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UNIVERSIDADE DO SUL DE SANTA CATARINA EMERSON TARTARI TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NAS PRÁTICAS EDUCACIONAIS: O CASO DE UMA PROFESSORA DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA Tubarão 2013
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UNIVERSIDADE DO SUL DE SANTA CATARINA
EMERSON TARTARI
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NAS PRÁTICAS EDUCACIONAIS:
O CASO DE UMA PROFESSORA DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
Tubarão
2013
EMERSON TARTARI
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NAS PRÁTICAS EDUCACIONAIS: O CASO DE
UMA PROFESSORA DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado
em Educação da Universidade do Sul de Santa
Catarina, como requisito parcial à obtenção do
título de Mestre em Educação.
Orientador: Prof.ª Fátima Elizabeti Marcomin, Dr.
Tubarão
2013
Tartari, Emerson, 1974-
T19 Tendências pedagógicas nas nas práticas educacionais: o
caso de uma professora de ciências e matemática / Emerson
Tartari; Orientadora: Fátima Elizabeti Marcomin -- 2013.
115 f. : il.; 30 cm
Dissertação (Mestrado)–Universidade do Sul de Santa
Catarina, Tubarão, 2013
Inclui bibliografias
1. Ciências - estudo e ensino (ensino fundamental). 2.
Tendências Pedagógicas. 3. Estratégias de Ensino. I. Marcomin,
Fátima Elizabeti II. Universidade do Sul de Santa Catarina -
Mestrado em Educação.
III. Título.
CDD (21. ed.) 372.35
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Universitária da Unisul
EMERSON TARTARI
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NAS PRÁTICAS EDUCACIONAIS: O CASO DE
UMA PROFESSORA DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
Esta dissertação foi julgada adequada à
obtenção do título de Mestre em Educação e
aprovada em sua forma final pelo Curso de
Mestrado em Educação da Universidade do
Sul de Santa Catarina.
Tubarão, 16 de Dezembro de 2013.
______________________________________________________
Professora e orientadora Fátima Elizabeti Marcomin, Dra.
Universidade do Sul de Santa Catarina
______________________________________________________
Prof. André Bocasius Siqueira, Dr.
Universidade Federal de Santa Maria- Campus Palmeira das Missões
______________________________________________________
Prof. Gilvan Luiz Machado Costa, Dr.
Universidade do Sul de Santa Catarina
______________________________________________________
Prof. Leonete Luzia Schmitd, Dra.
Universidade do Sul de Santa Catarina
A minha mãe e minha irmã.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus por permitir que mais uma etapa de minha vida seja
concluída com muito orgulho e satisfação.
Agradeço a meus pais, Aidê, Arilton (in memoriam) e a minha irmã Gisele.
Aos amigos conhecidos ao longo do curso, especialmente a Maria Teresa Cabral
Greco, a Teca, minha colega de trabalho e de curso, minha admiração.
Ao Professor André pela colaboração, amizade, profissionalismo, pelos tempos
que passamos juntos como colegas de trabalho, e, é claro, sem esquecer-se das risadas quando
presentes nessa Universidade.
À banca examinadora pela contribuição e por aceitarem o convite, professores
Gilvan Luiz Machado Costa e Leonete Luzia Schmitd.
À professora Fátima Elizabeti Marcomin por acreditar em mim e me acompanhar
nessa etapa, pelo bom humor, sabedoria e enorme paciência nos momentos conturbados.
À professora entrevistada por ter colaborado com essa pesquisa.
A todos, muito obrigado.
“Não existe um só método que tenha dado o mesmo resultado com todos os alunos [...] O
ensino torna-se mais eficaz quando o professor conhece a natureza das suas diferenças entre
seus alunos” (Wilbert J. McKeachie).
RESUMO
Considerando os conceitos e pressupostos relativos às tendências pedagógicas que sustentam
a ação docente, o presente trabalho objetivou analisar aquelas que sustentam a prática dos
professores de Ciências do Ensino Fundamental da Rede Pública Estadual, vinculados à 20ª
Gerência Estadual de Educação (GERED), situada no município de Tubarão/SC. A pesquisa
foi realizada a partir de uma entrevista semi-estruturada, com uma professora de Ensino
Fundamental de Ciências e de Matemática. A análise foi pontuada na definição das tendências
definidas por Libâneo. Constatou-se a presença de diversidade de tendências destacando-se a
Tradicional, evidenciada no aspecto laboral da aula e no papel do professor como
centralizador da ação pedagógica; a Tecnicista, com forte evidência da transmissão dos
princípios científicos e da sua sistematização, sendo professor o elo entre aluno e o
conhecimento; e, por último, a Histórico-crítica, com ênfases à relação Sócio Interacionista e
à interferência do meio, esta com certa distorção em seus pressupostos. As questões
norteadoras tinham como foco o planejamento das aulas, sua sistematização e os recursos
didáticos, utilizados pela entrevistada, que fornecessem elementos para essa análise.
Destacamos o uso de vídeos, laboratório de informática, jogos, apresentação de trabalhos com
projetor e, com maior frequência, o livro didático. Os limites e desafios apontados na pesquisa
evidenciaram dificuldades e, entre os problemas vividos pelo professor e que necessitam de
intervenções estão: estrutura física escolar deficiente, excesso de carga horária de trabalho,
questões salariais, falta de material didático, contexto familiar e a gestão escolar. Outra
questão, também evidenciada, reflete sobre a mudança no processo de formação continuada
dos professores que contribuam com a sua ação docente. Em resumo, é necessária uma
reorganização dos conceitos teórico-metodológicos que reorientem a ação docente para
atender as demandas educacionais vigentes, evitando-se os modismos e as distorções
recorrentes.
Palavras-chave: Ciências - estudo e ensino (ensino fundamental). Tendências Pedagógicas.
Estratégias de Ensino.
ABSTRACT
Considering the concepts and assumptions related to pedagogical trends that found action and
teaching strategies for teachers, this study aimed to analyze the pedagogical trends that sustain
the practice of Science teachers in order to recognize the main difficulties and which aspects
subsidize involvement between these trends and the practice of everyday teaching. We
conducted a semi-structured interview with an Elementary School Science teacher, aiming to
discover which pedagogical trends permeated their practice. We started from an analysis of
the concepts related to the proposed theme according to bibliographic, references found.
Among the results, it was found the presence of diverse trends specially the Traditional, the
Technicist, the Historical-Critical, presenting distortions in their assumptions. Regarding the
teaching strategies used by the respondent, we cite the use of videos, computer lab, games,
Data show and more frequently the textbook. The limits and challenges identified in the
survey showed the difficulties and problems faced by the teacher, requiring interventions in:
deficient physical structure of school, excessive workload, salary issues, lack of teaching
materials, student`s family background and school management. The issue highlighted
reflects on the changing process in teachers’ training and continuing teachers’ formation
which come to contribute to their teaching activities. To summarize it, it is necessary to
reorganize the theoretical and methodological concepts that direction teaching action to meet
the present educational demands, avoiding fads and recurring distortions.
Keywords: Science - study and teaching (primary). Teaching strategies. Science teaching.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – Tendências pedagógicas .......................................................................................... 21
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
DOS – Disk Operating System.
GERED – Gerência de Educação.
OSPB – Organização Social e Política do Brasil.
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais.
PNL – Programa Nacional do Livro Didático.
PPT – Preparação para o Trabalho.
TCLE – Termo de consentimento livre e esclarecido.
UCA – Um Computador por Aluno.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................. 13
2 AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PRESENTES NA EDUCAÇÃO
BRASILEIRA: UM RECORTE DE 1930 ATÉ DIAS ATUAIS ........................................ 20
2.1 GRUPO A – PEDAGOGIA LIBERAL ........................................................................... 22
2.1.1 Tradicional ................................................................................................................... 22
2.1.2 Renovada Progressista ................................................................................................ 26
2.1.3 Renovada não Diretiva................................................................................................ 32
2.1.4 Tecnicista...................................................................................................................... 35
2.2 GRUPO B – PEDAGOGIA PROGRESSISTA ............................................................... 37
2.2.1 Libertadora .................................................................................................................. 38
2.2.2 Libertária ..................................................................................................................... 40
2.2.3 Crítico-Social dos Conteúdos ..................................................................................... 43
3 PERCURSOS METODOLÓGICOS .............................................................................. 47
3.1 MÉTODO E TIPO DE PESQUISA ................................................................................. 47
3.2 OS CAMINHOS PERCORRIDOS PARA O APORTE TEÓRICO ................................ 51
3.3 A AMOSTRA .................................................................................................................. 51
3.3.1 Caracterizando a amostra .......................................................................................... 52
3.4 O PROCESSO DE COLETA E ANÁLISE DE DADOS ................................................ 54
4 A PROFESSORA E AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS .......................................... 58
4.1 PERFIL DA PROFESSORA, ASPECTOS DO SEU TRABALHO E AS TENDÊNCIAS
PEDAGÓGICAS ...................................................................................................................... 58
4.2 RECURSOS DIDÁTICOS E AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS ............................. 67
4.3 LIMITES DE COMPREENSÃO, ENTENDIMENTO E CONHECIMENTO DAS
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS ............................................................................................ 83
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................... 94
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 98
APÊNDICES ......................................................................................................................... 102
APÊNDICE A – Ofício à Gerência de Educação ............................................................... 103
APÊNDICE B – Convite de participação ........................................................................... 105
APÊNDICE C – Solicitação de entrevista .......................................................................... 107
APÊNDICE D – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE ....................... 109
APÊNDICE E – Roteiro da Entrevista ............................................................................... 111
APÊNDICE E – Roteiro da entrevista - continuação ........................................................ 112
APÊNDICE E – Roteiro da entrevista - continuação ........................................................ 113
APÊNDICE E – Roteiro da entrevista - continuação ........................................................ 115
13
1 INTRODUÇÃO
Este estudo aborda o fazer pedagógico dos Professores de Ciências do Ensino
Fundamental relacionado às tendências pedagógicas que embasan as práticas educacionais
desses professores.
O interesse e a preocupação pelo tema estão associados à prática profissional
deste pesquisador, que atua como professor no Ensino Fundamental, nas disciplinas de
Matemática e Ciências; no ensino médio, com Biologia e no ensino superior, nas disciplinas
de Estágio Supervisionado no Ensino de Ciências e Prática de Ensino e Evolução, além de em
outras disciplinas ligadas às áreas do ensino de Biologia nos cursos de graduação. Desse
envolvimento com o ensino surgiu a necessidade de reflexão sobre as tendências pedagógicas
que dão sustentação às estratégias de ensino dos professores da área de Ciências.
Com o intuito de contextualizar esse envolvimento, passa-se a fazer um breve
relato sobre a experiência do pesquisador como estudante e como professor. Pelo caráter
pessoal desse relato, passa-se a utilizar a 1ª pessoa.
Durante a caminhada como aluno, passando pelos níveis de ensino desde o
fundamental até a graduação, observei muitas mudanças na forma de ensinar e de avaliar,
assim como na estrutura curricular. Vivenciei nos anos 1980, quando iniciei o ensino
fundamental, o uso da cartilha, a decoreba, o ponto1, a ausência de livros-texto (ou comprados
de alunos de anos anteriores)2, o uso do mimeógrafo, da cartolina e de cartazes como recursos
didáticos, o uso de cadernos encapados em cores diferentes para diferenciar as matérias
básicas, os cadernos de desenho e de caligrafia.
Ao final do ensino fundamental, ainda na década de 1980, vivenciei o processo de
distribuição dos primeiros livros didáticos pelo governo federal para todas as escolas públicas
brasileiras (mas não regularmente) e o uso do retroprojetor e da televisão como materiais
didáticos, além da grade curricular com disciplinas que não mais estão inseridas atualmente,
1 Ponto corresponde, nesse sentido, aos textos de ciências que eram passados no quadro negro, seguidos de
questões cujas respostas eram corrigidas e depois devidamente cobradas a rigor, sem alterações, nas avaliações
escritas ou na forma de avaliação oral. 2 Destaco aqui que, quando se adquiriam livros usados de alunos de séries anteriores, era comum apagar-se com
borracha tudo o que neles fora escrito a lápis pelo aluno, antes de iniciarem-se as aulas, sendo que os livros só
poderiam ser reutilizados após a conferência da professora da turma. Os mais usados eram o livro do Mundo
Mágico de Matemática e Língua Portuguesa.
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tais como Educação Moral e Cívica e Preparação para o Trabalho (PPT). Havia livros editados
com exercícios do tipo “responder a questões descritivas e objetivas” e ainda do tipo
“cruzadinhas”, que eram muito utilizados nesse período, como forma de fixar os conteúdos.
No Ensino Médio, nos anos de 1971 e início de 1984, a ênfase recaia sobre as
disciplinas de caráter técnico, direcionada à profissionalização para o mercado de trabalho, e
havia algumas disciplinas que não são mais ministradas hoje, tais como OSPB (Organização
Social e Política do Brasil). No terceiro ano do ensino médio, a ênfase estava nas disciplinas
técnicas, como no meu caso, que estudei contabilidade. Nesse contexto, calculadoras e
máquinas de datilografia eram instrumentos de aula para atender a disciplina de mecanografia,
pois nesse período não existiam computadores disponíveis nas escolas. Sabia-se da existência
de computadores em programa DOS – nunca os vimos, apesar de termos estudado nos
manuais, mimeografados ou xerocados, a sua importância, peças, funções, tipos e
funcionalidades diversas, além de termos sido submetidos a avaliações na disciplina.
Na graduação, nos anos 1990, o método de ensino não era muito diferente daquele
do Ensino Médio, priorizando a quantidade, a decoreba e as avaliações estruturadas. Os
instrumentos de ensino, todavia, passam a ser um pouco mais explorados, como retroprojetor,
projetor de slides, experimentos, textos, bibliografia mais específica e participação em grupos
de trabalho.
Ainda cursando a Licenciatura em Ciências, comecei a exercer a docência na rede
pública estadual de educação de Santa Catarina, no ano de 1993. Procurei seguir as
orientações recebidas na graduação, nas disciplinas de Didática, Estrutura e Funcionamento
do Ensino Fundamental e Médio e posteriormente nos Estágios Supervisionados em Ciências
e Matemática, contando, também, com a ajuda dos colegas professores já com maior
experiência no ofício.
É importante mencionar que “imitar” antigos mestres também foi um aprendizado,
mesmo que, mais tarde, tenha havido a necessidade de mudanças. O contexto vivido por
aqueles professores/mestres era diferente do tempo presente, e percebi que apenas inspirar-me
neles poderia não ser a forma adequada de construir o meu fazer pedagógico. Técnicas de
ensino tradicionais tendem a ser vistas como autoritárias e causa da desmotivação dos alunos,
por isso, é importante buscar novas alternativas, ampliar o conhecimento por meio da
atualização e acompanhar as mudanças da sociedade, que são tarefas que, embora sejam
15
desafiadoras e que demandam tempo e dedicação, são estritamente necessárias ao processo de
ensino-aprendizagem.
Antes de qualquer conteúdo ser ministrado, professores sempre se deparam com
as dúvidas: O que usar? Como fazer? Como avaliar? A preparação de aulas requer etapas
como separar materiais e preparar as estratégias de aplicação. Tarefa exaustiva e onerosa em
relação ao tempo que temos, ainda que contemos com o apoio de recursos tecnológicos como
a Internet e dispositivos audiovisuais.
Os primeiros anos de docência, entre incertezas, angústias, momentos de estafa,
bons momentos da vida na escola, troca com os colegas da graduação compartilhando os
enfrentamentos e dificuldades comuns, contribuíram para o meu crescimento. A realidade
vivenciada me fazia repensar e buscar novas alternativas que pudessem melhorar o
desempenho em sala de aula.
Surgiu então, a partir desses conflitos, a necessidade de compreender de maneira
mais substancial essa realidade presente no cotidiano das aulas: o papel do professor, a
resposta dos alunos, a importância das tendências pedagógicas sobre as estratégias de ensino,
a dinâmica que se estabelece entre a escola e a sociedade. A observação de fatos como as
mudanças de paradigma e o despontar das possibilidades de aplicação de outras estratégias de
ensino e materiais diversificados, ou o desconhecimento da sua aplicabilidade e a
possibilidade de conhecer as vantagens e as desvantagens dessas técnicas, levaram-me a
investigar referenciais teóricos; à leitura de artigos de autores renomados na área da educação;
à participação em seminários e eventos; e à troca de experiências com outros profissionais da
área de ciências, na busca por melhorar a minha prática docente.
Os mesmos anseios continuam durante o período como professor na graduação,
no que se refere às questões de planejamento, à descrição dos planos, e a estratégias a serem
aplicadas nos programas das disciplinas integrantes dos cursos, entre outros procedimentos.
Durante o desenvolvimento das aulas na graduação, nas disciplinas de Estágio
Supervisionado em Ciências Biológicas I e nas aulas de Prática de Ensino de Ciências
Biológicas II, eram constantes os relatos dos alunos estagiários, em seus discursos, apontarem
para as deficiências na abordagem do conteúdo e nos materiais didáticos utilizados nas aulas
de Ciências ou Biologia. Nesses relatos, também eram frequentes os registros de reclamações
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dos professores a respeito da falta de tempo, de material, dos salários baixos e do desinteresse
que os alunos demonstravam em relação às aulas.
Nesses relatos, havia os relacionados ao comportamento dos alunos “rebeldes”,
que não realizavam as tarefas sugeridas pelos educadores, não participavam das aulas, não
anotavam o conteúdo do quadro e não se preocupavam com as avaliações, entre outros. No
entanto, os pontos mais destacados e discutidos eram os referentes à metodologia das aulas
adotadas pelos professores e a utilização de recursos didáticos, que eram muito pouco
aproveitados. Houve relatos, por parte de estagiários, sobre recursos nada inovadores
presentes na escola, como vídeos e data show, mas que eram novidades para os alunos.
Surgiam questionamentos, por parte dos graduandos, sobre a presença de material
didático diversificado de Ciências nas escolas que ficavam estocados em laboratórios ou em
depósitos. Por que permaneciam guardados? Não sabiam os professores da existência desses
materiais? Ou não sabiam como fazer uso deles? Em que situações deveriam utilizá-los?
Durante o curso de Mestrado em Educação, nas leituras e fundamentos de
educação, comecei a refletir sobre o que determina ser esta ou outra a prática do professor.
Passei então a refletir sobre as tendências pedagógicas que estão por trás desse fazer docente.
A partir disso, busquei compreender as estratégias de ensino na rotina das aulas,
especialmente de Ciências, que pudessem contribuir com a melhoria do ensino e com o
desempenho profissional dos professores. Acredito que a atuação docente está circundada de
dilemas e dificuldades decorrentes, na maioria das vezes, de uma formação acadêmica
deficiente, dos modismos e das novas exigências que se apresentam junto às mudanças
sociais.
A opção por esta pesquisa surgiu, portanto, em decorrência dessa experiência
como estudante e como professor, especialmente a partir da experiência como docente nas
disciplinas de Estágio Supervisionado I e Ciências do Ensino Fundamental Anos Finais3 do
Curso de Ciências Biológicas da Universidade do Sul de Santa Catarina – Unisul, Campus de
Tubarão, SC.
3 Ensino Fundamental dos Anos Finais, que corresponde ao 6º, 7º, 8º e 9º anos, são a atual nomenclatura do
Sistema de Ensino de nove anos. Prevista na Lei nº 9.394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), e
em uma das metas do Ensino Fundamental no Plano Nacional de Educação (PNE), esta ampliação tem por
objetivo que todas as crianças de seis anos, sem distinção de classe, sejam matriculadas na escola (CARNEIRO,
2010).
17
Essas vivências, em função de todo o contexto acima evidenciado, despertaram a
necessidade de explorar com maior intensidade o tema das tendências pedagógicas abordadas
nas práticas educativas dos professores de Ciências na atualidade. Esse tema é de grande
complexidade, pois envolve múltiplos aspectos, tais como: o processo de formação docente; o
trabalho do professor relacionado com a disponibilidade de tempo; o excesso de turmas; as
múltiplas escolas em que o professor precisa lecionar para completar sua carga horária; a
formação continuada; a dedicação e o tempo de serviço; entre outros fatores que permeiam a
dinâmica da escola nos tempos atuais.
Diante desse contexto, o questionamento que impulsionou a presente investigação
foi: Quais tendências pedagógicas sustentam as práticas empregadas pelos professores no
Ensino de Ciências?
A partir da necessidade de aprofundar esses aspectos do tema em foco, foi
definido como objetivo geral deste estudo: Analisar as tendências pedagógicas que sustentam
a prática dos professores de Ciências com vistas a reconhecer as principais dificuldades
existentes e que aspectos subsidiam uma maior implicação entre tais tendências e o fazer
pedagógico cotidiano.
Para se chegar à consecução desse objetivo, elencaram-se os seguintes objetivos
específicos:
• Identificar as tendências pedagógicas presentes na atuação docente;
• Averiguar as estratégias de ensino mais utilizadas nas aulas de Ciências, no
Ensino Fundamental, pelos professores;
• Cotejar a relação entre tendência pedagógica e as estratégias pedagógicas
adotadas pelo professor;
• Identificar os limites e desafios, dos docentes, em relação ao uso de tais
estratégias de ensino.
Esta proposta constitui um desafio, tanto no sentido de compreender com maior
propriedade e clareza o tema, contribuindo também para a qualificação profissional do autor
deste estudo, quanto pela repercussão esperada, a partir dos resultados, em relação a possíveis
mudanças no ensino de Ciências. Tais mudanças poderão beneficiar os estudantes e os
professores da área, especialmente os que atuam na rede pública estadual de educação de
18
Santa Catarina, mais especificamente os que estão na abrangência da 20ª Gerência de
Educação de Tubarão, região onde ocorreu o estudo.
Esta dissertação está estruturada em cinco capítulos. No primeiro instante,
introduz-se a temática e a questão problematizadora e seus respectivos objetivos.
No segundo capítulo, intitulado Percurso Metodológico, situa-se o referencial
metodológico utilizado nessa dissertação, descrevendo-se o processo desenvolvido para a
obtenção das informações desejadas. Entre os estudiosos que forneceram os subsídios teóricos
para o desenvolvimento desse capítulo, estão Esteban (2010), Gil (2004), Medeiros (2010),
Rauen (2002) e Salomon (2004), entre outros.
No terceiro capítulo, intitulado As tendências pedagógicas no ensino de Ciências:
abordagem histórica apresentam-se as diferentes tendências pedagógicas presentes no
contexto educacional brasileiro, bem como sua contribuição para mudanças no âmbito da
educação. Apresenta-se ainda uma breve retrospectiva histórica da escolarização no Brasil,
aprofundando, de forma especial, o que se relaciona ao ensino de Ciências com um recorte de
1930 até os dias atuais. Aqui, analisam-se as tendências pedagógicas, procurando-se descrever
seus perfis, enfoques e sua importância no ensino de Ciências no contexto de cada período
histórico.
Nesse mesmo capítulo, as tendências foram divididas em Liberais e Progressistas,
conforme condicionantes sociopolíticos da escola sugeridos por Libâneo (2012), a saber:
Pedagogia Liberal, que se apoia em quatro tendências: Tradicional, centrada no externo;
Renovada progressista, ou seja, renovação por métodos ativos de aprendizagem; Renovada
não diretiva, que traz a ideia da autonomia e livre-iniciativa do educando no processo
educativo; e a Tecnicista, tende à racionalização do ensino, utilização de meios e técnicas
mais eficazes e prepara o indivíduo para atuar no mercado de trabalho.
A Pedagogia Progressista se manifesta em três tendências: a Libertadora, mais
conhecida como pedagogia de Paulo Freire; a Libertária, que reúne os defensores da
autogestão pedagógica; e a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos que, diferentemente das
anteriores, acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais.
A discussão apresentada nesse capítulo parte dos pressupostos acerca da
concepção de educação, papel do professor e do aluno, metodologia e recursos didáticos mais
significativos de cada tendência pedagógica.
19
No quarto capítulo, intitulado “Análise e discussão dos resultados”, apresentar-se-
ão dados obtidos e suas respectivas discussões, seguidas pelas considerações finais.
20
2 AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PRESENTES NA EDUCAÇÃO
BRASILEIRA: UM RECORTE DE 1930 ATÉ DIAS ATUAIS
Neste capítulo, descrevem-se as principais tendências que transitaram pela
educação brasileira, analisando-se o suporte teórico-metodológico dessas diferentes
tendências. Nesta análise, pretende-se abordar a concepção de educação, o papel do professor
e do aluno, a metodologia e os recursos didáticos mais significativos que refletiram cada
tendência. A discussão sobre avaliação não será efetuada por não ser objeto desta dissertação,
embora possa ser mencionada em virtude do contexto.
É importante salientar que, embora as várias tendências filosófico-pedagógicas a
serem aqui discutidas tenham tido seu surgimento e seu auge num determinado período
histórico, tendo depois cedido lugar a novas tendências, acompanhando as mudanças
sociopolíticas do país, elas coexistiram ativamente no decorrer da história e ainda se
encontram presentes na prática do ensino atual, de forma mais ou menos ativa.
Dessa forma, o contexto sócio-político-cultural de um dado momento da história
traça as diretrizes que colocam a escola no papel de dependente dos interesses dos grupos
sociais que conduzem essa sociedade, e sua dinâmica institucional reflete o momento
histórico que determina os objetivos e funções da escola, o papel do professor, o modelo de
política educacional, as formas de funcionamento da escola, as orientações para a formação de
professores, as estruturas curriculares e as formas de avaliação, entre outros elementos
presentes no âmbito escolar (LIBÂNEO, 2012).
Esses modelos de ensino, abordagens teórico-metodológicas de ensino, ou
tendências pedagógicas serão analisados neste estudo à luz dos trabalhos de Libâneo (1994),
Libâneo, Oliveira e Toschi (2012), Mizukami (1986), Pozo e Crespo (2009) e Saviani (2008).
Como proposta, optou-se nesta pesquisa destacar as tendências pedagógicas que
marcaram presença no cenário da educação brasileira a partir dos anos 1930 até os dias atuais,
separadas cronologicamente por décadas. Por considerar esse período, relevante no cenário da
Educação Brasileira, pela inserção dessas correntes e suas contribuições, tornou-se necessário
rever a história, o que nos possibilita analisar as transformações ocorridas no contexto
educacional da época e das alterações ocorridas no significado da escola, e no ensino, em
especial, o de Ciências.
