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AS HABILIDADES COGNITIVAS NA COMPREENSO DA LEITURA:

UM PROCESSO DE INTERVENO NO CONTEXTO ESCOLAR

Graciela Inchausti de Jou

Tese apresentada como exigncia parcial para obteno do grau de Doutor em Psicologia,

sob a orientao da Profa. Dra. Tania M. Sperb

Universidade Federal do Rio Grande do Sul Instituto de Psicologia

Programa de ps-graduao em Psicologia

Julho/2001

A Jos, Antonio, Diego, Roberto e Adriana pela ajuda incondicional, confiana

e estmulo constante ao longo desses anos. Sem suas presenas esta

caminhada no teria sido possvel. A eles dedico esta tese.

AGRADECIMENTOS

minha orientadora Profa. Dra. Tania M. Sperb, pela sua acolhida, amizade sincera e

dedicao incansvel em dar textura e textualidade a esta tese. Agradeo-lhe, especialmente,

por tudo o que aprendi ao longo destes anos de convivncia.

Ao Ps-graduao em Psicologia, pela oportunidade que me foi concedida de perseguir um

sonho.

Aos Profs. Dr. Antonio Roazzi, Dra. Lilian M. Stein, Dra. Maria Alice Parente e Dra.

Margarete Axt, pelos enriquecedores comentrios feitos por ocasio do exame de qualificao.

Esses comentrios foram fundamentais para a concretizao deste trabalho de tese.

Ao Prof. Dr.Vilson J. Leffa, pelas sugestes inestimveis no que concerne aos aspectos

tericos do trabalho.

Aos professores Drs. Braslio R.C. da Silva e Jandyra Fachel, pela ajuda no tratamento

estatstico dos dados.

Aos Drs. Ann L. Brown, Joseph C. Campione, Ben Csap, Josef Klauer, Franco Seminerio,

que me mostraram que a distncia no existe quando se trata de compartilhar conhecimentos.

Ao Drs. John Flavell e Teun A. van Dijk, por responderem prontamente s minhas

solicitaes e, especialmente, pelos esclarecedores comentrios. O meu muito obrigado pelos vrios

e-mails que trocamos.

minha equipe de pesquisa, hoje psiclogos e mestrandos, Nicolau K. Pergher, Luciane

Carraro e Helen V. Laitano, pela colaborao e amizade. Lembrarei sempre de nossas longas horas

de estudo.

Margarethe Bianchessi, pela sua disponibilidade e amizade.

diretora Mrcia Grace Clarency de Azevedo, vice-diretora Isabel Vicentini,

coordenadora Mariane Kohlmann e a toda a equipe da Escola Carlos Fagundes de Mello, por

abrirem incondicionalmente as portas e fazerem sentir-me em casa em todos os momentos.

professora Vanja Pereira Mirapalheta. Juntas compartilhamos a alegria de ver os alunos

aprenderem a aprender.

A todos os alunos que participaram desta pesquisa, por me presentearem com seu carinho

durante meses de inesquecvel convvio.

minha amiga Profa. Joice Armani Galli, pela delicadeza e competncia com que corrigiu

meus muitos erros de redao em portugus.

E, finalmente, minha querida e competente amiga de todas as horas, Profa. Dra. Elaine

Vieira, pela sua confiana e longas horas de discusses esclarecedoras.

CAPES, pelo tempo em que me concedeu auxlio financeiro, alm, naturalmente, de todos

aqueles que de maneira indireta contribuiram para a realizao deste estudo.

SUMRIO

LISTA DE TABELAS............................................................................................................. 7

LISTA DE FIGURAS ............................................................................................................. 9

RESUMO............................................................................................................................... 10

ABSTRACT .......................................................................................................................... 11

CAPITULO I ......................................................................................................................... 12

INTRODUO .............................................................................................................. 12

1. Apresentao da tese ............................................................................................... 12

2. Objeto da pesquisa .................................................................................................. 15

3. Abordagem do PI dentro da Psicologia Cognitiva .................................................. 16

4. Processo de leitura compreensiva, de acordo com a abordagem do PI................... 30

5. Leitura: a interao entre texto e leitor.................................................................... 41

6. A metacognio como estratgia reguladora .......................................................... 48

7. Metodologia de pesquisa em ensino ....................................................................... 58

CAPITULO II........................................................................................................................ 67

LEITURA COMPREENSIVA: UM ESTUDO DE CASO ............................................ 67

Mtodo ........................................................................................................................ 72

Resultados ................................................................................................................... 76

Discusso..................................................................................................................... 84

CAPITULO III ...................................................................................................................... 90

LEITURA COMPREENSIVA : UM ESTUDO DE INTERVENO.......................... 90

Mtodo ........................................................................................................................ 99

Resultados ................................................................................................................. 106

Discusso................................................................................................................... 115

CAPTULO IV .................................................................................................................... 123

LEITURA COMPREENSIVA: O PROCESSO INSTRUCIONAL............................. 123

Mtodo ...................................................................................................................... 126

Concluso.................................................................................................................. 141

CAPTULO V...................................................................................................................... 144

CONSIDERAES FINAIS .............................................................................................. 144

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................ 149

ANEXOS ............................................................................................................................. 157

ANEXO A ..................................................................................................................... 158

Termo de consentimento informado para a professora ................................................. 158

Termo de consentimento informado para a direo da escola ...................................... 159

ANEXO B ..................................................................................................................... 160

Ficha com os dados pessoais da participante. ............................................................... 160

ANEXO C ..................................................................................................................... 161

Os Textos....................................................................................................................... 161

ANEXO D ..................................................................................................................... 180

Exemplo de questionrio de mltipla escolha............................................................... 180

ANEXO E ..................................................................................................................... 181

Exemplo da anlise por proposies de um texto original e um texto recuperado pelo

sujeito ............................................................................................................................ 181

ANEXO F...................................................................................................................... 183

Protocolo de observao de campo ............................................................................... 183

ANEXO G ..................................................................................................................... 184

Roteiro para a entrevista semi-estruturada para verbalizao retrospectiva ................. 184

ANEXO H ..................................................................................................................... 185

Roteiro para a entrevista semi-estruturada para verbalizao refletida......................... 185

ANEXO I....................................................................................................................... 186

Ficha com os dados demogrficos dos alunos .............................................................. 186

ANEXO J ...................................................................................................................... 187

Questionrio refletido.................................................................................................... 187

ANEXO K ..................................................................................................................... 188

Tarefas apresentadas no pr e no ps-teste do estudo de interveno........................... 188

ANEXO L ..................................................................................................................... 196

Exemplo da anlise por proposies do texto original e do texto recuperado por um

aluno .............................................................................................................................. 196

ANEXO M .................................................................................................................... 198

Anlise dos protocolos de verbalizao refletida e respectivas porcentagens de

verbalizaes metacognitivas. ....................................................................................... 198

LISTA DE TABELAS

Tabela 1

Tabela 2

Tabela 3

Tabela 4

Tabela 5

Tabela 6

Tabela 7

Tabela 8

Tabela 9

Tabela 10

Tabela 11

Tabela 12

Tabela 13

Tabela 14

Freqncia e porcentagem dos acertos na tarefa de reconhecimento, por

leitura.................................................................................................................

Nmero de proposies do texto original e do texto recuperado, por leitura e

porcentagens de recuperao.............................................................................

