CLECIR TEREZINHA ZACCHI

INGLÊS INSTRUMENTAL:UM DISCURSO, OUTRA POSSIBILIDADE

Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado emCiências da Linguagem como requisito parcial àobtenção do grau de Mestre em Ciências daLinguagem

Universidade do Sul de Santa Catarina - Unisul

Orientadora: Profa. Dra. Maria Marta Furlanetto

TUBARÃO, 2005

2

CLECIR TEREZINHA ZACCHI

INGLÊS INSTRUMENTAL:UM DISCURSO, OUTRA POSSIBILIDADE

Esta dissertação foi julgada adequada à obtenção do grau de Mestre em Ciênci

da Linguagem e aprovada em sua forma final pelo Curso de Mestrado em Ciências

Linguagem da Universidade do Sul de Santa Catarina.

Tubarão – SC, 29 de agosto de 2005.

______________________________________________________

Profa. Dra. Maria Marta Furlanetto

Universidade do Sul de Santa Catarina

______________________________________________________

Profa. Dra. Maria do Rosário Valencise Gregolin

Universidade do Estado de São Paulo – UNESP

______________________________________________________

Prof. Dr. Ingo Voese

Universidade do Sul de Santa Catarina

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3

Dedico esta dissertação às pessoas que, como eu, nãdesistiram à primeira dificuldade.

4

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A minha orientadora, Maria Marta Furlanetto, pepaciência e ajuda.Aos alunos que participaram da pesquisa,À Clair, pela leitura e sugestõesÀ Andrea, que muito me ajudou,À minha grande amiga Cátia, que dividiu muitos do piore bons momentos desta fase,À UNOESC/Universidade do Oeste de Santa CatarinSão Miguel do Oeste,À Secretaria de Educação de Santa Catarina.

5

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Ao chegar a uma nova cidade, o viajante reencontra upassado que não lembrava existir: a surpresa daquilo qvocê deixou de ser ou deixou de possuir revela-se nlugares estranhos, não nos conhecidos. O viajanreconhece o pouco que é seu descobrindo o muito que nãteve e que não terá.

Ítalo Calvin

6

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RESUMO

Esta dissertação apresenta um estudo realizado com universitários em fase inicial, disciplina de Inglês Instrumental. O trabalho busca, através da análise de três textos e supropostas de leitura em inglês instrumental a partir de obra da autora Rosângela Munhocomplementada com perguntas elaboradas pela pesquisadora e aplicadas aos acadêmicodiscutir em que medida as estratégias de leitura apresentadas permitem (ou não) a construçde sentidos. Aborda o ensino de inglês instrumental, mais especificamente a leitura econcepção de língua e linguagem, buscando discutir o entendimento da relaçlíngua/linguagem, sujeito e construção de sentidos. Também discute o papel do inglês ncenário mundial e a necessidade, a partir daí, do aprendizado dessa língua. Apoiando-se epressupostos da análise do discurso de linha francesa, procura mostrar que a proposta leitura apresentada pela pesquisa não é suficiente para a construção de sentidos. Por fimpropõe que a leitura e suas estratégias em inglês instrumental possam, em sua prática, tcomo referencial teórico os fundamentos da análise do discurso.

Palavras-chave: inglês instrumental, leitura, análise de discurso

7

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ABSTRACT

The present work shows a study did with universities in the initial stage, in the subject EngliSpecific Purpose (ESP). This work finds, through of the analyses of the three texts and theiproposals of the reading in Specific English Purpose, from authoress Rosângela Munhosupplementary with questions did by researcher and applied in the academicians to discuss the way the reading strategies in the Specific English purpose showed consent (or no) testablishment meaning. This work approaches the teaching de ESP, particularly the readinand the concept of the language, seeking to discuss the understanding of the relatiolanguage-subject and the establishment meaning. Also discusses the role of English in tworldwide and the your need, and then, the learning in this language. Taking inconsideration the fundamental of the Discourse Analysis (DA) shows that the proposal reading showed by research isn’t sufficient by the establishment meaning. In sumrecommend that the reading and your strategies in ESP can in their practice have horeferential rhetorical the fundamentals of the Discourse Analysis.

Keywords: reading, Specific English Purpose, Discourse Analysis

8

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SUMÁRIO

1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS ACERCA DO ENSINO DE INGLÊINSTRUMENTAL .................................................................................................................1

2 FUNÇÕES SOCIAIS DA LÍNGUA: LINGUAGEM E ENSINO..............................1

2.1 LÍNGUA MATERNA E LÍNGUA ESTRANGEIRA: SEUS EFEITOS .........................................................................2.2 PERCURSO DO INGLÊS INSTRUMENTAL COMO DISCIPLINA ACADÊMICA ........................................................2.3 INGLÊS: ENTRE A LIBERDADE E A POSSIBILIDADE ........................................................................................2.4 LEITURA: O DESEJO DA DIFERENCIAÇÃO......................................................................................................2.5 ESCOLA, PROPOSTA CURRICULAR E LEITURA..............................................................................................

3 METODOLOGIA E ANÁLISE DOS DADOS............................................................5

3.1 METODOLOGIA.............................................................................................................................................3.1.1Contexto, participantes e metodologia ................................................................................................

3.2 SUJEITO E CONCEPÇÕES DE LÍNGUA .............................................................................................................3.2.1 O aluno e a representação da língua..................................................................................................

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS.........................................................................................8

5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .........................................................................9

ANEXO A - QUESTÕES APLICADAS À POPULAÇÃO-ALVO DA PESQUISA.......9

ANEXO B - BIBLIOGRAFIA DO CURSO DE INGLÊS INSTRUMENTAL II ..........11

ANEXO C - INFORMAÇÕES SOBRE O CURSO DE AGRONEGÓCIOS E PERFIDO EGRESSO ......................................................................................................................11

ANEXO D - TEXTOS EXTRAÍDOS DE INGLÊS INSTRUMENTAL: ESTRATÉGIA

9

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DE LEITURA. MÓDULO I, DE ROSÂNGELA MUNHOZ. ..........................................120

ANEXO E - OUTROS TEXTOS TRABALHADOS DURANTE A APLICAÇÃO DAPESQUISA ............................................................................................................................123

1

1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS ACERCA DO ENSINO DE INGLÊSINSTRUMENTAL

Uma abordagem equivale a um conjunto de disposições, conhecimentos, crenpressupostos e eventualmente princípios sobre o que é a linguagem humana, LE, e o é aprender e ensinar uma língua alvo. Como se trata de educação em língua estrangpropiciada em contextos formais escolares, freqüentemente tais disposiçõeconhecimentos precisam abranger também as concepções de homem ou pessoa humde sala de aula e dos papéis representados de professor e de aluno de uma nova líng(ALMEIDA FILHO, 1998, p. 17)

Historicamente, pode-se dizer que a sociedade brasileira reconhece um va

educacional formativo na experiência de aprender outras línguas. O inglês como líng

estrangeira é uma das mais procuradas e estudadas; tornou-se língua universal e, portanto, a m

difundida. Almeida Filho (1998, p. 7) assim se expressa, referindo-se ao crítico Alfredo Bo

que

lamenta a exclusão do ensino de Francês da escola pela predominância econômnorte-americana e “o que sobrou do ensino de línguas modernas”: técnicas pragmátdo domínio da conversação básica, Ensino Programado mediante esquebehavioristas, supressão dos estudos de literatura e cultura, a tecnocrática posturaensinar língua pela língua, a fraqueza do vocabulário culto e a falta de leitura grandes autores que se expressam no idioma-alvo. [aspas do original]

Discorrer sobre a língua inglesa e suas implicações requer, em princípio, rememo

alguns fatos históricos: como o inglês tomou as proporções que ora tem, como passou a ocu

um lugar de destaque no ensino de línguas estrangeiras, como se tornou veículo acessível

informações acerca do mundo. Para isso, buscamos informações em Schütz, presentes em

texto O inglês como língua internacional, disponível na rede1.

Num primeiro momento, devido ao grande poderio econômico da Inglaterra,

século XIX, alavancado pela Revolução Industrial, e a conseqüente expansão do colonialis

1

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12

britânico, a disseminação da língua inglesa se deu em proporções gigantescas. Um segundo

ponto corresponde ao poderio político-militar dos EUA, a partir da Segunda Guerra Mundial,

seguido da marcante influência econômica e cultural daí resultante, que acabou por deslocar o

francês dos meios diplomáticos e solidificar o inglês na posição de padrão das comunicações

internacionais.

Segundo Schütz, ao assumir o papel de língua global, o inglês tornou-se uma das

mais importantes ferramentas, tanto acadêmica quanto profissional. Esse fato é incontestável e

parece ser irreversível. O inglês acabou tornando-se o meio de comunicação por excelência,

tanto no mundo científico como no mundo de negócios. Já é previsível que dinheiro e riqueza

material serão substituídos por informação e conhecimento, como fatores determinantes na

estruturação da futura sociedade humana, e a proficiência na linguagem de então será essencial

para se alcançar sucesso. Dessa forma, no caso de línguas estrangeiras, os fatores políticos e

econômicos influenciam a decisão de aprender/saber uma língua em detrimento de outras.

Nos últimos tempos a leitura, de modo geral, passou a ocupar um lugar de destaque

no ensino de línguas estrangeiras, e, devido a razões políticas e históricas, o ensino de inglês

como segunda língua vem se expandindo por todo o mundo desde os anos do Pós-Guerra. Nas

últimas décadas, sobretudo da década de 60 do século XX em diante, a concepção de

ensino/aprendizagem que norteia a elaboração de manuais didáticos de língua inglesa (bem como

de outras línguas), para o público estrangeiro, tem-se mostrado como um campo fecundo para

pesquisas. O ensino de inglês modificou-se com a velocidade de informações produzidas por

pesquisadores das áreas de aquisição de segunda língua, Sociologia, Análise Textual, Análise de

Discurso (AD), entre outras.

Com o surgimento e expansão da globalização, espera-se hoje mais que o simples

1 Disponível on-line em <http//www.sk.com.br/ingl-html>. Acesso em 20 dez 2002.

13

domínio de uma língua. Ter o domínio de uma língua estrangeira está se tornando, cada vez

mais, uma exigência no mercado de trabalho. Nesse contexto, o inglês aparece em posição

privilegiada em comparação com as demais línguas do mundo, pois, considerando a

competitividade de mercado e a necessidade da atualização constante de informações científicas

e tecnológicas aliadas às dificuldades da tradução de artigos, livros e outras publicações em

tempo hábil, o enfoque do ensino de língua estrangeira mudou, passando do estudo sistemático

de vocabulário e regras gramaticais para um estudo mais abrangente de textos retirados das

próprias fontes de informação.

Assim, procurando oferecer a possibilidade de informações tecnológicas e científicas

na língua-alvo, busca-se uma nova dimensão para o estudo da língua estrangeira – neste caso, o

inglês –, voltando-se para a leitura, a interpretação e a compreensão2 de textos. O ensino de

língua estrangeira — Inglês — voltado à leitura vem, justificadamente, readquirindo posição de

destaque e sendo oferecida nos currículos das universidades como inglês instrumental ou

técnico; “com o passar do tempo, a técnica ESP [Inglês para Propósitos Específicos] passou a ser

denominada de Inglês instrumental e adquiriu enfoque mais geral naquilo que se refere à escolha

dos textos por área especifica” (CRUZ, 2001)

Com essa necessidade crescente, parece viável que este estudo, além de trabalhar as

estratégias de leitura própria do inglês instrumental, também focalize o processo histórico, social

e inconsciente que constitui o aluno como sujeito3. Porém, há uma grande distância entre a teoria

e a prática; não há coerência nem continuidade entre os objetivos estabelecidos e as experiências

2 Entenda-se que o texto, como lugar em que se faz a interação entre autor e leitor, terá em algum grau a

característica de legibilidade, que “envolve outros elementos além da boa formação de sentenças, da coesãotextual, da coerência [...] é preciso considerar, no âmbito da legibilidade, a relação do leitor com o texto e com oautor, a relação de interação que a leitura envolve” (ORLANDI, 1987, p. 183). A compreensão, para Orlandi,envolve a inteligibilidade e o processo de interpretação, que é uma injunção social. “A questão da interpretaçãonão é só do nível da informação. Faz entrar em conta o processo de interação, a ideologia” (idem, p. 185).

3 O presente estudo assume um sujeito sócio-historicamente constituído (PÊCHEUX,1983/1990) e incapaz decontrolar o inconsciente (AUTHIER-REVUZ,1982/1990).

14

educativas proporcionadas.

As experiências empíricas que vivenciamos na vida profissional apontam a

insuficiência do ensino de língua instrumental, as fissuras e limites que, em muitos momentos, a

abordagem da leitura instrumental apresenta, concebendo, ainda, o sujeito como mero reprodutor

de informações. O que se percebe é que desde seu surgimento, na década de 1970, até hoje pouca

coisa mudou. Daí entendermos que é válida a iniciativa de contribuir para a melhoria do ensino

instrumental do inglês na Unoesc (Campus de São Miguel do Oeste). Parte da pesquisa ocupa-se

de textos extraídos de um livro didático utilizado na disciplina, propondo algumas questões

iniciais:

Que concepção de sujeito e linguagem o livro apresenta, através de

estratégias de leitura tais como: inferência, scanning, selectivity?

Essas estratégias possibilitam discussões acerca do sujeito e da linguagem?

Se sim, quando e em que situações?

Na seqüência, faz-se necessário refletir sobre o que representa o ensino instrumental

de língua, hoje, voltado para o estudo de informações no sentido tradicional, sem preocupação

específica com o sujeito e a linguagem, principalmente se levarmos em consideração as palavras

de Revuz (1998, p. 223): “O que se estilhaça ao contato com a língua estrangeira é a ilusão de

que existe um ponto de vista único sobre as coisas, é a ilusão de uma possível tradução termo

a termo, de uma adequação da palavra à coisa” [grifos nossos].

Diante desse quadro, o presente trabalho visa a apresentar uma contribuição para o

estudo do inglês instrumental no que diz respeito à leitura. Nesse sentido, assumimos alguns

pressupostos da Análise de Discurso da Escola Francesa (v. BRANDÃO, 1994; CORACINI,

1999; ORLANDI, 1996, 1998, 1999; PÊCHEUX, 1997), o que não inviabiliza a intervenção de

conceitos provenientes de outras abordagens da área de Estudos da Linguagem. Além disso,

15

busca examinar, via perspectiva da análise do discurso, como se configura a relação texto/leitor

em inglês instrumental.

Em função dos argumentos expostos é que, a partir do ponto de vista da Análise do

Discurso, procuraremos entender como as condições de produção (incluindo a memória

discursiva) afetam o sujeito. A relação texto/leitor em língua inglesa, assim, será pensada como

lugar de incursão do novo e do inesperado, lugar onde o sujeito se revela em suas práticas

discursivas (FOUCAULT, 1969/1955). Algumas perguntas, cujas respostas poderão não ser de

todo respondidas – ou nem respondidas –, mas que nos cabe fazer, são:

Como tratar a questão da leitura em inglês instrumental com alunos cujas

condições sociais e culturais não atendam às exigências de uma sociedade

mercadológica e competitiva, mas que trabalha sob essa perspectiva?

Que leituras são permitidas a esses leitores fazer?

Não é nosso propósito apontar mais uma “nova” abordagem ou método para o ensino

de uma língua estrangeira, mas buscar um olhar diferenciado para o que já temos – estratégias de

leitura. Dito de outro modo, cabe observar como essa leitura pode (poderia) fazer a diferença,

para que o aluno não seja somente um consumidor de informações, mas possa, também, produzi-

las.

Selecionamos, então, a obra Inglês Instrumental – Estratégias de Leitura, módulo I,

de Rosangela Munhoz4 (2000), e elegemos três textos da secção Reading Strategies como

representativos do discurso presente no referido manual, buscando entender que concepção de

sujeito/língua/linguagem é ali veiculado. Daí decorrem questões norteadoras da análise:

Que estratégias de leitura são propostas e utilizadas pelo manual (em estudo)

4 Adiantamos que a análise dos textos foi feita não para julgá-los, mas para dar voz àquilo que, neles, é o não-dito no

dito.

16

de língua estrangeira para a compreensão de texto?

De que forma os alunos reagem a essas propostas apresentadas?

O objetivo da pesquisa é, então, avaliar o efeito das concepções de leitura que

subjazem às atividades no referido manual, através dos textos escolhidos aliados a perguntas por

nós elaboradas em relação às atividades do livro e aplicadas aos acadêmicos do 2º período de

Inglês Instrumental do Curso de Agronegócios.

Seguindo essa proposta, a presente dissertação discute, depois destas breves

considerações iniciais que enfocam o ensino do Inglês Instrumental, em seu capítulo segundo, as

funções sociais da língua, pelo viés que relaciona linguagem e ensino, até porque língua e

linguagem constituem a prática discursiva que contribui não apenas para reproduzir a sociedade

(identidades sociais, cultura, sistemas de conhecimento), mas também para transformá-la.

Na seqüência, a prática de leitura põe em evidência o aparente conflito de interesses

entre uma formação técnica e uma formação humanística numa sociedade como a nossa. Ainda

no mesmo capítulo, buscaremos, à luz da AD, traçar paralelos que permitam compreender como

os acadêmicos levados pelas estratégias de leitura produzem certos efeitos de sentido. O terceiro

capítulo, na seqüência, focaliza a metodologia utilizada nesta pesquisa, definindo o contexto, os

participantes e o método de investigação, buscando discutir as implicações decorrentes da

relação entre sujeito e concepções de língua. As considerações finais enfocam nossas conclusões,

baseadas na análise do material selecionado, seguidas pelas referências utilizadas no presente

estudo para embasá-lo.

17

2 FUNÇÕES SOCIAIS DA LÍNGUA: LINGUAGEM E ENSINO

Uma dos grandes dificuldades do ensino é desafiar crianças, jovens e adultos a

pensar e perceber o mundo em que vivem, onde os apelos persuasivos da comunicação via

língua/linguagem interferem incessantemente no processo de aprendizagem. A informação que

recebemos está cada vez mais pasteurizada, fatos recortados da realidade sem contexto, sem

memória. A ideologia subjacente a essas informações e as relações que se escamoteiam precisam

ser compreendidas.

Essa declaração implica também afirmar que a aprendizagem de uma língua

estrangeira pode, principalmente nos moldes instrumentais, reduzir ou mesmo aniquilar um

questionamento permanente sobre língua, sujeito e ideologia. O conhecimento que se oferece

não busca um discurso5 próprio nem problematiza as diferenças. Pensando assim, é urgente a

compreensão de que tanto a língua/linguagem quanto a ideologia ocupam lugar de destaque

nesse cenário e, nesse processo, faz sentido que Pêcheux funde a noção de discurso na relação

que se estabelece entre língua e ideologia, implicada aí a historicidade.

O processo do conhecimento é um exercício pleno que só se concretiza quando é

possível uma compreensão clara da função social que uma língua/linguagem exerce nas

sociedades como um todo. Se for verdade que temos hoje, mais e rapidamente, acesso à

informação, percebemos também que novas e sofisticadas formas de controle têm se

apresentado. Os discursos veiculados em vários espaços trazem a idéia de que a informação é

mais uma das tantas mercadorias que compramos e vendemos. Surge daí a idéia de que quanto

18

mais informação tivermos, mais conhecimento teremos e, portanto, mais poder. A divisão do

poder é um problema fundamentalmente político e está vinculado ao saber. Porém, não basta o

acesso a ele, é preciso também o domínio desse saber. Queremos falar de um aprendizado fruto

da transformação de informação em conhecimento, cujo resultado deva ser o da reflexão. Esse

tipo de aprendizado não se dá automaticamente, necessita ser contextualizado, reelaborado,

reconstruído.

O desenvolvimento da vida social exige que o ser humano cada vez mais tenha

acesso a formas multimodais de comunicação (o uso da linguagem verbal, da visual, da

eletrônica, enfim, de diversas semioses). Daí decorre, conseqüentemente, a necessidade de

compreender o próprio funcionamento e alcance da linguagem: os estudos sobre linguagem, a

organização das palavras, a elaboração dos enunciados, a articulação e os efeitos provocados

pelos enunciados. A linguagem, que antes era vista como instrumento de comunicação e ajudava

a nomear as coisas, passou a ser identificada também como elemento de constituição dos

sentidos. E, além disso, instrumento capaz de não apenas representar, mas também de criar

realidades, exercendo um papel direcionador das relações sociais. Algumas concepções

(relacionadas ao estudo e ao ensino da língua) tratam de assim justificar a linguagem. Conforme

Brandão (1994, p. 12)

A linguagem enquanto discurso não constitui um universo de signos que serve apenascomo instrumento de comunicação ou suporte de pensamento; a linguagem enquantodiscurso é interação, e um modo de produção social; ela não é neutra, inocente (namedida em que está engajada numa intencionalidade) e nem natural, por isso o lugarprivilegiado de manifestação de ideologia.

Uma vez que essas concepções de linguagem estão filiadas a correntes filosóficas

mais abrangentes no âmbito educacional, enfatizam-se os métodos interacionistas de ensino da

língua, de modo que a linguagem é vista como forma de ação sobre o outro e sobre o mundo.

Dessa forma, a linguagem passa a ser estudada também enquanto formação ideológica, que se

5 Entendido aqui sob o ponto de vista da AD de linha Francesa.

19

manifesta como lugar de debate, conflito. Fatos do fenômeno lingüístico desvelam-se e

evidenciam-se no caráter ideológico que se supunha neutro no ensino de língua.

Entender o potencial e limites que a linguagem instaura, compreender que a língua

condiciona não pelo que enuncia, mas pelo modo como enuncia, é compreender que as relações

se estruturam como um jogo, cujas regras são determinadas e precisam ser seguidas para que se

mantenha e funcione. Isso permite perceber e, em certos casos, controlar o grau de

competitividade e os (possíveis) vencedores nas relações discursivas.

Os textos, de modo geral, estão presentes diariamente em nossas vidas: discursos da

publicidade, do jornalismo, da política, das aulas, das amizades. São textos, enfim, que veiculam

idéias, debatem concepções. Em vista disso, são entendidos como mecanismos de comunicação

que envolvem os agentes discursivos. Além disso, pretendem produzir efeitos de sentido, ou seja,

as palavras, em sua grande maioria, transformam-se em ações. Em resumo, os textos pretendem

que seus destinatários correspondam-lhes, segundo uma certa organização persuasiva da

linguagem.

Assim, a linguagem passa a ser pensada como um complexo desigual-contraditório

de variedades lingüísticas, cujo valor se define pela posição sócio-econômica e político-cultural

de seus falantes.

Como elemento de mediação necessária entre o homem e sua realidade e como forma deengaja-lo na própria realidade, a linguagem é lugar de conflito, de confronto ideológico,não podendo ser estudada fora da sociedade uma vez que os processos que asconstituem são histórico-sociais (BRANDÃO, 1994, loc.cit.).

Feitas essas observações, é possível dizer que o desenvolvimento do domínio da

língua oral e da escrita depende, dentre outros fatores, da lógica, dos conhecimentos lingüísticos,

referenciais e de mundo, para o que podem concorrer as contribuições das diversas vertentes do

ensino de língua. Nesse sentido, é importante acrescentar que, nas sociedades, o domínio dos

interesses, grupos e classes desenvolve-se, também, pelo uso da linguagem. Aprender como a

20

linguagem funciona é defender nossos interesses, uma vez que os discursos – lidos e/ou escritos

– podem esclarecer, ou não, as muitas faces da manipulação.

Sendo assim, nossa linguagem, em muitas situações, apresenta-se como palco de

ambigüidades, de duplos sentidos, de implícitos, por vezes até de silêncios e elipses disfarçadas

de palavras. Uma linguagem mostra sua produtividade quando a usamos e a exercitamos. Ela é

lugar de ação; corporifica-se na fragilidade de cada fala nossa, na ousadia de cada ato, nos

nossos projetos de intervir no mundo e no construir de cada texto. Logo, podemos dizer que a

linguagem é indeterminada, como refere Zandwais (1990).

A linguagem é, antes de tudo, uma atividade do sujeito, uma forma de interação entre

os membros de uma sociedade, que tanto podem usá-la para revelar como para esconder

propósitos, pois o sentido não se pode identificar com a verdade, ou seja, não é mais possível

enunciar o sentido no singular: o sentido é sempre plural – sentidos. Tem um caráter processual,

é uma produção dos interlocutores e a “verdade” resulta de uma interpretação, é “perspectiva

obtida” a partir de onde nos colocamos. Identificar um único sentido e fato é esquecer que

existem outros lugares, outros olhares, outras verdades.

Segundo a perspectiva da AD, a língua é o lugar material em que se realizam os

efeitos de sentido. É por meio dela que significamos e produzimos sentidos6. Essa mesma

abordagem (AD) busca destacar as relações de produção de sentido, ou seja, o modo como os

efeitos de sentido são produzidos por sujeitos historicamente situados. Dessa perspectiva, não

podemos entender língua simplesmente como código, mas como estrutura verbal simbólica,

cujas marcas formais ganham sentido ao se realizarem em processos discursivos.

6 Para a Análise do Discurso, não existe um sentido a priori, mas um sentido que é constituído, produzido no

processo de interlocução, por isso deve ser referido com relação às condições de produção (contexto histórico-social, interlocutores…) do discurso (cf. BRANDÃO, 1994).

1

2.1 LÍNGUA MATERNA E LÍNGUA ESTRANGEIRA: SEUS EFEITOS

Eu amo minha língua. Mas, o que é minha língTer uma língua própria como se tem o próprio qua

Ter uma língua e que antes uma língua mateuma língua na

Língua da mãe, dos ancestrais, da famlíngua do romance familiar? E as línguas out

as outras línguas, a língua dos outros, o outro da língo outro na língua? […] hoje seria mais […] a disneylíng

Regine Ro

Num primeiro momento, teceremos breves considerações acerca das relações entre

línguas materna e estrangeira, para, dessa forma, considerarmos a questão do sujeito e

posicionamento como aprendente de uma língua estrangeira (doravante, LE). Constantemente

em encontros de professores e até mesmo em conversas informais —, ouvimos relatos

professores em relação à aprendizagem de uma LE baseados no entendimento de q

aprender/ensinar uma língua é conhecer a cultura dessa língua, que significa saber descrever

hábitos, os procedimentos de um povo. Portanto, aprender/ensinar uma LE, nesse caso, serv

para conhecer e/ou alargar as questões culturais e, por conseqüência, elevar o nível cultural

aluno. Ora, essa concepção parte do pressuposto de que a cultura de um povo se restring

descrição de hábitos, como, por exemplo, o que comem, o que vestem, e até mesmo como

portam numa situação social. Isso é reduzir a cultura, denotando uma visão equivocada, uma v

que cultura vai além dos hábitos de um povo.