21
Neste estudo, as tendências foram divididas em duas correntes: As Liberais e as
Progressistas, conforme condicionantes sociopolíticos da escola, sugeridos por Libâneo
(2012), a saber:
Figura 1 – Tendências pedagógicas
Fonte: Adaptado a partir de Libâneo, 2012.
22
2.1 GRUPO A – PEDAGOGIA LIBERAL
O termo não está associado ao significado de aberto, democrático, mas sob efeito
do capitalismo, quando da ênfase aos interesses individuais, organiza a sociedade em classes
atrelada aos meios de produção. Ao aluno cabe assumir o papel social conforme suas aptidões
individuais, sempre respeitando as normas da sociedade, através de uma cultura individual
(SAVIANI, 2012a).
2.1.1 Tradicional
Desde o Brasil colônia4, o ar de mudança na postura científica também sofreu as
interferências dos movimentos europeus, especificamente do Iluminismo, que acaba
influenciando as decisões da coroa portuguesa. A revitalização do Brasil é efervescente e a
atividade científica se manifesta através de algumas pesquisas de recursos minerais e do
incentivo da agricultura. Destaca-se a notoriedade de Alexandre Rodrigues Ferreira,
naturalista brasileiro que estudou em Coimbra e que liderou uma expedição de exploração da
Amazônia entre 1785 e 1792 (DANTES, 2005).
Nesse contexto, emergiu um interesse em torno de projetos para o fortalecimento
do sistema colonial, entre eles a formação de reservas botânicas, como exemplifica Dantes
(2005, p. 26):
Os jardins botânicos também ocupam um papel central nas políticas coloniais. Em
um período em que plantas e sementes tinham grande valor econômico, sendo
mesmo pirateadas, cabia aos jardins recolher plantas de interesse e realizar
experimentos agrícolas – aclimatação, hibridação de espécies, entre outros.
Os jardins botânicos, em destaque os da colônia de Grão-Pará, Pernambuco e Rio
de Janeiro, consistiam na reserva natural de sementes e plantas para as demais colônias. As
atividades científicas eram escassas e não chegaram a ter continuidade significativa no
período colonial.
4 Optamos em mencionar os períodos anteriores a década de 1930, de forma a contemplar alguns recortes
históricos a titulo de conhecimento, que acreditamos complementar as informações a respeito da história da
Educação no Brasil.
23
Para Dantes (2005), o império brasileiro passou a contar com a participação de
instituições que se mostraram importantes para o fortalecimento da tradição científica no país,
como o Colégio Médico da Bahia, a Faculdade de Medicina da Bahia, a Escola Médica do
Rio de Janeiro, o Horto, o Jardim Botânico do Rio de Janeiro, a Academia Militar do Rio de
Janeiro, a Comissão Científica de Exploração Geológica e Geográfica e a Estação
Agronômica de Campinas, a Escola Politécnica e o Museu de História Natural. Essas
instituições contavam com profissionais brasileiros e estrangeiros, como a Academia Imperial
de Medicina, a Sociedade de Medicina, os naturalistas do Museu Nacional e os engenheiros
do Politécnico Brasileiro.
No segundo Império, D. Pedro II, que tinha grande dedicação às Ciências,
interferiu diretamente na criação e no cotidiano de instituições científicas, como a Escola de
Minas de Ouro e Observatório do Rio de Janeiro. Essas instituições, além da produção do
conhecimento, serviam também aos interesses do Império. Foi assim, que no final do século
19 o país contava com um número considerável de escolas de engenharia, de museus de
história natural e de institutos ligados à saúde. A federalização instituída pela República
oportunizou a criação e a institucionalização de centros de ensino e de saúde nos seus entes
federados, contribuindo para o desenvolvimento da nação (DANTES, 2005).
Convém destacar que as instituições de saúde foram as que mais se destacaram.
Em específico, destacaram-se as ações voltadas ao saneamento básico, em São Paulo, em
1892, alicerçadas na nova teoria microbiológica. As contribuições dos cientistas brasileiros
foram memoráveis em relação às pesquisas biomédicas.
Dedicavam-se às seguintes atividades: estudos sobre as principais doenças
encontradas no país, diagnóstico de doenças em evidência e produção de soros e
vacinas para seu combate. E aí, os médicos brasileiros foram bastante pioneiros,
acompanhando de perto o que acontecia em centros europeus. Estes institutos
ganharam prestígio no meio científico brasileiro, como introdutores de uma nova
maneira de fazer ciências: a ciência de laboratório, vista como um contraponto à
tradição naturalista, considerada mais tradicional (DANTES, 2005, p. 28).
Entretanto, o ensino oficial de medicina no Brasil começara em 5 de novembro de
1808, quando, por decretos do príncipe regente D. João, foram criadas a Escola Anatômico-
Cirúrgica e Médica, no Rio de Janeiro, e a Escola de Cirurgia da Bahia, responsáveis por
pensar a saúde pública nos tempos do Império. Acompanhando os acontecimentos no cenário
24
internacional, é criado o Instituto Soroterápico Federal, no Rio de Janeiro, hoje Fundação
Carlos Chagas (Fiocruz), consolidando a pesquisa no Brasil (DANTES, 2005).
Todo esse percurso da produção científica, o progresso e o desenvolvimento do
país, até o século 19, estiveram fundamentados num sistema educacional de tradição jesuíta e
influenciados pela cultura portuguesa (BIZZO, 2000).
Comparado a outros países com larga tradição científica, como Inglaterra, França,
Alemanha e Itália, o Brasil não possui essa tradição, dado que ela é de pouca expressividade,
seja pelo curto período histórico ou por falta de registro desse momento na história da
educação brasileira (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1990).
O modelo tradicional, ou tendência humanista tradicional, segundo Libâneo
(2012, p. 239), “abrange a pedagogia católica, marcada pela ação jesuítica no Brasil e por
outras correntes formuladas entre os séculos 16 e 19, vinculadas às ideias de Comênio e
Herbart”.
Esse modelo de educação que se conhece hoje como o modelo tradicional é
“centrado no conhecimento, na formação intelectual, na autoridade do professor” (LIBÂNEO,
OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 239). O ensino nesse tipo de abordagem centra-se no discurso
de autoridade do professor, contexto em que:
Prepondera a ação de agentes externos na formação do aluno, o primado do objeto
do conhecimento, a transmissão do saber constituído na tradição e nas grandes
verdades acumuladas pela humanidade e uma concepção de ensino como impressão
de imagens propiciadas ora pela palavra do professor ora como impressão sensorial
(LIBÂNEO, 1994, p. 61).
Essa abordagem se volta para o que é externo ao aluno: o programa, as
disciplinas, o professor. “O aluno apenas executa prescrições que lhe são fixadas por
autoridades exteriores” (MIZUKAMI, 1986, p. 8). Essa relação professor-aluno é considerada
vertical, ou seja, o professor detém o poder sobre a metodologia, conteúdos, avaliação, a
interação na aula etc. Cabe a ele informar e orientar os alunos em direção aos objetivos
propostos e definidos pela escola e a sociedade e não pelos sujeitos diretamente envolvidos,
nesse caso, os alunos (MIZUKAMI, 1986).
Ao professor é atribuído o papel de transmissão de conteúdos. Aos alunos é
fadada a repetição automática dos dados repassados e uma relação individual com seu
professor, e não coletiva, com os outros alunos.
25
A “escola assume preparar intelectualmente e moralmente o aluno para assumir
sua posição na sociedade’’ (SAVIANI, 2012a, p. 24). A cultura é responsabilidade da escola, e
os problemas sociais da sociedade (SAVIANI, 2012a).
O modelo tradicional permanece hegemônico no Brasil até a década de 1950.
Mantendo uma concepção conservadora de ensino e tratando a Ciência como verdade única,
estática e imutável, a educação mantinha um compromisso de reproduzir o modelo social,
visando à formação da classe dominante (LIBÂNEO, OLIVEIRA; TOSCHI, 2012).
Os materiais ou recursos didáticos mais utilizados nesse período eram os livros
didáticos de Ciências adaptados de países de tradição europeia. Somente após 1946 é que
começaram a surgir as primeiras instituições que iriam assumir o campo editorial do ensino
no Brasil (KRASILCHIK, 1987).
Cabe ressaltar que a didática tradicional ainda é prática comum nos meios
educacionais vigentes e vem resistindo ao tempo, podendo-se afirmar que o enfoque
tradicional vem coexistindo com diferentes tradições científicas e diferentes tendências
pedagógicas no ensino atual (LIBÂNEO, 1994).
Essa prática pode ser atribuída a exigências de ordem econômica e social,
conforme se observa no texto de Pozo e Crespo (2009, p. 247):
A formação quase exclusivamente disciplinar do professor de Ciências, com muito
escassa bagagem didática prévia à própria experiência docente, junto com o caráter
fortemente seletivo que o Ensino Médio tem tido tradicionalmente, por estar dirigido
mais a preparar para a universidade do que a proporcionar uma formação
substantiva, tem marcado um enfoque dirigido sobretudo à transmissão de
conhecimentos conceituais, em que a lógica das disciplinas científicas impôs-se
sobre qualquer outro critério educacional e em que foi atribuído aos alunos um papel
meramente reprodutivo.
Dessa forma, o ensino diretivo se evidencia quando se observam fatos como a
preparação para o vestibular, os cursinhos e a memorização através de macetes e músicas,
entre outras técnicas. Confirma-se então aquilo que é comum em nossas escolas, a
memorização, os exercícios repetitivos, a disciplina e o castigo. Assim, os propósitos desse
método são a transmissão da cultura geral e das grandes descobertas da humanidade, o
desenvolvimento do raciocínio e o treino da mente e da vontade, por ser ele mecânico e
alienante.
26
Conforme Libâneo (1994, p. 65), “os conhecimentos transmitidos por meio do
método tradicional tornam-se estereotipados, insossos, sem valor educativo vital, desprovidos
de significados sociais, inúteis para a formação das capacidades intelectuais e para a
compreensão crítica da realidade”.
Em relação aos pressupostos metodológicos de aprendizagem na escola
tradicional, esses se caracterizam pelo repassar o conhecimento à criança, como se tivesse a
capacidade de assimilação semelhante à de um adulto, ou seja, um ser miniaturizado. Os
programas são elaborados em ordem lógica, sem a preocupação da subjetividade da criança. A
aprendizagem é mecânica e receptiva, acontecendo através de treino da repetição e da
resolução de exercícios e de recapitulações de conteúdo.
Na avaliação, as verificações de aprendizagem ocorrem em curto prazo: tarefas
para casa, questionamentos orais; e em longo prazo: trabalhos realizados em casa, provas
escritas. Nesse sistema, temos as promoções, classificações como sendo de caráter positivo.
Em contrapartida, existem os resultados do processo: as punições, as conversas com os pais,
as notas baixas e as reprovações (LIBÂNEO, 2012).
2.1.2 Renovada Progressista
A reforma na educação brasileira de 1879 é marcada por “novidades” no campo
educacional vindas do exterior. Essas mudanças, por uma renovação educacional, também
marcam presença na Europa e nos Estados Unidos (KULESZA, 2002).
Até 1920, no Brasil as condições sociais e pedagógicas não atendiam ao pleno
desenvolvimento da escolarização (KULESZA, 2002). Por isso, entre as décadas de 1920 e
1930 ocorreram mudanças, principalmente ligadas às questões sociais que abalavam a
República Velha. Foi nesse contexto que a igreja se associou à burguesia industrial com
propósito de aplicar sua doutrina social (KULESZA, 2002).
No entanto, após o surgimento de novas ideias sobre a criança e de sua
aprendizagem, as mesmas foram incorporadas no contexto educacional da época. Essas novas
concepções não foram aplicadas de imediato, mas serviram como uma preparação inicial,
tomando notoriedade à medida que se difundem, estabilizam-se e se materializam em diversas
regiões do país.
27
Em 1930, o mundo se vê conturbado com a quebra da Bolsa de Valores de Nova
Iorque, em 1929, produzindo efeitos devastadores, falências, desemprego, quebra de
investidores, tumultuando a economia mundial. No Brasil, os efeitos da crise não foram
diferentes, como aconteceu na crise do café, abalando a economia do país. Porém, outro viés
se estabelece em meio à crise, isto é, ocorre a troca da economia agrária, em crise, pela
industrial, em ascensão. O desenvolvimento industrial que se instala ameniza a crise e instaura
um novo perfil em nossa sociedade (LIBÂNEO, 2012).
Esse novo perfil, motivado pelo processo de industrialização, produz efeitos
significativos na área da educação, que passa a ser vista como mola propulsora do
desenvolvimento econômico do país. A educação deveria, de forma intensificada nesse caso,
atender à demanda de profissionais para o mercado de trabalho, oferecendo condições
mínimas de concorrência, ocasionada pela nova configuração econômica, que passa de
agrária, sem necessidade de instrução, para a industrial, que se instala.
Assim, a necessidade agora vigente e as críticas que eram feitas ao sistema
tradicional, no final do século 19, como atender aos interesses da burguesia, além do perfil
atribuído, como difundir a instrução, transmissão do conhecimento, centralidade professor,
passividade do aluno entre outras, puseram esse sistema em discussão (SAVIANI, 2012a).
De acordo com Saviani (2012a) pelo fato de não atender às necessidades da atual
conjuntura econômica e de não cumprindo de sua função social, tornando esse sistema
inadequado, surge então a necessidade de mudanças. Emerge uma nova teoria que anuncia a
equalização social pelo poder atribuído à escola, não contemplada no modelo anterior.
Esse modelo deveria ser renovado, surgindo um amplo movimento de reforma, o
“escolanovismo” ou “Escola Nova”. O Escolanovismo se refere:
Ao movimento de mudanças na educação tradicional que enfatiza o uso de métodos
ativos de ensino-aprendizagem, “deu-se importância substancial à liberdade da
criança e ao interesse do educando, adotou métodos de trabalho e em grupo e
incentivou a prática de trabalhos manuais nas escolas; além disso, valorizou os
estudos de psicologia experimental e, finalmente, procurou colocar a criança (e não
mais o professor) no centro do processo educacional” (GHIRALDELLI JÚNIOR,
1990, p. 25).
Nesta teoria, Saviani (2012a, p. 7) destaca que “a marginalidade deixa de ser vista
predominantemente sob o ângulo da ignorância, isto é, o não domínio de conhecimentos”.
28
Acredita que não basta ser notado, como sujeito, mas também ser incluído pelo grupo, e por
meio dele, inserido na sociedade como um todo. Por isso, a valorização dos trabalhos em
grupo na escola.
A marginalidade, nesse caso, não está apenas expressa nas diferenças entre os
homens como cor e sexo, por exemplo. Mas, também nas diferenças do conhecimento, na sua
cognição. É sob essas diferenças que a nova pedagogia direcionou seu olhar, direcionando
uma preocupação com os “anormais”, fato esse que se percebe pelos procedimentos
pedagógicos adotados na escola. Com base em Saviani (2012b, p. 7), nota-se “uma espécie de
biopsicologização da sociedade, da educação e da escola”.
“A “anormalidade biológica” se caracteriza na opinião de Saviani (2012b, p. 8)” a
partir da constatação de deficiências neurofisiológicas e se acrescenta as “anormalidades
psíquicas” detectadas por testes de inteligência, personalidade”. E os marginalizados são os
“anormais”, isto é, os desajustados e inadaptados de todos os matizes (Saviani, 2012b, p. 8).
Essa preocupação está presente no campo da educação, principalmente nos trabalhos de
psicotécnica pedagógica, que direcionaram para os assuntos relacionados à avaliação,
medidas, e os testes de aptidão5.
Para cumprir o seu papel, a educação deve contribuir como instrumento de
possibilidade de reconhecimento à essa marginalidade; porém, desde que “contribua para a
constituição de uma sociedade cujos membros, não importando as diferenças, se aceitem
mutuamente e se respeitem na sua individualidade específica” (SAVIANI, 2010, p. 221).
Dessa forma, a escola passa a ter, de acordo com Libâneo (2012, p. 26), a finalidade de
“adequar as necessidades individuais ao meio social e, para isso, ela deve se organizar de
forma a retratar, o quanto possível, a vida”. Considerando que os sujeitos são dotados de
mecanismos de adaptação ao meio e sua integração ao seu comportamento, de uma forma
progressiva. Essa integração dá-se através das experiências por eles realizadas, que satisfaçam
seus interesses e os da sociedade.
Dessa forma, outro ponto que passa a ser considerado é a relação professor-aluno,
em que o professor agiria, conforme Saviani (2012a, p. 9), como “um estimulador e
orientador da aprendizagem cuja iniciativa principal caberia aos próprios alunos”. Ao
5 Famoso “Teste ABC” para verificação da maturidade necessária à aprendizagem da leitura e escrita, 1974.
(SAVIANI, 2010).
29
contrário do modelo tradicional, o professor não é mais a centralidade. Assim, “a
aprendizagem seria decorrência espontânea do ambiente estimulante e da relação viva que se
estabeleceria entre alunos e entre esses e o professor” (SAVIANI, 2012a, p. 9).
Para que ocorra essa relação harmônica, a disciplina se manifesta como uma
tomada de consciência em relação à convivência em grupo e de seus limites. Dessa forma,
considerar um aluno disciplinado tomaria outro viés, o de solidário, participante, respeitador
de regras de convivência em grupo.
Outro detalhe interessante a ser considerado se refere ao atendimento aos alunos,
facilitando e consolidando uma relação harmônica mais significativa entre o grupo. Para isso,
o professor teria de atender a um grupo limitado, reforçando o caráter interpessoal e, também,
ter um ambiente escolar diferente e estimulante do anterior, com materiais didáticos diversos,
bibliotecas de classe, caráter multicolorido, alegre, movimentado e barulhento (SAVIANI,
2012a).
Na opinião de Libâneo (2012), os conteúdos de ensino resultam do interesse e da
necessidade dos alunos, a partir de suas experiências vivenciadas e de situações-problemas.
As habilidades cognitivas e os processos mentais são mais valorizados do que os conteúdos
sistematicamente organizados. Em suma, “considera-se que o importante não é aprender, mas
aprender a aprender” (SAVIANI, 2012c, p. 9).
Dessa forma, as habilidades de ensino necessitam de um método6. O método de
ensino adotado parte da ideia de “aprender fazendo” e está evidenciado em atividades que se
destacam tais como: atividades experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio
natural e do meio social, o método de solução de problemas (LIBÂNEO, 2012).
De acordo com o autor, “a motivação depende da força de estimulação do
problema e das disposições internas e interesses do aluno” (LIBÂNEO, 2012, p. 27). É, pois,
condição para que ocorra a aprendizagem, desde que o ambiente favoreça e sirva de estímulo,
condição suficiente para a descoberta por parte do aluno, que exerça suas estruturas cognitivas
frente a novas situações. Feito isso, ocorrem avaliações através de seus esforços, que são
reconhecidos posteriormente pelo professor.
Embora essa tendência tivesse destaque nos anos 30, a mesma ainda ocorre na
atualidade; porém, de forma muito insipiente. Os motivos dessa redução são limitados aos
6 São citados: Dewey, Montessori, Decroly, Cousinet e outros (LIBÂNEO, 2012, p. 26).
30
gastos financeiros para a sua aplicabilidade, recursos humanos suficientes. Alguns métodos
dessa corrente ainda são usados, como o método Montessori (LIBÂNEO, 2012). Assim, o
percurso do Escolanovismo no Brasil contou com alguns protagonistas, peças fundamentais
nesse marco histórico da educação brasileira. Um dado interessante é observar que os
“pioneiros” que contribuíram para a disseminação dessa nova tendência tiveram sua formação
ou exercício profissional em Escolas Normais públicas (KULESZA, 2002).
O principal representante desse Movimento, segundo Saviani (2010), foi Manuel
Bergstron Lourenço Filho (1897-1970), que, ao escrever o livro Introdução ao estudo da
Escola Nova, editado em forma de lições, cinco ao todo, apresenta essa tendência no contexto
educacional brasileiro. Porém, outras publicações, anteriores a essa obra são mencionadas,
mas não com tanta ênfase em divulgar seu ideário (SAVIANI, 2010). Essas lições tinham
como propósito anunciar o movimento da Escola Nova, que estava pautada na tríade: os
estudos de biologia, de psicologia e de sociologia.
Deve-se ressaltar, conforme Saviani (2010), que as características da Escola Nova
são expressivas nos trabalhos desse pesquisador, entre os quais estão a questão técnico-
profissional e a psicologia da infância.
No entanto, coube a Manuel Bergstron Lourenço Filho, contribuir para o
desenvolvimento e divulgação dos ideais da Escola Nova no Brasil, o qual, por sua renomada
experiência, resolveu dedicar-se à escola elementar, contribuindo assim, para a elaboração e
publicação de textos didáticos e literários que seriam utilizados nas escolas. Destaca-se a
diversidade na elaboração desses materiais, sendo que:
O primeiro desses trabalhos foi a Cartilha do povo: para ensinar a ler rapidamente,
publicada em 1928. [...] compreendendo novas cartilhas de alfabetização e livros de
leituras acompanhadas de “guias do mestre”, livros de literatura infantil e as séries
de exercícios de aritmética denominadas Aprenda por si! às quais cabe associar o
livro Nova tabuada e noções de aritmética (SAVIANI, 2010, p. 206).
Após a morte de Manuel Bergstron Lourenço Filho, em Brasília, entra em cena
Fernando Azevedo (1894-1974), que se destaca por promover a reforma da instrução pública,
que tinha os mesmos ideais da Escola Nova. Foi por meio dele que a Sociologia passou a ser
introduzida no currículo da Escola Normal. Incorporando o espírito da Escola Nova, ele
destaca que ela envolveria três aspectos, conforme menciona (SAVIANI, 2010, p. 212):
31
a) Escola única: compreende a educação inicial uniforme, de formação comum,
obrigatória e gratuita, com cinco (a proposta inicial era de sete) anos de duração, e
iniciando-se aos 07 (sete) anos de idade. Chamada de escola primária.
b) Escola do trabalho: a atividade educativa por intermédio da observação, dos
estímulos e das experiências da criança levando-a a desenvolver suas aptidões,
desenvolve o gosto pelo trabalho de forma prazerosa, passariam a ser um
instrumento de reorganização econômica.
c) Escola-comunidade: parte do princípio de sentimento de solidariedade onde
todos trabalham para o bem comum, como uma pequena sociedade, destacando o
trabalho de grupo ao invés do individual.
Destaca-se que a Escola Nova busca atender uma educação integral, que de forma
conjunta com a “educação física, moral e cívica” desenvolveria os hábitos de higiene, o
interesse pela saúde, as aptidões físicas e a alegria. Para tanto, participavam desse contexto, o
inspetor-médico/dentário, professor de educação física, a enfermeira escolar e o dentista e os
professores (SAVIANI, 2010).
Em 1931, Anísio Spínola Teixeira (1900-1971) coloca em prática suas ideias
renovadoras, na condição de Diretor-geral de instrução pública do Distrito Federal, dando
ênfase à formação docente, criando o Instituto de Educação, antes disso revolucionou a
educação no Estado da Bahia, criando escolas integrais neste moelo. Ocorre uma
transformação da Escola Normal em Escola de Professores. Saviani (2010, p. 219) destaca
que essa escola “integrava o Instituto de Educação juntamente com o Jardim de Infância, a
Escola Primária e a Escola Secundária, que funcionava no campo da experimentação,
demonstração e prática de ensino para os cursos de formação de professores”.
Nesse sentido, atribui-se a ele considerar a educação como questão central na
proposta de reforma da sociedade e da formação da nacionalidade brasileira. Por isso,
“considera a educação elemento-chave do processo de inovação e modernização da sociedade
que em alguns contextos ele denomina revolucionária. Portanto, para ele, a educação aparecia
como elemento-chave no processo revolucionário’’(SAVIANI, 2010, p. 221).
Foi, pois, através desses comentários que Anísio Teixeira sofreu críticas e
resistência das elites dominantes, contrárias ao enfrentamento das desigualdades sociais
presentes. Para ele, “a educação é um direito de todos e não é jamais um privilégio”
(SAVIANI, 2010, p. 222).
O surgimento do movimento Escola Nova inicia com a ruptura entre católicos e
escolanovistas, que ocorreu no final de 1931, após a IV Conferência Nacional de Educação,
decorrente do descontentamento ainda não externado em relação ao decreto sobre a
32
introdução do ensino religioso nas escolas públicas. No início de 1932, com a publicação do
“Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova”, confirma-se essa ruptura (SAVIANI, 2010).
Porém, apesar de toda a abordagem diferenciada, a presente tendência também
não atende às expectativas que eram esperadas dela. Agravaram-se as diferenças, quando a
escola direcionou seu foco na qualidade do ensino para atender aos aspectos que atendessem à
sociedade, atendendo seus interesses. Essa crítica é bem representativa nas palavras de
Saviani (2012c, p. 10): “esse fenômeno que eu denominei “mecanismo de recomposição da
hegemonia da classe dominante”.
2.1.3 Renovada não Diretiva
Essa tendência pedagógica, de acordo com Saviani (2012c, p. 166), “pode ser
considerada certa radicalização da pedagogia nova, pois leva às últimas consequências a ideia
da autonomia e livre-iniciativa dos educandos no processo educativo”. Possui um caráter
antiautoritário e a menor intervenção possível nas decisões dos alunos, do professor, que
passa a ser um membro com igual poder decisório no grupo. Seus precursores foram Carl
Rogers e também A. Neill, da escola de Summerhill.
Nessa tendência, o autor considera que a aprendizagem resulta da busca individual
de cada aluno, movido pelo seu interesse particular, um ato interno, subjetivo. Movido por
esse desejo, de atingir seus ideais é que o educando valoriza o seu “eu”. O aprender passa a
modificar suas percepções. O que é relevante é retido; o que não é de seu interesse não é
assimilado. A avaliação nessa tendência não tem efeito, valendo-se da autoavaliação.
Por isso, a escola nesse caso muda o seu foco, do pedagógico e social para o
psicológico, para a formação de atitudes, sua principal preocupação. Valorizar a autoestima, o
próprio desenvolvimento pessoal, passa a ser considerado mais importante do que os
conteúdos, livros, aulas etc. O que está em questão são as mudanças no indivíduo e sua
adaptação ao ambiente (LIBÂNEO, 2012).