Estratgias cognitivas para cada leitura, levantadas da verbalizao

simultnea..........................................................................................................

Estratgias cognitivas para cada leitura, levantamento com base na

observao de campo.........................................................................................

Exemplos de verbalizaes retrospectivas, categorizadas segundo Flavell

(1987).................................................................................................................

Exemplos de verbalizaes refletidas, categorizadas segundo Flavell

(1987).................................................................................................................

Variveis dependentes, comparaes que sero feitas e a expectativa sobre o

grupo com melhor desempenho.........................................................................

Coeficiente de concordncia de Kendall entre juzes para as variveis Rc, Fi,

Ip, Ec, Em, no pr e ps-testes...........................................................................

Mdias, desvio padro, valor de F e nvel de significncia para idades e para

desempenho nos testes de Raven e Wisc, no grupo experimental e nos grupos

controle 1 e 2......................................................................................................

Incidncia mdia do desempenho e desvio padro para as variveis Rc, Me,

Ec, Em, no pr-teste dos grupos experimental e controle 1 e 2. (ANOVA one-

way)...........................................................................................................

Incidncia mdia do desempenho e desvio padro para as variveis Fi, Ip, Se,

no pr-teste dos grupos experimental e controle 1 e 2. (Teste Kruskal-

Wallis)..............................................................................................................


Ec, Em, no pr- teste e ps-teste dos grupos experimental e controle ...............


no pr-teste e ps-teste dos grupos experimental e controle.................... ..........


Ec, Em, no ps-teste dos grupos experimental e controle 1, 2 e 3. (ANOVA

one-way)............................................................................................................

80

81

82

83

84

86

99

105

109

110

110

113

113

115

Tabela 15


no ps-teste dos grupos experimental e controle 1, 2 e 3. (Teste Kruskal-

Wallis)................................................................................................................ 116

LISTA DE FIGURAS

Figura 1

Figura 2

Figura 3

Figura 4

Figura 5

Figura 6

Figura 7

Figura 8

Figura 9

Figura 10

Figura 11

Figura 12

Figura 13

Hexgono Cognitivo (Gardner, 1995)........................................................................

Esquema de uma possvel arquitetura global da cognio (adaptado de Stillings &

cols., 1995).................................................................................................................

Modelo de aprendizagem de Anderson, segundo Sternberg (2000)..........................

Modelo de dupla rota de Ellis e Young (1988).........................................................

Modelo de tipo modular de Veja e cols. (1990).......................................................

Modelo de leitura especializada de Gagn (1991.......................................................

Modelo cognitivo de leitura eficiente de Bruer (1995)..............................................

Modelo de compreenso de texto de Kintsch e van Dijk (1978)..............................

Modelo de metacognio de Flavell (1979)...............................................................

Modelo de Nelson e Narens (1996)............................................................................

Trs relaes possveis entre a tarefa direcionada aos processos cognitivos e a

verbalizao de Ericsson e Simon (1980).................................................................

Destaque de dois processos do modelo de Bruer (1995)...........................................

Relao entre as proposies dos textos originais e dos textos recuperados.............

17

21

28

34

36

38

40

51

54

57

62

68

81

RESUMO

O presente estudo insere-se na rea da pesquisa cognitiva e da psicologia instrucional,

desenvolvendo-se no contexto da aprendizagem formal. Tem como referencial terico o

enfoque de processamento de informao, com o qual analisa-se o processo de leitura

compreensiva como uma situao de resoluo de problema. Desta maneira, a

decodificao das letras constitui-se como o estado inicial do problema e a compreenso

do texto, o estado final. Ao longo deste processo, focalizam-se as estratgias cognitivas e

metacognitivas do leitor na compreenso das estruturas textuais, enfatizando a

macroestrutura e a superestrutura. O estudo avalia a possibilidade de ensinar em sala de

aula os procedimentos de leitura compreensiva, nessa interao das estruturas textuais e da

cognio do sujeito. O primeiro estudo observou, atravs de um estudo de caso, essa

interao em um leitor eficiente, a professora de Portugus. O segundo estudo teve como

objetivo avaliar um programa de interveno, no qual ensinou-se a alunos de 5a srie os

procedimentos de leitura compreensiva, visando, por um lado, identificao das

estruturas de texto: microestruturas, macroestruturas e superestruturas e, por outro, o

desenvolvimento de estratgias cognitivas e metacognitivas dos alunos. O terceiro estudo

analisa o prprio processo instrucional. Os resultados do primeiro estudo indicaram que a

professora tinha muitas das caractersticas dos leitores eficientes, como descritas na

literatura, habilitando-a, por isto, a desenvolver o programa de interveno com os alunos

de 5a srie. Os resultados do segundo estudo indicaram que o grupo experimental

beneficiou-se do programa de interveno com relao maioria das variveis estudadas.

E, por ltimo, a anlise do processo de instruo do terceiro estudo permitiu explicitar

detalhadamente como foi feita a interveno em sala de aula. Os resultados dos trs

estudos mostram que possvel ensinar, no contexto formal de sala de aula, a leitura

compreensiva mediada por um professor com conhecimentos especficos das estruturas de

texto e dos processos cognitivos envolvidos no processamento dessas.

ABSTRACT

The present study is inserted in the area of cognitive research and instructional psychology,

unfolding itself in the formal learning context. Its theoretical background is focused on

information processing, analyzing the process of comprehensive reading as a situation of

problem solving. Likewise, the decodification of the letters becomes the initial stage of the

problem and the comprehension of the text the final one. Along the process, cognitive and

metacognitive strategies are focused in the understanding of the text structures,

emphasizing the macro and the superstructure. The study evaluates the possibility of

teaching the procedures of comprehensive reading in this interaction of text structures and

subject cognition. The first study analyzed, through a case study, this interaction in an

efficient reader, the Portuguese teacher. The second studys objective was to evaluate an

intervention program, where fifth grade students were taught the procedures of

comprehensive reading with the intention, on one hand, of identifying the text structures:

micro, macro and superstructures and, on the other hand, the development of cognitive and

metacognitive strategies. The third study analyzed the instructional process itself. The

results of the first study showed that the teacher had several characteristics of the efficient

readers, as described in the literature, enabling her to develop the intervention program

with the fifth grade students. The results of the second study revealed that the experimental

group took advantage of the intervention program in relation to the majority of the studied

variables. And finally, the analysis of the third study allowed us to explain in details how

the class intervention was made. The results of the three studies showed that it is possible

to teach the comprehensive reading within the formal context of the school, by a teacher

with specific knowledge of the text structures and the cognitive processes involved in its

processing.

12

CAPITULO I

INTRODUO

1. Apresentao da tese

A aprendizagem do ser humano foi sempre um campo infinito de estudo em qualquer um

dos aspectos envolvidos. Consider-la como um processo interativo entre o indivduo e seu entorno

remete ao estudo das caractersticas do aprendiz e do seu ambiente, da interao entre ambos e das

exigncias adaptativas, que geram diferentes teorias explicativas.

Definir aprendizagem formal como uma possvel situao de resoluo de problema - cujo

estado inicial no saber e o estado final saber permite estudar o Processamento de Informao

(PI). Esse o enfoque escolhido para desenvolver o presente estudo.

De uma forma geral, o objetivo desta tese analisar a aprendizagem no contexto da sala de

aula, atravs de um programa de interveno e, de forma particular, analisar a aprendizagem da

leitura compreensiva atravs da abordagem cognitiva do PI.