Trazemos, como exemplo mais concreto, uma situação de uso/aprendizagem de

modelo de entendimento, em uma circunstância de fala entre um falante nativo e um estrange

Nos ambientes de ensino formal, costumamos trazer aos nossos alunos falas fabricadas, com

pretensão de estabelecer contato entre emissor e receptor, deixando de lado a opacidade

2

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22

língua para alcançar somente a mensagem. Ou seja, privilegia-se a estrutura da língua em

detrimento do discurso – acontecimento. E, no momento em que o aluno é abordado por outro,

utilizando estrutura diferente daquela cristalizada, fica sem saber o que falar/responder, e,

conseqüentemente, vê-se numa situação constrangedora, uma vez que não consegue manter uma

fala.

Em outras situações, a cultura mostrada aos alunos não passa da retratação de

comidas típicas, datas importantes, momentos históricos e tudo o mais que objetiva uma

representação ideal da cultura e da língua a ser aprendida/ensinada aos alunos. Em outras, ainda,

a cultura estrangeira será objeto de comparação. É vista às vezes como cultura de prestígio,

portanto, aprender/saber essa outra cultura se faz necessário. Esse modo de entender cultura é

reforçado via manual didático e elementos midiáticos, cuja imagem é a reunião de que o que há

de melhor está e é produzido no país em questão, e por extensão, consumido por todos os

demais.

Tais atitudes revelam o entendimento de alguns professores que acreditam que a

aquisição de uma LE significa o acréscimo de uma outra cultura, o acréscimo de status, o

acréscimo da falsa idéia de que a cultura do outro (nesse caso, a cultura norte-americana) é

melhor que a sua, ou seja, o famoso clichê de que tudo que vem de fora é melhor. E assim vai se

perpetuando a idéia que vem ao encontro de um fim utilitarista – cultura-mercadoria: o professor

“vende” o produto (língua) e o aluno o consome.

Dessa forma, e não raramente, ouvimos depoimentos de professores que, instigados

pelos discursos da homogeneização, procuram o aprendiz ideal, dotado de razão e dono absoluto

de seu processo de aprendizagem, negando toda e qualquer correlação com sua história. Muitos

são os casos em que professores, não encontrando o perfil de aprendiz esperado, buscam acercar-

se de atitudes que colocam o aluno no papel de preguiçoso, desinteressado e sem aptidão para

23

línguas. Essa atitude acaba gerando desconforto no aluno, deixando-o desmotivado para aprender

línguas, ao mesmo tempo em que estabelece e instaura o mito de que só aprende quem é

esforçado, não levando em consideração outras variáveis que dificultam a aprendizagem de uma

língua.

Nesse sentido, percebemos que o ensino centrado na idéia LE/cultura/mercadoria/

aprendiz ideal não considera que uma língua é parte indissociável de nossas experiências, as

quais, por sua vez, são determinadas social e culturalmente. Dessa perspectiva, vale referir

Melman (apud CORACINI, 2003a, p. 144), estabelecendo a diferença entre “conhecer” e

“saber” uma língua:

Conhecer uma língua quer dizer ser capaz de traduzir mentalmente, a partir da línguaque se sabe, a língua que se conhece. A idéia de língua, como meio de comunicação, seapresenta naturalmente aos imigrantes. Desde então não falamos mais do mesmo lugar,nos comunicamos. […] A língua que se sabe é dita “língua materna”.

Ora, Melman deixa claro que conhecer uma língua é falar de outro lugar.

Problematizemos esse outro lugar. Quando buscamos palavras para dizer nossas angústias, e/ou

medos, quando buscamos intensificar/significar uma determinada situação, muitas vezes não

encontramos expressões em nossa língua que poderiam fazer a conexão entre o nosso desejo de

ser singular e a possibilidade de provocar uma quebra no sentido já dado; autorizamo-nos, então,

a trazer expressões de outra língua, as quais não nos causam nenhum estranhamento, embora não

constituam o repertório de nossa língua materna. Dito de outro modo, os valores atribuídos a tais

expressões são diferentes. É como se estivéssemos autorizados a escorregar, a deslizar em

fronteiras conhecidas, mas sem carregar o peso do sentido já dado, sem sentir o desconforto que

esse mesmo conhecido provocaria. Assim, como postula Melman, temos a vontade de significar,

de falar de outro lugar, que queremos seja nosso, mas que não é – por conseqüência, apenas nos

comunicamos. Coracini (2003a, p. 157) diz:

Fica claro, então, que se inscrever numa língua estrangeira significa, sempre einevitavelmente, provocar confrontos, portadores de conflitos, entre as formaçõesdiscursivas fundamentais, melhor dizendo, entre os modos de significação introjetados

24

no sujeito, próprios à primeira língua, impregnados, naturalmente, por maneiraspróprias de pensar e ver o mundo (aspectos ideológicos), e as formações discursivas ouos modos de significação da segunda língua.

Parece-nos, então, coerente a possibilidade de intervenção na própria língua, já que,

através dela, ultrapassamos nossos limites. Mas, por outro lado, carregamos o peso do sentido já

dado, o que nos torna estrangeiros não do diferente que se apresenta como normal, mas na

angústia da possibilidade de não mais nos reconhecermos no conhecido, o que configura um

confronto.

Numa sociedade onde as informações são cada vez mais rápidas e mediadas pela

linguagem, é urgente refletir sobre a produção e a circulação dos sentidos. Assim, o sujeito que

enuncia e ocupa aí um lugar reconhece que as relações entre as estruturas da língua e os valores

de uma sociedade estão interligados, o que contribui significativamente para que os jogos de

saber (que sustentam e legitimam o poder) se reativem e se movimentem, mantendo a “língua”

(embora sempre expressando tensão x mudança) e provocando a permanência das posições.

Nesse sentido, essa prática nos leva a pensar que olhar para o “mesmo” é embrenhar-se em

recursos (leituras) que explodem na mesma direção, mas que também atingem lugares difusos e

inesperados. Isso é o que traz a percepção da busca da identidade.

Quando aprendemos uma LE, colocamos em cena toda uma relação com o saber,

nossa relação com os outros, com o mundo e principalmente com o eu que tem o já-dito, ou seja,

como este eu se insere na própria cultura, como a entende, e as imagens que tem sobre atitudes e

comportamentos, o desejo e a necessidade de aprender ou não uma LE. Importante salientar que

“a língua estrangeira é, por definição, uma segunda língua, aprendida depois e tendo como

referência uma primeira língua, aquela da primeira infância” (REVUZ, 1998, p. 215).

Embora possamos aceitar e até afirmar que é necessário aprender/saber uma LE – e

muitas vozes são representativas dessa necessidade, seja através da mídia, dos livros, do

professor, e não raras vezes estereotipadas, contribuindo significativamente para o desejo de

25

pertencer a um dado grupo –, nem sempre encontraremos sujeitos desejosos de se identificar (de

maneira positiva ou negativa) com outra língua e com todas as implicações que isso requer.

Segundo Coracini (2003a, p. 198),

O contato com outras línguas e, portanto, com outras culturas favorece a percepção doestrangeiro que nos habita7 […], pois esse contato provoca o retorno sobre si mesmo,sobre sua própria cultura, criando, assim, um espaço para o questionamento daunivocidade e da heterogeneidade aparentes e ilusórias que caracterizam todo discurso ecom maior razão ainda o discurso de sala de aula.

É corrente a crença de que a aprendizagem de uma LE se pauta pelo limitado

exercício de transmitir conhecimento sobre a língua e, subjacente a isso, reside a noção de um

bom aprendiz – aquele que vai aprender rápido, dependendo de metodologias, de aptidão e

vontade, procurando manter uma relação instrumental ou mesmo utilitarista da língua. Ainda que

compreendamos/aceitemos essa relação utilitarista, a língua não é um instrumento, ela “é objeto

de conhecimento intelectual, a língua é também objeto de uma prática. Essa prática é, ela

própria, complexa” (REVUZ, 1998, p. 216).

À medida que fazemos uso de outra língua que não a nossa, essa língua será

entendida como objeto de prática – atuação, posicionamento social-histórico como usuário dessa

língua – e complexa – ajustamos saberes anteriores e inscrevemo-nos nessa nova língua com

todas as suas nuances (heterogeneidade subjetiva), sem perder de vista que esses saberes

anteriores interferem na abordagem dessa LE e, portanto, a posição como sujeito dessa prática

também será afetada. Sempre que desenvolvemos a aprendizagem de uma LE – venha a ser essa

aprendizagem bem ou mal sucedida –, ela nos dá a possibilidade e a descoberta de que nossas

manifestações lingüísticas, que marcam o jogo complexo de nossa língua anterior (qualquer

língua), e as formulações discursivas (a partir do interdiscurso) que nos são solicitadas nos

desarticulam, permitindo-nos perceber que não somos fonte nem origem daquilo que

enunciamos.

26

Ocorre que o eu não existe sozinho; encontramo-nos em um grupo e pertencemos a,

fazemos parte desse grupo. Somos, portanto, socialmente marcados pela linguagem, e, em

específico, a linguagem/língua desse grupo. Essas relações que nos são solicitadas movimentam

todo nosso conhecimento e nossa postura diante daquilo que somos e pensamos a respeito de nós

mesmos e do mundo. Assim, nossos discursos já vêm marcados, cindidos, porque alguém já

falou antes de nós. Dessa forma, já trazemos/temos uma relação, uma história com essa língua

(primeira língua), e é a partir dela que continuaremos fazendo relações com outra(s) língua(s).

Fica claro, diante disso, que a aprendizagem é determinada muito mais pelo modo de

ver e de viver dos sujeitos, do que por certas metodologias e normas. Nessa perspectiva, como é

possível continuar pensando que a aprendizagem de uma LE depende apenas de bons aprendizes

e boas metodologias? Para melhor esclarecer essa idéia, Coracini (2003a, p. 153) afirma que

A questão é compreender que a inscrição do sujeito numa língua estrangeira seráportadora de novas vozes, novos confrontos, novos questionamentos, alterando,inevitavelmente, a constituição da subjetividade, modificando o sujeito, trazendo-lhenovas identificações, sem que, evidentemente, ocorra o apagamento da discursividadeda língua materna que o constitui.

E continua:

É preciso, portanto, compreender que a língua estrangeira não é um sistema vazio desentido: ela traz consigo, à revelia do aprendiz, uma carga ideológica que o coloca emconflito permanente com a ideologia da língua materna, o que é explicitado pelamaneira diferente de configurar as cores, os objetos, os fatos, o sistema dos temposverbais (CORACINI, 2003a, loc. cit.).

Isso corrobora a idéia defendida por Revuz (1998, p. 215): “A novidade […] não está

no encontro com o fenômeno lingüístico como tal, mas nas modalidades desse encontro”; e ela

prossegue dizendo que “[…] toda tentativa de aprender uma outra língua vem perturbar,

questionar, modificar aquilo que está inscrito em nós como as palavras dessa primeira língua”.

Seguindo esse ponto de vista – língua já-dita, saberes já construídos/construção –, é lícito afirmar

que essa outra língua vai suscitar deslocamentos, sim, em especial se levarmos em consideração

que o sujeito-aprendiz é marcado no e pelo funcionamento discursivo, atravessado pela

7 A idéia de estrangeiro, aqui, é tomada de Kristeva (1988), na obra Estrangeiros para nós mesmos.

27

interdiscursividade, e que, portanto, se defronta com outros modos de significar. Esse novo modo

de significar vai provocar rupturas, estranhamento, desestabilização. Em outras palavras, o

conflito e a incompletude.

É preciso, então, considerar que a posição a ser tomada diante dessas novas formas

de significar implica avaliar, no processo de aprendizagem de LE, as condições de produção do

discurso e todos seus efeitos. “Os estudos que não consideram as condições de produção do

discurso não se dão conta de que os conhecimentos não são partilhados pelos agentes do

discurso mas sim que esses conhecimentos são socialmente distribuídos” (ORLANDI, 1996, p.

138) [grifos do original]. Nesse sentido, podemos dizer que o sujeito-aprendiz “aprende” uma

língua, mas nem sempre significa essa aprendizagem. Cabe aqui reiterar o caso da cultura como

compreensão de hábitos. Saber citar comidas típicas e atitudes comportamentais de outra língua

não significa, necessariamente, compreender a diversidade que decorre dos modos de ser e estar

num determinado espaço social-geográfico.

Assim como a língua, o aprendiz não possui uma única cultura, um único ponto de

referência. Ele é um todo constitutivo de valores, crenças. O que ele diz e ouve tem relação com

as condições de produção de seu discurso, com a dinâmica de interação que estabelece na ordem

social em que ele vive, com as mudanças e transformações que a língua e a cultura suscitam. Na

verdade, saber/aprender uma língua é a possibilidade de significar – e aprender uma LE é

também significar, nessa outra língua, um conjunto de valores e crenças, o que implica aceitar e

compreender esse conjunto.

Entendemos que daí possam surgir certas inquietações, pressupostos necessários para

que transformações e deslocamentos que são permeados justamente pelas diferenças possam

aparecer. Em outras palavras, significar uma língua é construir novas relações e compreender

que essas relações podem e se formam através das forças discursivas entre interlocutores.

28

aprender a falar uma língua estrangeira é, efetivamente, utilizar uma língua estranha naqual as palavras são apenas muito particularmente “contaminadas” pelos valores dalíngua materna na medida, precisamente, em que não há correspondência termo a termo(REVUZ, 1998, p. 224) [aspas do original].

Daí a aproximação da perspectiva defendida pela AD, que, considera que o sentido

(ou a significação) é tomado como requisito básico e só haverá compreensão se for tomado em

conjunto e em relação a alguma outra coisa. Dito de outra forma, o sentido não se representa

apenas no sujeito, mas na relação que ele mantém com um interlocutor determinado, com

finalidades específicas.

Partindo dessas observações, traremos outros pontos de discussão, na tentativa de

compreender melhor a aprendizagem e alguns dos fatores que são vistos como obstáculos para a

aprendizagem de LE, em especial em Inglês Instrumental.

2.2 PERCURSO DO INGLÊS INSTRUMENTAL COMO DISCIPLINA ACADÊMICA

Esta seção traz algumas informações sobre o modelo de ensino-aprendizagem ESP –

English for Specific Purposes –, centrado em objetivos definidos e específicos. Assim,

procuramos explicitar aqui a origem e o objetivo primeiro desse modelo. Conforme John Holmes

(1983, p. 1),

An ESP reading programme with a methodology originally centered around theteaching of reading strategies in a “communicative/functional” context. The type ofcourse under discussion aims to enable students to read the literature of their specialismin English; it assumes a certain level of background knowledge of the subject but littleprevious experience in English. This is the situation, most generally encountered inBrazilian Federal Universities8.

O caso é que

8 A metodologia do programa de ESP está centrada originalmente na leitura e no ensino de estratégias de leitura em

um contexto “comunicativo/funcional”. O objetivo do curso em discussão é possibilitar aos estudantes a leiturade textos de sua área de especialidade em inglês; isso pressupõe um certo nível de conhecimento já adquirido nasua área de atuação, mas pouco conhecimento em inglês. Essa é a situação encontrada na maioria dasUniversidades Federais Brasileiras [Tradução nossa].

29

Na denominação English for Specific Purposes, a palavra purpose, finalidade, pareceser o termo crucial, indicando que esse tipo de ensino se concentra nos objetivos queprocuramos alcançar. Significa que os diferentes fins para os quais o aluno necessita deinglês podem ser mais facilmente percebidos e definidos, possibilitando, assim, umavisão das diferentes habilidades que serão necessárias à consecução daqueles fins.Possibilita, também, uma concentração de esforços no sentido de se encontraremmaneiras para que o aluno desenvolva aquelas habilidades de modo particular.(CELANI, apud MUNHOZ, 2000, s.p.)

Inglês para fins específicos (doravante ESP) não é um termo atual, nem nova a sua

metodologia. O ensino de uma língua estrangeira nesses moldes, ou seja, tratada como uma

habilidade específica a ser enfatizada, data dos anos 70, e tem como objetivo principal capacitar

o leitor, num período relativamente curto, a ler e compreender o essencial para o desempenho de

determinada atividade. De acordo com Décio Torres Cruz (2001, p. 12),

O Inglês Instrumental surgiu no final da década de 70 a partir da demanda feita aosdepartamentos de Letras Germânicas ou de línguas modernas por cursos de inglêsespecializados para vários departamentos de ciências pura e aplicada. Originalmente, oInglês Instrumental foi concebido e conhecido internacionalmente como ESP (Englishfor Specific Purposes, ou seja, “Inglês para Propósitos Específicos”): a finalidade daleitura era direcionada para as diferentes áreas de atuação do aluno, e era geralmentevoltada para ciência e tecnologia. Em algumas universidades, essa disciplina eraoferecida como Inglês Técnico. O objetivo era a leitura, interpretação e compreensão detextos e não a conversação ou tradução integral dos textos estudados. [aspas do original]

Com o passar do tempo, a técnica ESP passou a ser denominada Inglês Instrumental

e adquiriu um enfoque mais geral naquilo que se refere à escolha dos textos por área específica.

Vem sendo utilizada não só em universidades, mas também em escolas técnicas, e em cursos

preparatórios para candidatos aos cursos de Mestrado e Doutorado. Assim, como inglês

específico, objetiva habilitar o aluno para determinada atividade voltada a sua necessidade.

O arcabouço metodológico no qual o ensino de Inglês Instrumental está

fundamentado, no Brasil, é resultado de mais de vinte anos de pesquisas do Conselho Britânico

com o apoio do MEC e colaboração de lingüistas ingleses e brasileiros, principalmente da

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUCSP. A metodologia instrumental leva o

aluno a descobrir suas necessidades acadêmicas e profissionais dentro de um contexto autêntico,

oriundo do mundo real. Portanto, o curso típico de Inglês Instrumental é elaborado a partir do

levantamento de situações em que o conhecimento específico da língua inglesa permite ao aluno

30

desempenhar melhor uma função lingüística específica. O Inglês Instrumental, assim, está

centrado na leitura e na busca do domínio das habilidades, embora voltado, na maioria das

situações, para fatos isolados, que pedem decodificação mecânica de palavras e trabalham com a

memorização pela repetição.

Nessa perspectiva, o aprendiz permanece desempenhando um papel passivo, de

receptor de conhecimentos provenientes de fontes externas. Nesse sentido, destacam-se os

estudos centrados na aquisição e no processamento de leitura, na teoria de esquemas e nas

estratégias de leitura para o uso instrumental da língua. Parafraseando Souza e Bastos9, as

abordagens de ensino de leitura no contexto do Inglês Instrumental, em geral, tendem a centrar-

se no ensino de estratégias como o meio mais eficiente de formar leitores independentes e aptos

a negociar sentidos. Assim, há o abandono de outros aspectos da língua como meio de

compensar o leitor, mesmo que ele não seja proficiente na língua estrangeira alvo. E, através do

uso de estratégias variadas e conhecimento prévio, passa a ler de forma a ser considerada

satisfatória: “Reading comprehension is a link between previous and present Knowledge that

may only be altered by the reader in trying to construct the full meaning of a text”10.

Sabendo que o acadêmico brasileiro tem necessidade de ler textos em inglês,

percebemos que seu conhecimento desse idioma geralmente é deficiente. Para os acadêmicos que

têm como objetivo preparar-se para o mercado de trabalho ou para estudos mais avançados,

saber ler em inglês ajuda muito em seu conhecimento acadêmico, profissional e,

conseqüentemente, pessoal. Porém, um importante aspecto precisa ser apontado: o acadêmico

geralmente busca essa leitura por necessidade, não por prazer, e sua leitura está baseada

9 Disponível on-line em <http://lael.pucsp.br/especialist/22_2_2003>. Acesso em 24 abr. 2003.10 A compreensão em leitura passa a ser um link entre o conhecimento anterior e o atual que só pode ser alterado

pelo leitor para a construção do sentido total de um texto [Tradução nossa].

31

inicialmente na tentativa de alcançar alguns propósitos. Segundo Jordan11, tais propósitos podem

ser: a obtenção de informações, como fatos e dados; o entendimento de idéias e teorias; a

percepção de pontos de vista e argumentos do autor do texto em situação de leitura, ou seja, tudo

aquilo que o auxilia, via leitura, tanto na obtenção de informações na sua área de interesse,

quanto na escrita de seus próprios artigos.

Para tanto, surge aí a necessidade de aplicar/usar estratégias de leitura, quais sejam:

skiming, scanning, inference, flexibility (respectivamente: ler às pressas; exploração de pontos

detalhados; leitura rápida para ter-se uma idéia central do texto; leitura com o objetivo de

encontrar algumas informações específicas no texto; inferência; flexibilidade) e outras. Assim,

ao leitor, em sua leitura de texto, cabe buscar respostas para seus propósitos e descobrir sentidos

previamente definidos. No Inglês Instrumental, lerá melhor quem mais se aproximar dos sentidos

previamente definidos, ou seja, sentidos que já se atribuíram ao texto. Parece lícito apontar a

idéia de que não se trata de o leitor construir sentidos do texto a partir das pistas que este lhe

fornece associadas à experiência vivida por ele mesmo, mas sim de o leitor “redescobrir” a

leitura desejada, num exercício de adivinhações que não mobiliza a história da vida do leitor

(que inclui também outras leituras), mas mobiliza apenas sua experiência escolar, que sempre lhe

disse que deve “aproximar-se” do já dado para melhor responder ao que lhe é solicitado.

Fica evidente que ao leitor são dadas certas opções. Dependendo do seu objetivo

primeiro (ler para descobrir ou localizar informações), ele pode usar determinadas estratégias.

Porém, para que tal objetivo – ou parte dele – se consolide, outros fatores importantes se fazem

presentes: a necessidade de adquirir um conhecimento lexical básico (a articulação dos aspectos

lexicais e semânticos fazem diferença), de ter um conhecimento prévio acerca da sintaxe, de

perceber o contexto social e o situacional. Enfim, se faz imprescindível associar várias ordens do

11 JORDAN. Apud CORONEL; TAPIA DE LIENDO; DIAZ. Disponível on-line em <http://lael.pucsp.br/

especialist/23_2_2002>. Acesso em 24 abr 2003.

32

saber a esse processo.

Segundo Cruz (2001, p. 12), os pesquisadores de leitura acreditam que o significado

não está nas palavras na página: “O leitor constrói significados, fazendo inferências e

interpretações. […]. A essência da aprendizagem constitui-se em ligar novas informações ao

conhecimento prévio sobre o tópico, a estrutura ou o gênero textual e as estratégias de

aprendizagem”.

Se a construção de sentidos depende dessas várias ordens do saber, da habilidade do

leitor de pensar, compreender e assimilar informações novas que lhe são apresentadas, a leitura,

então, requer envolvimento para que o leitor chegue a perceber sentidos outros. Dessa maneira, o

leitor não pode ser passivo, ele precisa ser um usuário competente das estratégias e

cognitivamente um bom aprendiz – precisa interagir com o texto e o contexto. Por outro lado,

quando o aluno escolhe estudar inglês, talvez ele o esteja fazendo apenas por uma imposição do

mercado de trabalho. Nesse caso, trata-se de uma motivação instrumental, mas isso não o impede

de reconhecer nessa língua uma ideologia, pois “nenhum conhecimento, nenhuma língua e

nenhuma pedagogia é neutra ou apolítica” (PENNYCOOK, 1994, p. 301).

O ensino de línguas estrangeiras tem sido historicamente marcado por dicotomias,

que abrem e fecham inúmeros ciclos, nos mais diferentes recortes. E, de lá para cá, muito temos

percorrido no que diz respeito ao ensino da língua estrangeira, em especial no que tange ao

processo de leitura, e não é mais possível pensar a leitura como ato apenas de decodificação. É

preciso vê-la como um espaço no qual interlocutores se preocupam com os discursos que

circulam de modo particular e em como eles os afetam em situações específicas, o que

certamente resulta em efeitos de sentido.

33

2.3 INGLÊS: ENTRE A LIBERDADE E A POSSIBILIDADE

Angustiado pela necessidade de se fazer profissional de sucesso, o acadêmico busca

melhorar seu presente e modificar seu futuro, e procura, nesse contexto, alternativas como as

apresentadas pelos cursos universitários, que, em face do mundo globalizado, oferece cursos de

formação de “competência técnica” e profissionalizante, o que ao acadêmico soa como

possibilidade de um futuro, se não brilhante, no mínimo condizente com o que o mercado

procura: profissional especializado, atualizado, que domine ao menos uma língua estrangeira –

preferencialmente o inglês. Nesse sentido, o acadêmico que anseia por excelência em sua

formação, com o objetivo de conseguir um bom emprego, espera encontrar, na universidade,

espaço para desenvolver uma competência técnica: a habilidade de ler e escrever em inglês.

Como veículo de comunicação internacional e de informação acerca do mundo, o inglês é a

língua de muitas publicações periódicas especializadas e de livros disponíveis no mercado

apenas em sua forma original é, portanto, a língua que levará o aluno à fonte das informações.

Indica Pennycook (1994, 1995), nas palavras de Cox & Assis Peterson, que a

expansão do inglês no mundo, mais que mera expansão de uma língua, é a expansão de um

conjunto de discursos, os quais circulam idéias de desenvolvimento, democracia e

modernização. Paradoxalmente, na medida em que o acadêmico busca deixar de ser um simples

trabalhador, na ilusão de fazer parte da elite cultural, na busca incessante de um lugar ao sol

nessa nova ordem, a leitura de textos puramente técnicos, ou melhor, textos lidos com o simples

objetivo de buscar informações localizadas, acaba por perpetuar o que tanto se discute: a leitura

precisa deixar de ser inócua e ingênua e sem questionamentos por parte do leitor, para se tornar

fios que, tramados/construídos diferentemente, poderão fazer a mudança. Em outras palavras, à

medida que o leitor se debruça sobre o texto, lança-lhe questionamentos e com ele dialoga,

modifica sua história, altera seu ponto de vista e, conseqüentemente, melhora seu presente e

muda seu futuro.