Sob esse olhar, a transmissão do conhecimento passa a ser desnecessária. Os
estudantes devem utilizar meios para obtê-lo, conforme o que lhes interessa. Os processos
objetivam auxiliar o aluno na busca dos conhecimentos. Obviamente, os métodos conhecidos
anteriormente são dispensados. Cabe ao professor facilitar esse processo de aprendizagem,
33
sempre valorizando o crescimento pessoal (LIBANEO, 2012). A função do professor, segundo
Libâneo (2012, p. 28), “restringe-se a ajudar o aluno a se organizar, utilizando técnicas de
sensibilização em que os sentimentos de cada um possam ser expostos, sem ameaças”.
Na mesma linha de pensamento, outra tendência que traz em seu bojo as ideias da
Psicologia Cognitiva e apresenta uma nova proposta, é o construtivismo, que, no Brasil,
destacou-se a partir dos anos 80 e 90. Teve Jean Piaget, Jerome Bruner7, David Ausebel e Lev
Vygotsky8 como idealizadores. Para esses epistemólogos genéticos, “o conhecimento é
considerado como uma construção contínua’’, como descreve Mizukami (1986, p. 63). A
autora ainda afirma que “essa continuidade traduz a passagem de certo estado de
desenvolvimento para outro e se deve à formação de novas estruturas que passam a existir
frente ao que anteriormente não existia, ou seja, o novo’’ (MIZUKAMI,1986, p. 63-64).
Ainda de acordo com Mizukami (1986, p.59), a adoção dessa concepção
pedagógica “implica, dentre outros aspectos, estudar cientificamente a aprendizagem como
sendo mais que um produto do ambiente, das pessoas ou de fatores que são externos ao
aluno”. Cabe ressaltar que o conhecimento deixa de ser considerado produto pronto, partindo
o ensino para a construção do conhecimento através dos sujeitos, utilizando os seus
conhecimentos prévios, do senso comum.
Corroborando o acima exposto, Pozo (2009, p. 264) destaca que “o ensino
baseado no conflito cognitivo assume a ideia de que é o aluno que elabora e constrói seu
próprio conhecimento e que deve tomar consciência de suas limitações e resolvê-las”.
7 Jerome Seymour Bruner (Nova Iorque, 01/10/1915) é um psicólogo estadunidense. O americano Jerome
Bruner acredita que a aprendizagem é um processo que ocorre internamente e não como um produto do
ambiente, das pessoas ou de fatores externos àquele que aprende. A teoria de Bruner privilegia a curiosidade do
aluno e o papel do professor como instigador dessa curiosidade, daí ser chamada de teoria da descoberta. O
método de Bruner prevê estruturação das matérias de ensino, seqüência de apresentação dessas matérias,
motivação e reforço. Difere de Piaget em relação à linguagem. Para ele, o pensamento da criança evolui com a
linguagem e dela depende. Para Piaget, o desenvolvimento da linguagem acontece paralelamente ao do
pensamento, caminha em paralelo com a lógica (HISTEDBR, 2013). 8 Lev Semenovitch Vygotsky (Orsha, 17/12/1896 pequena cidade perto de Minsk — Moscou, 11/06/1934), foi
um psicólogo bielo-russo. Considerado como um dos pioneiros dos estudos psicolinguísticos interessou-se
principalmente pelas relações entre a linguagem e pensamento. [...]. As suas experiências levaram-no a
considerar que as palavras desempenham um papel determinante no desenvolvimento do pensamento. As
atividades mentais implicam o uso de simbotes verbais (palavras) que são os utensílios capazes de veicular o
pensamento. No desenvolvimento mental, a criança começa por um pensamento pré-verbal: adquire uma
primeira estrutura que lhe permite a interiorização da linguagem e a sua utilização como ferramenta lógica
(MESQUITA; DUARTE, 1996, p. 209-210).
34
É necessário, de acordo com Pozo (2009, p. 264), que “o aluno perceba os limites
de suas próprias concepções alternativas, sentindo-se insatisfeito com elas e disposto a adotar
outros modelos mais potentes e convincentes”.
Nesse caso, quando as relações entre o conhecimento cotidiano e o científico
começam a encontrar divergências entre si, é chegada hora de substituir o conhecimento
cotidiano pelo científico, o que deve ser percebido pelo aluno. Por isso, um sistema de ensino
que procura valorizar a inteligência deverá priorizar todas as atividades desenvolvidas pelo
sujeito inserido numa situação social.
Convém destacar, conforme Mizukami (1986, p. 77), que “a aprendizagem
verdadeira se dá no exercício operacional da inteligência”. Pressupõe-se que o processo de
aprendizagem passa a ser gerado no momento em que há interação entre
conhecimento/aluno/professor, numa relação de diálogo mediado pelo professor que permita
ao aluno reelaborar uma nova concepção de mundo ao se deparar com novos desafios, que
deve ser traduzido pelo método científico.
Assim, o professor deixa de ser um transmissor e passa a desempenhar o papel de
mediador, criando situações, numa relação intelectual de cooperação, ao mesmo tempo moral
e racional, para uma troca de saberes. Sua função, anteriormente fixada pelas antigas
doutrinas, de rotina, transmissão vertical de conhecimentos e fixação de respostas e hábitos,
deve ser substituída, agora, pelo ensinar sem dar a solução. “O professor deve assumir o papel
de investigador, pesquisador, orientador e coordenador, levando o aluno a trabalhar o mais
independentemente possível’’ (MIZUKAMI, 1986, p. 79).
A par disso, o aluno deve ser tratado conforme as características próprias de sua
fase evolutiva, adaptando-se o ensino ao seu desenvolvimento mental e social. Em
contrapartida,
Cabe ao aluno um papel essencialmente ativo (a atividade é uma forma de
funcionamento do indivíduo) e suas atividades básicas, entre outras, deverão
consistir em: observar, experimentar, comparar, relacionar, analisar, justapor,
compor, encaixar, levantar hipóteses, argumentar etc. (MIZUKAMI, 1986, p. 78).
É importante destacar que, na tendência construtivista, não existe metodologia
específica, uma vez que, segundo Mizukami (1986, p. 78), “a inteligência se constrói a partir
da troca do organismo com o meio, por meio das ações do indivíduo”. Assim, têm prioridade
35
as práticas que valorizavam os trabalhos em equipe e as discussões metodologicamente
conduzidas.
Nessa abordagem, é relevante a adoção de recursos materiais didáticos que
promovam a tomada de decisões, tais como os jogos de pensamento para o corpo e sentidos;
pensamento lógico; atividades sociais; teatro; excursões; jogos de faz de conta; ler e escrever;
aritmética; ciências; artes; ofícios; música; educação física e o uso de computadores no ensino
(MIZUKAMI, 1986).
Embora a abordagem construtivista tenha conquistado uma alta significância no
processo escolar, e ainda seja desenvolvida na atualidade, mudança no modo de ensinar vão
ocorrendo paulatinamente, acompanhando as transformações no modo de pensar e agir da
sociedade.
2.1.4 Tecnicista
O tecnicismo educacional, outra corrente pedagógica que se fez presente na
história do ensino brasileiro, desenvolve-se no Brasil na década de 50, ascendendo nos anos
60 e, por volta de 1968, passa a ser consagrado e reconhecido como uma nova tendência cuja
fonte de inspiração provém da corrente behaviorista da aprendizagem e da abordagem
sistêmica do ensino (LIBÂNEO, 2012).
Nesse período, o regime militar acaba impondo uma política educacional que
reflete a condição econômica, política e ideológica desse regime. Essa política tem caráter
tecnicista e sistêmico, em que dominam os “princípios positivistas como a racionalidade,
eficiência e produtividade, com forte peso na formação técnica e no ensino profissionalizante”
(LIBÂNEO, 2012, p. 241).
Esse tecnicismo, de caráter meramente instrumental, firmava-se, de acordo com
Libâneo (1994, p. 67), “na racionalização do ensino, no uso de meios e técnicas mais eficazes.
Essa visão tecnicista teve grande repercussão no ensino de Ciências”. O tecnicismo apresenta
um avanço no uso de tecnologias, com foco principal na formação para o trabalho, ou seja,
inserir o indivíduo no mercado de trabalho, que se tornava cada vez mais exigente.
O autor ainda salienta que a reestruturação do sistema de ensino, no período do
governo militar, traz uma nova visão no campo da Ciência, com objetivos explícitos de
36
crescimento econômico e a modernização do país. Frente a esse desafio, ocorre uma mudança
no ensino de Ciências, voltada à formação de mão-de-obra qualificada e necessária para o
progresso do país. São então criadas duas leis representativas para esse enfoque, a Lei n.
5.540/19689 e a Lei n. 5.692/1971
10. Essas duas leis têm como foco principal integrar as
aptidões individuais, necessárias e de grande valia para o mercado de trabalho, sendo a escola
a instituição responsável por essa integração e pela conexão entre o indivíduo e o trabalho
(LIBÂNEO, 2012).
No entanto, essa proposta não correspondeu ao que dela se esperava, pois a
precariedade na formação dos professores, o material didático e a estrutura da escola não
contribuíram para a sua efetividade. Pelo contrário, registra-se que “as disciplinas chamadas
instrucionais ou profissionalizantes fragmentaram o currículo prejudicando, assim, a formação
profissional” (COSTA, 2001, p. 8).
Uma das mais fortes razões para esse insucesso estava vinculada ao material
didático, em especial o livro-didático, que, mesmo de péssima qualidade, era o instrumento
mais utilizado.
O livro era composto por questões de múltipla escolha que dependiam apenas da
leitura ou, mais raramente, questões dissertativas que requeriam transcrição literal
do texto para respondê-las. [...] muitos dos novos profissionais jamais entraram em
laboratório durante seus cursos de formação, o que os tornava ainda mais
dependentes do livro-texto. (KRASILCHIK, 1987, p. 18)
Por suas características, esse modelo/tendência pode ser representado pela
seguinte fórmula: objetivos, conteúdos, estratégias, avaliação (COSTA, 2001).
9Lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968-da Reforma Universitária estabeleceu o fim da cátedra e a
departamentalização. Organizava o Ensino Superior em ensino, pesquisa, e extensão. Sistema de créditos e
adoção do vestibular unificado e classificatório para resolver o problema da falta de vagas (CARNEIRO, 2010). 10
A lei n. 5.692/71, Lei da Reforma do Ensino de 1º e 2º grau. De maneira geral, objetivou direcionar o ensino
para a qualificação profissional, “com a introdução do ensino profissionalizante através dos ginásios orientados
para o trabalho (GOT) e a implantação da profissionalização compulsória no ensino de 2º grau”. Os termos
ensino primário (1º a 4º série) e médio (5º a 8º série ginasial e o colegial) são instituídos pela lei 4.024. No
entanto, pela lei 5692/71, une-se o primário e o ginásio formando o 1º grau e o colegial fica como o 2º grau. O
núcleo comum são disciplinas obrigatórias que deviam constar no currículo: Comunicação e Expressão– Língua
Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna (2º grau), Educação Artística e Educação Física; Ciências –
Matemática, Física, Química, Biologia e Programa de Saúde; Estudos Sociais – Geografia, História, Organização
Social e Política do Brasil (O. S. P. B) e Educação Moral e Cívica, essa última sendo criada neste período da
ditadura com o principal objetivo de educar com bases filosóficas de moral e bons costumes inspirados nos
direcionamentos da Escola Superior de Guerra. O caráter obrigatório da profissionalização é discutido e
revogado pela Lei 7.044/82 (CARNEIRO, 2010).
37
Para Luckesi (2011, p. 81), “os conteúdos abordados na tendência tecnicista são
princípios científicos estabelecidos e ordenados numa sequência lógica e psicológica,
preparados por especialistas”. Sob essa perspectiva, debates, discussões e questionamentos
são desnecessários, assim como pouco importam as relações afetivas e pessoais dos sujeitos
envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Não é, portanto, preocupação do tecnicismo a
formação crítica e reflexiva de indivíduos.
A figura do professor, segundo Libâneo (1994, p. 68), é “meramente de
administrador e o executor do planejamento, o meio de previsão das ações a serem executadas
e dos meios necessários para se atingir os objetivos”. Ainda destaca que seu maior desafio é
aumentar a ocorrência de respostas aprendidas, para que a proposta tenha êxito. O professor é
apenas um elo entre a verdade científica e o aluno, cabendo-lhe empregar o sistema
instrucional previsto.
Nesse contexto, o aluno é considerado um indivíduo responsivo, que não participa
da elaboração do programa educacional. A comunicação professor-aluno tem um sentido
exclusivamente técnico, que é o de garantir a eficácia da transmissão do conhecimento.
A metodologia de ensino é de abordagem sistêmica abrangente, em que os
objetivos instrucionais são operacionalizados em comportamentos observáveis e mensuráveis,
procedimentos instrucionais e avaliação. Nesse aspecto, prevalece a tecnologia educacional de
aplicação sistemática de princípios científicos, comportamentais e tecnológicos que emergem
do contexto social vigente (LIBÂNEO, 1994).
O autor ainda destaca que, para a operacionalização dos objetivos, faz-se
necessário o emprego de técnicas meramente instrucionais, tais como: instrução programada,
as técnicas de microensino, multimeios, módulos, estudo dirigido, tele-ensino, testes de
múltipla escolha, máquinas de ensinar e computadores, entre outras.
2.2 GRUPO B – PEDAGOGIA PROGRESSISTA
38
A pedagogia progressista11
, de Snyders, tem como foco a crítica da realidade
social, que está aparentemente atrelada ao processo sociopolítico da educação. O perfil
capitalista nessa tendência não se configura e não permite que ela se insira numa sociedade de
caráter capitalista.
A Pedagogia Progressista tem se manifestado em três tendências: a Libertadora,
mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire; a Libertária, que reúne os defensores da
autogestão pedagógica; e a pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos e a Histórico-Crítica que,
diferentemente das anteriores, acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as
realidades sociais (LIBÂNEO, 1994).
2.2.1 Libertadora
No contexto educacional brasileiro, a Pedagogia Progressista12
também marcou
sua presença. Dentro dessa tendência, podemos mencionar a Libertadora, de Paulo Freire,
com princípios de educação popular (não formal), dos anos 60, de caráter extracurricular, não
oficial e que atendia à clientela adulta.
Essa tendência pode ser encontrada ainda no Chile e África. No Brasil, ela passa a
ter olhar mais direcionado e difundido principalmente nos movimentos populares e sindicais.
Assim, pretendia ter aplicabilidade de seus princípios nas escolas públicas
oficiais. Caberia a escola, nesse caso, o papel de transformadora da realidade social local, dos
conteúdos na forma de temas geradores, que são elencados do contexto social e do cotidiano
dos alunos (LIBÂNEO, 1994).
Aqui, cabe expor a dimensão pedagógica dessa corrente, atribuída por Paulo
Freire e outros educadores quando centralizam o foco na cultura que o aluno já possui; por
isso, o professor precisa aprender a conhecer esse conhecimento em poder do aluno.
É por meio dessa relação, entre o significado e interpretação do que o aluno
detém, que se garante a problematização. Garantido isso, temos uma dimensão pedagógica,
numa abordagem “dialógica”. Conforme Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2011), a
11 Termo emprestado de Georges Snyders (nascido em Paris em 28 de abril de 1917, morreu em Paris em 27 de
setembro de 2011). Foi um filósofo e pesquisador em "Ciências da Educação". (LIBÂNEO, 1994). 12
Tendo surgido na França a partir de 1968, e no Brasil com a Revolução Cultural.
39
problematização decorre de um processo em que o significado e a interpretação de temas
obtidos dos alunos perpassem pelo viés didático-pedagógico para que adquira um significado.
Apenas será caracterizado como dialógica quando incorporar também aquilo que é
apreendido da parte do professor, e não somente a do aluno, pois a reciprocidade deve ser
considerada como parte do processo educativo. Assim, “o diálogo a ser realizado refere-se aos
conhecimentos que ambos os sujeitos da educação, aluno e professor, detêm a respeito do
tema, objeto de estudo e compreensão” (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2011,
p. 193). Dessa forma, os modelos e as teorias acabam se desenvolvendo no processo de ensino
por facilitarem o entendimento do tema.
Para que essa interlocução exista, a relação aluno e professor deve existir
mantendo-se um perfeito relacionamento entre as partes, de forma horizontal, sem existência
de relação de autoridade, evitando-se comprometer o processo pedagógico.
Quando consideradas as experiências vivenciadas pelo aluno, seu empirismo em
relação ao conhecimento científico, é que se inicia o processo educativo. Esse processo passa
a ser chamado de cultura primeira (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2011).
Dessa forma, Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2011) comenta que o
enfrentamento, superação e a ruptura do que é conhecido por esse aluno, e fazê-lo
compreender além do que já é sabido por ele, ampliando esse tema, passa a ser uma ruptura
cumprida por um processo de codificação, problematização e de descodificação, gerando o
conhecimento, que é gerado pelo problema e o seu enfrentamento.
Nessa tendência, como destaca Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2011), a troca
de conhecimento entre o professor, adquirido por ele durante sua trajetória com a dos alunos,
o que eles trazem de suas experiências, deve ser a base de seu método. A troca de saberes é
fundamental, através das discussões.
Portanto, a transmissão do conhecimento deve ocorrer, na educação popular,
especificamente a de grupo, para que se promova o diálogo, a discussão e a construção
coletiva, mediada pelo professor, que tem papel de animador, que caminha, orienta, conduz e
deve se adequar ao nível de seus educandos, adaptando-se ao grupo.
Em relação aos conteúdos e suas abordagens, é conveniente destacar que:
A abordagem dos conceitos científicos é ponto de chegada, quer da estruturação do
conteúdo programático quer da aprendizagem dos alunos, ficando o ponto de partida
40
com os temas e as situações significativas que originam, de um lado, a seleção e
organização do rol de conteúdos, ao serem articulados com a estrutura do
conhecimento científico, e, de outro, o início do processo dialógico e
problematizador (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2011, p. 194).
Dessa forma, os conteúdos escolares não são tão necessários. O conteúdo está em
cada um dos sujeitos, mesmo que precariamente ou minimamente expressos em cada um. As
experiências vividas são fundamentais e importantes nesse processo. O que é externo não é
considerado, pois não emerge do saber popular. É interessante apontar que essa tendência não
considera a produção literária, a não ser a escrita pelos sujeitos envolvidos e a ajuda do seu
professor (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2011).
Outro detalhe a ser considerado se refere a não utilização de programas
estruturados, trabalhos escritos, aulas expositivas ou qualquer forma de verificação/avaliação
como se estabelece na educação bancária (LIBÂNEO, 1994).
2.2.2 Libertária
Na continuidade, outra tendência que contribuiu com as tendências pedagógicas
no Brasil foi a libertária, timidamente comentada, que fortalece seu vínculo no final do Século
19 e início do 20 com o movimento operário e o compromisso com a organização do
movimento operário. Embora tímido, relata-se a presença de número considerável de escolas,
centros culturais e de Universidades Populares, criadas e mantidas pelo movimento anarco-
sindicalista (KASSICK; KASSICK 2000).
O anarquismo, de acordo com Kassick e Kassick (2000, p. 12), “enquanto
pensamento contestador das ideias hegemônicas, que serviam de pano de fundo para a cena
onde o capitalismo se consubstanciava como única forma de organização da produção
encontrava na classe dirigente um inimigo forte e avassalador”. Por isso, esse movimento
combatia o sistema socioprodutivo capitalista e o socialista (autoritário). Logo, estabelece-se a
classe operária, uma organização diferenciada, no principio da autogestão, principal ideário
desse movimento (KASSICK; KASSICK, 2000).
Partindo-se dos ideais presentes na concepção anarquista, autogestionária,
incumbe-se a escola de organizar semelhante estratégia. Por volta do século 20, inspirados no
41
ideal da Escola Moderna de Ferrer y Guardia13
, cujos ideais, segundo Kassick e Kassick
(2000, p.12), são “o respeito à liberdade, à individualidade, à expressão da criança”. Com
esses ideais, permitiu-se, então, uma reorganização de caráter revolucionário, cabendo à
escola papel importante de transformação na personalidade dos alunos em relação à
autogestão e à introdução de modificações na sociedade.
Contrária a certos padrões estabelecidos pelas escolas que atendiam interesses do
Estado e da Igreja, a tendência libertária buscava lutar contra o modelo anterior, centrado
numa dimensão cartesiana e puramente elitista.
Aproveitando-se do descaso do Estado com os menos favorecidos e com sua
educação, a escola libertária se mostra preocupada com a classe trabalhadora. Como destaca
Kassick e Kassick (2000), por meio do ensino formal, incluíam-se nessa clientela: crianças,
jovens e adultos, e por meio de Centros de Cultura Social, organizavam-se as palestras, os
jornais operários, a panfletagem, as greves, os centros de estudos sociais, que serviam de
suporte técnico. Dessa forma, o conteúdo estava à disposição do aluno, através dos meios
elencados anteriormente, incluindo-se as experiências vividas pelo grupo.
Corroborando o que foi mencionado anteriormente, Libâneo (2012) discute que o
papel atribuído à escola é que ela proporcione ao aluno um perfil libertário e autogestionário.
Por isso, o movimento se inicia nas bases menos favorecidas, que se ampliando como rede,
acaba por fim ampliando-se por todo o sistema. Nesse caso, “a escola instituirá, com base na
participação grupal, mecanismos institucionais de mudança (assembleias, conselhos, eleições,
reuniões, associações etc.)” (LIBÂNEO, 2012, p. 37). Outro fato importante a ser considerado
é a formação de grupos com perfis educativos com características autogestionárias.
De certa forma, a relação aluno-professor é desigual e diferente, mas pode um
prestar assistência ao outro, desde que não façam valer suas opiniões e ideias, com propósito
de alterar o objeto do outro. O papel atribuído ao professor é de orientador, catalisador,
conselheiro, jamais de modelo, pois o ideal de modelo poderia assumir caráter de autoridade,
o que vai de encontro às concepções do modelo libertário (LIBÂNEO, 2012).
13 Escola Moderna de Ferrer y Guardia. Iniciada na Espanha, em 1901 e fechada em 1906 pelo governo
(KASSICK; KASSICK, 2004).
42
O próprio movimento libertário incorporou da Europa duas vertentes pedagógicas:
o Ensino Integral (de Paul Robin) e o Ensino Racional (de Ferrer), que não são correntes
divergentes, mas de caráter complementar. Oferecia-se uma educação científica para a
burguesia, com base no ensino das ciências, das artes, permitindo a esta assumir-se como
dirigente, e, aos filhos de operários, assumirem as bases profissionais, os ofícios, para atender
ao mercado de trabalho braçal e serem sujeitos à submissão (KASSICK; KASSICK, 2000).
Esses autores eram contrários a este sistema de uma educação dual, que segundo eles:
Só cristalizaria a desigualdade econômico-social entre as classes e, em
conseqüência, a exploração de uma pela outra, como se isto fosse um inevitável
destino. Por isso, Ferrer defendia a ideia da coeducação de classes, partindo do
principio de que os homens nascem iguais e devem gozar os mesmos direitos ao
longo de sua existência. Pensava ele que a convivência entre pobres e ricos, quando
ainda crianças, possibilitaria superar as discriminações sociais e evitar o problema
do ódio entre classes (KASSICK; KASSICK, 2000, p. 12).
É por essa razão que a experiência vivida pelo grupo é considerada mais
importante do que os conteúdos propriamente ditos. Os conteúdos mantêm caráter secundário,
mas não desnecessário: são considerados como um adicional a mais para os alunos, e os que
resultam de sua necessidade e interesse são mais significativos (LIBÂNEO, 2012).
Os métodos de ensino propostos na escola libertária, implantados pela Escola
Moderna, tinham como fundamentos a liberdade, a individualidade, a expressão e o pensar da
criança (KASSICK; KASSICK, 2000). Nesse caso, a vivência grupal, a autogestão na
ausência de qualquer forma de poder e o professor como conselheiro caracterizavam esse
método.
Em especial, a escola libertária assume um pressuposto de aprendizagem diferente
das demais escolas pela impessoalidade que assume e o comprometimento com o crescimento
pessoal. Acredita que aprender informalmente através das relações com o grupo fortalece o
desenvolvimento de pessoas mais livres, motivadas a crescer em grupo e que satisfaçam seus
interesses individuais.
A avaliação de aprendizagem não se justifica, pelo menos quando for associada a
conteúdos, pois o que é vivido, experimentado, é incorporado e passa a ser utilizado em
situações futuras.
43
2.2.3 Crítico-Social dos Conteúdos14
A proposta que fundamenta essa tendência parte do pressuposto de que o papel
primordial da escola é a difusão dos conteúdos. Nesse caso, não de conteúdos sem
significados, mas realmente concretos, significativos à realidade social. Assim, a escola torna-
se fundamental como meio de contribuir para permitir a igualdade de condições a todos de
forma democrática, por isso a sua valorização como instrumento de apropriação do saber
(LIBÂNEO, 2012).
Nesse contexto, de acordo com autor supracitado, uma pedagogia crítica é aquela
que é consciente das condicionantes histórico-sociais, enquanto que a pedagogia “dos
conteúdos” busca proporcionar condições ao papel transformador atribuído à escola, mas
partindo das condições existentes, que permitam garantir a todos uma educação de qualidade,
e a apropriação desses conteúdos escolares mais significativos ao cotidiano dos alunos.
Como afirma Libâneo (2012, p. 41) “a atuação da escola é preparação do aluno
para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe instrumental, por meio da aquisição
de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização
da sociedade”.
E em relação aos conteúdos do ensino, prevalecem aqueles de caráter universal,
constituídos como patrimônio da humanidade, mas constantemente modificados mediante as
alterações que possam ocorrer face às alterações da sociedade em que vivem os alunos. É
necessário, neste caso, que os conteúdos mantenham uma conexão inseparável, entre a
significação humana e social (LIBÂNEO, 2012).
Nesse processo, há necessidade de uma nova configuração à medida que esse
conhecimento sistematizado passa pela escola, ampliando ao senso comum uma educação dita
mais erudita. Daí a necessidade de um espaço organizado, a escola, e de uma sistematização
por meio de conteúdos. Essa tendência assume uma postura da pedagogia “dos conteúdos” ao
admitir um conteúdo mais direto e objetivo com possibilidades de ser repensado criticamente
(LIBÂNEO, 2012).
