte

de desenvolvimento e aprendizagem, os jogos, os brinquedos e as brincadeiras fatores que

implicam a aprendizagem e o desenvolvimento infantil, pois estes sempre estiveram presentes

na vida de toda criança, exercendo um papel fundamental no seu desenvolvimento.

Diante dessa perspectiva podemos dizer que as atividades lúdicas são em parte

responsáveis pela transmissão da cultura de um povo, de uma geração para outra, com

objetivos diferenciados, de maneira que serve para divertimento, socialização, aprendizagem,

etc. já no processo pedagógico atividades lúdicas são usadas como instrumento para transmitir

conhecimentos, onde exerce um papel significativo para o educador, pois serve de apoio

pedagógico para facilitar no ensino e aprendizagem das crianças e ao mesmo tempo tem sido

objeto de estudo para os pesquisadores que defendem o lúdico, como maneira de aprender e

desenvolver a criatividade de forma prazerosa.

Ao brincar, a criança é capaz de se apoderar do mundo concreto aos objetos humanos

por meio da reprodução das ações realizadas pelos adultos com esses objetivos, como afirma

Leontiev (2001), portanto o brincar permite a vivencia de diversos estados emocionais sem

contar que é uma atitude prazerosa.

Através do brincar a criança cria, interpreta e estabelece relações entre a brincadeira

e sua imaginação, de acordo com Vygotsky (1989), os objetos cotidianos envolvidos em

situações concretas, podem ser recriados e transformados nesse processo, já que a

ressignificação faz parte da capacidade de simbolizar que está presente na brincadeira. Para

Wallon (1968, apud VASCONCELLOS, 1996, p. 41), o simbolismo no brincar “leva a

imagem e a ideia para além das próprias coisas, para um plano mental”. Sendo assim,

podemos perceber que dessa forma a realidade atende de maneira satisfatória aos anseios da

criança.

Quando a criança brinca ela está manipulando o brinquedo, ou seja, está

vivenciando-a, interagindo diretamente com o objeto em ação em uma relação intima da

construção e desconstrução da realidade para a fantasia. Pinto (2003) diz que o brinquedo é

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um objeto concreto capaz de fazer fluir o mundo imaginário da criança, é um vinculo entre a

fantasia e a realidade, entre o mundo da criança e o mundo do adulto.

Diante desse pensamento, há evidências que o brincar leva a criança a torna-se mais

flexível e buscar alternativas de ação, pois enquanto brinca, ela concentra a sua atenção na

atividade em sim e não e seus resultados e efeitos, a ênfase é dada na atividade e não nos fins.

Com essa perspectiva, podemos destacar que a incorporação, desses objetos e/ou das ações

lúdicas na prática pedagógica pode desenvolver diferentes habilidades que contribuem para a

aprendizagem da criança.

Portanto, o presente estudo aborda características em decorrência da necessidade de

investigar o papel da atividade lúdica para a criança da Educação Infantil. Buscamos analisar

a forma como os jogos, os brinquedos e as brincadeiras vêm sendo investigados por alguns

autores atuais e quais as suas implicações no processo de aprendizagem e desenvolvimento.

De acordo com os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

(BRASIL, 1998, p. 23) é preciso oferecer as crianças condições para as aprendizagens que

ocorrem por meio das brincadeiras “educar significa proporcionar situações de cuidados,

brincadeiras e aprendizagens orientados de forma integrada e que possam contribuir para o

desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal de ser e estar com outros em

uma atitude básica de aceitação”.

Do ponto de vista dos Referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil

(1998), acreditamos que as atividades lúdicas criam oportunidades para que as crianças

aprendam os conteúdos curriculares por meio daquilo que faz parte do seu cotidiano que é o

brincar.

O artigo tem com o intuito de construir um novo paradigma para abordar a situação

do ensino-aprendizagem de modo que seja de suma importância para o desenvolvimento

pedagógico da instituição de Educação Infantil, buscando possibilidades mediadoras para os

profissionais, procurando assim destacar autores nos quais defendem o lúdico no contexto da

aprendizagem e do desenvolvimento infantil no processo de ensino no contexto escolar.

2 ACONTECIMENTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Seabra (2010) diz que a Educação Infantil teve início por volta do século XIX, na

Europa, tendo em vista que era considerado o século da criança, em virtude da queda da

mortalidade e uma taxa de natalidade elevada, mas a taxa de mortalidade infantil ainda

predominava entre as camadas populares, fazendo com que políticas públicas em defesa da

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saúde e da higienização acontecessem com essas mobilizações e a necessidade da mão de

obra feminina no mercado de trabalho, começou a surgir às primeiras creches de forma

assistencialista para amparar esses menores.

No Brasil, a história do surgimento da creche não foi muito diferente do que

aconteceu na Europa, na segunda metade do século XIX, com a finalidade de amparar as

classes sociais mais pobres e liberar a mão de obra barata dessas mulheres no trabalho

domestico, fez com que surgissem as primeiras creches em proteção as crianças. Políticas

públicas foram feitas no Brasil em proteção a infância, por atribuir a culpa a mãe, da

mortalidade infantil por abandono, fazendo assim com que a creche ganhasse espaço.