34

Freqüentemente, o que vemos não são sujeitos que, querendo modificar sua história,

vão em busca de textos e, cheios de perguntas próprias, procuram fazer sua própria história. O

que vemos são leitores em busca de informações; leitores que aprenderam somente a retirar do

texto informações que são consideradas essenciais por algum currículo ou programa, cujas

propostas de leitura e compreensão de textos se apresentam como um jogo de regras que se

repetem, que seguem um modelo mecanicista, tradicional, ou seja, caracterizados por

transmissão de informações. Nesse caso, caberia ao aluno/acadêmico ouvir e guardar dados para

depois devolvê-los nas avaliações que retratam o seu conhecimento e lhe permitem passar de um

plano para outro.

Dessa perspectiva, o ensino da Língua Inglesa e, mais precisamente, do Inglês

Instrumental, mostra-se normativo e estático, ao lançar mão de estratégias que fazem repetir

mecanicamente o próprio texto, que nada alteram. O que importa, nesse caso, é que haja

emissão, transmissão e recepção. A comunicação acontece de forma automatizada, sem agregar

sentidos. Esse ensino tende a tornar a língua reduzida – mero subsídio para tornar os cursos

técnicos efetivamente capazes de atenderem às necessidades curriculares, o que não é

necessariamente indesejável – já que se voltam às necessidades do programa. Porém, é

indubitavelmente insuficiente. Assim tem sido até então: buscar a repetição formal, a

“competência técnica”, a língua para aprender.

Em aulas de língua estrangeira, geralmente, testes são utilizados como instrumento

para avaliar o processo educacional. Esse fato vem sendo discutido por pesquisadores que

entendem que julgar a proficiência dos leitores simplesmente através de testes só é possível na

visão tradicional logocêntrica de linguagem, numa perspectiva de leitura em que há apenas uma

verdade – a do professor, guiado pelo manual – e em que o significado das palavras é

monossêmico. Isso supõe que seja aceito “apenas aquele que o professor prestigia e o aluno tenta

35

adivinhar de modo a poder repetir para ter sucesso” (LOPES, apud NUNES, 2000, p. 104).

Entretanto, para tecer os fios e modificar a história, é preciso, sobretudo, trabalhar a

língua para viver, no sentido de que o sujeito processa o acontecimento da língua nele mesmo – e

não a língua como mero instrumento utilitário. Sendo assim, essa visão de leitura mecanicista

pode ser substituída pela visão de leitura como recurso para pensar outros olhares, para promover

rupturas capazes de levar ao possível redirecionamento no processo de formação de

leitores/cidadãos, cujo embasamento teórico abarque noções relevantes para a análise do

discurso.

Queremos falar da possibilidade de olhar para a leitura em língua inglesa do ponto de

vista de uma aprendizagem ativa e consciente – ou de instrumento capaz de questionar a

realidade que circunda o leitor. Sendo assim, podemos pensar o ensino do Inglês de duas

maneiras, a saber: como língua para aprender e como língua para viver. A primeira delas estaria

mais voltada para um trabalho socialmente produtivo, canalizando-a para o consumo, para a

competitividade mercadológica, para o comportamento social globalizado; a segunda enfocaria a

apreciação pelos feitos humanos nos campos intelectual e social, o desenvolvimento da

cidadania, a reconstrução social.

Pretendemos refletir, nesse momento, sobre a primeira delas – voltada para um

trabalho que canaliza a língua para o consumo, para a competitividade mercadológica: o Inglês

Instrumental. Emerge daí a compreensão de que a abordagem metodológica possibilita ao

acadêmico utilizar a língua para resolver suas necessidades acadêmicas e profissionais centrados

em seus interesses. Assim, o curso típico de Inglês Instrumental é pensado a partir das

necessidades do acadêmico, e este vai poder melhor responder a aspectos lingüísticos em

situações específicas da língua.

Essa forma de ler textos em inglês envolve estratégias tais como: fazer previsões do

36

conteúdo do texto a partir da análise de títulos, gráficos e ilustrações e do acionamento do

conhecimento de mundo e conhecimento isolado de cada palavra ou vocábulo desconhecido.

Vale referir que geralmente essa abordagem instrumental só aborda uma habilidade da língua, ou

seja, uma leitura que transmite informações sobre determinado assunto e que prepara o aluno

mais especificamente para a competitividade do mercado. Nesse sentido, podemos constatar que

essa abordagem propõe a univocidade, pois ela parece pressupor/manter a concepção de sujeito

positivista e racional, buscando a homogeneização, e apagando a emergência da

heterogeneidade.

Por outro lado, é imprescindível que ao aluno se proponham situações para que ele

construa os possíveis sentidos para um texto. Para contribuir nessa reflexão, trazemos Silva

(1997, p. 75):

A experiência de leitura […] parece exigir mais criticidade por parte de quem a executa.Ao invés de nos “chegar como uma visita”, a fruição de uma obra literária, cientifica ouinformativa é função de uma busca de novos significados, é função de uma vontadeconsciente em conhecer outras possibilidades de existir.

Assim, partindo do pressuposto de que o sujeito se constitui como tal na e pela

linguagem, através de um processo dialógico, há que se pensar um outro modo de olhar/conceber

a leitura no ensino de línguas, ou seja, como uma das linguagens que influenciam no processo

constitutivo do sujeito. Com base em Almeida Filho (1998), diga-se ainda que LEM (Língua

Estrangeira Moderna) é também um conceito complexo que pode significar a língua dos outros

ou de outros, a língua dos estranhos, dos antepassados, dos dominadores, dos surdos-mudos;

enfim, LEM pode ser entendida como uma língua que também constrói seu aprendiz na medida

em que este a utiliza como reflexo de valores específicos do grupo social em que ela deve ser

aprendida para e na comunicação. Importantes também para que aconteça uma aprendizagem

em que de fato ocorram mudanças são as alterações – e não só de materiais didáticos e

mobiliários, ou de compreensão e aplicação de técnicas, novas teorias e verbalizações.

37

Segundo Leffa12,

Quando se estuda uma língua multinacional, tem-se geralmente uma motivaçãoinstrumental, onde não cabe mais a idéia tradicional do ensino de línguas estrangeirasbaseado na noção de uma língua, de uma cultura […] há a necessidade de uma mudançade prioridades no ensino de línguas estrangeiras.

A ausência de consciência da linguagem tem sérias repercussões para o planejamento

de curso, produção de materiais e conduta de aula do professor, que precisam ser mais bem

estudados. Assim, dialogar e interagir com questões de ensino-aprendizagem é sempre uma

possibilidade de intervir nesse processo, contribuindo, de certa forma, para a melhoria desse

trajeto. Independentemente da posição ou referencial teórico por que o pesquisador opte ou para

o qual direcione seu campo de visão, sempre há uma grande probabilidade de ir e vir, concordar

ou discordar, mesclar e, mais do que isso, transgredir a proposta escolhida para, em princípio,

aplicar. Nessa perspectiva, afirma Holmes13: “One of the most urgent needs is to work out a

common methodology within which the preparation and interchange of materials can take place

in a country where vast differences between regions as well as distance tend to emphasizes the

dissimilarities”14.

Assim, cabe a reflexão: como abordar a leitura em língua estrangeira, levando em

consideração situações que envolvam tanto a idéia de língua como consumo, quanto a idéia de

língua como reflexão?

Refletir essa dualidade significa considerar que o estudo de inglês instrumental pode

ser valioso tanto para introduzir valores e conhecimentos que a sociedade considera necessários,

como para acelerar o conflito causado pelo autoritarismo homogeneizador, que prefere ignorar as

diferenças e limitar possibilidades de trocas. Na tentativa de acelerar as trocas e enfatizar as

12 Disponível on-line em <http://www.leffa.pro.br/formacao.htm>. Acesso em 12 mar 2004.13 Disponível on-line em <http://lael.pucsp.br/lael/cepril/workingpapers/wp08.PDF>. Acesso em 15 jun 2004.14 Uma das necessidades mais urgentes é a de desenvolver um método comum em que a preparação e mudança de

material possam ser adotadas num país onde diferenças enormes entre regiões tanto quanto a distância tendem aacentuar as dessemelhanças [Tradução nossa].

38

diferenças, propomo-nos a discutir uma possibilidade: a leitura como desejo de diferenciação.

2.4 LEITURA: O DESEJO DA DIFERENCIAÇÃO

Partimos do pressuposto de que ler, e ler textos em língua estrangeira, tem uma

constituição histórica no discurso. A interpretação de textos numa língua outra não pode ser

pensada independentemente da discursividade que a constitui (e que diz respeito à cultura na

qual ela se formou). Nesse sentido, a visão de leitura tem sofrido inúmeras mudanças, em

especial na última década do século XX.

Leitura pressupõe busca de informação, interpretação e compreensão. Por isso, é

entendida, aqui, como processo de produção de sentido em relação ao texto escrito, que depende

de – ou utiliza – as várias ordens do saber do leitor e do escritor: conhecimento prévio de mundo,

conhecimentos semântico, sintático, lexical, textual e discursivo.

Abordar a leitura em língua estrangeira como processo discursivo significa romper

com a forma pela qual o ato de ler é tradicionalmente concebido: referir-se ao jogo discursivo

representa uma ruptura em relação ao ato de ler como interação leitor/autor via texto. O sujeito

não tem clareza sobre os sentidos que ele produz, uma vez que é na historicidade do

interdiscurso (memória discursiva) que os sentidos se constituem, ou seja, o texto não é detentor

de um significado intrínseco e necessário – é o sujeito que pode conferir materialidade

lingüística ao texto. Coracini (1995, p. 17) assim enfatiza a condição de sujeito do leitor, “não na

acepção idealista de indivíduo, uno, coerente […] mas enquanto participante de uma

determinada formação discursiva, sujeito clivado, heterogêneo”.

A leitura, nesse aspecto, será vista não apenas como uma atividade mental, usando a

39

interação das fontes de conhecimento que temos na memória, mas como atividade social, com

ênfase na presença do outro. Esse outro pode ser o colega com quem se troca idéias, o professor,

os textos. Enfim, ler deixa de ser uma atividade puramente individual para ser comportamento

social, admitindo-se que o sentido não está nem no texto, nem no leitor, nem somente nas

convenções de interação social, mas resulta de um jogo complexo entre essas instâncias. Sem o

domínio das práticas sociais em que está inserido, o sujeito não fará da leitura um instrumento

passível de romper com um sentido pretensamente “determinado”, fixo.

A escola/universidade, não poucas vezes, trabalha no sentido de abafar as diferentes

vozes que constituem o sujeito, tornando-o mero “repetidor” da voz do livro didático ou do

professor, seguidor de esquemas e modelos, cujo objetivo parece ser o de dar consciência de um

processo que também é construído a partir de generalizações e de modelos ideais do “bom leitor”

(CORACINI, 1997, p. 163).

Em geral, os livros didáticos propõem trabalhar com textos, mas os usam como

pretexto. Mudanças em relação às abordagens textuais e ao livro didático se fazem necessárias.

Kleiman (apud SIGNORINI, 1998, p. 281) argumenta:

o contexto de ensino e aprendizagem é um contexto em que as interpretaçõessocioculturais podem ser produzidas de forma nova e criativa, nas interações. Mesmoquando a interação está determinada por regras institucionais, a criatividade e aespontaneidade na “produção local de significados sociais” (Fairclough, 1992) seriampossíveis e desejáveis [aspas do original].

Percebemos a significação prática da língua estrangeira: não a memorização de

regras, mas a sua busca e aplicação, levando em conta sempre o contexto de uso, a necessidade

de busca da idéia de conjunto, não do detalhe da sentença. Geralmente, no entanto, as atividades

propostas não permitem o envolvimento do aprendiz de forma a questionar a língua enquanto

discurso, e os textos somente são usados como pretexto para o estudo da gramática, do

vocabulário ou de outro aspecto qualquer da linguagem que o manual traz, e o professor

legitima. Nesse sentido, vale transcrever, aqui, as reflexões de Coracini (2002a, p. 29-30):

40

tem-se o uso quase que exclusivo do livro didático como material, conteúdo a serconsumido, e metodologia a ser seguida em sala de aula. O que torna ainda maiscomplexo o jogo de ilusões é o fato de que o professor empresta seu corpo, sua voz aolivro didático, de modo a dar a impressão ao seu interlocutor de fidelidade total,objetividade e isenção. Objetividade e isenção que parece também pressupor no livrodidático. Esquece-se, então, de que o que diz resulta de um processo de interpretaçãoque sempre ocorre a partir da sua formação discursiva.

Além disso, outros encaminhamentos utilizados para o trabalho da leitura permitem

pouquíssima reflexão para o real cotidiano do aluno: “Ao aluno-leitor, cerceado ainda mais pela

dificuldade da língua, cabe inferir, e, muitas vezes, apenas reconhecer o significado que subjaz

às formas lingüísticas. Como se fosse possível ao sujeito significar fora de seu contexto sócio-

histórico-ideológico…” (CORACINI, 2002a, loc. cit.).

Do mesmo modo, a fragmentação se inscreve em alguns destes livros didáticos –

compostos por trechos curtos, lições desligadas umas das outras, atendendo a um item

gramatical, temas desvinculados de interesses do aluno. São situações que não permitem

considerar outras vozes, além de aumentarem as dificuldades quanto a uma análise crítica da

sociedade, inibindo a busca da emancipação e da transformação. Na perspectiva de Coracini

(2002a, p. 32),

Caberia ao professor […] permitir que se questionem as verdades que parecem“naturais”, inquestionáveis; que se desmistifique o estrangeiro, mostrando as diferençasculturais que asseguram a identidade brasileira, ao invés de anulá-la. […] colaborar como aluno para que ele tenha a possibilidade de se auto-observar (na medida do possível) ese posicionar criticamente no mundo.

Pensar em “verdades” nos remete ao desenvolvimento da “consciência crítica”, que,

por sua vez, deve implicar a percepção dos aspectos desenvolvidos na leitura de textos em aula.

É imprescindível que o aluno seja estimulado a perceber nos textos os implícitos e

subentendidos, as marcas discursivas. Em uma leitura de texto em Inglês Instrumental, os alunos,

instigados pelas estratégias de leitura, tendem principalmente a se apoiar nas palavras conhecidas

(cognatas ou assimiladas), na tentativa de compreensão do texto, como se o sentido já estivesse

no texto pronto, bastando ao leitor competente apenas resgatá-lo. Nas palavras de Grigoletto

(2002, p. 86), “O texto seria um conjunto de palavras, algumas conhecidas, outras desconhecidas

41

(sobretudo por se tratar de língua estrangeira) que, no ato da leitura, vão sendo justapostas pelo

leitor em uma somatória que resultaria na recuperação do sentido do texto”.

Em função dessa visão e prática – texto como aglomerado de palavras que contêm

em si todo o significado –, surge a noção de que a tarefa do aluno é ligar as palavras umas às

outras e traduzi-las, para chegar à totalidade do sentido. Ora, o trabalho com leitura na

escola/universidade deve proporcionar ao aluno a possibilidade de falar consigo mesmo, com os

outros, retornar ao texto e, a partir desse diálogo, confrontar idéias e construir novos

conhecimentos; deve proporcionar um envolvimento com a produção de significados, de modo

que o aluno possa constituir uma nova trama a partir das já existentes e, então, assumir uma

autoria. Porém, isso só será possível na medida em que posicionamentos adequados em relação a

estratégias e metodologias forem considerados. Precisamos redimensionar nossas concepções de

leitura, discurso e língua/linguagem, pois, se quisermos situar a leitura como lugar de produção

de sentidos, temos que levar em consideração o fato de que, ao agirem na construção de

significados, leitores e escritores estão posicionados social, política e historicamente.

Para ilustrar tal afirmação, trazemos Coracini (2002b, p. 15):

Há uma outra concepção de leitura que se encontra na interface entre a análise dodiscurso e a desconstrução, que considera o ato de ler como um processo discursivo noqual se inserem os sujeitos produtores de sentido – o autor e o leitor –, ambos sócio-historicamente determinados e ideologicamente constituídos.

Assim, é o momento histórico-social que “determina” o comportamento, as atitudes,

a linguagem e a própria configuração do sentido. Ler, nessa perspectiva, significa explorar como

se constrói o sentido de um texto e como ele se articula com a história e a sociedade que o

produziu. E a AD fornece elementos para o ensino da leitura em que o professor, como sujeito

mediador da relação do aluno/leitor com o texto e seu autor, vai estimulando-o a produzir

sentidos, a descobrir as marcas lingüísticas e ideológicas de variadas modalidades textuais. O

argumento aqui é, portanto, que a leitura é algo dinâmico, em mudança constante, à medida que

42

autor, leitor e contexto interagem, pois leva em consideração que cada caminho seguido por cada

leitor ao longo dos diferentes percursos compõe diferentes leituras (interdiscurso/memória

discursiva). O texto, em outras palavras, é construído não só pelo autor ao produzi-lo, mas

também pelo leitor ao lê-lo.

Na esteira dessas reflexões, trazemos Derrida (1973), o qual entende que os sentidos

não estão dados, fechados em si mesmos. Ele afirma que se um texto é colocado no papel e lido

por outra pessoa em outro momento, será uma nova “escritura”, pois a primeira trama será

desfeita e ao mesmo tempo será urdida novamente – embora formando outros fios e tecendo, a

cada fio, a ilusão de prender os sentidos desejados na nova malha.

Ao buscar as condições de produção de leitura, tais como os interlocutores e suas

histórias, a situação de produção de texto, o contexto histórico, social e ideológico, a AD mostra

que a legibilidade de um texto pode variar. De acordo com Orlandi (1996), há as histórias de

leituras do texto, pois, para um mesmo texto, determinadas leituras foram possíveis em

determinadas datas e não em outras. Parece-nos coerente afirmar que não podemos tocar todos os

fios, bem como os fios tocados nunca serão os mesmos entre autor e leitor; sempre haverá

relações diferentes, dependendo da formação discursiva em que o sujeito estiver inserido e da

posição que ocupe. Assim, os sentidos dados nem sempre coincidem, não são únicos nem

definitivos – e não se acabam no fazer de uma leitura: há sempre outras possibilidades, dado que,

como explicita Foucault (1969, p. 25),

Por mais que se diga o que se vê, o que se vê não se aloja jamais no que se diz, e pormais que se faça ver o que está dizendo por imagens, metáforas, comparações, o lugaronde essas resplandecem não é aquele que os olhos descortinam, mas aquele que assucessões da sintaxe definem.

A leitura em língua estrangeira, entendida como processo discursivo, põe em cena

um sujeito que não possui nenhuma “certeza” sobre os sentidos que produz, uma vez que é na

historicidade do interdiscurso que os sentidos se constituem. Ou seja, se um texto é exposto num

43

dado momento por alguém e lido por outro num outro momento, será então um novo texto, em

função de que, embora apresente unidade, “[…] a relação das partes com o todo – quando se

trata de texto – é complexa. O texto não é a soma de frases e não é tampouco soma de

interlocutores. Como o texto é um espaço, mas um espaço simbólico, não é fechado em si

mesmo: tem relação com o contexto e com os outros textos” (ORLANDI, 1987, p. 160).

Em outras palavras, ainda que fisicamente o texto seja o mesmo, o percurso feito por

cada leitor resultará em outra leitura. Cabe ao professor, portanto, possibilitar aos alunos a

oportunidade de fazerem outras leituras, de lançarem outros olhares para o trabalho com a

leitura, uma vez que os textos, a admitirmos a concepção de Foucault (apud CORACINI, 2002b,

p. 17), não passam “[…] de grafismos empilhados sob a poeira das bibliotecas, dormindo um

sono profundo em direção ao qual não pararam de deslizar desde que foram pronunciados, desde

que foram esquecidos e que seu efeito visível se perdeu no tempo.” Nesse sentido, o texto deixa

de ser fechado em si mesmo e foge do domínio exclusivo do locutor – detentor da palavra. O

texto é, então, entendido como efeito de sentido e construído no processo de interlocução. O que

está posto em linguagem oral ou escrita passa a fazer sentido quando da interação com o outro.

Os textos nunca são abstratos, ideais, desprendidos de toda materialidade, neutros;

são objetos e formas cujas estruturas governam a leitura; por outro lado, também as formas

produzem sentido. Dito de outro modo, o texto é tecido por escrituras que dialogam entre si e se

concretiza com a participação do leitor, na medida em que este interfere na sua construção e nos

seus enunciados. Assim, todo texto é produzido de modo a representar uma declaração de pontos

de vista sobre o mundo, uma veiculação de teorias de como o mundo funciona. Nesses termos,

parece impossível desconectar linguagem e existência, uma vez que a primeira articula, veicula e

legitima a outra. Da mesma forma, vemo-nos frente ao ato de ler como um processo ativo e

crítico que deve ser, cada vez mais, trabalhado em sala de aula. O texto, então, passa a ser visto

44

como linguagem materializada em uma unidade de sentido, utilizada em um contexto, com um

dado objetivo, refletindo uma perspectiva de mundo, ou melhor, modalidades de construção do

mundo.

2.5 ESCOLA, PROPOSTA CURRICULAR E LEITURA

Tudo está em movimento, nada permanece o mesmo. Falar, escrever e ler é também

estar em movimento. Novas posturas, novos encaminhamentos, necessidades e desejos se

mesclam no jogo dinâmico da vida que procura as certezas e que trabalha com as incertezas. Tais

posturas são oriundas de um mundo em que transformações “precisam” (e costumam) ser

rápidas. Em direção a esse processo, temos debates, pesquisas, documentos que discutem acerca

da educação e da aprendizagem.

Evidentemente, sempre houve o debate e as propostas e, junto a isso, a procura por

melhores alternativas para a educação. À escola compete seguir a(s) proposta(s) que dê(em)

conta dos encaminhamentos previstos. Os encaminhamentos a que nos referimos são aqueles em

que as diferenças regionais e pessoais sejam levadas em consideração. Ainda que o saber e o

conhecimento tenham sido sempre objetivos a serem perseguidos, a preocupação residia muito

mais no campo da reprodução do conhecimento. Ora, se tudo está em movimento, a escola

também passa por momentos distintos e isso implica dizer que a escola já não pode mais ser vista

como espaço onde o conhecimento se repassa. Diferentemente, a educação hoje precisa voltar-se

às funções desempenhadas pela linguagem em dada situação comunicativa e no querer dizer do

usuário da língua.

A necessidade do saber e o desejo do conhecimento são os objetivos a serem

alcançados. Na sala de aula, nem tudo se passa de forma previsível e ritualística. Há situações em

45

que se fazem importantes as rupturas, circunstâncias em que um único método não é suficiente.

Na verdade, não há métodos bons ou ruins, como também não há maneiras corretas ou incorretas

de se aprender/ensinar. Mas pode haver, sim, um maior equilíbrio que torne possível articular

língua e linguagens, forma e sentido, gramática e comunicação. Na tentativa de elucidar melhor

essa fala, abrimos aqui um parêntese para discorrer a respeito do ensino de língua estrangeira

proposto às escolas públicas de Santa Catarina.

Em sua maioria, as escolas da rede pública de educação básica de Santa Catarina

pautam-se pela Proposta Curricular do Estado, para traçar pontos em comum no que diz respeito

à educação. A Proposta busca, através de uma concepção histórico-cultural, fornecer pontos de

reflexão e apontar uma linha norteadora para o ensino-aprendizagem como um todo. Nessa

discussão, voltar-nos-emos mais especificamente para o ensino de LE (inglês).

Assim, em consonância com o Projeto Político-Pedagógico de cada escola, os

professores continuam na busca de alternativas para o ensino da língua estrangeira, o qual

continua sendo objeto de preocupação. Sabemos que, no decorrer da história, muitos foram os

métodos utilizados para o ensino de uma LE15. Também podemos assinalar que muitos desses

métodos foram substituídos; alguns ainda se mantêm; outros foram surgindo16. Paralelamente a

isso, a escola costuma ser entendida como geradora de saberes e conhecimento. Por extensão,

essa escola sustenta a idéia de educação como instrumento fundamental no desenvolvimento de

cidadania para as novas gerações. A escola, então, busca promover a igualdade de oportunidades

e fornecer os meios necessários à liberação pessoal, como força integrativa, como experiência

responsável pelo atendimento de necessidades individuais.

Nesse sentido, é válido afirmar que a educação necessita proporcionar o

15 Ver Grève e Van Passel (1973).16 Ver Proposta Curricular de Santa Catarina (1998, p. 97-98).

46

desenvolvimento das possibilidades humanas dos educandos. E, nesse cenário, a escola é, por

excelência, lugar de individualidades e de diferenças. Daí porque não pode ficar indiferente às

diferenças dos alunos que a compõem, nem aos problemas de integração que daí resultam. A

diversidade é grande em termos étnicos, lingüísticos, religiosos e culturais. Parafraseando

Signorini (1998), que cita Moita Lopes, é preciso que o professor reconheça e respeite a herança

cultural e o estilo de vida dos seus alunos e se comprometa a adaptar os currículos às diferenças

culturais.

Respeitar as diferenças, sejam elas quais forem, implica colocar-se na perspectiva do

outro, compreender seus valores e atitudes, descobrir suas potencialidades e evitar cumprir a

função oculta do sistema educativo, que é o de selecionar, perpetuando determinada realidade

social e impedindo que todos tenham acesso a certas posições sociais. Desse modo, na escola,

deve-se assegurar o direito à diferença, respeitando as distintas personalidades, os diferentes

projetos individuais. É necessário proporcionar uma certa adaptação às necessidades e às

realidades sócio-culturais da comunidade em que a escola se insere. À escola, nessa perspectiva,

é colocado um grande desafio, que faz com que se repense continuamente suas finalidades,

metodologias e estratégias, bem como a relevância das matérias a ensinar (COSTA, 1987).