14 A denominação de pedagogia crítico-social dos conteúdos foi introduzida por José Carlos Libâneo em seu
Livro Democratização da Escola Pública, editado em 1985, reunindo artigos publicados entre 1982 e 1984.
(LIBÂNEO, 2012).
44
De certa forma, não basta ter acesso à escola e ao conteúdo e ao saber
sistematizado, é necessário transformá-lo, ou seja, “é necessário convertê-lo em “saber
escolar”, isto é, dosá-lo e sequenciá-lo para efeitos do processo de transmissão-assimilação no
espaço e tempos escolares (LIBÂNEO, 2012, p. 156).
Esses métodos estão atrelados aos conteúdos. Quando se mencionam os métodos
de ensino aplicados nessa tendência, convém destacar as seguintes considerações de Libâneo
(2012, p. 42): “os métodos de uma pedagogia crítico-social dos conteúdos não partem, então,
de um saber artificial, depositado a partir de fora, nem do saber espontâneo, mas de uma
relação direta com a experiência do aluno, confrontado com o saber trazido de fora’’.
Em relação ao trabalho docente, Libâneo (2012, p. 42) destaca que “o trabalho
docente relaciona a prática vivida pelos alunos com os conteúdos propostos pelo professor,
momento em que se dará a ‘ruptura’ a experiência pouco elaborada”. Neste caso temos de
considerar os elementos novos inseridos nesse novo contexto, por parte do professor, aos
alunos que os tomam como informações novas a serem avaliadas e utilizadas em sua prática
cotidiana. Para que este processo se viabilize, as relações de troca entre o sujeito e o meio
mediados pelo professor, precisam ser feitas em regime de colaboração para alcançar
progresso. Há nesse caso enfrentamento dos valores conhecidos pelos alunos, suas
experiências e os conteúdos e modelos disponibilizados pelo professor, que são criticamente
analisados sob um novo aspecto.
Os desníveis culturais entre professor e aluno podem ser motivos de
enfrentamentos que podem comprometer a necessidade conhecimento e despertar outras, pois
se envolve aqui a questão dos estilos de vida. É esse aspecto que:
Não se contentará, entretanto, em satisfazer apenas as necessidades e carências:
buscará despertar outras necessidades, acelerar e disciplinar os métodos de estudo,
exigir o esforço do aluno, propor conteúdos e modelos compatíveis em suas
experiências vividas, para que o aluno se mobilize para uma participação ativa
(LIBÂNEO, 2012, p. 43).
De certa forma, há desigualdade entre aluno e professor ou adulto, uma vez que o
segundo, por ter mais tempo de vida, acumula experiências, passando assim a concorrer em
desigualdade com os alunos. Daí surge uma não-diretividade. É interessante destacar que a
“não-diretividade abandona os alunos aos seus próprios desejos, como se eles tivessem uma
tendência espontânea a alcançar seus objetivos esperados pela educação” (ibidem).
45
Outro aspecto a ser analisado diz respeito aos pressupostos de aprendizagem em
que, “por esforço próprio, o aluno se reconhece nos conteúdos e modelos sociais apresentados
pelo professor; assim, pode ampliar sua própria experiência” (LIBÂNEO, 2012 p. 43-44).
Essas condições se consolidam a partir da existência de certo grau de interesse, disposição,
disponibilidade entre o aluno e o contexto da sala de aula.
O autor supracitado considera que é por meio dos conteúdos culturais e universais
relacionados a uma realidade social colocada à disposição dos alunos, como preocupações
com meio ambiente, vida urbana, diferenças étnicas etc., que se pretende cumprir o papel da
escola nessa tendência, e desta articulação resulta o saber criticamente reelaborado.
Para que ocorra essa articulação, recorre-se aos métodos, o que, nessa tendência,
relaciona as práticas vividas pelos alunos, vivenciadas em seus contextos socioculturais, sua
subjetividade, de sua comunidade, da interferência da mídia etc., com a devida articulação do
conhecimento científico. O professor é insubstituível, porém juntamente com a participação
do aluno (LIBÂNEO, 1994).
Inspirada no materialismo histórico dialético, destaca-se a teoria crítico-social dos
conteúdos. Essa proposta está:
Interessada na educação popular, valorização da escola e do trabalho do professor,
no ensino de qualidade para o povo, e, especificamente, na acentuação da
importância do domínio sólido por parte dos professores e alunos de conhecimentos
científicos do ensino como condição para a participação efetiva do povo nas lutas
sociais (na política, na profissão, no sindicato, nos movimentos sociais e culturais)
(LIBÂNEO, 1994, p. 69).
Na tendência crítica social dos conteúdos, o significado de aprender é definido
como “desenvolver a capacidade de processar informações e lidar com estímulos do ambiente,
organizando os dados disponíveis da experiência” (LIBÂNEO, 1994, p. 69). Em síntese,
valoriza-se aqui a aprendizagem significativa partindo daquilo que é sabido por parte do aluno
e cabe ao professor saber o que os alunos sabem, dizem, comentam e a estes o mesmo em
relação ao professor. A partir do momento em que as imparcialidades e as dúvidas são
compreendidas tornando-as mais claras e evidentes, o que se resume como síntese é, pois, o
momento em que se diz que ocorreu a aprendizagem propriamente dita (LIBÂNEO, 2012).
São evidentes as atividades em grupo, com propósito de compreender as noções
de coletividade, na escola, na cidade e na sociedade como um todo.
46
A presença desta tendência está em “propor modelos de ensino voltados para a
integração conteúdos-realidades sociais” [...]. Todavia, ela “está a serviço da transformação
das relações de produção” (LIBÂNEO, 1994, p. 69). Pois procura estabelecer a relação entre
o político e o pedagógico. E ao professor, maior conhecedor da matéria que lhe é de sua
competência, passa a ter um amplo domínio, não só da técnica, mas da transmissão.
Todo esse esforço atende ao propósito abaixo destacado, tendo em vista “ [...] a
democratização da sociedade brasileira, o atendimento aos interesses das camadas populares,
a transformação estrutural da sociedade brasileira.” (LIBÂNEO, 2012, p. 69).
Destacam-se como expoentes dessa corrente o escritor russo Makarenko, B.
Charlot, Suchodolski, Manacorda e G. Snyders, além do Brasileiro Dermeval Saviani.
Neste capítulo, fizemos um recorte teórico das principais tendências pedagógicas
presentes no contexto educacional brasileiro. Tal propósito teve a intenção de elucidar em
cada tendência, os pressupostos teóricos que as caracterizam e também de compreender a sua
dinâmica no contexto escolar. Para cada tendência a ação docente se mostra diferente quando
relacionadas ao uso dos recursos didáticos, da metodologia a ser utilizada, da ação do
professor e do papel do aluno. Os conteúdos também se comportam de forma diferente para
cada uma delas. É a partir desse contexto, que passamos a analisar e discutir os dados
coletados nesta pesquisa.
47
3 PERCURSOS METODOLÓGICOS
Neste capítulo apresentam-se a metodologia utilizada para a obtenção dos dados,
assim como a caracterização da população, amostra, a descrição dos instrumentos de coleta de
dados, o tipo de investigação e os descritores usados na pesquisa.
3.1 MÉTODO E TIPO DE PESQUISA
Após definir o objetivo da pesquisa, optou-se pela modalidade da pesquisa de
abordagem qualitativa para o desenvolvimento do estudo. A seguir, destacam-se os princípios
que fundamentaram a opção por essa abordagem investigativa.
A pesquisa qualitativa foi introduzida durante o século 20, progressivamente,
pelas Ciências Sociais e Humanas, em paralelo ao desenvolvimento da filosofia da ciência,
com um enfoque de pesquisa associado fundamentalmente à perspectiva epistemológica e
teórica de cunho interpretativo e também sociocrítico (ESTEBAN, 2010).
Pelos seus diversos usos e significados ao longo da história e por sua concepção
com enfoque em diversas disciplinas, a pesquisa qualitativa não apresenta uma definição
exata, exclusiva e única. Como prevê Moreira e Caleffe (2006, p. 73) a pesquisa qualitativa “é
a que explora as características dos indivíduos e cenários que não podem ser facilmente
descritos numericamente”. Assim, identificar as suas características pode ser uma tentativa de
aproximar-se de uma definição para que a pesquisa possa ser enquadrada, conforme a
natureza dos dados, como qualitativa (ESTEBAN, 2010).
Strauss e Corbin (1990 apud ESTEBAN, 2010, p.124) assim entendem o caráter
da pesquisa qualitativa: “qualquer tipo de pesquisa que gera resultados que não foram
alcançados por procedimentos estatísticos ou outro tipo de quantificação. [...] Alguns dos
dados podem ser quantificados, porém, a análise em si mesma é qualitativa”.
A pesquisa qualitativa em educação ganha destaque no trabalho de Bartolomé,
intitulado “Pesquisa qualitativa em educação: compreender ou transformar?”, no qual se
estabelece que:
48
Se pretende romper com a exclusividade outorgada à dualidade pesquisa qualitativa-
compreensão, e se apresenta, além de uma ampla gama de perspectivas
paradigmáticas, que a compreensão (pesquisa etnográfica, pesquisa avaliativa…)
pode avançar no caminho da transformação e que os métodos tradicionalmente
associados ao ‘paradigma sociocrítico’ também englobam-se sob o amplo guarda-
chuva da ‘pesquisa qualitativa’ (STRAUSS; CORBIN 1992 apud ESTEBAN, 2010,
p. 124).
Esteban (2010, p. 127) considera que a pesquisa qualitativa está “orientada à
compreensão em profundidade de fenômenos educativos e sociais, à transformação de
práticas e cenários socioeducativos, à tomada de decisões e também ao descobrimento e
desenvolvimento de um corpo organizado de conhecimentos.”
Em relação às características da pesquisa qualitativa, cabe destacar que existem
especificações particulares relacionadas às suas concepções ou métodos de investigação. Os
estudos qualitativos têm como característica muito importante, segundo Esteban (2010, p.
129), “sua atenção ao contexto”. Ainda de acordo com o autor, “a experiência humana se
perfila e tem lugar em contextos particulares, de maneira que os acontecimentos e fenômenos
não podem ser compreendidos adequadamente se são separados daqueles” (ESTEBAN, 2010,
p. 129).
Ao lado da importância da observação do contexto, nos estudos qualitativos a
presença do pesquisador é importante. “Essa questão envolve uma formação específica do
pesquisador, em nível teórico e metodológico, para abordar questões de sensibilidade e
percepção” (ESTEBAN, 2010. p. 129).
Além dessa presença, a pesquisa qualitativa apresenta o caráter interpretativo. [...]
“o pesquisador pretende que as pessoas estudadas falem por si mesmas; deseja aproximar-se
de sua experiência particular, dos significados e da visão do mundo que possuem [...]”
(EISNEIR, 1998 apud ESTEBAN, 2010, p. 124).
Uma vez definido o método, deve-se descrever o tipo de pesquisa, as técnicas e
instrumentos de levantamento de dados e os parâmetros de análise utilizados.
O tipo de pesquisa adotado aqui é o estudo de caso. O estudo de caso tem origem
por volta do século 19 e início dos 20, com Fréderic Le Play e Bronislaw Malinowski e
membros da Escola de Chicago. Nesse tipo de estudo, o propósito maior era dar ênfase aos
atributos da vida social (ANDRÉ, 2005). Numa mesma linha de raciocínio quanto ao estudo
49
de caso, Dias e Silva (2010, p. 47) destaca que “pode ser usado para descrever uma unidade
específica de análise (o estudo de uma organização) ou um método da pesquisa”.
No estudo de caso se observa uma maior flexibilidade e frequência em relação às
etapas de seu planejamento, podendo uma etapa interferir na seguinte. Porém, mesmo com
essa flexibilidade, ele não é um método específico, mas uma forma particular de estudo
(ANDRÉ, 2005). É um tipo de modalidade muito presente nos meios acadêmicos,
especialmente no campo das ciências biomédicas e sociais (GIL, 2010).
A utilização do estudo de caso parte de uma metodologia monotética, mas,
quando o enfoque for qualitativo, dá ênfase à indagação, à particularidade dos detalhes, a sua
forma sistemática e profundidade de conhecer o objeto de estudo. Parte de uma forma
complexa a uma particularidade, com propósito de compreendê-lo (ESTEBAN, 2010).
Nesse sentido, o estudo de caso, segundo Gil (2010, p. 37), “consiste no estudo
profundo e exaustivo de um ou poucos objetos, de maneira que permita seu amplo e detalhado
conhecimento, tarefa praticamente impossível mediante outros delineamentos.”
A dimensão que esse processo adquire na sua complexidade não provém da
técnica utilizada no estudo de caso, mas sim, do conhecimento derivado desse objeto de
análise. Tais técnicas de coleta de dados podem ser, por exemplo: observação, entrevista,
análise de documentos, gravações, anotações de campo entre outras. Tais técnicas não
definem o método, mas sim o conhecimento que delas resulta (ANDRÉ, 2005).
Por essas particularidades específicas, Gil (2010) considera que esse tipo de
pesquisa passou a ter sua importância reconhecida nas áreas sociais pelo fato de investigar
fenômenos contemporâneos dentro de realidade social real em que o binômio fenômeno-
contexto corre o risco de não ser percebido.
Cabe aqui destacar as quatro características que são essenciais num estudo de caso
qualitativo: particularidade, decisão, heurística e indução. Daremos ênfase à particularidade
por entendermos estar mais próximo do nosso objeto de estudo. Por isso, os demais tipos não
serão aqui mencionados. Em relação à particularidade como característica, podemos
mencionar que ela evidencia um fenômeno particular. “O caso em si tem importância, seja
pelo que revela sobre o fenômeno, seja pelo que representa. É, pois, um tipo de estudo de caso
adequado para investigar problemas práticos, questões que emergem do dia-a-dia” (ANDRÉ,
2005, p.17-18).
50
Nesse sentido, vale apontar algumas considerações que passam a ser favoráveis no
estudo de caso, sendo elas:
a) Explorar situações da vida real cujos limites não estão claramente definidos;
b) Preservar o caráter unitário do objeto estudado;
c) Descrever a situação do contexto em que está sendo feita determinada
investigação;
d) Formular hipóteses ou desenvolver teorias;
e) Explicar as variáveis causais de determinado fenômeno em situações muito
complexas que não possibilitam a utilização de levantamentos e experimentos (GIL,
2010, p. 37).
A discussão acima exposta justifica a escolha do estudo de caso para esta pesquisa
acadêmica. No entanto, André (2005) aponta que diferentes orientações metodológicas podem
ocorrer conforme os interesses em discussões. A autora se reporta aos estudos de Stake (1995
apud ANDRÉ, 2005, p. 19) em que há três tipos de estudo de caso. Nesse caso específico,
mencionamos o estudo de caso intrínseco, quando se demonstra o interesse em um caso
particular. Por exemplo, é específico para este estudo analisar as tendências pedagógicas nas
práticas educacionais dos professores de Ciências da 20ª Gerência de Educação de Tubarão
(GERED).
Nesse sentido, o estudo de caso vem compreender o contexto escolar vivenciado
pelos professores quanto a aspectos relacionados ao seu fazer profissional, ou seja, suas
dificuldades, limitações, avanços e percepções em relação às tendências pedagógicas e o
desenvolvimento de estratégias que possam enriquecer o seu fazer pedagógico (GIL, 2010).
Pela abrangência do tema, o estudo também valer-se-á da pesquisa exploratória e
descritiva. A descritiva tem como objetivo primordial a descrição das características de
determinada população ou fenômeno ou, então, o estabelecimento de relações entre variáveis.
Há, porém, pesquisas que, embora definidas como descritivas com base em seus
objetivos, acabam servindo mais para proporcionar uma nova visão do problema, o que as
aproxima da pesquisa exploratória, que, conforme Medeiros (2010, p. 30), “estabelece[m]
critérios, métodos e técnicas para a elaboração de uma pesquisa e visa[m] oferecer
informações sobre o objeto da pesquisa e orientar a formulação de hipóteses”. É essa fase que
compreende a fase de delineamento do objeto de estudo.
Conforme foi mencionado, a fase exploratória é de grande importância para a
pesquisa, pois ela é, de acordo com André (2005 p. 48), o momento para “definir a(s)
51
unidades(s) de análise – o caso – confirmar, ou não, as questões iniciais, estabelecer os
contatos iniciais para a entrada em campo, localizar os participantes e estabelecer mais
precisamente os procedimentos e instrumentos de coleta de dados”.
3.2 OS CAMINHOS PERCORRIDOS PARA O APORTE TEÓRICO
Na busca de suporte teórico se recorreu à literatura da área de educação,
especificamente a referente ao conceito de tendências pedagógicas, como as mencionadas por
Libâneo (1994, 2012), Saviani (2010).
Constata-se que diversas políticas educacionais têm sido implantadas propondo
mudanças estratégicas na escola, anunciando contribuir com o desenvolvimento de
competências e habilidades que promovam melhorias no ensino. Para compreender se
realmente contribuem é necessária uma reflexão aprofundada das teorias educacionais que as
embasam relacionando com as diferentes tendências pedagógicas.
Cabe também ressaltar que, na maioria das vezes, sejam por desconhecimento,
tipo de leitura, ou desinteresse, os professores não tem acesso à leitura de documentos oficiais
e à discussão quanto a aplicação de propostas que contribuam para a renovação do ensino.
3.3 A AMOSTRA
As escolas do Estado de Santa Catarina são classificadas pela Secretaria de
Educação do Estado em categorias: Escolas de Ensino Fundamental (EEF) destinadas a
atender alunos da 1ª à 8ª série15
, sem a presença de educação pré-escolar16
e as de Ensino
Médio, atendendo somente no período diurno; Escolas de Educação Básica (EEB), que são
aquelas que atendem ou já atenderam a pré-escolares e atendem de 1ª à 8ª série, ou,
atualmente, do 1º ao 9º ano e o Ensino Médio, na maioria das vezes funcionando em três (03)
15 Hoje, Ensino de 9 (nove) anos. O uso do termo série se refere à nomenclatura dada no sistema anterior.
16A educação pré-escolar, hoje, é de responsabilidade dos entes municipais. Porém, algumas escolas estaduais
mantêm essas turmas, por contarem com professores efetivos que se encontram em final de carreira, ou por
termo de cooperação com o Estado para ocupação da estrutura física ociosa e por ausência de espaço físico na
estrutura municipal, conforme Lei Complementar nº 487, de 2010, que estabelece critérios para a
municipalização da Educação Infantil da rede pública do Estado e a movimentação de servidores e estabelece
outras providências.
52
turnos; e Escolas de Ensino Médio (EEM), que atendem exclusivamente a essa clientela, em
três turnos, podendo manter projetos como o da Escola Tempo Integral. Há também as
Escolas Profissionais, chamados Centros de Educação Profissional (CEDUP) e a Educação de
Jovens e Adultos (EJA).
A rede estadual de educação de Santa Catarina da jurisdição da Gerência da
Educação de Tubarão – Gered de Tubarão, pertencente à 20ª Secretaria de Estado do
Desenvolvimento Regional de Tubarão, abrange sete (07) municípios, num total de 43
escolas: a) Capivari de Baixo: 4 unidades escolares, das quais somente 3 atendem ao perfil
desejado, totalizando 8 professores de Ciências; b) Gravatal: 5 unidades escolares, das quais,
somente 4 atendem ao perfil desejado com 4 professores de Ciências; c) Jaguaruna: 3
unidades escolares com 7 professores de Ciências; d) Sangão: 3 unidades escolares com 5
professores de Ciências; e) Pedras Grandes: 2 unidades escolares com 3 professores de
Ciências; f) Treze de Maio: 1 unidade escolar com 2 professores de ciências; e g) Tubarão: 25
unidades escolares, das quais somente 21 atendem ao perfil desejado, com 35 professores de
Ciências. A soma totaliza 37 Unidades Escolares que atendem ao perfil estabelecido e 64
professores de Ciências. As escolas estão distribuídas por toda a região ocupando espaços
situados em regiões urbanas, litorâneas e interior de Tubarão e das cidades que compõem a
área de abrangência da Gered de Tubarão.
Para o presente estudo foram convidados a participar todos os professores de
Ciências da Gered de Tubarão.
3.3.1 Caracterizando a amostra
De uma forma sistemática, André (2005, p. 49) menciona que “para dar suporte a
unidades de análise (do caso) deve-se levar em conta: os recursos financeiros, o tempo de
duração da pesquisa, a abrangência e o interesse dos professores”.
Uma vez mencionada a necessidade dessa sistematização, definiu-se a forma de
seleção dos professores a serem entrevistados. Nessa etapa, efetuou-se uma consulta prévia à
Gerência de Educação de Tubarão, por meio de ofício (APÊNDICE A) solicitou-se a
permissão para enviar um “convite de participação em pesquisa de Mestrado” (APÊNDICE
B) a todas as escolas por meio do correio eletrônico do Setor de Ensino da Supervisão de
53
Educação Básica da Gerência de Educação. O convite foi entregue aos professores de
Ciências, do Ensino Fundamental por intermédio da Direção das Escolas, que receberam o e-
mail institucional e, posteriormente, os encaminharam aos referidos professores. Foi
elaborado de forma simples para esclarecer os objetivos da pesquisa e sensibilizar/argumentar
sobre a importância da participação de cada professor para responder a um formulário anexo.
O formulário contém primeiramente questões sobre o perfil profissional, seguido de pedido de
autorização para ser entrevistado. Aos que optaram por aceitar participar, solicitamos
complementar a informação com dados que facilitassem o contato posteriormente, como, por
exemplo, dias e horários apropriados para agendamento da entrevista.
Numa segunda etapa, contabilizou-se o recebimento do documento de 1 (um)
professor, dos 64 convites enviados. Em face desse baixo retorno, fez-se outras tentativas de
ampliação de participantes por meio de contato telefônico com cada escola durante dois dias
no período matutino. Em cada ligação realizada, enfatizou-se o envio do formulário pelo Setor
de Ensino da Gered, e da importância de se conversar novamente com os professores.
Contudo, tais iniciativas se mostraram ineficazes. Portanto, desenvolvemos a pesquisa com
uma única professora que aceitou participar do estudo.
Após o convite aceito, efetuaram-se os devidos contatos e entregou-se no dia da
entrevista a autorização para efetuar a gravação de voz (APÊNDICE C) bem como a entrega
do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) (APÊNDICE D), bem como a
apresentação, objetivos da pesquisa e esclarecimentos de eventuais dúvidas por parte do
entrevistado.
O nome da entrevistada foi substituído por “professora” com propósito de garantir
o anonimato da mesma.
Nosso entrevistado foi uma professora efetiva de uma escola da rede pública
estadual de ensino, do município de Tubarão, com 37 anos de idade e 15 anos de magistério,
licenciada em Ciências de 1º grau, com habilitação plena em Matemática de 2º grau em
modalidade presencial, formada em universidade particular. Possui especialização em áreas
afins com ênfase em educação, metodologia e didática, na modalidade presencial e particular.
Exerce a função com regime de 40 horas semanais, englobando duas disciplinas (matemática
e ciências) com 9 (nove) turmas de Ensino Fundamental.
54
3.4 O PROCESSO DE COLETA E ANÁLISE DE DADOS
Para a realização da pesquisa de campo, é necessária a definição de um
instrumento de coleta de dados. De acordo Rauen (2002, p. 124), “conforme a espécie de
informação há uma série de instrumentos à disposição do pesquisador, além de diversos
modos de operacionalização desses instrumentos”.
O autor destaca que:
Os instrumentos de coleta de dados têm duas funções básicas: demonstrar a presença
ou ausência de um fenômeno e capacitar a quantificação e/ou qualificação dos
fenômenos presentes. Um instrumento de coleta deve ser capaz de nos fornecer uma
mensuração da realidade (RAUEN, 2002, p.124).
Na presente pesquisa também foi utilizada como, instrumento de coleta de dados,
a entrevista semiestruturada (APÊNDICE E). A entrevista é uma ferramenta muito usada nas
pesquisas nas Ciências Sociais e na pesquisa educacional. Ela permite a interação entre
pesquisador(a) e entrevistado(a) e a obtenção de detalhes sobre o que se está pesquisando para
a coleta de dados realizada diretamente pelo pesquisador ou por equipe de pesquisadores, com
envolvimento ou não com a pesquisa a respeito do tema a ser estudado (MOREIRA e
CALEFFE, 2006).
Para Moreira e Caleffe (2006) as entrevistas podem ser de três tipos específicos: a
estruturada, não estruturada e a semiestruturada. Nesta pesquisa, adotamos a modalidade
semiestruturada, em que, segundo Moreira e Caleffe (2006, p. 169), “se parte de um protocolo
que inclui temas a serem discutidos na entrevista, mas eles não são introduzidos da mesma
maneira, na mesma ordem, nem se espera que os entrevistados sejam limitados nas suas
respostas e nem que respondam a tudo da mesma maneira’’. Neste tipo de pesquisa, o
entrevistado desenvolve as perguntas do modo que achar melhor.
A entrevista temática, por partir de um assunto específico ou pré-estabelecido,
compromete-se com o esclarecimento ou opinião sobre experiências, evento definido ou
processos específicos vividos ou testemunhados pelo entrevistado (MEIHY, 1996). A
objetividade, então, é mais direta e detalhes da história pessoal do narrador só interessam na
medida em que revelam aspectos úteis à informação temática central (MEIHY, 1996.). A
entrevista temática é, portanto, o tipo de abordagem empregada neste estudo.
55
Nesse caso, uma das vantagens dessa modalidade de pesquisa está como sugere
Moreira e Caleffe (2006), em haver certo controle do entrevistador sobre a entrevista. Outro
ponto a ser considerado é a “oportunidade para esclarecer qualquer tipo de resposta quando
for necessária, é mais fácil de ser analisada do que a não estruturada, mas não tão fácil quanto
à entrevista estruturada” (MOREIRA; CALEFFE, 2006, p. 169).
Para a coleta dos dados, foi utilizado gravador modelo MOX – MO/51G e
posterior transcrição para a construção do documento oral. De acordo com Queiroz (1983), a
riqueza de dados da gravação das entrevistas se encontra em, além de colher aquilo que se
encontra explícito no discurso do informante, abrir as portas para o implícito.