No final do mesmo século, por influências americanas e europeias foi trazido o

jardim de infância para o Brasil, servindo assim alvo de muitas críticas, por parte de políticos

da época, pois considerava ser prejudicial à criança, por que a criança era retirada

precocemente do convívio da família, enquanto que outros defendiam por compreender que

trariam benefícios ao desenvolvimento da criança, por ter um aspecto pedagógico

influenciado pelo movimento das escolas novas, como destaca Oliveira (2002).

A Educação Infantil no Brasil veio acompanhada das modificações do capitalismo, o

crescimento da urbanização e o aumento da força de trabalho. No início do século XX, os

Jesuítas preocupados com a saúde e a vida das crianças recém-nascidas, como também os

menores infratores e a exploração do trabalho infantil, foi criada as primeiras leis para os

menores, criando instituições como: maternidades, creches e jardins de infância, a fim de

amparar esses menores carentes, de acordo com os estudos de Seabra (2010).

Tendo em vista que, com a modificação do capitalismo e o avanço das indústrias,

fizeram com que a necessidade da força de trabalho causasse mudanças familiares

importantes, levando toda a família trabalhar juntos e próximos as suas residências, onde um

grande número de mulheres foi inserido no mercado de trabalho, como fábricas e indústrias,

gerando assim, um problema, de modo que não tinham com quem deixar os filhos menores.

Assim, de imediato, foram tomada soluções nos núcleos familiares e algumas

mulheres passaram a tomar conta das crianças para que as mães pudessem trabalhar em troca

de pagamentos e isso fez com que houvesse um grande número de mortalidade infantil.

Em 1920 e 1930, surgiu um movimento dos operários, liderados por imigrantes

europeus reivindicando melhores condições ao atendimento dos cuidados com os filhos, onde

foi produzido pelo novo sistema econômico industrial, não sendo reconhecido como um dever

social, tornando o atendimento à criança de cunho assistencialista e o higienista dominava a

expectativa da educação da criança, somente a partir da década de 1950, com o aumento do

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número de mulheres de classe média no mercado de trabalho é que houve uma contestação

nas grandes cidades, com o espaço reduzido sem ter onde as crianças brincarem, conforme

explana Seabra (2010).

Com esse aumento de mulheres de classe média no mercado de trabalho, e o

crescimento da demanda do atendimento público, contribuiu para o crescimento da educação

infantil, fosse vista como etapa da educação básica, que segundo a LDB nº 9.394/96,

destinada a criança de zero a cinco anos, houvesse uma preocupação maior com a localização,

a criatividade e o desenvolvimento como um todo. Deixando de ser uma instituição

assistencialista e passando a ser um ambiente estimulador que proporciona um bem está e

condições necessárias para o desenvolvimento infantil.

Segunda a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 4024, de 20 de

dezembro de 1961, diz que a criança menor de seis anos, possa ser inserida no sistema de

ensino, ainda que com finalidade de uma educação pré-escolar, não com objetivos próprios,

mas como preparo para o ensino primário. Diante dessa perspectiva, foram criadas para a

população de baixa renda uma proposta de trabalho para as instituições de educação infantil,

com um carácter compensatório preso a sua cultura, visando estimular a criança para a

alfabetização, permanecendo uma prática assistencialista de educação e ensino.

Enquanto que a classe mais favorecida economicamente elaboravam projetos de

aprimoramento intelectual, visando aspectos cognitivos, sociais e emocionais. Portanto,

historicamente, podemos perceber que a creche e a pré-escolar se constituíram de forma

diferenciada, enquanto a pré-escola e tido como um caráter educativo de preparação para a

escola regular, já a trajetória da creche nos mostra o assistencialismo sempre presente em toda

sua história.

De acordo com a Constituição Federal de 1988, podemos perceber o avanço

significativo de qualidade em respeito ao direito a educação em comparação a legislação

anterior em que garante os direitos legais, da criança e coloca-o como sujeito de direitos,

garantindo a Educação Infantil como direito das crianças de 0 a 5 anos. Para que pudesse

fortalecer a LDB nº 9.394/96, promulgada em dezembro de 1996, afirmam que o dever do

estado com a educação escolar pública, garante um atendimento gratuito para creches e pré-

escola as crianças de 0 a 5 anos de idade, o direito a educação e o dever de educar.

A nova Lei de Diretrizes e Bases estabelece a Educação Infantil como um estágio

inicial da educação básica, essa nova lei proporciona o estimulo a autonomia das unidades

educacionais na organização dos métodos pedagógicos e a flexibilidade de seus currículos de

modo que possam assegurar a aprendizagem, além de ter reafirmado os artigos da

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Constituição Federal, acerca do atendimento gratuito em creches e pré-escola, onde aponta

uma nova visão da infância, integrando o cuidar e o educar na organização das praticas

cotidianas.

As Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil (2010) dizem que diante de todo

o paradigma das transformações, a Educação Infantil vive um intenso processo de revisão

sobre a educação de crianças em espaços coletivos, com relação ao fortalecimento das

práticas pedagógicas mediadoras de aprendizagem e do desenvolvimento da criança.

