MINISTÉRIO DA SAÚDE -...

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F o r m a ç ã oP e d a g ó g i c aem EducaçãoProfissional naÁrea de Saúde:E n f e r m a g e m


Educação

MINISTÉRIO DA SAÚDEMINISTÉRIO DA SAÚDEMINISTÉRIO DA SAÚDEMINISTÉRIO DA SAÚDEMINISTÉRIO DA SAÚDE

22222aaaaa edição revista e ampliada edição revista e ampliada edição revista e ampliada edição revista e ampliada edição revista e ampliada

Brasília – DFBrasília – DFBrasília – DFBrasília – DFBrasília – DF20022002200220022002

Governo Federal

Barjas NegriMinistro de Estado de Saúde

Silvandira Paiva FernandesChefe de Gabinete

Otávio Azevedo MercadanteSecretário Executivo

Gabriel Ferrato dos SantosSecretário de Gestão de Investimentos em Saúde

Rita SórioGerente Geral do Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores da Área de Enfermagem – PROFAE

Valcler RangelGerente do Componente II

Valéria Morgana Penzin GoulartCoordenadora do Subcomponente Formação Pedagógica

Fundação Oswaldo Cruz

Presidente: Paulo Marchori BussDiretor da Escola Nacional de Saúde Pública: Jorge Antônio Zepeda BermudezCoordenador da Escola de Governo em Saúde/EAD: Antonio Ivo de Carvalho

Curso de Formação Pedagógica em Educação Profissional na Área de Saúde: Enfermagem

Coordenação: Milta Neide Freire Barron Torrez, Lilia Romero de BarrosEquipe Técnica: Elaci Barreto, Helena DavidAssessoria Pedagógica: Carmen Perrotta, Maria Inês do Rego Monteiro BomfimApoio Administrativo: Gisele Luisa Apolinário, Zenilda Folly

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Educação

MINISTÉRIO DA SAÚDEMINISTÉRIO DA SAÚDEMINISTÉRIO DA SAÚDEMINISTÉRIO DA SAÚDEMINISTÉRIO DA SAÚDESecretaria de Gestão de Investimentos em SaúdeSecretaria de Gestão de Investimentos em SaúdeSecretaria de Gestão de Investimentos em SaúdeSecretaria de Gestão de Investimentos em SaúdeSecretaria de Gestão de Investimentos em Saúde

PPPPProjeto de Projeto de Projeto de Projeto de Projeto de Profissionalização dos Trofissionalização dos Trofissionalização dos Trofissionalização dos Trofissionalização dos Trabalhadores da Área de Enfermagemrabalhadores da Área de Enfermagemrabalhadores da Área de Enfermagemrabalhadores da Área de Enfermagemrabalhadores da Área de Enfermagem

22222aaaaa edição revista e ampliada edição revista e ampliada edição revista e ampliada edição revista e ampliada edição revista e ampliada

Brasília – DFBrasília – DFBrasília – DFBrasília – DFBrasília – DF20022002200220022002

Série FSérie FSérie FSérie FSérie F. Comunicação e Educação em Saúde. Comunicação e Educação em Saúde. Comunicação e Educação em Saúde. Comunicação e Educação em Saúde. Comunicação e Educação em Saúde

Brasil. Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão de Investimentos em Saúde. Projeto de Profissionalização dosTrabalhadores da Área de Enfermagem.

Formação Pedagógica em Educação Profissional na Área de Saúde: enfermagem: núcleo contextual: educação1 / Ministério da Saúde, Secretaria de Gestão de Investimentos em Saúde, Projeto de Profissionalização dosTrabalhadores da Área de Enfermagem – 2. ed. rev. e ampliada. – Brasília: Ministério da Saúde, 2002.

92 p.: il. – (Série F. Comunicação e Educação em Saúde)

ISBN 85-334-0693-2

1. Educação Profissionalizante. 2. Auxiliares de Enfermagem. 3. Educação Continuada. I. Brasil. Ministério daSaúde. II. Brasil. Secretaria de Gestão de Investimentos em Saúde. Projeto de Profissionalização dos Trabalhadoresda Área de Enfermagem. III. Título. IV. Série.

NLM WY 18.8

© 2000 Fundação Oswaldo CruzTodos os direitos desta edição reservados à Fundação Oswaldo Cruz – FIOCRUZ

Série F. Comunicação e Educação em Saúde

Tiragem: 2a edição revista e ampliada – 2002 – 6.000 exemplares

Capa: Carlota Rios e Letícia MagalhãesProjeto gráfico: Carlota RiosEditoração eletrônica: Paulo Sérgio Carvalhal SantosIlustrações: Flavio AlmeidaRevisoras: Alda Lessa Bastos, Angela Dias, Maria Leonor de Macedo Soares Leal, Mônica Caminiti Ron-Réin e Nina Ulup

Elaboração, distribuição e informações

MINISTÉRIO DA SAÚDESecretaria de Gestão de Investimentos em SaúdeProjeto de Profissionalização dos Trabalhadores da Área de Enfermagem – PROFAEEsplanada dos Ministérios, bloco G, edifício sede, 8o andar, salas 824-828CEP 70058-900 – Brasília – DFTel.: (61) 315 3286 / 315 2218Fax: (61) 325 2068Home page: http://www.profae.gov.br

Programa de Educação a Distância – EAD – ENSPAv. Brasil, 4036, salas 904/906/908CEP 21040-210 – Rio de Janeiro – RJTel.: 0800 225530Home page: http://www.ead.fiocruz.br

Impresso no Brasil / Printed in Brazil

Ficha Catalográfica

Catalogação na fonte – Editora MS

Autores

Núcleo ContextualFrancisco José da Silveira Lobo Neto – Coordenador do NúcleoMódulos 1, 2, 3 e 4

Adonia Antunes PradoMódulos 1, 2, 3 e 4

Dalcy Angelo FontaniveMódulos 1, 2, 3 e 4

Percival Tavares da SilvaMódulos 1, 2, 3 e 4

Núcleo EstruturalMaria Esther Provenzano – Coordenadora do Núcleo

Carlos Alberto Gouvêa CoelhoMódulo 5

Maria Inês do Rego Monteiro BomfimMódulo 6

Alice Ribeiro Casimiro LopesMódulo 7

Maria Esther ProvenzanoNelly de Mendonça MoulinMódulo 8

Núcleo IntegradorMilta Neide Freire Barron Torrez – Coordenadora do NúcleoMódulos 9, 10 e 11

Maria Regina Araujo Reicherte PimentelMódulos 9, 10 e 11

Regina Aurora Trino RomanoMódulos 9, 10 e11

Valéria Morgana Penzin GoulartMódulos 9, 10 e 11

ColaboradoresCláudia Mara de Melo TavaresElaci BarretoHelena Maria Scherlowski Leal DavidIzabel Cruz

Guia do AlunoCarmen Perrotta – CoordenadoraMaria Inês do Rego Monteiro BomfimMilta Neide Freire Barron Torrez

Livro do TutorMaria Inês do Rego Monteiro Bomfim – CoordenadoraCarmen PerrottaMilta Neide Freire Barron Torrez

Coordenação geral da 2a ediçãoCarmen Perrotta

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5 6 7 8

Educação

Módulo Módulo Módulo Módulo

Educação/Sociedade/

Cultura

Educação/Conhecimento/

Ação

Educação/Trabalho/Profissão

Módulo Módulo Módulo Módulo

Propostapedagógica:o campo da

ação

Propostapedagógica:as bases da

ação

Propostapedagógica:o plano da

ação

Propostapedagógica:avaliando

a ação

9 10 11Módulo Módulo Módulo

Planejando umaprática

pedagógicasignificativa

em Enfermagem

Imergindo naprática

pedagógica emEnfermagem

Vivenciando umaação docenteautônoma e

significativa naeducaçãoprofissional

em Enfermagem

Sumário

Apresentação da 1a edição 9

Apresentação da 2a edição 11

Apresentação do Curso 13

Apresentação do Núcleo Contextual 15

Apresentação do Módulo 1 – Educação 17

Tema 1 – Prática social educativa 19

Tema 2 – Educação na prática social brasileira:bases históricas 33

Tema 3 – Educação: interação e consciência social 63

Textos complementares 69

Síntese 82

Atividade de Avaliação do Módulo 84

Bibliografia de referência 86

Apresentação da 1a edição

Permitam-me, inicialmente, relatar como chegamos a este programade qualificação. Quando deputado federal por São Paulo, durante aConstituinte, apresentei as emendas que permitiram criar o FAT, Fundo deAmparo ao Trabalhador. Em 1994 apresentei e aprovei projeto de lei quepossibilitou utilizar recursos do FAT para cursos de treinamento e qualificação.Em 1995, o governo do Presidente Fernando Henrique Cardoso criou oPlanfor, programa de treinamento e qualificação do Ministério do Trabalho,executado de forma descentralizada, por meio de sindicatos, federações,centrais sindicais, etc.

Por ser o autor da lei, fui convidado para ser paraninfo de uma turmade formandos: auxiliares de enfermagem. Fiquei encantado. Em um ano,centenas ou milhares de atendentes de saúde tornaram-se auxiliares, em cursosimprovisados mas eficientes.

Em 1995/96 eu era ministro do Planejamento mas em 1998 assumi oMinistério da Saúde. Duas semanas depois decidi criar um programa paratreinar todos os atendentes do Brasil, transformando-os em auxiliares deenfermagem. Conversei a respeito com Enrique Iglesias, presidente do BIDe meu amigo. Ele topou financiar o programa e pusemos mãos à obra.

Assim, foi criado o Projeto de Profissionalização dos Trabalhadoresda Área de Enfermagem – PROFAE , com o objetivo de melhorar aqualidade da atenção ambulatorial e hospitalar, além de oferecer aos usuáriosdo Sistema Único de Saúde uma assistência humanizada e de maior qualidade.Para isto, promoveremos a formação profissional de 225 mil trabalhadoresde enfermagem, que hoje atuam nos serviços de saúde sem toda a qualificaçãonecessária ao exercício de suas funções, garantindo-lhes uma formação técnicaadequada.

A descentralização financeira e de gestão dos serviços de saúde, commudanças nos níveis de atuação dos Estados e principalmente dos Municípios,trouxe de imediato duas conseqüências importantes: (i) uma considerávelexpansão dos empregos na esfera municipal; (ii) a necessidade de mudanças noperfil dos profissionais em torno de experiências efetivas de reformulações domodelo de assistência à saúde. Assim o “fazer saúde”, voltado principalmentepara a inversão do modelo assistencial através da reorientação das práticassanitárias, exige mais do que nunca profissionais e técnicos com capacidade deatuar em diferentes setores de forma a apresentar a melhoria dos indicadoresde saúde, em qualquer nível de atenção existente no sistema de saúde.

A implementação de um sistema de saúde equânime depende de todos:gestores, trabalhadores, especialistas enfim. Mas os trabalhadores quecompõem a equipe de enfermagem são sujeitos de especial importância noprocesso de reforma em curso, pois a eles cabe a responsabilidade primordialdo “cuidado” aos indivíduos e comunidades. Este cuidado, quando realizadocom qualidade, incorpora, além de competências e habilidades técnicas, outrasdimensões das relações humanas e sociais, como a ética e a responsabilidade.

Para superar o tradicional enfoque da educação profissional baseadoapenas na preparação do trabalhador para execução de um determinadoconjunto de tarefas, consideramos, também, que seria necessário investir naformação pedagógica dos enfermeiros que atuarão como docentes nosCursos promovidos pelo PROFAE. Esta coletânea de livros é um passoimportante nessa direção.

A implementação de um Curso de Formação Pedagógica especialmentedesenvolvido para a docência em educação profissional da área deEnfermagem é fundamental para que treinemos, inicialmente, um contingentede 12 mil enfermeiros, indispensáveis à implantação do Projeto. Os princípiosadotados no Curso de Formação Pedagógica do PROFAE permitem,também, que seja inaugurado um processo de educação permanente juntoaos profissionais, questão fundamental frente às constantes mudançastecnológicas que envolvem o setor.

José SerraMinistro da Saúde

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1 Educação Identificando a ação educativa

Apresentação do Curso

O Curso que você está iniciando visa a apoiá-lo(la) na construção decompetências para formar, em nível técnico, outros profissionais de enfermagem.

Acreditamos que o conteúdo de formação desses novos profissionaisjá é, em grande parte, do seu domínio, por possuir curso superior emEnfermagem, tendo, portanto, uma sólida formação básica para o exercíciode sua profissão. Além disso, o fato de estar atuando profissionalmente emuma equipe de saúde permite a você atualizar constantemente seusconhecimentos e aperfeiçoar suas competências.

A prática, quando refletida criticamente e complementada por umaintencional busca de trocas significativas de informações e experiências, éextraordinariamente formadora.

Ser um profissional competente e comprometido é mais de meio caminhoandado para atuar na formação de outros profissionais. Mas não é tudo.

Em um grande esforço de dignificação do exercício profissional, acomunidade da saúde – da qual você é membro integrante e participativo –tem lutado muito pela qualificação dos que já estão atuando ou dos quepretendem vir a atuar como auxiliares nas equipes de enfermagem. Talmobilização tem resultado em decisões políticas que estão abrindopossibilidades de encaminhar essa questão. Este Curso é uma dessas ações quefazem parte de um conjunto. Pretende apoiá-lo(la) em uma tarefa que, comcerteza, de alguma maneira, você já exerce: partilhar seus conhecimentos, suashabilidades, seus valores profissionais com os que não passaram ainda porcursos sistemáticos no campo da enfermagem.

Essa tarefa precisa ser, agora, uma ação sistemática, e ninguém melhordo que o(a) enfermeiro(a) poderá desempenhá-la com a qualidade exigida,sustentando a prática docente em uma formação pedagógica voltada para aeducação profissional na área de Saúde: Enfermagem.

Por isso, foi cuidadosamente pensado este Curso, que lhe daráoportunidade de organizar o que você já sabe, de adquirir novos elementosconceituais e práticos, de desenvolver capacidades próprias para exercerplenamente e, em melhores condições, as responsabilidades de um docenteem cursos de formação profissional de nível técnico.

Sua proposta pedagógica, justamente porque circunstanciada na realidadeconcreta em que você já está inserido(a), tem sua concretização comprometidacom sua atuação docente, no cotidiano.

Prática social educativa

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1 Educação

O Projeto do Curso assim explicita seus objetivos:

!!!!! Formar docentes em educação profissional de nível técnico em saúde/enfermagem comprometidos com as necessidades sociais em geral e desaúde em particular.

!!!!! Desenvolver uma sólida formação teórico-prática, com bases filosóficas,científicas, técnicas e políticas, para a adoção de uma prática docente crítica,significativa e emancipadora, que possibilite ao professor:

!!!!! associar uma visão crítica e global da sociedade às competênciasespecíficas de sua área de atuação profissional, na perspectiva doatendimento integral e de qualidade;

!!!!! escolher melhores formas de atuação, com responsabilidade e ética, noâmbito das práticas educativas e assistenciais em saúde;

!!!!! romper, no espaço escolar, com a divisão do trabalho intelectual emanual, permitindo aos alunos acesso às dimensões culturais e científicas,de modo a evitar as separações entre os que pensam e os que fazem.

!!!!! Oferecer, por meio de uma equipe multidisciplinar, uma formaçãopedagógica baseada na reflexão, visando à construção e aodesenvolvimento de projetos político-pedagógicos, com a adoção denovas competências e tecnologias para o ensino de nível técnico emEnfermagem e demais subáreas de Saúde.

!!!!! Proporcionar situações para que os docentes de Enfermagem reflitamsobre a responsabilidade social de transformar os “trabalhadoresocupacionais” em profissionais da área de Saúde na especificidade daEnfermagem.

Antes de iniciar os seus estudos, reflita e explicite para você mesmo:

!!!!! Quais são os seus objetivos ao fazer este Curso?

!!!!! Que competências você considera importantes para quem vai exercera função de enfermeiro-docente?

!!!!! Com base em sua experiência, que assuntos você consideraria prioritáriospara seu estudo neste Curso?

Inaugure seu Diário de Estudo com suas respostas a essas questões.Consideramos importante você ir construindo sua trajetória de estudos naspáginas desse Diário. Facilitará a sua auto-avaliação e será também um recursode consulta e retomada de temas. No caso, o registro de suas expectativasservirá para que você avalie se o Curso está atendendo às suas necessidades eem que medida.

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1 Educação Identificando a ação educativa

Apresentação do Núcleo Contextual

O objetivo deste núcleo é oferecer informações, oportunidades eestímulos para que você possa construir referenciais teóricos e histórico-sociaisde análise e reflexão crítica sobre a prática docente e sobre novas contribuiçõesteórico-práticas no campo da educação. Atualizando-se, você ampliará suasperspectivas de promover mudanças e transformações que resultem emmelhoria de sua ação no processo de formação de profissionais de nível médio.

Para levar a bom termo esse propósito, o Núcleo Contextual concentrasua reflexão em o que é educação e qual é sua relação com o contexto em queela acontece. Daí, no seu nome, o uso de contextual.

Talvez esta parte do Curso pareça muito teórica. É verdade que, nela, ateoria está bastante presente. Contudo, o que é a teoria? Ela é o resultado dareflexão sobre a realidade e, por isso, necessariamente, supõe a prática comosua base concreta. Sem a prática não há teoria. Mas, também, sem teoria nãohá entendimento aprofundado da prática, da realidade. E – o que não podemosesquecer – sem a reflexão sobre a prática, esvaziam-se, em muito, as possibilidadesde promover um processo de transformação consciente e conseqüente darealidade.

Organiza-se o núcleo em quatro módulos:

!!!!! Módulo 1 – oferece elementos para a compreensão da educação comoprática social, que se define, a partir de um processo histórico, em umconjunto de relações diferenciadas, sempre interpessoais, intencionais ecomprometidas com a intervenção transformadora da realidade.

!!!!! Módulo 2 – desenvolve uma reflexão sobre a relação da educação coma sociedade – em uma realidade caracterizada por desafios e projetospolíticos de enfrentamento que, em sua prática coletiva, articulam e integramprojetos e realizações pessoais – destacando-se, em nosso caso, as políticaspúblicas de educação e saúde.

!!!!! Módulo 3 – analisa a relação da educação com o conhecimento e aação, com base tanto no entendimento da forma de produzir eapropriar-se do conhecimento quanto na maneira humana de expressar-se pela ação, refletindo sobre as dimensões humanas – e, portanto,necessariamente sociais – dos atos de aprender e de ensinar.

!!!!! Módulo 4 – aborda o trabalho (e a profissão) como atividade humanaessencial, que se constitui princípio educativo e, portanto, base de construçãoda práxis do educador de profissionais.


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Assim, os autores deste núcleo pretendem oferecer a você a oportunidadede, refletindo sobre a prática, organizar os fundamentos – os alicerces – paraconstruir, com seus colegas docentes e seus futuros alunos, uma proposta deação educativa formadora de profissionais. Uma proposta de educação que,desde o Núcleo Contextual até o Núcleo Integrador, se caracteriza comouma prática social crítica e libertadora.

A produção dos módulos do Núcleo Contextual – cada um deles eseu conjunto – é o resultado de uma cooperação coordenada de quatro autoresque identificaram temas e os trabalharam em uma perspectiva interdisciplinar,entendida como permanente tentativa de integração de diferentes áreas deconhecimento. Principalmente você poderá distinguir, sem prejuízo de outras,as abordagens filosófica, histórica, sociológica e psicológica.

Certamente ocorrerão a você outros temas e outras abordagens. Ou,então, você os encontrará privilegiados em outros autores. O importante éque, na sua diferença, todos estejam responsavelmente comprometidos com abusca de referenciais consistentes de análise da realidade. Referenciais teóricos,sim, mas construídos na perspectiva histórico-social, na qual a realidade, aprática, além de manifestar-se, ganha significado e movimento: possibilidadede transformação.

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1 Educação

Apresentação do Módulo 1 – Educação

Este primeiro módulo pretende oferecer condições para que você,assumindo sua formação como enfermeiro-docente, construa um referencialconceitual de educação, aplicando a reflexão crítica sobre manifestações concretasda prática educativa.

A constituição de referenciais – como conjuntos coerentes de conceitose idéias claras – surge da análise atenta, aprofundada e crítica da prática. Masesses referenciais só têm sentido quando, aplicados de volta à prática, favorecemo desenvolvimento de uma ação mais consciente, consistente e qualificada.

Nesse sentido, são competências a serem desenvolvidas por você noestudo deste módulo:

!!!!! Analisar a dinâmica da relação pedagógica como prática social interpessoal,tendo presente a amplitude e multiplicidade dos espaços educativos ereconhecendo o espaço escolar como o lugar da interação educador-educando no processo educativo e da intencionalidade de realização deum projeto político-educacional.

!!!!! Compreender o desenvolvimento da educação brasileira como experiênciahistórica da sociedade, relacionando concepções, políticas e práticaspedagógicas, desde o período da colonização portuguesa, a referenciaisde sociedade, conhecimento e formação humana produzidoshistoricamente na civilização ocidental.

!!!!! Construir um referencial conceitual de análise da educação como práticasocial produzida na interação intencional que, para além dos limites daprática pedagógica, signifique consciência e compromisso com a mudançae transformação humanizadora do convívio social e da realidade.

Para facilitar seu estudo, estaremos apresentando o conteúdo desteprimeiro módulo em três temas, todos dedicados ao entendimento da educação.

Tema 1 – Prática social educativa

Identificamos, aqui, a partir de práticas sociais concretas, as diferentesmanifestações da educação como prática social, considerando sua ocorrêncianos diversos espaços de convívio social e, sobretudo, na escola, onde seestabelece a relação pedagógica professor-aluno.


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Tema 2 – Educação na prática social brasileira: bases históricas

Nesse tema, procuramos situar a história da educação brasileira,referenciando-nos na experiência histórica da humanidade em seu fazer e pensareducativos em diferentes espaços e momentos, para identificar, nos processospedagógicos, as influências das concepções filosóficas, políticas, científicas,culturais presentes na sociedade.

Tema 3 – Educação: interação e consciência social

Tratamos mais especificamente da interação e da intencionalidade nassituações concretas do processo educativo, identificando na consciência socialas bases para sua explicitação como planejamento e projeto.

Os temas do módulo estão separados apenas para fins didáticos, pois,trabalhando com unidades menores, você terá a oportunidade de melhorsistematizar a sua análise, desenvolvendo atividades que fortalecerão suaapreensão e capacidade de avançar na reflexão e solução de questões.

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1 Educação

TEMA 1TEMA 1TEMA 1TEMA 1TEMA 1


Ao iniciar nosso estudo da educação, desejamos convidá-lo(la) a resgatarsuas experiências de vida. Em primeiro lugar, porque o processo educativo foivivenciado por você durante toda a sua existência. Ele não é uma algo perdidono passado, mas um patrimônio guardado em sua memória, à disposição,para ser trazido por você, com vigor, para este seu momento presente. Emsegundo lugar – e sobretudo – porque, ao resgatar essas vivências, você sedará conta de que os acontecimentos educativos estão fortemente integradosao seu viver ou, melhor dizendo, ao seu conviver.

Em sua família e entre o seu primeiro círculo de relações, você serecordará vivendo e convivendo, seja brincando ou executando outras ações,ouvindo e reagindo a palavras (ditas, cantadas ou gritadas) de pessoas que, deforma distinta, se relacionavam com você.

Veja como Paulo Freire recorda sua vida e analisa esse exercício delembrar-se:

Assim, para mim, voltar-me, de vez em quando, sobre a infância remota,é um ato de curiosidade necessário. Ao fazê-lo, tomo distância dela,objetivo-a, procurando a razão de ser dos fatos em que me envolvi esuas relações com a realidade social de que participei. Neste sentido éque a continuidade entre o menino de ontem e o homem de hoje seclarifica pelo esforço reflexivo que o homem de hoje exerce no sentido decompreender as formas como o menino de ontem, em suas relações nointerior de sua família como na escola ou nas ruas, viveu a sua realidade.

(Cartas a Cristina, 1994, p.32)


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Se você procurar um colega paratambém partilhar a memória queele tem a resgatar, ficará aindamais fácil ter diante de vocêrealidades experimentadas. Nãodeixe de fazer esse exercíciocontinuamente. Com certeza, suatrajetória de vida trará umriquíssimo material de um semnúmero de situações profissionaisnas quais e pelas quais, para alémda escola, você construiu suacompetência de enfermeiro(a), deprofissional da saúde, decidadão/cidadã, de ser humano.

Você poderá dar um salto no tempo e lembrar-se de uma situação emseu grupo de idade, conversando a respeito das suas dificuldades na relaçãocom seus pais ou com outros adultos que tinham ou achavam ter autoridadesobre você. Você transmitia aos seus amigos a experiência nesse lidar com os“seus” adultos, mas também ficava atento ao que os outros contavam eponderava sobre o valor das atitudes deles ou aguardava para repensar ourefletir depois. Mais que isso, você interpretava os gestos e as maneiras de falar.

Da mesma forma se imporão lembranças daqueles tão diferenciadosespaços que você freqüentou – você, um entre muitos –, onde lhe ensinavame você aprendia. E, de repente, outras imagens surgem, de conversas com osprofessores ou com os colegas, de convivências não especificamente marcadaspelos “rituais” de ensino-aprendizagem. Convivências mais abertas e amplas,por meio das quais as pessoas se alegravam ou entristeciam, se preocupavamou se aliviavam com fatos internos ou externos àquele espaço, mas que nelerepercutiam, criando relações de aproximações e afastamentos. Saber não eraentão apenas conhecer, mas também sentir.

Anteriormente, falamos de um “patrimônio”. É verdade! E, como se fazcom todo patrimônio, é recomendável usá-lo bem. Sua experiência, contudo,continua, no movimento presente em que você, pessoa humana, relacionada emum contexto familiar ou comunitário próximo, desempenha uma profissão, conviveno seu grupo social. Você é – consigo mesmo e com os outros – um ser social.

Sua existência e sua identidade não podem ser percebidas, se você nãose considerar um ser em relação. Manifestamos o que somos, agindo epraticando na vida social. Mesmo quando privilegiamos o enfoque dedeterminada prática – a profissional, por exemplo – não podemos correr orisco de reduzi-la, esquecendo que, em sua particularidade, ela só tem significadoconcreto quando referida ao conjunto de práticas sociais em que nos envolvemospor sempre viver em convivência.