Podemos inferir que a adaptação dos planos de ação, que definem o quadro geral do

desenvolvimento das capacidades de cada um – plano e aluno –, promovendo sua aprendizagem

e provocando sua relação com o mundo, só pode caber à escola, na medida em que só a escola

pode conhecer essas diferenças e se preparar para lidar com elas. Nesse sentido, destacamos a

importância das contribuições que certas discussões proporcionam à educação, dentre as quais

entendemos ser algumas mais, outras menos direcionadas. A Proposta Curricular de Santa

Catarina, que tem por um dos objetivos melhorar a qualidade da educação, contribui com alguns

enfoques que passam a ser recortados nesta discussão.

47

No que diz respeito à língua estrangeira (LE), entre muitas considerações, trazemos

aquela que parece ser, nesse momento, mais importante nessa discussão, visto que o tema que

abordamos – Inglês Instrumental – também se conecta direta ou indiretamente com o modelo de

leitura que é proposto às escolas públicas de Santa Catarina (1998, p. 101): “leitura e escritura:

construção de sentidos”.

O documento salienta a importância de se trabalhar as quatro habilidades da língua:

fala/escuta, leitura/escritura; porém, tem claras as limitações que são sentidas, considerando o

número de alunos por turma e a carga horária, dentre outros aspectos. Propõe, então, a ênfase no

trabalho com a produção de leitura e escritura em LE, na tentativa de viabilizar o aprendizado de

pelo menos uma modalidade, sem, no entanto, desconsiderar as demais. A Proposta Curricular de

Santa Catarina (1998, p. 101) registra o que segue:

Cremos que o trabalho com o texto deva merecer especial atenção por parte doprofessor. Tratamos de privilegiar o texto porque temos claro que, tendo-o como foco,fazem-se discussões orais sobre sua compreensão e, portanto, desenvolvemos ashabilidades fala/escuta, leitura/escritura de forma integrada. Para que o aluno saibaenfrentar situações de leitura com algum sucesso, propomos um trabalho maisdemorado com o texto, no sentido de que ele saiba, por exemplo, reconhecer asinformações importantes ali contidas […]. Aqui efetivamente deve acontecer a leitura ecompreensão desses textos, no sentido de utilidade e informação – respeitando-se, éclaro, a realidade da turma [grifos nossos].

Aqui percebemos que a aprendizagem direcionada – nesse caso, o trabalho com o

texto, com objetivos claros e definidos voltados a pelo menos uma das modalidades –, parece-

nos coerente e interessante, uma vez que, como já dissemos em outros momentos nesse trabalho,

são muitas as dificuldades de ensinar/aprender uma LE. Interessante, porém, é ter claro que

informar é diferente de educar, de promover a busca por novos saberes e oferecer os meios

contra toda espécie de manipulação ideológica, política e religiosa, assim como contra os abusos

de poder de que o sujeito é vítima.

Nesse viés, cabe ressaltar que, quando o texto da Proposta Curricular frisa o trabalho

com o texto, ou seja, quando proporciona informação e conhecimento, cabe nos questionarmos.

48

Se, de acordo com nosso entendimento, o texto não tem um único significado, como se configura

a abordagem discursiva em LE, na educação básica? Cabe salientar, nesse sentido, que, no

contexto escolar, um diferencial se faz presente, ou seja, independentemente de o aluno querer

ou não aprender uma LE, o currículo, o plano da escola, a torna obrigatória, e ao aluno resta

fazer essa disciplina, que junto com as demais compõem o currículo escolar. Logo, a escola

precisa levar em consideração também esse aspecto.

Em relação ao contexto escolar, uma das grandes dificuldades enfrentadas pela

escola é a de justificar socialmente a presença da LE no âmbito escolar. Embora muito se tenha

dito a respeito da importância de aprender/ensinar uma LE no mundo contemporâneo, são

poucas as pessoas que de fato se utilizam socialmente dessa outra língua – e isso não significa

que não gostariam ou poderiam, apenas assinala que há diferentes circunstâncias. De acordo com

Almeida Filho (1998, p. 27),

No Brasil, não é incomum tampouco, principalmente em localidades mais isoladas ouem áreas urbanas mais novas e pobres, recebermos nas nossas aulas de LE alunos quenunca tiveram qualquer contato direto com outra língua e muito menos com aexperiência formal de aprender.

Parece evidente que a situação acima – usar essa língua sempre que possível, em

especial na situação de interação verbal – está distante de efetivamente acontecer. Ora, isso não

significa que seja esse o motivo para o problema ser ignorado, e que seja usado como

justificativa para não levar a língua como ferramenta de reflexão a esses sujeitos que, por

motivos diversos, não têm acesso a ela; muito pelo contrário, faz-se necessário pensar ações que

se voltem para essa prática.

Pensar a língua que sirva à reflexão, e não à mera repetição, requer mudanças por

parte de todos os envolvidos. Em outras palavras, no discurso de sala de aula, poucas são as

situações em que ao aluno é dado o direito de construir sua própria aprendizagem, de confrontar

discursos tidos como científicos, e, principalmente, de romper com o instituído, pois o professor

49

– sujeito investido de “poder” – tem um plano a cumprir, tem os programas do livro didático,

convertidos em portadores da verdade, de uma única verdade, representativos do discurso

pedagógico, e, sendo assim, isentos de contestação. Coracini (2003a, p. 333) indica que

O discurso científico, a educação em geral, a escola, o discurso de sala de aula, sãoconstruções inseridas no projeto logocêntrico da modernidade. Nele o professor, nodesejo do controle, investido do poder, faz crer que o que diz corresponde aoconhecimento científico, crença ilusória na transparência da linguagem, naracionalidade que tornaria o sujeito transparente. Esquece-se de que é ele que interpretao que lê no livro didático, de que não há fatos nem fenômenos nem natureza do sujeito.

Além da situação citada, defrontamo-nos com outros problemas encontrados numa

sala de sala. Não raro são os alunos que vêm com uma expectativa altíssima no sentido de que

aprender/ensinar uma língua estrangeira é tarefa exclusiva do professor, e só será possível se o

professor tiver bons livros, se criar um ambiente favorável e se ensinar “bem”. Na verdade, ter

possibilidade de escolha em relação ao material didático é fator de mais ou menos sucesso,

proporcionar um ambiente de confiança também ajuda, contudo, a compreensão do processo de

constituição desses alunos/sujeitos é o fator que mais interesse deve merecer.

Basta olharmos para a teoria que embasa a Proposta Curricular para constatarmos

que ela propõe um trabalho que busca considerar a importância da constituição do sujeito, da

cultura e da construção das ideologias. Está claro também na Proposta que a socialização do

conhecimento e que a prática social da linguagem são tarefas a serem desenvolvidas de maneira

significativa e responsável. Isso mais uma vez implica dizer que muitos são os desafios e

mudanças que precisam ser observados.

Por outro lado, no contexto universitário, embora o aluno se sinta obrigado a cursar

LE, ele é movido pela necessidade, e busca aprimorar seu estudo em relação a uma LE para obter

melhor posição no mercado de trabalho. O Inglês Instrumental planejado pelas universidades é

oferecido como um método que apresenta uma habilidade a ser melhorada pelos acadêmicos,

com o objetivo de proporcionar-lhes melhores chances profissionais. Esse é um objetivo

delimitado a ser atingido: fazê-lo empregar a língua em um contexto específico, atingindo suas

50

finalidades primeiras – inserir o sujeito no mercado de trabalho. Mas, sem menosprezar seu

contexto social de produção, seu ensino – seja na educação básica, seja no ensino superior – deve

ter como referência e preocupação o estudo da LE como forma de evitar a alienação que pode

conduzir alunos a atitudes de colonização cultural.

Convém ressaltar que há a necessidade de a escola/universidade estar em

consonância com os estudos que reconhecem a linguagem como uma realidade social e histórica,

como uma atividade inter-humana. Ou seja, que as outras habilidades da língua não sofram

cerceamento, e que se viabilize o aprendizado de uma prática discursiva, que pode se dar por

meio da leitura/escritura, como a Proposta Curricular salienta.

Assim, para que seja possível minimizar um pouco as dificuldades enfrentadas tanto

por professores quanto por alunos nessa experiência – aprender/ensinar LE –, é interessante

pensar em práticas que proporcionem ao aluno a perspectiva de apropriar-se do conhecimento,

para, assim, construir a possibilidade de acessar o diferente. Além do exposto, é importante não

esquecer, nesse contexto, que a relação que o professor tem com a LE também vai influenciar

essa possibilidade de acessar o diferente, mas essa é uma outra discussão, que poderá ser tema de

uma próxima pesquisa.

51

3 METODOLOGIA E ANÁLISE DOS DADOS

3.1 METODOLOGIA

Para realizarmos esta dissertação, utilizamo-nos de alguns instrumentos de pesquisa,

quais sejam: três textos para estudo extraídos do manual didático em análise e um questionário

com perguntas abertas. Cabe esclarecer que, embora sejam esses três textos os utilizados para

exame, também outros textos foram trabalhados. Os instrumentos foram aplicados à população-

alvo — alunos do 2º período do curso de Agronegócios da Universidade do Oeste de Santa

Catarina – Unoesc, Campus de São Miguel do Oeste, no segundo semestre do ano de 2004. Cabe

aqui explicitar o porquê da escolha da população-alvo e desse curso. Na Universidade do Oeste

de Santa Catarina, o curso de Agronegócios oferece a disciplina de Inglês Instrumental I e II.

Tal curso forma um perfil de acadêmicos com competências que possam melhor atender às

exigências de um mercado competitivo. Importante também esclarecer que a pesquisa foi

realizada no segundo período por entender que os acadêmicos já estariam mais familiarizados

com as técnicas específicas do inglês instrumental, podendo melhor contribuir com a pesquisa.

3.1.1Contexto, participantes e metodologia

Inicialmente, os três textos – objeto direto da análise – foram trabalhados em sala,

seguindo as orientações propostas no manual. Cabe observar que esse manual faz parte das

52

referências citadas pelo ementário da disciplina, razão pela qual optamos por esse manual e não

por outro para a realização da pesquisa. Vale ressaltar também que outros gêneros textuais e de

fontes diferentes foram trabalhados em sala, aglutinando estratégias próprias do Inglês

Instrumental.

Depois de fazer reflexões comparativas orais com os alunos sobre outros textos

trabalhados que não os do manual em questão, textos de outros livros didáticos e fontes, como

periódicos e revistas da área de Agronegócios, aplicamos um questionário com 12 perguntas,

para os alunos (convidados), que as responderam por escrito em sala durante meio período de

aula, ou seja, em torno de duas horas, no final de um encontro de quatro horas.

É interessante mencionar que, antes da aplicação do questionário aos alunos,

esclarecemos os objetivos da pesquisa, conscientizando-os no sentido de serem verdadeiros em

suas colocações, para que pudéssemos ter claro como as estratégias visando ao processo de

compreensão de leitura, aplicadas até então na disciplina de Inglês Instrumental, estariam ou não

contribuindo para a leitura de textos. Conseqüentemente, mediante os resultados obtidos, o

instrumento poderia ser indicativo de melhoramento para o ensino de LE no meio universitário.

Os alunos aceitaram de bom grado participar dessa atividade e manifestaram uma

certa expectativa. Dos quarenta (40) alunos matriculados (a população-alvo), trinta e três (33)

responderam – sete (7) estavam ausentes nesse dia. Ressaltamos também que algumas das

perguntas não foram respondidas por alguns alunos, portanto, algumas “lacunas” ficaram,

constituindo-se também em objeto de análise.

Como já mencionado anteriormente, foram aplicados aos alunos os três textos do

manual, para que respondessem o que lhes era sugerido pelo material, através de perguntas que

enfatizavam algumas estratégias de leitura específicas do ESP. Após isso, foram debatidas as

respostas dadas pelos alunos, cujas perguntas, em sua grande maioria, eram objetivas. Depois

53

disso, foram feitas oralmente algumas reflexões a respeito dos textos vistos e das perguntas

exigidas. Isso aconteceu no decorrer de dois encontros, ou seja, oito horas-aula. Em seguida,

foram trabalhados outros textos conforme planejamento.

Numa terceira e última etapa, foi aplicado o questionário. Utilizamos essa seqüência

por achar que seria menor a interferência de nossa parte como pesquisadora. O instrumento

continha questões abertas, das quais surgiram novas respostas e questionamentos que não

estavam previstos – o que é normal no desenvolvimento de qualquer trabalho científico, e

também muito importante, pois serve de reflexão para futuras pesquisas. Optamos também por

interpretar apenas algumas das respostas por entender que muitas, de certa forma, foram

repetidas, porém, foram registradas e incluídas neste trabalho sob forma de anexo. Na seqüência,

procedemos à análise dos dados, procurando interpretá-los sob a perspectiva da AD; mais

especificamente, compreender sua emergência ao lado do que foi silenciado.

3.2 SUJEITO E CONCEPÇÕES DE LÍNGUA

O livro didático de língua estrangeira se mostra como materialidade em que circulam

diversas formações discursivas17, que estabelecem relações interdiscursivas oriundas de

diferentes espaços, não somente da escola. E percebemos que há, independentemente de

ambientes, um lugar marcado para o livro didático: é entendido e ressaltado como um depositário

do saber definido, correto, legitimado porque já percorreu várias instâncias institucionais antes

de chegar à escola. É nele que encontramos um saber homogêneo estabelecido pela definição das

respostas propostas pelo livro do professor que interage com o aluno e que aceita a unicidade de

respostas. Segundo Coracini (1999, p. 23), supõe-se que “a verdade está aí contida; o saber sobre

17 Cf. Pêcheux (1969).

54

a língua e sobre o assunto a ser aprendido ali se encontra. Desse modo, as perguntas, sempre bem

formuladas, evidentemente, só podem ser respondidas de acordo com o livro do professor”.

O manual em questão, escrito por brasileiro para brasileiro, numa perspectiva

instrumental, apresenta uma variedade de textos que remetem a discursos da mídia, publicitário,

instrucional, turismo, enfim, constitui-se em espaço que, aparentemente, entendemos como

sendo o da heterogeneidade. Apesar da aparente diversidade do livro didático (manual),

composto pelos muitos discursos que o atravessam, é conveniente analisar seu modo de

funcionamento, para compreender de que maneira a tentativa de construção de uma única

verdade é estabelecida, já que, por meio de diversos mecanismos, os discursos se entrecruzam e

funcionam, constituindo sentidos.

Inicialmente, cabem dois questionamentos:

Que contribuição a instituição superior oferece ao aluno no processo de

construção de sentidos na leitura, uma vez que ela tem a oportunidade de

fazer-se presente em um espaço que se quer heterogêneo durante os anos de

ensino dedicados à leitura de diversas áreas?

O que contribui para que o indivíduo produza (ou não) efeitos de sentido no

processo da leitura, uma vez que, na maioria das vezes, inicia e continua

numa instituição, levado a ler os textos de uma determinada maneira, e

permanece dentro de um modelo que é avesso a qualquer transformação?

Para iniciarmos nossa discussão, consideraremos que a leitura, nessa perspectiva, é

usada para ajustar o pensamento aos olhos do Estado, das instituições que atribuem ao texto o

sentido que é determinado por aqueles que estão no poder. Então, partindo da compreensão de

texto não como mero produto lingüístico, mas como instância de um processo discursivo do qual

55

fazem parte memórias discursivas e condições de produção (cf. PÊCHEUX, 1997), não é

possível entendermos leitura como emaranhado de informações que se localizam na superfície de

um texto. Em razão disso, propomo-nos a entender como esses sentidos são construídos – ou

deixam de sê-lo.

Observando o manual, ele inicia pela apresentação da autora, e, em seguida traz o

item Apresentação, que procura informar o leitor sobre o projeto de ESP – Inglês Instrumental –

no Brasil. Na seqüência, explica o módulo I, construído com conteúdo para 30 horas-aulas. Logo

em seguida, traz uma Introduction, explicando a metodologia do ESP e suas possíveis

abordagens. Também situa em que abordagem o módulo em questão foi desenvolvido – leitura –,

e traz, de forma sucinta, algumas habilidades e outras estratégias facilitadoras (que serão

transpostas quando da análise de texto e de cada técnica proposta pelo manual) para desenvolver

a habilidade da leitura. Interessante também referir que a cada unidade – num total de 15 – são

mencionados os objetivos propostos. Primeiramente, transcrevemos os objetivos que a unidade

IV (primeiros dados de análise) determina que sejam trabalhados:

Reconhecer manuais de instruções;Praticar estratégias de leitura: “skimming”, “scanning”, “prediction”, etc;Compreender e utilizar palavras que indicam seqüência;Rever o uso do Imperativo para dar instruções;Praticar vocabulário específico de manuais de instruções (MUNHOZ, 2000, p. 32).

O texto FACSIMILE MANUAL, que passaremos a chamar de texto número 1, vem

com o habitual Warm up, seguido de Reading Strategies mais Focus on the Language, Exercises,

Vocabulary exercises e Critical Reading. Como a parte que mais nos interessa – objeto de nossa

análise – é a secção Reading Strategies, ater-nos-emos ao texto e às atividades propostas nessa

seção. Algo que merece destaque, logo de saída, é a disposição das atividades desse primeiro

texto. A apresentação das perguntas vem em primeiro plano e, em seguida, noutra página, o

texto. O texto versa sobre como operar uma máquina eletrônica, seguindo os passos do manual.

Essa disposição gráfica quebra a linearidade que estamos acostumados a ver em livros didáticos

56

e com a qual estamos habituados a interpretar um texto. Parece-nos que essa forma estrutural

abordada quer criar a imagem do novo, do diferente. Na verdade, o que ocorre é a tentativa de,

ilusoriamente, proporcionar ao aluno o conhecimento antecipado das respostas, levando-o a

inferir que ele, leitor, pode, de certa forma, controlar o sentido das respostas, uma vez que, tendo

conhecimento das perguntas e fazendo a articulação com seu conhecimento prévio sobre o

assunto do texto, ele certamente poderá entender o texto como um todo e responder às questões

propostas com margem considerável de acertos.

Na seção que propomos analisar, Reading Strategies, aparece a subdivisão skimming

– leitura rápida para ter-se uma idéia central do texto –, com três perguntas que apelam para a

organização esquemática formal do texto em nível micro: “[…] que tipo de texto é esse? Qual é

seu objetivo? Quem estaria interessado em ler um texto deste tipo?” (MUNHOZ, 2000, p. 35). É

freqüente essa espécie de pergunta, em que se mostra a aparente neutralidade desse tipo de texto

e a falsa idéia de autonomia concedida ao leitor, pois, embora ele pense poder intervir no

processo de significação, produzindo movimentos diferenciados, o manual conta com apenas

uma resposta, o que denota a anulação do processo de significação, pois o manual pré-determina

o certo e errado.

Mais adiante, na estratégia de scanning – leitura com o objetivo de encontrar

algumas informações específicas no texto –, há o trabalho com a visão de leitura como uma

atividade que envolve a confirmação de hipóteses, por parte do leitor, sobre o significado que

está sendo construído, ao utilizar a estrutura da “preditibilidade” do discurso: “[…] como você

deve proceder se precisar enviar mais de 20 páginas? Qual deve ser o primeiro passo para se

carregar o aparelho? Qual é o segundo passo? O que poderá acontecer se você tentar remover o

documento sem abrir o painel de operação”? (MUNHOZ, 2000, p. 35). Não percebemos, nessa

atividade, nenhuma outra forma de ler senão aquela que seleciona a resposta e traz à tona o uso

57

da língua como código. Ao leitor, é dado repetir mecanicamente as respostas já modeladoras. O

conteúdo é informacional e um modelo que deve ser seguido por todos. O texto é desenvolvido

por meio de estruturas imperativas, o que evidencia a concepção de que ler é apenas um processo

de aquisição ou apropriação de uma tecnologia, nesse caso, saber operar uma máquina de fax. Na

atividade citada de texto e leitura, o propósito é realmente o de informar, e preconiza o conjunto

de estratégias que visa a dizer a única verdade, como se apenas elas fossem capazes de permitir a

resposta correta.

No segundo texto escolhido, Passenger Killed when Blast Sucks him out of Jetliner,

temos como objetivos a ser desenvolvidos:

Reconhecer reportagens de jornal;Praticar estratégias de leitura: skimming, scanning, prediction – significa inferir oconteúdo de um texto através de seu conhecimento prévio sobre o tema (background);através do contexto semântico (palavras de um mesmo grupo, por exemplo: hospital,nurse, doctor, ambulance); contexto lingüístico (pistas gramaticais); contexto não –lingüístico (gravuras, gráficos tabelas, números, etc.); conhecimento sobre a estruturado texto (lay out, título, subtítulo, divisão de parágrafos, etc) –, etc.;Reconhecer palavras com o mesmo significado (MUNHOZ, 2000, p. 94).

Como suporte do texto, temos aparentemente a estrutura de um texto jornalístico:

layout, figura e disposição gráfica textual nos moldes de uma reportagem. A suposta reportagem

relata um acidente aéreo, cuja causa mais provável teria sido uma bomba intencionalmente

colocada no avião. Interessante comentar um dos objetivos da unidade: “reconhecer reportagens

de jornal”. Partindo do pressuposto de que cada texto tem sua estrutura e cada gênero representa

um contexto social determinado, o que supõe um interlocutor específico, precisamos considerar

as condições de produção que constituem os discursos. Os discursos, por sua vez, se fazem de

outros discursos que significam diferentemente a partir do instante e do lugar em que estejam

inseridos. Se pensarmos na formação discursiva, podemos dizer que o sentido não existe em si,

mas é determinado pelas posições ideológicas colocadas em jogo no processo sócio-histórico em

que as palavras são produzidas. As palavras mudam de sentido segundo as posições daqueles que

58

as empregam. Elas “tiram” seu sentido dessas posições, isto é, em relação às formações

ideológicas nas quais essas posições se inscrevem (ORLANDI, 1999, p. 43). Assim, esse texto,

embora mantenha a estrutura de uma reportagem, uma vez que apresenta algumas regularidades

enunciativas, manifesta-se diferentemente. Isto é, ele é transposto de uma esfera social – leitores

de jornal de modo geral, e, especificamente, os da secção policial, espaço discursivo marcado,

delimitado –, para o manual – leitores que também têm um espaço específico e com formações

discursivas consolidadas, portanto, já um terceiro espaço. Diante desse fato, passamos a ter um

outro espaço, cujo objetivo é o de criar um contexto diferente, construir outra situação de

produção. Aqui, no caso, isso parece não ser levado em consideração, uma vez que as atividades

de leitura, bem como o encaminhamento da compreensão de texto, em nenhum momento

abordam tal situação. Atentando para a estratégia de Warm Up , é solicitado ao leitor que

observe o layout do texto, o título e a fonte. Ainda que consideremos que o título tenha

vocábulos que possam ser conhecidos pelo leitor, tais como: Passenger Jetliner, out, e que ele os

possa identificar, isso não nos permite afirmar que o sujeito tenha entendido o texto. O

reconhecimento é apenas um dos estágios da aquisição do vocabulário. Através da linguagem

visual, a figura de um avião, é possível inferir um provável assunto – viagem, passeio, até

mesmo acidente –, porém, é pouco provável que somente usando essa estratégia tenhamos

elementos para afirmar que possa tratar-se de um noticiário de acidente e morte causado por uma

bomba. Em si, essa atividade já é limitadora, se concluída nesse ponto. Em relação à fonte, outro

aspecto que nos chama a atenção é o fato de que, embora tenhamos a fotografia assinada e o

nome do jornal citado (informações relevantes), mas não suficientes para que possamos fazer

uma leitura mais abrangente das condições de produção. Parece-nos que o objetivo é dificultar o

conhecimento e o reconhecimento da presença de outra voz/vozes com o intuito de buscar

silenciar possíveis efeitos de sentido que esse discurso poderia mostrar. Saber os modos de

produção dessa reportagem e as circunstâncias da enunciação, e assim, por meio do contexto e

59

escolhas lexicais trazidas pelo autor, poderemos construir efeitos de sentido que não os expostos

explicitamente.

Há um outro detalhe que merece atenção ainda quanto à fonte: para um leitor menos

atento, poderia se tratar de uma reportagem brasileira, de um jornal brasileiro, para o povo

brasileiro. O que temos, na verdade, é uma revista estrangeira que relata fatos brasileiros em

língua inglesa e que está sendo usada para alunos brasileiros. Essa reportagem, bem como o

enfoque dado a ela, é fato a ser interpretado por partes. Sabemos que a opção por um

determinado assunto passa necessariamente pelo olhar de quem escolhe. Nesse caso, podemos

dizer que os textos veiculados correspondem a escolhas da autora do manual didático. Em muitos

casos, a preocupação maior na seleção de um determinado texto ou tema é a de oferecer

“material autêntico”, sem atentar para a dimensão política que o ensino de uma língua

estrangeira traz e, conseqüentemente, seus textos. Poderíamos dizer que muitos dos temas

veiculados pelos manuais didáticos não estão preocupados em explorar os efeitos de sentido que

tais temas propiciam, porque encaram a língua como um corpo de conhecimentos conscientes

que pode ser transmitido mediante instrução explícita. Em muitos dos temas abordados há a

demonstração e construção de uma opinião ou posicionamento, cuja intenção é retratar o povo

brasileiro como povo cordato, porém ignorante, carente de cultura.

Na seqüência, na secção Reading Strategies, aplicando a estratégia Skimming, temos

material para a seguinte análise, mediante os questionamentos: Sobre o que é o texto? Você

confirmou sua suposição feita no exercício anterior ou teve que reformular sua hipótese? Nesse

exercício, é esperado que o leitor possa reconhecer os vocábulos pertinentes que o ajudem a

fazer uma leitura mais geral. Logo em seguida, temos a estratégia scanning, com oito perguntas

que mais uma vez buscam respostas prontas, pretendendo-se aparentemente afirmar que ao leitor

basta saber desempenhar a tarefa da decodificação para responder aos objetivos simplificados da

60

leitura. Dúvidas, incertezas e possíveis reflexões são eventos que não têm espaço nessa leitura.