Especialmente as discussões sobre como orientar o trabalho junto às crianças de até três anos

em creches e como garantir praticas juntamente com as crianças de quatro e cinco anos que se

articulam, mas não antecipam processos do Ensino Fundamental.

Com a Lei de Diretrizes e Bases (1996) apontando o direito a aprendizagem infantil,

então novas funções passará a ser vista como uma etapa da Educação Infantil, com

significados relevantes em que consiste ao estimulo das atividades lúdicas e dos jogos, pois é

através do brincar que a criança aprende e desenvolve suas capacidades motoras e cognitivas.

Segundo Vygotsky (1987),

Os principais representantes, dessa visão, o brincar é uma atividade humana

criadora na qual imaginação, fantasia e realidade interagem na produção de

novas possibilidades de interpretação, de expressão e de ação pelas crianças,

assim como, de novas formas de construir relações sociais com outro sujeito,

criança e adulto (VYGOTSKY, 1987, p. 56).

Portanto, diante dessa concepção podemos destacar que é através das brincadeiras e

com o enfoque pedagógico que a criança inicia seu processo de aprendizagem através das

brincadeiras. Após a aprovação da LDB (1996), o Ministério da Educação publicou no ano de

1998, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998), com a finalidade de

contribuir para a implementação de práticas educativas, e estabelecem capacidades que pode

ser ministrada pelo professor para a atuação, estabelecendo capacidades para que a criança

possa desenvolver suas habilidades de aprendizagem.

De acordo com o RCNEI (1998) e os Parâmetros Curriculares Nacionais de

Educação Infantil (1998), são abordadas questões como as concepções da criança, do educar,

brincar e aprender. Abrangendo assim, a promoção dos aspectos físicos, emocionais, afetivos,

cognitivos e sociais da criança de zero a seis anos, dessa forma, a criança passa a ser vista

como sujeito de direito e possuidor de sua história, e que passa a conhecer o mundo a partir de

sua realidade, formando assim a sua identidade e sua autonomia.

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2.1 PARÂMETROS NACIONAIS DE QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

O Ministério da Educação, preocupado em promover oportunidades de igualdade

educacional, levando em conta as diferenças e as desigualdades sociais, elaborou o PNEI –

Parâmetros Nacionais de Educação Infantil (2006) um documento democrático, que

contribuiu para um melhoramento de qualidade no campo educacional, para crianças de 0 a 6

anos, tendo como espaços coletivos de educação.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (2006) podemos destacar que

os mesmos apresentam oportunidades de igualdades educacionais, numa perspectiva de

promover o respeito e a diversidade educacional, buscando caminhos para superar as

desigualdades sociais, na qualidade da educação infantil onde abrange todas as áreas das

instituições de atendimento a infância no Brasil.

No atual momento, é necessário rever concepções e recuperar os princípios históricos

para que a discussão atual possa dialogar com os avanços e as dificuldades anteriores,

alcançando um novo patamar nesse processo de múltiplas autorias de modo que a criança é

vista como um sujeito social e histórico, que está inserido em uma sociedade na qual partilha

de uma determinada cultura, assim como mostra o RCNEI (1998). Sendo assim, a criança não

é uma abstração, mas um ser produtor e produto da história e da cultura como destacam Faria

(1999, apud BRASIL, 2006, p. 13),

Olhar a criança como um ser que nasce ou que nasce vazio e carente dos

elementos entendidos como necessários à vida adulta ou, ainda, a criança

como sujeito conhecedor, cujo desenvolvimento se dá própria iniciativa e

capacidade de ação, foram, durante muito tempo, concepções amplamente

aceitas na Educação Infantil até o surgimento das bases epistemológicas que

fundamentam, atualmente, uma pedagogia para a infância. Os novos

paradigmas englobam e transcende a história, a antropologia, a sociologia e a

própria psicologia resultando em uma perspectiva que define a criança como

ser competente para interagir e produzir cultura no meio em que se encontra

(BRASIL, 2006, p. 13).

Assim, tanto as diretrizes quanto os norteadores são guias importantes para os

educadores, sugerindo orientações pedagógicas, dando autonomia para as escolas para

planejar e escolher a melhor abordagem curricular enfocando uma nova visão da infância e da

sociedade, buscando interagir o cuidar e o educar, valorizando a qualidade ao atendimento a

criança.

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A Educação Infantil sendo considerada a primeira etapa da Educação Básica,

podemos afirmar que essa Lei contribui para o exercício da cidadania e inclusão das crianças

e tendo um papel importante na concretização das mesmas. Na última década do século XX, o

discurso sobre a qualidade da educação, onde ocupou um espaço significativo no debate

educacional e direcionou políticas implantadas no quadro das reformas educacionais em

diversos países, fazendo com que acontecesse um avanço significativo de matriculas na

Educação Básica.

Portanto de acordo com os parâmetros nacionais de educação infantil, com o

aumento de alunos das classes populares fez com que a educação tivesse uma preocupação

com medidas de eficiência na gestão dos recursos marcados pela influencia dos órgãos

internacionais onde concepções do mundo empresarial foram adotadas em programas de

qualidade atendendo a uma adesão do trabalhador, com metas de qualidade das empresas

buscaram descentralizar responsabilidades e tarefas ao mesmo tempo mostrando uma

satisfação da avaliação dos resultados do aprendizado dos alunos.