Para o processo de transcrição foram utilizados os procedimentos descritos por
Thompson (1992) e Alberti (2005). Optou-se pela transcrição integral do material gravado,
pois, conforme evidencia Thompson (1992, p. 293), “[...] não existe nada que substitua uma
transcrição completa”.
De acordo com Alberti (2005), para transcrever a entrevista se deve ouvir a
gravação por trechos repetindo inúmeras vezes de forma a se familiarizar com a fala do
entrevistado e de seu discurso, fazendo assim a construção das frases e transcrevendo-as.
Sobre o processo de transcrição, ainda se pode enfatizar que:
O conceito de transcrição é uma mutação,”ação transformada, ação recriada” de uma
coisa em outra, de algo que, sendo de um estado da natureza, se torna outro. A
beleza da palavra composta por “trans” e “criação” sugere a sabedoria que ativa o
sentido íntimo do ato de transcriar. Fala-se geração, mas não de cópia ou
reprodução. Nem de paródia ou imitação. [...] a palavra também varia na forma oral
para o escrito. É assim que se justificam as variantes de mesma fonte, a palavra, que
ao perder sua condição etérea ganha dimensões plásticas, viram letras grafadas
(MEIHY; HOLANDA, 2007, p. 133).
Pela complexidade da transcrição, as autoras ainda nos chamam a atenção para o
fato de que “a passagem do oral para o escrito compreende antes de tudo um bom
entendimento do que foi falado; outra etapa, a passagem para o escrito sem perder de vista o
referencial guardado, seja nas formas de construção de frases ou no universo vocabular”
(MEIHY; HOLANDA, 2007, p. 135). Por isso, o registro deve ser fidedigno, pois podem
ocorrer, erros, vícios de linguagem, expressões populares ou figuram de linguagem.
Dessa forma, a transcrição literal garante, na redação do texto final, a
textualização, que nada mais é do que o texto escrito a partir da entrevista, o que garante a
56
qualidade do texto documental a ser analisado. Assim, devem-se eliminar as perguntas do
entrevistador. No entanto, conforme citam Meihy e Holanda (2007, p. 155), “a textualização
deve ser uma narrativa clara, onde foram suprimidas as perguntas do entrevistador; o texto
deve ser ‘limpo’, ‘enxuto’ e ‘coerente’, [...] (o que não quer dizer que as ideias apresentadas
pelo entrevistador sejam coerentes); [...]’’.
A transcrição da entrevista desta pesquisa foi manuscrita e depois digitada. Após o
término da transcrição, ouviu-se a mesma na íntegra, fazendo as devidas correções,
acrescentando-se o que foi omitido na primeira transcrição e aparando as distorções referentes
à escuta.
Depois de terminada a fase de transcrição optou-se por separar os conteúdos
abordados na entrevista em três dimensões que permitissem uma melhor organização e análise
dos dados. Optou-se pelas seguintes dimensões:
a) Perfil da professora, aspectos do seu trabalho e as tendências pedagógicas;
b) Recursos didáticos e as tendências pedagógicas;
c) Limites de compreensão, entendimento e conhecimento das tendências
pedagógicas.
Segue-se um breve detalhamento das dimensões propostas anteriormente como
forma de esclarecer melhor os aspectos sobre cada uma delas. Na primeira dimensão, perfil do
professor, aspectos do seu trabalho e as tendências pedagógicas considerou-se, importante
analisar o perfil docente, quanto aos aspectos relativos, idade, tempo de serviço, sua formação
acadêmica, como forma de ter elementos que pudessem contribuir com a análise. O
planejamento das aulas, a sistematização do conteúdo, registro das informações que compõem
o cotidiano da sala de aula, passam a ser objeto dessa análise. Assim como o conhecimento
das tendências pedagógicas conhecidas durante sua carreira profissional e em sua formação
acadêmica.
Em relação à segunda dimensão, teve como aspecto abordar os materiais didáticos
utilizados pelo professor na sua atividade de docência e de que forma estão relacionadas com
as tendências pedagógicas adotadas pelo professor. Abordar esses aspectos torna-se
fundamental para que se obtenham elementos suficientes que subsidiem a análise das
tendências pedagógicas adotadas. Investigou-se os recursos mais utilizados em aula para
abordar os conteúdos.
57
Na terceira dimensão, foram considerados os aspectos relacionados ao
entendimento e ao conhecimento, pela professora, das tendências pedagógicas no contexto da
educação brasileira. Investigou-se também, as limitações docentes relacionadas aos aspectos
relativos à atuação docente na execução das aulas. O processo de formação continuada
também foi objeto de análise, de forma a fornecer elementos para a discussão a respeito do
entendimento dos pressupostos que subsidiam as tendências presentes atualmente.
Expostos assim, a dimensões descritas apresentam uma relação importante quando
se relacionam com as tendências pedagógicas. Por isso, apresentamos no próximo capítulo,
uma melhor discussão sobre as principais tendências pedagógicas presentes no Brasil, que
participaram do nosso contexto educacional, seus pressupostos, sua dinâmica no contexto
escolar e suas contribuições.
58
4 A PROFESSORA E AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
Neste capítulo apresenta-se uma análise dos dados obtidos na entrevista com a
professora, cujo objetivo é compreender quais as tendências pedagógicas sustentam a prática
docente a partir da análise de elementos, tais como, planejamento, dinâmica das aulas, ação
docente e recursos didáticos, incorporados à prática docente no cotidiano escolar que venham
corroborar com a prática adotada pelos professores, verificando se existe uma compreensão
real das tendências e qual(is) norteia(m) seu trabalho docente. A transcrição desses dados foi
feita na íntegra e entremeada por questões do pesquisador17
, tensionado pela necessidade de
esclarecimentos.
4.1 PERFIL DA PROFESSORA, ASPECTOS DO SEU TRABALHO E AS
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
O planejamento é uma atividade presente no cotidiano de todos os professores. É
a maneira de programar as ações docentes, como também é o momento para a pesquisa e
reflexão que deva estar relacionada com a avaliação (PILETTI, 2010). O planejamento
escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades didáticas em termos da
sua organização quanto a coordenação em face do processo de ensino (LIBÂNEO, 1994, p.
59).
Ao planejar suas atividades, de acordo com Zóboli (2007, p. 1236-37) o professor
deve levar em consideração os seguintes aspectos importantes:
i. Fazer uma listagem da atividade do dia e dos materiais que serão necessários para
a atividade; ii. Calcular o tempo para cada atividade; iii. Prever oportunidades onde
todos os alunos possam participar; iv. Dar os conteúdos novos sempre no início da
aula; v. Ser flexível: quando for preciso, é bom adaptar o plano feito e deixar que
determinada atividade durante aquele momento está sendo interessante dure um
pouco mais; vi. Combinar a rotina de trabalho juntamente com a classe. Assim a
criança fica sabendo da organização dos trabalhos e sentirá segurança; vii. Ao
explicar atividades, levar em conta o nível de desenvolvimento dos alunos. Se a
atividade for muito difícil, as crianças não conseguirão realizá-la e, ao contrário, se
for muito fácil, logo ficarão desinteressadas; viii. Todo conteúdo novo deve ser dado
sem pressa. Não dar novo conceito antes de os alunos ter dominado o conteúdo
17 Ao longo da transcrição, em alguns trechos, foram considerados os questionamentos do pesquisador, na
entrevista com intuito de obter esclarecimentos.
59
anterior; ix. Dar tempo suficiente para as crianças treinarem e exercitarem os
conteúdos novos, até a sua total assimilação. Depois avaliar o que foi aprendido; x.
Estimular a participação de todos os alunos. Prever sempre as atividades que exijam
diálogo, discussão, comunicação, crítica e troca de ideias; xi. Procurar sempre
incentivar e apoiar a ajuda e a participação dos seus alunos. A criança, ao colaborar,
sente-se responsável pelo material da classe.
Conforme destacado por Zóboli (2007) é importante que o planejamento ocorra
efetivamente no cotidiano do professor, que aspectos básicos desse processo sejam entendidos
e utilizados para o bom andamento dos trabalhos escolares.
A professora quando questionada sobre como planeja suas aulas de ciências, tece
a seguinte explicação:
“Pego o livro didático, Isso... pego livro. Não, primeiro eu pego o conteúdo
programático que sigo ali. Então eu pego o livro e vejo como está ali. Se não está
bom, eu pego outro, dali, eu vou para a internet, pesquiso mais alguma coisa e daí
preparo resumo, esquema...”
Ou seja, centraliza sua atenção no livro didático e no conteúdo. Não se observa,
no entanto, durante a entrevista, comentários sobre a vivência pedagógica que irá construir
junto ao aluno. Como realmente planeja para que suas aulas sejam instigantes, motivadoras e
prazerosas para o seu aluno? Isso parece não fazer parte da preocupação central da professora
no momento de planejar suas aulas. Seu ato de planejar está diferentemente, ligado à
sistematização dos conteúdos.
É possível inferir que tal prática oferece indícios de uma tendência pedagógica do
tipo tecnicista, pois nessa tendência há uma preocupação excessiva com os conteúdos, com o
uso do livro didático, manuais, recursos audiovisuais. Outro fator a ser mencionado é a
cronologia adotada pelos conteúdos devidamente ordenados e sequenciados, o que confirma
em tese essa tendência.
Na análise, evidenciou-se que existe o planejamento das aulas, que há um ritual na
preparação da aula.
De acordo com Piletti (2010, p. 73), planejar as atividades de ensino é importante
pelos seguintes motivos: a) Evita a rotina e a improvisação; b) Contribui para a realização dos
objetivos visados; c) Promove a eficiência do ensino; d) Garante maior segurança na direção
do ensino; e) Garante economia de tempo e energia.
60
Planejar requer habilidades específicas, implica tomar decisões importantes que
estarão presentes ao longo do período letivo. Por isso, o planejamento deve ser realizado de
maneira a estabelecer o que os alunos realmente devem saber (PILETTI, 2010).
O plano de aula, componente básico do plano de ensino, de acordo com Piletti
(2010, p. 70), “é a sequência de tudo o que vai ser desenvolvido em um dia letivo. É a
especificação dos comportamentos esperados dos alunos e dos meios - conteúdos,
procedimentos e recursos que serão utilizados para a sua realização”.
Indo ao encontro dessa definição, Zóboli (2007, p. 12) acrescenta que o “plano é
roteiro, é tudo que pretendemos realizar e os meios para fazê-lo”. Planejamento é a atividade
mental de organizar, concatenar o plano. É o ato de traçar o plano. É a programação dos
trabalhos escolares, usando a posterior ação docente, de maneira a atingir seus objetivos que
anteriormente foram propostos (ZÓBOLI, 2007, p. 12).
Para a preparação da aula, percebe-se implicitamente que a professora destaca que
segue um conteúdo estabelecido pelo livro didático e que a partir dele, planeja a aula. Logo,
estabelece um propósito de elaborar um plano de aula, que prevê a relação para um dia letivo.
Não há, na opinião da professora, um planejamento único que permita a realização de um
trabalho previsto no início do período letivo, mas sim, um a cada conteúdo a ser trabalhado.
O ato de planejar a aula é uma preocupação da entrevistada, uma vez que a mesma
sente necessidade de verificar outros meios, que possam complementar o livro didático, de
forma que não comprometa o seu trabalho. Esse fato é demonstrado quando questionada sobre
se o livro didático é um recurso completo que dispensa uso de outras fontes, ela comenta:
Não, é incompleto. Aqui eu uso o Daniel Cruz, não uso o Carlos Barros. É que eu pesquiso
alguma coisa Daniel Cruz e depois vou internet.
Percebe-se, portanto, que a principal fonte para o planejamento é o livro didático.
Se o livro básico do aluno não contempla determinado conteúdo curricular, consulta outro
livro para complementar.
Se o livro didático é a base, a sistematização do conteúdo ocorre a partir das
orientações do livro? É o que veremos a seguir.
Todos os professores têm uma tarefa importantíssima, que é a organização de seus
planos de aulas. Formular mentalmente as ideias de uma aula não é o suficiente, por isso, o
professor necessita de um registro para que consiga verificar os caminhos por onde percorreu
61
(ou não), até que ponto conseguiu administrar aquilo que foi organizado para a aula e, assim,
sistematizar a sucessão de cada uma delas.
Sistematizar consiste em utilizar procedimentos que possam globalizar, de forma
ordenada, analítica e parcial aquilo que foi trabalhado (ZÓBOLI, 2007, p. 13).
Sobre esse aspecto, a professora, quando questionada, demonstrou sistematizar o
conteúdo de forma clara e cronológica. Nas palavras dela:
É ah eu coloco. Eu coloco como disse, vou lá, leio num, leio no outro, pego e
planejo. Digito, faço um resuminho ou esquema, depois passo eles.Entrego às vezes,
outras passo no quadro, mas maioria entrego pronto. Pra ganha tempo. Eles
gostam. Às vezes reclamam quando é para copiar. Aí eu quase não passo. É um ou
outro, assim, uma vez por semana.
Percebe-se que a preocupação da professora está atrelada, por assim dizer, à
questão do tempo. Logo, sistematizar o conteúdo vem ao encontro do que Piletti (2010, p. 73),
diz sobre as vantagens em se planejar as atividades de ensino e destaca dentre alguns aspectos
a economia de “tempo e energia”, “segurança na direção ensino” e a “eficiência do ensino”.
Observa-se que o foco da sistematização de conteúdos, da professora está mais
centrado em aspectos operacionais como o tempo, em fazer de uma forma que os alunos
gostem, pois sabe que eles não gostam de copiar textos.
A fala acima evidencia que não são os alunos que fazem a síntese de um
conteúdo, mas a própria professora. Na sua interpretação facilita para eles. Mas como o aluno
se apropria de um conteúdo se ele não realizou o processo de elaboração para chegar à
síntese?
Outro aspecto que não aparece na fala da professora é referente aos objetivos
daquele conteúdo.
Para Gil (2007, p. 131), depois de verificado o conteúdo a ser trabalho, deve-se
proceder a sua ordenação. Esse procedimento “é importante, porque uma ordenação criteriosa
simplifica a compreensão dos conteúdos, favorecendo, portanto, o progresso da aprendizagem
num espaço de tempo mais curto”.
Percebe-se, ainda, na fala da professora, que a sistematização do conteúdo é
realizada de forma clássica ou tradicional. Mas na forma tradicional a sistematização dos
62
conteúdos é um dos pontos do processo aprendizagem. Então ela não atende este aspecto,
embora todo seu procedimento seja ancorado nesta forma. Ela enfatiza sempre o uso da
sequência do livro didático como padrão no roteiro do planejamento de suas aulas. Também
fica evidente que a mesma concorda que o livro não apresenta o conteúdo de forma completa,
fazendo-se necessário à adequação mediante consulta a outras fontes. Além disso, não fica
evidente na fala, pelo menos não se evidencia o fazer pedagógico com vistas a uma melhor e
maior participação/motivação do aluno e ganhos para o processo ensino aprendizagem.
Quando reportamos as características da tendência tradicional, podemos dizer que
a metodologia de ensino era diretiva, centrada na figura do professor. “O professor já trazia o
conteúdo pronto e o aluno se limitava, passivamente, a escutá-lo” (MIZUKAMI, 1986, p. 15).
Na opinião de Mizukami (1986), a aprendizagem era vista como produto. Também não eram
considerados fatores tais como o aspecto emocional e afetivo na formação do aluno.
De acordo com a autora supracitada, o método com aula expositiva e
demonstrativa era praticamente absoluto na transmissão do conteúdo, alicerçado nos
princípios da repetição e memorização da informação por parte do aluno. O próprio professor
assumia uma condição semelhante ao aluno, pois era orientado por um grupo de especialistas
da área do conhecimento que determinavam como os conteúdos deveriam ser apresentados
Diante disso, é possível inferir que tal prática oferece indícios de uma tendência
pedagógica dos tipos tecnicista e tradicional. Tecnicista por supor a presença de algumas
características, tais como: sequência lógica, aplicação sistemática dos conhecimentos
científicos comportamentais e tecnológicos associados à educação. Tradicional, pois, os
conteúdos preparam o aluno para a vida, determinados pela sociedade e governo, resolução de
exercícios, recordação da matéria anterior, realce de postos-chaves, demonstração, sendo tais
evidências características dessa tendência.
Atrelado a essas características que são particulares a cada uma das tendências
acima apontadas, percebe-se que os conteúdos apresentam uma dimensão diferente em cada
uma delas conforme sua importância no contexto em que opera. Assim, a introdução e a
preparação de conteúdos são atividades que promovem uma reação positiva dos alunos. Por
isso, fazer a apresentação do tema com propósito de instigar a curiosidade e interesse dos
alunos é importante (LIBÂNEO, 1994).
63
De certa forma, essa preparação deve levar em conta a relevância significativa dos
conteúdos na vida dos alunos, de suas experiências e do seu cotidiano. Assim, Gil (2007, p.
129) complementa que “já quando os conteúdos se vinculam à realidade dos estudantes, sua
assimilação se torna muito mais rápida e proveitosa”.
Nesta análise, considera-se que essa prática esteja presente no contexto da
professora, pois ela inicia suas aulas com uma sondagem prévia do conteúdo a ser
introduzido, fazendo pequenos questionamentos com o propósito de levantar condições
concretas a respeito do que os alunos já sabem antes de iniciar o conteúdo. Como ressalta
Piletti (2010, p. 61), “é preciso saber quais [são as] aspirações, frustrações, necessidades e
possibilidades dos alunos. Fazendo isso, estaremos fazendo uma sondagem, isto é, buscando
dados’’.
A professora faz a seguinte descrição sobre como inicia suas aulas:
Eh... Eu cumprimento eles, faço chamada, isso é praxe, depois peço a eles para
abrirem o material.
Na sua fala, registramos:
É primeiro se eu for começar um conteúdo, primeiro eu vejo o que eles já sabem.
Daí vejo, pesquiso, o que tento colher deles o que eles trazem, depois dali eu vou.
Vou explicando, interagindo, assim, eles participam bastante, são. Não têm
vergonha, é bom. Eles têm 12/13 anos, são curiosos. Aula de ciências, se tu deixar
vai longe. Aí tu tens dar uma podadinha, assim, pra, porque se não, não acabo o
conteúdo.
Novamente evidencia a preocupação com o conteúdo. Outro aspecto relevante é o
fato de a professora atender aos requisitos necessários a um planejamento de ensino,
especificamente, no que diz respeito à etapa do conhecimento da realidade. Antes de qualquer
coisa, é necessário saber para quem se planeja, ou seja, quais as reais necessidades que vão
atender o aluno. Sobre essa etapa, Piletti (2010, p. 61) destaca que “por isso, conhecer o aluno
e seu ambiente é a primeira etapa do planejamento”.
Para o autor supracitado, após essa sondagem dos dados coletados, deve-se iniciar
a etapa de diagnóstico, que nada mais é do que os resultados obtidos na etapa de sondagem,
64
que nortearão o trabalho do educador. O propósito deles é evitar que o planejamento proposto
não seja cumprido em razão de se propor o impossível e de não se conseguir alcançar os
objetivos finais (PILETTI, 2010).
Dou a problematização para eles tipo. Faço pergunta sobre o tema. Aí vou ver o
que eles sabem. Eu investigo o que eles trazem pra mim de conhecimento daquele
assunto. Aí depois dali, vou interagindo com eles. [Pesquisador: Você faz isso um
dia antes de apresentar o conteúdo ou no mesmo dia?] No mesmo dia, naquele
momento pra saber, e eu tenho minhas coisas preparadas, daí eu começo.
E, ainda complementa, quando foi questionada sobre o que ela considerava mais
importante trabalhar em determinado tema.
O que eles trazem pra mim, que eles já sabem, pra mim é o mais importante,
conhecimento prévio deles, porque a partir disso consigo avançar mais, ou menos
do que eles sabem. Eu parto dali.
Na concepção de Freire (2007), atender, ouvir e trazer o conhecimento e a
realidade do aluno ao processo educativo é fundamental.
Outro ponto analisado foi o que se refere aos procedimentos e a dinâmica na sala
de aula em relação à disciplina de ciências. A professora segue mencionando alguns passos
que são essenciais no planejamento e à didática, e que são fundamentais no processo de
ensinar. Segue o seu comentário:
O conteúdo. Eles têm que estar quietos, eles tem que ter disciplina. Aí se eu estou
explicando eles não podem tá com lápis na mão, nada... Eles têm que estar
prestando atenção, porque isso aqui distrai, então, eles têm que ficar ali prestando
atenção e participando. [Pesquisador: Isso é fundamental?] É. Qualquer coisa. Se
não, eles não aprendem principalmente matemática.
Concordo que durante a explicação de determinado conteúdo, ou da apresentação
de uma determinada tarefa, trabalho em equipe, resolução de atividades, se faz necessário ter
esse momento de silêncio. Porém, esse momento transcorrer por um período muito
65
prolongado, de forma a não ocorrer interferências e questionamentos por parte dos alunos,
passa a ser considerado um problema. Mas se for por períodos curtos passam a ter grande
importância para concentração e assimilação de tarefas e de conteúdos.
Nota-se que uma questão central delineada em sua fala diz respeito à “disciplina”
num sentido didático. De acordo com Zóboli (2007, p. 21):
Disciplina é a maneira de agir do educando, no sentido da cooperação no
desenvolvimento das atividades escolares e respeito aos colegas. É a concentração
mental pelo interesse no trabalho que está sendo realizado. É a garantia da ordem,
através da responsabilidade de cada um na execução da tarefa coletiva.
O autor ainda enfatiza que temos quatro tipos de disciplina, nomeadamente:
a) Disciplina exterior: aquela obtida pela coação, violência e ameaça.
b) Disciplina interior: resulta da modificação do comportamento da compreensão e
consciência do que cada um tem a fazer.
c) Disciplina passiva: Nem sempre as classes que mantêm silêncio são as mais
disciplinadas. Muitas vezes o aluno silencioso é aquele que está muito longe com a
sua imaginação.
d) Disciplina ativa: é aquela que trata a disciplina medida não pelo barulho ou pelo
silêncio, mas pelo trabalho realizado, pela aplicação, pelo interesse e pela integração
nos trabalhos escolares. (ZÓBOLI, 2007, p. 22).
A preocupação com a aprendizagem faz desta um requisito para as aulas da
professora, pois ela acredita que os alunos precisam desta condição para aprender. Numa
análise mais genérica, ela associa a disciplina interior e ativa concomitantemente, pois,
podemos inferir que essas atendem ao seu propósito. Segundo Zóboli (2007, p. 22), “o
objetivo da disciplina é desenvolver no aluno o autocontrole e o auto-respeito”.
Há de se ressaltar que essa exigência por parte da professora não caracteriza, por
exemplo, abuso de autoridade. Disciplina também pode ser à disposição de um aluno em
enfrentar determinada dificuldade, a maneira de encará-la, tentar resolvê-la, sem ser
prejudicial ao colega (ZÓBOLI, 2007, p. 22).
Pelos aspectos apontados anteriormente, é possível inferir que nas aulas dessa
professora há a presença de mais de uma tendência, considerando-se inicialmente a
tradicional, por abordar o planejamento sistemático, a ênfase no conteúdo, a disciplina. Em
seguida, percebe-se a tendência tecnicista, com o uso do livro didático. Finalmente, percebe-
se a presença da tendência Histórico-Crítico entrelaçada entre as anteriores, o que se
66
evidencia em alguns aspectos como o conhecimento prévio trazido pelos alunos, o momento
da subjetividade, a mediação do professor, a adequação do senso comum por meio de
métodos, como o uso da biblioteca e de livros.
Outra etapa importante no cotidiano escolar é o registro de informações que
ocorrem nas aulas, o conteúdo ministrado, as avaliações bem como as formas de recuperação
utilizadas que contribuam para o aproveitamento por parte do aluno. Em se tratando do
registro no diário de classe, a professora afirma que faz registros com as devidas anotações de
todos os eventos que ocorreram em sua aula.
Ah, eu tipo fiz a chamada, eu escrevo lá. Aí escrevo. A data que eu fiz chamada,
iniciei a explicação sobre isso, isso ou aquilo. Sobre... É... O que eu fiz na aula,
registro tudo. Um aluno que não faz tarefa eu registro. Um aluno que não trouxe o
caderno, não trouxe o livro, eu registro tudo.
[Pesquisador: Em relação ao conteúdo em si, você coloca o assunto... as técnicas
que você usa, utilizou?] [...] coloco. Coloco. Se eu fiz bingo eu coloco. Fiz bingo
sobre tal assunto. Coloco registro... [Pesquisador: Se você, por exemplo, trabalho
em grupo, você registra?] Tudo que faço, eu coloco.
O registro de informações se torna necessário na prática escolar. O diário de
classe é um “instrumento de anotações, exigido em todas as escolas, no qual se deve anotar:
dias letivos, a frequência dos alunos e dos professores, notas de avaliação, registro de matéria
dada, total de aulas dadas e previstas e porcentagem das mesmas durante o bimestre e o ano
letivo” (ZÓBOLI, 2007, p. 33).
O hábito de fazer os registros no diário de classe é uma segurança para o
professor. No entanto, é importante ressaltar que o registro anuncia a operacionalização da
aula. Na sua fala, a professora não menciona, por exemplo, se registra se o aluno se motivou,
foi participativo. Esse, aparentemente, não é um aspecto de importância em seus registros.
O registro também deve ocorrer relatando fatos positivos ocorridos na sala de
aula, as mudanças, os sucessos e as conquistas. Não registrar somente os aspectos negativos.
Eles não devem prevalecer. Observa-se alguns desses aspectos tais como ‘não faz tarefas’
‘não trouxe caderno’ ‘não trouxe o livro’ entre outras.
67
4.2 RECURSOS DIDÁTICOS E AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
Num outro momento, quando indagada sobre o uso de recursos didáticos nas suas
aulas e os motivos que justificam o seu uso, a professora responde:
[...] Aí tem dia preparo tipo um... Trabalhei fungos. Fiz um dominó com eles, um
jogo. Tinha o primeiro, o segundo e o terceiro lugar... Eles estudaram. Aí a gente,
primeiro a gente viu todo conteúdo, atividades, corrigimos. Depois eu deixei umas
perguntas pra eles sobre o que ia fazer o bingo daquelas perguntas. Eles estudaram
em casa. A gente corrigiu e tal. Depois fizemos o bingo com eles assim. Foi
satisfatório... Depois fiz prova e o resultado da avaliação foi muito bom, de 9,0, 9,5,
8,0, um ou outro. Tudo notão...