Este trabalho tem como base os modelos cognitivos de leitura compreensiva com especial

nfase nos processos cognitivos superiores de representao do texto e de superviso metacognitiva.

Com a finalidade de aprofundar esses dois processos utilizou-se o modelo de leitura de Kintsh e van

Dijk (1978) para representao de texto e o modelo de Flavell (1987) para superviso

metacognitiva.

A insero da pesquisa experimental em sala de aula atende a uma das crticas mais severas

feita Psicologia Cognitiva1 nos ltimos tempos: o descaso com o contexto (Eysenck & Keane,

1994; Mandler, 1984; Miller, 1993; Neisser, 1987; Roazzi, 1999). Essa crtica refere-se ao fato de

que alguns cognitivistas experimentais tm trabalhado, exclusivamente, em laboratrios,

observando o indivduo frente a tarefas especficas de respostas esperadas. Contudo os processos

cognitivos que entram em ao em situaes do cotidiano no conseguem ser reproduzidos

satisfatoriamente em contextos experimentais mais rgidos. Considerando a importncia dessa

apreciao, esta tese pretende analisar a aprendizagem da leitura no contexto da sala de aula de

lngua portuguesa. Insere-se, portanto, dentro do marco das pesquisas de campo.

Nas ltimas dcadas, tem havido um acmulo de pesquisas sobre aprendizagem formal,

oriundas de diferentes epistemologias que, possivelmente, refletem uma necessidade emergente em

1 Psicologia Cognitiva em maiscula utilizada para referir-se psicologia cognitiva americana.

13

quase todos os pases com relao ao ensino e aprendizagem. Em um momento de crescimento

acelerado das comunicaes, de grande produo na rea do conhecimento, de desenvolvimento

tecnolgico e de imenso acmulo de informao, a questo que preocupa tericos de todas as

orientaes saber como a educao pode lidar com esta sobrecarga. O paradigma educacional

vigente atende s exigncias de nossa poca?

A preocupao com as dificuldades pelas quais atravessa o ensino ultrapassa o mbito

acadmico. Na seco Opinio do Jornal Zero Hora, do dia 2 de Abril de 1997, a ento deputada e

professora Esther Grossi chamava a ateno do Governo Federal, escrevendo Estamos longssimo

da escola que ensina de verdade, indo ao encontro das possibilidades de aprender de todos, como

nos desvelam as cincias da inteligncia hoje e como exige o nosso estgio de humanos sobre o

planeta (p.17). O editorial do mesmo jornal, no dia 5 de abril de 1997, com o ttulo Estmulo

Leitura, comentava as deficincias encontradas no emprego da lngua portuguesa, detectadas em

exames de avaliao aplicados pelo MEC em turmas de 1o e 2o grau. Os principais problemas dos

estudantes da rede pblica brasileira referem-se vocabulrio e interpretao da leitura. Os

consultores desse informe observavam ainda que ... suas dificuldades se acentuam quando so

obrigados a deduzir, analisar criticamente e estabelecer significados (p.16).

Recentemente, o MEC realizou o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), cujos

resultados foram divulgados em 14/12/1999. Atravs dessa prova objetiva, procurou-se saber se os

alunos dominavam diferentes linguagens, como textos, mapas e grficos; compreendiam fenmenos

fsicos e qumicos; resolviam problemas e; se eram capazes de criar textos argumentativos sobre

assuntos cotidianos. A performance dos alunos foi classificada como insuficiente pelo MEC. Outro

dado significativo, surgido desta avaliao, referia o desempenho da escola pblica como inferior

ao da escola privada, o que mostra a necessidade imperiosa de unir esforos para melhoria do

ensino pblico.

Essa inquietude no se refere somente ao Rio Grande do Sul e ao Brasil, pois a maioria dos

pases do Cone Sul encontra-se em fase de reviso do que seja o conceito de educao (El Mercurio,

editorial, 14/07/1999). Outrossim, pases como os Estados Unidos analisam sua qualidade

educativa, produzindo informes que chamam a ateno para um maior investimento pedaggico. A

publicao de A Nation at Risk2, em 1983, focalizou o estado da educao pblica americana,

alertando para o deterioramento educacional desse pas (Bruer, 1995). Na obra, descreve-se a

incoerncia entre o que a maioria dos estudantes pode fazer e o que a sociedade exige deles. O

Departamento de Avaliao Nacional da Educao e do Progresso Educativo dos Estados Unidos

(NAEP) analisa, a cada quatro anos, o nvel em matemtica, cincias, leitura e escrita de uma

2 Traduo livre: Uma Nao em Risco

14

amostra representativa de alunos de 9, 13 e 17 anos. Bruer (1995) relata que os resultados do NAEP

indicaram que a maioria dos alunos dominava as habilidades memorsticas de baixo nvel como o

clculo em matemtica, lembrando conceitos de cincias, decodificando palavras na leitura, fazendo

uso da ortografia e da gramtica e usando pontuao na escrita, todos de maneira adequada. A

maioria dos alunos era capaz, ainda, de lembrar conceitos, resolver problemas do livro texto e

aplicar frmulas. Mas poucos sabiam utilizar os conhecimentos que possuem para resolver

problemas mais complexos, como problemas com vrias fases. Tais problemas demandam uma

maior elaborao, j que no possuem reposta imediata. Resumindo, o NAEP constatou que a

maioria dos alunos avaliados desenvolvia habilidades memorsticas baseadas em fatos, mas

desconhecia habilidades de raciocnio e de aprendizagem de alto nvel. A esse respeito, Bruer

(1995) diz: Se queremos melhorar nossas escolas, teremos que aplicar na sala de aula tudo o que

conhecemos sobre o ser humano como criatura que pensa e aprende (p. 13).

Os professores universitrios alegam que muitos jovens entram na universidade sem

preparao para enfrentar as exigncias do nvel superior. Nickerson, Perkins e Smith (1994),

detalhando essa carncia, afirmam que os estudantes chegam ao nvel superior com uma escrita

pobre, uma compreenso limitada da histria e da cultura e tambm com dificuldades para

adaptarem-se ao nvel exigido pela matemtica e pelas cincias. As mesmas reclamaes

atravessaram o Brasil inteiro, provocadas pelo baixo desempenho dos alunos nos Vestibulares dos

ltimos anos.

Dentro desse contexto, vrios pesquisadores tm alertado para o declnio do sistema escolar

clssico. Fredericksen (1994), por exemplo, diz que a rigidez da interao professor-aluno em sala

de aula no tem propiciado um bom suporte para desenvolver habilidades cognitivas de alto nvel

como concentrar a ateno, fixar os conhecimentos novos e dirigir e auto-regular a sua linguagem e

pensamento. Por sua vez, Glaser (1988) alerta para a necessidade de que toda proposta educacional

deve ter uma base terica e emprica. O autor aponta, paralelamente, que as pesquisas cognitivas

das trs ltimas dcadas tm muito a informar sobre o funcionamento da cognio humana. Esse

conhecimento tem permitido, nos ltimos tempos, a reflexo sobre a possibilidade de ensinar a

aprender e aprender a ensinar.