Estudiosos recentemente têm analisado criticamente a essas tendências Casassus

(2002) e Enguita (1994), chamam a atenção para o risco presente nesse deslocamento do

discurso que substitui a preocupação com a igualdade pelo foco na qualidade, principalmente

em contextos de desigualdade social, nos quais os processos de exclusão acontecem tanto

dentro como fora da escola. Com essa visão recupera um debate que é desenvolvido em

décadas passadas, que amotinavam a preocupação com a qualidade a exigência da quantidade,

ou seja, a democratização do acesso à educação.

Diante dessa realidade, os critérios de qualidades baseadas na logica do mercado tem

incentivado a competição entre as escolas, ampliando assim as desigualdades nas instituições

escolares.

3 A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM

O lúdico é um instrumento de grande importância para a humanidade, na

antiguidade, as crianças participavam das mesmas brincadeiras que os adultos, como jogos e

divertimentos, mas uma parte da sociedade não via com bons olhos, tendo em vista que esses

divertimentos associavam aos prazeres carnais como o vício e ao azar.

Os humanistas do renascimento perceberam as possibilidades educativas dos

jogos e passaram a utilizá-los. Passou-se a considerar as brincadeiras e jogos

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como uma forma de preservar a moralidade dos “miniadultos“ proibindo-se

os jogos considerados “maus” e aconselhando-se aqueles considerados

“bons”. (WAJSKOP, 1995, p. 63).

A partir dessa concepção podemos destacar que houve uma preocupação com a

moral, a saúde e o bem comum da criança de modo que passaram a dá importância aos jogos

especializados de acordo com a idade e o desenvolvimento da criança passando assim a ter

novos significados, especificamente no âmbito educacional, principalmente na educação

infantil passando a atuar como método educacional.

As atividades lúdicas devem ser instrumentos de ligação no processo de ensino-

aprendizagem, para que isso aconteça, é necessário que o professor tenha consciência do valor

da brincadeira e dos jogos para a criança, e que o mesmo possa conhecer as implicações nos

diversos tipos de brincadeiras, conforme Teixeira (2010, p. 65). Diante dessa concepção,

podemos perceber que o lúdico é um instrumento que pode ser utilizado no processo

formativo da criança, possibilitando o acesso à cultura, a incorporação, e a apropriação de

novos conhecimentos.

A brincadeira é um fenômeno de cultura, uma vez que configura como um

conjunto de praticas, conhecimentos e artefatos construídos e acumulados

pelos sujeitos nos contextos históricos e sociais em que se inserem.

Representa dessa forma um acervo comum sobre o qual os sujeitos

desenvolvem atividades conjuntas, por outro lado, o brincar é um dos pilares

da constituição de culturas da infância, compreendidos como significações e

formas de ação social, que estrutura a relação da criança entre si, bem como

os modos pelos quais interpretam e representam e agem sobre o mundo

(BORBA, 2007, p. 39 apud Revista Presença Pedagógica, 2013, p. 46).

De acordo com o autor o brincar desenvolve na criança a comunicação, a expressão e

a interação, como forma de compreender o mundo onde estar inserido e sua cultura. Os

Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Infantil (1998) sensibiliza aos educadores

de Educação Infantil a importância do brincar tanto em situações formais, quanto informais,

onde destaca a brincadeira como um elemento definido e tem a linguagem infantil que vincula

o simbólico e a realidade imediata da criança.

Os Parâmetros em Ação (1999) diz que:

O conhecimento não se constrói em copia da realidade, mas sim, fruto de um

intenso trabalho de criação, significação e ressignificação e o lúdico consta

como recurso necessário na construção da identidade da autonomia infantil e

das diferentes linguagens das crianças (BRASIL, 1999, p. 45).

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Nessa perspectiva, devemos compreender o pensamento simbólico da criança na

brincadeira do faz de conta, momento em que a mesma se expressa relacionando a realidade à

imaginação. Oliveira (2002) fala que,

Apresenta que o jogo de faz de conta é uma ferramenta importante para as

leituras não convencionais do mundo e para a criação da fantasia.

Possibilitando a criatividade e a autonomia, explorando o significado dos

sentidos e articulando com outras formas de expressão atuando sobre a

capacidade da criança (OLIVEIRA, 2002, p. 78).

O lúdico passou a ter novos significados para os educadores, de modo que na

alfabetização teve como finalidade atuar como instrumento facilitador no processo de ensino e

aprendizagem, com essa perspectiva passou a ser um objeto de estudo para muitos

pesquisadores e estudiosos, que tiveram um olhar para as atividades como forma de dinamizar

o ensino, dando meios empreendedores e criativos para que o professor trabalhe de forma

descontraída a sua pratica pedagógica.

Com base nessa teoria o processo de ensino no decorrer dos anos passou por uma

transformação no que se referem à metodologia utilizada pelos professores que buscam um

avanço no desenvolvimento de suas práticas pedagógicas, e para isso passaram a desenvolver

as atividades lúdicas como metodologia, onde nortear o uso do lúdico no processo da

alfabetização, os recursos determinados para esse tipo de trabalho nas series iniciais são

essenciais na formação da criança.