Observa-se que o uso de recursos didáticos está presente na sua prática. Nesse
caso, o uso do jogo de dominó foi uma forma de complementar o conteúdo proposto. O jogo
como forma lúdica apresenta suas vantagens nos meios educacionais.
As razões que motivam o uso dessa técnica consistem na assimilação do conteúdo
trabalhado com o aluno durante as aulas. De acordo com Zóboli (2007, p. 19), fixar a
aprendizagem “é assimilar, pois só haverá aprendizagem se o aluno assimila o que lhe é
ensinado, isto é, quando ele incorpora os conhecimentos novos ao seu, à sua personalidade”.
Nesse sentido, existem algumas técnicas para a fixação de conteúdos, dentre as
quais destacam-se: exercícios e tarefas, estudo dirigido, caderno dirigido, recapitulação
periódica, recapitulação diária, uso de jogos pedagógicos, uso de fichas com exercícios para
trabalho independente, solução de problemas, atividades manuais e pesquisas (ZÓBOLI,
2007).
Faremos aqui alguns comentários acerca de técnicas identificadas na fala da
professora que julgamos conveniente. Identificamos o uso de exercícios e tarefas propostas
pelo livro didático, que são consideradas necessárias à assimilação do conteúdo. Esses
segundo Zóboli (2007) não devem ser muito longos e nem muito complexos, e muito menos
fáceis demais. Devem ser interessantes e objetivos. Num segundo momento, observa-se o uso
de fichas de exercícios, como no caso das atividades sobre fungos e de trabalhos
independentes reforçam a atividade, feitos em casa ou na sala de informática.
68
Nesse caso, tais atividades são coerentes e cumprem seu papel nesse contexto,
havendo evidência de que tendem a contribuir de certa forma, para o conhecimento dos
alunos.
Os recursos didáticos são muito importantes. Na concepção de Correia (2006, p.
36), os recursos didáticos são definidos “como aqueles que podem ser usados para o
estabelecimento das condições necessárias à veiculação das mensagens instrucionais,
educadoras, formadoras, portadoras do saber”. O material didático pode ser definido
amplamente como produtos pedagógicos utilizados na educação e, especificamente, como
material instrucional que se elabora com finalidade didática (BANDEIRA, 2009, p. 14).
Mesmo assim, cabe ressaltar que esses recursos tem a função de apoio,
contribuindo com esse processo e, dessa maneira, não podem ser utilizados de qualquer
maneira, o que pode resultar num processo inverso, ou seja, produzir o comprometimento
dessa relação, de contribuir para a transmissão do conteúdo escolar previsto (BANDEIRA,
2009).
Agora, quando esses recursos são utilizados de forma correta, bem preparados e
empregados, podem contribuir para o processo de ensinar, tornando-o mais atrativo,
estimulante e criativo. O planejamento é um ponto importante para que esse propósito seja
atingido, pois depende de como os recursos serão escolhidos e planejados (CORREIA, 2006).
Resta ainda ressaltar que não é qualquer recurso didático que pode servir a
qualquer conteúdo. Ele deve estar em sintonia com as características do conteúdo
programático, alinhado com seus objetivos gerais e específicos, que devem, necessariamente,
estar previstos, anteriormente, no planejamento da aula. O uso de tais recursos deve pôr êxito
na prática pedagógica pela qualidade do meio ou instrumento empregado para executá-la. Por
isso, os recursos didáticos devem ser bem escolhidos (CORREIA, 2006).
Quando não existe essa sintonia, seja ela gerada, por desconhecimento, por falta
de planejamento; pelo não conhecimento do assunto a ser tratado; falha nos processos de
formação didática por razões diversas; uso de modismos do momento, há consequências ao
processo pedagógico. Em relação a isso Correia (2006, p. 37) esclarece que “o desejável é
escolher o recurso didático, não porque está na moda, ou por outro motivo, mas que atenda a
finalidade didático-pedagógica do curso’’.
69
Convém destacar que os recursos didáticos fornecem certa concretude ou
abstração de certo conteúdo. Nesse sentido, quanto mais abstrato o objeto, menor será a
capacidade de abstração do conteúdo a ser compreendido. Do contrário, quanto mais concreto
for, maior será o entendimento do conteúdo proposto, atingindo maior entendimento do
mesmo (CORREIA, 2006).
Essa concretude ou abstração não pode cair em uma simplificação do científico e
muito menos execer um caráter simplista. Nesse sentido, adverte-se:
Assim é pelo fato de que mais abstração aumenta a complexidade da mensagem, ao
passo que maior concretude simplifica-a. Considerando essas características, o
recurso escolhido pode ser aquele que aproxima mais o treinamento do conteúdo e
da prática, para que a aprendizagem possa ser mais significativa e conseqüente. Não
se trata de esquecer a teoria. Trata-se de simplificar conteúdos, sem empobrecê-los
ou vulgarizá-los inadvertidamente, mas de usar o recurso mais apropriado para que a
compreensão dos mesmos seja facilitada (CORREIA, 2006, p. 66).
A escolha de recursos como conjunto de textos e imagens com finalidades
educativas, deve atender a esses requisitos minímos e desejáveis, de maneira a atingir as
finalidades didático-pedagógicas do curso, da disciplina e do conteúdo. Dessa forma, o
conteúdo deve estar em sintonia com o recurso didático. Essa harmonia estabelece uma
organização nos procedimentos ou ações pedagógicas que são realizadas.
Embora existam outros tipos de recursos didáticos, destacamos aqui os que são
pontuados com maior frequência pela professora e que são considerados por ela como
importantes para a transmissão do conteúdo.
Às vezes eu uso o data show, às vezes eu uso laboratório de informática, mas e mais
é lá na sala. Às vezes eu vou explicar as folhas. Eu trago algumas folhas para eles
verem – assim concreto.
[Pesquisador: Recursos então que você utiliza?] Vídeos, data show, algumas vezes,
retroprojetor é muito pouco, e laboratório informática. Temos os laptops também né
que a gente tem laptop [...].
No sentido de esclarecer sobre o uso de tais recursos, é necessário que esse
professor (e não somente ele) tenha acesso a informações necessárias sobre os mesmos, bem
70
como formação continuada, abordando esses aspectos e possivelmente acesso à literatura mais
atualizada a respeito do tema.
Nesse sentido, conhecer as ferramentas com que se trabalhará é um dos primeiros
passos para se obterem resultados positivos. Primeiramente consideraremos o uso das mídias,
nesse caso, o data show, o vídeo e o laboratório de informática.
Definimos a mídia como sendo “meios de comunicação ou canal, que identifica o
recurso pelo qual a informação foi transmitida” (BANDEIRA, 2009, p. 21). As novas mídias
são encaradas como preciosas ferramentas na área da educação, até porque nossos alunos
estão bem engajados em sua grande maioria, quando o tema se refere ao uso, manuseio e
operacionalização dos recursos midiáticos. A incorporação dessas mídias no contexto escolar
pode colaborar com a difusão do conhecimento.
As mídias são entendidas como as tecnologias de informação e comunicação, as
TIC, que assumem funções de produção, armazenamento, distribuição e entretenimento,
associadas ao uso da rede e de computadores, como a Internet, como enfatiza Bandeira
(2009). Para dar reforço às mídias, recorremos às multimídias (CD, CD-ROM e DVD), que
são definidas por Bandeira (2009, p. 21) como “um conjunto de meios utilizados de forma
linear para a comunicação de um conteúdo, produto baseado em computador, que permite a
integração de gráficos, animações, vídeos, áudio etc.”.
Dessa forma, é cada vez mais comum nas práticas escolares, a utilização desses
recursos pela facilidade com que permite compreender certos mecanismos científicos ou
biológicos, quando permitem visualizar em 3D, interagir; o movimento de imagens, imitando
o real, o que permite compreender e facilitar o aprendizado.
A utilização de recursos de mídia já pode ser vista como um recurso necessário no
auxílio da aprendizagem e não mais como algo opcional. Os audiovisuais levam os alunos ao
fascínio, desenvolvendo neles expectativas relevantes quanto à aula. Nesse sentido, de acordo
com Moran (1995), “o jovem lê o que pode visualizar, precisa ver para compreender, fazendo
da imagem um recurso fundamental a aprendizagem”.
Contudo, essa não pode ser tomada/vista como uma questão central do processo
educativo, mas sim como auxílio, suporte. Nessa direção:
A inserção do recurso tecnológico na escola não é garantia de uma transformação
efetiva e qualitativa nas práticas pedagógicas, mas pode provocar profundas
71
transformações na realidade social, desde que seu uso seja adequado com uma
prática que propicie a construção de conhecimento e não a sua mera transmissão
(PARANÁ, 2011).
A multimídia é um recurso pedagógico largamente difundido após a revolução da
informática na década de 1990, e é a integração no computador de vários meios de
informação, tais como: sons, gráficos, desenhos, fotos, vídeos e textos. A escola, por estar
inserida numa sociedade em constante evolução tecnológica, possui o mesmo desafio de lidar
e incorporar mudanças estruturais nas formas de ensinar e apreender possibilitadas pela
atualidade tecnológica.
A professora explica suas razões para o uso dos recursos de multimídia, conforme
descreve:
Usar para fazer uma aula diferente. Porque isso também estimula. É, por exemplo,
quando vou trabalhar gráfico, algumas coisas facilitam. Eles visualizam melhor.
Fui trabalhar a provinha Brasil18
, trabalhei no data show. Usei data show. Preparei
ali e trabalhei data show com eles. Fiz ali com eles, já tem o quadro. Qualquer
coisa tu já usa por ali mesmo. Depois foi feito aquele simulado. Se saíram bem,
grande maioria se saiu bem [...].
Em relação às vantagens do vídeo, ela destaca:
Ele visualiza tudo né? Em conhecimento que eles passam... Eu gosto, gosto
bastante. Eles aprendem melhor. Tu já deu a teoria lá, como se fosse prática.
Visualizam e vêem como realmente acontece.
Pelo excerto acima, percebe-se que o uso está relacionado à cobrança externa, a
avaliação, os resultados.
18 Os instrumentos de avaliação nacional em curso na política educacional brasileira visam diagnosticar, em larga
escala, por meio de testes padronizados e questionários socioeconômicos a qualidade do ensino oferecido no
sistema Brasileiro. Amparado em Lei, pelo artigo 9º da LDB/1996 que estabelece e compete a União assegurar o
processo de avaliação do rendimento escolar e consequentemente propor melhorias. Desde 1994 o governo
federal dispõe dos seguintes mecanismos: Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), Exame Nacional
do Ensino Médio (ENEM), Exame Nacional de Certificação de Competências de Jovens e Adultos (ENCEJA),
Prova Brasil (2005), Provinha Brasil (2007), Índice de desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), Exame
Nacional de Ingresso na Carreira Docente ( 2010) (LIBÂNEO, 2012).
72
Sendo assim, não entendemos que as tecnologias revolucionarão o ensino ou, de
modo geral, a educação, mas sim, que serve como uma mediação entre professor e aluno em
relação às informações, ao conhecimento propriamente dito.
Rotineiramente ao entrarmos em uma sala de aula deparamo-nos com alunos
usando celular, escutando músicas, baixando jogos eletrônicos, imagens do youtube entre
outros. Neste caso, podemos constatar a presença da imagem e do som como elementos
importantes. A questão é agregá-los às aulas de modo a servirem como contribuições para
aquisição do conhecimento científico.
Esses recursos audiovisuais podem ser excelentes ferramentas de ensino. Cabe ao
professor escolhê-los de forma a subsidiar suas aulas.
Sobre esse aspecto, constatamos que a professora, ao planejar suas aulas,traz os
objetivos delineados e atrelados à questões de avaliação e registro. Esses aspectos são
evidenciados quando comenta sobre os procedimentos que adota, quando utiliza tais recursos
em suas aulas, conforme segue:
Gosto também de uma coisa diferente, às vezes vídeo. Também eu uso, sobre
determinado assunto. É aí que a gente sabe às vezes troca experiência com colegas,
também. Há aquele que dá para usar em determinado conteúdo, daí tu assisti
realmente tu prepara algumas perguntas sobre o filme depois eles relatam, te
respondem. [Pesquisador: Você cobra/exige deles quando passa filme? Cobro,
cobro. Faço perguntinhas, depois entregam. Eles respondem. Aham. Sem nada
solto. Não é para matar aula. Já, tem que estar prestando atenção porque tem
cobrança depois [...].
Observa-se que não parece haver uma relação dialógica no uso desse recurso, mas
diretiva na avaliação. Ela usa o vídeo como recurso didático e, por isso, tem relação com o
conteúdo que está trabalhando. Logo, possui um roteiro de questões para responder e pode
contribuir para sistematizar o conhecimento do aluno sobre o assunto em questão. No entanto,
atrelar o roteiro a mais uma “nota”, pode levar o aluno a fazê-lo para obter a nota e não pelo
processo de construção do conhecimento. Assim, corre-se o risco de o aluno querer fazer
somente quando for atribuído notas a essas atividades.
73
A professora é ciente das limitações de tais recursos, fazendo uso de outros
quando necessários. “[...] É. Toda aula não dá para usar lá, matemática principalmente, não
tem como. Ciência ainda dá, mas, todas não vão ficar atrativa” .
Numa tentativa de conceituar o que seria um recurso audiovisual, recorremos a
Bettetini (1996 apud BANDEIRA, 2009, p. 20), que o define como “[...] um produto, objeto
ou processo que, ao trabalhar estímulos sensoriais da audição e da visão, objetiva uma troca
comunicacional”.
Convém destacar que a intencionalidade desse tido de recurso, de acordo com
Bandeira (2009), é explorar a especificidade da linguagem, que nada mais é do que a junção
dos efeitos sonoros (trilha sonora, música etc.) aos visuais (imagem, cor, personagem,
animação), destacando a sua importância como meio de comunicação.
Tratando-se de um recurso que contempla a linguagem, por sua vez, está
relacionado aos mecanismos de transmissão da informação, à compreensão e assimilação,
necessários ao processo de aprendizagem (BANDEIRA, 2009). Sobre esse aspecto,
mencionamos a opinião de Moran (2000 apud BANDEIRA, 2009, p. 20) em que “imagem,
palavra e música integram-se dentro de um contexto comunicacional afetivo, de forte impacto
emocional, que facilita e predispõe a aceitar mais facilmente a mensagem”.
O Ministério da Educação (MEC) assumiu a produção e distribuição desse tipo de
material a todas as escolas por considerar a importância deles nas práticas educativas, como
um complemento das ações pedagógicas oferecidas ao professor.
O material didático audiovisual (vídeo, videoaula, videoconferência, teleconferência,
entre outros) é uma mídia fundamental para auxiliar o processo de aprendizagem.
Ele possibilita explorar imagem, som, estimulando a vivenciar relações, processos,
conceitos e princípios. Esse recurso pode ser utilizado para ilustrar os conteúdos
trabalhados, permitindo ao aluno visualizar situações, experiências e representações
de realidades não-observáveis. Ele auxilia no estabelecimento de relações com a
cultura e a realidade do aluno e é um excelente recurso para fazer a síntese de
conteúdos (BRASIL, 2007, p. 7).
Podemos, então, destacar como exemplos os produtos da televisão, cinema,
mídias computacionais, vídeo, entre outros.
No entanto, quando recursos não são bem empregados, corre-se o risco de não se
atingir suas finalidades e de os objetivos esperados não serem alcançados, conforme já
mencionado por (BANDEIRA, 2009). Em certo momento da entrevista, a professora tece
74
alguns comentários sobre alguns dos materiais elaborados que são distribuídos nas escolas. O
depoimento sugere um indício de que o material é analisado antes de seu uso, ou seja, no
planejamento prévio do assunto a ser proposto. A professora ressalta:
Uso vídeo! Peguei! Às vezes que a gente grava – vejo que é bom. [Pesquisador:
Aqueles (vídeos) MEC você usa?] MEC, não uso. [Pesquisador: O que você acha
daquele material?] Não gostei... [Pesquisador: Que críticas (vídeos) você faz?] É –
não sei... Não, pra eles não achei é... Apropriado. Pra eles é mais cansativo ainda
[...].
Já em relação a outros programas instituídos pelo MEC como o uso de laptops, a
entrevistada afirma que:
Assim, ele é muito limitado, muito pequeno, “UCA’’ é assim. E agora MEC não está
mais assessorando? Já não tem Internet nas salas agora, ficou no lugar.
[Pesquisador: terminou projeto?] Terminou, teve fim ano passado. Aí estenderam
mais esse ano. Mas agora, não tem mais Internet nas salas. Aí tinha! Em todas as
salas, [Pesquisador: Tinha aparelho nas salas?] Sim, tipo Wireless. [Pesquisador:
Todas as turmas tinham?] Têm. Cada aluno têm um. Era um por aluno.
O Programa, chamado de UCA – Um Computador por Aluno – estabelecia o uso
das mídias na escola e obteve retornos significativos, descritos na integra no trecho abaixo,
em que a professora relata como acontecia essa dinâmica e os resultados alcançados.
É mas. A gente não usava substituindo o caderno. Tipo. Hoje, nós vamos pesquisar
sobre isso, então nós vamos usar eles. Criavam textos, criavam ilustrações,
colocavam ali, tudo ali, um trabalho tipo fungos. [Pesquisador: Assim, você ia
explicar sobre fungos, como eles iriam fazer?] Aí eles iam pesquisar. Como é um
fungo? Eles iam montando no laptop um texto sobre fungos. [Pesquisador: Faziam
o registro e depois?] Depois eu passava pendrive. E levava para casa e corrigia.
[Pesquisador: Esse era o projeto em si?] É. O que a gente fazia, além de outras
coisas. [Pesquisador: Qual era o objetivo projeto mesmo?] Era o aluno trabalhar
aquilo ali como. Como mais um material didático. [Pesquisador: E, na tua opinião,
como foi o projeto, considera positivo?] Foi, foi positivo. Estimulou bastante. Ah,
deu até rendimento deu.
75
Tal projeto vinculava o uso de mídias por parte dos alunos, porém, com tempo
limitado. Ele chegou ao fim sem nenhuma indicação da possibilidade de continuar ou ser
implantado definitivamente nas redes públicas como ferramenta de apoio aos professores. A
própria professora reconhece não saber a razão do término nem tampouco se há possibilidade
de continuidade. Percebe-se na sua fala uma preocupação com o programa que vinha trazendo
resultados positivos.
Tipo assim ninguém abre. [Sentido de contar a verdade, esclarecer]. A gente que
viu que não tem mais Internet. Então. [Pesquisador: Entraram em contato para
saber?] Não sei por que, {a professora responsável} está de licença prêmio ela, não
está mais. [Pesquisador: Não deram mais retorno?] Não. Sei que tinham estendido
para mais esse ano. Pra mim esse ano é até dezembro. Começou em 2009 pra três
anos, é para três indo pra 4 anos.
Por se tratar de uma ferramenta muito presente nas escolas de Santa Catarina, o
uso de computadores e das salas de informática requer cuidados específicos para a sua
utilização. É um recurso múltiplo. É um dos programas que mais acompanha a velocidade das
transformações, serve para pesquisar, simular situações, testar conhecimentos, descobrir
novas ideias e conceitos. Há programas para quase tudo (exibição de textos, sons, imagens,
gráficos, fotos, filmes). As descobertas podem ser individuais ou coletivas. A Internet serve
para vários fins, desde fazer pequenas pesquisas até um ensino superior à distância. Porém,
utilizar essa ferramenta pode incorrer em erros e a finalidade a que foi proposta não ser
atingida (CORREIA, 2006). Nessa direção, este mesmo autor alerta para:
a) Não depositar confiança absoluta na máquina e nos programas, pois eles, sendo
um produto humano, falham, às vezes, quando há maior necessidade de que
funcionem.
b) Como se trata de um recurso sofisticado, cuidar para que o conteúdo não se perca
na forma. (CORREIA, 2006, p. 75).
A escola não pode ignorar que os computadores estão em alta e ocupam vários
setores da sociedade, sejam nos magazines, escritórios, nos lares, restaurantes, proliferando-se
o seu uso de forma extraordinária graças ao poderoso recurso de sintetização de informações
que oferece. Não é à toa que os cursos de informática são os que mais se multiplicam hoje em
dia (CORREIA, 2006).
76
Como forma de tomar proveito dessa ferramenta, a professora procura
sistematizar as suas aulas de maneira que a atividade proposta no laboratório não se perca por
falta de direcionamento e nem por não ter objetivos definidos para tal. Demonstra, nesse caso,
que mantém uma sistematização e retorno dos objetivos propostos aos alunos através do
registro, síntese e avaliação, ao expor vantagens e desvantagens desse recurso.
[...] Às vezes pego alguma coisa no youtube, peguei já de ciências para mostrar
uma experiência ali que eu estava precisando, mostrei.
Mas tem que direcionar, levar eles para lá. Sem direção, eles só querem facebook,
joguinhos e isso. Gente vai pra lá, a professora fez. Aqui a professora quer uma
curiosidade sobre esse assunto, um desenho, uma imagem, aí eles vão. Isso, eles vão
lá e me entregam. Cobro e fico junto. Relatam e me entregam.
Observa-se que a intencionalidade está na entrega do material e não no diálogo tão
referenciado por Freire (2007). A professora decide o que e como vai trabalhar o
conhecimento prévio. Os alunos, de certa forma, conhecem o tema e caberia então saber como
eles chegariam ao que querem por meio da internet.
De acordo com Correia (2006), muitas escolas já utilizam os computadores na sua
prática diária. Na verdade é um ótimo instrumento didático para ser utilizado em
determinados conteúdos programáticos. Eles não substituem de maneira alguma os demais
instrumentos de ensino, mas os complementam, auxiliando de forma sensível em muitas
áreas. O computador enquanto auxiliar do ensino e do desenvolvimento do raciocínio, deve
sempre ser usado com a finalidade de estimular o aluno a criar situações de aprendizagens.
A questão da informatização é um tema muito contraditório, cheio de prós e
contras, porém todos os educadores devem acompanhar o uso da informatização das escolas,
pesquisar sobre isso e coletar o máximo de dados, já que o campo é muito vasto (CORREIA,
2006).
Outro recurso utilizado pela professora é o uso do laboratório. Convém destacar
que ele não é um laboratório padronizado, e, sim, adaptado para realizar pequenos
77
experimentos. O recurso disponível é um AUTOLABOR19
, que é um laboratório didático
móvel (LDM) polivalente, para o ensino de ciências da natureza, nos níveis fundamental, da
1ª à 8ª série, e médio. Ela descreve sobre esse recurso, acrescenta a forma como utiliza e suas
limitações, onde destaca:
Fizemos outras. Faço 8ª série? Porque é química. Não, tem aquele autolabor, faço
nele. E é isso o que têm [...]. Está na sala de vídeo ou então tu puxa carrinho, mas
geralmente uso ali, mas é ruim, não tem uma pia, não tem nada. Pra você lavar, e tu
precisa né? Não tem água, muito limitado. [Pesquisador]: Tens microscópio?
Microscópio tenho Aquele do veio com autolabor. [Pesquisador: Você faz
experimentos com eles?] Hum, pouco, eu fiz, eu faço no 8º ano agora, quando estou
estudando a célula, tiro a célula da boca, pego a lâmina e tal da cebola. .
A importância do trabalho prático e inquestionável na disciplina de Ciências e da
Biologia e deveria ocupar lugar central no seu ensino (SMITH, 1975). No entanto, o aspecto
formativo das atividades práticas experimentais reduz-se, muitas vezes, ao caráter superficial,
mecânico e repetitivo em detrimento dos aprendizados teórico-práticos que se mostrem
dinâmicos, processuais e significativos (SILVA; ZANON, 1998).
As escolas ainda seguem um modelo tradicionalista, ou seja, os professores
transmitem aos seus alunos o conhecimento. Mesmo assim, nem sempre tem o resultado
alcançado. Os alunos não fixam o conhecimento efetivo. Cabe ainda ressaltar que os
estudantes tem papel como ouvintes, recebem o conhecimento, que, na maioria das vezes, não
são memorizados: são esquecidos ao longo do tempo, não havendo a fixação do conhecimento
esperado (SILVA; ZANON, 1998). Talvez fosse oportuno questionar se as escolas possuem
estrutura para uma quebra de paradigmas.
Sendo assim, a abordagem prática poderia ser considerada não só como
ferramenta do ensino de Ciências na problematização dos conteúdos como também ser
utilizada como um fim em si, enfatizando a necessidade de mudanças de atitude para a
natureza e seus recursos, pois, além, de relevância disciplinar, possui profunda significância
no âmbito social (VASCONCELOS, 2002).
19 Equipamento de produção nacional, produzido em São José - SC. http://www.autolabor.com.br/. O material
foi adquirido pela Secretaria de Educação do Estado de Santa Catarina e entregue as Escolas Estaduais.
78
É nas aulas de Ciências e Biologia que os alunos devem manipular materiais de
laboratório, observar, misturar, medir temperaturas, completar quadros, calcular médias,
formar grupos, fazer questionamentos. A prática científica moderna e criativa deve, portanto,
contemplar um conjunto de procedimentos que aproximem os alunos a formas de trabalho
mais rigorosas e criativas, mais coerentes com o modo de produção do conhecimento
científico (VASCONCELLOS, 2002).
Além disso, as aulas práticas servem de estratégias e podem auxiliar o professor a
retomar um assunto já abordado, construindo com seus alunos uma nova visão sobre um
mesmo tema. Quando compreende um conteúdo trabalhado em sala de aula, o aluno amplia
sua reflexão sobre os fenômenos que acontecem a sua volta e isso pode gerar,
consequentemente, discussões durante as aulas fazendo com que os alunos, além de exporem
suas ideias, aprendam a respeitar as opiniões de seus colegas de sala (LEITE; SILVA; VAZ,
2005).
No entanto, as aulas de Ciências e Biologia, desenvolvidas em ambientes abertos,
naturais, são apontadas como uma metodologia eficaz que favorece a manifestação de
sensações e emoções nos alunos que normalmente não se manifestariam durante as aulas
teóricas, tanto por envolverem e motivarem as crianças e jovens nas atividades educativas,
quanto por constituírem um instrumento de superação da fragmentação do conhecimento.