Voltemos ao mestre Paulo Freire:

Não sei se você já reparou que, de modo geral, quando alguém é indagadoem torno de sua formação profissional, a tendência do perguntado, aoresponder, é arrolar suas atividades escolares, enfatizando sua formaçãoacadêmica, seu tempo de experiência na profissão. Dificilmente se leva emconsideração, como não rigorosa, a experiência existencial maior. Ainfluência, às vezes, quase imperceptível que recebemos desta ou daquelapessoa com quem convivemos, ou deste ou daquele professor ou professoracuja coerência jamais faltou, como da competência bem-comportada, nadatrombeteada, de humilde e séria gente.

No fundo, a experiência profissional se dá no corpo da existencial maior. Segesta nela, por ela é influenciada e sobre ela, em certo momento, se voltainfluentemente.

Indagando-me sobre minha formação como educador, como sujeito quepensa a prática educativa, jamais eu poria de lado, como um tempoinexpressivo, o em que andarilhei por pedaços do Recife, de livraria em livraria,ganhando intimidade com os livros, como o em que visitava seus córregos eseus morros, discutindo com grupos populares seus problemas ou como emque, durante dez anos, vivi a tensão entre prática e teoria e aprendi a lidar

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1 Educação

com ela: o tempo do Sesi. Como igualmente, o tempo de meus estudossistemáticos, não importa feitos em que grau, como estudante ou professor.

Os saberes indecisos que se gestaram nas vivências de Jaboatão seentregaram à possibilidade de uma reflexão mais crítica e mais trabalhadaque a volta ao Recife propiciava (idem, p.107).

Não deixe passar esse texto de Paulo Freire, sem aproveitar toda a suariqueza. A verdade é que nele encontramos a valorização educativa de tudo oque fomos até agora, do que somos hoje e do que seremos amanhã. Tenhapresente que ele aponta para um princípio e uma estratégia fundamental naproposta deste curso: a prática educativa refletida criticamente é aquela daexperiência escolar e profissional, mas é a experiência “existencial maior” quelhe dá significado pleno e concreto de prática social.

Na raiz (radicalmente), esta é a razão pela qual, ao trabalhar sua formaçãocomo docente na área de Enfermagem, o que se evidencia não é uma duplaformação para uma dupla profissão. O desafio é que, na totalidade de suaprática existencial, você se construa como enfermeiro-professor, pessoa humanatotal, com identidade individual produzida na relação com os outros no convíviosocial, e que manifeste essa sua humanidade em seu agir profissional.

Uma discussão da educação e da relação pedagógica só é possível,portanto, se a situarmos como prática social. A prática social não pode servista, simplesmente, como uma atividade que se manifesta como fenômenoou fato, mas todo um conjunto de atividades humanas que se diferenciam dequalquer comportamento “natural”.

Nesse sentido, só há prática humana – mesmo quando “praticada” por umasó pessoa (por exemplo, você estudando este módulo) – quando nela se identificauma dimensão social. Ela está inserida no processo cultural, produzido historicamente.Isto é, produzido na relação de interação intencional entre os seres humanos e narelação de homens e mulheres com a natureza, com o mundo das coisas.

Assim, ainda que o ser humano tenha uma atividade de busca de alimentopara saciar sua fome – o que é natural –, nele essa mesma atividade é prática,porque mobiliza, para além de sua capacidade de sentir a fome e de buscarsaciá-la, sua consciência, sua intencionalidade. A caça ou a pesca, portanto, passama ser um fazer consciente e intencionado, implicando necessariamenteestabelecimento de raciocínios, relações, reflexão, abstração, significação.

É necessário ainda registrar que nenhuma prática, justamente por serhumana, pode prescindir de elementos teóricos. Ela é atividade que incorporauma reflexão sobre o mundo, sobre a vida, sobre si mesma, enquantoparte constitutiva indispensável da humanidade do homem.

É pela mediação realizada pela consciência que o homem percebe eentende a natureza, os outros homens e a sociedade. É pela incorporação de

MediaçãoMediaçãoMediaçãoMediaçãoMediação – intermediação entretermos ou seres. Representaespecificamente as relaçõesconcretas – e não meramenteformais – que se estabelecem entreos fenômenos e suas articulações.No caso da educação, essacategoria torna-se básica porquea educação, como organizadorae transmissora de idéias, medeiaas ações executadas na prátricasocial. Assim, a educação possui,antes de tudo, um carátermediador.


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uma teoria das relações sociais que os homens se relacionam, se reproduzem,e produzem e reproduzem o mundo em torno de si.

Toda atividade educacional que se concretiza em relações pedagógicas é,portanto, uma prática social que apresenta características históricas, implicaçõesteóricas e compromissos políticos.

Como afirma Pellegrino (1986),

Acontece que nós, humanos, somos fratura, ruptura, salto qualitativo danatureza para o processo cultural. Somos exilados de nossa condição biológicae da Lei Cósmica que a preside. Perdemos os instintos, no bom e honradosentido animal da palavra. Somos, sim, animais, mas animais políticos –zoon politikon –, tendo que criar as leis da pólis por termos rompido – este éo pecado original – com a Lei que rege o sol, as estrelas, as plantas e os bichos.

Justamente por ser a educação uma prática social que se concretiza pormeio da relação pedagógica entre os sujeitos que a realizam, ocomprometimento político lhe é inerente.

Uma das lições mais preciosas de Karl Marx (1818-1883) foi a de noschamar a atenção para a “omnilateralidade”, ou seja, para a categoria detotalidade na análise de qualquer fenômeno.

Neste sentido, nosso grande desafio está em não nos deixar levar porreducionismos na análise da prática educativa, limitando-nos a apenas umaspecto (ou, mesmo considerando vários aspectos, deles tratar isoladamente),o que caracterizaria uma unilateralidade.

Por exemplo, considerar como única função educativa, em um cursode formação de técnicos, a socialização apenas dos saberes técnicos relacionadoscom a prática profissional admitida para os profissionais de saúde deste nívelé, provavelmente, correr o risco de sonegar elementos básicos de compreensãoprofunda daquelas práticas. Além disso, é desprezar a totalidade e acomplexidade da educação e do próprio exercício profissional, que têm comocritério menos a hierarquização dentro de um campo profissional e mais oentendimento da realidade (princípios, processos e procedimentos) para odesenvolvimento de competências humanas. Tal maneira de proceder ignoraria,possivelmente, outras formas de saber, contribuições de diferentes culturas ede diversas experiências que podem colaborar significativamente na constituiçãodo profissional como sujeito, pessoa humana e cidadão. Seria, em última análise,desconsiderar a prática pedagógica como prática social.

Dentro dessa visão omnilateral da ação pedagógica, certamente maisdo que o objeto, o conteúdo ou a forma, é importante notar o sujeito em suatotalidade e em sua relação com o outro, formando coletivos, grupos sociais,que – por sua vez – se relacionam na formação de uma sociedade.

Esse sujeito – em suas dimensões individual e coletiva – ocupa o lugar deprotagonista no cenário pedagógico, pois é nele, por ele e para ele que a açãoeducativa acontece. Com base nesse pressuposto, é primordial conhecer muitobem esse sujeito. Teremos oportunidade de fazê-lo mais profundamente no Módulo2 (no qual trataremos privilegiadamente dos aspectos relacionados com seu exercíciode cidadania) e no Módulo 3 (quando enfatizaremos os aspectos relacionados aoprocesso educativo e, mais particularmente, da aprendizagem). Em ambos oscasos, na totalidade do ser humano como pessoa que se constitui socialmente.

O m n i l a t e r a l i d a d e ,O m n i l a t e r a l i d a d e ,O m n i l a t e r a l i d a d e ,O m n i l a t e r a l i d a d e ,O m n i l a t e r a l i d a d e ,omnidimensionalidade – omnidimensionalidade – omnidimensionalidade – omnidimensionalidade – omnidimensionalidade – oprefixo omni, de origem latina,designa “todos/as”. No caso,todos os lados, todas asdimensões, a totalidade.

PólisPólisPólisPólisPólis – cidade autônoma esoberana. Estado ou sociedade,especialmente quando caracterizadopor um senso de comunidade. NaGrécia antiga, entendia-se por pólisa cidade-Estado.

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1 Educação

O que pretendemos agora, na afirmação dessa totalidade, é ver, naprática social educativa, esse processo de relação específica entre sujeitoshumanos que se apresentam e recebem denominações também específicas deeducador-educando e professor-aluno.

Certamente, você percebe isso. Em sua experiência cotidiana, sua práticade enfermagem é uma prática social que envolve uma relação entre sujeitos,seres humanos que se constituem socialmente como pessoas. Nem se nega queum seja o profissional da enfermagem em uma relação com um outro que seestá valendo de seus serviços como atendido ou cuidado no campo da saúde.Entretanto, essa relação concreta, que faz com que se denomine um enfermeiroe o outro paciente, continua a ser e em nada pode obscurecer a relaçãointerpessoal de sujeitos sociais.

Da mesma forma, para além da condição daquele que ensina e daqueleque aprende, é preciso compreender o professor e o aluno como sujeitosque se constroem na história. A relação educativa, em que se envolvemcomo educador-educando, só pode ter significado concreto quandoentendida como prática social, sempre pressupondo uma visão de mundo.

A prática pedagógica – como ressaltam vários autores e, com muitapropriedade, Sônia Kramer (1993) – precisa ser vista de uma perspectiva quepossibilite pensar o homem em sua totalidade e em sua singularidade. Istosignifica conceber o homem e suas práticas – dentre elas a educativa – semdicotomizá-lo. Implica, portanto, entender que a subjetividade, para existir,supõe a coletividade e o social. Além disso, demanda a busca de subsídios parase ter uma visão histórica que, sem excluir o particular e específico, seja entendidacomo a totalidade do momento e requer a construção de uma abordageminterdisciplinar comprometida com a já mencionada omnilateralidade humana,e não a simples justaposição de perspectivas teóricas diversas.

Os fatos concretos da educação de cada um e o conjunto do “fazerpedagógico” são, portanto, práticas coletivas. Nelas, necessariamente, os aspectoscognitivos, afetivos, socioeconômicos, políticos e culturais interagem em funçãode resultados também concretos. Assim, a prática social pedagógica, tal comoacontece em cada “aqui e agora”, se faz pela linguagem, fazendo (produzindo)linguagem. Por isso mesmo a didática, que, sem dúvida alguma, é uma questãode meios, só pode dar conta deles quando se assume, primordialmente, comouma questão epistemológica e, mais ainda, uma questão cultural.

Do mesmo modo que na educação, você pode identificar os possíveisdanos na área da Saúde, quando se deixa de lado ou – o que é pior – quandose nega estar diante de uma prática social, na qual sujeitos humanos, em suainteireza e totalidade, se relacionam.

Como ambas – educação e saúde – são práticas sociais, podemos sempreestar estabelecendo comparação entre situações concretas da prática da saúde

DicotomizarDicotomizarDicotomizarDicotomizarDicotomizar – dividir em duaspartes, classes ou grupos; separarem partes.

EpistemológicoEpistemológicoEpistemológicoEpistemológicoEpistemológico (do gregoepistême, “ciência”, “conheci-mento” + o + logia) – relativoà epistemologia, disciplina quetoma as ciências como objetode investigação; teoria doconhecimento.


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e da prática educativa. Além disso, há nelas uma constante que você identificará:a interação ou relação. Em primeiro lugar, entre pessoas, mas também entrepessoas e coisas, fatos, idéias. Você notará ainda que essas interações se dão emuma realidade concreta, física – é verdade –, mas, sobretudo, socialmentecircunstanciada, onde a vida econômica, política, cultural se constitui em contextohistoricamente definido das interações e das ações.

Nesse sentido, a educação está sempre presente quando as pessoas sedesenvolvem, se aperfeiçoam. Pode-se mesmo dizer que, em todas as práticassociais – que necessariamente supõem interação entre as pessoas e relação daspessoas com o mundo que as cerca –, há uma busca de aperfeiçoamento pessoale coletivo, uma busca de transformação, portanto, uma prática educativa.

Admitindo a amplitude da prática social educativa como uma realidade,precisamos ter clareza, , das diferentes situações, com diferentes características,manifestando processos educativos distintos.

Anteriormente, sinalizamos reducionismos falseadores da realidade.Certamente é reducionismo não distinguir práticas educativas diversas e não aprofundara análise de diferentes manifestações do processo educativo. Principalmente porque,ao caracterizar essas diferenças, estaremos qualificando a relação pedagógica,encaminhando parâmetros de responsabilidades pessoal e profissional.

Exemplificando: certamente é uma prática social de saúde a promoçãode um ambiente sadio. Iniciar as crianças em hábitos de higiene, separar o lixo,reivindicar coleta seletiva e sistema eficaz de tratamento de água e esgoto sãoresponsabilidades de todos os que participam do convívio social. Entretanto,práticas específicas de profilaxia, como planejamento e produção de sistemasde saneamento básico, análise e recomendação de medidas preventivas aocontágio de uma epidemia, por exemplo, não podem ser responsabilidade detodos, embora todos devam ser envolvidos nelas como sujeitos.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em seu artigo 1º,reconhece a grande abrangência da educação e define seu objeto específico.

Art. 1º A Educação abrange os processos formativos que se desenvolvem navida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensinoe pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nasmanifestações culturais.§1º Esta lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente,por meio do ensino, em instituições próprias.§2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à práticasocial (Lei n.º 9.394/96 ).

Assim, a lei assume que a educação é um fenômeno humano cujasmanifestações – todas importantes – são muitas e diferenciadas. E mais: delimitao seu campo de ação, definindo que cabe a ela disciplinar apenas as formasinstitucionalizadas de educação, que se expressam predominantemente pelasatividades de ensino. Mas, ao fazê-lo, estabelece uma condição necessária: avinculação da educação escolar tanto ao mundo do trabalho como à práticasocial. Isto significa que a educação escolar existe contextualizada, ou seja, situadano espaço, datada no tempo e referida à vida social como um todo, da qual elaé parte integrante.

Trocando impressões com outraspessoas – principalmente colegasprofissionais da área de Saúde –,procure identificar e registrar emseu Diário de Estudo situações emque, de diferentes maneiras,houve interação educativa.

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Com base nessa análise inicial, podemos encaminhar nossa reflexão sobre aprática social educativa, tentando sistematizar alguns aspectos que julgamos essenciais.

Considerando que a educação só se realiza plenamente quando resulta emuma transformação do sujeito que se educa, a intencionalidade é um aspecto muitoimportante da prática educativa. Intenção de quem deseja transformar-se, isto é,do sujeito-educando do processo educativo. Intenção de quem se propõe a apoiaro sujeito que deseja transformar-se, o sujeito-educador.

Surge assim, sob o ponto de vista da intencionalidade, uma grandequantidade de possibilidades de situações educativas. Podemos pensar, porexemplo, em duas situações opostas:

!!!!! o sujeito da transformação tem forte intenção de educar-se em umadeterminada circunstância, porém ninguém tem intenção de ajudá-lo emseu processo;

!!!!! uma pessoa, que se propõe a apoiar a educação de outra, tem forte intençãode fazê-lo, enquanto aquela, que seria sujeito do processo de transformaçãoeducativa, não tem a mínima intenção de educar-se.

E, entre essas duas situações, a intencionalidade dos sujeitos pode adquirirgradações diferenciadas. É possível promover uma situação em que ambas aspartes manifestem um grau elevado de intencionalidade no estabelecimento deuma interação visando à educação.

Para prosseguirmos nossa análise, essas duas palavras precisam ter umsignificado muito claro para nós: intenção e interação.

É usual caracterizar os processos educacionais como!!!!! formais – quando a intenção de promover a educação e a maneira de

realizar a interação pedagógica se explicitam em definição de objetivos,critérios de seleção de conteúdos, identificação de linhas metodológicas aserem adotadas, indicação dos critérios de avaliação; e

!!!!! informais – quando ocorrem sem que se explicitem a intenção e a interaçãopropriamente educativas, em situações ocasionais de convívio social oude participação em eventos, sem qualquer previsão ou formalização deprocedimentos.

Quando se trata de educação, é preciso considerar que estamos diante deum modo específico de ter intenção, de uma maneira específica de vivenciar ainteração. Porém é preciso reconhecer, também, que, mesmo nos processoseducativos que apresentam alto índice de sistematização, há sempre espaços oumomentos menos sistemáticos e até espontâneos, em que se desenvolvemimportantíssimos processos interativos, nem sempre explicitados comoeducacionalmente intencionais, mas cujos resultados educacionais são incontestáveis.

Você consegue se lembrar desituações espontâneas que, nasala de aula, contribuírampara a sistematização deconhecimento?

Mesmo que você tenha a certezade conhecer o sentido exatodessas palavras, procure-as emum bom dicionário e anote oseu entendimento:

! ! ! ! ! Intenção

! ! ! ! ! Interação

Como você aplica essesconceitos em situações de suaprática cotidiana, principalmenteprofissional?


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Libâneo (1992) distingue a educação em sentido amplo(compreendendo os processos formativos que ocorrem no meio social, nos quais os indivíduosestão envolvidos de modo necessário e inevitável pelo simples fato de existirem socialmente) eem sentido estrito (ocorrendo em instituições específicas, escolares ou não, com finalidadesexplícitas de instrução e ensino, mediante uma ação consciente, deliberada e planificada, emborasem separar-se daqueles processos formativos gerais).

Esse autor se refere a estudos que caracterizam as influências educativasem dupla modalidade: educação não-intencional (também denominadaeducação informal) e educação intencional.

(...) São muitas as formas de educação intencional e, conforme o objetivopretendido, variam os meios. Podemos falar da educação não-formalquando se trata de atividade educativa estruturada fora do sistema escolarconvencional (como é o caso de movimentos sociais organizados, dos meios decomunicação de massa, etc.) e da educação formal que se realiza nasescolas ou outras agências de instrução e educação (igrejas, sindicatos, partidos,empresas), implicando ações de ensino com objetivos pedagógicos explícitos,sistematização, procedimentos didáticos. Cumpre acentuar, no entanto, que aeducação propriamente escolar se destaca entre as demais formas deeducação intencional por ser suporte e requisito delas (1992).

Reconhecendo a necessidade de compreensão dos interesses sociais,políticos, econômicos, culturais presentes na prática educativa, Libâneo (1992)enfatiza que as relações sociais existentes na sociedade não são imutáveis, estabelecidas parasempre. Elas são dinâmicas, porque constituídas pela ação humana na vida social. Elaspodem, portanto, ser transformadas.

Em uma situação educativa, nossa análise pode e deve abranger muitosaspectos. Entretanto, um ponto fundamental a ser considerado é a identificaçãoda maneira de agir das pessoas e dos grupos envolvidos. Inclusive, é interessanteverificar como essa maneira de agir das pessoas reflete sua inserção em grupossociais.

Vamos, juntos, analisar este nosso Curso.Ele é uma atividade educativa que explicitou seus objetivos, planejou

suas etapas de execução, selecionou e organizou conteúdos a serem trabalhados,escolheu caminhos tanto para desenvolver suas atividades (isto é, escolheu suametodologia!) quanto para identificar os seus resultados.

Neste sentido, ele é sistemático, promove interações pedagógicasmediadas (seja de forma presencial ou a distância), é ministrado por instituiçõeseducacionais em regime formalizado de cooperação, obedece àsregulamentações vigentes para habilitar seus alunos para uma função docenteem sua área de exercício profissional.

Por seu lado, os alunos nele se matriculam, recebem material didático eatendimento de agentes educacionais credenciados como tutores, aos quaisenviam atividades e tarefas, com o objetivo de desenvolver competênciasprofissionais no campo da docência de educação profissional de nível técnicoem Enfermagem.

Trazemos essa discussão acercade educação formal, não-formal,informal porque, em suas leituras– inclusive de documentos oficiaise normativos –, você vaiencontrar menção a esses eoutros termos qualificando aeducação. Mas, sobretudo, parachamar sua atenção para aintencionalidade da açãoeducativa nos diferentes projetoseducacionais. Qual aintencionalidade da açãoeducativa assumida neste curso?Pense a esse respeito.

MetodologiaMetodologiaMetodologiaMetodologiaMetodologia – atividade críticadirigida pelos cientistas para osprocedimentos, teorias, conceitose / ou descobertas produzidos pelapesquisa científica. Representa oconjunto de processos deinvestigação aplicáveis em umaciência e não pode ser confundidacom técnicas nem procedimentos.A metodologia é importanteporque representa um caminhoessencial por meio do qual seefetua o progresso científico.

Pode-se dizer – sem nenhuma dúvida – que é uma proposta de educaçãocaracterizada por explicitação de elevado grau de intencionalidade e de interaçãosistematizada.

No entanto, faz parte de sua metodologia lembrar continuamente que énecessário criar – nas múltiplas interações de seu cotidiano (mesmo que elasocorram fora do espaço escolar ou do serviço da saúde) – uma forte intençãoeducativa, para aproveitar, como formativas, todas essas ocasiões.

É bom lembrar que as classificações e categorizações quase nunca dãoconta da realidade. Por exemplo, a maioria das cores, dos sons, dos sabores,dos odores, que vemos, ouvimos e sentimos, é resultado de combinações que– embora referidas a escalas de cores, sons, sabores e odores básicos –promovem resultados diferentes, múltiplas possibilidades de variações.

Por meio de um grande programa de formação de pessoal auxiliar da áreade Enfermagem, no qual você atuará como docente formalmente habilitado poreste Curso, surgirão múltiplas possibilidades de combinações de situações mais emenos formais, mais e menos intencionais, mais e menos sistematizadas. Todascom potencial educacional. Importa tanto reconhecer esse potencial como distinguir– com absoluta clareza – os seus graus e níveis .

Como você será responsável pela formação de profissionaiscompetentes, é necessário situar-se em algumas discussões que ajudam a entendera educação como um processo amplo, aberto e, ao mesmo tempo,comprometido com a especificidade e o rigor necessários ao desenvolvimentode competências.

Práticas sociais educativasdiferenciadas

No Brasil e em praticamente todos os países da América Latina, aeducação de jovens e adultos se constituiu em uma prática alternativa à educaçãoformal. Sua motivação principal era a necessidade de atender as demandas nãocontempladas pelo sistema escolar. Era, por isso, uma ação voltada para aspopulações mais pobres, excluídas da escola pelas condições objetivas de acessoe de permanência no sistema de ensino.

Essa população seria beneficiada por programas em resposta ànecessidade cidadã de saber ler, escrever, contar.

Tedesco (1985) afirma que os resultados das campanhas de alfabetizaçãode adultos foram pouco expressivos e não conseguiram superar as discriminaçõesproduzidas pela educação formal (p. 34), exceto em algumas situações – como aquelaem que a campanha fazia parte de processos revolucionários, a exemplo dassituações de Cuba e da Nicarágua.

Educação de adultos no Brasil: algumas anotaçõesEducação de adultos no Brasil: algumas anotaçõesEducação de adultos no Brasil: algumas anotaçõesEducação de adultos no Brasil: algumas anotaçõesEducação de adultos no Brasil: algumas anotações

Em obra publicada em 1983, Vanilda Paiva, ao apresentar um importantehistórico da trajetória da educação de adultos no país, mostra que, noBrasil, um fator sempre muito presente na justificação dos apelos em favorde um melhor sistema de ensino ou de campanhas em favor da educaçãode adultos [era] a importância atribuída à posição e ao prestígio do paísno plano internacional, no “concerto das nações”, onde os brasileirosdesejavam vê-lo colocado “entre os países cultos” (p.20).

Nesse histórico, a autora lembra que, no início da década de 1930, oeducador marxista Paschoal Lemme tinha tomado a iniciativa inovadorade dedicar-se à educação de adultos, escrevendo o trabalho Educaçãosupletiva. Educação de adultos, além de assumir efetivamente a tarefa deorganizar cursos para operários no Distrito Federal (p. 42).

Ainda se referindo ao início da conscientização da importância da educaçãode adultos no Brasil, observa que, nos anos 1940, com a divulgação deestatísticas educacionais nada lisonjeiras para o país, os educadores doGoverno se comprometiam a destinar parte dos recursos públicos àeducação de adultos.

Nessa obra, a autora apresenta e discute várias iniciativas voltadas àeducação de adultos, desde então, tais como a Campanha de Educaçãode Adolescentes e Adultos (1947), a Campanha Nacional de EducaçãoRural (1952), a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo(1952), o Movimento de Educação de Base (1961), o Plano Nacionalde Alfabetização (formalmente, janeiro de 1964), a Cruzada ABC (1964),o Movimento Brasileiro de Alfabetização – MOBRAL (1967).

Para ilustrar a intencionalidade da educação comprometida com osexcluídos, vale citar duas experiências vividas no Brasil, em tempos diferentes.

A primeira diz respeito às experiências de alfabetização de adultosempreendidas no início dos anos 1960. Estas utilizavam o método dealfabetização e de conscientização desenvolvido por Paulo Freire.

Pensávamos numa alfabetização direta e realmente l igada àdemocratização da cultura, que fosse uma introdução a estademocratização. Numa alfabetização que, por isso mesmo, tivesse nohomem, não esse paciente do processo, cuja virtude única é ter mesmopaciência para suportar o abismo entre sua experiência existencial e oconteúdo que lhe oferecem para sua aprendizagem, mas o seu sujeito ...Pensávamos numa alfabetização que fosse em si um ato de criação, capazde desencadear outros atos criadores. Numa alfabetização em que o homem,por que não fosse seu paciente, seu objeto, desenvolvesse a impaciência, avivacidade, característica dos estados de procura, de invenção e dereivindicação ... estávamos, assim, tentando uma educação que nos pareciaa de que precisávamos. Identificada com as condições de nossa realidade.Realmente instrumental por que integrada ao nosso tempo e ao nosso espaçoe levando o homem a refletir sobre sua ontológica vocação de ser sujeito. Ese já pensávamos em método ativo que fosse capaz de criticizar o homem

Hoje, a educação de jovens eadultos é uma modalidade deeducação básica, nos níveis deensino fundamental e médio,cabendo aos sistemas de ensinoassegurar oportunidadeseducacionais apropriadas,consideradas as característicasdo aluno, seus interesses,condições de vida e de trabalho,mediante cursos e examessupletivos (Arts. 37 e 38, daLDB).

No âmbito do PROFAE(Componente I), por exemplo, acomplementação do ensinofundamental para os alunos-auxiliares que não tiveram acessoa esse nível de ensino na idadeprópria é oferecida em parceriacom instituições estaduais.

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através do debate de situações desafiadoras, postas diante do grupo, estassituações teriam de ser existenciais para os grupos. Fora disso estaríamosrepetindo os erros de uma educação alienada, por isso instrumental(Freire,1975, p.104-7).