Nesse sentido, pensar a prática pedagógica também associada às questões do lúdico é

considerar que as atividades escolares podem, além de desenvolver o aprendizado dos

conhecimentos escolares, também gerar prazer e promove a interação e a assimilação de

situações da vida em sociedade, conforme Ferreira (2012).

Desse modo, evidencia-se o quanto o lúdico é importante, deixar o educando livre

para que o mesmo exponha seu pensamento e suas necessidades, de acordo com Vygotsky

(1984, apud WAJSKOP, 1999, p. 35). A brincadeira cria para as crianças uma zona de

desenvolvimento proximal, que não é outra coisa se não a distância entre o nível de

desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema,

e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de um problema

sob orientação de um adulto ou com a colaboração de um companheiro mais capaz.

Nesse sentido, o papel do professor é essencial, para criar uma situação de mediador,

oferecendo os materiais e participar das brincadeiras, ou seja, mediar à construção do

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conhecimento, possibilitando assim, situações aprendizagens. A brincadeira cria situações

privilegiadas de aprendizagem, de acordo com Vygotsky (1989), os objetos cotidianos

envolvidos em situações concretas podem ser recriados e transformados nesse processo, já

que a ressignificação faz parte da capacidade de simbolizar que está presente na brincadeira.

Para as crianças pequenas, os jogos são as ações que elas repetem sistematicamente,

mas que possuem um sentido funcional, jogos de exercícios, isto é, são fontes de significados

e, portanto, possibilitam compreensão, geram satisfação, formam hábitos que se estruturam

num sistema. Essa repetição funcional também deve estar presente na atividade escolar, pois é

importante no sentido de ajudar a criança a perceber regularidades. Conforme afirma os PCN

(2001),

Por meio dos jogos as crianças não apenas vivenciam situações que se

repetem, mas aprendem a lidar com símbolos e a pensar por analogia (jogos

simbólicos); os significados das coisas passam a ser imaginadas por elas. Ao

criarem essas analogias, tornam-se produtoras de linguagens, criadoras de

convenções, capacitando-se para se submeterem a regras e dar explicações

(BRASIL, 2001, p. 48).

Sem, dúvida o brincar, contribui no desenvolvimento da capacidade de pensar,

refletir conhecimentos próprios, enriquecendo o seu aprendizado, por isso o brincar deve ser

incorporado na prática e seu significado como experiência de cultura. A imaginação

construtiva do brincar é do processo de imaginação dos homens, é um importante processo

psicológico, iniciado na infância, que permite aos sujeitos se desprenderem das restrições

impostas pelo contexto imediato e transformá-lo.

Combinada com uma ação performativa construída por gestos, movimentos, vozes,

formas de dizer, roupas, cenários, etc. A imaginação estabelece o plano do brincar do fazer de

conta, da criação de uma realidade, “fingida”. Vygotsky (1987, p. 99) defende que “nesse

novo plano de pensamento, ação, expressão e comunicação, novos significados são

elaborados, novos papeis sociais e ações sobre o mundo são desenhadas e novas regras e

relações entre os objetos e os sujeitos e desses entre si, são instituídos”.

É assim que surge a importância das brincadeiras, onde as crianças se deixam levar

pelas suas imaginações de uma forma particular de sua realidade com o mundo, ou seja, a

criança aprende a brincar desde cedo, nos vínculos que os sujeitos estabelecem com os outros

e sua cultura, e envolvendo múltiplas aprendizagens.

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Para Vygotsky (1998), a imaginação em ação ou brinquedo é a primeira

possibilidade de ação da criança numa esfera cognitiva que lhe permite ultrapassar a dimensão

perceptiva motora do comportamento. Diante desse pensamento, Kishimoto (1994) diz que,

Como todas as funções da consciência ela surge originalmente da ação,

assim o velho adágio de que o brincar da criança e a imaginação em ação

deve ser invertido, podemos dizer que a imaginação nos adolescentes e nos

adultos é o brinquedo sem ação (KISHIMOTO, 1994, p. 39).

Portanto, de acordo com o pensamento desses teóricos, podemos perceber que o

brincar é de suma importância para o desenvolvimento cognitivo e intelectual da criança para

a compreensão do mundo. Sendo assim a brincadeira proporciona, a criança aprender a seguir

regras, experimentar formas de comportamentos e se socializar, descobrindo o mundo ao seu

redor.

O brincar pode representar, então, um suporte para a aprendizagem e para solução de

problemas, mas também precisamos levar em conta a função do brinquedo como um todo e

lembrar que há inúmeros tipos de jogos, brinquedos e brincadeiras que, apesar de propiciar

uma ação no mundo imaginário da criança, também podem vir acompanhados de desprazer e

frustração.

Portanto Leontiev (2001) e Vygotsky (2000) compartilham da mesma ideia de que,

nem sempre, o brinquedo é uma atividade que dá prazer, porque existem outras atividades que

podem ser mais prazerosas para a criança. Segundo Vygotsky (2000, p. 105) “há brinquedos

que promovem uma experiência prazerosa intensa, mas não saciam a criança. Portanto, o

prazer não pode ser visto como uma característica definidora do brinquedo”.