Por meio dessa estratégia, parece-nos que, ao prevenir objeções às respostas, ou seja, ao propor

perguntas que buscam apenas uma resposta – aquela descoberta no texto sem muito esforço,

aquela que se encontra na superfície –, não há necessidade de discussão e reformulação de idéias.

A ilusória sensação de segurança, já que a certeza de que é essa e não outra a resposta, torna-se

algo contraditório, uma vez que entendemos que a leitura se constrói também com a pluralidade

de idéias, com reflexões conflitantes e, muitas vezes, discordando-se do autor.

Voltando ao texto, e parafraseando Orlandi (1999), quando diz que o sentido não

existe em si (como se estivesse apenas depositado no texto) e que é determinado pelas posições

ideológicas que tampouco são por si determinantes, mas que contribuem para entender a

constituição das condições de produção, é interessante observar o processo da produção de

sentido que essa reportagem nos causa. O sentido do discurso se constitui também por

interpretações, e considerando que a interpretação se faz entre a memória institucional e o

interdiscurso, podemos dizer que o efeito de sentido que nos é dado interpretar provoca em nós,

por meio dessa reportagem, a imagem de que a falta de segurança dos/nos aeroportos brasileiros

é situação típica apenas de países tidos como de terceiro mundo, onde quase nada funciona, lugar

onde há falta de leis e punições sérias, bem como descrédito nos policiais por parte da

população. Esse exemplo faz sentido na medida em que levamos em consideração que o discurso

tem relação com outros dizeres, já expressos em outro momento, isto é, o Brasil é um país de

terceiro mundo, não tem tecnologia suficientemente desenvolvida, a segurança é mínima, ou

seja, a imagem que temos do Brasil é construída pelas relações discursivas que são ajustadas

segundo formações imaginárias e ideológicas – está longe de ser o país dos sonhos, onde tudo é

possível, desenvolvido, limpo, em que há o bom gosto, o requinte, onde o povo é civilizado,

culto, enfim, sempre qualidades valorizadas no mundo atual e propagadas seja pela imprensa

falada e escrita, seja pelos livros didáticos.

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Na unidade XIII, onde se encontra o último texto de nossa análise, temos Tropical

Tragedy. Assim como o texto anterior por nós analisado, temos uma fotografia que mostra uma

imagem de floresta, e vem assinada. Sobreposta a ela, temos o texto propriamente dito como

recorte de jornal. Nesse, não temos fonte alguma, nem a localização de onde essa reportagem foi

editada e em que situação. O assunto em questão versa sobre ecologia – tragédia tropical: um

discurso que focaliza a devastação como sendo de domínio sociológico. Teríamos aqui amplas

discussões a fazer, se não ficássemos novamente no nível de leitura superficial encaminhada

pelas perguntas propostas pelo manual. Na secção reading strategies, parte I, temos, através da

estratégia skimming, a pergunta: Qual é o tema central do texto? Na parte II, através do uso da

estratégia scanning, a) Onde e quando aconteceu a ‘Conferência da Terra”?; b) Nos anos de

1978-89, a quantidade de floresta tropical cortada ou queimada era de 21.000 km2, o que

aconteceu com este número nos anos de 1990-91?; c) A que foi atribuída a mudança dos

números acima?;d) o que aconteceu nos anos de 1992-94 em relação ao desmatamento?; e)como

foi possível se obter os dados acima (questão d)?; f) O segundo parágrafo trata das medidas

tomadas pelo Presidente Fernando Henrique Cardoso, em relação aos números acima. Que

medidas foram essas?

Essa reportagem oferece uma boa ilustração do uso da linguagem como

representativa da ideologia encontrada em muitas outras reportagens em que vemos a imagem do

comportamento do brasileiro sob o olhar do colonizador. Está representada nesse discurso a ação

positiva e negativa do homem em relação à natureza. Aliás, interessante observar que, na

abordagem dessa questão, a figura do brasileiro tem conotação negativa, uma vez que é

explicitado que ele queima e destrói a natureza. E mais, ele não está apenas destruindo um

espaço seu, mas um espaço mundial – a floresta amazônica, “pulmão do mundo”. Há ecos desse

enunciado que ressoam no imaginário do brasileiro e que nos caracterizam como povo que é

harmônico e justo, mas que destrói: é ignorante. Interessante observar que o assunto é abordado

62

num congresso sobre o planeta Terra. Nesse cruzamento de discursos, é possível perceber que

essa matéria, via livro didático, traz uma leitura cujo efeito de sentido para a floresta amazônica

e para os brasileiros poderia ser assim expresso: “Temos em nossas mãos o pulmão do mundo,

mas não somos dignos de tê-lo”. Ora, vale considerarmos que, embora o texto pareça trabalhar

sob a perspectiva da neutralidade da língua, percebemos, em certos pontos da exposição, traços

de uma carga explícita de julgamento.

Ao examinar marcas do discurso-outro (heterogeneidade mostrada enquanto voz do

enunciador que se põe em cena como um outro), ou como discurso de um outro posto em cena

pelo enunciador, é que constatamos a afirmação categórica quando é citado, no texto, um dos

mais antigos cientistas defensores do meio ambiente, revelando que até o governo de Fernando

Henrique não havia sido feito nada em favor do meio ambiente. Essa análise nos permite

depreender, no texto, uma argumentação que vai além de um posicionamento do autor em favor

da preservação das florestas tropicais e da floresta amazônica, em processo de destruição. Além

de configurar um discurso do qual sobressaem afirmações categóricas, não temos como saber ao

certo a data de sua publicação, dado que poderia ajudar a entender as condições de produção

desse discurso – aparecem referências que têm como objetivo colocar suspeitas quanto a descaso

e ausência de consciência ecológica por parte de outras pessoas. Dito de outra forma, o assunto

levantado pela reportagem é problema que pode ser resolvido desde que não se queime mais, ou

que se criem novas leis para o caso da destruição. Retomando nossas considerações acerca do

imaginário discursivo atuante nas condições de produção desse texto, podemos ler também o que

é silenciado, o que não é dito. A impressão que temos, até em função da pergunta “F”, é a de

que, mais uma vez, tragédias ecológicas e devastação natural acontecem apenas no Brasil – e

bastam medidas governamentais rígidas para coibir tais ações, e que, até então, não haviam sido

tomadas.

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Certas proposições também ajudam a tornar mais convincentes imagens já

construídas. Num país de “pouca cultura”, a derrubada e a queima de florestas tropicais (e a

floresta amazônica principalmente), mostra-se como esperado, e o texto apresenta um meio

ambiente em processo de degradação, cuja responsabilidade recai principalmente sobre os povos

que habitam esses locais. Os povos do primeiro mundo são aqueles que “dependem” dos

produtos das florestas tropicais, que os compram por “necessidade” e contribuem indiretamente e

também diretamente, quando entram clandestinamente para explorar riquezas (isso inclui

missionários estrangeiros) para a devastação das florestas, mas não há menção explícita sobre tal

possibilidade de leitura. Chama-nos muito a atenção a não-explicitação no texto dos agentes

específicos dessas ações de destruição. As generalizações feitas (fotos de satélite mostraram, os

cientistas esperam fotos) isentam “pessoas ou companhias/indústrias determinadas” das

responsabilidades dessas ações – bem como o autor, de comprometimentos sociais, políticos e

ideológicos mais sérios. No entanto, quando o autor faz comparações utilizando dados e

mencionando datas, o texto cita como uma das possíveis causas para o declínio da devastação, no

período de um ano, a superinflação por que passava o país naquele momento, como a

responsável indireta por tal situação (destruição). O texto traz também a consideração do Brasil,

observada no último parágrafo, como país carente de uma ação governamental, de recursos

financeiros – e ações como a adotada pelo então presidente FHC poderiam ser notícias das mais

esperadas a respeito da Amazônia nos últimos anos.

Tudo isso, a nosso ver, pode acabar levando o leitor a aceitar afirmações como as

apresentadas tanto no texto II, como no texto III, sem questionamentos, sem reflexões,

especialmente se ele, nas aulas de leitura, for orientado a entender a leitura como ato de

decodificação e apreensão de sentido do texto, que o professor ajuda a decifrar. Para finalizar

essas considerações, percebemos que o enfoque dado aos textos por meio das estratégias de

leitura revela limitações (da forma apresentada) nas atividades propostas. As estratégias do

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skimming, scanning, inferências cognatas, layout, entre outras, impedem que o aluno atinja

níveis mais substanciais de análise, pois não dão conta da profundidade que se converte na

percepção das condições de produção de um texto. Além disso, essas estratégias podem levar

alunos e professores a buscar um sentido único, o “correto”. Ainda que essas estratégias ajudem,

cabe ressaltar que ler não é identificação exata de perguntas/respostas. O leitor pode fazer uso

dessas estratégias para confirmar, rejeitar ou depurar hipóteses, mas, acima de tudo, ler é

construir sentidos e conhecimento.

Vale aqui uma paráfrase de Coracini (2003a), quando diz que o discurso publicitário

atravessa o discurso didático, a fim de prender a atenção do aluno motivando para a

aprendizagem da língua estrangeira sem atentar para as conseqüências que essa prática pode

trazer.

O fato é que esse percurso nos coloca frente a uma questão premente: como produzir

efeitos de sentido quando roteiros de leitura produzidos pelo manual didático insistem em manter

inalteradas as concepções de língua/linguagem, de sujeito descentrado de história, de língua e

discurso? O próximo item focalizará a coleta do material utilizado, buscando evidenciar

possíveis respostas para a questão acima formulada.

3.2.1 O aluno e a representação da língua

Retomando uma das falas desse documento, aquela em que afirmamos saber quantas

são as dificuldades e preocupações que o acesso a uma LE evoca e que muitos dos insucessos

vivenciados por seus aprendizes têm causas diversas, desde aspectos que tomam o aluno como

modelo de aprendiz não bem sucedido até o uso inadequado de estratégias por parte de seus

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professores, teceremos algumas considerações que nossa análise permite.

No ensino de inglês instrumental, há a idéia de que as estratégias de leitura são

ensinadas aos aprendizes para desenvolverem a habilidade da leitura e “motivam” os alunos a

usarem as pistas que o texto oferece. Por esta razão, há um interesse acentuado no chamado bom

aprendiz. Essa metodologia pressupõe que a leitura seja uma tarefa agradável e que todos terão

sucesso – alguns mais cedo que outros –, desde que motivados, no domínio da habilidade de

leitura.

Em nossos bancos escolares/universitários, a busca e a tentativa de ser um “bom

aprendiz” ainda continuam sendo objetivo a ser alcançado, como se o sujeito leitor fosse dono de

seu dizer, capaz de controlar seu processo de aprendizagem e ler em LE. Parece que é uma

questão de método o que vai transformar a leitura em atividade de oportunidade e prazer ou em

atividade que marca o fracasso do aprendiz de uma LE.

Para discutir com maior propriedade essas questões, como explicamos anteriormente

o modo de realização dessa última etapa da pesquisa, trazemos, agora, brevemente, o perfil dos

alunos matriculados no curso de Agronegócios, na tentativa de fornecer elementos para uma

melhor compreensão de nossos sujeitos (alunos participantes). São acadêmicos de nível

heterogêneo, provenientes de escolas públicas e privadas, muitos com dificuldades de

aprendizagem devido ao longo tempo de afastamento de bancos escolares, outros por diversas

razões. A idade desses acadêmicos é variada, bem como seus interesses. A deficiência em

relação à LE é notória, uma vez que muitos alegam ter tido apenas inglês de escola e não

aprenderam muita coisa – afirmação essa que retoma a idéia de que a escola não os ensinou, não

teve competência suficiente para isso –; outros não tiveram inglês como língua estrangeira, e

alguns, quando concluíram seus estudos, alegaram não ter LE no currículo. Outros, por outro

lado, apresentam um conhecimento satisfatório da língua.

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Assim, os discursos referentes ao conhecimento de uma LE veiculados pela mídia e a

propagação da importância do uso e conhecimento da língua inglesa fazem com que não

aceitemos de maneira natural o fato de poucos saberem uma LE – ou seja, se ela é,

inevitavelmente, o veículo da comunicação internacional, todos precisariam ter esse

conhecimento. No entanto, diante do que nos é apresentado, a realidade se mostra diferente e

contraditória, como podemos depreender através dos depoimentos dos alunos participantes cujas

respostas e nossa análise serão transcritas a seguir.

Observemos a pergunta abaixo, componente do instrumento de pesquisa:

No passado, ao se pensar na importância de uma LEM, de imediato vinha à mente aidéia única de que essa língua era um instrumento, uma ferramenta útil de ascensãosocial e de melhores oportunidades na vida acadêmica e profissional. Atualmentepresenciamos uma mudança de ponto de vista que direciona o ensino-aprendizagem deuma LEM para a informação e comunicação global, levando-se em conta que oconteúdo, o método, e as razões do ensino constituem variáveis que dependerão dasnecessidades do aluno e dos aspectos históricos, sociais e culturais de cada situação deaprendizagem. Qual sua posição a esse comentário? Qual delas está sendo vivenciadapor você?

Dos trinta e três participantes, dezessete apontaram que a LE serve para comunicação

global e é vista como fonte de informação. Atentemos para as respostas18:

1.2 A LEM está vivenciada por mim para a informação e comunicação global, vistoque nos dias de hoje, num mundo globalizado, precisamos saber alguma coisa do Inglêspara não nos perdermos no tempo.

1.3 […] Estou vivenciando um ensino-aprendizagem para a informação ecomunicação global.

1.5. Conviver, no mundo globalizado, é entender um pouco de tudo, para tantoprecisamos também entender informações em outras línguas.

Também temos presente a idéia de que parte dos acadêmicos (sete deles) entendem a

LE como um meio para alcançar sucesso profissional, como nas transcrições abaixo:

18 Esclarecemos que as respostas foram transcritas dos instrumentos tal qual foram respondidas, ou seja, não

realizamos nenhum tipo de correção na transposição dos textos documentais para esta análise. Os grifos sãonossos.

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1.6. Hoje, precisamos saber uma LEM para podermos nos comunicar com o mundo, osmeios existentes de comunicação (computador, web, teleconferência) estão sendo cadavez mais utilizados, a necessidade de uma segunda língua tornou-se evidente, não sópara garantir sucesso profissional, mas também para tornar você um profissional.

1.7. Sem dúvida a língua estrangeira é essencial para que possamos conseguir seguir emfrente em nossos dias, no meu caso acadêmico de agronegócio penso que sem algumconhecimento de outra língua não vamos poder progredir profissionalmente, pois oagronegócio está ligado diretamente com os outros países.

1.8. Penso que ainda que é de ascensão profissional, pois hoje o mundo gira entorno deum país de língua inglesa onde temos que se adequar a esses métodos para acompanharo mundo em seu desenvolver.

Três acadêmicos sustentam a idéia de que aprender uma LE tem a ver com

informação, ascensão profissional, além de a língua inglesa ser vista como língua global:

1.10. A LEM pode ser usada certamente como uma ascensão profissional, mas, maisque isso ela ajuda nós enquanto (estudantes) acadêmicos uma aprendizagem ampla,assuntos que usamos ou convivemos no dia-a-dia que poderão ser mais facilmenteutilizadas. Concordo com os dois pontos colocados, pois você aprendendo você teráuma visão e comunicação global ampla que facilitará o lado profissional.

1.17. De uma ascensão profissional e social, hoje ela se tornou necessária para acomunicação global, no meu ver a língua inglesa é necessária.

1.22. Como asenção global e profissional estar por dentro do que acontesa no mundo.

Vale destacar uma das respostas, que nos chamou atenção, na qual o inglês recebe

outra conotação:

1.7. Eu acho que a língua deve ser aceita para nossa aprimoração social, conhecimento,lazer, prazer, novas culturas, para entendermos como é a vida lá fora, não ficandosomente ligados a nossa vida social (brasileira). Para realização pessoal, novasestratégias. Estou vivenciando a 2ª posição.

Através desse depoimento, percebemos que, para alguns, a compreensão de uma LE

ultrapassa os limites de uma concepção puramente instrumental, de modo que a diferença entre

uma e outra se faz necessária e serve para o despertar quanto a outras culturas. Cabe, aqui, trazer

a contribuição de Revuz (, 1998, p. 229): “viver com, sem rejeitar nem absorver, significa

primeiramente respeitar a língua do outro, depositária insubstituível das identidades individuais e

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coletivas. […] e uma comunicação criativa na qual podem surgir informações, significações e

elaborações novas”.

Na mesma linha de raciocínio, verificamos que a resposta abaixo deixa marcas de

compreensão de vivenciar o diferente:

1.16. Aquela que está no interesse de conhecer algo novo. Onde você vem com umpensamento. E sai com um conhecimento maior e diferente, como na vida, trabalhoetc.

Por outro lado, percebemos que a uniformização da língua, vivenciada através dos

modos de vida e de produção mundial, persegue-nos e nos força a aceitar o conhecimento da

língua como imperativo cada vez mais comum:

1.18. Com certeza o inglês é importante e sempre vai ser, pois todo lugar que vamos,precisamos entender um pouco dele.

1.19. Acredito que atualmente a forma de aprendizagem de uma língua Estrangeira e aassimilação da mesma é de suma importância, levando-se em consideração o contextoem que vivemos, sendo sim este globalizado. Minha vivencia está relacionada asegunda afirmação.

1.20. Atualmente a língua estrangeira é esencial para ascenção social como para vidaproficional e ou acadêmica. Pois hoje existem palavras que não são traduzidas para oportuguês e sim ficam com sua língua origem, por isso e outras coisas que é essencialsaber pelo menos o básico do inglês, outro exemplo é o computador que se você nãoentende um pouquinho de inglês você não consegue as vezes manusea-lo.

1.31. Muitas coisas que nós presenciamos, que nós vivemos envolvem o Inglês. Porexemplo: se aumentou o preço de alguma mercadoria, logo retrata EUA, por isso éimportante o estudo da LEM.

1.33. Você ter como objetivo o conhecimento é uma das maiores metas, e nos dias dehoje o inglês é nosso maior aliado. O 2° método está ajudando-me para que veja eencare o inglês de uma forma fácil.

1.29. Como comunicação global. A comunicação pelo inglês é mais fácil. Para seradotado no mundo, já que é uma língua que em todo país algumas pessoas falam.

Assim, percebemos que o inglês afeta nossas vidas: mesmo que não saibamos contra-

argumentar nessa língua, ele é mencionado como ponto determinante em nossas vidas.

A questão seguinte do instrumento era:

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Uma das teorias sobre o ensino de leitura é que o significado está no texto apenas,portanto, é dele que se deve extrair o significado. Você concorda com essa afirmação?Por quê?.

Apenas oito dos trinta e três responderam que sim, que o significado do texto está no

texto apenas:

2.14.Sim: Por que é dos textos que retiramos o nosso conhecimento e sabedoria.

2.24. Sim, porque o significado tem que estar no texto.

2.25.Sim, porque vamos entender o texto.

Grande parte dos acadêmicos – vinte três deles – mostraram-se contrários à idéia de

decodificação. Em contrapartida, os demais foram contraditórios em suas respostas, deixando

dúvidas. A pergunta não foi compreendida ou a memória coletiva está instalada nesses dizeres?

Algumas das respostas evidenciam a compreensão de que para dialogar com o texto é preciso ter

conhecimento, ou seja, o caminho percorrido para a busca da compreensão envolve diversos

estágios, resultado da relação entre o conhecimento velho e o conhecimento novo. Os

depoimentos abaixo permitem expandir a análise.

2.15. Não. Porque muitas vezes achamos que o texto tem um significado, porém umaconversação ou uma reflexão pode nos indicar o real significado.

2.16. São, pois muitas vezes no primeiro momento, o texto pode trazer uma idéia, masque quando debatida traz um novo rumo.

2 6. Não, pois a compreensão do texto envolve além de conhecer o que está escrito,conhecer o assunto, para fazer inferências, usando o Previous Knowledge.

2. 20. Às vezes sim outras em tanto não, é possível fazer inferências no assuntotratado principalmente quando nós temos mais conhecimento do assunto.

2.21. Não. A partir do significado de um texto pode-se acrescentar coisas novas eviáveis para que o texto seja enriquecido com nosso conhecimento (pessoal).

2.22. Não, porque se pode buscar outras informações além do significado do texto.

2.23. Pensava que era assim mesmo depois das aulas de inglês percebi que existeoutras formas.

2.27. Não, nem tudo está no texto, algumas coisas está relacionada ao nosso dia-a dia.

70

2.28. Não. Por que depende de uma interpretação e análize dos dados para umamelhor compreensão.

2.30. Não. porque não é só através de texto que podemos entender a língua comfotos pessoas aprendemos também.

Outra análise possível de algumas dessas respostas é a de que o aluno pensa num

sentido possivelmente ilusório, mas passa a acreditar num “real significado”. Nessa situação,

mais uma vez, fica a crença de que há um significado único para um texto e ele já está definido

mas podendo ser alterado com acréscimo de nossas opiniões e com análise de situações

extralingüísticas.

O próximo questionamento era:

Na sua opinião, a leitura de textos na língua inglesa só deveria servir como método paraaprender gramática, melhorar o vocabulário ou também deveria servir para produzirsentidos, para poder participar do processo sócio-histórico? Você poderia citar algumasdas atividades em que foram evidenciados esses comentários?

Percebemos a possibilidade de que os depoimentos seguem a mesma direção da

resposta à questão anterior, ou seja, muitos dão conta de que a leitura não é pretexto para ensinar

gramática, melhorar vocabulário – situação em que o livro didático aparece como modelo dessa

prática –, mas que também serve para produzir sentidos.

3.6. A leitura de textos da língua inglesa deve tornar, ou levar o leitor a formar umaidéia do contexto social relacionado ao assunto descrito, coisa que muitas vezes nãoacontece.

Em outros momentos, a leitura serve para entender gramática e é vista como mescla

entre gramática, vocabulário e produção de sentido.

3.10. Entender a gramática é um ponto muito valioso no conhecimento de um(praticante) estudante de LEM, pois através dela, a facilidade de compreensão aumentae a escrita também se tornará mais prática. E certamente a leitura somente, pode ajudara compreender melhor as necessidades do dia-a-dia.

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3.13. O inglês é complexo precisamos da gramática, do vocabulário e dos sentidospara que possamos ter uma melhor avaliação sobre o assunto, todos os métodos sãoimportantes mas o do sentido é o mais importante.

3.19. É esêncial dos dois, porque na maioria das vezes é preciso saber da gramáticapara traduzir um texto.

Fato interessante é que, se voltarmos às respostas da primeira questão, para compará-

las às da terceira, cujo entendimento, por parte dos alunos, é de que percebem a LE como

comunicação global, desponta a contradição, na medida em que indicam que, para que haja

melhor compreensão na LE, os textos precisam estar relacionados à sua área de atuação. Os

textos da área são vistos como facilitadores; porém, não podem ser entendidos como sendo

globais, uma vez que tratam de temas específicos e muitas vezes regionalizados, muito embora

os alunos encontrem neles mais sentido, pois percebem uma relação entre teoria e prática. Dito

de outra forma, lerá melhor quem se aproximar dos sentidos previamente definidos (por eles,

nesse caso). Vejamos:

3.31. Traduções de textos, discussões sobre o assunto dos textos.

3.33. Com certeza os textos da lingua inglesa devem ser produzir sentidos, para quepossamos compreender a matéria relacionada com a prática.

Nesses depoimentos, está implícito que, desde que os textos sejam da área, os

leitores poderão fazer relações mais adequadas, e, conseqüentemente, perceberão efeitos de

sentidos, além de entender a língua como resultado de hábitos sociais. Por exemplo:

3.26.As traduções foram importantes, e os métodos de como se comportar, e costumesnos outros paises que utilizam a lingua inglesa.

Em outros momentos, declaram que foi possível compreender melhor o assunto, a

importância de certos temas com textos trabalhados em sala sem o uso do livro didático:

3.16. Participar do processo sócio-histórico. Atividades realizadas foi a explanação dotexto Agricultura sustentável.

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3.22. Também para fazer outras leituras. A última atividade que nós apresentamos.

3.25. Na minha opinião como principal a língua Inglesa tem que servir paraproduzir sentidos e direcionar a um foco educativo, uma atividade que poderia citaré quando tivemos o entendimento Do texto a Saga do Soja.

3.32. Produzir sentido seria o melhor. Sobre o 1° caso não me vem a mente, mas sobreo 2° podemos citar os textos dos últimos encontros.

Observemos a questão seguinte:

Os textos Facsimile, Passenger Killed when Blast Sucks him out of Jetliner e TropicalTragedy, do livro Inglês Instrumental – Estratégias de leitura, de Rosangela Munhoz,vistos em aula, seguem um roteiro de atividades, entre elas, Critical Reading. Em suaopinião, essa atividade ajuda/ajudou a torná-lo leitor dos textos que circulam no social,que permitem compreender e perceber outras vozes, ou apenas limitam-no à leituradidática, destinada apenas a ensiná-lo a ler (decodificação) e concordar com a posiçãoexpressa pelo autor?

Constatamos, mais uma vez, a contradição expressa pelos acadêmicos. Dos 31 que

responderam, apenas quatro dizem que a proposta de Munhoz limita, é monótona, conforme se

verifica nos enunciados:

4.8. Esses textos ajudaram nós não só no sentido de entender a visão do autor, mas deter meu próprio ponto crítico.

4.17. Na maioria das vezes fiquei concordando com a posição do autor.

4.21. A leitura gerou em nós uma opinião própria.

4.30. Esse tipo de texto ele te limita a um contexto de interpretação.

Mas, por outro lado, é também possível que os respondentes não tenham

compreendido a questão. Observemos a questão de número 5:

Segundo a teoria de Terzi (1984), o aprendiz de uma LEM deve tomar consciência deque a leitura é um processo ativo de construção de sentido a que o leitor chega por meiode antecipações, confirmações e/ou reformulações de hipóteses, inferências, utilizaçãode conhecimentos prévios, uso de informações não lingüísticas (ilustrações, gráficos,tabelas, pontuação, etc.), e não apenas por intermédio da soma do significado de todasas palavras do texto. As estratégias apresentadas nos textos estudados permitem que issoocorra? Em que situações?