Nos Estados Unidos da Amrica, em 1987, foi criado o programa CSEP (Cognitive Studies

for Educational Practice3), cuja finalidade aplicar, na educao formal, os conhecimentos gerados

pelas pesquisas das cincias cognitivas. Durante o ano de 1994, a Fundao James McDonnell,

mantenedora deste programa, ofereceu fundos para o desenvolvimento de projetos especficos nessa

3 Estudos cognitivos para prtica educacional.

15

rea. Mais de 120 projetos nessa linha foram apresentados, mostrando o aumento do interesse de

pesquisadores universitrios e professores de escola em realizar um trabalho cooperativo.

Nos ltimos 10 anos, estudos sobre processamento cognitivo, aprendizagem de leitura e

escrita, resoluo de problemas e desenvolvimento de habilidades metacognitivas tm-se

multiplicado, indicando ser possvel a aplicao da Psicologia Cognitiva na instruo educacional.

Pode-se dizer que vislumbrado o caminho para uma teoria educacional que tenta capturar a

complexidade da aprendizagem, definindo-a como um processo ativo, construtivo e orientado por

metas. Aprendizagem que relaciona - organizando e reconstruindo - tanto o conhecimento dos

contedos das diferentes disciplinas quanto o conhecimento dos processos cognitivos que do conta

destes contedos.

2. Objeto da pesquisa

A leitura compreensiva, como o objeto da pesquisa, foi estruturando-se durante um

programa prvio realizado em uma escola pblica de Porto Alegre, no ano de 1997. O comentrio

de uma professora chamou a ateno para a leitura e sua importncia na aprendizagem formal,

conforme a citao:

incrvel, eles lem uma frase como sublinha as palavras que qualificam o nome, e no

entendem. Quando a gente l em voz alta, eles entendem imediatamente sem necessidade de

explicar mais nada; s pode ser porque no querem pensar.

A justificativa da professora para o comportamento de seus alunos seria diferente se ela

pudesse refletir sobre o processo cognitivo envolvido na compreenso da leitura - olhar as letras,

decodificar as palavras, dar seu significado, integr-las frase, estoc-las na memria de curto

prazo (MCP), relacion-las com o conhecimento estocado na memria de longo prazo (MLP) e

assim, finalmente, compreender a mensagem escrita. Os modelos de PI da lngua falada e da lngua

escrita mostram como essas duas atividades, apesar de terem subprocessos em comum, constituem-

se em processos diferentes.

Por outro lado, e talvez mais importante ainda, no se deve esquecer que compreender a fala

uma habilidade universal, enquanto que compreender a escrita uma capacidade que se

desenvolve atravs da instruo e da aprendizagem formal.

Surgiu assim o problema da pesquisa que pode ser resumido na seguinte questo: frente

necessidade de mudanas dos atuais sistemas educacionais que procuram formar alunos mais

eficientes na tarefa de aprender e, frente extensa produo cientfica das ltimas dcadas da

Psicologia Cognitiva na rea instrucional, criando modelos explicativos para o funcionamento da

16

cognio humana, pergunta-se se seria possvel auxiliar os sistemas educacionais existentes com as

novas propostas oriundas da Psicologia Cognitiva, especificamente, atravs de seu modelo do PI.

Como hiptese geral tem-se que possvel auxiliar os sistemas educacionais ao instruir os

professores com conceitos da Psicologia Cognitiva, pois dessa forma, pode-se influenciar a

capacidade de aprendizagem dos alunos.

3. Abordagem do PI dentro da Psicologia Cognitiva

A abordagem do PI define a cognio como um sistema de processamento e tenta conhecer

detalhadamente esse sistema, utilizando para tal diferentes metodologias. Ao considerar a mente do

ser humano como um sistema de processamento de informao, admite-se que a mente, alm de

cognitiva, tambm computacional, o que significa que pensar processar informao,

manipulando smbolos atravs de uma sintaxe prpria. Segundo Dennett (1987), a semntica desses

smbolos conecta o pensamento ao mundo exterior. Portanto, o pensamento tem uma linguagem que

permite que os smbolos refiram-se aos objetos e aos eventos percebidos.

Tericos como Beilin (1987) e Vega (1984) distinguem duas tendncias dentro desse

enfoque cognitivo. Por um lado, reconhece-se a verso forte do PI, na qual a metfora

computacional rigorosa e a metodologia utiliza-se de modelagem computacional reproduzindo os

processos mentais do indivduo em programas computacionais. Por outro, reconhece-se a verso

fraca, na qual a metfora computacional permite utilizar os conceitos advindos da cincia da

computao para explicar os processos cognitivos envolvidos na resoluo de tarefas experimentais.

Nesta tese adota-se o marco terico dado pela verso fraca. Esse posicionamento pretende

neutralizar, em parte, a viso mecanicista da mente, de uma analogia computacional rgida, e

enfatizar o carter intencional dos processos cognitivos, j que em ltima instncia, o sistema

responde s intenes do indivduo, determinadas pelas suas crenas, seus desejos e suas metas.

Essas variaes de enfoque dentro da Psicologia Cognitiva levam necessidade de

contextualizar essa cincia no campo da cognio.

3.1. O Processamento da Informao no contexto da cognio

A Psicologia Cognitiva, atravs de sua abordagem do PI, vista por alguns tericos sob um

enfoque interdisciplinar, como mostra o Hexgono Cognitivo de Gardner (1995), explcito na figura

1. Este hexgono sugere que a Psicologia Cognitiva uma disciplina fronteiria, tal como a

Lingstica, a Inteligncia Artificial e a Antropologia, destacando-se a Filosofia e a Neurocincia

como fronteiras superior e inferior, respectivamente. Assim, a Psicologia Cognitiva beneficia-se dos

dados levantados por essas cincias e coloca disposio delas seus dados empricos.

17

Muitas vezes o carter interativo dessas disciplinas permite que modelos tericos possam ser

criados, inspirados nas premissas lingsticas, reproduzidos pela Inteligncia Artificial e avaliados

pela modelagem computacional. Outras vezes, a Neurocincia disponibiliza seus modelos e a

Neuropsicologia informa sobre patologias especficas, permitindo inferir sobre os processos

danificados. Essa interdisciplinaridade permite analisar a cognio em trs nveis: a estrutura fsica,

os processos algortmicos e a finalidade funcional.

Fig. 1. Hexgono Cognitivo (Gardner, 1995).

A Psicologia Cognitiva, tal como outras cincias, depende da interface da teoria e das

evidncias empricas. Essa dinmica na produo do conhecimento, da mesma maneira que permite

o controle interdisciplinar, alerta para a transitoriedade de seus modelos explicativos. Tais

caractersticas prprias da Psicologia Cognitiva fazem com que seja importante refletir sobre seu

marco epistemolgico.

3.2. Marco epistemolgico da Psicologia Cognitiva

Axt (1999), ao procurar o fio condutor - tanto cronolgico quanto epistemolgico da

Psicologia Cognitiva, assinala que questes de grande interesse investigao cientfica na rea

cognitiva passaram, neste sculo, do campo filosfico para o campo cientfico. Assuntos do tipo:

como o ser humano capaz de ter conhecimento? de conscincia? Como capaz de representar?

de significar? Como capaz de memria? de linguagem? de comunicao? Como sabe o que sabe e

como sabe que sabe? (p.68) tm provocado uma importante produo cientfica nas ltimas

dcadas.