De acordo com o autor, podemos destacar que nem sempre as brincadeiras são

prazerosas para as crianças, como por exemplo, no momento em que eles participam de jogos

esportivos, muitas vezes, vêm acompanhadas de desprazer, quando o resultado é desfavorável

para a criança.

Para Piaget (1998), o jogo implica então o desenvolvimento da representação, da

possibilidade de evocar e manipular signos, criação de um instrumento indispensável ao

desenvolvimento da inteligência, desde o jogo de exercício até o jogo simbólico, passando

pelo jogo de imitação, uma vez que este é o ponto de partida das funções simbólicas, sendo

voltada para a acomodação, enquanto o jogo apresenta o papel essencial da assimilação, trata-

se de incorporar o mundo exterior a seus desejos e esquemas.

15

No entanto, ainda segundo Piaget (1994), é o jogo simbólico que assimila o início da

representação. A representação como tradutora do pensamento pré-conceitual, possibilita

traduzir uma realidade ausente, passando de uma inteligência operatória, segundo Neves

(2009).

Para Kishimoto (2002, p. 24) afirma que dispor de uma cultura lúdica é dispor de um

numero de referencias que permitem interpretar como jogo atividades que poderiam não ser

vistas como tal para outras pessoas. De modo que, no decorrer das brincadeiras e do

desenvolvimento, a criança brinca e ressignifica a todo tempo os elementos da vida social no

qual ele faz parte.

Kishimoto (2008) ainda diz em que o desenvolvimento da criança determina as

experiências possíveis, mas não produz por si só a cultura lúdica. Essa se origina das

interações sociais. Entretanto, no momento em que a criança passa a dominar a cultura lúdica,

ela brinca envolvendo-se em diversos estilos e formas de brincadeira de faz-de-conta, quando

é criada uma situação imaginaria em que é vivenciada e trazida para a realidade das crianças.

Para Froebel (2001), então o jogo simbólico deve servir de suporte para o

desenvolvimento do imaginário infantil, sendo que os objetos construídos podem se

transformar em temos para brincadeiras simbólicas. O autor ainda relata que o jogo constitui o

mais alto grau de desenvolvimento da criança, a manifestação espontânea e natural do mundo

intuitivo, imediatamente provocada por uma necessidade interior.

Por isso, evidencia-se que é através do brincar que a criança, cria, suas imaginações

coopera, desperta sua alta estima adquirindo a confiança em si mesmo, sendo capaz de

desenvolver-se como uma pessoa plena onde estimula a inteligência ao soltar a sua

imaginação, possibilitando o exercício da concentração, atenção e engajamento.

A brincadeira é infinitamente flexível propondo escolhas e permitindo liberdade de

interpretação, como fala Teixeira (2008, p. 77). Diz que o brincar dirigido, podem-se propor

desafios e para isso, é importante que o professor faça uma relação prévia dos brinquedos e

defina quais ações lúdicas mais, adequadas as crianças envolvidas, contudo, respeitando os

princípios de individualidade das crianças. Assim, o papel do educador é sempre o de

facilitador dos jogos, das brincadeiras e, também, da organização do tempo e do espaço lúdico

acessível e adequado à criança.

Portanto, as crianças precisam de espaço livre onde possa fluir com suas próprias

brincadeiras narrando suas ações através do dialogo tendo em vista que não só o adulto tem o

papel fundamental em seu desenvolvimento, como é interessante e igualmente importante a

interação verbal entre as crianças.

16

Friedman (2009, apud Revista Pedagógica, 2013, p. 46) destaca que existem muitas

definições para o brincar. Entre elas, a de tratar-se de uma linguagem ou forma de

comunicação e expressão da essência do ser humano, mesmo que ele não tenha consciência

disso. Para muitas crianças, elas brincam sem saber que estão se interagindo com o mundo,

nesse sentido, brincar é uma experiência de cultura, importante não apenas nos primeiros anos

da infância, mas durante todo o percurso da vida humana.

Piaget (1998) em suas obras mostra que o jogo e as brincadeiras não são apenas uma

forma de gastar energias das crianças, mas que ao brincar ele aprende constantemente. Já

Vygotsky (1989, p. 70) afirma que “a brincadeira cria na criança uma zona de

desenvolvimento proximal, que não é outra coisa senão a distância entre o nível atual de

desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver independentemente um

problema”. Ele ainda destaca que o brinquedo exerce uma enorme influência no

desenvolvimento da criança e quando diz que a criança não é um adulto em miniatura e nem

um ser que se basta a seu processo de desenvolvimento.

Por isso, é importante o educador planejar, criando situações onde possa desenvolver

em sala de aula atividades diversificadas, com jogos e brincadeiras com o objetivo de suprir

as necessidades das crianças especialmente quando há crianças que possuem necessidades e

dificuldades em atender as expectativas de aprendizagem, para integrar os jogos e

brincadeiras na rotina da sala de aula, é importante, no entanto, o professor, pensar o objetivo

daquele jogo ou brincadeira para o aprendizado de todas as crianças.