Diante dessa pergunta, temos a confirmação de 19 alunos, ou seja, 50% dos que

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responderam disseram ser importantes para a compreensão dos textos os aspectos enunciativos,

tabelas, gráficos, gravuras, enfim, que o processo de produção de significação se torna mais fácil

quando associado a essa ordem de saber.

5.9. Sim, pois o conhecimento prévio e o uso das informações não lingüísticaspermitiram e muito na tradução.

5.1. Sim. Primeiramente, em alguns livros, olhávamos as gravuras, palavras chaves,tentando entender o texto e podemos perceber que fazendo isto a leitura e compreensãotorna-se mais fácil.

5.2. Sim. Às vezes um simples gráfico ou tabela, vem a nos favorecer nacompreensão, do que uma pagina cheia de teoria.

5.3. Sim. Pois analisávamos os textos e dávamos sentido sem precisar traduzir todas aspalavras.

5.4. Sim, “a saga da soja”, “Tropical Tragedy”.

5.5. Sim. Pois um exemplo pode ser dado através dos textos vistos em sala de aula, ondeantes de ler o texto, interpretávamos as figuras e era possível identificar parcialmente oque abordava o assunto, também foi frizado e praticado o entendimento do texto sem atradução de todas as palavras, uma vez que, é possível entender o sentido que o autor dáao texto.

Quatro respondentes afirmam ter construído o sentido por meio de antecipações e

inferências, dado que confirma a posição expressa por Cruz (2001), que salienta ser a associação

das várias habilidades o que o leitor tem e usa para a produção de sentidos.

5.6. O conhecimento prévio é uma realidade que precisa ser utilizada para quehaja a compreensão de um texto, e as técnicas de leitura que foram a nós ministradas,levam o leitor a buscar todo o seu conhecimento prévio, a fazer inferências e destaforma compreender o texto ou assunto em questão.

5.16. Sim. Quando já sabe-se algo sobre o assunto, através de certas ilustrações,dentre outras que foram presenciadas em aula.

5.17. Sim, no modo de interpretar o que o autor quis dizer e não expressou compalavras.

5.18. Através da leitura, de uma foto ilustrada, dá para se constatar o que o textoenfatiza.

5.19. Permite porque através das ilustrações, tabelas e outras a gente consegueentender um texto não só pela leitura.

Porém, outro aspecto chamou-nos atenção: o baixo índice de respondentes que

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afirmaram ter podido fazer inferências quando os textos não eram os do livro didático.

5.12. Sim quando os textos não são didáticos, quando os assuntos são abertos.

5.13. Sim. Nas varias situações colocadas em sala de aula.

5.14. Permite sim, em todas as situações em que houve interpretação de textos.

Notemos a seguinte questão proposta:

Geralmente tem-se o uso do livro didático nas aulas de LEM. Você julga importante queas aulas (professor) tenham como guia um livro didático ou você prefere trabalhar comtextos mais específicos voltados à área de interesse e que tenham informações a seremdiscutidas e problematizadas?

Como respostas, temos várias falas que se diferenciam. Alguns afirmam ser

importante o uso do livro didático associado a textos da área:

6.12. Segunda opção pois torna mais atrativo.

6.13. Tem de haver os dois: o livro didático e textos específicos, mas no meu ver ostextos com assunto especifico fazem com que o aluno tenha novas idéias, opiniãoprópria.

6.24. As duas coisas, a gente pode associar o livro com os textos e tornar asinformações em conhecimento.

Apesar de a grande maioria optar pelo não uso do livro didático, temos claro que

para eles há certa confusão, pois, se entendem que a comunicação é para ser global, conforme

respostas à questão 1, como podem afirmar ser relevante e terem preferência por textos da área?

Aqui se faz necessário esclarecer que parte dos acadêmicos entendem como textos da área

aqueles essencialmente ligados à temática rural e à sua região. Por outro lado, eles parecem não

entender como os aspectos locais estão contidos no global.

6.4. Importante o uso do livro.

6.5. Temas mais direcionados na área, para se fazer maiores discussões do assunto.

6.6. Temas direcionados mais a área de interesse.

6.7. Sim, textos de nossa área, permitem maior conhecimento sobre o assunto.

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6.8. Eu preferi trabalhar com textos relacionados ao curso ou com atualidades queestejam acontecendo.

6.9. Eu prefiro trabalhar com textos mais específicos voltados a área de meu interesse.

6.19 Não concordo com livros: os textos ligados as atividades de interesses são maisprodutivas, você pode também usar assuntos da realidade local. O livro traz umcontexto geral, poderá ser não ideal para a realidade da região.

Assim, podemos constatar que é uma minoria que percebe que a língua pode servir

tanto à informação como ao conhecimento.

6.11. Os dois porque assim haverá um maior conhecimento da LEM.

6.13. Tem de haver os dois: o livro didático e textos específicos, mas no meu ver ostextos com assunto especifico fazem com que o aluno tenha novas idéias, opiniãoprópria.

6.19. Não concordo com livros: os textos ligados as atividades de interesses são maisprodutivas, você pode também usar assuntos da realidade local. O livro traz umcontexto geral, poderá ser não ideal para a realidade da região.

6.20. Penso que ambos são importantes pois precisamos do alicerce gramatical parapodermos adentrar em textos de interesse.

6.23. No meu ponto de vista é interessante uma mistura dos dois tipos de assuntos poisé preciso estar a par dos acontecimentos do mundo e também sobre o assunto einterpretá-los no nosso ponto de vista.

6.24. As duas coisas, a gente pode associar o livro com os textos e tornar asinformações em conhecimento.

Temos, ainda, outra visão decorrente dessa proposição: a de que a língua está

associada à ascensão social e de que ela só será entendida, compreendida, se o professor souber

motivar o aluno.

6.12. Segunda opção pois torna mais atrativo.

6.23. No meu ponto de vista é interessante uma mistura dos dois tipos de assuntos pois épreciso estar a par dos acontecimentos do mundo e também sobre o assunto einterpretá-los no nosso ponto de vista.

Praticamente todos responderam afirmativamente à pergunta de número 7:

Você poderia afirmar que as perguntas apresentadas pelo livro de Rosangela Munhozreferentes aos textos trabalhados permitem fazer leituras além da palavra? Justifique.

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Observemos:

7.2. Sim.

7.3. Sim a leitura alem da palavra vem por meio do assunto abordado e pelo nossoconhecimento (pessoal)

7.4. Sim. Alem das palavras tem as figuras e estratégias de leitura.

7.5. Sim a situação em que o autor escreve.

7.18. Sim pois já temos um bom aprendizado das palavras, e muitas são repetidas.

Pelo que podemos perceber, as respostas dadas são um tanto contraditórias e vagas,

uma vez que se referem à leitura além da palavra, aquela que pode ser feita pelos aspectos

enunciativos e pelo vocabulário. Em contrapartida, três respondentes não concordam com as

perguntas feitas pelo manual e um deles justifica:

7.7. Não lembro.

7.8. Não.

7.12. Ás vezes, em outros casos, pede somente que se retirem datas, dados do texto.

Ainda em relação à produção de sentidos, procuramos discutir o assunto, através da

pergunta de número 8:

As estratégias de leitura com suas perguntas apresentadas pelos textos Stress, PassengerKilled when Blast Sucks him out of Jetliner e Tropical Tragedy permitem a você opor-seàs respostas, permitem discordar das informações apresentadas, permitem a construçãode sentidos ou apenas a informação pura e simples? Por quê?

Foi possível confirmarmos a posição expressa pela pergunta 7 – e tivemos uma

surpresa. Dos 24 respondentes, 16 afirmaram não ser possível fazer outra leitura, e que ela

apenas serviu para retirar dados e informações. Mais uma vez esses dados nos surpreendem,

pois, se não é possível fazer outras leituras com o uso do livro didático, por que o índice de

respostas da questão anterior foi tão significativo? Observemos algumas respostas:

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8.5. Permitem que se faça uso simplesmente do nosso conhecimento para decifrar asinformações.

8.7. Apenas a informação pura e simples, pois nos relata um fato, quedesconhecemos, não podendo opinar.

8.8. Ele é limitante deste ponto de vista muitas respostas você encontra no livro.

8.11. Informação pura e simples.

8.12. Informação pura, pois relatou de um acidente.

8.13. Informação pura e simples porque retrata o texto e está escrito nesse texto.

8.14. Não.19

Vejamos a questão de número 9:

Você julga importante que a fonte dos textos seja informada, ou não é relevante saberquem escreveu, em que circunstâncias e qual a posição que ocupa?

Todos responderam ser necessária a fonte dos textos, uma vez que eles, os leitores,

sabendo a fonte, podem aprofundar conhecimentos, além de conferir maior credibilidade ao

texto, como podemos constatar nas respostas:

9.1. É importante ter nos textos fontes de informação.

9.2. É importante sabermos de onde foi retirado os textos, pois um dia queremos lercom mais tempo.

9.3. Julgo importante, pois demonstra veracidade.

9.4. Às vezes é preciso saber quem escreve pois assim sabe-se qual é a posição doescritor sobre o assunto e porque ele tomou essa posição.

9.6. Sim porque você vê em que circunstancia foram escritos os textos.

9.16. É importante, para percebermos com mais clareza o assunto abordado.

9.17. É importante ter referências sobre o autor, para ajudar a analisar a opinião doautor.

9.18. Julgo ser importante pois a compreensão se tornara mais fácil, um exemplo são ostextos retirados de jornais, estes são fáceis de serem assimilados e é possível identificarde que parte do jornal foram retirados..

9.19. Sim, pois conhecendo a fonte podemos identificar o tipo de linguagem.

19 Obtivemos mais nove respostas iguais a essa.

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9.20. Sim para conhecer quem fala e porque argumenta tal assunto (concorda ou nãoconcorda).

Parece-nos, mais uma vez, que o imaginário discursivo de nossos leitores, nessas

respostas, indica que importa saber o que o autor enuncia e não como ele enuncia.

Na seqüência, temos a décima pergunta:

Você realizou atividades (leitura, análise) com os textos contidos no manual e outrostrazidos pela professora (pesquisadora). Você percebeu diferenças nos textos e nasperguntas sugeridas/elaboradas pelo manual e pelas da professora? Em que situaçãovocê percebeu diferenças, se envolveu mais?

Atentemos para estas respostas, que indicam o fato de não terem compreendido o que

propúnhamos:

10.2. Sim. Pois tendo as perguntas fica mais fácil se situar no texto, sabendo oconteúdo o que ele quer nós transmitir.

10.6. Em algumas perguntas sim, mas o importante é entender o significado sugeridopara entender e ter opinião diferenciada a favor e se for o caso argumentar ocontrário.

Essas respostas permitem dizer que as atividades realizadas provavelmente não

foram relevantes e diferentes como planejado, até porque são respostas que se voltam para a

intenção do autor, pois a pergunta direciona a resposta possivelmente encontrada no texto. Em

contrapartida, percebemos, em outras situações, que a maioria dos alunos preferiu as questões

“elaboradas” no decorrer das discussões, evidenciando uma abertura e compreensão diferenciada

de leitura, demonstrando a vontade e capacidade de produzir um deslocamento.

10.10. Sim, nas perguntas elaboradas pela professora a exploração das nossas idéias éconstante, interpretamos os textos, discutimos as opiniões.

10.11. Sim, pois as perguntas elaboradas pela professora geram mais debates eassuntos.

10.12. Sim. As perguntas são mais voltadas a nos acadêmicos onde assim podemosdiscutir com mais clareza os temas abordados.

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10.13. As perguntas da professora são mais discutidas, gera mais debate, em quantoas perguntas formais são aquelas e pronto.

10.14. Sim. As perguntas elaboradas pela professora levavam a um maior debate e asaulas mais dinâmicas e interessantes.

10.15. Sim.As do texto eram mais objetivas.

10.16. Sim, há uma larga diferença pois os textos estudados, geraram uma certadiscussão sobre o assunto criando uma serie de outras perguntas.

Em relação às atividades propostas, tanto as do livro quanto as perguntas

“elaboradas”, todos concordam que é possível fazer “leitura reflexiva”, mesmo as que enfatizam

a busca de dados, desde que juntamente sejam oportunizados questionamentos em relação à

informação e possíveis posicionamentos diante dessas informações. Para que isso ocorra, citam

também a necessidade de um conhecimento maior da língua e retomam a questão enunciativa

dos textos, concordando com Moita Lopes (1995, p. 67), “as estruturas e as formas ajudam a

produzir sentidos”.

Em certos momentos, foram trazidos aos alunos outros textos sem perguntas pré-

estabelecidas, as quais surgiam à medida que a discussão avançava. Em relação a essa questão,

podemos constatar divergências de opinião, algumas delas enfatizando a necessidade de ter

perguntas direcionadas, ou seja, a crença de que o que está no livro didático ou aquilo que o

professor diz é a verdade única, como se a pergunta lhes assegurasse a certeza da resposta. A

pergunta era:

Nas atividades em que você precisa compreender/interpretar o texto sem roteirosprontos, sem perguntas de localizar informação, ou mesmo outras atividades que apelemà organização esquemática formal do texto, ao esquema de conteúdo, foi possível fazerinferências, pressuposições, foi possível discutir, refletir e argumentar sobre o assuntoem questão?

Observemos algumas respostas:

11.2.Até podemos refletir sobre o texto, só fica um pouco mais complicado.

11.4. É possível.

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11.5. Sim em quase todas.

11.6. Sim textos que geram interesse despertam conhecimentos e curiosidades.

11.7. É possível, mas se torna mais complicado.

11.8. É possível e mais interessante, buscar informações e fazer referencias sem umquestionário.

11.10. Sim com muito mais facilidade.

11.12.Sim, pois pegando um texto sobre produtividade ou solo, você entende que o solodependendo do manejo adotado você define a produção e ao mesmo tempo sua estruturafísica, podendo assim adequá-lo a necessidade da atividade em questão e ou melhorarpraticas de manejo apresentadas pelo texto.

11.14. É mais complicado, mas dá para tirar duvidas e agregar um conhecimento seu!Dá para fazer.

Na última questão, buscamos saber em que atividades, segundo eles, foi possível

fazer leitura reflexiva:

Que atividades realizadas por você permitiram fazer leitura reflexiva?

Obtivemos os seguintes comentários:

12.2. Isso depende dos textos, que devo tomar uma posição, assim querendo falar ounão.

12.3. Na verdade em todas, mas em especial em textos da área com perguntas.

12.4. Nos últimos textos da área.

12.5. Na maioria das vezes foi possível fazer leitura critica.

Muitos ainda afirmam ter mudado sua maneira de ler e entender textos. Perguntas

que lhes permitem outras respostas que não apenas a retirada de dados os fazem pensar e refletir

mais. Por exemplo:

12.12. Aqueles textos em que não apresentavam questionários formais do próprio autor(livro).

12.13. Nos textos que não apresentavam um questionário formal do texto.

12.21. Através de textos específicos da área.

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Percebemos também que, para o aluno, é importante ver concretude no uso da língua,

aplicabilidade nas ações. Embora ele expresse a necessidade do inglês como comunicação

global, ele deseja que seu uso seja específico, e precisa concretizar o uso da língua. Dito de outro

modo, o aluno só percebe sentido nos textos que abrangem situações reais de uso. Observemos:

12.8. Penso que nos textos mais voltados ao agronegócio em si, como textos da goiabaque falam de seu mercado consumidor, possíveis industrializações de mercado, coisasque nos rodeiam.

12.10. Foram em muitas atividades sobre agricultura e outros assuntos que nãocontinham gramática.

12.11. O da goiaba, A Saga da Soja, o conflito entre segurança alimentar e recursosnaturais.

Desse modo, fica evidente que focalizar as situações reais de uso da língua, para

esses acadêmicos, significa manter contato com textos de sua área, o que não surpreende de todo,

uma vez que a própria literatura aponta que o estudo da língua torna-se mais acessível se

trabalhada com aquilo de que o aluno gosta e precisa.

Observando as respostas dadas pelos participantes, em especial às questões que se

referem ao uso do manual didático, e em respostas que apontam a importância de ter certeza

delas, reconhecemos que os efeitos de sentido produzidos estão inscritos na FD (Formação

Discursiva) do sujeito que é reconhecível na FD da escola, e tais efeitos de sentido têm apoio nas

práticas materiais instituídas pela ideologia dominante, na instituição escolar/acadêmica, o que

nos remete ao já-dito, de acordo com Pêcheux (1997). A FD é, em grande parte, responsável pela

indução do sentido, pois é ela que conduz a uma dada interpretação, e aqui, nesse espaço,

percebemos que o discurso do manual tem seu sentido instituído e o reproduz, e nem mesmo o

professor consegue romper com ele, na medida em que se restringe a representar – e por que não

dizer: justificar – o papel de “detentor do saber” , como indica Coracini (1999), perpetuando a

sua submissão ao que o manual estipula.

82

Isso colabora para que se institua um efeito de sentido quase evidente, aquele

previsto. É pelo repetível do interdiscurso que podemos perceber a presença de uma e outra

tendência didático-metodológica na construção dos discursos, mesmo que as tendências não

sejam discernidas no discurso. Interessante mencionar que quando os alunos se referem às

perguntas elaboradas pela professora, eles estão se referindo às perguntas “informais” feitas pela

pesquisadora a eles, tanto com relação aos textos do manual didático como aos textos

trabalhados sem a presença explícita de pergunta “certa” para resposta “correta”, realizadas no

decorrer dos últimos encontros. Através de alguns desses depoimentos, é perceptível que o papel

do professor que busca contribuir para uma possível reflexão, fugindo do pré-estabelecido pelo

manual didático e intervindo no processo de construção de sentidos, acaba se tornando sutil,

dificultando ainda mais a discussão acerca do sujeito e da linguagem.

Os dados mostram que os acadêmicos mantêm a percepção de que poderão aprender,

desde que sigam alguns princípios de ensino/aprendizagem, tais como: apelo a estratégias de

metacognição relativas ao processo de leitura para facilitar a aprendizagem (tentar descobrir por

meio de palavras conhecidas); apelo a estratégias de metacognição relativas à metodologia de

ensino de leitura usada (“Mudou porque são estratégias fáceis, onde nós vimos o inglês como um

bicho. Mas não é, tem várias formas de escrever e entender”); apelo ao pré-conhecimento que o

aprendiz tem (“O conhecimento prévio é uma realidade que precisa ser utilizada para que haja a

compreensão de um texto, e as técnicas de leitura que foram a nós ministradas, levam o leitor a

buscar todo o seu conhecimento prévio, a fazer inferências e desta forma compreender o texto ou

assunto em questão); visão de leitura como uma atividade que envolve a confirmação das

hipóteses, por parte” do leitor, sobre o significado que está sendo construído (“no texto você

encontra a opinião do autor, mas buscando informações de outros pode-se obter melhor

qualidade no que foi informado anteriormente”); visão de leitura que engloba a utilização pelo

leitor de dados lingüísticos e não lingüísticos como constitutivos do discurso escrito (“não é só

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através de texto que podemos entender a língua com fotos pessoas aprendemos também”). Fica

claro que a visão desse processo de ensino/aprendizagem de leitura em inglês foi influenciado

por concepções teóricas oriundas da tradição do ensino de língua estrangeira e pela compreensão

inadequada de alguns aspectos da linguagem.

Assim, entendemos que o conhecimento sistemático e formal é necessário, mas não

garante a cidadania. Em aulas de Inglês Instrumental, esse conhecimento precisa ir além dos

conteúdos programáticos prescritivos. Precisa passar pela articulação desse conhecimento ao

contexto social em que vive o acadêmico, para que a informação de que ele dispõe se transforme

e para que análises interdisciplinares possam ser feitas.

Não basta, portanto, proporcionar aos alunos artigos na língua-alvo, leituras

direcionadas a sua área de especialização para uma melhor compreensão. É necessário,

sobretudo, que nossos jovens/adultos, induzidos/levados pelo poder do discurso político e

econômico, entendam que o simulacro e a representação do real não podem ser substituídos pelo

conhecimento refletido. E, mais que isso, cabe ao professor levá-los a perceberem que os

discursos mostram-se, também, como relações de poder.

Afirma Orlandi (1987, p. 68) que “O sujeito não se apropria da linguagem num

movimento individual: há uma forma social de apropriação da linguagem em que está refletido o

modo como ele o fez, ou seja, sua ilusão de sujeito, sua interpelação pela ideologia”. E mais:

conforme Santaella (1996, p. 330-331),

Toda linguagem é ideológica porque, ao refletir a realidade, ela necessariamente aretrata.. […] As linguagens que dão corpo às ideologias, na dimensão de cada culturahistoricamente determinada, trazem inevitavelmente as marcas da posição política dosagentes sociais. […] não há linguagem possível, conseqüentemente, que não seja umfeixe inicial de tensões políticas.

Cremos que, ao reforçar esses esclarecimentos que são fundamentais, os acadêmicos

poderão avançar na construção de um saber que, na perspectiva da AD, nos coloca de início em

84

contato com uma disciplina que tem na linguagem, na história e na ideologia um movimento

permanente de questionamento, de conflito – movimento esse que permite encontrar espaço para

a permanente busca de respostas que venham possibilitar uma nova forma de leitura daquilo que

está no texto, mas proveniente não apenas do espaço da linguagem.

Nessa esteira, Revuz (1998, p. 228) levanta questões importantes no âmbito do

ensino da Língua Inglesa:

Qual é o estatuto desse inglês do qual nos é dito que é o veículo inevitável dacomunicação internacional? É realmente a língua natural de uma comunidade social oué um código construído a partir do principio do menor denominador comum para usostecnicamente, socialmente ou culturalmente delimitados? Aprender inglês é aceder àdiferença britânica, americana, neozelandesa etc, ou é dar-se os meios de partilhar comum grande número de pessoas os lugares científicos, econômicos, ideológicos quecriam, além das diferenças nacionais, uma semelhança ancorada na hegemonia de umsistema econômico?

Essa reflexão, sem dúvida, aponta respostas contraditórias e conflitantes, na medida

em que entendemos que a relação entre história e linguagem agrega significados à língua. Ora, se

os discursos, por serem lugar de existência do social, apresentam-se em estado de confronto,

justifica-se o permanente embate entre, de um lado, a língua estrangeira vista como mercadoria,

conhecimento para ser adquirido, e, de outro, como conhecimento para existirmos e fazermos

existir.

85

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O movimento dos sentidos oscila e escorrega. As diferenças se apagam e os detalhes

passam insignificantes nessa realidade que nos é apresentada hoje: a globalização. As estratégias

usadas para dificultar a singularidade que procura despontar em pequenos movimentos feitos por

poucos sujeitos são estratégias sutilmente elaboradas. O mundo competitivo, embora defenda a

integração de idéias e as diferenças e a inclusão do sujeito em todas as esferas, impõe a presença

e a necessidade da competitividade como sinônimo de ascensão social e instrumento de poder,

não permitindo espaço para tratar dessa mesma diferença, que propaga, como singular. Orlandi

(2001, p. 160-161) indica que

Fala-se em “transmissão” de conhecimento. E o efeito de exterioridade fica só em seuefeito, não construindo uma passagem do indivíduo para sua forma de existência social,não havendo possibilidade de uma transferência real em sua forma de existência, em suaparticipação. Em outras palavras, não há individualização do/no processo social deconhecimento mas serialização, clonagem.

Procuramos, nesse trabalho, fazer movimentos em direção ao universal, buscando

encontrar pontos de singularidade e, assim, entender como se configura a relação entre uma

língua estrangeira vista/disseminada como ferramenta de ascensão social, como um conjunto de

discursos que propaga a expansão do progresso, do globalizado, e como instrumento de

conhecimento que pode ser buscado também como fonte de prazer e cultura.

Quando abordamos o inglês e seu ensino, logo pensamos que ele se faz necessário

para consumir informações, tecnologia, e que precisamos (professor, aluno, instituição)

encontrar um meio para que ele de fato se consolide. Nessa procura, porém, em muitos

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momentos esquecemos que, em se tratando de uma LE, outros aspectos precisam fazer-se

presentes, um dos quais é o de considerar perguntas e desabafos como: “por que tenho de

aprender inglês e por que não outra língua?” ou ainda: “leitura em língua inglesa deveria

proporcionar sentido…”. Ora, aí estão discursos que não poderiam passar sem análise, discursos

cujos sujeitos precisam ser ouvidos – se não para receberem respostas finalizadoras (que não

temos), ao menos para suscitar reflexões.

Um dos objetivos propostos para a efetivação desta pesquisa era o de verificar se

estratégias de leitura em inglês instrumental poderiam ou não produzir efeitos de sentido. A

partir da análise dos três textos do manual didático de Rosângela Munhoz, chegamos à

conclusão, por meio de perguntas direcionadas ao próprio manual e respondidas pelos alunos,

que nem sempre é possível chegar à construção de sentidos, uma vez que o manual apresenta, em

sua grande maioria, perguntas cujas respostas não precisam de muita reflexão – basta retirar

informações localizadas no texto. Além disso, observamos também que os textos apresentados

pelo manual, e por nós analisados, procuram ocultar e/ou dificultar os movimentos que

sustentam o discurso homogeneizador que quer parecer neutro e universal, perceptível no manual

didático também pelas perguntas que possibilitam apenas uma resposta, sem margem para

discussões. O que poderia resultar na mudança de concepção de sujeito (uno e logocêntrico) por

parte da maioria de nossos acadêmicos simplesmente não se verifica.

Ora, quando pensamos o manual didático, precisamos ter clareza de que ele atende a

certos pressupostos: que não é neutro, que traz nele o olhar da autora, da editora, de um sujeito

que está inserido numa dada formação. Mesmo que não possamos delimitar a voz de um e/ou

outro nesse livro didático em questão, cumpre salientar que o manual procura atender aos

objetivos de um manual de inglês instrumental: ler instrumentalmente. Mas, na verdade, nossa

análise indica que esse manual e as estratégias de leitura por ele apresentadas permitem uma

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leitura que não vai muito além da decodificação da palavra.