As fases de elaboração e de execução prática desse método eram:

1 – levantamento do universo vocabular dos grupos com quem se iatrabalhar;

2 – escolha das palavras, selecionadas do universo vocabular pesquisado;

3 – criação de situações existenciais típicas do grupo com quem se iatrabalhar;

4 – elaboração de fichas-roteiro que auxiliassem os coordenadores dedebate no seu trabalho;

5 – feitura de fichas com a decomposição das famílias fonêmicascorrespondentes aos vocábulos geradores.

A execução prática das campanhas de alfabetização baseadas no métodoPaulo Freire foi coroada de sucesso por onde aconteceu: no Brasil, no Chile,em Angola, depois da independência. No Brasil, o Movimento Militar de1964 interrompeu o trabalho em curso.

A outra experiência de educação comprometida com a realidade social vemsendo desenvolvida pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST).

O Movimento dos Sem terra incorporou à sua missão a responsabilidade de promovera educação dos sem-terra, um aspecto em geral muito prejudicado nas condições davida rural.Atualmente, são 1.000 escolas que atendem a 75 mil crianças e sete miladultos, uma façanha ainda pouco conhecida do grande público. No entanto,já chama atenção de quem se interessa pela questão educacional brasileira epelo tema da cidadania.O modelo escolar do MST segue o método do educador Paulo Freire e contacom a parceria de diversas universidades, além do UNICEF e da UNESCO.Os resultados levaram o MST a receber o Prêmio Direitos Humanos,concedido pelo Centro Alceu Amoroso Lima para a Liberdade e aDemocracia, entidade ligada à Universidade Cândido Mendes, do Rio deJaneiro. O prêmio destina-se a distinguir personalidades pelo trabalhohumanitário e, pela primeira vez, foi concedido a um movimento social, emrazão da expressividade do projeto de educação empreendido pelo MST nosacampamentos e assentamentos (Educação premiada, 1999, p. 25).

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O que o MST entende por educação:processo omnilateral, ou seja, a formação da pessoa humana se dá no todo,em todas as dimensões e no conjunto das relações (...); [é] reunir-se paraaprender e ensinar o alfabeto e, mais que isso, o ato de ler e escrever arealidade e a própria vida (Procópio, 1999).

O que o MST entende por escola:conceito mais amplo que o espaço oficial, porque escola é o espaço onde se aprende,ensina, cresce. Mais importante que o local onde a Educação Popular acontece, sejana escola, no movimento popular ou outras organizações, um dos maiores desafios é ode como fazer com que o povo ( a massa que não teve acesso ao conhecimento demaneira mais elaborada) se reconheça e seja reconhecida como capaz de intervir naHistória. Neste sentido, todos nós nos reeducamos à participação, nos desafiamos aproblematizar a realidade, compreender as causas do que se apresenta como verdadee buscar saídas coletivas para os problemas da sociedade como um todo. A primeiragrande missão da Educação é ensinar a pensar, pesquisar, desconfiar, criticar, propor.Neste sentido, contextualiza-se nossa concepção de Educação, e sua herança maisprofunda é seu compromisso com a classe trabalhadora (Procópio, 1999).

Atualmente, pode-se fazer referência a outras modalidades de práticassociais educativas diferenciadas, visto que as diversas “mídias” eletrônicas, acessíveisa um grande e crescente número de pessoas, têm se constituído em veículosamplamente utilizados e utilizáveis para a educação da população, seja elarelacionada ou não à educação escolar.

A alta e refinada qualidade técnica, a amplitude de sua cobertura e a ausênciade opções culturais e de lazer para a grande maioria da população fazem com quea televisão funcione como um instrumento de comunicação – e, por conseqüência,de educação – poderosíssimo no Brasil , o mesmo ocorrendo em outros paísesda América Latina.

Interação intencionada daprática social educativa

Se admitimos que interação e intenção constituem base essencial à práticasocioeducativa, fica patente a necessidade de explicitarmos uns para os outrosnossas intenções e modos de vivenciar interações. Essa explicitação se manifestaem um projeto político-pedagógico. Dele trataremos mais adiante, tanto nesteNúcleo Contextual (principalmente no Módulo 2) quanto nos NúcleosEstrutural e Integrador.

Aqui, entretanto, precisamos iniciar – ainda que brevemente – umadiscussão que também estará presente em todo o nosso Curso: qual é a intençãode nossas interações constitutivas da prática social educativa? Indo mais fundoà raiz mesma de nossas intenções interativas, o que pretendemos?

Será que cada um de vocês, que já é docente dos cursos do PROFAE,poderá responder a essas questões, no limite de um promover as competênciasoperacionais para que executem com precisão os procedimentos requeridos em sua posição enível como auxiliares de enfermagem e considerar que a resposta foi suficiente? Seráque a suficiência da resposta passará a existir se for acrescentado e para queentendam os termos técnicos seguindo, com precisão, as prescrições?

MídiaMídiaMídiaMídiaMídia – designa o conjunto dosmeios de comunicação de massa:jornais, revistas, televisão, rádio,cinema, Internet e assim pordiante. A utilização de váriosmeios de comunicação decategorias diferentes paradeterminados fins é reconhecidacomo multimeios ou multimídiaou, ainda, como “mídia mix”.

Mais adiante, no Módulo 2Módulo 2Módulo 2Módulo 2Módulo 2,quando tratarmos de algumascaracterísticas da sociedade,teremos oportunidade de discutirespecificamente este tema.

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No trecho a seguir, extraído de um artigo publicado no jornal Folha deSão Paulo do dia 26/12/1999, em que o autor fala de uma estrela chamadaesperança, você poderá encontrar reforço para aprofundar nossa discussão.

A estrelaA estrelaA estrelaA estrelaA estrela

Rubem Alves

A democracia não pode existir também, num país cujo povo não sejaeducado. Ser educado não é ter diploma de escola. Ser educado é saberpensar. Pensar, primeiro, a estrela. Depois, pensar o caminho na sua direção.Se não vemos a estrela, como caminhar? Quem não contempla a estrelanão pode pensar. Há eruditos com PHD que só sabem pensar os limitesestreitos do seu laboratório de pesquisa. Sua estrela são as revistasespecializadas internacionais onde seus artigos são publicados. Nossasescolas e universidades não têm ensinado o povo a contemplar as estrelas!Acúmulo de saberes não significa sabedoria. Perguntava T. S. Eliot [poetainglês]: “Onde está a Vida que perdemos ao viver?/ Onde está a sabedoriaque perdemos no conhecimento?/ Onde está o conhecimento que perdemosna informação?” Ou Manuel de Barros [poeta brasileiro]: “Quem acumulamuita informação perde o condão de adivinhar.” Povo que não sabe pensarnão vê a estrela; caminha seduzido pelo brilho das imagens.

Já no século XVII, um grande educador, João Amós Comênio (1592-1670), afirmava que o homem é um animal educável. Isto é, ele nasce aptopara saber, mas para saber precisa ser educado, formado. Segundo Comênio,o homem tem necessidade de ser formado, para que se torne homem(Didactica Magna – c.VI). Por isso, mesmo com as limitações de seu tempo,ele lutava por uma educação para todos, falava de uma didática que deveriadar conta de ensinar tudo a todos e que deveria ser praticada por uma organizaçãoescolar bem estruturada.

Um século depois, Kant (1724-1804) diria: o homem é a única criatura queprecisa ser educada.

Partindo dessas afirmações, sobretudo aquela de Kant, Neidson Rodrigues(2001) nos lembra que, para além da educação que se processa através de uma intenção“de fora” com o objetivo de formar o ser humano, há um outro aspecto fundamentalque precisa ser levado a termo. Trata-se da educação que mobiliza, aciona as capacidadesintelectuais e afetivas do ser humano para que este assuma plenamente

suas potencialidades físicas, intelectuais e morais para conduzir a continuidade de suaprópria formação. Esta – continua Rodrigues – é uma das condições para queele se construa como sujeito livre e independente daqueles que o estão gerando comoser humano. A educação possibilita a cada indivíduo que adquira a capacidadede auto-conduzir o seu próprio processo formativo (idem, p. 241).


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É muito freqüente – especialmente quando nosso foco de atenção é oprocesso de formação de profissionais – parar na educação “que vem de fora”e que reflete a transmissão de experiências do agir profissional. Com base emum perfil profissional estabelecido como desejável, parte-se para formar osnovos segundo esse modelo. Tal é a preocupação com esse aspecto, que seesquece de que também a educação profissional é formação humana e, portanto,é responsável por estender a aptidão do homem para olhar, perceber e compreender as coisas,para se reconhecer na percepção do outro, constituir sua própria identidade, distinguir as semelhançase diferenças entre si e o mundo das coisas, entre si e os outros sujeitos (ibidem, p. 243).

E por que isso tudo é essencial na prática social educativa? Porque cadaser humano se realiza como herdeiro de um mundo natural e transformadopelos homens que o precederam, em um mundo real que o recebe e que lhefoi dado. Compreender isso é credenciar-se para ser transformador do mundo.Mas o homem precisa assumir que, embora possuidor de uma vontade infinita,tem possibilidades finitas de realização. Ele pode conhecer, mas não podeconhecer tudo; ele pode fazer, mas não pode fazer tudo. Ao desenvolver suaconsciência de limites, é preciso desenvolver sua consciência da possibilidadede superá-los e estendê-los nos meandros – usando a precisa expressão de NeidsonRodrigues (2001) – da intercomunicação cooperativa com outros homens.

Onde é possível dar-se esta cooperação entre as pessoas? Será que nãoestamos apenas a teorizar em absoluta abstração? Parece que não. Estamosfazendo afirmações baseando-nos em vivências concretas, em experiênciasvividas. Ao falar do ser humano, não fomos buscar sua essência fora darealidade. Ao contrário, procuramos o sentido da essência e a existência humanaatravés de mediações histórico-sociais (Severino, 1992). Só se é homem oumulher nessas condições, que se materializam nesta ou naquela sociedade,concretamente existente neste espaço e tempo definidos.

Não se trata, portanto, de distrair a atenção da prática profissional comofoco central da educação para a qual você está voltado(a). Trata-se de dar aesse foco sua dimensão completa, total. Sem ela, as interações pedagógicasserão intencionadas apenas em parte. Também parciais serão os resultados detoda a formação profissional.

1. Após reler o trecho do artigoA estrelaA estrelaA estrelaA estrelaA estrela de Rubem Alves,identifique as críticas que ele fazà prática educativa, tal comofreqüentemente vem ocorrendoem nossas escolas. Depois,pensando nas escolas que vocêconheceu e conhece, aponte asfalhas que você você você você você percebe naspráticas educativas que desen-volvem. É sempre importante quevocê registre suasuasuasuasua posição.

2. Tendo presente o que vocêestudou neste primeiro tema e oresgate de situações da suavivência de educando e deeducador, registre no seu Diáriode Estudo aspectos quevocê julga fundamentais noentendimento da educação comoprática social.As anotações no Diário de Estudopoderão integrar a sua avaliaçãoneste Curso, mas, certamente,serão – muito mais – referênciasempre à mão para sua vidaprofissional

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Educação na prática social brasileira:

bases históricas

Começaremos por traçar os caminhos percorridos pela experiênciahumana – e sua concretização na experiência brasileira – na prática social quedenominamos educação. Para isso, não podemos deixar de recorrer aoconhecimento histórico acumulado sobre a ação e o pensamento educativos.Estamos falando da História da Educação, sim; mas estamos também falando,de forma mais geral, da História. Isto é, do conhecimento histórico e de seuvalor.

Por que é importante, hoje, apropriar-nos dessa História? Para que nosservirá tudo isso, na prática?

Hobsbawm (1998, p. 22) nos diz que O passado é uma dimensão permanentena consciência humana, um componente inevitável das instituições, valores e outros padrões dasociedade humana.

O mesmo autor acrescenta:O objetivo de se traçar a evolução histórica da humanidade não é antever o queacontecerá no futuro, ainda que o conhecimento e o entendimento históricos sejamessenciais a todo aquele que deseja basear suas ações e projetos em algo melhor quea clarividência, a astrologia ou o franco voluntarismo[pois] o que ela [a História]pode fazer é descobrir os padrões e mecanismos da mudança histórica em geral, emais particularmente das transformações das sociedades humanas durante os últimosséculos de mudança radicalmente aceleradas e abrangentes. Em lugar de previsõesou esperanças, é isso que é diretamente relevante para a sociedade contemporânea esuas perspectivas (ibidem, p. 42-43).

Educação na prática social brasileira

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Se pensarmos no campo educacional, a História tem fundamental papelna formação da consciência crítica do educador, desde que não se esgote emum elenco de fatos e datas do passado. Estes são sempre a matéria-prima a sertrabalhada na identificação de experiências pedagógicas concretizadas emcontextos, cuja reconstrução e interpretação enriquece e amplia fontes de referência.

Na verdade, as experiências atualmente vividas, mesmo sendo diversase inéditas, beneficiam-se de um entendimento histórico de problemas que jápercorreram uma trajetória para configurar-se no aqui e agora, desta maneirapeculiar que nos desafia. Não se trata de buscar no ontem sua solução; trata-sede resgatar elementos que nos ajudem a melhor definir a situação desafiadorae encontrar as diretrizes e as coordenadas da nossa ação pedagógica (ReisFilho, 1981, p. 2).

A educação no Brasil Colonial

No Brasil, a educação só se organiza a partir da instalação do GovernoGeral, em 1549, quando os jesuítas, credenciados pelo Rei D. João III paradesempenhar a dupla missão catequética e educacional, desembarcam comTomé de Souza.

Quinze dias após sua chegada, em Salvador, já estava funcionando aprimeira escola de ler e escrever. Não havia terminado o ano, e já o PadreLeonardo Nunes, em São Vicente, tinha formado um seminário para os meninosindígenas, onde lhes ensinava com os mestiços da localidade e alguns órfãos vindos dePortugal a falar português, a ler e escrever, depois o latim aos mais hábeis; e acima de tudo osbons costumes e a doutrina cristã (Relato do Padre Simão de Vasconcellos, apudAlmeida, 1989, p. 27).

Em 1570, data da morte do Padre Nóbrega, já se contam no Brasilcinco escolas de instrução elementar e três colégios.

Em 1759, data da sua expulsão, a Companhia de Jesus mantinha noBrasil, como nos relata Fernando de Azevedo, 25 residências, 36 missões e 17colégios e seminários, sem contar os seminários menores e as escolas de ler eescrever, instaladas em quase todas as aldeias e povoações onde existiam casasda Companhia. Note-se que, na mesma data, em Portugal, os jesuítas mantinham24 colégios e 17 residências.

Veja o que o Padre Simão de Vasconcellos conta a respeito dorecrutamento dos alunos indígenas dessas primeiras escolas brasileiras:

Quase não havia populações indígenas perto do mar e não era convenienteabandonar os portugueses. O Pe. Leonardo descobriu um meio engenhoso deexercer a caridade: com um dos mais robustos irmãos, experto em língua,caminhou através de ásperas montanhas (...) pelas vilas dos gentios quehabitavam no seio das florestas virgens; obteve por sua autoridade e ajudadopela língua eloqüente de seus companheiros, que se lhes confiassem seus filhos,porque desejava conduzi-los para o litoral e educá-los no meio dos portugueses,ensinando-lhes as coisas da fé, depois de tê-los regenerado pela água do batismo.Era uma tarefa muito difícil que empreendia o R. Padre porque, para estaspessoas, retirar-lhes os filhos é a mesma coisa que arrancar-lhes o coração...(apud Almeida, 1989, p.27).

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1 Educação

Outras perguntas e questõesrelativas à experiência educacionalem terras do Brasil poderão vir àsua mente. Isto porque todostemos a qualidade humana dacuriosidade. Queremos entenderas coisas que fazemos, e estas,como todas as ações humanas,têm história. Estamos sempre ematitude de abertura paraconstruir conhecimento. Muitasvezes você não encontrará aquio tratamento dessas questões,ou uma abordagem satisfatória.Procure consultar os livros e ostextos indicados para outrasleituras. Apresente suas questõesao seu tutor.

Que concepção de educação traziam os jesuítas para o Brasil? Quaisprincípios fundamentaram o início das atividades educacionais no país? Estassão perguntas que devemos fazer, mas há outra questão relevante: que práticassociais, de caráter educativo, os portugueses aqui encontraram entre os habitantesoriginais destas terras? O autor do trecho acima tinha consciência disso, poisregistrou que, para os naturais da terra, retirar-lhes os filhos é a mesma coisa quearrancar-lhes o coração.

Para buscar respostas a essas perguntas, é importante percorrer – aindaque brevemente – a experiência da prática e da reflexão pedagógicas no mundoocidental até à data do desembarque dos que aqui chegaram com a intençãoexplícita de educar, isto é, de educá-los no meio dos portugueses, ensinando-lhes as coisasda fé. Como vimos no primeiro tema, uma interação marcada por umaintenção nítida de um projeto colonizador.

A pedagogia tradicional e suas

referências humanísticas

Quem desembarca com os jesuítas das caravelas de Tomé de Souza e seinstala, adaptada ou mutilada, nas terras do Brasil, é a denominada pedagogiatradicional. Um conjunto de idéias e normas que, com diferenças e peculiaridades,acompanhavam também os outros religiosos missionários que aqui chegaramantes e depois da Companhia de Jesus.

É a partir da segunda metade do século XVI que podemos identificar oconjunto de manifestações que caracterizam o surgimento do que chamamospedagogia tradicional como um modo de agir e de pensar a educação, dotadode identidade própria.

Ao tentar apreender o processo histórico de sua formação e consolidação,é inevitável dirigir nossos olhos, principalmente, para os acontecimentos dosséculos XVI e XVII. Mas também é necessário identificar, em épocas anteriorese posteriores, o processo de gestação e de desenvolvimento desse importantemovimento da educação.

A pedagogia tradicional terá diferentes características nos diversos paísesda Europa e – o que para nós tem especial interesse – em Portugal. Entretanto,será sempre possível identificar alguns traços gerais, tais como: a seleção eordenação de conteúdos cuidadosamente elaborada, a definição rigorosade um método, o estabelecimento de uma relação exemplar e diretivado mestre com o discípulo. Principalmente, o espaço físico que expressa essapedagogia tradicional, a escola, adquire um mundo peculiar, que se esforça emse separar do quotidiano, visto, naquele momento, como mais ou menos hostilaos objetivos da educação.


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Não se pode negar que essa pedagogia tradicional é herdeira dohumanismo, mas se vai construindo no processo de absorção ou negação das“inovações” e “diferenças” que, em velocidade e profundidade crescentes,passam a fazer parte do panorama cultural, social e político da Europa, apartir dos séculos XV / XVI.

O humanismo reage à maneira de pensar da Idade Média, através deuma retomada do pensamento grego e romano clássico. Mais do que isso,promove o humano como centro dos estudos, como referência da visão demundo e da ação, fazendo do homem o critério fundamental da ética e daestética.

No movimento humanista, portanto, reforça-se a independência dopensamento humano em relação à fé religiosa, estimulando a investigaçãocientífica.

Essa retomada do pensamento clássico da antiguidade greco-romananão deve, entretanto, ser confundida com uma volta ao passado. O humanismoé um avanço do processo humano. Supera-se, então, a prática, o pensamento,a mentalidade medieval. Apesar das insuficiências e contradições – queprecisamos ver sempre inscritas nas limitações das circunstâncias históricas doshomens e mulheres daquela época –, o movimento humanista é um passo embusca de transformações libertadoras de uma situação que não mais servia aoshomens daquele tempo.

O valor de nos aproximarmos de momentos como esse, em que oprocesso de mudança adquire maior nitidez, está na compreensão dos processoshumanos. Neste caso específico, temos algo muito interessante: o resgate dopassado como instrumento de criação do futuro. Os humanistas foram buscarnas obras da intelectualidade grega e romana estímulo para a criação de novosparadigmas, novos modelos de interpretação e reconstrução do mundo.

O classicismo greco-latino apresentou sinais de esgotamento quando aRoma imperial entrou em decadência, abrindo espaço para o cristianismo,como uma nova leitura do destino espiritual humano. No períodocompreendido entre os séculos XIV e XVI, as melhores inteligências cultivadasna cristandade vão inspirar-se no antigo classicismo greco-romano para proporuma nova chave de interpretação do mundo, quando a cultura medieval setornou incapaz de responder às questões dos homens e mulheres.

E onde e em quem se inspiravam os humanistas para a releitura domundo? Certamente em muitas obras e autores. Mas, podemos dizer que, demaneira muito peculiar, quatro intelectuais constituíram fontes de inspiração,sobretudo quando nos movemos no campo da educação:

!!!!! Platão, que registrava a prática e o pensamento de Sócrates e avançava noconfronto com a sofística, briga com a retórica e a poesia, instaura afilosofia como sistema e propõe a educação para uma sociedade de sábios;

!!!!! Aristóteles, que aprende com Platão e dele discorda, lê o mundo a partirde uma realidade fundamentadora de toda a metafísica e propõe umaeducação para todos (todos, naquele tempo, era uma parte: os homenslivres da Grécia);

ÉticaÉticaÉticaÉticaÉtica – parte da Filosofia quetem por objetivo elaborar umareflexão sobre os problemasfundamentais do homem:finalidade e sentido da vidahumana, fundamentos daobrigação e do dever, naturezado bem e do mal, valor daconsciência moral, etc. O dever,em geral, é objeto da ética.

EstéticaEstéticaEstéticaEstéticaEstética – um dos ramostradicionais do ensino daFilosofia. O termo foi criado noséculo XVIII para designar oestudo da sensação, “a ciênciado belo”, referindo-se àquilo queagrada aos sentidos.

PPPPParadigmaaradigmaaradigmaaradigmaaradigma – modelo ouconjunto básico de crenças queorienta a ação, a investigaçãodisciplinada.

Sofística – Sofística – Sofística – Sofística – Sofística – não se constituiu emescola filosófica, mas emorientação genérica – doutrinase atitude intelectual – acatadapelos filósofos sofistas (séculos Ve IV a.C.). Caracterizava-se pelaconcentração do interesse nohomem e em seus problemas, istoé, pela preocupação comquestões práticas e concretas davida da cidade, pelo relativismoem relação à moral e aoconhecimento, pela valorizaçãoda retórica e da oratória comoinstrumentos de persuasão, quecaracterizava a função do sofista,e, conseqüentemente, peloconhecimento da linguagem edomínio do discurso, essenciaispara o desenvolvimento daargumentação sofística. O termoé utilizado freqüentemente comsentido pejorativo, significandofilosofia de raciocínio verbal, semsolidez e sem seriedade, que sevale de sofismas – argumentosque produzem a ilusão devalidade e que têm comoconclusão um paradoxo ou umimpasse.

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1 Educação

!!!!! Cícero, que, na beleza da linguagem e consistência da temática, reflete emsua retórica a integração do melhor da contribuição cultural grega com omais brilhante do modo de ser romano;

!!!!! Quintiliano, jurista que, depois de professar o ensino da eloqüência por 20anos, baseado em sua prática, escreveu um tratado de educação intelectuale moral: De Institutione Oratoria.

Inspirada na tradição clássica, quase nunca desprezando completamenteas que se consideravam melhores contribuições da cristandade medieval, ainfluência do humanismo sobre a educação ocorreu, em primeiro lugar, comorevolução do espírito. Uma mudança de mentalidade, uma crise detransformação.

Afinal de contas, estava colocado um grande problema para oseducadores. Com a mudança das referências básicas de entendimento do queseria o homem e o mundo, o próprio conceito de educação passou a serquestionado.

Em segundo lugar, à medida que mudanças foram ocorrendo na práticaeducativa e na reflexão pedagógica, por influência dos novos referenciais, ohumanismo passou a atuar na educação como agente de consolidação de novaspráticas, concepções e valores. Isto é, as mudanças realizadas se estabeleceramcomo tradição, contribuindo, assim, para dar aos estudos e aos métodospedagógicos uma nova direção e, também, uma nova estabilidade.

Vale notar que quase nunca os mais importantes humanistas vão escreverdiretamente sobre a escola e os professores, mas todos se preocupam com aeducação, identificada como único caminho de acesso à humanitas, idéia e palavraque expressa toda uma nova realidade, toda uma nova proposta.

Nessa época, revela-se o valor educativo do livro, uma vez que aaprendizagem do aluno depende menos do professor e mais do pensamentoescrito dos Antigos. Para formar-se, o aluno tem que desenvolver sua capacidadede ler e entender com agudeza de espírito (ou seja, com a máxima capacidade depercepção) as obras dos melhores autores da Antigüidade.

A reforma da educação provocada pelo humanismo, portanto, se expressavafortemente pela arte do discurso, da retórica. Mas note bem: discurso e retórica,para os grandes mestres do humanismo, não se confundem com palavreado vazio.Eram, sim, expressões do pensamento e da reflexão, tradução de idéias.

Erasmo de Roterdã (1469-1536), uma das mais destacadas figuras dohumanismo, afirmava: Nada mais admirável, nada mais magnífico do que o discursoquando, rico de idéias e de palavras, flui abundantemente como um rio de ouro. Era, portanto,esta a arte que deveria ser ensinada às crianças pelo contato direto com osgrandes autores gregos e latinos.

Retórica – Retórica – Retórica – Retórica – Retórica – ou arte da oratória.Ciência de usar a linguagem emprosa e verso a fim de influenciarou persuadir uma platéia daverdade de algo. Baseia-se nahabilidade de empregar alinguagem e impressionarfavoravelmente os ouvintes. Foisistematizada e utilizada pelossofistas (ver Sofística).

MetafísicaMetafísicaMetafísicaMetafísicaMetafísica – – – – – aquilo que estáalém da física, que a transcende;na tradição clássica, é a partemais central da filosofia, estudodo ser como ser e especulaçãoem torno dos primeiros princípiose das causas primeiras do ser.

O termo latino humanitas (quese pronuncia com acento nasegunda sílaba) designa o idealhumano de autonomia e deharmonia – entre corpo e espírito,entre inteligência e vontade, entreindivíduo e coletividade. Esseideal foi construído primeiramentepelos gregos e depois integradoao que de melhor produziu acultura romana.

Discurso – Discurso – Discurso – Discurso – Discurso – atividade lingüísticaque se produz em um determinadomomento, por um determinadoindivíduo, transmitindo umamensagem ou construindosignificados, quer seja pela fala(discurso oral), quer seja pelaescrita (discurso escrito).

Se você tiver interesse emconhecer as práticas pedagó-gicas pensadas por algunshumanistas, leia o textocomplementar número 1,apresentado no final destemódulo.