Quem afirma isso é Ferreira (2012) ao citar que:

As atividades lúdicas devem-se integrar ao planejamento e na rotina da

classe de forma a contemplar situações em que a turma esteja disposta em

grande grupo, envolvendo todos da classe. É possível também planejar

situações em sala de aula diversificadas para o desenvolvimento de

atividades com jogos didáticos (FERREIRA, 2012, p. 07).

Evidencia-se o quanto o lúdico e as brincadeiras, não podem ficar de fora da sala de

aula, para isso é preciso que existam inúmeras possibilidades de incorporar a ludicidade

pedagógica, é importante que permita à fruição, a decisão, a escolha, as descobertas as

perguntas e as soluções por parte das crianças, assim como destaca os PCN (BRASIL, 2006,

p. 43).

O importante é que o eixo principal em torno do qual, o brincar deve ser incorporado

em nossas práticas e o seu significado como experiência da cultura. Quanto à estrutura, nem

toda atividade da criança pode ser considerada jogo, pois para que ela se configure como tal,

17

deve pressupor uma representação simbólica. Enquanto que o conteúdo, podemos dizer que

ele traduz os padrões dominantes no meio ao qual estamos inseridos, embora a essa altura do

processo da comunicação haja influência de outras culturas.

Portanto, o conteúdo do jogo diz muito da motivação intrínseca da criança. Sendo

assim, podemos superar os problemas existentes e oferecer melhores condições de

desenvolvimento das crianças, ampliando e valorizando o espaço e as oportunidades das

brincadeiras. Resgatando os brinquedos pertencentes à cultura lúdica dos alunos e

proporcionando ressignificações, mudanças de materiais adaptados, novos jogos, novas

brincadeiras, pois o ambiente coletivo permite que essas ações sejam realizadas com sucesso,

pois a interação com outras crianças possibilita que culturas sejam compartilhadas novas

ideias sejam expostas e apreendidas, com destaque de Teixeira (2010).

Nesse sentido, a escola deve proporcionar atividades onde desenvolva a interação das

crianças, fazendo com que possa fluir a imaginação infantil e ultrapasse os limites de suas

criatividades, pois no momento em que as crianças compartilham um brinquedo elas estão

compartilhando um pedaço da cultura lúdica, num espaço real e imaginário vivenciada no

momento do brincar.

Em algumas escolas já aderiram a um espaço para que o brincar possa acontecer, seja

ele espontâneo ou dirigido, visando ao desenvolvimento e à aprendizagem das crianças, mas

alguns professores demonstram mais preocupação em cumprir com os objetivos estipulados

pelos programas escolares e fixados para cada faixa etária, ficando o brincar apenas nos

intervalos entre as atividades.

Diante dessa concepção, podemos perceber que existe a visão de inovação com

possibilidades de utilizar os jogos e as brincadeiras nas escolas, mesmo assim ainda não é tido

como metodologia, ficando apenas atividades restritas com pouca contribuição no

desenvolvimento da autonomia, da criatividade e da produção de cultura. Pois tanto a

brincadeira como o jogo é tido como uma cultura especifica que pode ser denominada cultura

lúdica, formando um conjunto com procedimentos de ações dos jogos e atuação que a

brincadeira seja possível de acontecer.

Cabe então às instituições de Educação Infantil criar oportunidades de tempo e

espaço, dispor de materiais adequados que proporcione aos profissionais desenvolver

atividades relacionadas ao brincar para o desenvolvimento da aprendizagem, como é proposto

por Leal (2000), que diz:

18

A brincadeira é uma atividade que pode e deve ser incentivada na Educação

Infantil. Entretanto sendo o brincar um objeto de aprendizagem, cabe ao

professor se comportar como mediador e fazer suas intervenções mesmo que

simples para que possa fazer a diferença para as brincadeiras. (LEAL, 2000,

p. 63).

Com relação ao pensamento do autor tanto em brincadeiras programadas, como as

brincadeiras livres o professor mediador deve deixar que as crianças fizessem suas próprias

escolhas, para que a aprendizagem aconteça espontaneamente. Portanto, para que isso possa

acontecer à brincadeira poderá configura-se como espaço de diagnostico dos interesses e

necessidades infantis e se transformar em espaço de experiência e estabilização de

conhecimentos e afeto por meio das instituições de educação infantil.

Para Vygotsky (1991, p. 134) usando as palavras de Montessori, quando relata que

“o jardim de infância é um lugar apropriado para o ensino da leitura e da escrita”, mas que

estas descubram as respectivas durante as situações de brinquedo.

De acordo com esse pensamento o autor aponta que é através do brinquedo que a

criança descobre a leitura e a escrita, por esse meio os profissionais deve criar situações, onde

o brincar esteja sempre presente em suas atividades pedagógicas, utilizando materiais

didáticos, brinquedos pedagógicos e métodos lúdicos de ensino, cujos fins encontram-se nos

próprios materiais, com esse proposito é descontextualizado o uso dos processos cognitivos e

históricos experimentados pelas crianças da pré-escola.