Por outro lado, cabe registrar outra constatação desta pesquisa: a instituição

Universidade, usando modelos de leitura como o sugerido pelo manual, pouco problematiza e

pouco contribui para mudanças em relação à construção de sentidos na leitura, uma vez que o

manual trabalha com perguntas “fechadas” e “corretas”. Também não podemos deixar de

assinalar que quem trabalha com o manual sem procurar problematizar o que nele está inserido

também contribui para uma atitude de resignação e controle de conhecimento. Mesmo que o

professor ensaie alguns movimentos de ruptura em relação ao estabelecido, ele encontra

resistências, seja do próprio sistema institucional, seja do aluno – o que ficou evidenciado por

muitas das respostas da pesquisa, e não nos causa surpresa, justamente por entendermos que para

o aluno habituado a pensar e levado a agir seguindo o controle dado pelo professor e pelo livro

didático, o conteúdo, e para o que ele serve, fica em segundo plano. Porém, nesse mesmo

movimento, despontam tímidos gestos de ver e entender leitura como possibilidade de acessar o

conhecimento.

Prosseguindo em nossa análise, queremos considerar a dificuldade em responder a

uma das perguntas de nossa pesquisa, acerca da dificuldade de trabalhar a leitura com

acadêmicos que não atendem às exigências de uma sociedade mercadológica e competitiva. Para

que nosso leitor não seja tomado pela surpresa, cabe relembrar que a perspectiva do inglês

instrumental é preparar o leitor/acadêmico para se tornar competitivamente mais apto a enfrentar

o mundo mercadológico, mas, paradoxalmente, em nossa compreensão, essas estratégias de

leitura de textos propostos não permitem que o aluno se torne competitivo (no sentido positivo) e

se sobressaia, uma vez que não lhe são dadas condições de reflexão e de tomada de posição

diante de fatos (como apresentado pelo manual) – muito pelo contrário, a situação perpetua o

modelo de leitura que trata o sujeito como incapaz de articular e refletir seu próprio discurso.

88

Se, por um lado, chegamos a essa triste constatação, registramos duas reveladoras

situações indicadas por nossa pesquisa: quando procuramos saber se essas mesmas propostas

permitiam leituras diferenciadas, se era possível construir efeitos variados de sentido, ou se elas

apenas informavam, tivemos respostas interessantes, que nos permitem afirmar que uma parcela

significativa de nossos entrevistados – os leitores/acadêmicos – não distingue leitura tratada

como estratégia imediatista, de leitura que busca a multiplicidade de sentidos possíveis para

leituras possíveis. Isso nos leva a entender que essa situação é oriunda de uma prática que, ao

longo dos anos escolares, vem sendo feita, e que já foi citada anteriormente em vários momentos

desta dissertação.

Mas é preciso também registrar que alguns acadêmicos reconhecem esses dois tipos

de leitura e os distinguem, reagindo de forma considerável à proposta apresentada pela

pesquisadora (perguntas e discussões que eram construídas à medida que as análises dos textos

por eles citados eram feitas – proposta que tinha como objetivo apontar outra possibilidade de

leitura), mostrando que é possível obter mudanças significativas com práticas que se voltem

contra o “pedagogismo”. Nossa prática procurava problematizar as atividades e refletir sobre as

condições de produção de um texto e, com sua aplicação, concluímos que não será a curto prazo

que resolveremos uma situação que vivenciamos já há tanto tempo. Neste trabalho, por outro

lado, pudemos verificar que a compreensão de leitura, percebida por parte significativa dos

alunos, é vista como processo receptivo, lugar em que o significado está no texto, muito embora

alguns dos comentários enfatizem o processo de leitura não apenas como o reconhecimento de

letras, mas como construção de conhecimento.

Foi interessante verificar que, embora pudessem explicar a diferença entre textos do

manual e textos outros, em muitas de suas respostas os alunos não conseguiam mostrar

coerência na indicação de diferenças entre eles e os materiais trabalhados. Em contrapartida, é

89

oportuno também observar que alguns alunos conseguiram fazer reflexões a respeito das

atividades propostas, apesar de demonstrarem dificuldades em diferenciá-las, o que, em nossa

análise, se deve ao fato de que o discurso escolar está tão incrustado na memória e no imaginário

dos sujeitos, que temos dificuldades em efetuar movimentos de deslocamento, os quais poderiam

romper com o estabelecido. Assim, o espaço para discussões, quebras e reconstruções de

paradigmas continua sendo abafado pelo projeto logocêntrico da modernização. O

encaminhamento que professores em geral dão à língua/linguagem também é alvo de reflexões,

pois é ele também que participa e contribui significativamente para o processo de conhecimento

que ao sujeito é dado partilhar.

Mesmo manifestando alguns traços de singularidade (deslocamento, considerando a

tradição), os alunos encontram dificuldades na busca de autoria, uma vez que ainda está

enraizada em suas práticas, sustentada tanto pelo manual quanto pelos encaminhamentos dos

profissionais da área, a idéia de que a língua estrangeira serve para melhorar sua condição de

sujeito no mercado de trabalho, mas não a condição de sujeito capaz de produzir outras vozes,

como se uma não dependesse de outra. Importante ressaltar a permanência do antigo vínculo

com o cotidiano, que aparece como efeito de sentido, na tentativa de entrar com a prática, “os

textos da área”, e na frustração de não conseguir entender a língua como mais uma forma de

conhecimento, como elemento de cultura e lazer.

Conforme depoimentos, percebemos que ao professor – e, por extensão, às

estratégias de leitura – é atribuído um papel motivador, cujo saber e prática determinam o

sucesso ou insucesso de aprender uma língua estrangeira. A leitura continua relacionada com a

idéia de decodificação, conforme vimos nas respostas analisadas. A idéia que perpassa é a de que

os alunos estão desenvolvendo a habilidade de leitura somente como um conjunto de estratégias,

como se bastasse usá-las adequadamente para lidarem com o texto e, assim, produzirem sentidos.

90

Nessa perspectiva, corremos o risco de entender e trabalhar leitura como atividade

limitadora, que apenas busca reconhecimento de estruturas e informações, sem que ao aluno

sejam oportunizados instrumentos que atinjam níveis mais profundos de análise. Vale ressaltar,

conforme ficou evidenciado, que aprender uma LE, pela escolha dos textos e seus

questionamentos via manual, é uma atividade sem conflitos. E mais: a preocupação com a LE e a

sua expansão em grande escala sustentam esse discurso, que é mediado pela mídia: surge como

imperativo aprender LE para poder participar do mundo globalizado – como constatado nos

depoimentos dos alunos integrantes de nossa pesquisa.

Ora, nessa relação precisa ficar claro que o sujeito que os enuncia é marcado

ideologicamente e, assim, constitui-se de outros dizeres, na maioria dizeres “autorizados”

institucionalmente, o que faz com que todas as respostas dadas pelos respondentes e os

comentários por eles feitos e por nós analisados sugiram a imagem que nossos leitores têm da

LE, ou seja, de que ela serve apenas para aprender gramática e para se dar bem no mundo dos

negócios. Nessa perspectiva, saber uma LE é o mesmo que abrir portas para um mundo melhor,

especificamente no caso do inglês, que é a língua dos grandes negócios, lugar onde tudo pode

acontecer, lugar de onde o Brasil é falado. A economia gira em torno do estrangeiro; então, para

se dar profissionalmente bem, é imprescindível saber uma LE.

Também queremos considerar a expansão do inglês no mundo, não meramente como

expansão de uma língua, mas como expansão de um conjunto de discursos que fazem circular

idéias de desenvolvimento, democracia, modernização. Se assim entendido, o inglês – em

específico o inglês instrumental, como vem sendo tratado no meio acadêmico/escolar: leitura

como consumo de informações e tecnologias – funciona mais como uma maneira de

homogeneizar o pensamento e as ações. Por fim, o Inglês Instrumental trabalha com o factual e

mensurável – o contrário do que nos interessa, pois pensamos discurso como possibilidade de

91

inúmeros sentidos. Dessa forma, não fica espaço, ou fica muito pouco, para que aluno/aprendiz

signifique nessa língua.

Não é o caso, aqui, de apontar uma outra metodologia, até porque ela por si não se

basta. O que precisamos é pensar um conjunto de ações. Sendo assim, é imprescindível que

professores, de um modo geral, não reduzam o ensino da língua a questões sócio-psicológicas de

motivação, a questões metodológicas, a questões meramente lingüísticas. A língua está imersa

em lutas sociais, econômicas e políticas – e isso precisa ser discutido no cenário

acadêmico/escolar, porque a língua e o discurso não são nunca neutros. Quem ensina inglês não

pode ficar indiferente ao discurso dominante que representa a internacionalização do inglês

como um bem, um passaporte para o primeiro mundo. É preciso considerar também as relações

de seu trabalho com a expansão da língua, avaliando criticamente as implicações de sua prática

na produção e reprodução das desigualdades sociais.

Para que essa realidade aconteça, é necessário que outras questões anteriormente

citadas – escola, universidade, estratégias de leitura, manual, leitura como processo – sejam

contempladas. Na verdade, esse conjunto de ações é que é/será responsável pelas mudanças,

pelas possibilidades de “deslocamento” e “desordem”. O inglês instrumental tem seu espaço, e

até é preciso garanti-lo. O que não é desejável é que continuemos a tratá-lo como mero

instrumento de generalização universal que determina quais as técnicas corretas a serem

empregadas, capazes de levarem o leitor mais rapidamente ao que o autor “quis dizer” no texto.

O manual didático pode ser, e em muitas situações o é, um auxiliar na disseminação do

conhecimento. O que é condenável é permitir que apenas ele figure como objeto central nas

aulas de língua, determinando o certo e o errado e implicando discursos que não permitem o

aflorar dos conflitos tão presentes e que tanto queremos fazer emergir para pensá-los e discuti-

los.

92

Em relação ao ensino proposto para as escolas públicas estaduais, pensamos ser

oportuno lembrar que não basta conhecer a Proposta Curricular; é preciso ir além, é urgente sua

aplicação consciente e responsável, pois, em nossa compreensão, possibilitar a aprendizagem é

apropriar-se de outras habilidades da língua. Percebemos, também, que a ação da maioria dos

alunos no ambiente acadêmico é resultado do ensino médio, ou seja, a idéia de que o ensino do

inglês está aí para cumprir programa, precisa-se do professor e do livro didático para avalizar o

conhecimento e, mais, basta responder de acordo com o esperado (perguntas adequadas para

respostas certas). Daí, a realidade precisa ser repensada em todos os níveis de ensino. Cabe

também, nesse espaço, uma reflexão a respeito do papel que a universidade tem nesse conjunto

de ações que citamos anteriormente. Embora não possamos afirmar com dados, pois não era

objetivo de nossa pesquisa tal abordagem, pudemos perceber que ela ainda não está preparada

para lidar com situações que num só tempo trabalhe universalização de conhecimento e

singularidade de alunos/leitores. Dessa forma, parece interessante refletir: até que ponto ela está

sendo espaço de construção de saberes? Perguntas como essa um trabalho futuro poderá

responder.

Para finalizar, sabemos claramente que não estamos a salvo de críticas com relação

às idéias aqui articuladas. Afinal, o que trazemos são reflexões que necessitam ser disseminadas

e ainda mais aprofundadas, para repensar as ações que fazem o ensino de inglês instrumental e o

ensino de língua estrangeira serem como são. Queremos fazer desse discurso instrumento de

melhoria na compreensão da metodologia, além de um compromisso: o de buscar sempre

movermo-nos da posição de falante para a posição de atuante.

3

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8

ANEXO A - QUESTÕES APLICADAS À POPULAÇÃO-ALVO DAPESQUISA

1 - No passado, ao se pensar na importância de uma LEM, de imediato vinha à mentidéia única de que essa língua era um instrumento, uma ferramenta útil de ascensão social emelhores oportunidades na vida acadêmica e profissional. Atualmente presenciamos umudança de ponto de vista que direciona o ensino-aprendizagem de uma LEM para a informae comunicação global, levando-se em conta que o conteúdo, o método, e as razões do ensconstituem variáveis que dependerão das necessidades do aluno e dos aspectos históricos, socie culturais de cada situação de aprendizagem. Qual sua posição a esse comentário? Qual deestá sendo vivenciada por você?

2 - Uma das teorias sobre o ensino de leitura é que o significado está no texto apenportanto, é dele que se deve extrair o significado. Você concorda com essa afirmação? Por quê

3 - Na sua opinião, a leitura de textos na língua inglesa só deveria servir como métopara aprender gramática, melhorar o vocabulário ou também deveria servir para produsentidos, para poder participar do processo sócio-histórico? Você poderia citar algumas atividades em que foram evidenciados esses comentários?

4 - Os textos Facsimile, Passenger Killed when Blast Sucks him out of Jetliner e TropiTragedy, do livro Inglês Instrumental – Estratégias de leitura, de Rosangela Munhoz, vistos aula, seguem um roteiro de atividades, entre elas, Critical Reading. Em sua opinião, eatividade ajuda/ajudou a torná-lo leitor dos textos que circulam no social, que permitcompreender e perceber outras vozes, ou apenas limitam-no à leitura didática, destinada apenaensiná-lo a ler (decodificação) e concordar com a posição expressa pelo autor?

5 - Segundo a teoria de Terzi (1984), o aprendiz de uma LEM deve tomar consciênciaque a leitura é um processo ativo de construção de sentido a que o leitor chega por meioantecipações, confirmações e/ou reformulações de hipóteses, inferências, utilização conhecimentos prévios, uso de informações não lingüísticas (ilustrações, gráficos, tabepontuação, etc.), e não apenas por intermédio da soma do significado de todas as palavrastexto. As estratégias apresentadas nos textos estudados permitem que isso ocorra? Em qsituações?

6 - Geralmente tem-se o uso do livro didático nas aulas de LEM. Você julga importaque as aulas (professor) tenham como guia um livro didático ou você prefere trabalhar ctextos mais específicos voltados à área de interesse e que tenham informações a serem discutie problematizadas?

7 - Você poderia afirmar que as perguntas apresentadas pelo livro de Rosangela Munhreferentes aos textos trabalhados permitem fazer leituras além da palavra? Justifique.

9

e a demaçãoinoaislas

as,?

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das

calemssaems a

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99

8 - As estratégias de leitura com suas perguntas apresentadas pelos textos Stress,Passenger Killed when Blast Sucks him out of Jetliner e Tropical Tragedy permitem a você opor-se às respostas, permitem discordar das informações apresentadas, permitem a construção desentidos ou apenas a informação pura e simples? Por quê?

9 - Você julga importante que a fonte dos textos seja informada, ou não é relevante saberquem escreveu, em que circunstâncias e qual a posição que ocupa?

10 - Você realizou atividades (leitura, análise) com os textos contidos no manual e outrostrazidos pela professora (pesquisadora). Você percebeu diferenças nos textos e nas perguntassugeridas/elaboradas pelo manual e pelas da professora? Em que situação você percebeudiferenças, se envolveu mais?

11 - Nas atividades em que você precisa compreender/interpretar o texto sem roteirosprontos, sem perguntas de localizar informação, ou mesmo outras atividades que apelem àorganização esquemática formal do texto, ao esquema de conteúdo, foi possível fazerinferências, pressuposições, foi possível discutir, refletir e argumentar sobre o assunto emquestão?”

12 - Que atividades realizadas por você permitiram fazer leitura reflexiva?”.

Respostas às questões

1.1 A língua inglesa, não é mais utilizada apenas para a aprendizagem da pronúncia,mas sim para se buscar informações desejadas sobre determinado assunto, podendo-se adquiri-las de forma rápida e precisa.

1.2 A LEM está vivenciada por mim para a informação e comunicação global, vistoque nos dias de hoje, num mundo globalizado precisamos saber alguma coisa do Inglês para nãonos perdermos no tempo.

1.3 A língua inglesa é muito importante para as pessoas que fazem grandes negócios.Estamos aprendendo a nos comunicar, a obter informações tentando compreender os textos ouassuntos sabendo somente algumas palavras chaves. Acho que é um método que faz com que oaluno se esforce mais e também, para nós acredito que vamos ocupar pouco a fala, vamos utilizarno nosso dia-a-dia interpretações ou traduções de textos.

1.4 Concordo com esse comentário, pois o ensino-aprendizagem de uma LEM devedirecionar-se a informação e comunicação global, desde que leve em conta o conteúdo, ométodo, e as razões do ensino que constituem variáveis que dependerão das necessidades doaluno e dos aspectos históricos, sociais e culturais de cada situação de aprendizagem. Estouvivenciando um ensino-aprendizagem para a informação e comunicação global.

1.5 A língua estrangeira no meu ponto de vista vem para trazer informações e

100

comunicação global, pois é de suma importância a todos saberem mais de uma língua e mesmoporque a língua inglesa está presente diariamente na nossa vida.

1.6 Hoje, precisamos saber uma LEM para podermos nos comunicar com o mundo, comos meios existentes de comunicação (computador, web, teleconferência) estão sendo cada vezmais utilizados, a necessidade de uma segunda língua tornou-se evidente, não só para garantirsucesso profissional, mas, também para tornar você um profissional.

1.7 Sem dúvida a língua estrangeira é essencial para que possamos conseguir seguir emfrente em nossos dias, no meu caso acadêmico de agronegócio penso que sem algumconhecimento de outra língua não vamos poder progredir profissionalmente, pois o agronegócioestá ligado diretamente com os outros paises.

1.8 Penso que ainda que é de ascensão profissional, pois hoje o mundo gira entorno deum país de língua inglesa onde temos que se adequar a esses métodos para acompanhar o mundoem seu desenvolver.

1.9 A língua Estrangeira deve ser apresentada como instrumento de informação cultural esocial-econômica. Não discutir gramática. Eu vivencio informação para aprender a economia naglobalização.

1.10 A LEM pode ser usada certamente como uma ascensão profissional, mas, mais queisso ela ajuda nós enquanto (estudantes) acadêmicos uma aprendizagem ampla, assuntos queusamos ou convivemos no dia-a- dia que poderão ser mais facilmente utilizadas. Concordo comos dois pontos colocados, pois você aprendendo você terá uma visão e comunicação globalampla que facilitará o lado profissional.

1.11 O inglês se torna muito importante a partir do momento em que você der valor a elepois, se você não valorizar o estudo se tornará cansativo. Hoje para a comunicação e o avançoglobal a língua estrangeira se torna muito necessárias, pois até mesmo em nossas casas nósfalamos uma língua estrangeira e não nos damos conta da sua importância.

1.12 O inglês deve ser estudado sim porque é uma matéria muito importante para todos,só não sei se seria ao público pois não tendo tanto conhecimento.

1.13 Como comunicação global. A comunicação pelo inglês é mais fácil. Para seradotado no mundo, já que é uma língua que em todo país algumas pessoas falam.

1.14 Dê acordo com o interece global, e para que nós possamos extrair maisconhecimento e assim ficando por dentro do que acontece com o mundo. Os aspectos históricos.

1.15 Conviver no mundo globalizado, é entender um pouco de tudo, para tantoprecisamos também entender informações em outras línguas.

1.16 Aquela que está no interesse de conhecer algo novo. Onde você vem com umpensamento. E sai com um conhecimento maior e diferente, como na vida, trabalho etc.

1.17 De uma ascensão profissional e social, hoje ela se tornou necessária para acomunicação global, no meu ver a língua inglesa é necessária.

1.18 Com certeza o inglês é importante e sempre vai ser, pois todo que lugar que vamos,precisamos entender um pouco dele.

101

1.19 Acredito que atualmente a forma de aprendizagem de uma língua Estrangeira e aassimilação da mesma é de suma importância, levando-se em consideração o contexto em quevivemos, sendo sim este globalizado. Minha vivencia está relacionada a segunda afirmação.

1.20 Atualmente a língua estrangeira é esencial para ascenção social como para vidaproficional e ou acadêmica. Pois hoje existem palavras que não são traduzidas para o português esim ficam com sua língua origem, por isso e outras coisas que é essencial saber pelo menos obásico do inglês, outro exemplo é o computador que se você não entende um pouquinho deinglês você não consegue as vezes manusea-lo.

1.21 Eu acho que a língua deve ser aceita para nossa aprimoração social, conhecimento,lazer, prazer, novas culturas, para entendermos como é a vida lá fora, não ficando somenteligados a nossa vida social (brasileira). Para realização pessoal, novas estratégias. Estouvivenciando a 2ª posição.

1.22 Como asenção global e profissional estar por dentro do que acontesa no mundo.

1.23 Para comunicação global, ela está presente todos os dias em nossa vida.

1.24 O comentário gera vários tópicos a serem discutidos. Porque eu estou vivenciandono momento as necessidades minhas e procurando resolvelas.

1.25 Comunicação.

1.26 Eu estou naquela em que o inglês traz conhecimento informações e comunicaçõesglobais.

1.27 Informações e comunicação.

1.28 Informação e Comunicação global.

1.29 Comunicação global.

1.30 Sim a língua estrangeira tem muito para nos ensinar pois o futuro vem cada dia nosmostrando que a língua estrangeira é muito importante para nós.

1.31 Muitas coisas que nós presenciamos, que nós vivemos envolvem o Inglês. Porexemplo: se aumentou o preço de alguma mercadoria, logo retrata EUA, por isso é importante oestudo da LEM.

1.32 Devemos buscar aprender uma outra língua na minha opinião para podermos nos darmelhor profissionalmente, pra mim melhor oportunidade acadêmica e profissional.

1.33 Você ter como objetivo o conhecimento é uma das maiores metas, e nos dias de hojeo inglês é nosso maior aliado. O 2° método está ajudando-me para que veja e encare o inglês deuma forma fácil.

1.34 A língua estrangeira é muito importante em nossa, mas o que mais me evidencia é alíngua estrangeira na vida profissional.

102

2.1 Não, no texto você encontra a opinião do autor, mas buscando informações de outrospode-se obter melhor qualidade no que foi informado anteriormente.

2.2 Não, por que em um texto o autor coloca o ponto de vista dele, o viver do seu dia, suaclasse social e sua religião, sendo que pode ser visto, analisado em um outro sentido, às vezestotalmente diferente da opinião do autor.

2.3 Não, por que qualquer um pode colocar o que acha no papel, e isso não quer dizer queesteje correto e tenha que aceitar. Deve-se ter sua opinião e fazer uma crítica comparando váriosaspectos.

2.4 Não, porque devemos possuir algum conhecimento sobre o assunto, para entãopodermos argumentar sobre o tema tratado.

2.5 Não concordo, pois na maioria dos textos trabalhados, principalmente que tratavamsobre agricultura foi possível através de discussões construir opiniões sobre os assuntos, o quetorna a aula mais interessante.

2.6 Não, pois a compreensão do texto envolve além de conhecer o que está escrito,conhecer o assunto, para fazer inferências, usando o Previus Knowleage.

2.7 Não, pois como vimos em aula podemos as vezes, obter um significado através não sódo texto mas também analisando uma figura ou outros sinais que existam nesse texto.

2.8 Devemos associar textos com o que presenciamos ou conforme seu modo para termosuma melhor leitura e entendimento.

2.9 Não. As justificativas devem estar relacionadas com a realidade de cada um. Oimportante é definir com clareza. O que é importante para mim, talvez não é prioridade paraoutros.

2.10 Não, pois se tivemos idéias apenas sobre o texto nossa visão seria muito estreita emrelação a capacidade e conhecimento. A discussão e outras informações sobre determinado textopode as vezes abrir caminhos quando menos esperamos.

2.11 Não, pois você está livre para tirar as conclusões que você achar melhor. Pois é oautor junto com o leitor que irão dar sentido ao texto.

2.12 Em vista sim pois com o texto você tira as dúvidas.

2.13 Sim, mas podemos ser críticos e comparar os dados com o mundo e formarmosnossa própria conclusão.

2.14 Sim: Por que é dos textos que retiramos o nosso conhecimento e sabedoria.

2.15 Não. Porque muitas vezes achamos que o texto tem um significado, porém umaconversação ou uma reflexão pode nos indicar o real significado.

2.16 Não. Por que no livro o autor comenta uma opinião dele, ou até mesmo o queaconteceu ou o que está acontecendo, anos atrás, e não a realidade que está. Cada ano muda tudo

103

de maneira diferente. E até mesmo opinião.

2.17 Sim, mas levando para a realidade (comparação) todo e qualquer texto podemosfazer comparação.

2.18 Sim. Porque o método de ensino como é a leitura é muito importante, ela nos deixabem mais solta nas palavras, nos aprendemos ainda mais a nos expressar.

2.19 São, pois muitas vezes no primeiro momento, o texto pode trazer uma idéia, mas quequando debatida traz um novo rumo.

2.20 Às vezes sem outras em tanto não, é possível fazer inferências no assunto tratadoprincipalmente quando nós temos mais conhecimento do assunto.

2.21 Não. A partir do significado de um texto pode-se acrescentar coisas novas e viáveispara que o texto seja enriquecido com nosso conhecimento (pessoal).

2.22 Não, porque se pode buscar outras informações além do significado do texto.

2.23 Pensava que era assim mesmo depois das aulas de inglês percebi que existe outrasformas.

2.24 Sim, porque o significado tem que estar no texto.

2.25 Sim, porque vamos entender o texto.

2.26 Não concordo com essa justificativa porque o inglês não significa um meroemaranhado de palavras para traduzir mas sim uma fonte de oportunidade.

2.27 Não, nem tudo está no texto, algumas coisas está relacionada ao nosso dia-a dia.

2.28 Não. Por que depende de uma interpretação e análize dos dados para uma melhorcompreensão.

2.29 Não, porque não temos todo domínio da língua.

2.30 Não – porque não é só através de texto que podemos entender a língua com fotospessoas aprendemos também.

2.31 Não: Porque nem tudo que está escrito no papel é igual ao quê aconteceu narealidade.

2.32 Não porque devemos não procurar só nos textos mais em discussões entre a classediscutir o assunto.

2.33 Não, porque se deve fazer uma leitura mais ampla uma “leitura de mundo”.

2.34 Na minha opinião deve-se falar baseado no texto mas compreender também as áreaspráticas que a cercam.

2.35 Não, porque a idéia vem do dia-a- dia também.

104

3.1 Também deveria servir para produzir sentidos às situações. Podemos evidenciarestas situações em quase todos os textos, pois todos levaram a alguma discussão sobre aoassunto.

3.2 Deveria servir para produzir sentidos para poder participar do processo histórico, emtodos às atividades realizadas em sala de aula, por que em todos os textos foram discutidos eanalisados os que o conteúdo do texto nos transmite.