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É nesse clima de Renascimento do Humanismo que, dentro da Igreja CatólicaRomana ou rompendo com ela, se concretiza a Reforma Religiosa. Embora,desde muito antes, movimentos reformadores manifestassem grandedesconforto com aspectos doutrinários, estruturais ou comportamentais daIgreja, as exigências de reforma religiosa tornam-se agudas no século XVI.

Em termos educacionais, a importância do movimento reformador émuito grande. Os humanistas haviam consolidado a idéia de que a mudança dohomem e da sociedade envolve necessariamente a educação. Seja do lado dachamada Reforma (movimento iniciado na Alemanha, com a liderança de Lutero,e caracterizado pela ruptura com a Igreja Romana), seja por parte da chamadaContra-Reforma (movimento interno da própria Igreja Romana que tem, no Concíliode Trento, seu evento catalisador), vamos encontrar, na diversidade de suasconcepções, uma evidente ação fortalecedora da pedagogia tradicional.

A verdade é que, no século XVI, tanto de um lado como de outro,vemos um extraordinário esforço de estabelecer definições claras de conteúdose métodos em consonância com objetivos educacionais. Também nessa época,osColégios vão adquirir uma nova feição e consolidar-se como instituições deeducação média e superior, não-universitárias, caracterizadas por marcanteorganização pedagógica e disciplinar. Certamente um dos suportes maisconcretos da pedagogia que se constrói e que, ao encontrar condições favoráveisde continuidade e desenvolvimento, tende a conservar-se como verdadeiratradição.

A convicção do humanismo quanto ao papel da educação comoreformadora do homem está vigorosamente presente nos movimentos deReforma e Contra-Reforma. Tanto Martinho Lutero (1483-1546), e seuscompanheiros e continuadores, quanto Inácio de Loyola (1491-1556) e osjesuítas são a mais viva demonstração disso. Nos dois campos, importantestraços do pensamento humanista sobre a educação podem ser identificados,mas também, em ambos os lados, há acentuadas adaptações, negações econtribuições novas. Vamos encontrar diversas abordagens, apresentadas dasmais diferentes formas, que pretendem garantir a transmissão doutrinária.

A pedagogia dos jesuítas

Representativa da concepção dos colégios – e básica para o estudo daeducação brasileira –, é importante analisar a prática pedagógica dos jesuítas,sobretudo percorrendo as orientações contidas na Ratio atque institutio studiorumSocietatis Jesu, mais freqüentemente chamada Ratio Studiorum.

Trata-se de uma série de regras práticas que esclarecem sucessivamenteos objetivos da atividade pedagógica, as responsabilidades e tarefas do superiorprovincial, do reitor, do prefeito de estudos e dos professores.

A metodologia baseia-se na preleção, fortemente inspirada na lectio dosdoutores medievais, incluindo os diversos passos de

!!!!! resumo do texto,!!!!! explicação do significado das expressões difíceis,

!!!!! identificação e exposição das regras de gramática e de retórica relacionadasao texto,

Recorrendo ao texto complementarnúmero 2, que se encontra no finaldo módulo, você poderá ler arespeito da pedagogia daReforma Reforma Reforma Reforma Reforma e da Contra-Reforma Contra-Reforma Contra-Reforma Contra-Reforma Contra-Reforma.

Renascimento – Renascimento – Renascimento – Renascimento – Renascimento – nome dado àrenovação literária, artística ecientífica que se produziu naEuropa, nos séculos XV e XVI,especialmente sob a influência dacultura da Antigüidade.

Na pedagogia jesuítica, osautores e as obras eramminuciosamente selecionados.Prevaleciam os “textos esco-lhidos”, evitando-se, assim, aspassagens menos recomendáveisde autores que, apesar deexemplares, eram pagãos. Nahistória da Educação, só apedagogia jesuítica selecionoutextos? Pense a esse respeito,inclusive na atualidade.

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1 Educação

!!!!! fornecimento dos conhecimentos históricos e geográficos necessários àcompreensão do texto,

!!!!! comentário sobre o estilo e a beleza da linguagem,

!!!!! proposição de exercícios de memorização, de emulação (competição), deexpressão e de imitação.

A disciplina é o pano de fundo de toda a prática educativa e caracteriza-se por:

!!!!! extrema rigidez, temperada pelo uso de motivação baseada nos sentimentosde honra e emulação;

!!!!! regulamentação de castigos e reprimendas segundo o princípio deproporcionalidade em relação à falta cometida;

!!!!! adoção de um sistema de extremada vigilância, que acompanha todos ospassos do aluno, justificando-se como uma providência preventiva.

Em 1600 – 52 anos após terem iniciado o primeiro colégio,responsabilidade assumida pela Companhia de Jesus em 1548, um ano antesde sua chegada ao Brasil – os jesuítas já eram responsáveis por 245 instituiçõesdesse tipo. Esse fato já é suficiente para considerar o grande impacto que osreligiosos tiveram sobre a sociedade do século XVI. Por outro lado, não sepode negar o quanto foi prestigiada a sua pedagogia por essa mesma sociedade.

Pode-se até admitir outras explicações para esse sucesso estatístico, comoa habilidade de envolvimento e o serviço aos detentores do poder. Mas serialeviano deixar de considerar todo o competente trabalho de construção de umsistema educacional que define e estabiliza o humanismo pedagógico cristãocomo o modelo do que será a educação secundária do mundo ocidental pormuito tempo.

Essa é a pedagogia que se implanta em nosso país em 1549 e que épraticada por aqueles que, oficialmente, durante 210 anos, tiveram o mandatorégio de promover a educação no Brasil.

Se é verdade que as diretrizes da Ratio Studiorum surgem bem depois daveloz implantação da educação jesuítica no Brasil, é também verdade que oPadre Nóbrega e seus companheiros – logo depois o Padre José de Anchietae tantos outros – traziam já as marcas do que se praticava na formação dosreligiosos da Companhia e no trabalho educativo de todos os dias. Essas marcasé que vão se confrontar com o modo de viver dos indígenas, inclusive suamaneira de educar. E vão se confrontar de acordo com o entendimento peculiarque esses educadores têm desses educandos.

PPPPPoderoderoderoderoder – capacidade de produzirou contribuir para resultados queafetem significativamente outraspessoas ou grupos de pessoas.Segundo Foucault, filósofofrancês, o poder é exercido nasociedade não apenas através doEstado e das autoridadesformalmente constituídas, mas demaneiras as mais diversas, emuma multiplicidade de sentidos,em níveis distintos e variados,muitas vezes sem nos darmosconta disso. O poder políticosignifica a capacidade de açãoe meios concretos para imporuma política à sociedade e aosgrupos sociais.

EmulaçãoEmulaçãoEmulaçãoEmulaçãoEmulação – sentimento que nosincita a igualar ou a superar outrapessoa.


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Em primeiro lugar – sobretudo no primeiro momento – há uma certageneralização, como se os índios formassem um coletivo sem distinções detribo, de maneira de ser e agir. Daí a expressão facilitadora dessa abordagem“em bloco” em um conceito abrangente de gentio como bárbaros e indômitos, queparecem aproximar-se mais à natureza das feras do que à dos homens, na expressãodaquele Anchieta, que tanto se esforçou para compreendê-los, em carta escritaem 1554 (apud Neves, 1978, p. 53-54). Mas eles são capazes de aprender, ecom certa rapidez, porque – em carta de 10 de agosto de 1549, pouco maisde quatro meses desde a chegada ao Brasil – o Padre Nóbrega registra: Jásabem muitos as orações e as ensinam uns aos outros, de maneira que, dos que achamos maisseguros, batizamos já cem pessoas pouco mais ou menos, e começamos na festa do EspíritoSanto, que é tempo ordenado pela Igreja. (idem, p. 46).

Em um segundo momento, surge a distinção primeira que rompe aunicidade. Passa a existir o “índio índio” e o “índio converso”, e este passa ater um novo nome. E, no decorrer do processo colonizador, outras distinçõesvão surgindo e, até, esmaecendo a primeira, quando não-portugueses (francesesou, bem mais tarde, holandeses) pretendem conquistar o território. A distinção,então, passa a se relacionar à resistência ao invasor, em uma aliança com osportugueses, ou à adesão aos recém-chegados contra os portugueses. Irrelevante,no caso, qualquer consideração sobre o fato de ser “índio índio” ou “índioconverso”.

Processa-se, no tempo, um reconhecimento de diferenças e semelhanças.Sobretudo, o entendimento de uma forma de educar desses povos. E aqui umponto de encontro de europeus e indígenas, na valorização do exemplo, e umde confronto na questão da disciplina. Os homens, escreve nosso primeirohistoriador, Frei Vicente do Salvador, em sua História do Brasil, de 1627,

logo ensinam aos filhos de pequenos a atirar ao alvo... também os ensinam afazer balaios e outras coisas da mecânica, para as quais têm grande habilidade,se eles a querem aprender; que se não querem, não os constrangem, nem oscastigam por erros e crimes que cometam... As mães ensinam as filhas a fiaro algodão e fazer redes de fio e nastros para os cabelos (p.81).

Mas logo se acentuam as diversidades, e o mesmo historiador lembra que

nenhuma palavra pronunciam com f, l ou r não só das suas, mas nem ainda dasnossas, porque, se querem dizer Francisco, dizem Pancicu ... e o pior é que tambémcarecem de fé, de lei e de rei, que se pronunciam com as ditas letras (p.78).

Vale parar um pouco e refletir na razão de trazermos – com a velocidadee brevidade de uma simples referência – a percepção dos educadores sobreeducandos tão diferentes. Dificilmente essas percepções de época e espíritocolonizadores se repetirão hoje. Mas podemos nos apropriar, nessa história,da experiência humana de encontro na interação pedagógica de culturas diversas,de modos diferentes de ler o mundo, de produzir a existência.

Estamos no momento em que se promoveu a institucionalização escolarda educação nestas terras brasileiras, onde a prática social educativa dos nativosera a interação intencionada dos mais velhos (guardiões da tradição oral dosusos e costumes da tribo) com os mais jovens (nova força de trabalho na caça,na pesca e no rudimentar plantio ou processamento do fruto natural colhido).

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Note que, nesse mesmo momento, começa a institucionalização doscuidados de saúde.

Os índios, primeiros habitantes deste território, mantinham uma organizaçãosocial semelhante àquela dos povos primitivos e antigos. As práticas quemantinham em relação ao cuidado com a saúde também eram instintivas emágicas. O pajé era o responsável por essa prática, enquanto às mulherescompetia o cuidado doméstico.

Com a chegada dos jesuítas ao Brasil e a fundação das Santas Casas, ocuidado se institucionaliza, passando a ser responsabilidade dos religiosos. Aprimeira Santa Casa fundada foi a de Santos, seguindo-se a do Rio deJaneiro e, depois, as de Vitória, Olinda e Ilhéus, no século XVI. Oestabelecimento dessas instituições se deu antes da chegada de médicos ao país.Nesse momento, o papel do cuidador de saúde era desenvolvido pelos jesuítas.Esses religiosos eram ajudados por voluntários selecionados para esse fim. Secompararmos sua atuação com a da equipe de enfermagem de nossos dias, elescorresponderiam a enfermeiros, e seus ajudantes, a auxiliares de enfermagem.

A finalidade dos hospitais, nesse período, era prestar cuidados aos viajantes,maltratados pelas longas viagens por mar, e aos militares. Havia um acordoentre o Governo e as irmandades, que recebiam uma taxa para cuidar dosmilitares. O Governo, em momentos de guerra e de epidemias, contava com oauxílio de voluntários e da Companhia de Jesus (jesuítas), aos quais pediaajuda(Santos et alii, s.d.).

A reforma pedagógica pombalina

É no contexto da modernização de Portugal, promovida pelo Marquêsde Pombal no reinado de D. José I, que a educação brasileira sofre um granderevés, ao menos quantitativo.

Pelos Alvarás Régios de 28 de junho de 1759 e 11 de janeiro de 1760,não se vai encontrar propriamente uma política de educação para o povoportuguês, mas sim uma importante decisão política de assumir a direção dasescolas e de toda a instrução existente. A partir de então, também em Portugal,a educação passa a ser, não apenas genericamente, mas em todas as suasespecificidades, assunto de Estado.

Assim, a primeira determinação é privar inteira e absolutamente os jesuítasde qualquer atuação pedagógica, dando por extintas todas as classes e escolas, como senunca houvessem existido em meus Reinos e domínios onde têm causado tão enormes lesões e tãograves escândalos.


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Essa determinação vai completar-se em 3 de setembro do mesmo anode 1759, quando o Rei assina a Lei mandando que efetivamente

sejam expulsos [os jesuítas] de todos os meus Reinos, Domínios, para nelesmais não poderem entrar : E estabelecendo que nenhuma pessoa de qualquerestado, e condição que seja, dê nos mesmos Reinos, e Domínios entrada aossobreditos Regulares ou qualquer deles, ou que com eles junta, ou separadamente,tenha qualquer correspondência verbal, ou por escrito, ainda que hajam saídoda referida Sociedade ...

Já a segunda determinação é

ordenar, como por este ordeno, que no ensino das classes e no estudo das letrashumanas haja uma geral reforma, mediante a qual se restitua o métodoantigo, reduzido aos termos símplices, claros e de maior facilidade que sepratica atualmente nas nações mais polidas da Europa, conformando-mepara a fim de determinar com o parecer dos homens mais doutos e instruídosneste gênero e erudições.

Mais especificamente, seguem-se as disposições relativas aos professoresde gramática latina, de grego e de retórica, como: instalação de professor com classeaberta e gratuita em Lisboa, Coimbra, Évora, Porto, cidades cabeça de câmara, eem cada Vila das províncias, em número especificado; seleção dos professorespara essas classes, baseada em rigoroso exame; expedição gratuita das licençasde ensinar, pelo Diretor de Estudos, para os professores examinados; adoção,como método, de alguns livros e proibição de outros, com punição severapara os desobedientes às determinações; atribuição aos professores do privilégiode nobres.

Segundo as disposições do Alvará, ainda, os alunos de comprovadoaproveitamento em um ano de grego teriam preferência para o ingresso nasFaculdades de Teologia, Cânones, Leis e Medicina da Universidade de Coimbra,e a retórica passava a ser objeto dos exames de admissão à matrícula nasFaculdades Maiores dessa Universidade.

Somente com a Carta Régia de 10 de novembro de 1772 é criado osubsídio literário específico para o sustento das escolas públicas:

Mando que para a útil aplicação do mesmo ensino público, em lugar dassobreditas coletas até agora lançadas a cargo dos povos, se estabeleça, comoestabeleço o único imposto, a saber:(...) na América e na África: de um realem cada arretel de carne que se cortar no açougue; e nelas, e na Ásia, de dezréis em cada canada de aguardente das que se fazem nas terras, debaixo dequalquer nome que se lhe dê ou venha a dar.

A discussão deflagrada pelo movimento iluminista português como Verdadeiro Método torna-se visível na reforma empreendida por Pombal,cuja marca é a hostilidade radical aos jesuítas. De forma alguma, porém, oAlvará – ou seus documentos complementares – deixa transparecerqualquer compromisso com a educação dos pobres (aquela gente ínfima,como a denominava Verney, 1746).

A reforma, no Brasil, teve resultados diversos. Interessa-nos distinguir adiferença de seus efeitos no Brasil e em Portugal.

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Considerando que a condição preliminar de reforma é a abolição totaldas classes e escolas dos jesuítas, pode-se concordar com a afirmação deFernando de Azevedo (1976, p.47): o que sofreu o Brasil não foi uma reforma de ensino,mas a destruição pura e simples de todo o sistema colonial do ensino jesuítico, que respondiapela quase totalidade das atividades educacionais do país.

Ao afastar os jesuítas das instituições educacionais da Metrópole, seus lugaresforam imediatamente ocupados por substitutos – religiosos ou leigos – disponíveisem Portugal.

No Brasil, contudo, só em 1772 (mesma data da criação do subsídioliterário), 13 anos após a edição do Alvará, uma ordem régia determina oestabelecimento de aulas de primeiras letras, gramática, latim e grego no Rio deJaneiro e nas principais cidades das capitanias. Só em 1799 – 40 anos após – éimplantado um sistema regular de fiscalização das aulas e escolas régias.

As iniciativas educacionais do Governo e da Igreja – por meio dasoutras Ordens Religiosas (franciscanos, carmelitas) e do trabalho educacionaldos párocos, padres mestres e capelães de engenho –, embora dignas de registro,não chegaram a suprir minimamente um sistema organizado e em plenofuncionamento como o dos jesuítas. Tanto que, após sua expulsão e até achegada da Família Real ao Brasil (1808), surgem apenas dois centros deexcelência, refletindo a influência do Iluminismo e os principais postulados dareforma pombalina: em 1776, o Seminário dos Franciscanos no Rio de Janeiroe, em 1800, o Seminário Episcopal de Nossa Senhora da Graça, de Olinda,cujos estatutos foram elaborados em Portugal, em 1798, por D. José Joaquimda Cunha de Azeredo Coutinho, já designado Bispo daquela Diocese.

A partir de 1808, a situação geral do Brasil – e, portanto, também asua situação educacional – sofre uma significativa mudança com a instalação,aqui, da corte portuguesa. Assim, o processo de conquista da nacionalidadeganha impulso, as estruturas de governo desenvolvem-se e sofisticam-se eos atos de governo, diretamente voltados para o fortalecimento do poderportuguês e para o atendimento aos interesses da Corte, indiretamentebeneficiavam os – ainda oficialmente – colonizados.

Como se expressa, de forma bastante incisiva, o historiador portuguêsOliveira Marques, em sua Breve História de Portugal: de um dia para o outro o Brasilpassava à situação de metrópole e Portugal à de colônia.

A verdade é que a abertura dos portos brasileiros marca o fim do regimecolonial, cuja oficialização só ocorrerá em 1815, quando o Brasil será elevadoà categoria de reino. Conforme o modelo inglês, passa a existir o Reino Unido dePortugal, Brasil e Algarve, com igualdade recíproca de direitos e deveres (Marques,1995, p. 422-427).

Se você quiser ler sobre o querepresentou o IluminismoIluminismoIluminismoIluminismoIluminismo paraa sociedade, cultura e educaçãode nossos colonizadores, busqueo texto complementar número 3deste módulo.


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As ações em favor da educação – que muito precariamente poderíamosidentificar como uma política – não fogem a esse jogo de beneficiamentosdiretos e indiretos à nova sede da monarquia.

Como observa Cunha (1980, p. 77), quando a sede do reino se transferiu parao Brasil (...) as agências do Estado (português) ficaram mais perto do ensino existente noBrasil, e, assim, o efeito de seus mecanismos foi maior.

Não se pode negar a relevância para a educação brasileira dasprovidências relacionadas à criação e organização de Cursos e Aulas Públicas(Anatomia, Cirurgia e Obstetrícia; Economia; Agricultura), à instalação dasAcademias Militar e de Marinha, ao estabelecimento de equipamentos culturais(Biblioteca, Arquivo, Jardim Botânico), ao funcionamento de uma imprensaoficial.

Entretanto, não se pode identificar aí uma política educacional. Asiniciativas refletem necessidades e interesses pontuais que vão aflorando e exigemprovidências – também pontuais.

Como assinala Fernando de Azevedo:

Sobre as ruínas do velho sistema colonial, limitou-se D. João VI a criarescolas especiais, montadas com o fim de satisfazer o mais depressa possível ecom menos despesas a tal ou qual necessidade do meio a que se transportou acorte portuguesa (1976, p. 70).

Também José Ricardo Pires de Almeida – um insuspeito defensor damonarquia, cuja obra História da Instrução Pública no Brasil (1500-1889) foipublicada em 1889, em francês, e dedicada ao Conde d’Eu, marido da PrincesaIsabel – já registrava:

Todas estas fundações e estes estabelecimentos literários, artísticos e científicosprestaram grandes serviços e a memória do primeiro monarca do Brasil seráindelével, por tudo o que o país lhe deve. Entretanto, faltava uma ligação, ummétodo, para dar às escolas, aos institutos, às academias, a unidade necessáriaà formação de um grande povo (p.49).

É interessante notar como, nessa época, ainda que de maneira rara elocalizada, começam a se manifestar, entre nossas preocupações educacionais:

!!!!! a especificidade de uma educação sistematizada para o desempenho dedeterminadas atividades na sociedade, inscrevendo-se aí os primeirospassos para a organização do ensino superior na área de Saúde;

!!!!! a introdução gradativa do ensino das ciências na educação secundária,como importante requisito de formação geral;

!!!!! o início da explicitação do dever do poder público em promover a“educação dos povos”, embora sem uma formulação clara da educaçãocomo direito;

!!!!! a gradativa determinação – ao menos formal – das condições decompetência técnica e moral para o exercício da atividade docente.

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1 Educação

Justificativa da criação de uma cadeira de medicina clínicaJustificativa da criação de uma cadeira de medicina clínicaJustificativa da criação de uma cadeira de medicina clínicaJustificativa da criação de uma cadeira de medicina clínicaJustificativa da criação de uma cadeira de medicina clínicateórica e prática no Hospital Militar da Corte assinada peloteórica e prática no Hospital Militar da Corte assinada peloteórica e prática no Hospital Militar da Corte assinada peloteórica e prática no Hospital Militar da Corte assinada peloteórica e prática no Hospital Militar da Corte assinada peloPríncipe Regente. Decisão de 12 de abril de 1809.Príncipe Regente. Decisão de 12 de abril de 1809.Príncipe Regente. Decisão de 12 de abril de 1809.Príncipe Regente. Decisão de 12 de abril de 1809.Príncipe Regente. Decisão de 12 de abril de 1809.

Sendo de absoluta necessidade que no Hospital militar e de marinhadesta Côrte se formem cirurgiões, que tenham também princípios demedicina, mediante os quais possam mais convenientemente tratar osdoentes a bordo das náos, e os povos naqueles lugares em que hajam deresidir nas distantes povoações do vasto continente do Brasil; sou servidocrear como princípio de maiores e adequadas providências que sobre tãosisudo e importante objeto me proponho dar, uma cadeira de medicinaclínica teórica e prática, cujo lente terá obrigação de dar lições aosajudantes de cirurgia, e outros alunos que frequentarem o dito Hospital ede lhes ensinar os princípios elementares da matéria médica efarmaceutica, dando igualmente um plano de policia médica, de higienegeral e particular e de terapeutica, por cujo trabalho vencerá o ordenadode 600$ (apud Moacyr, 1936, p. 37).

A educação no Brasil Imperial

Mesmo depois da independência, o traço de formação de quadrosdirigentes acompanha as discussões e as ações relacionadas à educação.

Assim como a independência política se faz pela mão do Príncipe Regente– herdeiro do Trono Português, que se torna Imperador no Brasil – não seráimediata a diferenciação do regime, das prioridades políticas, docomportamento na gestão da coisa pública e – conseqüentemente – da propostade um sistema nacional de educação.

Ao abrir a sessão de inauguração da Assembléia Constituinte (3 de maiode 1823) do proclamado independente Império do Brasil, D. Pedro Irecomenda aos parlamentares suma consideração às questões educacionais,levantadas por ele em um trecho da Fala do Trono. Mais um relato do que foifeito – ações esparsas, na Corte – do que uma proposta consistente:

Tenho promovido os estudos públicos quanto é possível, porém necessita-separa isto de uma legislação particular. Fez-se o seguinte: comprou-se paraengrandecimento da Biblioteca Pública uma coleção de livros da melhor escolha;aumentou-se o número de escolas e algum tanto o ordenado de seus mestres,permitindo-se além disto haver um sem número delas particulares: conhecendoa vantagem do ensino mútuo, também fiz abrir uma escola pelo método

Ao terminar a leitura desta partedo tema, referente à história daeducação no Brasil Colonial, penseno que lhe chamou mais aatenção sobre as concepções eintenções da educação à época esobre os métodos de ensinovigentes. Como você sistematizariaseu pensamento em três ou quatroparágrafos? Experimente esseexercício de análise e síntese,utilizando o Diário de Estudo pararegistro.

Se considerar importante paraseu estudo resgatar as idéiastratadas no texto, você poderáretomá-las, discutindo, porexemplo:

!!!!! a proposta educacional dosjesuítas;

!!!!! a reforma pedagógica doMarquês de Pombal e suarepercussão no Brasil;

!!!!! as ações educacionais dogoverno português instalado noBrasil a partir de 1808.


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lancasteriano. O seminário de São Joaquim, que os seus fundadores tinhamcriado para a educação da mocidade, achei-o servindo de hospital da tropa,fi-lo abrir na forma de sua instituição, havendo eu concedido à Casa deMisericórdia e roda dos expostos uma loteria para melhor se poderem manterestabelecimentos de tão grande utilidade, determinei ao mesmo tempo, queuma quarta parte desta mesma loteria fosse dada ao seminário de SãoJoaquim para que melhor se pudesse conseguir o útil fim para que foradestinado pelos seus honrados fundadores... (Moacyr, 1938, p.71).

Decorridos 65 anos, na penúltima Fala do Trono, em 1888, o segundoimperador ainda mencionará aos parlamentares que

reorganizar o ensino nos seus diversos graus, difundindo os conhecimentosmais úteis à vida pratica e preparando com estudos sérios e bem dirigidos osaspirantes às carreiras que demandam superior cultura intelectual, é assuntoque muito se recomenda à vossa patriótica solicitude (Moacyr, 1938, p.667).

O Brasil Imperial começa e termina sem a organização e consolidaçãode um sistema educacional.

Tanto a Constituição outorgada em 1824 quanto a Lei sobre o ensinoelementar de 15 de outubro de 1827 proclamavam o valor da instrução primáriagratuita a todos os cidadãos como uma das garantias da inviolabilidade dos direitos civise políticos dos cidadãos brasileiros.

Mas, em 1832, as estatísticas oficiais registram 180 escolas (18 parameninas), das quais ao menos 40 sem professor. Isto é, após 10 anos da existênciapolítica do Brasil como nação independente, não acontecera nada que registrasseuma tendência de implantação de um sistema educacional para “todos oscidadãos”.

José Ricardo Pires de Almeida apresenta como razão: as escolas primáriasnão foram instaladas por falta de pessoal apto para as funções de instrutor. Isto devia-seao fato das pessoas que poderiam abraçar esta carreira penosa encontrarem uma remuneraçãomuito baixa (1989, p. 60-61).

Sucedem-se, entre discussões e comparações com as nações modernasda Europa e com os Estados Unidos da América, propostas de leis e planos.Sucedem-se também relatórios oficiais e discursos de parlamentares e dosministros do Império. Entretanto, é o Conselheiro Paulino José Soares deSouza, Ministro do Império do Partido Conservador, em Relatório de 1869,quem vai se aproximar da verdadeira razão: não se faz investimento públicosuficiente para desenvolver a educação pública e não se executam ações deformação e apoio ao magistério.