De acordo com Possobom, Okada e Diniz (2002), as atividades práticas não
devem se limitar a nomeações e manipulações de vidrarias e reagentes, sendo fundamental
que se garanta o espaço de reflexão, desenvolvimento e construção de ideias, ao lado de
conhecimentos de procedimentos e atitudes.
Assim, com a valorização das aulas práticas e a utilização do laboratório, os
alunos concebem a obter uma nova ótica no Ensino de Ciências/Biologia. Os professores em
sala de aula, vendo que seus alunos obtêm mais interesse na disposição dos conteúdos,
percebem quão importantes são as atividades práticas em seu cotidiano escolar
(POSSOBOMO; OKADA; DINIZ, 2002).
Nesse caso, o laboratório se torna um local de aprendizagem, onde o aluno possa
ter uma interação aluno-professor e aluno-aluno. Hoje, nota-se que, com a utilização do
laboratório, o aluno aumenta seu desenvolvimento, obtendo ideias diferenciadas e também o
conhecimento na manipulação dos equipamentos (POSSOBOM; OKADA; DINIZ, 2002).
79
Para o autor supracitado, é bom ressaltar que é só a utilização do laboratório, mas
também as aulas práticas encontram dificuldades para serem realizadas, pela falta de
planejamento por parte dos professores, falta de material, de estrutura e de conhecimento dos
professores a respeito da manipulação do equipamento em laboratórios.
Sobre esse aspecto, reapresentamos um recorte da entrevista, destacando as
fragilidades apontadas sobre a prática da experimentação. Segue o trecho abaixo:
[...].Está na sala de vídeo ou então tu puxa carrinho, mas geralmente uso ali, mas é
ruim, não tem uma pia, não tem nada. Pra você lavar, e tu precisa né? Não tem
água, muito limitado
Para Krasilchik (1987), além das dificuldades encontradas para proporcionar um
ensino experimental, tem-se dificuldades de atualização e de acesso a resultados de pesquisa
feitos no Brasil. Por serem onerosas e escassas as revistas e publicações científicas nacionais,
a maioria das escolas não oferece esses materiais a seus professores. Para adaptarem o
conteúdo de seus cursos ao mundo moderno, elas valem-se de livros didáticos, que são
fortemente influenciados por livros e projetos internacionais, aumentando a dependência
cultural e a alienação do currículo.
Alguns métodos tentam minimizar esses efeitos, um deles, o livro didático, é um
poderoso estabilizador desse estado de coisas, coibindo a função do professor como
planejador e executor do currículo. Pelas suas difíceis condições de trabalho, os docentes
preferem os livros que exigem menor esforço, como os pretensos estudos dirigidos, nos quais
se apoiam e que reforçam uma metodologia autoritária e um ensino teórico (KRASILCHIK,
1987).
Os professores que, de alguma forma, tentam atender aos objetivos do ensino de
Biologia, dispõem-se a dar aulas práticas e, apesar da falta de tempo para a preparação das
mesmas, esbarram na falta de um sistema de apoio adequado. Existem raríssimos centros de
produção e venda de equipamento e material necessário para a realização dos experimentos,
pois o material vivo para compra é inexistente e os professores têm que cultivar seus próprios
organismos, em geral sem auxílio de técnicos ou de literatura nacional que os oriente.
Contudo, não têm treino, pois mesmo nos cursos de formação docente, em que há uma boa
80
dose de trabalho prático, os licenciados recebem material preparado por outras pessoas
(KRASILCHIK, 1987).
Após essas considerações, podemos inferir que a tendência em evidência aqui é a
tecnicista, embora esses recursos estejam presentes em outras tendências, pelo uso de
laboratórios, mídias, técnicas de ensino (jogos), atividades de reforço para fixação de
aprendizagem. A forte centralização de todo processo na professora evidenciam que a
tendência tradicional tem predominância em relação às demais tendências.
Sobre outros aspectos que são características das tendências, podemos mencionar
a forte presença do uso do livro didático. Esta ferramenta utilizada em grande escala é
presente nas escolas. Passamos a considerá-lo nesse momento por estar presente em nossa
pesquisa.
De acordo com Zóboli (2007), o livro didático é um instrumento do professor para
a organização de seu trabalho pedagógico. Trata-se de uma ferramenta de trabalho, um
referencial. Entretanto, não pode concentrar todas as atividades que deverão ser desenvolvidas
na escola. A atividade do professor não pode resumir-se a “transmitir” aos alunos o conteúdo
do livro didático.
Nele, o professor encontra o apoio para seu trabalho pedagógico, porém não
encontrará um plano de trabalho já pronto, pré-estruturado. O livro deve ser visto como base
e, preferencialmente, deve ser visto com olhar crítico, já que, assim, o processo poderá
enriquecer-se mais, ou seja, a aula ou o curso se nutrirá daquilo que o livro não tem e também
daquilo que ele tem (ZÓBOLI, 2007).
A autora supracitada ainda menciona que os textos didáticos não podem
constituir-se nos limites da atividade pedagógica, pois o ensino deve ter como ponto de
partida a realidade vivida pelos alunos. Não se deve sofisticar demais, tampouco cair no outro
extremo, que é o da vulgarização. O ensino deve partir do ponto onde estão os alunos e não do
ponto onde o professor acha que eles estão.
De certa forma, Zóboli (2007) orienta que o aluno deve aprender a utilizar o livro
didático desde o índice e conhecer todo o seu conteúdo, mesmo que alguns capítulos não
sejam estudados. É importante que o aluno conheça todo o seu conteúdo para, mais tarde,
quando precisar estudar determinado assunto, saiba encontrá-lo.
81
Portanto, deve-se adotar um livro didático, mas orientar os alunos a procurarem
enriquecimento bibliográfico na biblioteca da escola. Pode-se, também, dar uma relação de
livros importantes para fundamentar melhor determinados assuntos, os quais, em certo nível,
poderão ser adquiridos por eles em sistema de grupo, com divisão de despesas, o que é muito
conveniente nos dias de hoje (ZÓBOLI, 2007).
Os livros são valiosas fontes de informação, e o uso do livro didático desperta nos
alunos o gosto pela leitura. Por meio do uso do livro didático em sala de aula, o professor irá
desenvolver nos alunos o hábito de estudar sozinho para se informar e resolver problemas, o
que os levará a adquirir independência (ZÓBOLI, 2007).
Porém, quando numa linguagem acessível aos estudantes essa fonte de informação
pode ser prazerosa e trazer excelentes resultados.
Zóboli (2007) nos chama a atenção para o fato de que entre os alunos há uma
diferença quanto à rapidez de compreensão. O que nos torna diferentes uns dos outros são as
diferenças individuais. Esse aspecto importante deve ser considerado no processo pedagógico
como uma das condições básicas da aprendizagem, conforme nos referimos anteriormente.
Nas aulas expositivas, por exemplo, exige-se que todos os alunos aprendam ao
mesmo tempo. Quando eles estudam o livro didático, o seu aproveitamento é maior e, assim,
respeita-se o tempo de aprendizagem de cada um, possibilitando maior aproveitamento.
Podemos apontar algumas vantagens na utilização do livro didático, conforme
sugerido por Zóboli (2007, p. 101):
Apresenta assuntos complexos de modo mais simples; Aumenta a capacidade de ler
dos alunos; Valoriza os materiais impressos como fonte de informação e recreação;
Estimula o estudo independente; Ajuda a criança a escrever corretamente as
palavras; Permite a revisão ou recapitulação da leitura; Cria um fundo de
conhecimentos comuns em todos os alunos da mesma classe; Antecipa situações que
poderão ser encontradas mais tarde. Por exemplo: ler a respeito de uma viagem a
Ouro Preto e poder mais tarde realizá-la; Permite relatos de experiências passadas,
isto é, o retrocesso no tempo. Por exemplo: ler sobre os homens das cavernas, os
homens da Idade Média etc.; Prepara os alunos para experiências futuras; Ensina
experiências de difícil realização direta.
Antes de usar o livro didático, entretanto, o professor deve:
Ler cada assunto em especial; Assinalar as ideias principais do assunto lido;
Verificar se há erros e assinalá-los; Determinar os objetivos do assunto da aula;
Determinar as dificuldades que os alunos possam encontrar na lição; Preparar o
82
material didático que ajudará o aluno a fixar o assunto da lição; Planejar atividades
associadas à lição – pesquisas, entrevistas, desenhos, histórias, dramatizações,
exercícios, perguntas para a discussão etc. (ZÓBOLI, 2007, p. 102).
É necessário, pois, que o professor sempre prepare o assunto da lição do dia,
depois prepare o aluno para a lição e, por fim, os alunos devem ler e trabalhar a lição.
Considerando o papel do livro didático descrito anteriormente, bem como suas
vantagens e limitações destacamos que esse recurso é frequentemente utilizado nas aulas pela
professora. Por lecionar em escola pública, a adoção do livro vem de encontro ao programa
Nacional do Livro Didático (PNL) que é destinado a todas as escolas públicas. Os livros
adotados, de produção nacional, atendem à distribuição dos conteúdos por série, conforme
estabelece a Proposta Curricular de Santa Catarina de 1998 (SANTA CATARINA, 1998).
Num dado momento da entrevista questionou-se sobre a importância do livro
didático e a dinâmica em relação do uso desse material. Fica evidenciado no seguinte trecho a
sua opinião:
Eu uso para fazer as atividades. Aí eu tiro dele, raramente tiro de outro. Mas como
conteúdo é como eu disse: preparo, olho primeiro, depois pesquiso outro e depois
vou à informática, para a internet, acrescentar mais alguma coisa. Mas eu utilizo,
todos os dias. Cada aluno têm o seu. [Pesquisador: Você utiliza o livro como única
referência?] Não, porque ainda preparo coisas. Só para atividades. Atividades sim,
raramente trago outras coisas de outros. Pra conteúdo não, tiro dali, tiro de outro
lugar, mas atividades eu pego do livro.
Neste caso, podemos constatar que há certo cuidado por parte da professora em
avaliar determinados conteúdos que não estão contemplados no livro didático por ela adotado.
A própria professora é ciente das limitações desse recurso e até mesmo propõe sugestões que
tornariam esse recurso melhor em sua opinião, conforme destaca:
Uma ferramenta importante. Mas poderia ter mais problematização. Para os alunos
pensarem mais. É a única coisa, o resto eu gosto.
Como se observa nos relatos acima, a presença do livro didático é muito presente.
Logo, esse recurso é marcante nos métodos que evidenciam uma tendência de caráter
83
tradicional e também tecnicista. Há de se ressaltar que, nesse caso, a Professora acrescenta
outras técnicas, mas seu referencial, ainda é o livro didático.
4.3 LIMITES DE COMPREENSÃO, ENTENDIMENTO E CONHECIMENTO DAS
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
Outro ponto que merece atenção nessa pesquisa diz respeito ao questionamento
referente às tendências pedagógicas que sustentam a prática docente da professora. Quando
questionada percebeu-se que a mesma ficou pouco confusa, não compreendendo tal
questionamento.
Essa constatação é percebida na fala da professora quando menciona:
Ah. [Pensando.] Eu nunca parei para pensar. Não sei. Vejo assim é quando a gente
faz planejamento, procuro fazer com outra escola, porque acho que com outra
pessoa tu enriquece. Mais do que tu planejar sozinha, então lá a gente troca, a
gente conversa, o que uma tem, a outra, que forma que a gente poderia trabalhar
uma forma melhor. Então. É com outros professores.
Supõe-se pelo excerto acima, que houve uma compreensão errônea do que seria
tendência. Evidenciou-se pela fala uma resposta que caracteriza o que é o planejamento e não
tendência. Tal fato pode nos levar a algumas hipóteses sobre esse não entendimento do que
foi questionado. Uma delas se refere a essas tendências terem sido estudadas no período de
formação, especificamente na graduação. Essas mereceriam atenção, após a graduação, nos
cursos de educação continuada realizadas, por parte da professora ou até mesmo pela rede
escolar a que pertence.
Outra delas é de caráter particular em que pesa o desejo da educação continuada, a
leitura de documentos oficiais e o que é proposto pela literatura na área pedagógica.
Tal fragilidade pode ser resultado do processo de formação do docente no período
em que ocorreu a sua formação e as correntes pedagógicas que estavam presentes nesse
período.
Deve-se entender que a prática escolar consiste na concretização das condições
que asseguram a realização docente. O ambiente escolar não se resume apenas à atividade
84
burocrática relacionada ao processo pedagógico. Atrás desse processo, existem atrelados a
ele, fatores sociopolíticos que definem as concepções de homem e de sociedade e, por
consequência, estabelecem novos pressupostos para as funções da escola, para a
aprendizagem, bem como para as relações entre aluno-professor, as técnicas pedagógicas
(LIBANEO, 2012).
Ocorre, de acordo com Libâneo (2012), que boa parte do professorado vincula a
sua prática a modelos que se tornaram referência em sua trajetória, ligada a experiências de
outros, que acabam sendo incorporadas, dos antigos mestres etc. De certa forma, fica
subentendido que essa prática traz algum pressuposto teórico.
Num segundo momento da pesquisa, entregamos à Professora uma tabela 1,
contendo as principais tendências pedagógicas. A mesma deveria assinalar as tendências
conhecidas e aquelas que fundamentavam sua prática pedagógica.
Diante da tabela 1, observou-se que a mesma destacou como conhecidas as
tendências: Tradicional, Tecnicista, Construtivista, C.T. S., Progressista, Libertária, Histórico-
Crítico e Critico Social dos Conteúdos. Não foi dado destaque a da Redescoberta e nem da
Pedagogia Libertadora de Paulo Freire.
Em relação às tendências que sustentam a sua prática, a mesma destacou as
seguintes: tradicional, Tecnicista, Construtivista, C.T. S, Progressista, libertária, Histórico-
Crítico.
Tabela 1 – Tendências Pedagógicas
TENDENCIA Sim Não Observações
1.Tradicional x
2.Redescoberta
3.Tecnicista x
4.Construtivista x
5.C.T.S (Ciência, Tecnologia e Sociedade) x
6.Pedagogia Libertadora
7.Pedagogia libertária x
8.Pedagogia Crítica Social dos Conteúdos x
9.Histórico-Crítico. x
Qual tendência é utilizada em sua aula? Escola? – Resposta: Nossa é pluri. 1, 3, 4, 5,6 e 8.
Fonte: Elaboração do autor, 2013.
85
Como se pode ver, nesse momento a partir da apresentação das tendências, ela
destaca conhecer e utilizar outras tendências que não foram evidenciadas no momento da
entrevista. Supõe-se não relembrar essas teorias estudadas na graduação, bem como, não
diferenciar os pressupostos que norteiam sustentam cada uma delas. De certa forma, percebe-
se certo grau de generalização dessas tendências provocando certos equívocos em relação às
mesmas.
Pode-se evidenciar nesse caso, como exemplo, o destaque dado à tendência
libertária, que foge completamente o que evidencia seus pressupostos quando comparamos a
sua prática docente.
Essa superficialidade no entendimento das tendências gera confusões e produz
distorções errôneas a respeito da sua interferência na prática pedagógica. Sobre esse aspecto
relacionado às contradições que estão no presente no contexto dos professores é assim,
destacado por Libâneo (2012, p. 20):
Além de constatar que as condições concretas não correspondem à sua crença, o
professor se vê pressionado pela pedagogia oficial que prega a racionalidade e a
produtividade do sistema e do seu trabalho, isto é, ênfase nos meios (tecnicismo).
[...] aí está seu contraditório em que se encontra o professor: a cabeça é
escolanovista, a realidade é tradicional; (...) rejeita tecnicismo porque sente-se
violentado pela ideologia oficial; não aceita a linha crítica porque não quer receber a
denominação de agente repressor.
Portanto, nesse meio teremos professores preocupados em perceber essas
mudanças, suas implicações e provocar em si a mudança. Outros, ao contrário, não se detêm a
essas mudanças e acabam se apegando às últimas tendências, o que gera tamanha confusão e
incertezas. Se não bastasse, os vínculos institucionais também acabam por delimitar a escolha
de certa tendência ou, na maioria das vezes, esclarecer qual é a tendência, para que veio e a
definição de seus pressupostos. Essas percepções sobre as tendências são desenvolvidas nos
cursos de licenciatura, porém, em forma de teorias de aprendizagem ou correntes pedagógicas
(LIBÂNEO, 2012).
Em outro momento, questionou-se na mesma tabela 1 qual a tendência que se
mantém presente na escola onde leciona, dando destaque a uma diversidade de teorias, tais
como: tradicional, Tecnicista, Construtivista, C.T. S, Progressista, libertária, Histórico-Crítico
e Critico Social dos Conteúdos.
86
A diversidade de tendências foi evidenciada nas práticas da professora, sendo que
algumas não são contempladas embora tenham sido ditas. Em relação à escola, essa, segue os
padrões oficiais determinados pela Secretaria de Estado de Educação através de sua Proposta
Curricular de Santa Catarina de 1998 (PCSC) (SANTA CATARINA, 1998) que destaca ‘o ser
humano é entendido como social e histórico. No seu âmbito teórico, isso significa ser
resultado de um processo histórico, conduzido pelo próprio homem’.
Sobre a concepção adotada nas escolas da Rede Pública do Estado de Santa
Catarina fica destacada “ a Proposta Curricular de Santa Catarina faz a opção pela concepção
histórico-cultural de aprendizagem, também chamada sócio-histórica ou sociointeracionista”.
A escola é um espaço que espelha o mundo exterior, apresentando seus limites e
desafios. No entanto, não somente o mundo convive com conflitos e problemas. A escola, na
sua especificidade diária, convive, por vezes, com problemas gerados no seu contexto.
Alguns desses problemas, como estresse, perda sono, irritação entre outros, estão
associados a atividades laborativas específicas da docência. Corroborando essa informação,
Lipp (2006, p. 15) destaca que “diversos trabalhos na literatura mundial mostram que ser
professor é uma das profissões mais estressantes na atualidade”.
Num primeiro momento, podemos destacar um trecho de sua fala quando
menciona uma das dificuldades relacionada a conflitos referentes ao modelo social da família
atualmente.
Na concepção de Lipp (2006), a falta de limite imposto pelos pais, à falta de
paciência, entre outras são consideradas como de responsabilidade da escola, do professor, e
que o educador é responsável por seus filhos. Indo ao encontro do que foi mencionado,
destacamos este trecho na fala da professora:
É. Aos alunos falta interesse (sic). Tem muitos que não tem interesse. Não querem
nada com nada. [Comentário: Hoje tem uma ali que mandei chamar, tem que
atender.] Alguns pais vem outros! Os filho são assim mesmo não têm estrutura
familiar.
De certa forma, ao analisarmos o contexto escolar de nossa entrevistada, podemos
nos deparar, em momentos específicos da fala da professora, com uma série de elementos que
podem, na opinião da mesma, comprometer o andamento de suas atividades de docência.
87
Essa limitação decorre do número excessivo de aulas e da carga horária a ser
cumprida na escola, conforme regime de trabalho. Na ocasião, a professora deixa claro que
por ter muitas aulas, acaba realizando uma ou outra atividade diferenciada conforme a
disponibilidade do tempo, entre os intervalos, folgas, hora-atividade e não deixando de
mencionar algumas horas de trabalho realizadas em sua residência. Esses anseios são
representados no trecho abaixo, que segue:
Mas é. E também assim. A gente devia ter mais tempo para planejar, eu vejo. A
gente deveria trabalhar por 20 [horas semanais]. Ganhar por 40 e trabalhar 20
horas aqui e as outras 20 a gente planejar.
Corroborando com o que foi mencionado acima, ainda convém destacar que:
O trabalho realizado não só dentro da sala de aula, mas também nos intervalos,
observando alunos, demanda um esforço maior que acaba por sobrecarregar os
professores. Por falta de outros horários, é nos intervalos que eles se reúnem com
pais ou são procurados pelos próprios alunos com dúvidas sobre matérias ou
querendo expor conflitos de ordem pessoal. O professor acaba sendo o gerenciador
de simulações que, muitas vezes, fogem ao seu controle por despreparo (LIPP,
2006, p. 15).
Se não bastassem estes entraves, outros fatores agravam essa situação. Podemos
citar que se não bastasse todo trabalho realizado na sala de aula, o professor, acaba ocupando
outros momentos, intervalo, recreio, e até mesmo tempo livre em sua casa preparando suas
aulas. Isso se deve, sobretudo, ao número excessivo de aulas, da carga horária, da grande
quantidade de alunos por turma, do tempo de deslocamento para o trabalho, entre outros
fatores (LIPP, 2006).
Nesse sentido, destaca-se o relato da professora:
Uso quando posso (referindo-se à elaboração e aplicação de jogos lúdicos), porque
exige bastante. Dá trabalheira. Porque exige bastante tempo da gente para
preparar. Mas fica bom [...], bom. Mas vale a pena, se eu pudesse, faria todos os
conteúdos assim pela participação deles, ou pelo interesse deles, o resultado que
têm muito bom.
88
Dessa forma, a professora destaca em sua fala que vê vantagens no uso de técnicas
diferenciadas que produzem resultado positivo em seu trabalho, tais como interesse dos
alunos, a participação, inclusive na realização de atividades, bem como o dos resultados finais
de cada etapa, porém destaca o tempo que emprega para tal atividade.
Não se pode deixar de mencionar as reais condições de trabalho em muitas
escolas, independente da esfera que ocupam, não proporcionando ao professor local adequado
para realizar e cumprir suas horas atividades falta frequente de material que impede a
realização de trabalhos, com maior qualidade, a falta de perspectivas, entre outras. O resultado
disso, para o professor, conforme Lipp (2006, p. 19) descreve, “é a queda no desempenho,
frustração, alteração de humor e consequências físicas e mentais”.
No trecho que segue pode-se perceber a dificuldade em encontrar espaço físico
adequado que permita, de forma adequada e segura a execução da rotina das tarefas
desempenhadas na escola, relativas ao planejamento, à correção de avaliações e à preparação
das aulas. A professora destaca:
Tivesse uma sala de Ciências só minha. Tudo lá. Beleza. É, mas como não tem.
Porque tu tem (sic) que ter lugar lá. Eu tenho, [Referindo-se a sua casa] e é cheio, e
vai... Nossa mãe! Igual formiga [Risos]. Eu tenho alguma coisa aqui, mas a maioria
está em casa. É. Pra ter cantinho. Agora tem [comentando sobre a sala de
professores, agora separada, da sala onde se faz lanche e todos se reúnem]. Antes.
Não tinha nada. A gente fazia tudo na mesa lá.
Outro dado importante refere-se ao material didático disponível na escola. Esses
materiais são, na maioria das vezes, encaminhados pela Secretaria da Educação ou adquiridos
por programas próprios, destinados a aquisição de material didático. Podemos constatar no
que é relatado a seguir, que a falta de material é um agravante na escola.
Quando questionada sobre a existência de materiais, destaca:
Não. Não tem! Nunca vi! [os mapas]. Tem de geografia só e ficavam aqui. [Ficou
preocupada.] Vou anotar para depois perguntar. Às vezes recebem e não passam
[Indignação]. Às vezes a gente grava.
89
Além de todos os problemas que se encontram na escola, os professores são
compelidos a um enorme esforço para melhorar os rendimentos dos alunos (LIPP, 2006).
Consideramos interessante trazer esse trecho novamente, destacando o trecho:
Fui trabalhar a provinha Brasil trabalhei no data show. Usei data show, preparei
ali e trabalhei data show com eles. Fiz ali com eles. Já tem o quadro. Qualquer
coisa tu já usa por ali mesmo. Depois foi feito aquele simulado se saiu bem. A
grande maioria se saiu bem [...]. .
Quanto à estrutura administrativa da escola, destaca:
Só queria que os especialistas trabalhassem mais com professores, trabalhasse. Não
trabalho, pouco. É uma dificuldade. Deveria interagir, ir na (sic) sala ajudar.
Ajudaria bastante se funcionasse [Ar de indignação].
Outro ponto considerado neste trabalho foi a questão da formação continuada por
parte da professora entrevistada. Levou-se em consideração a participação em cursos de
capacitação e da leitura com enfoque em assuntos ligados às questões educacionais e a
teóricos renomados na área da educação.
De acordo com Astolfi, Develay e Fonseca (2005), os saberes acadêmicos que são
exclusivos da disciplina que o professor leciona não deveriam em nenhum momento ser
abordados sem conter uma reflexão de caráter epistemológico. Pois, para que essa
aprendizagem ocorra, deve-se apoiar em alicerces de caráter didático, ou seja, deve-se pensar
nos instrumentos que atendam as suas necessidades no momento de ensinar.
Também temos de considerar, os modelos pedagógicos adotados que atravessam a
formação docente, no caso, do formado e do formador. De acordo com Astolfi, Develay e
Fonseca (2005), ao formador cabe a função de orientar seu futuro formado a disseminar suas
referências pedagógicas através deste. O modelo adotado na ocasião é próprio e exclusivo do
formador.
Da mesma forma, de acordo com os autores supracitados, o formado também
mantém suas representações e opiniões a respeito dos alunos, do ensino e da função de
ensinar, todas atreladas à concepção da disciplina. Esse fato é mencionado por Astolfi,
90
Develay e Fonseca (2005, p. 126): “o formado chega em formação com um modelo
pedagógico implícito”.
Portanto, o tempo percorrido no processo de formação denota um modelo
pedagógico reservado que se esconde no formador, a Universidade, e o modelo de referência
do formado, o futuro professor, um modelo que está implícito. Com a experiência de sua
formação, supõe-se que o formado terá construído um modelo pedagógico próprio
(ASTOLFI; DEVELAY; FONSECA, 2005).
Essa instrumentação necessária ao professor é assim destacada, pois a
Didática, com espírito pedagógico que começa a desenvolver, propõe diferentes
conceitos que podem concorrer na instrumentação dos professores de ciências em
termos de previsão, de observação, análise, gestão, regulação e avaliação de
situações de aprendizagem e de ensino (ASTOLFI; DEVELAY; FONSECA, 2005,
p. 123).
No entanto, pela complexidade do exercício profissional docente, há uma
necessidade contínua de capacitação, pois se sabe que no arcabouço dessa formação,
recebem-se as especificidades que estruturam a área de atuação, que caracteriza os professores
como profissionais autônomos (MARQUES, 2000). Nesse caso, quando abandonamos o
nosso porto seguro, a graduação, onde somos conduzidos até depararmo-nos com o desafio de
uma nova realidade, o exercício da profissão, é que percebemos a necessidade da continuação
dessa formação.