3.3 Em relação as atividades desenvolvidas durante as aulas tivemos um pouco de tudo aacho muito importante você saber um pouco de tudo. Pois tem situações que você não irá utilizara escrita, ou a fala, mas também interpretar o que querem nos passar.

3.4 Também deveria servir para produzir sentidos, para poder participar do processo. “Asaga da soja”.

3.5 Considero importantes os textos em inglês para dar um sentido aos fatos e tambémpara nos sentirmos a par do que acontece no mundo. Uma atividade que trouxe informaçõessobre acontecimentos foi o texto da floresta e da erosão do solo ou da tragédia com o avião.

3.6 A leitura de textos da língua inglesa deve tornar, ou levar o leitor a formar uma idéiado contexto social relacionado ao assunto descrito, coisa que muitas vezes não acontece.

3.7 Textos com o que vimos em aula sobre a saga do soja, é um texto que além de nosproporcionar conhecimento gramatical, e vocal também nos mostra os caminhos percorridos pelosoja.

3.8 Explicar ou tentar fazê-la como as traduções dos textos da língua inglesa foiimportante pois com eles aprendemos não só o significado do palavreado mas o modo de agir eseu daquele povo (cultura).

3.9 As atividades: Agricultura: Revolução Verde, Produtividade, Solo, segurança.

3.10 Entender a gramática é um ponto muito valioso no conhecimento de um (praticante)estudante de LEM, pois através dela, a facilidade de compreensão aumenta e a escrita também setornará mais prática. E certamente a leitura somente, pode ajudar a compreender melhor asnecessidades do dia- a- dia.

3.11 Nem uma pois, em todos os textos nós saímos da gramática.

3.12 Não, com os textos você enriquece a si mesmo na aprendizagem.

3.13 O inglês é complexo precisamos da gramática, do vocabulário e dos sentidos paraque possamos ter uma melhor avaliação sobre o assunto, todos os métodos são importantes maso do sentido conclusão é o mais importante.

3.14 Muitos textos que a professora trouxe para nós foi muito importante, pois é algonovo assim podendo retirar algo à mais para nós.

3.15 O comentário de uma pessoa, muitas vezes comenta-se pela aparencia, e não pelapessoa que ela é, nem falou com ele, nem cumprimentou mas já dá sua opinião.

105

3.16 Participar do processo sócio-histórico. Atividades realizadas foi a explanação dotexto Agricultura sustentável.

3.17 Todas essas formas citadas ajudou muito para a fala do inglês, pois com certeza oinglês é muito interessante.

3.18 Segunda afirmação. Isso foi evidenciado em todos as atividades de interpretação detextos.

3.19 É esêncial dos dois, porque na maioria das vezes é preciso saber da gramática paratraduzir um texto.

3.20 Não.

3.21 Pra poder interpretar textos e buscar imformações novas.

3.22 Também para fazer outras leituras. A última atividade que nós apresentamos.

3.23 O texto “Grupos de sucesso”.

3.24 Aprender a gramática melhor.

3.25 Na minha opinião como principal a língua Inglesa tem que servir para produzirsentidos e direcionar a um foco educativo, uma atividade que poderia citar é quando tivemos oentendimento Do texto a Saga do Soja.

3.26 As traduções foram importantes, e os métodos de como se comportar, e costumesnos outros paises que utilizam a lingua inglesa.

3.27 Deveria servir para produzir sentidos e participar do processo sócio histórico.

3.28 Não, para ver outros temos em inglês, e praticar também a gramática.

3.29 Texto que tiveram assuntos interessantes.

3.30 Não.

3.31 Traduções de textos, discusões sobre o assunto dos textos.

3.32 Produzir sentido seria o melhor. Sobre o 1° caso não me vem a mente, mas sobre o2° podemos citar os textos dos últimos encontros.

3.33 Com certeza os textos da lingua inglesa devem ser produzir sentidos, para quepossamos compreender a matéria relacionada com aprática.

3.34 Essa atividade possibilitou a leitura de outros textos que circulam no social.

4.1 Ajudou a me tornar leitor em entender, compreender e perceber as diversas posiçõesque um texto pode oferecer.

106

4.2 É interessante saber o que ao autor pensa, mas não é por isso que vamos pensar comoele. Nos ajudou a discutir e trocar idéias.

4.3 Ajudou a compreender e perceber outras posições sobre os temas.

4.4 Esses textos auxiliaram na compreensão de outros elementos que o autor não abordamas é preciso conhece-los para interpretar e aximilar os fatos-abordados.

4.5 Todos os textos que foram estudados/analizados/compreendidos deixam umconhecimento que posteriormente será com certeza utilizado.

4.6 Ajuda, pois com seu jeito simplificado de leitura, nos passa de certa forma umincentivo com relação a leitura.

4.7 O leitor tem sua opinião sobre o assunto em determinada região, globalizando oconjunto. Não podemos observar e concluir que o leitor tem vivenciado tal situação o que édiferente para aqueles que apenas interpretam o texto.

4.8 Esses textos ajudaram nós só no sentido de entender a visão do autor, mas de ter meupróprio ponto crítico.

4.9 Sempre podemos compreender e perceber outras vozes, afinal nunca nos detemos emum texto sem podermos discuti-lo.

4.10 Pra mim nos textos apresentados foram muitos bons, aonde citamos opiniões aorespeito se tornando quase polemico.

4.11 São textos abertos que oferecem um dialogo com perguntas para compreender eperceber e ter uma própria idéia do assunto comparado com outras situações do mundo.

4.12 O inglês instrumental é uma maneira de aprender em inglês lendo rapidamente sópor sima e cuidando as palavras cognotas.

4.13 No meu ver ler algo, compreender e ter uma opinião crítica sobre ao assunto éextremamente importante. Não devemos ser cordeiros.

4.14 No meu ver foram leituras críticas, onde todos podiam expressar sua opinião.

4.15 Com certeza as formas de leitura que foram utilizadas em sala de aula foram bemaproveitadas, e nos passou muitas formas de cada aprender a entender o inglês.

4.16 Ajuda a me tornar um leitor crítico.

4.17 Na maioria das vezes fiquei concordando com a posição do autor.

4.18 Sim. Pois a partir das “outras vozes”, o nosso conhecimento de “mundo” fica bemdiferenciado.

4.19 Ajudou a tornar uma leitura mais fácil podendo interpretar o texto ajudando suatradução.

4.20 Faço leitura das palavras um pouco diferente do que imaginava e costumava fazer.

107

4.21 A leitura gerou em nós uma opinião própria.

4.22 Não me tornou leitor pois entendo muito pouco o inglês.

4.23 Eu acho que o livro de Inglês Instrumental nos ajudou muito para pegar o foco doInglês mas foi talvez um pouco monótono.

4.24 Os textos foram bem aplicados, juntos com sua tradução, nos ajudou a compreenderos assuntos citados, e melhor nosso aprendizado.

4.25 Ajuda a compreender de forma mais fácil, e interpretar certos assuntos vividos emnosso cotidiano.

4.26 Sim, ensinando uma visão ampla do inglês e de praticar leituras.

4.27 Nas vezes que nos mostram a realidade nos textos.

4.28 Primeiramente, temos que entender o quê está escrito em inglês, para depoisconcordar ou discordar

4.29 Não concordar com o autor, mas sim dar uma opinião sobre o que o autor coloca.

4.30 Esse tipo de texto ele te limita a um contexto de interpretação.

4.31 Ajudaram a compreender mais sobre o circulo social que nos cerca.

5.1 Sim.primeiramente, em alguns livros, olhávamos as gravuras, palavras chaves,tentando entender o texto e podemos perceber que fazendo isto a leitura e compreensão torna-semais fácil.

5.2 Sim. Às vezes um simples gráfico ou tabela, vem a nos favorecer na compreensão, doque uma pagina cheia de teoria.

5.3 Sim. Pois analisávamos os textos e dávamos sentido sem precisar traduzir todas aspalavras.

5.4 Sim, “a saga da soja”, Tropical Tragedy”.

5.5 Sim. Pois um exemplo pode ser dado através dos textos vistos em sala de aula, ondeantes de ler o texto, interpretávamos as figuras e era possível identificar parcialmente o queabordava o assunto, também foi frizado e praticado o entendimento do texto sem a tradução detodas as palavras, uma vez que, é possível entender o sentido que o autor dá ao texto.

5.6 O conhecimento prévio é uma realidade que precisa ser utilizada para que haja acompreensão de um texto, e as técnicas de leitura que foram a nós ministradas, levam o leitor abuscar todo o seu conhecimento prévio, a fazer inferências e desta forma compreender o texto ouassunto em questão.

5.7 Permite, pois sintetizam bem as formas de entendimento e compreensão.

108

5.8 Sim quando usamos os argumentos fortes com exemplos que comprovam o ocorrido.

5.9 Sim, pois o conhecimento prévio e o uso das informações não lingüísticas permitirame muito na tradução.

5.10 Permite fazer uma leitura didática, mas abre para novas idéias e conclusões eexplicações às vezes opostas.

5.11 Sim pois desse modo podemos deduzir algo que aparece em inglês não sabendo tudomas uma boa parte.

5.12 Sim quando os textos não são didáticos, quando os assuntos são abertos.

5.13 Sim.Nas varias situações colocadas em sala de aula.

5.14 Permite sim, em todas as situações em que houve interpretação de textos.

5.15 quanto maior é o seu vocabulário, mais fácil fica a sua compreensão.

5.16 Sim. Quando já sabe-se algo sobre o assunto, através de certas ilustrações, dentreoutras que foram presenciadas em aula.

5.17 Sim, no modo de interpretar o que o autor quis dizer e não expressou com palavras.

5.18 Através da leitura, de uma foto ilustrada, dá para se constatar o que o texto enfatiza.

5.19 Permite porque através das ilustrações, tabelas e outras a gente consegue entenderum texto não só pela leitura.

6.1 Prefiro trabalhar com livros mais específicos

6.2 Se torna monótono trabalhar dessa maneira, tem mais valia e mais aprendizagem seos assuntos forem do interesse.

6.3 Por textos por que discutindo o assunto a gente aprende mais.

6.4 Importante o uso do livro.

6.5 Temas mais direcionados na área, para se fazer maiores discussões do assunto.

6.6 Temas direcionados mais a área de interesse.

6.7 Sim, textos de nossa área, permitem maior conhecimento sobre o assunto.

6.8 Eu preferi trabalhar com textos relacionados ao curso ou com atualidades que estejamacontecendo.

6.9 Eu prefiro trabalhar com textos mais específicos voltados a área de meu interesse.

109

6.10 Prefiro trabalhar com assuntos que remetem a minha área, mas, não deixando delado assuntos que por enquanto não trarão algo de concreto para nos num determinado momento.

6.11 Os dois porque assim haverá um maior conhecimento da LEM.

6.12 Segunda opção pois torna mais atrativo.

6.13 Tem de haver os dois: o livro didático e textos específicos, mas no meu ver os textoscom assunto especifico fazem com que o aluno tenha novas idéias, opinião própria.

6.14 Voltadas a área de interesse e que tenham informações a serem discutidas eproblematizadas.

6.15 É muito importante conhecer o presente, não devemos se ater a didática.

6.16 Particularmente prefiro trabalhar com texto voltado ou assunto que possivelmentepossamos discutir.

6.17 Com certeza voltado ao curso.

6.18 Minha preferência seria por assuntos voltados a área do agronegocios, mas sedeixarmos para traz alguns pontos pré´-estabelecidos poderemos não compreender assuntos maisdetalhistas.

6.19 Não concordo com livros: os textos ligados as atividades de interesses são maisprodutivas, você pode também usar assuntos da realidade local. O livro traz um contexto geral,poderá ser não ideal para a realidade da região.

6.20 Penso que ambos são importantes pois precisamos do alicerce gramatical parapodermos adentrar em textos de interesse.

6.21 Acredito que não sejam necessários, pois se cada texto ou material usado forrelacionado com sua área com certeza haverá uma compreensão por parte dos alunos.

6.22 Os textos relacionados a atividade desenvolvida com certeza são bem maisutilizados.

6.23 No meu ponto de vista é interessante uma mistura dos dois tipos de assuntos pois épreciso estar a par dos acontecimentos do mundo e também sobre o assunto e interpreta-los nonosso ponto de vista.

6.24 As duas coisas, a gente pode associar o livro com os textos e tornar as informaçõesem conhecimento.

6.25 Prefiro trabalhar com textos voltados a área, debatendo o assunto, mas claro, nãopode ser sempre.

6.26 Prefiro trabalhar com textos voltados a área, podendo assim haver um debate.

6.27 Trabalhar com textos da área.

110

7.1 Sim. Por que na forma que a autora coloca podemos fazer varias formas de avaliaçãocolocadas em cima dos textos.

7.2 Sim.

7.3 Sim a leitura alem da palavra vem por meio do assunto abordado e pelo nossoconhecimento(pessoal)

7.4 Sim. Alem das palavras tem as figuras e estratégias de leitura.

7.5 Sim a situação em que o autor escreve.

7.6 Sim porque mexe com a imaginação e interpretação.

7.7 Não lembro.

7.8 Não.

7.9 Sim. Porque podemos verificar que há algo escrito nas entrelinhas, mesmo nãograficamente

7.10 Sim.Porque não só através das palavras a gente consegue entender o texto.

7.11 Sim, ou seja, às vezes, dependendo da pergunta.

7.12 Ás vezes, em outros casos, pede somente que se retire datas, dados do texto.

7.13 Sim. Pois fazendo uma ampla analise do texto, você poderá mudar sua opinião arespeito do texto.

7.14 Sim podemos perceber coisas alem do que estava escrito.

7.15 Sim. Pois é possível criar uma visão pessoal sobre o assunto e interpreta-los nonosso ponto de vista.

7.16 Sim. Porque sua forma de interpretar está ligado ao conhecimento que você tem noassunto.

7.17 Sim, pois você pode colocar o seu ponto de vista em relação ao texto.

7.18 sim pois já temos um bom aprendizado das palavras, e muitas são repetidas.

8.1 Cada pessoa tem uma forma de pensar, muitas vezes não concorda com algo mais,não fala por ter vergonha, ou, não saber se expressar.

8.2 São perguntas abertas.

111

8.3 As estratégias de leitura nos permitem discordar das informações, não somos aobrigados a aceitar a opinião dos outros.

8.4 Às vezes ocorrem contradições que justamente servem de quebra-cabeça paraalgumas significações, que ao final se encaixam.

8.5 Permitem que se faça uso simplesmente do nosso conhecimento para decifrar asinformações.

8.6 Permite a construção de informações.

8.7 Apenas a informação pura e simples, pois nos relata um fato, que desconhecemos,não podendo opinar.

8.8 Ele é limitante deste ponto de vista muitas respostas você encontra no livro.

8.9 Permite o uso das informações para que nós podemos concordar ou ser contra, opor.

8.10 Pelo motivo de serem textos mais complicados mais de bons assuntos.

8.11 Informação pura e simples.

8.12 Informação pura, pois relatou de um acidente

8.13 Informação pura e simples porque retrata o texto e está escrito nesse texto.

8.14 Não.

8.15 Permite discordar ou concordar

9.1 É importante ter nos textos fontes de informação.

9.2 É importante sabermos de onde foi retirado os textos, pois um dia queremos ler commais tempo.

9.3 Julgo importante, pois demonstra veracidade.

9.4 Às vezes é preciso saber quem escreve pois assim sabe-se qual é a posição do escritorsobre o assunto e porque ele tomou essa posição.

9.5 Eu acho que sim, pois deve-se ter certeza de que o estudo é correto.

9.6 Sim porque você vê em que circunstãncias foram escritos os textos.

9.7 Me permite concordar ou não. Acho importante saber as fontes.

9.8 É importante, para sabermos que está relatado.

9.10 É bom saber qual a fonte do texto e autor pois se o aluno querer se aprofundar mais

112

no assunto ela já possui referências.

9.11 Acho importante que a fonte seja informada.

9.12 É importante, dá mais credibilidade às palavras.

9.13 A fonte deve ser sempre revelada. Temos que saber quem é o autor do texto queestamos lendo.

9.14 É importante.

9.15 Sim. Porque de repente um Zé Ninguém escreve uma coisa, a gente não analisa econcorda com tudo

9.16 É importante, para percebermos com mais clareza o assunto abordado.

9.17 É importante ter referências sobre o autor, para ajudar a analisar a opinião do autor.

9.18 Julgo sr importante pois a compreensão se tornara mais fácil, um exemplo são ostextos retirados de jornais, estes são fáceis de serem assimilados e é possível identificar de queparte do jornal foram retirados..

9.19 Sim, pois conhecendo a fonte podemos identificar o tipo de linguagem.

9.20 Sim para conhecer quem fala e porque argumenta tal assunto (concorda ou nãoconcorda)

9.21 Depende muito do texto que é abordado, se for um texto da área será muitoimportante.

9.22 É sempre importante o autor ser conhecido, pois podemos conhecer o assuntoconforme o histórico do próprio.

9.23 De certa forma é importante, por outro lado nos força a pensar, desenvolvendo osenso critico.

9.24 Sim é importante ver de onde surgiu.

10.1 Não. São todas parecidas e complicadas.

10.2 Sim.Pois tendo as perguntas fica mais fácil se situar no texto, sabendo o conteúdo oque ele quer nós transmitir.

10.3 As perguntas da professora são mencionadas sobre as idéias do autor, quer nos falar.

10.4 Em partes, pois muitas vezes foi a tradução e do texto e uma pequena discussãosobre ele.

10.5 Sim, várias, pois as perguntas sugeridas e elaboradas tem uma visão diferente sobre

113

o texto.

10.6 Em algumas perguntas sim, mas o importante é entender o significado sugerido paraentender e ter opinião diferenciada a favor e se for o caso argumentar o contrário.

10.7 Sim muitas pois podemos ir alem do simples significado das palavras, muitas setornam interessantes pois são de suspense, ficamos em dúvida do que realmente seria o correto.

10.8 Sim.cada pergunta trata um assunto diferente.

10.9 Não, tudo foi relacionado.

10.10 Sim, nas perguntas elaboradas pela professora a exploração das nossas idéias éconstante, interpretamos os textos, discutimos as opiniões.

10 11 Sim, pois as perguntas elaboradas pela professora geram mais debates e assuntos.

10.12 Sim. As perguntas são mais voltadas a nos acadêmicos onde assim podemosdiscutir com mais clareza os temas abordados.

10.13 As perguntas da professora são mais discutidas, gera mais debate, em quanto asperguntas formais são aquelas e pronto.

10.14 Sim.As perguntas elaboradas pela professora levavam a um maior debate e as aulasmais dinâmicas e interessantes.

10.15 Sim.As do texto eram mais objetivas.

10.16 Sim,há uma larga diferença pois os textos estudados, geraram uma certa discussãosobre o assunto criando uma serie de outras perguntas.

10.17 Há diferenças no questionamento, fazendo perguntas mais diferenciadas.

10.18 Sim.

10.19 Sim.Uma melhor compreensão.

10.20 Sim são muitas diferenças.

10.21 Sim pois as estratégias são ótimas.

10.22 Sim porque cada pergunta pode ser entendida de várias formas.

10.23 Sim. A professora faz perguntas que fazem refletir sobre mais de uma idéia que otexto possa trazer.

10.24 Sim, através das perguntas feitas pela professora elas são mais claras e objetivas.

11.1 Sim se o texto for claro.

114

11.2 Até podemos refletir sobre o texto, só fica um pouco mais complicado.

11.3 Dependendo do texto sim.

11.4 È possível.

11.5 Sim em quase todas.

11.6 Sim textos que geram interesse despertam conhecimentos e curiosidades.

11.7 É possível, mas se torna mais complicado.

11.8 É possível e mais interessante, buscar informações e fazer referencias sem umquestionário.

11.9 Sim, pois já possuímos um certo conhecimento, pequeno mais possuímos.

11.10 Sim com muito mais facilidade.

11.11 Sim, pois a breve leitura das palavras nos abre a idéia onde construímos o restantedo texto que possa ter.

11.12 Sim, pois pegando um texto sobre produtividade ou solo, você entende que o solodependendo do manejo adotado você define a produção e ao mesmo tempo sua estrutura física,podendo assim adequá-lo a necessidade da atividade em questão e ou melhorar praticas demanejo apresentadas pelo texto.

11.13 Sim através do conhecimento adquirido.

11.14 É mais complicado, mas dá para tirar duvidas e agregar um conhecimento seu! Dápara fazer.

12.1 Nas traduções de texto.

12.2 Isso depende dos textos, que devo tomar uma posição, assim querendo falar ou não.

12.3 Na verdade em todas, mas em especial em textos da área com perguntas.

12.4 Nos últimos textos da área.

12.5 Na maioria das vezes foi possível fazer leitura critica.

12.6 Nas atividades de análise e interpretação, geralmente você sabendo o título da obramencionada você pode fazer uma rápida análise, basta então conhecer as palavras chaves.

12.7 Os últimos textos.

12.8 Penso que nos textos mais voltados ao agronegócio em si, como textos da goiabaque falam de seu mercado consumidor, possíveis industrializações de mercado, coisas que nos

115

rodeiam.

12.9 Em todas as atividades foram feitas leituras criticas e reflexivas.

12.10 Foram em muitas atividades sobre agricultura e outros assuntos que não continhamgramática.

12.11 O da goiaba, A Saga da Soja, o conflito entre segurança alimentar e recursosnaturais.

12.12 Aqueles textos em que não apresentavam questionários formais do próprio autor(livro).

12.13 Nos textos que não apresentavam um questionário formal do texto.

12.14 Em todos os textos lidos e interpretados durante aula.

12.15 Os quatro últimos encontros foram todos eles muito exitantes.

12.16 Nas atividades que foi desenvolvida nos dois último,os encontros, pode se apegarmais nos assuntos gerais, nos conhecimentos que nos já tínhamos.

12.17 Em todos teve um pouco de cada.

12.18 Nas traduções e interpretação de texto.

12.19 Em quase todas elas.

12.20 Em todas as interpretações de texto.

12. 21 Através de textos específicos da área.

116

ANEXO B - BIBLIOGRAFIA DO CURSO DE INGLÊS INSTRUMENTAL

BUSSINESS ENGLISH DICTIONARY. INGLATERRA: LONGMAN.

DIAS, R. READING CRITICALLY IN ENGLISH. BELO HORIZONTE: UFMG, 1996.

MIKULEKEY, B. JEFFRIES, L. READING POWER. NEW YORK. NEW YORK:ADDISON_WESLEY, 2.ED.

MUNHOZ, ROSÂNGELA. INGLÊS INSTRUMENTAL: ESTRATÉGIAS DE LEITURAMÓDULO I. SÃO PAULO: TEXTONOVO, 2000.

PINHO, MANUEL ORLANDO DE MORAES. BUSSINESS DICTIONARY-DICIONÁRIODE TERMOS NEGÓCIOS.2.ED. SÃO PAULO: ATLAS, 1997.

STRUTT, PETER. MARKET LEADER BUSINESS GRAMMAR AND USAGE.BUSSINESS ENGLISH. LONGMAN.

II

.

S

117

ANEXO C - INFORMAÇÕES SOBRE O CURSO DE AGRONEGÓCIOS EPERFIL DO EGRESSO

Curso: Bacharelado em Agronegócios

Mercado de atuação: Em organizações de agronegócios, tais como, indústria, comércio

prestação de serviços; órgãos públicos e privados; cooperativas; sistema financeiro; ensi

pesquisa e extensão e propriedades rurais.

Objetivos: O Curso de Bacharelado em Agronegócios estuda o setor agropecuário em fun

das suas funções intersetoriais com a indústria fornecedora e de transformação, o comércio

distribuição, o armazenamento e o financiamento. Visando acompanhar as tendênc

contemporâneas, o curso busca a formação de profissionais com uma visão globalizante do se

produtivo no qual está inserido, de forma a aplicar seus conhecimentos em organizações

agronegócios, buscando prever as mudanças de mercado, adotando uma postura pró-ativa

trabalho e antecipando-se aos fatos, estando assim em condições de apresentar soluções para

novos problemas que se apresentam.

Perfil do profissional

Profissional capaz de compreender as bases gerais, técnico-científicas, sociais e econômicas

agronegócio, de forma a desenvolver uma visão mais ampla da cadeia produtiva, alavancan

mudanças de natureza empreendedora.

e

no,

ção

, a

ias

tor

de

de

os

do

do

118

Competências e habilidades

As competências e habilidades demonstram um conjunto de saberes e conhecimentos

provenientes de varias instancias tais como, de formação geral (conhecimento científico), da

formação profissional (conhecimento técnico) e da experiência de trabalho e social

(qualificações tácitas). O desenvolvimento do conjunto de saberes e conhecimentos ministrados

no Curso, deverá desenvolver, no mínimo as seguintes habilidades e competências:

- iniciativa, criatividade, vontade de aprender, abertura às mudanças,

consciência da qualidade e das implicações do seu trabalho;

- raciocínio lógico, observação, interpretação e análise crítica de dados,

informações, bem como conhecimentos essenciais de agronegócios,

para identificação e resolução de problemas.

- noção dos fatos sociais, culturais, políticos e da economia

agropecuária e agroindustrial;

- expressão e comunicação com seu grupo, superiores hierárquicos e

subordinados, de cooperação, trabalho em equipe, diálogo, exercício

da negociação e da comunicação interpessoal;

- bom relacionamento com as pessoas, sabendo usar de diplomacia e

efetuando negociações de sucesso;

- bom relacionamento com os diversos segmentos sociais e atuação em

equipes multidisciplinares, na defesa do meio ambiente e do bem estar

social;

119

- reconhecimento, definição de problemas e equacionamento de

soluções;

- pensamento estratégico, introdução de modificações no processo de

trabalho, atuação preventiva, transferência e generalização de

conhecimentos;

120

ANEXO D - TEXTOS EXTRAÍDOS DE INGLÊS INSTRUMENTAL:ESTRATÉGIAS DE LEITURA. MÓDULO I, DE ROSÂNGELA MUNHOZ.

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ANEXO E - OUTROS TEXTOS TRABALHADOS DURANTE AAPLICAÇÃO DA PESQUISA

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