Historicamente, pode-se observar que a Psicologia Cognitiva foi impulsionada pelas teorias

computacionais, a neuropsicologia, a lingstica e, sobretudo, pela recuperao dos estudos

anteriores sobre a mente. Por um lado, a Psicologia Cognitiva compartilha com o behaviorismo a

Neurocincia

Lingstica Psicologia

Antropologia Inteligncia Artificial

Filosofia

18

tradio pragmtica e empiricista que est no cerne de seus princpios metodolgicos. Por outro,

rompe com este, quando assume o enfoque mentalista como orientao conceitual. Pode-se dizer,

ento, que o cognitivismo mantm os princpios metodolgicos do behaviorismo, mas diverge da

sua postura antimentalista. Esse carter antagnico entre o behaviorismo e o cognitivismo dado

pelo conceito de representao mental, que funciona como um divisor de guas. Enquanto o

behaviorismo no considera necessrio recorrer representao mental, o cognitivismo enfatiza seu

estudo para explicar o comportamento do ser humano. Essa mudana interpretada, por muitos

autores, como uma revoluo dentro da teoria behaviorista (Bruner, 1995).

Outra relao que cabe analisar diz respeito da Psicologia Cognitiva com os outros enfoques

cognitivistas. Na viso de Pozo (1998), h uma verdadeira quebra entre a Psicologia Cognitiva e as

teorias cognitivas europias. Enquanto a Psicologia Cognitiva, atravs de seu enfoque do PI, adota

os princpios associacionistas e mecanicistas do behaviorismo, afiliados epistemologia pragmtica

e empiricista, a psicologia cognitiva europia de entre guerras, como destaca o autor, incluindo

tericos como Piaget, Vygotsky e Bartlett e a teoria da Gestalt, adota os princpios estruturalistas e

organicistas, afiliados epistemologia racionalista. Uma vez aceito o carter empiricista do PI,

consequentemente, este distancia-se da epistemologia racionalista das outras teorias cognitivas.

Segundo o autor, h um carter dicotmico e irredutvel entre ambos os enfoques.

No entanto, se for considerada a postura mentalista do PI, que define representao mental

como o evento mental atravs do qual o ser humano conhece o mundo que o circunda (Sternberg,

2000), a Psicologia Cognitiva aproxima-se da epistemologia racionalista. Nessa linha de raciocnio,

pode-se inferir que os tericos cognitivos sob o enfoque do PI e tericos como Bartlett, Piaget,

Vygotsky e Ausubel fazem parte do mesmo universo. Todos eles recorrem aos eventos mentais para

fundamentar suas teorias. Esses eventos mentais podem ser os cmputos de smbolos, como

proposto pelo PI, os esquemas de conhecimentos bsicos adquiridos pela experincia, proposto por

Bartlett (1932), as estruturas cognitivas desenvolvidas por processos de equilibrao, segundo

Piaget (1976), os signos de mediao da cultura, esta representada pelo meio social e a linguagem,

de acordo com Vygotsky (1934/1977), as restruturaes resultantes da interao entre as estruturas

presentes no sujeito e as novas informaes vindas por meio da instruo, como propem Ausubel,

Novak e Hanesian (1983).

Entretanto, necessrio destacar a diferena conceitual entre esses enfoques. Enquanto

Piaget, Vygotsky e Ausubel consideram uma estrutura representacional, a Psicologia Cognitiva

estuda o processo representacional dentro de uma arquitetura cognitiva, como prope Anderson

(1983). Existem, portanto, entre essas diferentes vises cognitivistas, pontos de aproximao e de

afastamento.

19

A discrepncia de cunho epistemolgico entre as teorias cognitivas em voga

estruturalismo vs funcionalismo, construtivismo vs associacionismo atenua-se ao serem

observados os atuais programas de pesquisas. Segundo Cellrier e Ducret (1996), as realizaes

psicolgicas das estruturas abrem um possvel caminho de aproximao. O construtivismo

psicolgico como anlise e sntese funcional essencial para formar o arcabouo lgico de um

funcionalismo renovado complementar ao estruturalismo clssico (p. 214). Os autores afirmam

que, nos ltimos trabalhos de Piaget e nas pesquisas sobre resoluo de problemas empreendidas

por Inhelder e seus colegas, surge a possibilidade de passar da problemtica estrutural para a

problemtica funcional do conhecimento.

Nesse vasto campo da pesquisa cognitiva, querendo desvendar o que acontece na mente do

ser humano, os pesquisadores foram alinhando-se, de certa forma, segundo o nvel explicativo que

pretendiam atingir. Autores, como Damasio (1996) e Del Nero (1997), procuram explicar a relao

entre as estruturas e conexes cerebrais e os processos mentais; Minsky (1975), emulando os

processos mentais, elabora modelos de sistemas inteligentes; Fodor (1983), refletindo sobre as

faculdades gerais e especficas, prope sua teoria modular da mente; Gardner (1995) procura

delimitar habilidades especificas da mente. Autores oriundos da biologia, como Maturana e Varela

(1984), propem uma teoria enativa sobre a mente e o conhecimento; Bruner (1986), destacando a

importncia da cultura, analisa o poder das narrativas para entender a intencionalidade humana. No

campo mais filosfico, emergem autores, como Dennett (1991), Searle (1992) e Seager (1999), que

discutem sobre a natureza da conscincia. possvel concluir, ento, que a cognio pode ser

estudada a partir de seus diferentes nveis explicativos. Como sugere Axt (1999), o estudo da

cognio abrange desde o estudo dos processos mentais na confluncia com a cultura, com a

subjetividade, at o estudo dos processos mentais na confluncia com o crebro.

Se o marco epistemolgico da Psicologia Cognitiva ainda est sendo discutido, o marco

terico e metodolgico j permitiu o delineamento de inmeras pesquisas na rea, como pode-se

observar no item seguinte.

3.3. Avaliao da teoria como programa de pesquisa: seu alcance e suas limitaes

O enfoque da cognio humana como processador de informao orientou vrias pesquisas,

as quais tentam detalhar o processo como um todo, procurando por unidades menores de

processamento. Nos ltimos anos, uma enorme quantidade de pesquisas tem sido desenvolvida nas

diferentes reas da Psicologia Cognitiva. Podem ser citados alguns trabalhos sobre percepo que

investigam os processos envolvidos no reconhecimento da palavra escrita (Van Orden & Goldinger,

1994), os processos envolvidos na representao visual (imaginao) e percepo visual (Rouw,

Kosslyn & Hamel, 1997). Da mesma maneira, levou-se a efeito pesquisas sobre memria,

20

estudando a reteno de longo prazo (Conway, Cohen & Stanhope, 1991), recuperao de fatos em

crianas (Saywitz, Geiselman & Bornsteir, 1992) e falsas memrias (Stein, 1998).

Nas pesquisas cognitivas, quase sempre, segue-se uma metodologia experimental, isolando o

fenmeno estudado de forma artificial, com a finalidade de obter detalhes especficos sobre

determinado processo. Utiliza-se, no entanto, tambm a metodologia quase-experimental, atravs da

qual cognio e comportamento so estudados em condies naturais, realizando tarefas do

cotidiano. Esse respeito pelas condies naturais em que acontecem os processos cognitivos foi

conceituado por Neisser (1976) como validade ecolgica.