Ensino lancasteriano –Ensino lancasteriano –Ensino lancasteriano –Ensino lancasteriano –Ensino lancasteriano –método de ensino para instrução emmassa. Criado por Joseph Lancaster(1778-1838), mestre-escola inglês,baseado no emprego de alunos maiscapazes como monitores. Estesensinavam pequenos grupos decolegas o que haviam aprendidocom o professor. Introduzido nosEstados Unidos em 1806, foiamplamente adotado, masabandonado em 1853.

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1 Educação

Dados do Ministro do Império, Conselheiro PDados do Ministro do Império, Conselheiro PDados do Ministro do Império, Conselheiro PDados do Ministro do Império, Conselheiro PDados do Ministro do Império, Conselheiro Paulino José Soaresaulino José Soaresaulino José Soaresaulino José Soaresaulino José Soaresde Souza, sobre a educação brasileira em 1869de Souza, sobre a educação brasileira em 1869de Souza, sobre a educação brasileira em 1869de Souza, sobre a educação brasileira em 1869de Souza, sobre a educação brasileira em 1869

Ensino primário: 3.516 escolas de primeiras letras, freqüentadas por 115.935alunos.

Ensino secundário: 467 estabelecimentos, freqüentados por 10.911 alunos.

Totalizando uma matrícula de 126.846 indivíduos.

Como, porém, os algarismos pecam por deficientes, visto que não foipossível obter informações completas, sendo este o primeiro trabalho quese faz de semelhante natureza, demos que se aproxime de 150.000 alunosa população escolar em todo o Império. Se o Brasil como muitos pretendem,conta não menos de 8 milhões de habitantes livres (...) Estes algarismosbradam alto, que julgo escusado pedir para este assunto a atenção daAssembléia Geral Legislativa. (...) Si repartirmos a despesa com a instruçãopela população livre do Império, temos cada habitante, contribuindo com12$875 réis para a renda do Estado e das Províncias, desta soma sódespende com a instrução publica 378 réis. E trata-se daquele dos ramosdo público serviço que mais interessa à civilização e progresso nacional.(...) Dos três ramos da instrução pública, a primária é, sem dúvida, a maisinteressante, pois que além de ser condição essencial dos outros dois, serefere à máxima parte da população (...) Sinto pois ter-vos de dizer queas condições da instrução primária nesta Côrte estão ainda longe deresponder às necessidades sociais. Temos poucas escolas, e mesmo nestasnão se obtêm os resultados que poderiam apresentar, por falta de bonsprofessores. (...) Não pode haver boas escolas sem professores que saibamensinar, e ninguém pode ensinar, e menos ainda ensinar bem, sem teraprendido não só as matérias do ensino, mas o método de ensiná-las.(...) Quer-se o aperfeiçoamento: não se lhes dá, nem se lhes diz como háde alcançá-lo. Si alguns professores se distinguem ... devem-no a seusesforços isolados, e não a se lhes facultar a aquisição de novosconhecimentos (Moacyr, 1936, p.97-118).

A educação no período imperial debate-se, portanto, com a ausência devontade política de prover uma educação para todos e a presença de ações defortalecimento da educação formadora da elite.

Assim é que:

!!!!! A Lei de 15 de outubro de 1827, ao determinar o estabelecimento deescolas de primeiras letras, (...) em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos, emsi mesma traz algumas razões de sua não-efetividade: embora ainda preservea responsabilidade do Poder Central, responsabiliza diretamente os


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presidentes de Província, em sua execução; embora estabeleça critérios ecuidados na designação de professores, aponta a adoção do método deensino mútuo lancasteriano não-usual no país, recomendando que osprofessores que o desconheçam, por sua própria conta, desloquem-se àscapitais para aprendê-lo; embora fixe faixa salarial (piso e teto) para asremunerações do magistério, estabelece-as em um valor não-convidativo,o que será sempre apontado nos relatórios.

!!!!! O Ato Adicional à Constituição, em 1834, consagra a descentralização decompetências administrativas do Poder Central para as Províncias, inclusivea total responsabilidade pelas escolas de primeiras letras e secundárias.

!!!!! O Poder Central, desde o início, ainda que sem criar uma universidade,dedica especial atenção ao ensino superior, primeiramente privilegiandoos cursos de Direito, responsáveis pela formação da elite governante, edepois ampliando as ofertas também dos cursos de Medicina e Engenharia,de elevado prestígio social.

!!!!! No campo do ensino secundário, em 1837/1838, é criado o Colégio PedroII, estabelecimento padrão desse nível de ensino no país.

!!!!! A implantação das escolas normais para a formação de professores, a partirde 1831 – inicialmente nas províncias ( a primeira foi a de Niterói), já que ado município da Corte só foi criada em 1881 – vem responder à explicitadapreocupação com a qualidade do ensino, mas também com a uniformizaçãoda preparação dos candidatos aos concursos para o magistério.

!!!!! Apesar de iniciar-se uma discussão mais consistente sobre a necessidadede uma educação profissional, sobretudo no reinado do SegundoImperador, mesmo com algumas instituições mais sistematizadas, comoos Liceus de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro e de São Paulo,respectivamente criados em 1856 e 1874, sua concretização não se realiza.Durante muito tempo permanecerá como área de assistência filantrópica,mesmo quando, em 1874, o Asilo de Menores Desvalidos do Rio deJaneiro se transforma em Escola Profissional Masculina.

No campo das profissões da área de Saúde, excluindo os cursos deMedicina e Cirurgia, a monarquia e os governos do Império não foram muitodiligentes. Cabe apenas mencionar que existiam os cursos de parteira, vinculado àsFaculdades de Medicina. Segundo Santos (s.d.), poderiam ser identificados como oinício do movimento de organização da enfermagem brasileira. Os mesmos autoresconsideram o Hospital de Alienados, que passou ao controle do GovernoRepublicano em 1890, denominando-se a partir de então Hospital Nacionalde Alienados, o primeiro espaço institucional em que podem ser identificados trabalhadoresdesenvolvendo atividades próximas do cuidar de enfermagem.

A seguir, são apresentados dois textos de dois grandes intelectuaisbrasileiros. O primeiro foi escrito por Rui Barbosa, na última década do regimemonárquico, como documento oficial do Parlamento Brasileiro. Posteriormente,em 1910, seu autor se tornaria político republicano e candidato à Presidênciada República. O segundo, escrito por Fernando de Azevedo, o mais eminentedos introdutores das Ciências Sociais no Brasil e um dos responsáveis pela

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1 Educação

reforma educacional no Distrito Federal, está inserido em obra de referênciaobrigatória que trata da cultura brasileira. Duas épocas, dois autores e umbalanço que merece reflexão.

Balanços da educação no Brasil ImperialBalanços da educação no Brasil ImperialBalanços da educação no Brasil ImperialBalanços da educação no Brasil ImperialBalanços da educação no Brasil Imperial

I – RUI BARBOSA

A verdade (...) é que o ensino público está à orla do limite possível a umanação que se presume livre e civilizada; é que há decadência, em vez deprogresso; é que somos um povo de analfabetos, e que a massa deles, sedecresce, é numa proporção desesperadoramente lenta; é que a instruçãoacadêmica está infinitamente longe do nível científico desta idade; é que ainstrução secundária oferece ao ensino superior uma mocidade cada vezmenos preparada para o receber; é que a instrução popular, na Cortecomo nas províncias, não passa de um desideratum; é que há sobeja matériapara nos enchermos de vergonha, e empregarmos heróicos esforços poruma reabilitação, em bem da qual, se não quisermos deixar em dúvidanossa capacidade mental ou os nossos brios, cumpre não recuar antesacrifício nenhum (...) Salvo exceções singulares, as crenças e as filosofiasmais opostas, , , , , variando quanto à direção, reacionária, ou liberal, que maisconvenha imprimir ao ensino, coincidem na idéia, cada vez mais geral deque, na fase atual da civilização, as instituições e encargos do Estado,em matéria de ensino, tendem inevitavelmente a crescer (...) A idéia hostilà interferência do governo no domínio da instrução pública não passa deuma concepção abstrata, contrariada pela evolução das idéias e dos fatosnos países mais livres. Em vez de vos propor medidas tendentes a enfraquecera organização central do ensino, a vossa comissão encara, por conseguinte,como providência de largo alcance e urgência imperiosa a criação doministério da instrução pública (Barbosa,1982, p. 89-97, 114).

II – FERNANDO DE AZEVEDO

Nessa sociedade, de economia baseada no latifúndio e na escravidão, eà qual, por isso, não interessava a educação popular, era para os ginásiose as escolas superiores, que afluíam os rapazes do tempo compossibilidades de fazer os estudos. As atividades públicas, administrativas epolíticas, postas em grande realce pela vida da corte e pelo regimeparlamentar, e os títulos concedidos pelo Imperador contribuíam ainda maispara valorizar o letrado, o bacharel e o doutor, constituindo, com as profissõesliberais, o principal consumidor das elites intelectuais forjadas nas escolassuperiores do país. Esse contraste entre a quase ausência de educação

Fernando de AzevedoFernando de AzevedoFernando de AzevedoFernando de AzevedoFernando de Azevedo (MG,1894 – SP, 1974) – educador,historiador e sociólogo –,participou intensamente domovimento das reformaseducacionais da década de1920, tendo promovido, comoDiretor Geral da InstruçãoPública, a reforma do sistemaescolar do Distrito Federal(1926-1930). Em 1932 foi orelator do Manifesto dosPioneiros da Educação Nova.Tendo participado da concepçãoe criação da Universidade deSão Paulo, em 1934, exerceugrande influência na formaçãodos cientistas sociais brasileiros.


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popular e o desenvolvimento de formação de elites, tinha de forçosamenteestabelecer como estabeleceu, uma enorme desigualdade entre a culturada classe dirigida, de nível extremamente baixo, e a da classe dirigente,elevando sobre uma grande massa de analfabetos, – “a nebulosa humanadesprendida do colonato” – uma pequena elite em que figuravam homensde cultura requintada e que, segundo ainda, em 1890, observava MaxLeclerc, não destoaria entre as elites das mais cultas sociedades européias(Azevedo, 1958, p.81-82).

A educação republicana

Muitas vezes se pensa que uma mudança de regime político traz“automaticamente” significativas alterações na proposta e na prática educativa.Nem sempre – ou quase nunca – isso ocorre. Em várias ocasiões, inclusive,sem alteração de regime, registram-se verdadeiras e concretas transformaçõesnos processos educacionais.

Sem minimizar a importância dos aspectos políticos, cujas manifestaçõessempre refletem os movimentos da sociedade na produção de sua existênciaeconômica e cultural, a História da Educação não segue rigorosamente ostempos e movimentos da História Política.

Outros fatores influem decisivamente na velocidade de mudançaseducacionais. O principal deles certamente se refere à concreta prioridadedada à questão da educação pela sociedade, ou por segmentos influentesdela, constituindo, portanto, força de pressão sobre antigos e novos regimespolíticos.

Em nosso caso, analisamos anteriormente a reforma educacionalpromovida em Portugal pelo Marquês de Pombal. Não havia mudança deregime, mas um movimento nas sociedades européias – economicamente muitosignificativo e influente na redefinição das relações de poder – que exigiamudanças modernizadoras. Esse quadro constituiu o contexto da reformaeducacional pombalina. Vimos também que as condições de mudança emPortugal eram diferentes das existentes no Brasil. A mesma reforma teve aquiresultados diferentes.

A proclamação da República ocorre em um momento de grandedesgaste político do governo parlamentar, no regime monárquico constitucional.Ao cair o Poder Executivo, representado pelo Governo formado peloVisconde de Ouro Preto, caiu com ele o Regime Monárquico e foi proclamadaa República.

Se é verdade que a pregação republicana vinha de muito caminhar nahistória de nossas rebeliões, revoltas e revoluções, é também verdade que aeducação não era tema destacado de preocupação dos republicanos e, muitomenos, mobilizador dos movimentos sociais da época. Geralmente a questãoeducacional não era sequer mencionada.

Com base no estudo daeducação no tempo em que oBrasil foi governado por Pedro I,pelos Regentes e por Pedro II,desafie-se a produzir umpequeno artigo de jornal. Sob otítulo Características daeducação brasileira no períodoimperial, problematize aeducação dos nossos dias frenteàs questões daquela época.

Registre o produto do seutrabalho no Diário de Estudo.

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1 Educação

Na formação do Governo Provisório, presidido pelo MarechalDeodoro da Fonseca, Rui Barbosa teve assento como ministro da Fazenda.Foi o autor dos extensos, argumentados e brilhantes pareceres da Comissão deInstrução da Assembléia Geral Legislativa do Império relativos à reformaeducacional, em 1882.

Como os demais ministros, muito envolvido com questões políticas efinanceiras da administração do país, também Rui Barbosa esteve bem menosatento à sua própria análise da educação brasileira, escrita sete anos antes.

Essa menor atenção ao ensino público se reflete na ConstituiçãoRepublicana de 1891, que mantém – como já era tradição no Império, desdeo Ato Adicional de 1834 – a instrução primária sob a responsabilidadeexclusiva dos Estados, atribuindo-lhes também a organização geral do ensinoem suas órbitas, bem como reservando à União a possibilidade de criarestabelecimentos de ensino secundário e superior nos estados. Por outro lado,determinava caber à União a instrução no Distrito Federal (Artigo 35, nº 3, 4e 30 da Constituição de 1891).

Pela Lei de 20 de novembro de 1892, porém, transfere-se ao poderpúblico distrital a responsabilidade pela educação primária e profissional, ficandoo governo da União com a jurisdição sobre todo o ensino secundário e superiorda Capital.

No campo da enfermagem, no início do período republicano (1890),o governo assume o Hospital de Alienados. A conseqüência mais imediatadesse fato é a saída das irmãs de caridade do hospital.

A entrada do médico naquela instituição deslocou o poder hierárquico que atéentão estava nas mãos das irmãs. A justificativa apresentada pelos diretoresdo hospital para a retirada das irmãs de caridade baseava-se no tipo serviçoque elas prestavam. Segundo eles, as irmãs acobertavam os maus tratos sofridospelos doentes por parte dos guardas e “enfermeiros” da instituição. Tambémforam alegadas questões morais que diziam respeito ao fato de mulheres estaremprestando cuidados a pacientes homens, o que não era aceito pela sociedade daépoca (Santos, s.d.).

Com a redução de mão-de-obra, cria-se a Escola Alfredo Pinto (atualEscola de Enfermagem da UNIRIO) segundo o modelo do Salpetrière, emParis, com as seguintes características: formação de dois anos de duração parapessoas de ambos os sexos, que iriam trabalhar nos hospitais civis e militares;exigência de conhecimento de aritmética elementar por parte do aluno, alémde saber ler e escrever; ensino ministrado pelos internos inspetores; fiscalizaçãofeita pelo médico, sob a superintendência do diretor geral.


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A Cruz Vermelha, em 1914, criou um curso para voluntárias, preparandosenhoras e moças da sociedade para servir o país em tempos de guerra e paz.Funcionava sob supervisão médica e era de curta duração. Dois anos maistarde, em 1916, foi criada a Escola Prática de Enfermeiras da Cruz Vermelha,filial do Rio de Janeiro. Sua finalidade era formar socorristas voluntários parasituações de emergência. Após a formação da primeira turma, a partir de1917, o curso passou a ter dois anos de duração. Entre os critérios de ingressono curso, o candidato devia apresentar o certificado do curso primário. Nessamesma instituição, em 1920, foi criado um curso de visitadoras sanitárias.

Na avaliação de Fernando de Azevedo,

... em vez de arredar os obstáculos à organização de um sistema geral, aRepública não fez mais do que agravá-los, repartindo entre a União e osEstados as atribuições na esfera da educação e renunciando explicitamente aodever que lhe indicavam as instituições democráticas de dar impulso e traçardiretrizes à política de educação nacional (1976, p.119).

É nesse quadro de construção e constituição da República “liberal” quesão elaboradas as reformas educacionais de Benjamin Constant Botelho deMagalhães (1836-1891), que deixa o Ministério da Guerra e assume o Ministérioda Instrução, Correios e Telégrafos, criado em 19 de abril de 1890.

A primeira reforma educacional republicana, concebida com o seupatrocínio, vai realizar-se em 1891, já sem contar com sua presença, pois BenjaminConstant falece em 20 de janeiro de 1891. O Ministério específico (emboratenha a ele agregado o do Correio e Telégrafos), por sua vez, não durará muitomais, sendo extinto em 26 de dezembro de 1892, quando os assuntos vinculadosà educação passam a ser tratados pelo Ministério do Interior e Justiça.

Benjamin Constant, mais próximo, sob certos aspectos, de outras correntescientificistas do que do positivismo ortodoxo do Apostolado Positivista do Brasil (Silva,1969, p. 220), é inegavelmente, através da Reforma de 1890, um facilitador dasua influência.

O positivismo de Auguste Comte (1798-1857), entendido como umaentre as várias manifestações do pensamento sobre o desenvolvimento científico,representa, na primeira metade do século XIX, um esforço de superação doconflito entre humanismo e progresso científico.

É evidente a influência positivista na reforma republicana de 1891.Tomando, na reforma Benjamin Constant, apenas a proposta para o

ensino secundário – no Distrito Federal, reduzido ao Ginásio Nacional (ColégioPedro II) –, verificamos a superação de um objetivo preparatório ao ensinosuperior, adquirindo o sentido de formação educativa em si mesma.

O currículo adotado tem uma parte constituída pelas ciências fundamentais,rigorosamente apresentadas na ordem lógica estabelecida por Comte.

Observa-se, porém, o não-abandono do tradicional currículo do ensinosecundário, acrescentando-se o estudo das ciências fundamentais. Estas, emboraconstituindo uma parte significativa, não se caracterizam como parte principalou predominante, conforme demonstra o quadro que segue:

PPPPPositivismoositivismoositivismoositivismoositivismo – sistema filosóficoformulado por Augusto Comte,tendo como núcleo sua teoria dostrês estados, segundo a qual oespírito humano, ou seja, asociedade, a cultura, passa portrês etapas: a teológica, ametafísica e a positiva. Aschamadas ciências positivassurgem apenas quando ahumanidade atinge a terceiraetapa, sua maioridade, rompendocom as anteriores. Para Comte,as ciências se ordenaramhierarquicamente da seguinteforma: Matemática, Astronomia,Física, Química, Biologia,Sociologia; cada uma tomandopor base a anterior e atingindoum nível mais elevado decomplexidade. A finalidade últimado sistema é política: organizar asociedade cientificamente combase nos princípios estabelecidospelas ciências positivas.

Mais uma vez se apresenta apossibilidade de leitura de um textocomplementar, o de número 4.Ele trata do pensamentoeducacional de Auguste Comte.É necessário conhecer opensamento positivista para situaras críticas a essa visão deorganização científica dasociedade.

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1 Educação

Sem dúvida alguma, é patente a opção enciclopédica comtiana, na óticade sua classificação lógica. Contudo, não era comtiana a sistematização científicaoferecida pelo ensino destinado a adolescentes. Comte preconizava essasistematização para idade mais avançada.

Porém, como registra Geraldo Bastos Silva (1969, p.222):

(...) o ideal de formação enciclopédica, na forma em que o concebia BenjaminConstant, nem sequer poderia ser seriamente ensaiado. Seu intelectualismo e suagrandiosidade excediam inteiramente a capacidade de aprendizagem de adolescentes.Assim, o plano de estudos proposto por Benjamin Constant, além de contrariara concepção preparatória do ensino secundário, ainda dominante na opiniãopública, era intrinsecamente inexeqüível. Isto é sentido logo no primeiro ano devigência da reforma, quando apenas se iniciava a observância progressiva docurrículo proposto, e já se levantam vozes pedindo sua modificação.

E, de fato, nos oito anos seguintes, sucedem-se constantes mudanças nocurrículo, até que Amaro Cavalcanti, em 1898, para harmonizar o embate entrehumanismo e estudos modernos, adota a solução européia no Colégio Pedro II: ocurso clássico e o curso realista. Entretanto, o Código de Ensino do Ministro EpitácioPessoa (Decreto n.º 3.890, de 1º de janeiro de 1901) manda restabelecer o plano

1º ano

Aritmética

ÁlgebraElementar

–

–

–

–Português

LatimFrancês

Geografia

DesenhoMúsica

Ginástica

2º ano

GeometriaPreliminar

TrigonometriaRetilínea

GeometriaEspecial

–

–

–Português

LatimFrancês

Geografia

DesenhoMúsica

Ginástica

3º ano

GeometriaGeral

Álgebra

CálculoDiferencial

CálculoIntegral

–

Revisão–

LatimFrancês

Inglês ouAlemãoDesenhoMúsica

Ginástica

5º ano

FísicaGeral

QuímicaGeral

–

–

–

Revisão–

Grego–

Inglês ouAlemão

–

4º ano

MecânicaGeral

TrigonometriaEsférica

Astronomia

GeometriaCeleste

MecânicaCelesteRevisão

–Grego

–

Inglês ouAlemãoDesenhoMúsica

Ginástica

6º ano

Biologia

Zoologia

Botânica

–

Revisão

Revisão––

HistóriaUniversal

–

–

7º ano

Sociologia

Moral

Direito Pátrio

EconomiaPolíticaRevisão

Revisão––

História doBrasil

Hist. da Lit.Nacional

–


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A figura dos examespreparatórios, que vem desde operíodo imperial com a mesmaou outras roupagens, estásempre presente nas discussõese ações reformuladoras daeducação brasileira, seja comoreconhecimento oficial decompetências adquiridas, sejacomo mecanismo de controle doEstado ou das corporações, sejacomo – por que não? – umalegítima preocupação com aspossibilidades formativas deexperiências e aprendizagens nãoformais.....

de estudos unificado de Benjamin Constant, reduzindo o curso para seis anos esimplificando-o pela retirada da Biologia, da Sociologia e da Moral, substituídaspela Lógica.

Em 1911, é feita nova reforma, por Rivadávia Correia (Lei de 5 de abril),retomando o ideário positivista nos seguintes aspectos: adoção de critério práticono estudo das disciplinas; ampliação da liberdade de ensino e de freqüência;transferência para as faculdades do exame de acesso ao ensino superior.

Em 18 de março de 1915, pela reforma de Carlos Maximiliano,restaura-se a situação anterior e reoficializa-se o ensino secundário, comcinco anos de duração, mantendo os exames preparatórios nos colégiosparticulares.

A influência positivista na educação brasileira produz fatos que aevidenciam a ponto de Luis Antônio Cunha (1980, p. 150) afirmar que aimportância do positivismo e dos positivistas no desenvolvimento da educação escolar no Brasilé difícil de se exagerar. Entretanto, com o passar do tempo, vai assumindo novascaracterísticas, distanciando-se da ortodoxia comtiana, para assumircomplexidades e diferenciações de um movimento de idéias e aspiraçõesancoradas no desenvolvimento científico e tecnológico.

Assim, é possível identificar traços de positivismo – mais ou menoscomtianos – no desenrolar das concepções educacionais e na adoção demedidas de ação educacional, mesmo quando se analisam situações mais atuais.

Na visão de Moacir Gadotti:

A expressão do positivismo no Brasil inspirou a Velha República e o golpemilitar de 1964. Segundo essa ideologia da ordem, o país não seria maisgovernado pelas “paixões políticas”, mas pela racionalidade dos cientistasdesinteressados e eficientes: os tecnocratas. A tecnocracia instaurada a partirde 1964 nos oferece um exemplo prático do ideal social positivista, preocupadoapenas com a manutenção dos “fatos sociais”, entre eles, a existência concretadas classes. Essa doutrina serviu muito às elites brasileiras quando sentiramseus privilégios ameaçados pela organização crescente da classe trabalhadora.Daí terem recorrido aos dirigentes militares, que são as elites “ordeiras”vislumbradas por Comte (1993, p.110).

No período republicano, muitas são as discussões e constantes asproclamações de valores e intenções educacionais que não se tornam realidade.

Entretanto, um processo significativo de industrialização vem ocorrendo,e a sociedade começa a contar com a afluência e influência de novas forças emovimentos sociais. Crescem as aspirações – que logo se tornam exigências –por mais e melhor educação. No âmbito federal, nem sempre esses movimentosencontravam repercussão objetiva entre os políticos e a burocracia.

Embalados na generalidade de um discurso entusiasmado e em umavisão otimista da educação, os governos pouco fazem. Os movimentos sociaisdividem-se na reivindicação da escolarização. Enquanto uns cobram do governouma educação oficial e pública para todos (socialistas e comunistas) e disputamrecursos públicos para suas iniciativas educacionais, os anarquistas partem paraa ação direta, criando as Escolas Modernas ou Racionalistas.

Estudar a história da educaçãobrasileira nos ajuda a entender,por exemplo, as concepções queinspiram a construção dosnossos atuais currículos.Quando “historicizamos” asdiversas reformas curriculares,evidencia-se que não estamosdiante de uma questão apenastécnica. Afinal, educação éprática social, tendo, portanto,dimensão polít ica. Issocertamente o ajudará neste cursoe, mais especificamente, noMódulo 7Módulo 7Módulo 7Módulo 7Módulo 7, no qual se vaiestudar a questão do currículo.

Em 1907 contava o país com3.258 empresas industriais e150.000 operários no setor.Em 1920 es tes númerospassam a 13.336 e 276.000,respectivamente.

Anarquismo Anarquismo Anarquismo Anarquismo Anarquismo – doutrina políticaque, em nome da emancipaçãodo indivíduo, rejeita todaorganização do Estado e todaautoridade social repressiva quea ele se imponha.

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No âmbito dos governos estaduais, a década de 20 vai ser marcadapelas reformas locais, mencionando-se especialmente São Paulo, Distrito Federale Bahia. Um grupo de educadores liberais, assumindo postos de direção nesseslocais, promove essas mudanças. Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira eLourenço Filho são alguns desses intelectuais que, com notável sensibilidadepedagógica, realizam educação, refletindo sobre ela.

A eles se somam socialistas e, no início da década de 30, em março de1932, lançam o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova.

No período, as referências educacionais no campo da enfermagemtambém avançam. A partir de cursos realizados nos Estados Unidos, algunsmédicos sanitaristas do Departamento Nacional de Saúde Pública conhecem omodelo de assistência à saúde por meio de visitas domiciliares de enfermeirasvisitadoras distribuídas em distritos de saúde, as quais se tornavam responsáveispelos moradores daquele distrito.