É no exercício da profissão docente que nos deparamos com a prática que precede
a teoria, o que nos impele a compreender melhor essas teorias. Assim, a teoria que deveria dar
suporte à prática acaba se diluindo na atuação docente, pela organização das aulas, das
correções, das reuniões e o fator tempo, que impedem de exercê-la (MARQUES, 2000).
Os órgãos gestores também colaboram, de certa forma, com a formação dos
professores. Porém, se essas formações não forem direcionadas de forma correta, acabam por
desvirtuar o processo pedagógico já instituído. Sobre esse aspecto cabe destacar que
São os professores constantemente chamados a operar com pressupostos teóricos
outros, não suficientemente explícitos nos cursos de reciclagem ou os chamados
treinamentos em serviço, que mais servem a simplesmente desaprender o aprendido,
o que é necessário desde que, em substituição, se coloquem remendo ou paliativos,
mas sólidas referencias para a continuidade e consistência do aprender fazendo
(MARQUES, 2000, p. 208).
91
Contudo, no exercício da profissão docente é que temos as referências de todo o
processo formativo, ou seja, tempo-espaço: a escola e a sala de aula. Sugere o autor
supracitado que esse tempo-espaço deva direcionar e conduzir todo processo de ensino-
aprendizagem, devidamente atrelado pela escola e a docência.
Nesse processo formativo que é o exercício da profissão centrado na vida da escola,
rico de possibilidades e virtualidades, deve enraizar-se, como em foco de origem e
retorno, a formação continuada, que não pode entender-se apenas como reparo a
uma inadequada preparação anterior (MARQUES, 2000, p. 209).
Nesse processo acrescentamos a educação continuada, que não pode ser
considerada como concluída, finalizada. Incumbe-se a ela manter-se viva, considerar e
aprimorar as aprendizagens anteriores.
Além disso, nas palavras da professora, inferimos uma preocupação em manter-se
atualizada, optando pela leitura de revistas como uma forma de atualização:
Eu gosto de ler algumas revistas. Eu, isto é, eu assim. Ela sempre traz algumas
coisas na área da educação. Agora essa semana passada trouxe sobre Ensino
Médio, sobre a defasagem e tal. Às vezes eu olho de matemática que vem na escola.
Aquela. Acho vem para escola cálculo, acho. Leio aquelas ali também. Quando
vem, algumas vêm reportagens bem interessantes.
Sobre a escola assinar determinada revista na área da educação, a professora
esclarece que não assina.
Em uma análise superficial, percebemos que a professora simplesmente busca
manter-se atualizada em relação aos conhecimentos científicos do cotidiano. Fica ainda
evidente não utilização de literatura específica na área educacional. Essas leituras se tornam
relevantes no cotidiano do professor uma vez que os pressupostos teórico-metodológicos
necessitam de uma reconstrução, pois a escola evolui. Observe-se isso nas palavras da
professora quando questionada sobre esse tipo de literatura: Não. Leio outros livros. Peguei
trauma de Piaget. Piaget? Ui! Deus me livre! Sócrates, só na época da faculdade.
Outro momento questionou-se sobre a leitura de autores como Libâneo, Saviani,
Luckesi entre outros. Em relação a esse tipo de leitura alega que:
92
Não. Teorias também não. Só em curso, alguma coisa assim [...].
Em relação à leitura, na versão da professora:
Mais do meu interesse. Não da área da educação. Nunca tive interesse, sempre
procurei outros livros pra ler. Vou alugar alguma coisa, na Unisul, mas pego outras
coisas, ou compro sobre outros assuntos. Não na área da educação. Mas eu leio
outras coisas. Na área da educação pouco, pouco. Alguma reportagem no jornal,
que vem numa revista que eu assino alguma coisa. Aí, sim, eu leio. Não passa sem
eu ter lido. Mas hoje peguei o jornal para ler, procurar alguma coisa. Não deu
ainda.
A professora ainda revelou sobre a capacitação que realiza periodicamente, para a
promoção funcional. Porém, percebe-se não estar mais motivada a realizar capacitação, uma
vez que preencheu toda a promoção prevista para a carreira e pelo fato de não possuir mais
nenhuma promoção financeira.
Cabe nesse caso uma reflexão acerca de a Educação ser terreno do professor em
questão. Neste caso, o que esperar quando o professor se desencante pela Educação?
A formação continuada é importante, por isso, indagamos a referida professora
sobre a dinâmica para a realização desses cursos. Acerca dos cursos a distância, por exemplo,
ela informa que:
Não, eu fiz os últimos. E agora parei. Não estimula. Estou na última letra para
promoção. Fazer curso pra quê? Eu vou pra conhecimento, porque devia ser
paralelo conhecimento e salário. Estou na última. No nível G.
Percebe-se que a questão da formação e da construção do conhecimento no
processo formativo desta professora. Neste momento, está ligada a questão de incorporação
salarial. Como esta não existe tão pouco a formação continuada se faz necessário na
concepção da professora.
Contudo, a professora menciona Paulo Freire como educador e demonstra
interesse em suas leituras, mas mantém a resistência a outros educadores e leituras específicas
93
na área de educação. Sobre entrar em uma livraria para especificamente comprar algo na área
de educação a entrevistada alega que:
Não estou estimulada para isso. Paulo eu leio, gosto do pensamento dele.
[Alquimista? Não!] Ai, não lembro. Paulo Freire eu leio bastante. Versos [?]
alguns trechos [?] [Pesquisador: Você lê Paulo? Coelho ou Freire? Educador?]
Paulo Freire, dele eu leio. Paulo Coelho também gosto. Não. Acho que foi trauma
da faculdade. Gosto da fala, como ele expressa as coisas, pensamentos dele. Gosto.
Me ajuda e ao aluno,de interagir colegas de trabalho.
A formação continuada de professores tem como eixo fundamental, de acordo
com Oliveira (2007, p. 41) “[...] o desenvolvimento da capacidade de refletir sobre a própria
prática, com o objetivo de aprender a interpretar, compreender e refletir sobre a realidade
social e a docência”.
Outras modalidades, como menciona a autora supracitada, conhecidas por
educação continuada que podem ser citadas são: cursos, palestra e seminários. Esses são
meios importantes para ampliar e reorganizar os conhecimentos científicos, da cultura e
profissional. É através desses meios que há renovação no saber (OLIVEIRA, 2007).
Considerando sua experiência profissional, o autor declara:
Considero essenciais, para a formação das práticas docentes, políticas que valorizem
o professor como profissional, que garantam maior autonomia para as práticas
educativas e melhores condições de trabalho, um quadro de carreira e uma
remuneração condizente com a responsabilidade de seu trabalho, entre outras
(OLIVEIRA, 2007, p. 41).
Logo, os limites e lamentações apresentadas pela professora, expressam que além
da valorização profissional faz-se também de forma emergencial o resgate da auto estima do
professor e do prazer pelo ato de colaborar na formação do ser humano. A Educação deve ser
interesse do professor, é condição “sine qua non”, para o exercício da docência, querer,
gostar de ler, e falar sobre Educação.
94
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Sem o propósito de propor soluções definitivas, o que apresento tem o objetivo de
enfatizar a importância dos elementos relacionados às tendências pedagógicas nas aulas de
ciências no Ensino Fundamental identificados no presente trabalho e relacioná-los com
possibilidades de superação dessas dificuldades diagnosticadas. No entanto, considerando
tratar-se de um estudo delimitado, por uma única realidade, as discussões não serão tomadas
na sua totalidade e, portanto, não expressam ser o universo de uma regra geral.
Cabe também salientar que este trabalho de pesquisa apresentou limitações
ligadas, principalmente, a participação de professores para a entrevista. Entendo que essa
dificuldade se deva por resistência à participação neste tipo de atividade, por considerarem a
ocupação desse tempo como precioso para a preparação de conteúdos, limitando-os de certa
forma, a participarem de pesquisas ou entrevistas.
No que se refere às tendências pedagógicas, entendo que a compreensão deste
assunto assegura o trabalho docente e a verdadeira função da escola e da educação.
Conscientemente sabemos que nossa concepção de mundo, de homem, de sociedade, e seus
valores estão atrelados a fatores de ordem social, política e econômica que determinam e
interferem, consequentemente, nas mudanças educacionais, e, por via de regra, em nós
educadores.
Entre outras coisas, precisamos entender que a escola não é formada somente pela
parte estrutural, administrativa, com atividades burocráticas constantes; correções, reuniões,
aulas, planos de ensino, notas. É fundamental considerar também os aspectos pedagógicos,
tantas vezes esquecidos, e sua verdadeira função no espaço escolar. Precisamos reconhecer
que compreender as tendências nos proporciona subsídios para mudanças em nossa prática
docente. De acordo com Libâneo (2012, p. 19) estes vão “estabelecer os novos pressupostos
para as funções da escola, aprendizagem, bem como as relações entre aluno-professor, as
técnicas pedagógicas’’.
Para que isso ocorra, torna-se necessário aprofundar as discussões de temas
relacionados à prática pedagógica, propor mudanças, participar fazendo escolhas conscientes.
No âmbito escolar, esta deve, discutir o papel das tendências pedagógicas, com vistas a
direcionar seus propósitos e dirimir incoerências, por meio de leituras de referenciais teóricos,
95
cursos de capacitação e assumindo um compromisso com a educação de qualidade para
todos(as).
Acredito que compreender as tendências pedagógicas, constitui o nosso contexto
educacional, nos faz refletir sobre o papel da escola e a necessidade da coerência teórica
metodológica na prática pedagógica escolar. Essa compreensão nos dá suporte para agir de
modo a não cometermos erros que nos levem aos modismos e falsas compreensões.
No entanto, concordo com Libâneo (2012) quando diz haver uma confusão,
distorções no entendimento das tendências pedagógicas existentes e uma pressão dos órgãos
oficiais, padronizando, determinando e interferindo no sistema de trabalho. Somada a esta
observação está a de que, os processos de formação do professor (inicial e continuada) são
recheados de distorções e não possibilitam entendimentos reais da teoria presente no fazer
pedagógico de cada um.
Tal cenário nos faz refletir que os problemas vivenciados pelos professores são, na
maioria das vezes, resultado de um descompasso entre a sua formação inicial, a formação
continuada e a realidade escolar cotidiana.
A entrevista realizada, neste estudo de caso, apontou para diversidade de
tendências na prática da professora de Ciências do Ensino Fundamental, ou seja, no aspecto
da concepção norteadora de sua prática está a tendência tradicional e a tecnicista. Contudo a
que se destacou foi a tradicional. Esta situação supõe a permanência das tendências
tradicional e tecnicista, que se evidenciaram e tiveram ênfase no contexto educacional e no
processo de formação do professor estudado, desde a sua escolarização básica até a
graduação.
No entanto, há várias evidências que permitem dizer que a tendência progressista
faz parte da ação da professora. Exemplo disso é o fato de a mesma fazer levantamento do
conhecimento prévio dos alunos e, a partir desse entendimento, reorganizar seu plano e
desenvolver sua aula.
Neste sentido, no contexto atual, estratégias deveriam ser propostas para a
formação continuada de professores que contemplem a tendência Histórico-Crítico indicada
na Proposta Curricular de Santa Catarina (SANTA CATARINA, 1998). Se esta é a tendência
da Proposta Curricular Oficial cabe ao Estado propor a formação para que todos os
professores a compreendam e a englobem no seu cotidiano. Dessa forma, tal processo poderia
96
rever as ações pedagógicas visando produzir mudanças e equacionar os problemas apontados,
como o não entendimento real e concreto de tal teoria, acarretando a adoção de tendências
pedagógicas anteriores.
Um dos objetivos era averiguar a relação das estratégias de ensino mais utilizadas
nas aulas de Ciências, no ensino fundamental, em que se observou a predominância da aula
expositiva e dialogada, trabalhos em grupos, listas de exercícios complementares. Em relação
aos recursos didáticos utilizados destacam-se a experimentação, vídeo, laboratório de
informática, datashow, televisão e o livro didático.
Existem indicativos para o uso limitado de recursos didáticos e das estratégias de
aprendizagem, pela análise da entrevista, que apontam certos atenuantes como a carga horária
do professor, falta de material e de tempo, falta de apoio pedagógico em relação ao trabalho
do professor.
Acrescento que, por mais limitados e restritos que sejam os elementos aqui
apontados, o processo formativo do professor, em questão, ainda continua ocorrendo, mas
necessitando de novos espaços de formação que possibilitem compreender cada tendência
pedagógica e sua relação com a prática pedagógica escolar.
No que se refere à abordagem, que constituía um dos objetivos do presente estudo
– cotejar a relação entre tendência pedagógica e as estratégias pedagógicas adotadas pelo
professor – constatou-se uma diversidade de tendências pedagógicas entrelaçadas com
estratégias de ensino e recursos didáticos específicos, de determinada tendência, inter-
relacionando-se entre si. Exemplo disso, apontado entre as páginas 69 a 80, quando menciona
o uso de alguns recursos como vídeo, datashow, salas de informática, laboratório e o
retropejetor.
Existem indicativos para substituir o conjunto de regras, modelos e estratégias
estabelecidos por compreender que a sala de aula é um espaço de múltiplas variáveis que
influenciam na ação docente, bem como, não propor a substituição de um conjunto de regras
por outro simplesmente, mas salientar as vantagens e restrições impostas por esses modelos.
Por último, consideramos os limites e desafios dos docentes em relação ao uso das
estratégias de ensino e que estão presentes no contexto escolar. Alguns problemas frequentes
nas escolas, como a falta estrutura física, de recursos materiais, humanos, bem como ampla
jornada de trabalho e a baixa remuneração dificultam a ação docente.
97
De um modo geral, como destaca obra de Andrade (2004) editada pela UNESCO,
o professor demonstra interesse em aumentar o tempo de trabalho em equipe, tanto em sala
quanto fora dela, mas desde que em um estabelecimento de ensino, com melhor estrutura
física e disponibilização de materiais de ensino, etc.
Por fim, este estudo de caso nos indica a existência de uma diversidade de
tendências na estrutura escolar vigente, seguido de distorções em seus pressupostos.
Percebemos ampla dificuldade e carência num processo de formação continuada que
vislumbre a importância das tendências e sua atuação no cotidiano escolar.
Defendo e considero que há necessidade urgente de rever a dinâmica escolar
relacionada à prática pedagógica, bem como a de desenvolvimento de instrumentos que
promovam mudanças na prática docente, a partir da abordagem teórico-metodológico de
ensino.
Esperamos que essa pesquisa contribua com novas reflexões e na intensificação
da formação docente, contemplando o estudo e compreensão a respeito das tendências
pedagógicas e estratégias de aprendizagem associadas ao Ensino de Ciências.
98
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102
APÊNDICES
103
APÊNDICE A – Ofício à Gerência de Educação
Ofício nº 001/2013.
Tubarão, 04 de setembro de 2013.
A Sua Senhoria a Senhora,
TERESA CRISTINA DA SILVA MENEGHEL
Gerente de Educação - GERED
Rua Lauro Muller, 340
88701-100 - Tubarão- SC.
Assunto: Solicita autorização para efetuar pesquisa em Escolas Estaduais.
Senhora Gerente,
Encaminho a Vossa Senhoria para análise o Pedido de autorização a ser encaminhado
aos professores de Ciências da Rede Estadual da Gered de Tubarão com propósito de
participar de uma pesquisa com a finalidade de estudar as “Tendências pedagógicas e práticas
educacionais dos professores de ciências” que investiga as tendências pedagógicas que
sustentam a prática pedagógica dos professores de Ciências, desta GERED. A participação é
muito importante e os resultados desta pesquisa permitirão uma melhor compreensão
científica sobre o significado das práticas educativas presentes no contexto escolar, em
104
especial, no ensino de Ciências e a importância de se conhecer a concepção pedagógica
adotada por cada docente, que fundamente a sua prática cotidiana.
Atenciosamente,
Prof. Emerson Tartari
Mestrando em Educação
Mestrado em Educação - Unisul
Fone- vivo: (48) 88163139 – TIM (48) 96089755.
105
APÊNDICE B – Convite de participação
Universidade do Sul de Santa Catarina
Mestrado em Educação
CONVITE DE PARTICIPAÇÃO EM PESQUISA DE MESTRADO
(somente Professores de Ciências de 6º ao 9º ano)
Caro (a) professor (a), temos a honra de convidá-lo (a) a participar da pesquisa
“Tendências pedagógicas e práticas educacionais dos professores de ciências”, que investiga
as tendências pedagógicas que sustentam a prática docente dos professores de Ciências que
atuam na rede Estadual da 20ª GERED. Sua participação é muito importante, e os resultados
desta pesquisa permitirão uma melhor compreensão científica sobre o significado das práticas
educativas presentes no contexto escolar, em especial, no ensino de Ciências e a importância
de se conhecer a concepção pedagógica adotada por cada docente, que fundamenta a prática
em seu cotidiano.
Nesse primeiro momento, faz-se necessária a identificação do nome do professor bem
como da Escola em que atua. Após o recebimento dos termos de convite de suas respostas, as
mesmas receberão tratamento científico (2ª etapa da pesquisa) e estarão sob sigilo, o que é
obrigatório em atividades de pesquisa. Sua identidade será preservada.
Ao longo de toda a próxima semana (entre os dias 5 e 11 de setembro de 2013) a
coleta de dados será realizada nas Escolas por intermédio dos Assistentes de Educação e/ou
Assistentes Pedagógicos da Unidade Escolar e conterá as questões que seguem. Após o
recebimento dos termos, será feito contato com aqueles que concordaram em participar com a
pesquisa.
Pedimos a gentileza de que confirmem previamente sua participação através do email
[email protected] para que, visando seu conforto, sejam operacionalizadas as devidas
providências. Agradecemos sua participação.
106
Informações Importantes:
1. Independente do número de escolas em que o professor atue, ele deverá preencher um
questionário por escola.
2. Os formulários preenchidos devem ser entregues ao Assistente de Educação da Escola. O
mesmo os entregará na Gerência de Educação, no setor Protocolo, com Solange, Patrícia ou
Marta, as quais já estão orientadas quanto a esse procedimento de entrega.
3. O período de entrega é de 5 a 11 de setembro de 2013.
Atenciosamente,
Prof. Emerson Tartari
Mestrando em Educação
Mestrado em Educação – Unisul
Fones: VIVO – (48) 88163139 – TIM (48) 96089755.
Texto. Texto. Texto. Texto. Texto. Texto.
107
APÊNDICE C – Solicitação de entrevista
QUESTIONÁRIO – SOLICITAÇÃO DE ENTREVISTA
NOME PROFESSOR (A):
NOME DA ESCOLA:
Idade: Sexo: ( ) masculino ( ) feminino
Tempo de serviço magistério: Carga horária:
Número de turmas (nesta escola): Número de aulas: (nesta escola):
Vinculo: ( ) efetivo ( ) ACT
1.4. HABILITAÇÃO NO MAGISTÉRIO
1. ( ) Não habilitado. Cursando:
2. ( ) Graduação (Habilitação) Modalidade: ( ) Presencial ( ) EAD
I.E. Superior: ( ) Pública ( ) Particular
3. ( ) Especialização em Ciências
/Biologia
Modalidade: ( ) Presencial ( ) EAD
I.E. Superior: ( ) Pública ( ) Particular
Em:
4. ( ) Especializado em área afins
(Na área da Educação)
Modalidade: ( ) Presencial ( ) EAD
I.E. Superior: ( ) Pública ( ) Particular
Em:
5. Mestrado
6. Doutorado
Autorização para participar da pesquisa.
Após preenchimento do formulário acima, solicito a gentileza de ser informado se o
(a) Professor (a) está disposto (a) a participar dessa pesquisa, cujos objetivos foram
mencionados anteriormente. Informo que a mesma será feita por meio de entrevista gravada,
mantendo o rigor e o sigilo que lhe é devido, sem mencionar nenhum dado pessoal, que venha
a comprometer o participante da pesquisa, a qual utiliza os procedimentos científicos
estabelecidos para a ocasião.
Resposta: ( ) Sim, autorizo. ( ) Não, não autorizo.
108
Caso a resposta seja afirmativa, favor mencionar:
a. Melhor horário e dia para a pesquisa:______________________________
b. E-mail:______________________________________________________
c. Telefone para contato:_________________________________________
109
APÊNDICE D – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE
Universidade do Sul de Santa Catarina
Mestrado em Educação
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Estamos convidando o/a Sr./a. para participar da entrevista ligada ao Projeto de
Pesquisa "Tendências pedagógicas nas práticas educacionais dos professores de ciências:
ações concretas ou mero formalismo?” coordenado por Emerson Tartari, mestrando do Curso
de Pós Graduação em Educação na Universidade do Sul de Santa Catarina –
UNISUL/Tubarão/SC, cuja orientadora é a Profª. Dra. Fátima Elizabeti Marcomin.
A entrevista terá o objetivo de estudo analisar/conhecer as tendências pedagógicas que
sustentam a prática pedagógica dos professores de Ciências das escolas da região da 20ª
Gerência de Educação. Você poderá desistir da participação na pesquisa a qualquer momento
que achar necessário, bem como deixar de responder aos itens da entrevista sem sofrer
qualquer tipo de prejuízo ou constrangimento.
Não haverá riscos para a sua integridade física, mental ou moral.
Conto com sua participação voluntária e isenta de despesas para ambos os envolvidos.
Asseguro, para a clareza das relações que se iniciam, que todas as informações
contidas nas entrevistas serão tratadas com o máximo sigilo quanto a sua identidade, que
somente será revelada se for de sua vontade expressa por escrito.
CONSENTIMENTO PARA A ENTREVISTA
Eu, ___________________________________________, estou plenamente de acordo
em participar da entrevista, concordo com o termo de consentimento, assinado no dia da
entrevista:_____/_____/_____.
Eu, Emerson Tartari, mestrando e pesquisador, responsabilizo-me em resguardar os
dados fornecidos para a pesquisa no total respeito a/ao entrevistado/a quanto ao sigilo de sua
identidade, respeitando todos os preceitos da ética.
110
Assinado: ________________________________________________________.
Telefone de contato do pesquisador: (48) 96089755 e (48) 88163139 (48) 3659-0620
Endereço eletrônico: [email protected]
Telefone de contato do orientador: (48) e (48) 3621-3367/3362
Endereço eletrônico: [email protected]
Telefone de contato com a/o entrevistada/o:________________________________
Endereço eletrônico:___________________________________________________
________________________ _______________________
Assinatura da/o entrevistada/o Assinatura do Pesquisador
111
APÊNDICE E – Roteiro da entrevista
1. Como você planeja suas aulas de ciências?
2. Como você sistematiza o conteúdo?
3. Descreva como são as suas aulas de ciências?
4. Como você inicia as suas aulas?
5. Você costuma registrar no diário do professor as estratégias e os recursos didáticos utilizados?
Como?
6. Como registra as suas experiências com os alunos?
7. Quais recursos são utilizados por você em suas aulas e com que objetivo?
8. Em relação ao livro didático. Como é usado?
9. Sua prática pedagógica está fundamentada em que teoria pedagógica? Explique.
10. Qual(is) é (são) a(s) maior(es) dificuldade(s ) e/ou limitação(ões) no planejamento e na
execução de sua(s) aula(s)? Explique.
11. Que aspecto considera fundamental no desenvolvimento de suas aulas?
12. Quais s recursos didáticos você utiliza nas suas aulas e com que objetivos eles são
empregados?
13. Que teóricos sustentam sua prática pedagógica?
14. Você costuma fazer leituras, adquirir livros voltados a área de educação? Poderia citar
alguns?
112
APÊNDICE E – Roteiro da entrevista - continuação
Responda. Que estratégias pedagógicas você emprega?
Tipo de Estratégia de Aprendizagem.
Que você conhece.
Conhece Utiliza em
suas aulas
OBJETIVO
S N S FR Introdução
de conteúdo
Finalização/reforço/fi
xação
Expositiva dialogada
Perguntas e respostas
Fichas didáticas
Estudo dirigido
Instrução Programada
Estudo do meio
Estudo de caso
Portfólios
Trabalho em grupo
Tempestade cerebral
Mapa conceitual
Discussão por meios informatizado
EAD/site/blogs.)
Solução de Problemas
Phillips 66
GV/GO (Grupo de verbalização e de
observação)
Dramatização
Seminários
Júri Simulado
Simpósio
Painel
Fórum
Oficinas/Worsshop
Legenda
01- Raramente. 2- Duas vezes ao mês. 3- Uma vez por semana. 4- Uma vez por ano.
5- Duas vezes por semana 6- Uma vez por mês. 7- Nunca FR = frequencia
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APÊNDICE E – Roteiro da entrevista - continuação
RECURSOS DIDÁTICOS E MATERIAIS
Quais
Utiliza
em suas
aulas?
Frequencia
Com que
utiliza
Com que Objetivo?
Laboratório de Biologia
Laboratório de Informática c/internet
Biblioteca
Livros
Cartazes
Cartaz de prega
Álbum seriado
Quadro de giz e/ou pincel
Retroprojetor
Data show
Coleção de livros de Ciências
específicos
Revistas diversas e/ou específicas de
ciências
Rádio e gravador
Fitas VHS e DVD – TV escola
Jornais
Slides
Teatro
Reálias
Flanelográfos
Mural didático
Exposições escolares
Mimeógrafos
Amostra real: lupa, microscópios
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Em relação aos materiais didáticos. Analise o quadro.
Legenda –01
1- Raramente. 2- Duas vezes ao mês. 3- Uma vez por semana. 4- Uma vez por ano.
5- Duas vezes por semana 6- Uma vez por mês. 7- Nunca
Modelos: esqueletos etc.
Episcópios
Mapas: mapas de ciências
Historia em quadrinhos
Museus
Material impresso. Textos diversos,
exceto editado de livros texto. Artigos
etc.
Jogos – jogos lúdicos
Televisão
Diorama ou maquetes
Outros:
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APÊNDICE E – Roteiro da entrevista - continuação
ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
1. QUESTÃO CENTRAL: TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
TENDENCIA Sim Não Observações
Tradicional
Redescoberta
Tecnicista
Construtivista
C.T.S. (Ciência, Tecnologia e Sociedade)
Pedagogia Progressista
Pedagogia libertária
Histórico-Crítico.
Pedagogia Crítica Social dos Conteúdos
Qual tendência é utilizada em sua aula? E a Escola?