Nas ltimas dcadas, desenvolveram-se ainda vrios estudos orientados pela Psicologia

Cognitiva, utilizando modelos cognitivistas com a finalidade de compreender as implicaes

cognitivas na educao. Podem ser citados nesta linha estudos sobre resoluo de problemas (Stein,

1989; Vieira,1999), sobre raciocnio indutivo (Csap, 1989, 1995; Klauer, 1996), ou de aplicao

de programas de interveno para melhorar o desempenho dos alunos na leitura (Brown &

Campione, no prelo; Palincsar & Brown, 1984; Vidal-Abarca, 1990). Essas pesquisas tm

contemplado o contexto educacional, seja em sala de aula (Csap, 1995; Kluer, 1996), seja em

oficinas (Vieira,1999), ou em laboratrios (Moreira,1997), procurando entender melhor os

processos de alto nvel - resoluo de problema, raciocnio, leitura, escrita - atravs dos

subprocessos envolvidos em situaes do cotidiano.

A presente tese alinha-se com essa modalidade, estudando, em um primeiro momento, os

processos e subprocessos envolvidos na leitura compreensiva de um leitor habilidoso, ou seja, a

professora de portugus. Num segundo momento, estuda-se o desenvolvimento da capacidade de

leitura em um estudo de interveno com alunos de 5a srie e, por fim, avalia-se o prprio processo

instrucional. Esses trs estudos utilizam como embasamento a abordagem cognitiva do PI.

Considerou-se esta abordagem a mais adequada para descrever e analisar o carter procedural da

leitura, porque o PI apresenta modelos de processamento que permitem orientar as pesquisas,

enquadrando-as dentro de uma metodologia experimental ou quase experimental.

Com a finalidade de esclarecer os conceitos de processo e subprocesso, expe-se a seguir o

modelo do sistema do PI.

3.4. A cognio como sistema: a arquitetura da mente

Segundo Stillings e cols.(1995), o sistema cognitivo, na maioria das vezes de extraordinrio

poder, pode ser surpreendentemente limitado em certas ocasies. O alto nvel de flexibilidade e

adaptabilidade da mente requer que se pense em uma arquitetura da cognio humana no

determinante do pensamento e do comportamento, mas como uma abstrao dos mecanismos que

potencializam uma vasta quantidade de capacidades intelectuais. Ao tentar entender o que subjaz ao

21

comportamento das pessoas em determinadas circunstncias, descobre-se as capacidades bsicas de

processamento de informao que permitem respostas adaptativas a situaes diferentes. Na figura

2 exibe-se o modelo adaptado de Stillings e cols.

Fig. 2 Esquema de uma possvel arquitetura global da cognio (adaptado de Stillings & cols., 1995)

Considerar a cognio como um sistema de transmisso de informao impulsionou o

surgimento de modelos de funcionamento, propondo diferentes nveis de processamento envolvidos

em tarefas especficas. Nesses modelos, os processos podem integrar-se de forma explcita ou

implcita. Modelos de arquitetura cognitiva foram apresentados por vrios autores, como Anderson

(1983), Newell e Simon (1972), Newell (1990), Simon, (1996).

O sistema cognitivo responsvel pela capacidade de pensar, aprender, raciocinar, tirar

concluses, programar atividades e avaliar os planos alternativos e resolver os inmeros problemas

que se apresentam no cotidiano de todo indivduo. Esse sistema, com sua caixa preta - a to

utilizada metfora - pode ser representado por vrios subsistemas. O esquema apresentado na figura

2, mostra o que pode ser um modelo da viso global da arquitetura da mente. Deve-se enfatizar, no

entanto, que o modelo apenas satisfaz a convenincia intelectual dos modelos hipotticos, tentando

capturar a funo especfica de cada componente da arquitetura cognitiva.

O S

S E N T I D O S

A O

sistema sensorial sistema motor

sistema central caixa preta

input

memria sensorial

memria operacional

MCP

mem. declarativa e proces- sual MLP

P E R C E P O

ateno

processos bsicos

output

representao mental

processos superiores

aprendizagem/ raciocnio/ resoluo de problemas/ tomada de deciso/

LINGUAGEM

22

Segundo esse modelo, observa-se que apenas os mdulos perifricos do sistema podem

proporcionar dados observveis diretamente. Com base nesses dados, pode-se inferir os processos

mentais envolvidos na resoluo de problemas, na tomada de deciso e na maioria de outros

processos mentais.

Nessa proposta arquitetnica, sugere-se que, uma vez registrada a informao sensorial, esta

transformada e operada, sucessivamente, sendo difcil identificar quando termina o processamento

sensorial e perceptual e comeam outros processos do sistema central, como o atencional. Nesse

modelo assumida a posio modular de Fodor (1983), que considera os sistemas sensorial, motor,

e lingstico como sistemas informacionalmente encapsulados (p.119). Como na maioria dos

modelos, as fronteiras entre os sistemas lingstico, sensorial, motor ou racional no esto

claramente determinadas, os subsistemas perifricos, o sensorial, o motor e a linguagem, ligam-se

diretamente com o entorno atravs do input e do output. A percepo, atravs de seus subsistemas,

intermedia a nova informao com a informao j estocada, permitindo o reconhecimento de

padres, de rosto, eventos, etc.

A maioria dos modelos de PI destaca que a ateno atua como o gerenciador central do

sistema. A ateno, atravs da sua capacidade seletiva e gerenciadora, regula o nvel de conscincia

alocado no processamento dos diferentes estmulos. Conforme Sternberg (2000), a ateno habilita

o sistema a processar de forma ativa, ainda que limitada, a informao proveniente dos sentidos ou

da memria. A capacidade atencional permite que o ser humano mantenha presente (na conscincia)

o objetivo, os dados necessrios e as estratgias do processamento para alcanar o objetivo final.

Atravs dos subsistemas de armazenamento, a memria encarrega-se da fixao,

conservao e recuperao da informao, percebida atravs de nossos sentidos. Identificam-se trs

subsistemas de armazenamento, a memria sensorial, a MCP e a MLP (Anderson, 1983; Baddeley,

1990; Stillings & cols., 1995). A memria sensorial armazena os estmulos por curtssimo tempo e

considerada como parte integrante do processamento perceptivo. A manuteno de estmulos

visuais e auditivos por milisegundos, nos sistemas icnico e ecnico, aponta para a capacidade do

sistema de prolongar os estmulos iniciais, possibilitando a passagem para a memria visual e

auditiva de curto prazo. Esse processamento inicial permite que a informao proveniente de

determinada modalidade sensorial seja integrada s informaes provenientes de outras fontes,

atravs da capacidade operacional da memria de trabalho (MT). Tais informaes podem ser

passadas MLP que, alm de armazenar a informao codificada em termos de significado,

armazena a informao segundo os traos sensoriais como, rostos, imagens, cheiros, etc.

Existe uma relao implcita entre as teorias de ateno, de MCP e de MT. Baddeley (1990)

tornou esta relao explcita atravs de seu modelo de MT. Segundo o modelo, o sistema atencional,

23

ou executivo central, controla e supervisiona os outros dois sistemas responsveis pelas

informaes verbais - o articulador fonolgico - e, pelas informaes viso-espaciais - tbua de

rascunho. A MT caracteriza-se por ser uma memria de curta durao, o que permite explicar a

sobrecarga de informao em algumas situaes de resoluo de problemas ou tomada de deciso.