Carlos Chagas trouxe, então, Ethel Parsons e um grupo de enfermeiras norte-americanas para realizar um estudo da situação brasileira. Sua missão teve ofinanciamento do Serviço Internacional de Saúde da Fundação Rockefeller.A recomendação desse estudo foi a criação de um serviço de enfermeiras noDepartamento Nacional de Saúde Pública e de uma escola de enfermeiras aele ligada. Em 1923 é criada a Escola Ana Néri (Santos, s.d.).

A Escola de Enfermeiras Ana Néri, reconhecida como escola padrão,tornava-se critério de reconhecimento das demais, que começaram a surgir ematendimento ao crescimento da demanda por profissionais enfermeiros nosvários estados brasileiros. As enfermeiras formadas pela Escola Ana Néripassaram a chefiar os serviços ou dedicar-se ao ensino. Foram surgindo váriasiniciativas para a preparação de pessoal auxiliar, as visitadoras sanitárias. Oprimeiro curso para auxiliares de enfermagem foi criado em 1936, na Escolade Enfermagem Carlos Chagas (atual Escola de Enfermagem da UFMG),em Belo Horizonte.

A década de 30 termina com o início da 2ª Guerra Mundial, queperdura com seus horrores até 1945. Nos primeiros anos da década de 50,foram criados 37 novos cursos de auxiliares de enfermagem, refletindo umesforço concentrado de entidades de direito privado, que incluíam entre seusobjetivos a manutenção de hospitais. Assim, tanto em educação quanto emsaúde, o poder público se omite e, em ambos os campos, o que predomina éa iniciativa privada.

De certa forma, ainda que não da mesma maneira e na mesmaintensidade, cresce a consciência da população quanto às responsabilidades daesfera pública na áreas da Saúde e da Educação. Um desenvolvimento que

Se você deseja conhecer esseManifesto, leia algumaspassagens dele, apresentadascomo texto complementar no 5,ao final do módulo.


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acompanha, em ambos os campos, a demanda por crescente profissionalizaçãoe formalização da formação dos professores e dos enfermeiros e auxiliaresde enfermagem.

O Ministério da Educação e da Saúde, criado em 1941, se divide emdois, em 1953, devendo-se anotar que o Ministério da Saúde, em um primeiromomento, parece simples elevação de status do Departamento Nacional deSaúde Pública, que lhe inspira a estrutura. Além disso, ele foi o Ministériomenos aquinhoado por verbas do orçamento da União, naquele período.

O Ministério da Educação e Cultura, além de centralizar as políticas doensino secundário, profissional e superior, vive o momento da longa e conflitadagestação da Lei de Diretrizes e Bases.

Apesar da escassez de recursos, os anos 50 assistem à edificação econsolidação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, sob a direção einspiração de Anísio Teixeira, de 1952 a 1964, como centro de estudosabsolutamente comprometido com a educação pública.

Entre os embates de correntes adversárias que assumem as posições daintelectualidade liberal e católica no quadro político de uma ditadura comfortes características personalistas e populistas, o Estado Novo reorganiza osistema educacional, adotando – muitos diriam aprofundando, porque já vemde muito antes – um modelo dualista, de uma educação acadêmicapropedêutica, em franco paralelismo com a educação mais ocupacional doque profissional, mais ou menos popular e fortemente influenciada pelaslideranças industriais. Concretiza-se nos Serviços de Aprendizagem Industriale Comercial, cuja inegável trajetória de formação do trabalhador se faz pelaótica da formação de mão-de-obra para atender à demanda do mercado, istoé, dos que definem os rumos da produção industrial e dos serviços.

A democratização de 1945 e a Constituição de 1946 reacendem o debateeducacional em torno das reformas a serem consolidadas pela Lei de Diretrizese Bases da Educação Nacional.

Mais uma vez, e agora de forma mais nítida, o grande embate polariza-sena questão do público e do privado. Mas também ganha importância a discussãoentre os defensores de um modelo de sistema centralizado ou descentralizado.

Em 1959, Fernando de Azevedo redige um manifesto de educadores,com o apoio dos que haviam assinado o Manifesto dos Pioneiros e de um grandenúmero de intelectuais de diversas correntes. Esse documento sintetiza bem osdebates que precederam a primeira LDB. Eis alguns trechos:

(...) Esta mensagem, decorridos mais de 25 anos da primeira que em1932 nos sentimos obrigados a transmitir ao público e às suas camadasgovernantes, marca nova etapa no movimento de reconstruçãoeducacional que se procurou então desencadear, e que agora recebe asolidariedade e o apoio de educadores da nova geração. (...) O que eraantes um plano de ação para o futuro tornou-se hoje matéria já inadiávelcomo programas de realizações práticas, por cuja execução esperamosinutilmente, durante um quarto de século de avanços e recuos, deperplexidades e hesitações. (...) Não renegamos nenhum dos princípios

A questão da evolução históricada educação profissional estarásendo tratada com profundidadeno Núcleo EstruturalNúcleo EstruturalNúcleo EstruturalNúcleo EstruturalNúcleo Estrutural,especialmente no Módulo 5Módulo 5Módulo 5Módulo 5Módulo 5.

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porque nos batemos em 1932, e cuja atualidade é ainda tão viva, e maisdo que viva, tão palpitante que esse documento já velho de mais de 25anos, se diria pensado e escrito nestes dias. (...) Vendo embora comoutros olhos a realidade (...) partimos do ponto em que ficamos (...) parauma tomada de consciência da realidade atual e uma retomada, franca edecidida, de posição em face dela e em favor, como antes, da educaçãodemocrática da escola democrática e progressista que tem como postuladosa liberdade de pensamento e a igualdade de oportunidades para todos.(...) Não foi, portanto o sistema de ensino público que falhou, mas os quedeviam prever-lhe a expansão, aumentar-lhe o número de escolas namedida das necessidades e segundo planos racionais, prover às suasinstalações, preparar-lhe cada vez mais solidamente o professorado eaparelhá-lo dos recursos indispensáveis ao desenvolvimento de suasmúltiplas atividades. (...) A educação pública é a única que se compadececom o espírito e as instituições democráticas cujos progressos acompanhae reflete, e que ela concorre, por sua vez para fortalecer e alargar comseu próprio desenvolvimento (...) A Escola pública, cujas portas, por serescola gratuita, se franqueiam a todos sem distinção de classes, desituações, de raças e de crenças, é, por definição contrária e a única queestá em condições de se subtrair a imposições de qualquer pensamentosectário, político ou religioso. A democratização progressiva de nossasociedade (e com que dificuldades se processa ao longo da históriarepublicana) exige pois, não a abolição – o que seria um desatino, –mas o aperfeiçoamento e a transformação constante de nosso sistema deensino público. (...) As profundas transformações operadas emconseqüência da preponderância da economia industrial sobre as formaseconômicas que a precederam, determinam, de fato, e têm de determinar,nos sistemas de ensino, grandes mudanças que permitam amplaparticipação de todos em estudos e práticas, desde a escola primáriacompleta até os mais altos níveis de estudo superiores’. Já se vê, maisuma vez, que essa participação, com a amplitude que deve ter, paracolher toda a população em idade escolar não pode ser senão obra doEstado pela escola universal, obrigatória e gratuita, e numa sucessão deesforços ininterruptos, através de longos anos, inspirados por uma firmepolítica nacional de educação. (...) [Os que acusam e pedem a eliminaçãoda escola pública] (...) o que disputam afinal, em nome e sob a capa deliberdade, é a reconquista da direção ideológica da sociedade - umaespécie de retorno à Idade Média - e os recursos do erário público paramanterem instituições privadas, que, no entanto, custeadas, na hipótese,pelo Estado, mas não fiscalizadas, ainda se reservariam o direito de cobraro ensino, até a mais desenvolta mercantilização das escolas (...).

Você sabia que, entre ossignatários desse manifesto,estão, além de Anísio Teixeira ePaschoal Lemme (Pioneiros),Florestan Fernandes, FernandoHenrique Cardoso, Ruth CorreaLeite Cardoso, Darcy Ribeiro,Caio Prado Júnior, José ArthurGiannotti, Wilson Martins etantos outros?

Identifique no Manifesto dosEducadores de 1959 os principaisargumentos de defesa daeducação pública. Como vocêos situa em relação à realidadeeducacional do país, hoje?


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Após 15 anos de tramitação, em 20 de dezembro de 1961, é aprovadaa nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que refletiatodas essas contradições .

Sobre ela, Anísio Teixeira – claro defensor da escola pública comum eadepto de um modelo de sistema descentralizado, cujos pronunciamentosmarcaram com competência e paixão os debates – vai manifestar-se em artigopublicado no Diário de Pernambuco, de 13 de abril de 1962, nos seguintestermos:

Não se pode dizer que esta Lei de Diretrizes e Bases seja uma lei à alturadas circunstâncias em que se acha o país em sua evolução para constituir-se agrande nação moderna que todos esperamos. Se isto não é, não deixa, poroutro lado, de ser um retrato das perplexidades e contradições em que noslança este próprio desenvolvimento do Brasil. Afinal, é na escola que se travaa última batalha contra as resistências de um país à mudança (Teixeira,1969, p. 226-227).

Essa manifestação do grande educador brasileiro surge em um momentode efervescência política e ideológica. No campo educacional, aparecem as idéiasnovas de valorização da cultura popular, aliadas à inquietação e desconfortodiante de um deficit educacional que nos envergonhava no cenário internacional.

Movimentos de educação popular surgem, com campanhas mais oumenos frustradas e frustrantes de alfabetização de massa e com ações maisduradouras de educação de base para trabalhadores urbanos e rurais.

Uma grande pressão do enorme contingente histórica e politicamenteexcluído exige medidas para obter para seus filhos a educação que não teve.

Nesse contexto, em que a universalização da educação faz parte dareivindicação das reformas de base, desponta um projeto experimental dealfabetização de adultos, cuja metodologia encontra sua base na cultura dosujeito que se educa, estimulando-o a assumir a consciência de sua realidade, naconstrução de uma vontade de um agir transformador.

Com a experiência vitoriosa em Angicos, assumida como programapelo governo federal, Paulo Freire ganha visibilidade nacional no cenário daeducação brasileira. A visibilidade internacional ele terá, graças à repressão quese seguiu ao Golpe de 64, que o obriga ao exílio.

O rompimento da ordem democrática, em 1964, esvaziasignificativamente os aspectos de descentralização da educação contidos naLei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961.

A LDB possibilita, no campo da enfermagem, a criação de muitoscursos de nível técnico, sendo que o primeiro deles surge vinculado à escola deEnfermagem Ana Néri (Santos, s.d).

Com a repressão a pensamentos divergentes, inibe-se a ação dosmovimentos sociais de educação popular, sob a alegação de ameaça desubversão.

Os governos estaduais e locais, também no campo da educação, passama ser tutelados pelo poder centralizado e centralizador da União.

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Privilegia-se uma mentalidade tecnicista, com sotaque economicista, querapidamente se instala como uma tecnocracia.

Nesse contexto, são promovidas as reformas de ensino de 1968, para oensino superior e de 1971, para os ensinos de 1º e 2º graus.

Não é preciso aprofundar a análise para perceber que as políticaseducacionais se deixam comandar pela teoria do capital humano e peloabsolutismo da demanda do mercado.

Profissionaliza-se compulsoriamente todo o segundo grau de ensino. Afalta de recursos e de capacidade de gestão não permite que as escolas públicasse profissionalizem. As melhores escolas privadas continuaram a exercer seupapel propedêutico para um ensino superior, cada vez mais demandado,cumprindo formalmente a determinação profissionalizante, através de cursosminimalistas de “auxiliar técnico de...”.

O acelerado desenvolvimento científico e tecnológico, que repercuteem todos os campos da atividade humana, desafia os processos de formaçãoprofissional em geral. No setor da saúde, uma elevação de custos,correspondendo à sofisticação e ampliação de possibilidades terapêuticas, temcomo contrapartida a diminuição do acesso da população aos serviços.

Registra-se uma crise que leva a novas propostas para reorientação dosserviços de saúde. Internacionalmente, ocorrem eventos significativos: a QuartaReunião Especial de Ministros de Saúde das Américas (1977) e a ConferênciaInternacional de Alma-Ata, que elaborou um documento sobre cuidados básicosde saúde (1978).

A redemocratização, como conquista palmo a palmo de uma sociedadeque manifesta não abandonar seu projeto histórico-político, expressa-sepedagogicamente pela revisão dos equívocos de concepção ou de execuçãoda política do ensino de 1º e 2º graus e do ensino superior.

A pesquisa e o debate fazem-se presentes em reuniões gerais, como as daSociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), e específicas, como asConferências Brasileiras de Educação e Congressos/Seminários temáticos.

Desenvolve-se o conhecimento e a perplexidade diante da crise deparadigmas, diante das divergências de leitura e interpretação da realidade,diante de referenciais alternativos.

A convivência da competência técnica com o compromisso políticocomo componente básico dos objetivos educacionais fundamenta a buscanegociada da escolha entre alternativas de solução, a eleição de prioridades, oestabelecimento de princípios e linhas de ação capazes de definir um projetopedagógico, solidário ao projeto histórico-político da sociedade. As linhas geraisdesse Projeto se encontram na Constituição promulgada em 1988.

TTTTTecnocraciaecnocraciaecnocraciaecnocraciaecnocracia – comando ougoverno exercido por agentesadministrativos, quer seja no setorpúblico, quer no privado. Um deseus mais importantes pressupostosé a existência do supostoconhecimento “objetivo”, o qualpode ser apreendido e aplicadodiretamente a problemas sociais,econômicos e técnicos. Segundo adoutrina, a decisão pretensamenteneutra e técnica deve predominarsobre a decisão política.

TTTTTeoria do capital humanoeoria do capital humanoeoria do capital humanoeoria do capital humanoeoria do capital humano –parte do pressuposto de que todasas pessoas são capacitadas,havendo apenas uma diferença degrau, e não de natureza, entre elas.Algumas possuem capital material,outras, capital humano (homem +educação) e outras, ainda, tantoum quanto outro. Segundo essateoria, a educação é entendidacomo um investimento, como oque se faz em instalações físicas,máquinas, matérias-prima, sendo,portanto, produtora de capacidadede trabalho.

Retomando, em 1980, ointerrompido ciclo dasConferências Brasileiras deEducação, iniciado pelaAssociação Brasileira deEducação na década de 1920,a ANDE (Associação Nacionalde Educação), a ANPED(Associação Nacional dePesquisa e Pós-Graduação emEducação) e o CEDES (Centro deEstudos Educação e Sociedade)realizam, em Goiânia, a IVConferência Brasileira deEducação, que sistematiza aproposta de 21 princípios a sereminscritos na Constituição.


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A partir daí, inicia-se um novo ciclo de discussões para a elaboração daLei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Se é verdade que, ainda em1988, o Deputado Octávio Elísio apresenta o projeto de lei, oriundo dasdiscussões das Conferências Brasileiras de Educação e elaborado sob a liderançado Professor Dermeval Saviani, é também verdade que só oito anos depois épromulgada a Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Uma lei elaboradacom base em uma inacreditável correção daqueles rumos que balizaram otexto constitucional. Uma lei que, optando por dizer menos, abriu caminhopara uma volumosa normatização do poder público federal, onde o duvidosocritério da governabilidade, que nada mais é do que a retração do fundo público,traça políticas que na verdade são as diretrizes e bases que a Lei deixou deexplicitar.

No que se refere à saúde, o Brasil, na década de 1980, é marcado

pelo movimento sanitário, que apontou para novas estratégias de superaçãoda crise da Previdência e de reorganização do setor saúde, adotando os princípiosde igualdade, hierarquização do sistema e acesso universal. Em 1986, aOitava Conferência Nacional de Saúde teve suas propostas levadas àConstituinte (Santos, s.d.).

Após muitas lutas políticas, aprova-se, com algumas alterações, naConstituição de 1988, o Sistema Único de Saúde (SUS), modelo que preservaa unidade e a descentralização. E, também, cria a necessidade e desafio dereformular a política de formação de recursos humanos para a saúde,no sentido de atender às determinações e aos princípios do SUS.

Menos como base histórica e mais como a vivência de um presente queainda não conseguiu imprimir com nitidez as tendências do futuro, os fatos eas idéias continuam a polarização em torno do atrasado Plano Nacional deEducação, aprovado somente em 9 de janeiro de 2001, pela Lei nº 10.172.Assim como o projeto de lei, construído na discussão da sociedade, foidilacerado pelos interesses menores, resultando em uma lei tímida e “cheia devazios”, também a proposta de Plano Nacional de Educação, discutido nadinâmica social do “agir pedagógico”, foi preterida pela maioria governamentalno Congresso Nacional, cuja preferência foi o projeto de Plano elaborado nosgabinetes governamentais. Mesmo as poucas incorporações, na versão aprovadapelo Legislativo, de propostas originadas da sociedade, receberam o veto doPresidente da República.

Ao finalizar o estudo deste tema,analise que contribuições ele trazpara a sua formação dee n f e r m e i r o - d o c e n t ecomprometido com uma práticacrítica, significativa eemancipadora. Registre essaavaliação, pessoal, no Diário deEstudo.

A discussão das bases legais daEducação estará sendo retomadano Núcleo EstruturalNúcleo EstruturalNúcleo EstruturalNúcleo EstruturalNúcleo Estrutural, espe-cialmente nos Módulos 5Módulos 5Módulos 5Módulos 5Módulos 5 e 66666.

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Outras leituras

1. O aprofundamento de informações e interpretações sobre a educaçãobrasileira no período colonial pode ser favorecido pela leitura

!!!!! da obra fundamental de Fernando Azevedo, A transmissão dacultura (parte terceira da 5ª edição da obra “A cultura brasileira”).São Paulo: Melhoramentos, Brasília: INL, 1976.Na página 47, você encontrará os dados sobre as escolas dos jesuítas no Brasilem 1759.

!!!!! da obra, escrita em francês, em 1889, por José Ricardo Pires deAlmeida, História da instrução pública no Brasil (1500-1889).São Paulo: EDUC, Brasília: INEP-MEC, 1989.

!!!!! do Capítulo 2, A organização do ensino na Colônia, da primeiraparte do livro História da Educação: a escola no Brasil, escritopor Maria Elizabete Xavier, Maria Luisa Ribeiro, Olinda MariaNoronha e publicado pela editora FTD de São Paulo em 1994.Maria Elizabete S.P. Xavier é Doutora em História e Filosofia da Educação pelaPUC/SP e leciona na Faculdade de Educação da UNICAMP/SP, onde tambémdesenvolve sua intensa atividade.

Olinda Maria Noronha, livre docente de História da Educação.

Maria Luiza Santos Ribeiro, Doutora em Filosofia da Educação pela PUC/SP,exerce sua atividade no campo da pesquisa e da orientação de teses. As autorastêm vários livros publicados.

Essa obra conjunta concentra sua análise na história da instituição escolar,apresentando um olhar sempre atento ao contexto socioeconômico e políticodas práticas escolares e das políticas governamentais.

!!!!! do Capítulo 2 do livro História da Educação no Brasil: 1930-1973,de Otaíza de Oliveira Romanelli, publicado pela editora Vozes dePetrópolis, em 1978.Otaiza de Oliveira Romanelli, Doutora em Educação pela Sorbonne (Paris),exerceu o magistério na Universidade Federal de Minas Gerais, até seufalecimento prematuro. Essa obra, de referência obrigatória no estudo daHistória da Educação Brasileira, tem no Capítulo 2 uma síntese crítica primorosada educação brasileira até os anos 30, quando inicia o período enfocado noseu livro.

Educação: interação e consciência social

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2. Os conhecimentos sobre a educação brasileira no século XIX poderãoser aprofundados na leitura

!!!!! dos Capítulos 3 a 6 do livro História da Educação: a escola noBrasil, escrito por Maria Elizabete Xavier, Maria Luisa Ribeiro eOlinda Maria Noronha, citado anteriormente.

!!!!! da continuidade do Capítulo 2 do livro História da Educação noBrasil: 1930-1973, de Otaíza de Oliveira Romanelli, também jácitado.

3. Para aprofundar as bases históricas da educação brasileira no períodorepublicano até 1937, leia

!!!!! o Capítulo I, A Primeira República, do livro de Paulo Ghiraldelli Jr.,História da Educação. São Paulo: Cortez, 1990. p.15-78.Paulo Ghiraldelli Jr. é Doutor em História e Filosofia da Educação e autor demuitas obras no campo pedagógico. Esta sua obra traz um balanço crítico dosmovimentos da elite e do povo na construção do direito à educação.

!!!!! os Capítulos 7 e 8 da primeira parte e os Capítulos 1 e 2 da segundaparte do livro História da Educação: a escola no Brasil, de MariaElizabete Xavier, Maria Luisa Ribeiro e Olinda Maria Noronha,p.102-169.

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Desde o início, estamos nos ocupando com a interação e a intenção.Em nossos caminhos de constatação da realidade e de nossa reflexão sobreela, esses dois processos se combinam, formando uma unidade que expressa omodo de existir humano como constitutivo da realidade. Mas não se podedeixar de ver as pessoas como seres que procuram compreender, interpretar,assumir como própria a realidade na qual vivem, movimentam-se e existem,nela interferindo para transformá-la.

Se você achar que estamos teorizando, volte seu pensamento para aprática. Logo no princípio do primeiro tema deste módulo, justamente paranão nos desvincularmos da prática, decidimos trazer para a nossa análise ediscussão a nossa própria experiência. E o que constatamos? Uma maiorfacilidade de pensar uma situação real em que estivéssemos em relação com ooutro. Não estamos solitários no mundo. Nós nos vimos relacionando-noscom as coisas e com as pessoas. A prática nos mostrou relacionados com omundo dos homens, com o mundo dos seres vivos não humanos, com omundo das coisas.

Por isso procuramos entender a prática social em geral, refletir sobre elae, conseqüentemente, sobre as diferentes práticas sociais que, encontrando-seou até mesmo confrontando-se, conformam a sua totalidade.

É neste sentido que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional serefere à necessária vinculação da educação e do ensino escolar “à prática social”.A prática social educativa precisa vincular-se à totalidade da vida social, tecidada confluência das distintas práticas que, na sociedade, se efetivam.


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Você encontrou, anteriormente, palavras como “relação”,“combinação”, “encontro”, “confluência” e outras, mas, sobretudo, “interação”.Certamente, a mais geral é “relação”, porque todas as outras, de maneirasdiferentes, indicam relações.

A relação se dá quando uma coisa, um conceito, uma pessoa está diantede outra, servindo uma de referência à outra. Por exemplo: não há relaçãoentre esparadrapo e gaze, na simples contigüidade que os reúne sobre umamesa, porque é o mesmo que cada um estivesse isolado e até distante um dooutro. Estas mesmas coisas, colocadas em uma bandeja, para serem usadas noferimento do joelho da criança, estão em relação, porque uma se refere à outrapara fazer o curativo em que a gaze será fixada pelo esparadrapo.

No exemplo, além de uma relação de combinação entre duas coisas,precisamos ter presente que essa relação é mediada por agentes humanos,sujeitos que se relacionam (a criança e quem faz o curativo) e – especialmenteum deles, o autor do cuidado – objetivam a relação entre as coisas.

Poderíamos ir mais longe nesse exercício de análise da relação que já,agora, se apresenta como um leque de mediações. Interessa-nos, entretanto, noquadro das relações, concentrar-nos na interação. Por mais que se use estetermo abusivamente, principalmente em nossos dias, o conceito de interaçãoimplica uma relação altamente qualificada. A qualidade que a distingue é areciprocidade da relação. São ações que não se esgotam em ser conjuntas,integradas, cooperativas; elas são mútuas, recíprocas. Há um agir de um sobreo outro e “do outro sobre o um”. Certamente agem conjuntamente, agemintegradamente, agem cooperativamente, porém – mais do que isso – interagem,ou seja, cada um age em relação a cada outro.

Observando a realidade, veremos interações (relações recíprocas) entrecoisas. Mas é na realidade social, onde mulheres e homens a constituem pelaconvivência, que a interação adquire um significado todo especial. Por quê?Porque nessa relação interativa entre seres humanos há sempre a possibilidadede manifestar-se um aspecto peculiarmente humano, a intenção de interagir ea consciência de interagir intencionalmente.

É por isso que, sendo múltipla troca de ações recíprocas, toda práticainterativa faz-se necessariamente social. Sem qualquer prejuízo da individualidadeatuante, a prática interativa se materializa em dimensão coletiva da ação.

Vamos voltar a nos debruçar sobre a educação como prática social. Evamos fazê-lo sem evitar a complexidade das múltiplas relações que nelaocorrem, principalmente as que a qualificam como prática social, porque relaçõesde interação.

Mesmo que você julgue estarmos escolhendo um caminho difícil,certamente ele não é novo para você. Sua prática como profissional deenfermagem é uma prática social construída na complexidade de múltiplasrelações, sendo que um grande número delas interativas.

E a questão que se apresenta agora para nós, profissionais da enfermageme profissionais docentes, é a da intencionalidade dessas interações.

Desde logo, em ambos os campos – da saúde e da educação – seevidenciam como “naturais” as intenções imediatas do agir pedagógico e do

Quem usou pela primeira vez oconceito de relação (em latimrelatio) foi Quintiliano, na suaobra Institutio Oratoria, e o fezaplicando-o a termos referentes,isto é: termos que serviam dereferência um ao outro.

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agir de promoção da saúde. O que pode ser grave é limitar-se a elas, em umanão rara redução dos temas, dos problemas, das soluções e das intenções aoslimites mesmos de cada campo, daquela específica prática social, quase a excluiro campo e sua prática do contexto social amplo.

Em um dos seus mais brilhantes artigos, Durmeval Trigueiro Mendes(1974), usando o exemplo da formação de médicos, nos lembra da centralidadedo trabalho na constituição do sujeito humano e social, já que é por meio delee nele que o indivíduo desenvolve sua cultura. Por outro lado, essa culturatranscende o trabalho “como instância crítica e criadora”. A escola média,segundo o autor

dá a formação profissional, mas esta só é autêntica quando a tecné, naqual o indivíduo é instruído, constituir uma práxis autêntica, abrangentedo seu projeto existencial global – o seu fazer que incorpora o seu ser ; ofazer é fazer-se refazendo o seu “entorno” – e abrindo, dentro dele,espaço para sua própria e permanente recriação. O indivíduo não caidentro de uma profissão como um objeto passivo se encaixa dentro de umescaninho, ou um bicho-da-seda dentro de seu casulo. Ele se torna elementoativo e criador, não só porque se movimenta dentro do seu emprego, comotambém porque é capaz de olhar o mundo, além deste, como um horizontede possibilidades para sua promoção humana e social. Ele precisa estararmado de uma consciência crítica e prospectiva para não cair num empregocomo uma pedra cai num poço, mas para mergulhar numa corrente quepode levá-lo sempre adiante. Sua habilidade fundamental é para exercercriadoramente seu ofício, aperfeiçoando-o, extraindo dele uma consciênciagratificante que está ligada só a um opus – e nunca a uma tarefa – etranscendendo-o sempre para outros, mais próximos de sua ambiçãocriadora e de sua capacidade.