Kamil (1976, apud FRIEDMANN, 2013, p. 38) afirma que em um jogo ou

brincadeira as crianças são mais ativas mentalmente do que em um exercício intelectual. Para

ele o jogo e as brincadeiras são atividades importantíssimas e deve ser levada para a sala de

aula, para torna a aprendizagem mais compatível com o desenvolvimento das crianças. Para

Vygotsky (1988, apud FRIEDMANN, 2013, p. 39) ser a “terrível intelectualização do jogo”,

em que as crianças ainda não podem escrever as palavras no papel, mas os representam pelas

ações.

Contra essa visão ele ainda defende que necessidades, incentivos e motivos das

crianças devem ser levados em consideração pelos teóricos do jogo, para o autor o jogo é

essencialmente “desejo satisfeito” que se origina de “desejos insatisfeitos”, que por sua vez,

se torna afetos generalizados das crianças. Para o autor ele ainda diz que o jogo deve também

se distinguir dos outros tipos de atividades das crianças.

Analises realizada por pesquisadores russos, sobre as funções simbólicas no brincar,

seguindo a linha de Vygotsky (1987, apud FRIEDMANN, 2012, p. 41) também destacaram

sua importância para o desenvolvimento do pensamento abstrato nas crianças em que afirmam

19

que nessas simbolizações acontece a emancipação da palavra da coisa, e o ato de brincar

torna-se um significado poderoso da penetração da criança na realidade.

Para Leontiev (1987, apud FRIEDMANN, 2012, p. 42) relata que em estágios

precoces do desenvolvimento da atividade lúdica, as crianças descobrem nos objetos tanto a

relação do homem como também, as relações das pessoas entre si: com essa visão podemos

compreender que o papel das atividades lúdicas é alterada, seu conteúdo determina tanto as

relações entre as crianças e o objeto como as relações estabelecidas entre os participantes da

brincadeira.

Portanto, diante desse diagnóstico realizado sobre a ludicidade, percebe-se que ao

observarmos de como as crianças brincam e de como se relacionam umas com as outras, com

os objetos e com o mundo à sua volta deve ser a base do trabalho do educador, a partir dessa

realidade sobre a ludicidade o lúdico-culturais pode “desenhar”, conforme os estágios de

desenvolvimento e dos repertórios específicos, propostos adequados para cada grupo de

crianças, de acordo com sua faixa etária.

Entretanto, o educador deve mediar às crianças aos objetos de conhecimentos

proporcionando espaços e situações de aprendizagem, tendo em vista que o brincar é

fundamental para o aprendizado infantil. O educar é uma interrelação entre os sentimentos,

afetos e a construção do conhecimento, a criança precisa dessa compreensão e do interesse

compromissado do professor pela profissão pelo qual escolheu.

O educar é uma tarefa importante, mas exigem compromisso em que nos coloca

muitas vezes em situação difícil já que não há uma receita pronta para ensinar como

relacionar-se e agir com as crianças.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Concluímos que a brincadeira é um instrumento que envolve toda criança durante a

sua infância e é essencial para o desenvolvimento cognitivo, intelectual e cultural das

crianças, pois a atividade lúdica envolve todos os aspectos além do mais é uma atividade

normal da fase infantil, de modo que envolve toda sua concentração e interesse no momento

do brincar, por ser uma fase que merece atenção, ela também marca a vida do individuo, com

essa perspectiva o brincar nunca deve ser deixado do lado, por ser considerada uma atividade

que é tida como um espaço positivo a promoção do aprender, sendo mais atraentes para as

crianças.

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Na visão de Vygotsky (1991), os brinquedos didáticos e os jogos de faz-de-conta

auxiliam no desenvolvimento dos movimentos finos e amplos do corpo. Bem como levam a

criança a vivenciar diversas funções intelectuais (velocidade, equilíbrio, calculo), além do

trabalho em grupo, cooperativo.

Os objetivos da pesquisa foram satisfatórios, pois nos proporcionou uma

investigação mais aprofundada sobre a importância da ludicidade na vida e no contexto da

educação infantil para o processo de ensino e aprendizagem da criança. Como vimos são

muitas as questões que abordam o lúdico na educação infantil levando a criança a possuírem

modos próprios de compreenderem e se interagirem com o mundo.

A nós professores, cabe a nos proporcionar um ambiente educacional acolhedor,

onde a infância possa ser vivida em toda a sua plenitude num espaço e num tempo de

encontro e vivencia entre seus próprios espaços e tempo de ser criança dentro e fora da

instituição escolar.

Os procedimentos metodológicos foram realizados através de pesquisas

bibliográficas, foi fundamentada em autores como Piaget (1998), Vygotsky (1989), Kishimoto

(2010 e 2011), Wallon (1996) entre outros. O presente estudo nos permitiu compreender o

lúdico como sendo um instrumento significativo para o desenvolvimento da criança, pois é

através do brincar que a criança pode conhecer compreender e construir seu próprio

conhecimento.

Além do mais, os estudos desses autores, contribuíram muito para a construção de

conhecimentos a cerca do desenvolvimento infantil, de modo que trabalhando com a noção de

que a brincadeira satisfaz as necessidades da criança.

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