Em contrapartida, a MLP tem uma grande capacidade de armazenamento e de recuperao

de informao durante o processamento cognitivo apesar deste no ser infalvel. Esse sistema

responsvel pela estocagem de todo nosso conhecimento declarativo (saber que) e procedural (saber

como). A finalidade ltima do sistema, como observam Stillings e cols. (1995), aprender esses

conhecimentos ao longo da vida, visando a permanente adaptao do ser humano ao meio. So

esses conhecimentos que constituem as representaes mentais dos indivduos.

3.5. Representao Mental e sua validade conceitual

Segundo a Psicologia Cognitiva, as pessoas organizam o conhecimento atravs da

representao mental, com a finalidade de explicar e predizer o mundo no qual esto inseridas.

Nesse contexto, a cognio, considerada como um sistema simblico, manipula e transforma

smbolos (Eysenk & Keane, 1994; Pozo, 1998; Sternberg, 2000).

A representao mental desponta, ento, como a unidade simblica bsica do processamento

da informao. Sua definio um tanto difusa por perpassar todos os processos do sistema

cognitivo. Na literatura encontram-se os termos representao, informao, memria, conhecimento

ou processamento, utilizados de forma indistinta, referindo-se, entretanto, sempre informao que

manipulada pelo sistema cognitivo. Portanto, torna-se relevante precisar os termos que sero

utilizados ao longo desta tese. Com tal finalidade, esclarece-se que o termo representao,

indistintamente de representao mental, ser utilizado para referir-se informao, ao

conhecimento e ao contedo de memria. Define-se, portanto, representao mental como a

informao, ou conhecimento ou as memrias que so manipuladas pelo sistema cognitivo em

qualquer uma de suas atividades.

Vrias teorias surgiram para especificar e classificar os possveis tipos de representao

mental. A teoria de cdigo dual de Paivio (1969), a teoria proposicional de Anderson e Bower

(1973), a teoria de equivalncia funcional de Rumelhart e Norman (1988) e de Kosslyn (1996) e a

teoria dos modelos mentais de Johnson-Laird (1983). Todas essas teorias tentam explicar como a

informao representada ou codificada, ou seja, seu formato.

24

A teoria do cdigo dual (Paivio, 1969) prope que os indivduos representam algumas

informaes em forma de imagens analgicas e outras em forma simblica, como a linguagem

verbal.

J a teoria proposicional (Anderson & Bower, 1973), contestando a teoria do cdigo dual,

sugere que a representao mental no tem o formato de palavras nem de imagens. Segundo a teoria

proposta a representao nela adquire forma abstrata de uma proposio, considerando esta como o

significado subjacente a uma relao entre conceitos. De acordo com essa teoria, os conceitos e as

imagens estariam codificados ou representados pelo significado mais profundo, em uma linguagem

mental mais poderosa que a prpria percepo imagstica ou a linguagem formal. Essa proposta

compartilhada por Stillings e cols. (1995), ao considerarem que a teoria da representao

proposicional diferencia uma idia de sua expresso verbal, apesar de ambas serem proposies. Os

autores sugerem a possibilidade de que os fatos sejam representados, numa primeira instncia, por

uma representao proposicional semelhante linguagem, mais poderosa do que a linguagem

nativa, da qual no se tem conscincia. Essa representao proposicional seria transformada e

manipulada como cdigo simblico para, posteriormente, ser traduzida na linguagem nativa do

sujeito quando fala ou escreve. Stillings e cols. (1995) citam alguns fenmenos pesquisados para

sustentar suas afirmaes. Dentre eles, os autores citam situaes como ter algo na ponta da

lngua ou ter um conceito em mente e experimentar uma certa dificuldade em recuper-lo com as

palavras adequadas. Outras evidncias sugeridas pelos autores so o atraso, em algumas situaes,

em definir um conceito com o qual se est trabalhando mentalmente, e o fato, tambm relevante, de

que uma criana pequena aprende e pensa em conceitos que s poder explicar quando dominar a

linguagem.

Por outro lado, a teoria de equivalncia funcional (Rumelhart & Norman, 1988; Kosslyn,

1996) relaciona a imaginao com a percepo visual. Kosslyn (1996) conceitua imagem como a

representao interna utilizada no processamento de informao. O modelo de imaginao de

Kosslyn tenta aproximar as teorias simblica-proposicional e da equivalncia perceptual,

relacionando-as com a de cdigo dual. O autor considera que parte do conhecimento imagstico

pode ser representado em forma proposicional e parte dele, pode estar representada em forma

anloga percepo, em um cdigo representacional que ele denomina de imaginao.

Deve considerar-se que, para Kosslyn (1996), a representao mental , em ltima instncia,

a imaginao e, para Anderson (1983), a proposio. Esses contrapontos constituem o que se

discute na literatura dentro do debate imagem/proposio4.

4 Com referncia a este tpico h uma grande polmica que no ser considerada neste trabalho. Ver Kosslyn

(1996).

25

Os Modelos Mentais5 de Johnson-Laird (1983), como proposta de organizao do

conhecimento, de grande utilidade para explicar a elaborao da representao do mundo nos

indivduos, a cada momento. O autor define os Modelos Mentais e os relaciona com as

representaes proposicionais e imagsticas, da seguinte forma:

... representaes proposicionais so smbolos encadeados que correspondem linguagem

natural, Modelos Mentais so anlogos estruturais do mundo e imagens so modelos vistos

de um determinado ponto de vista (p.165).

Johnson-Laird esclarece sua afirmao atravs do seguinte exemplo. A frase: O quadro

est na parede, pode gerar, nos indivduos, diferentes representaes mentais. Como uma

proposio, porque pode-se expressar verbalmente, como uma imagem, porque pode corresponder a

um quadro particular em uma parede determinada ou como um Modelo Mental, porque pode

corresponder a qualquer quadro em qualquer parede. Moreira (1997), analisando a afirmao do

autor, faz a seguinte deduo: se as proposies so representaes abstradas de significados

verbalmente expressveis, e as imagens so representaes especficas que retm aspectos

perceptivos de objetos e eventos, vistos de um ngulo determinado, ento, os Modelos Mentais so

representaes analgicas, abstradas de conceitos, objetos ou eventos, considerados espacial e

temporalmente anlogos a impresses sensoriais, podendo ser vistos de qualquer ngulo. Diferente

das imagens, no retm os aspectos especficos dos conceitos, objetos ou eventos.

Uma vez analisado o tipo de formato que os autores citados sugeriram para as

representaes mentais, cabe analisar como essas representaes so organizadas e armazenadas.

O modelo do PI sugere, ento, que as diferentes informaes provenientes do ambiente,

codificadas em alguns dos formatos citados, so estocadas e organizadas pelas memrias de curto e

longo prazo. O conceito atual de memria, alm de considerar a capacidade de armazenamento das

memrias, considera a capacidade de organizar as informaes. Dentro dessa viso, vrios autores

tm-se destacado nas ltimas dcadas, tentando explicar como os contedos da memria

organizam-se. Dentre eles, esto Tulving (1983,1985), Cohen (1983), Baddeley (1990), Breuer e

Tennyson (1995).