Muito importante, para nós, é ter sempre presente que o nosso aluno,que se estará formando como profissional técnico ou auxiliar de enfermagem,não pode ser dissociado de seu “projeto existencial global”, e este só subsisteem termos pessoais se inserido no projeto da sociedade.

Aqui, então, é que esta intencionalidade da interação humana está chamadaa se manifestar como consciência social, “crítica e prospectiva”, abrangente deuma totalidade que vai além e inclui a prática educativa.

Dissemos está chamada a se manifestar como consciência social, porque terconsciência é um atributo humano natural, mas não é natural, e sim umaprodução pessoal no contexto histórico e cultural, é mobilizar a capacidade de“saber que sabe” para níveis mais elaborados de consciência disso ou daquilo.Por isso é que podemos, diante de uma realidade, constatar presença ou ausênciade consciência social.

Identifique e analise uma situaçãoconcreta, vivida ou presenciadapor você, em que você percebeuuma limitação ao campoespecífico, ou seja, o contextosocial mais amplo não foiconsiderado.Registre em seu Diário de Estudose, depois, confira com colegas,verificando se, na opinião deles,sua percepção foi adequada.


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A verdade é que a prática educativa e a prática de promoção da saúdesão práticas sociais. Isso, entretanto, não significa que, necessariamente (ou,como dizem alguns, automaticamente) expressem consciência social.

As interações que se processam nessas práticas, certamente, sãointencionais. Mas nem sempre essas intenções vão além dos limites de umasituação restrita ao campo da educação ou da saúde. Às vezes sequer ultrapassamo aqui e agora daquela aula para aquela turma ou daquele curativo naquelejoelho. Nem a turma é entendida como coletivo em que interagem pessoas,nem o joelho ferido é entendido como parte integrante de uma pessoa.

O que precisa ser objeto de nossa reflexão como educadores – umareflexão radicalmente vinculada à prática como sua origem e seu destino – éque a prática social educativa só se realiza totalmente quando resulta de interaçõesintencionadas para a transformação dos sujeitos que se educam e para aconstrução de possibilidades de contribuir para mudanças e transformaçõesmais amplas na vida social, no sentido de torná-la mais humana. Em suma, aprática educativa precisa contribuir efetivamente no avanço da constituição desujeitos sociais abertos à cooperação, enquanto ação conjunta consciente dereconstrução permanente do convívio humano.

Ao conceber e realizar a educação como prática que ocorre no mesmotempo e no mesmo espaço social, estamos relativizando as fronteiras entre aescola e a sociedade.

Como nos diz Trigueiro Mendes (1974)

Até agora era o adulto, exclusivamente, que representava a sociedade (já quese considerava sociedade a sociedade estabelecida, de que ele era o estereótipo),enquanto a escola era constituída por aqueles que ainda se preparavam paraintegrar-se nela. Agora, começamos a compreender que a sociedade se estabelece,criadoramente – e não estaticamente –, mediante o concurso das gerações notempo e no espaço simultâneos. Por isso, os adultos voltam a freqüentar ainstituição educativa, ou criam novas instrumentalidades, paralelas ou atécompetitivas com a escola.

Vale ressaltar a percepção do autor sobre a cooperação intergeracionalno estabelecimento do projeto social que, segundo ele, não se separa dos projetospessoais. Na educação deve-se promover o modo de uma pessoa agir segundoo seu projeto. Este implica a maneira de estruturar sua visão, de se situar,lidando com as realidades existentes para transformá-las em novas realidades,fazendo de sua existência um ato de inteligência continuada.

Trata-se de ordenar operativamente a visão da realidade em função do projetopessoal ou social; um modo de ver o mundo, colocando-se nele como parte desua criação ou de sua ordem; um modo de ver-se como instância de suaprópria criação na mesma medida em que desempenha um papel na criação ena origem do mundo. Instrumento do seu próprio projeto, o homem o é desdeo momento de formulá-lo (Trigueiro Mendes, 1974).

A educação, portanto, como prática social fundada na intencionalidadede uma interação socialmente consciente, é projeto que reflete o projeto sociale nele incide, no encontro das intenções pessoais, dele instituintes e, também,por ele instituídas.

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1 Educação

Como enfrentar a multiplicidade de projetos pessoais, de leituras eentendimentos da realidade, de opções entre diversos encaminhamentospossíveis, de intenções diferentes?

O primeiro e importante passo é a explicitação dos entendimentos darealidade e das intenções em relação a ela. Um exercício certamente coletivo,participativo. Um exercício – retomando a expressão – “crítico e prospectivo”,partilhado nas diferenças e, portanto, necessariamente debatido em busca deencaminhamentos aceitos ou apenas admitidos.

Você sabe lidar com isso. Na Saúde como na Educação, o planejamentoé uma atividade freqüente. Tanto em uma como em outra área, a explicitaçãodo entendimento da realidade (diagnóstico), do levantamento e registro dasviabilidades, da construção de linhas de encaminhamento (opções preferenciaise alternativas), da mobilização de meios, dos modos de aplicar os meios ouprocedimentos, das estratégias de acompanhar o processo... Enfim, planejamos.

O planejamento é sobretudo um processo. Quando julgamos ter chegadoa um grau de sistematização que o justifique, produzimos um documento queregistre os pontos principais do processo de planejamento. Geralmente damosa esse documento o nome de “plano” ou “projeto”.

Tanto a atividade de planejar quanto os planos podem ocorrer em níveisdiversos. Um professor pode planejar uma aula (plano de aula), um conjuntode aulas (plano de unidade, de disciplina). Ele pode participar do planejamentocurricular de um curso, de um nível de ensino de sua escola (plano curriculardo curso a ou b, do ensino fundamental) ou do planejamento pedagógicoglobal de sua escola (plano ou proposta pedagógica). O planejamento podetomar como referência a educação de um município, de um estado, de umanação (planos municipais, estaduais e nacional de educação). No Módulo 2,vamos tratar dos Planos Nacionais de Saúde e Educação e procuraremosrelacioná-los com o Projeto Histórico-Político da Sociedade Brasileira.

Você pode também identificar, em sua atividade de profissional daenfermagem, esses níveis de planejamento, que com o nome de planos ouprojetos e também de propostas, ou até com uma denominação diferente,refletem a explicitação do entendimento e das intenções de ação das pessoasenvolvidas em um campo de atividade.

Embora, em nossa exemplificação acima, tenhamos partido dos níveismenores, é preciso dizer que o planejamento tem sua origem no nível macro eque sua aplicação em níveis menos amplos é bastante pertinente, mas analógica.

Como iremos abordar Planos e Projetos Nacionais mais adiante, entãoaprofundaremos esses aspectos.

O que nos importa mais, no contexto dessa análise que empreendemosda educação como prática social, é ressaltar:


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!!!!! o processo de planejar como instrumento privilegiado de promoção daconstrução coletiva do entendimento da realidade, das opções alternativasde interferência transformadora da realidade, da sistematização das açõescooperativas nos campos da educação e da saúde;

!!!!! o registro do processo de planejamento em documentos sistematizadoscomo um mecanismo importante de explicitação de intenções, de opçõesde linhas de ação e procedimentos operacionais e de formas deacompanhamento, controle e avaliação das ações;

e, ainda, que

!!!!! o planejamento e sua explicitação em planos ou projetos, porque sãoprocessos cuja origem é a análise crítica da realidade e a proposição deinterferência conseqüente, estão permanentemente sob avaliação, abertosàs necessárias mudanças e redirecionamentos;

!!!!! o planejamento, em qualquer nível e campo, deve estar compatibilizadocom a concepção de sociedade que se assume coletivamente, sendoportanto inconcebível em uma sociedade que se concebe democrática,um planejamento fechado à mais ampla participação.

Que projeto sustenta a práticaeducativa em sua escola? Comoele foi concebido? Seus objetivosintencionalizados estão seconcretizando? Como?Registre no Diário de Estudo suasprimeiras reflexões a respeitodesse tema, que tornará comodesafio ao longo de todo curso,especialmente a partir doMódulo 6Módulo 6Módulo 6Módulo 6Módulo 6.

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1 Educação

Textos complementaresTextos complementaresTextos complementaresTextos complementaresTextos complementares

Texto complementar no 1

1. A proposta educativa de Erasmo

Em sua obra, Elogia da Loucura, Erasmo de Roterdã (1469-1536) criticaviolentamente a prática educacional medieval, afirmando que o ensino daslínguas latina e grega em nada poderia ser semelhante ao daqueles gramáticosque viviam plenamente satisfeitos consigo mesmos, enquanto apavoravam comas ameaças de seu rosto e de sua voz aquela multidão amedrontada de alunos,batendo nos coitados com chicotes e varas...

Em De Ratione Studii, ele recomenda o hábito da conversação e dosjogos, acompanhados pelos mestres, que corrigem os erros e elogiam os acertos,devendo estimular o hábito da correção mútua.

Para Erasmo de Roterdã, o mestre diligente e preparado deverá escolher osmais simples e breves dentre todos os preceitos dos gramáticos, dispondo-osna ordem mais adequada. Após tê-los ensinado, orientará seus alunos para oautor mais apto, treinando-os a falar e a escrever.

Esse mesmo mestre deverá propor exercícios variados (tradução,versificação, escrita de cartas, de discursos), tendo a forma como grandepreocupação.

Essa metodologia visa a abolir a controvérsia e a discussão, manifestaçõesdas indesejadas e veementemente criticadas escolástica e dialética medievais.Para Erasmo, a arte da expressão suplanta a da discussão. Uma educação,portanto, eminentemente literária e estética, em que mesmo a ciência (sobretudosob a forma da observação das plantas e animais) tem seu lugar, mas que seconstitui também em ocasião para o exercício da linguagem.

2. A prática pedagógica de Vittorino da Feltre

Vittorino da Feltre (1378-1446) deixou marcas profundas para osurgimento de uma nova concepção e maneira de educar. Embora não setenha dele obras escritas, esse educador italiano – tendo vivido na passagemdo século XIV para o XV – desenvolveu uma prática pedagógica que hojereconhecemos como precursora de concepções e práticas que só foramdifundidas muitos séculos depois.

EscolásticaEscolásticaEscolásticaEscolásticaEscolástica – originariamente,significa “doutrina da escola”.Designa os ensinamentos defilosofia e teologia ministradosnas escolas eclesiásticas euniversidades na Europa,sobretudo entre os séculos IX e XVII.Caracterizava-se principalmentepela tentativa de conciliar osdogmas da fé cristã e as verdadesreveladas nas Sagradas Escriturascom o platonismo e oaristotelismo.

Dialética medievalDialética medievalDialética medievalDialética medievalDialética medieval – técnicae arte da argumentação, que seexercita no contexto daescolástica. Alguns autoresmedievais utilizam o termo comoequiparado à lógica.


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As linhas do trabalho educativo de Vittorino da Feltre eram:

! a importância exemplar do mestre;

! a formação do raciocínio independente;

! a adoção de um plano de estudos enciclopédico;

! a gradação das propostas de ensino, evoluindo desde os primeiroselementos da leitura até a filosofia de Platão e Aristóteles;

! a associação, com vistas a uma educação harmoniosa dos exercíciosdo corpo com os do espírito;

! a preocupação com um ensino interessante para crianças, com a criaçãode oportunidades de expressão da personalidade dos alunos, com aabolição de castigos e punições corporais, com o constante apelo àhonra e à emulação.

Por isso, em sua morte, um dos ex-alunos gravou uma inscrição no bustodo mestre, que o exalta como Aquele cujas lições e exemplos ensinaram aconhecer a dignidade do homem.

3. Rabelais e Montaigne

Na França do século XVI, contemporâneos já dos jesuítas, Rabelais(1494-1553) e Montaigne (1533-1592) contribuíram de uma forma maissistemática e diferente para a reformulação das concepções e práticaspedagógicas.

Rabelais

Com a força destruidora da ironia e da sátira – concretizada na suaobra Gargantua, Rabelais manifesta todo o seu horror aos vícios da educaçãopraticada em seu tempo. Critica tanto os mestres de gramática quanto os mestresuniversitários e apresenta suas idéias de como deveria ser a nova educação:!!!!! não pode se basear exclusivamente em memória e palavras;!!!!! a inteligência deve ser enriquecida com idéias e conceitos aprendidos

gradualmente e de forma sistemática;

!!!!! o bom senso e a virtude devem ser desenvolvidos de maneira ativa;

!!!!! as bases do plano completo da educação são o humanismo (adquira perfeitoconhecimento do outro mundo que é o homem), em que:

!!!!! o movimento substitui a vida sedentária;!!!!! a observação direta dos objetos substitui as simples palavras;!!!!! a escola não se fecha em quatro paredes, mas se abre no contato com

a amplitude da vida no campo e na sociedade;!!!!! a aprendizagem das línguas vivas modernas é tão útil quanto a das

línguas antigas.

SátiraSátiraSátiraSátiraSátira – texto, discurso, panfletomanuscrito ou impresso queinveste contra os costumespúblico ou privados, ou queridiculariza alguém ou algumacoisa, em linguagem picante oumaldizente.

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1 Educação

Em resumo, Rabelais baseia sua proposta de educação:

! em uma instrução agradável, variada, interessante para o aluno e

! em uma cultura e doutrina não imposta autoritariamente, mas útil à vidaeconômica, social e ética do educando.

Montaigne

Encontramos os pensamentos de Montaigne sobre educação nos seusEnsaios (especialmente nos capítulos Da educação das Crianças e Pedantismo). Suapreocupação pedagógica é com a educação da criança para a formação dohomem. Parte de sua própria educação como um menino de família rica,instruída e culturalmente sofisticada. Em relação ao educador, recomenda que:! tenha uma cabeça bem feita em lugar de bem cheia;

! se preocupe em formar a capacidade de julgamento pessoal no educando,em vez de estimular uma memória livresca.

Tudo se submeterá ao exame da criança e nada se lhe enfiará na cabeça porsimples autoridade e crédito. Que nenhum princípio, de Aristóteles, dos estóicosou dos epicuristas, seja seu princípio. Apresentem-se-lhe todos em sua diversidadee que ele escolha se puder. E se não o puder fique na dúvida, pois só os loucostêm certeza absoluta de sua opinião (1972, p.81).

Para Montaigne, o objetivo da educação é formar para uma sabedoriaprática. Assim:! privilegia o aprendizado da língua materna, da história e de uma filosofia

prática;

! concebe uma educação harmônica em que corpo e alma sejamdesenvolvidos juntos (Não é um corpo que se educa, não é uma alma, é um homem.).

Texto complementar no2

A pedagogia da Reforma e da Contra-Reforma

1. Reforma

A Reforma Religiosa de Lutero foi bastante apoiada e assumida pelossenhores e governantes das cidades alemãs, porque também representava odesejo de libertação das comunidades civis face às imposições de Roma.

O catolicismo romano, sobretudo por meio das ordens religiosas, exerciaimportante papel de execução do serviço educacional. Isso significou que, aoromper com Igreja Católica, surgiu a necessidade de elaborar novas propostasrelativas à organização, às responsabilidades, aos objetivos e às maneiras de educar.

Verifique, na prática pedagógicados humanistas, os papéisatribuídos ao educador:preceptor, mestre, professor. Ehoje?


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Desde os primeiros anos, a crise educacional – marcada pela exclusão eevasão de estudantes e professores – instalou-se em todos os graus de ensino,desde a escola de ler e escrever até a universidade. O reformador alemão, emseu estilo candente, denunciou com veemência os vícios das escolas de seutempo, chamando-as de infernos, purgatórios onde um menino era eternamenteatormentado com casos e tempos, e onde ele não aprendia, devido a um contínuo açoitamento,tremor, dor e angústia. As universidades, para ele, eram as grandes portas do inferno(apud Eby,1970, p.53-68).

Por isso, sem tardar, o próprio Lutero assumiu a bandeira da educaçãoe o fez com tal empenho que a maioria dos historiadores reconhece sua essencialcontribuição à construção do forte sistema educacional da Alemanha. Aindaque tenha tratado das questões de conteúdo (Eu os faria estudar não só as línguas ea História, mas também Canto, Música Instrumental e todo o curso de Matemática), Luterofoi sobretudo um agente da adoção de uma política de educação. Em suacarta de 1524 aos conselheiros de todas as cidades da nação alemã, desenvolveforte argumentação em favor da educação de todos, em todas as cidades.

Coube, entretanto, a Felipe Melanchton (1497-1560), grande humanista,a tarefa pedagógica de restaurar a educação alemã. A ele é outorgado o títulode “preceptor da Alemanha”. Seu regulamento da escola da igreja na Saxônia,aprovado por Lutero, inspirou governantes de muitas cidades e estados.

Estava aí explícita a responsabilidade do poder civil em criar escolas emantê-las. Estabelecia prioridades e a seqüência de conteúdos (o latim eraabsolutamente prioritário), de acordo com o objetivo fundamental de formarreligiosa e moralmente a juventude.

Suas obras sobre Gramática Latina, Retórica e Lógica; sobre Aritmética,Geometria, Astronomia e Música (o trivium e o quadrivium medievais) foramamplamente utilizadas na educação, tanto em escolas protestantes quanto emescolas católicas.

2. Contra-Reforma

A preocupação pedagógica na Contra-Reforma ou ReformaCatólica é, evidentemente, diversa.

As instituições educacionais, nas regiões em que a reforma “protestante”não se tornara hegemônica, mantinham-se em plena atividade.

Entretanto, mesmo nos países católicos, viviam-se fortes apelosreformadores que repercutiam nas instituições, nas práticas e nas orientaçõeseducativas.

A preocupação com a educação do clero, em particular, presidia osajustamentos e mudanças que se operavam na atividade pedagógica sob ainfluência da Igreja.

Com os humanistas, acreditava-se que a reforma do homem envolve aeducação.

No pensamento dos reformadores católicos, a própria reforma da Igrejateria que passar pela educação dos fiéis e, sobretudo, dos membros do clero e daelite leiga. Essa educação será definida, principalmente depois da ruptura luterana,como instrumento de preservação da fé e da unidade da Igreja.

TTTTTr i v i umr i v i umr i v i umr i v i umr i v i um / / / / / quad r i v i umquad r i v i umquad r i v i umquad r i v i umquad r i v i um –forma as sete artes liberais,que constituem a base docurrículo dos cursos intro-dutórios (studium generale)das facu ldades de a r te s(principalmente filosofia), nasuniverrsidades medievais. Otrivium , inicial, é constituídopelas “ciências da linguagem”– g ramát i ca , re tó r i ca edialética –, e o quadrivium écomposto pela aritmética,geomen t r ia , mús i ca eastronomia e pressupõe apassagem pelo trivium. As setear tes l iberais t iveram umpapel importante como formade preservação do saberclássico da antigüidade greco-romana, durante o períodomedieval.

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1 Educação

A educação católica, então, passa a ter maior clareza de definições,devendo atingir os seguintes objetivos:!!!!! fortalecimento dos católicos expostos à pregação reformista;!!!!! reconquista para a Igreja Romana dos reformados;!!!!! catequese, em terras de missão, dos povos pagãos para sua adesão à fé

católica.E, na busca da consecução desses objetivos, podemos considerar como

bastante adequada a expressão Contra-Reforma.Embora não se possa desconhecer a criação e importância dos colégios

no ambiente reformado “protestante”, é no campo católico que seu papel vaiser extenso e fundamental. Vão constituir-se em espaço privilegiado deconstrução de um corpo de idéias e normas consolidadoras da pedagogiatradicional. A comprovação disso está clara na adesão e desenvolvimento dessasinstituições pelas ordens religiosas surgidas no contexto da Reforma Católica,e muito especialmente pelos jesuítas.

Na Idade Média, o colégio era uma comunidade de bolsistas, que neleviviam como em uma pensão, dirigindo-se a outro local para seguir oscursos. A partir do século XV, o ensino das Faculdades das Artes começa adeslocar-se para os Colégios. No século XVI, estes se afirmam comoinstituição de ensino secundário, desvinculados das universidades. Organizamsistematicamente suas atividades de ensino e, sobretudo, normatizam deforma ampla a vida dos alunos e a relação docente-discente. Seus objetivossão claros e abrangem o campo religioso, moral e literário: os alunos devemviver piedosamente e falar latinamente (et pie vivant et latine loquantur), comose expressou Mathieu Cordier, professor parisiense do século XVI, em seuDe emendatione.


Iluminismo: sociedade, cultura e educação

O que é o Iluminismo?

A Europa do século XVIII é o espaço e o tempo da manifestação deum movimento que recebeu o nome de Iluminismo (ou Movimento daIlustração, ou das Luzes).

Quem melhor o definiu foi o filósofo Emanuel Kant, em 1784:

O ILUMINISMO é a saída do homem da sua menoridade, pela qual eleé responsável. Menoridade, isto é, incapacidade de servir-se do próprioentendimento sem a orientação de outrem, menoridade pela qual ele é o


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1 Educação

responsável porque a causa dessa incapacidade não está numa deficiência deseu entendimento, e sim na falta de decisão e de coragem para dele servir-sesem a direção de outrem. Sapere aude! Tem coragem de servir-te do teupróprio entendimento! Eis a divisa das ‘Luzes’(apud Falcón,1989, p.19).

O Renascimento humanista caracterizou-se pela recondução do homemcomo centro e referência da realidade a ser conhecida. O movimento iluministainstaura a racionalidade como referência principal e, de certa maneira, únicapara o humanismo. A razão é a única luz, a iluminação racional, que substituitanto a iluminação mística quanto aquela proveniente da autoridade dos autoresclássicos.

Como se expressa D’Alembert, no Discurso Preliminar da Enciclopédia,publicada na França no Século XVIII:

O universo e as reflexões são o primeiro livro dos verdadeiros Filósofos, e osAntigos, sem dúvida, o tinham estudado: era portanto necessário fazer comoeles; não se podia substituir este estudo pelo de suas Obras, que foram destruídasem sua maioria e das quais um pequeno número, mutilado pelo tempo, nãopodia nos dar, sobre uma matéria tão vasta, senão noções muito incertas emuito alteradas (1989, p.65).

O critério da verdade passa a ser a ciência, geradora de técnica etecnologia, de progresso, de bem-estar para todos.

Instituiu-se, portanto, a ousadia do saber (aude sapere) para cada um, acoragem de servir-se de seu próprio entendimento, em um movimento quepromova, para um número cada vez maior de homens, o exercício de pensarpor si mesmos, a conquista da autonomia.

Nesse sentido, como afirma o verbete da Enciclopédia: A liberdade resideno poder que um ser inteligente tem de fazer o que quer de acordo com a sua própriadeterminação (1974, p.113).

Esse traço geral da “ousadia de pensar por si mesmo” é que nos dificultacaracterizar o movimento iluminista através de outros aspectos comuns, porqueessa autonomia de pensamento promove diferenciação e variedade.

Assim, ao pretender caracterizá-lo como um movimento intelectual daburguesia, ou como um movimento anticlerical, cabe ter presentes asobservações de Falcón (1989, p.28 e 34):

Havia, é certo, idéias e intelectuais burgueses no movimento iluminista. Maseram todos burgueses? Já vimos que aí se situam as divergências doshistoriadores. O mais difícil, portanto, é saber como avaliar corretamente asidéias, hábitos, comportamentos e atitudes de natureza aristocrática (no sentidode nobreza e clero) presentes no movimento iluminista (...) O anticlericalismo,típico das “luzes” francesas, não é a regra do restante da Europa. Oreconhecimento da diferença como raiz da autonomia do homem e do mundofaz parte também de um processo interior à própria Igreja. Com freqüência,a iluminação racional, longe de ser encarada como oposta à iluminação religiosa,foi entendida como uma espécie de expansão ou ampliação desta última.

As interpretações categóricas e lineares comprometem a riqueza dasdiferenças e variedades, estas, sim, manifestação comum a todos os iluminismos,como “ousadia do homem em pensar por si mesmo”.

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O iluminismo português e a reforma educacional

Em Portugal, como na Espanha, o Iluminismo sofre atraso em suamanifestação se comparado com os outros países da Europa.

O movimento ilustrado português é caracterizado por Francisco J. C.Falcón (1982, p.197) como uma

... ideologia estruturada alhures e para ali transferida, modificando-se bastanteno decurso desse movimento, que é não um simples reflexo mas uma verdadeirareleitura, uma reinterpretação do discurso ilustrado em função das condiçõesconcretas ali existentes, de onde resultou uma construção ao mesmo temponova e original, cujas limitações e peculiaridades devem ser entendidas comoresultantes de tais determinações de natureza histórica.

Assim é que, apesar de suas variadas manifestações, é possível reconheceralguns traços característicos do iluminismo português. Um deles é o fato de sermantido dentro dos limites da prudente preocupação em não romper asbarreiras da fé católica, importantes para a sustentação do poder monárquicoabsoluto e a coesão social.

Na reforma pedagógica, que se concretiza na instituição das aulas régiasem 1759, a razão invocada nos Alvarás Régios é a necessidade de se conservarema união cristã e a sociedade civil (Carvalho, 1978, p.32).

E a radicalização contra os jesuítas vai se justificar – oficialmente – porduas razões principais:!!!!! eles teriam introduzido nas escolas destes Reinos e domínios [um] escuro e fastidioso

método [do] estudo das letras humanas [que são] a base de todas as ciências que sevêem, neste Reino, extraordinariamente decaídas daquele auge em que se achavam quandoas Aulas se confiaram aos religiosos jesuítas;

!!!!! [eles teriam uma doutrina] sinistramente ordenada à ruína não só das artes e ciênciasmas até da mesma Monarquia e Religião (Alvará de Lei, de 28 de Junho de 1759).

O Iluminismo, em suas manifestações portuguesas, está presente nasreformas educacionais propostas pelo Marquês de Pombal. Não há dúvidaalguma de que a questão da Ilustração – como prevalência da racionalidadecientífica sobre a autoridade religiosa ou filosófica ou retórica dos Antigos –vai ganhando espaço em Portugal.

No campo da educação, a partir de 1730 evidencia-se uma reformulaçãopara além dos métodos, com a introdução das ciências experimentais e dafilosofia moderna, sobretudo por obra dos Padres Oratorianos que, desde ofinal do século XVII, vinham assumindo posições na educação portuguesa.Contudo, como nos adverte Falcón (1982, p. 210): Conviria (...) não exagerar oâmbito dos resultados anteriores a 1746, aproximadamente, pois, ainda aqui, é somente apóso golpe do Verdadeiro Método que as posições se definem e as mutações têm lugar.


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Com a publicação, em 1746, do Verdadeiro método de estudar, para ser útil àRepública e à Igreja: proporcionado ao estilo, e necessidade de Portugal, as rupturas, pelacrítica e pela afirmação, se tornam mais claras.

Certamente, a obra de Luiz Antônio Verney tem um nítido enfoqueeducacional, mas apresenta-se também com uma abrangência capaz de cobrirtodas as manifestações da mentalidade portuguesa de seu tempo. A explicitaçãocaracteriza-se pelo compromisso com a realidade de uma determinadasociedade, mesmo – ou, talvez, sobretudo – porque seu autor é um clérigoportuguês (nasceu em Lisboa, em 23 de julho de 1713), de origem francesa,aluno brilhante dos padres jesuítas. Escolhe, entretanto, prosseguir seus estudoscom os padres do Oratório e, indo para a Itália em 1736 (dez anos antes dapublicação das 16 Cartas), entra em contato com o pensamento europeu desua época. Embora não retorne mais a Portugal (morre em Roma, em 20 demarço de 1792), está permanentemente presente ao desenrolar-se da vidaportuguesa, analisando, criticando e sugerindo medidas que pudessem contribuirpara sua “modernização”.

Como nos ensina Clarice Nunes (1989, p. 55):

Verney configura-se como um pensador enraizado no seu tempo, ummilitante radical sem ser revolucionário, cuja obra passou a referir ousimbolizar, em Portugal, todo um processo de modernização política,econômica e sociocultural da elite iluminista portuguesa do qual foi expressão.

A constatação do atraso de Portugal em relação às outras nações daEuropa, a necessidade de modernização, o desejo de romper os bloqueios àsidéias inovadoras, levam Verney – na esteira dos humanistas e dos melhoresiluministas de seu tempo – a identificar na educação renovada o insubstituívelcaminho para promover uma renovação cultural.

Sob o ponto de vista educacional, sua contribuição tanto ressalta suapreocupação com o conteúdo e a metodologia do ensino, desde as classes degramática até os cursos universitários, quanto evidencia suas preocupações coma política educacional.

Para ele – e nisso expressa o sentimento de muitos – a educaçãoportuguesa e, até mesmo, a nação portuguesa estavam paralisadas pela rigidezineficaz de conteúdo e método da pedagogia dos jesuítas, pelos desmandosinquisitoriais, pelo descompromisso da Universidade com a investigação nocampo das ciências.

Para Verney aquele modo de pensar jesuítico, enraizado em todas as cabeças desde ainfância, tornou-se uma segunda natureza: serão necessários muitos anos, muita leitura e grandee boa educação para desenraizá-lo (Carta de Luís Antônio Verney a Francisco deAlmada e Mendonça, em 17 de julho de 1765, apud Moncada, 1941, p.153).

Contudo, encontraremos nele a valorização das ciências e do métodocientífico, mas não o desprezo pela Fé revelada; a valorização da gramática eda retórica portuguesa, mas não a negligência em relação à latinidade clássica;a crítica violenta à brutalidade e ignorância da Inquisição, mas não qualquerdiminuição de apreço e submissão à instituição eclesial, à Santa Sé e ao SumoPontífice.

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1 Educação

Talvez, a grande contribuição de Verney tenha sido a de expressar umanova realidade a ser enfrentada com o firme propósito de torná-la útil à Repúblicae à Igreja, mantendo fidelidade ao estilo e necessidade de Portugal. Sua proposta dereforma educacional faz parte de um contexto de mudanças e nele se integracomo suporte essencial.

Nesse sentido ele declara a necessidade de haver, em cada rua grande, ou aomenos bairro, uma escola do Público; para que todos os pobres pudessem mandar lá os seusfilhos (Verney, 1746, p. 206), cuja ausência ou deficiência causa sumo prejuízo, comoele afirma na Carta Décima Sexta:

Na idade de sete anos é que devem ensinar-lhe a escrever (...) Depoisensinar-lhe as quatro primeiras operações de Aritmética que sãonecessárias em todos os usos da vida. Nisto há grande descuido emPortugal: achando-se muita gente, não digo ínfima, mas que vestecamisa lavada, que não sabe ler, nem escrever : outros que, supostosaibam alguma coisa, não cotejam: o que causa sumo prejuízo emtodos os estados da vida (ibidem, p. 205).

Não se deve esperar do texto do “Padre Barbadinho” (pseudônimocom o qual Verney assinou o Verdadeiro Método) mais do que ele pode oferecer.É verdade que defende o estudo das ciências experimentais, mas coloca-as nocurrículo que precede os cursos superiores, como uma introdução no últimomomento, reservando seu aprofundamento para a universidade.

É importante lembrar que, embora as ciências da natureza estivessem emfranco desenvolvimento, ao tempo de Verney estas continuavam vinculadas à Filosofia.

Como ele mesmo expressa na Carta Oitava (1746):

Eu suponho que a Filosofia é conhecer as coisas pelas suas causas; ouconhecer a verdadeira causa das coisas. Esta definição recebe os mesmosPeripatéticos, ainda que eles a explicam com palavras mais obscuras. (...)saber qual é a verdadeira causa que faz subir a água na seringa é Filosofia;conhecer a verdadeira causa por que a pólvora, acesa em uma mina, despedaçaum grande penhasco é Filosofia; outras coisas a estas semelhantes, em quepode entrar a verdadeira notícia das causas das coisas, são Filosofia.

Mas é exatamente com essa concepção, ainda meio enviesada, da Ciência– e conseqüentemente de seu ensino – que se lançam as bases da reforma daUniversidade de Coimbra, no Portugal pombalino, levada a termo em 1772.Redirecionam-se todos os cursos e introduzem-se as Faculdades de Matemáticae de Filosofia, propostas por Verney, mais de 25 anos antes. A Faculdade deFilosofia compreendia quatro Cátedras: Filosofia Racional e Moral; HistóriaNatural; Física Experimental e Química Teórica e Prática. A Faculdade deMatemática, também se constituiu com quatro Cátedras: Geometria, Cálculo,Ciências Fisico-Matemáticas e Astronomia.

PPPPPeripatéticoseripatéticoseripatéticoseripatéticoseripatéticos – peripatetismo éo termo que designa a filosofiade Aristóteles e de sua escola; éproveniente da tradição segundoa qual Aristóteles lecionavadando passeios a pé nos jardinsdo Liceu, local onde fundou suaescola, em Atenas (335 a.C.).


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O pensamento educacional de A. Comte

Embora sem ter deixado o Tratado sobre a Educação Universal, queprojetava publicar em 1858, Comte explicitou seu pensamento educacionalem outras obras, o que nos permite conhecer suas principais idéias. Vejamos oque ele diz na segunda lição de seu Curso de Filosofia Positiva:

O problema fundamental da educação consiste em fazer com que oentendimento, muitas vezes medíocre, em poucos anos chegue ao mesmo pontode desenvolvimento atingido, durante uma longa série de séculos, por um grandenúmero de gênios superiores, que aplicaram, sucessivamente, durante a vidainteira, todas as suas forças ao estudo de um mesmo assunto.Assim, a educação do indivíduo deve, segundo ele, reproduzir a da espécie, no sentidode transmitir não as etapas - o que seria impossível - mas o movimento e o produto.

Em síntese, seu discípulo Émile Littré registra que o pensamentoeducacional de Comte consiste em:!!!!! mudar de base mental,!!!!! substituir pelo saber científico o saber literário, que deve manter seu lugar, mas

não-prioritário,!!!!! e universalizar, uniformizando-a, a educação (Littré, 1878, p.352-353).

Dentre as principais características da educação, podem ser citadas asseguintes:!!!!! é uma emanação do poder espiritual moderno, sendo, como tal, autoritária, no

sentido em que a relação educador-educando é, na verdade, uma relaçãoentre ascendente e descendente;

!!!!! é, toda ela, coordenada pela idéia e pelo culto do Grande Ser;!!!!! é universal, para todos, portanto, também a mulher e o proletariado devem

ser educados;!!!!! a educação familiar é espontânea, especialmente materna (na família o

poder espiritual é representado pela mãe), de grande importância,responsável sobretudo pela educação moral, porque somente sob a direçãode uma mulher uma criança pode começar a difícil aprendizagem daluta interior, que dominará toda a sua vida, para subordinargradualmente as impulsões egoístas aos instintos simpáticos; suasistematização, pelos filósofos educadores, só ocorrerá nos últimos anosque precedem a maioridade;

!!!!! a educação pública completa e espontânea, familiar e materna, com ainstrução teórica e prática;

!!!!! a educação “espontânea” é fortemente marcada pela estética, sendo que apresença da arte tem continuidade de influência também na educação“sistemática”;

!!!!! apesar da privilegiada preocupação científica, a educação positiva incluino plano de estudos as disciplinas literárias, indicando, para o aprendizadodas línguas estrangeiras, o critério da solidariedade atual, ou seja, deve-seaprender, em primeiro lugar, as línguas dos países limítrofes;

!!!!! o método geral da educação positiva apresenta diversificações em duasfases:!!!!! antes da puberdade, preocupa-se com o concreto, a prática da

observação e de exercícios tendentes a facilitar a adaptação do corpo à açãohabitual;

!!!!! da puberdade em diante, preocupa-se com a sistematização, ou seja,com lições formais e programação orgânica das ciências, segundoclassificação hierarquizada;

!!!!! os professores devem ser polivalentes, isto é, capazes de dirigir a iniciaçãode todas as ciências, devendo suscitar a submissão ativa e voluntária e não adiscussão estéril e dispersiva, o que faz prevalecer o ensino oral, sendo raro orecurso a livros didáticos.


A proposta dos intelectuais educadores da década de 1930

(Trechos do Manifesto dos Pioneiros)

Na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em importância e gravidadeao da educação. Nem mesmo os de caráter econômico lhe podem disputar a primazia nosplanos de reconstrução nacional.

No entanto, se, depois de 43 anos de regime republicano, se der um balanço ao estadoatual da educação pública, no Brasil, verificar-se-á que, dissociadas sempre as reformas econômicase educacionais, que era indispensável entrelaçar e encadear, dirigindo-as no mesmo sentido,todos os nossos esforços, sem unidade de plano e sem espírito de continuidade, não lograramainda criar um sistema de organização escolar à altura das necessidades modernas e dasnecessidades do país. Tudo fragmentário e desarticulado. A situação anual, criada pela sucessãoperiódica de reformas parciais e freqüentemente arbitrárias, lançadas sem solidez econômica esem uma visão global do problema, em todos os seus aspectos, nos deixa antes a impressãodesoladora de construções isoladas, algumas já em ruína, outras abandonadas em seus alicerces,e as melhores, ainda não em termos de serem despojadas de seus andaimes...

... o educador, como o sociólogo, tem necessidade de uma cultura múltipla e bem diversa;as alturas e as profundidades da vida humana e da vida social não devem estender-se além do seumeio visual; ele deve ter o conhecimento dos homens e da sociedade em cada uma de suas fases, paraperceber, além do aparente e do efêmero, “o jogo poderoso das grandes leis que dominam a evoluçãosocial”, e a posição que tem a escola, e a função que representa, na diversidade e pluralidade dasforças sociais que cooperam na obra da civilização. Se tem essa cultura geral, que lhe permiteorganizar uma doutrina de vida e amplia o seu horizonte mental, poderá ver o problemaeducacional em conjunto, de um ponto de vista mais largo, para subordinar o problema pedagógicoou dos métodos ao problema filosófico ou dos fins da educação; se tem um espírito científico,

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1 Educação

empregará os métodos comuns a todo gênero de investigação científica, podendo recorrer a técnicasmais ou menos elaboradas e dominar a situação, realizando experiências e medindo os resultadosde toda e qualquer modificação nos processos e nas técnicas, que se desenvolveram sob o impulsodos trabalhos científicos na administração dos serviços escolares.

À luz dessas verdades e sob a inspiração de novos ideais de educação, é que se gerou,no Brasil, o movimento de reconstrução educacional. Nós assistíamos à aurora de uma verdadeirarenovação educacional, quando a revolução estalou. Já tínhamos chegado, então, na campanhade divisão das águas. Mas, a educação que, no final de contas, se resume logicamente numareforma social, não pode, ao menos em grande proporção, realizar-se senão pela ação extensae intensiva da escola sobre o indivíduo e deste sobre si mesmo, nem produzir-se, do ponto devista das influências exteriores, senão por uma evolução contínua, favorecida e estimulada portodas as forças organizadas de cultura e de educação.

A educação nova, alargando a sua finalidade para além dos limites das classes,assume, com uma feição mais humana, a sua verdadeira função social, preparando-se paraformar “a hierarquia democrática” pela “hierarquia das capacidades”, recrutadas em todosos grupos sociais, a que se abrem as mesmas oportunidades de educação. Ela tem, por objeto,organizar e desenvolver os meios de ação durável, com o fim de “dirigir o desenvolvimentonatural e integral do ser humano em cada uma das etapas de seu crescimento”, de acordo comuma certa concepção do mundo.

...a doutrina de educação, que se apóia no respeito da personalidade humana, consideradanão mais como meio, mas como fim em si mesmo, não poderia ser acusada de tentar, com aescola do trabalho, fazer do homem uma máquina, um instrumento exclusivamente apropriadoa ganhar o salário e a produzir um resultado material num tempo dado.

...a escola socializada não se organizou como um meio essencialmente social senão paratransferir do plano da abstração ao da vida escolar em todas as suas manifestações, vivendo-seintensamente, essas virtudes e verdades morais, que contribuem para harmonizar os interessesindividuais e os interesses coletivos.

...do direito de cada indivíduo à sua educação integral, decorre logicamente para oEstado, que o reconhece e o proclama, o dever de considerar a educação, na variedade de seusgraus e manifestações, como uma função social e eminentemente pública, que ele é chamado arealizar, com a cooperação de todas as instituições sociais.

Afastada a idéia do monopólio da educação pelo Estado num país, em que o Estado,pela sua situação financeira não está ainda em condições de assumir a sua responsabilidadeexclusiva, e que, portanto, se torna necessário estimular, sob sua vigilância, as instituiçõesprivadas idôneas, a “escola única” se entenderá, entre nós, não como “uma conscrição precoce”,arrolando, da escola infantil à universidade, todos os brasileiros, e submetendo-os durante omaior tempo possível a uma formação idêntica, para ramificações posteriores em vista dedestinos diversos, mas antes como a escola oficial, única, em que todas as crianças, de 7 a 15,todas, ao menos que, nessa idade, sejam confiadas pelos pais à escola pública, tenham umaeducação comum, igual para todos.

A estrutura do plano educacional corresponde, na hierarquia de suas instituiçõesescolares (escola infantil ou pré-primária; primária; secundária e superior ou universitária)aos quatro grandes períodos que apresenta o desenvolvimento natural do ser humano,uma reforma integral da organização e dos métodos de toda a educação nacional, dentrodo mesmo espírito que substitui o conceito estático do ensino por um conceito dinâmico,fazendo um apelo, dos jardins de infância à universidade, não à receptividade, mas à

Questionando o Processo Educativo

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atividade criadora do aluno. A partir da escola infantil (4 a 6 anos) até à universidade,com escala pela educação primária (7 a 12) e pela secundária (12 a 18 anos), a“continuação ininterrupta de esforços criadores” deve levar à formação da personalidadeintegral do aluno e ao desenvolvimento de sua faculdade produtora e de seu poder criador,pela aplicação, na escola, para a aquisição ativa de conhecimentos, dos mesmos métodos(observação, pesquisa e experiência), que segue o espírito maduro, nas investigaçõescientíficas. A escola secundária, unificada para se evitar o divórcio entre os trabalhadores manuaise intelectuais, terá uma sólida base comum de cultura geral (3 anos), para a posterior bifurcação (dos15 aos 18), em seção de preponderância intelectual (com os 3 ciclos de humanidades modernas;ciências físicas e matemáticas; e ciências químicas e biológicas), e em seção de preferência manual,ramificada por sua vez, em ciclos, escolas ou cursos destinados à preparação às atividades profissionais,decorrentes da extração de matérias-primas (escolas agrícolas, de mineração e de pesca), da elaboraçãodas matérias-primas (industriais e profissionais) e da distribuição dos produtos elaborados (transportes,comunicações e comércio).

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1 Educação

Síntese

Neste primeiro módulo, foram desenvolvidos temas e indicadas atividades, buscando sistematizarreferências conceituais relativas à educação, sempre a partir da aplicação de reflexão crítica sobremanifestações concretas da prática educativa.

1 – Em um primeiro momento, procuramos identificar, a partir de práticas sociais concretas vivenciadaspelos alunos do curso, as diferentes manifestações da educação como prática social, considerando sua ocorrêncianos diversos espaços de convívio social e, sobretudo, na escola, onde se estabelece a relação pedagógicaprofessor-aluno, educador-educando, como relação intersubjetiva, isto é, entre sujeitos sociais.

Na discussão de práticas educativas diferenciadas, foi dado especial destaque à educação de adultoscaracterizando ainda uma experiência alternativa de educação fundamental de crianças, tendo como exemplo oMovimento dos Sem Terra.

Ressaltamos também a importância de ter clareza sobre a intencionalidade da interação na prática socialeducativa, que tem como finalidade básica a construção dos sujeitos, em sua dimensão tanto individual comosocial, como agentes da reconstrução do mundo como espaço de vida humana plena.

2 – Em seguida, reconhecendo o valor do conhecimento histórico como base da contextualização darealidade e seu desvendamento, propusemos um percurso pela história da prática social educativa brasileira,procurando identificar os elementos formadores das linhas de seu desenvolvimento como experiência dasociedade. Foram, assim, resgatados:

!!!!! a herança de uma pedagogia tradicional, que se instala com a atuação dos jesuítas, cujas características dedefinição rígida do currículo, do estabelecimento de metodologias, da configuração de um espaço específicode atuação pedagógica e da normatização da relação exemplar entre mestre e discípulo se voltam para oobjetivo de formar súditos do Rei e fiéis da Igreja Católica, instalando, com grande rapidez e por longosdois séculos, um sistema educacional;

!!!!! a reforma pombalina, sob influência iluminista, que repercute no Brasil como um processo veloz de eliminaçãoquantitativa de pontos de serviço pedagógico de qualidade no país (fechamento das escolas mantidas pelosjesuítas e sua expulsão) e como um processo lento de implantação de seus propósitos (renovação deconteúdos e métodos, favorecendo uma perspectiva mais aberta às ciências experimentais);

!!!!! o surgimento de novas perspectivas – mais de meio século depois – com um projeto nacional substituindoo colonial, desde a chegada da Corte ao Brasil, que se transforma em Reino e depois em Impérioindependente; a educação que se constrói oficialmente, entretanto, se rompe com a dependência aocolonizador, ao mesmo tempo acentua a dupla tendência de formação de quadros dirigentes e de absolutaausência de empenho na educação popular; em lugar de políticas, fatos isolados (escolas de direito, lei doensino elementar, fundação do Colégio Pedro II, discussões parlamentares com discursos que culminamnas importantes – e não executadas – propostas de reforma da educação nacional de Rui Barbosa);

!!!!! o fato de, apesar de a mudança do regime monárquico para o republicano representar uma rupturapolítica, revelar quase nenhuma mudança na educação; desde a reforma de 1891, feita por BenjaminConstant sob o ideário positivista, um suceder de reformas no âmbito nacional esgota-se em eventos

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1 Educação Atividade de avaliação do módulo

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limitados no tempo e no espaço (Capital, capitais); entretanto, no âmbito da sociedade cresce a exigênciapor mais e melhor educação, na mesma proporção em que os impactos da industrialização e modernizaçãose fazem sentir mais fortes, a partir da década de 1920, quando intelectuais brasileiros, alçados a cargos dedirigentes da educação, promovem em seus estados (e muito mais, em suas capitais) reformas de cunhomodernizador, no espírito do movimento de idéias e ações da Escola Nova, repercutindo suas idéias efeitos, em 1932, no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova; começa também a introduzir-se oprocesso de definição da educação profissional em geral e, especificamente, na área de Saúde; movimentosque se confrontam – e muitas vezes são utilizados – com um projeto ditatorial no qual o populismo,sustentado pelos interesses da oligarquia, reforça o dualismo pedagógico, sistematizando uma educaçãobrasileira em compartimentos estanques como caminho da elite para as profissões liberais e caminhopopular para as profissões manuais, ainda que exigentes de mão-de-obra mais bem qualificada;

!!!!! a história da redemocratização do país, após a Segunda Guerra Mundial, que se faz no desafio da velocidadedas mudanças no mundo, quando a educação, redefinida em seus objetivos na perspectiva da liberaldemocracia inscrita na Constituição de 1946, discute durante 15 anos suas diretrizes e bases, sendo oconfronto entre público e privado o centro de um debate que vai refletir-se em novo manifesto deintelectuais “mais uma vez convocados” em defesa de uma educação pública, universal, leiga e gratuita,em 1959;

!!!!! a inauguração de um longo período autoritário, em 1964, que se opõe ao impulso renovador exigente dereformas e rico em projetos alternativos de educação popular que ocorria desde 1961; esse períodoautoritário, primeiro de fato, depois através de medidas normativas, recentraliza a educação e, com a maisgenuína fidelidade ao tecnicismo economicista, promove uma revisão da Lei de Diretrizes e Bases daEducação Nacional;

!!!!! o avanço do processo de redemocratização (embora mantido no modelo da liberal democracia), vinteanos após o golpe,através das reformas de políticas sociais, conseguindo um bom projeto pedagógico naConstituição de 1988;

!!!!! o retrocesso sofrido pela Constituição com o texto final da Lei de Diretrizes e Bases de 1996 que, nãoavançando, deixa espaços para atos normativos do poder executivo, com forte conotação de dualismoeducacional, renovada crença na teoria do capital humano a serviço do mercado, flexibilização do uso dofundo público para a educação privada.

Em todo o percurso, buscou-se estabelecer relações com o desenvolvimento da formação e da práticasocial de saúde no campo da enfermagem.

3 – Retomando a prática social educativa, cujo entendimento se reforçou com a análise da experiênciahistórica, foi discutida com mais profundidade a interação social e sua intencionalidade, para identificar noprocesso educativo as possibilidades de desenvolvimento de uma consciência social.

Passou-se, então, a caracterizar a atividade de planejamento e sua objetivação em planos e projetos,como uma forma de explicitar a intencionalidade da interação pedagógica para a construção de ampliação doentendimento da realidade e de proposição sistematizada de estratégias como possibilidade de intervençõestransformadoras no convívio social.


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Atividade de Avaliação do MóduloAtividade de Avaliação do MóduloAtividade de Avaliação do MóduloAtividade de Avaliação do MóduloAtividade de Avaliação do Módulo

Para que seu tutor possa ir acompanhando sua formação/transformação ao longo deste Curso (educa-ção só acontece quando aquele que se educa realiza sua própria transformação), ao término do estudo de cadamódulo, você deverá realizar uma atividade de avaliação.

Repare que aqui estão apresentadas quatro proposições. Conheça as quatro, mas escolha apenas umapara desenvolver como atividade avaliativa. Poderá ser aquela em que você se sente mais confiante para de-monstrar seus avanços (e também dúvidas, por que não?) neste momento.

Realize a atividade, envie-a ao seu tutor e receba dele os comentários.

1 – Com base no estudo desenvolvido neste módulo, exponha seus referenciais de educação em umpequeno texto (de duas a quatro páginas), abordando as seguintes questões:!!!!! que significa para você a expressão “a educação é uma prática social” e como você relaciona intenção e

interação a esse entendimento?!!!!! em sua maneira de ver, quais os problemas que se apresentam quando o processo desconsidera a dimensão

sociocultural do aluno?

2 – A exemplo do que fez Paulo Freire, em Cartas a Cristina, escreva para um companheiro(a) docente-enfermeiro(a) como você, refletindo criticamente, em razão da leitura deste módulo, sobre sua prática na saúdee na educação. Comente, nessa missiva (de duas a quatro páginas) seu pensamento em relação a conceitos aquiaprendidos.

3 – Leia, com atenção, o texto abaixo, extraído do Manifesto de Educadores, de 1959, que você conhe-ceu ao ler o Tema 2 deste módulo:

(...) Não foi, portanto, o sistema de ensino público que falhou, mas os que deviam prever-lhe a expansão, aumentar-lhe onúmero de escolas na medida das necessidades e segundo planos racionais, prover às suas instalações, preparar-lhe cada vezmais solidamente o professorado e aparelhá-lo dos recursos indispensáveis ao desenvolvimento de suas múltiplas atividades.(...)... a educação pública é a única que se compadece com o espírito e as instituições democráticas cujos progressosacompanha e reflete, e que ela concorre, por sua vez, para fortalecer e alargar com seu próprio desenvolvimento. (...) Aescola pública, cujas portas, por ser escola gratuita, se franqueiam a todos sem distinção de classes, de situações, deraças e de crenças, é, por definição contrária e a única que está em condições de se subtrair a imposições de qualquerpensamento sectário, político ou religioso. A democratização progressiva de nossa sociedade (e com que dificuldades seprocessa ao longo da história republicana) exige pois, não a abolição – o que seria um desatino, – mas o aperfeiço-amento e a transformação constante de nosso sistema de ensino público. (Azevedo e outros,1959).

Com base no estudo desenvolvido no módulo, especialmente no Tema 3, comente em um pequenotexto (de duas a quatro páginas) o trecho acima, abordando, os seguintes aspectos:!!!!! a importância do planejamento como expressão de uma intencionalidade de uma prática social educativa;!!!!! considerações fundamentais no planejamento da educação brasileira, hoje, particulamente em relação à

educação dos profissionais da área de Saúde/Enfermagem.

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1 Educação Bibliografia de referência

4 – Relate em um texto breve (de duas a quatro páginas) uma experiência (ou um conjunto de experiências) deprática educativa vivenciada por você ou a que você tenha assistido, seja na escola ou no serviço de saúde, analisando-a/o do ponto de vista da concepção pedagógica e da interação social estabelecida entre os sujeitos do processo.

Observação importante: Para a realização da atividade que você escolher entre as quatro propostas, nãodeixe de recorrer, como fonte de consulta, ao seu Diário de Estudo, resgatando as idéias e reflexões anotadasno transcurso do seu estudo.


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