Tulving (1983), ao estudar a MLP, distingue a memria semntica que armazena

representaes de significados e a memria episdica e/ou autobiogrfica que armazena

representaes de eventos. Portanto, o autor classifica essas memrias pela natureza de seu

contedo, independente do tipo de codificao ou formato, seja este simblico ou analgico. A

memria semntica organiza seus contedos segundo o significado, ou seja, os conceitos e suas

5 Nesta dissertao, ser utilizado maiscula para referir-se ao Modelo Mental de Johnson-Laird (1983).

26

relaes, e a memria episdica os organiza segundo a cronologia dos eventos. Isto , enquanto

linguagem, idias e conceitos seriam codificados em representaes semnticas, os acontecimentos

de nossa vida seriam codificados em representaes episdicas. Deve considerar-se, no entanto, que

a linha de separao entre ambas de difcil definio, uma vez que entidades fatuais da memria

semntica fazem parte do conhecimento episdico, concomitante ao fato de que caractersticas

episdicas fazem parte do conhecimento semntico.

Cohen (1983), por sua vez, aponta para evidncias que sugerem a existncia de mltiplos

sistemas de memria. O autor distingue a memria declarativa da memria procedural. Segundo o

autor, a memria declarativa armazena representaes que so verbalizadas e seria composta pela

memria semntica e pela memria episdica, como proposto por Tulving (1983). J a memria

procedural integraria as representaes que so executadas. Esta ltima envolveria, por exemplo, as

representaes das capacidades motoras aprendidas e posteriormente utilizadas sem passar pela

conscincia, de forma automtica.

Breuer e Tennyson (1995), especificando mais a organizao do conhecimento representado

mentalmente, explicam que conhecimentos especficos de determinado domnio estariam

organizados em mdulos significativos denominados esquemas. Esses esquemas variam entre

indivduos segundo a quantidade de informao codificada na memria, o tipo de organizao, ou

seja, as conexes estruturais e associaes da informao e a capacidade de recuperao, referindo-

se habilidade cognitiva de utilizar as informaes.

Esses autores, de modo semelhante, aceitam a distino entre o conhecimento declarativo e

o procedural, no entanto, empregam-nos com algumas variaes. Breuer e Tennyson (1995)

introduzem, tambm, o conhecimento contextual. Para esses autores, as representaes declarativas

referem-se ao significado e conscincia (awareness) dos contedos conceitos, regras, princpios

identificados pelos autores como saber o qu; as representaes procedurais referem-se aos

procedimentos, o saber como usar os conceitos, regras e princpios, e, por ltimo, o conhecimento

contextual refere-se ao saber por qu, quando e onde empregar os conceitos, regras e princpios

especficos de cada domnio. Os ltimos dois conhecimentos, o procedural e o contextual, so

utilizados, na maioria das vezes, com ausncia de conscincia sobre eles. Segundo os autores, o

conhecimento contextual incorpora-se por associao ao conhecimento especfico no momento do

armazenamento. O termo contextual implica, ento, a associao direta do conhecimento com as

estratgias cognitivas especficas desse conhecimento.

Analisando essas classificaes, percebe-se que as fronteiras entre as categorias so difusas,

portanto, de difcil demarcao. Tanto uma representao semntica est contida em uma episdica,

quanto uma representao contextual contm episdios especficos.

27

O enfoque do PI considera que as representaes mentais armazenadas nos diferentes tipos

de memria so continuamente manipuladas e transformadas para atender os processos superiores

de resoluo de problema, tomada de deciso, aprendizagem, etc. Esses processos mentais

superiores tm sido emulados pela modelagem computacional de carter simblico, atravs de

programas computacionais. Com relao a essas teorias, Pozo (1998) informa que os primeiros

modelos de PI que enfatizavam uma grande capacidade sinttica, reduzindo todo o processo a

regras, foram sendo substitudos por modelos que adicionavam capacidade sinttica dos sistemas

artificiais o conhecimento especfico, criando-se os sistemas especializados. Surgiu, para tal

finalidade, a necessidade de elaborar modelos com capacidade de aprendizagem que dessem conta

da aquisio dos conhecimentos especficos.

Esse desafio foi aceito por Siegler e Klahr (1982), Anderson (1983), McClelland e

Rumelhart (1986a), com a caracterstica de que os modelos propostos por tais autores preservavam

a compatibilidade com os dados psicolgicos. Dessa maneira, muitos pesquisadores passaram a

modelar estruturalmente as afirmaes tericas dos psiclogos cognitivos. Dito de outra forma,

implementaram os modelos tericos em programas computacionais com capacidade de

aprendizagem. Siegler e Klahr, por exemplo, utilizaram a tarefa de equilbrio da balana para

levantar hipteses de resoluo de problema. A partir dos dados recolhidos em pesquisas anteriores,

elaboraram essas hipteses, que chamaram de regras, e as formularam em quatro programas de

sistema de produo. Cada regra considerava as variveis envolvidas. A regra I considerava o peso,

a II a distncia, a III relacionava as duas e a IV exigia conhecimentos especficos provenientes da

fsica, mais especificamente, as propriedades do funcionamento da alavanca.

O modelo de Anderson (1983), exposto na figura 3, um modelo especfico de

aprendizagem procedural e baseia-se em representaes simblicas. Consta de uma MT de curta

durao e duas memrias de longa durao ou MLP: a memria declarativa e a memria procedural.

Ambas memrias tm representaes codificadas simbolicamente. Essas representaes constituem-

se em um sistema de produo da memria procedural e em um sistema de significados da memria

declarativa com possibilidade de serem ativados na MT. O sistema de produo contm regras

especficas referentes a vrios SE.... ENTO que, por sua vez, habilitariam a aprendizagem. Cada

vez que aparece um conjunto SE no estmulo armazenado na MT, seria recuperado um conjunto

ENTO, na MLP. Nesse modelo, o conceito representacional abstrato e simblico independente

da instncia fsica a qual corresponde, isto , crebro ou computador. O modelo tambm especifica

as fases da aprendizagem do sistema. Anderson postula que toda aprendizagem comea pela fase

declarativa, ou seja, a informao recebida pelo sistema codificada na memria declarativa dentro

da rede de ns. Apesar de no especificar os mecanismos pelos quais constitui-se a representao

28

declarativa no seu modelo, o autor pressupe que se forma uma cpia na memria declarativa com

um poder inicial de ativao que vai aumentando na medida em que utilizada. A automatizao

alcanada pelo sistema pelo uso frequente da informao aprendida aumenta a eficcia do sistema.

Essa automatizao alcanada na segunda fase da compilao, que consta de dois subprocessos: o

de procedimentao e o de composio. O primeiro aplica no conhecimento declarativo, que est

sendo aprendido, seu sistema de produo (se...ento) e o segundo compe ou funde os dois

conhecimentos. Uma vez compilados os conhecimentos, o sistema exige, para se tornar eficiente, a

terceira fase que o ajuste que, atravs da generalizao, da discriminao e do fortalecimento,

automatiza a utilizao do conhecimento, liberando mais capacidade MT.

Fig. 3. Modelo de aprendizagem de Anderson, segundo Sternberg (2000, p. 191).

J o modelo de McClelland e Rumelhart (1986a) considera as representaes distribudas e

paralelas organizadas em redes conexionistas. A diferena entre as redes simblicas ou semnticas e

as redes conexionistas reside no fato de que nas redes semnticas cada n corresponderia a um

conceito e estes estariam interligados pela sintaxe da prpria rede. Cada n teria um poder de

ativao com relao aos outros da rede. J as redes conexionistas so sistemas complexos de

unidades simples. O processamento desses sistemas realiza-se em paralelo e interativamente,

diferenciando-se do processamento serial. O conceito de representao dos modelos conexionistas

envolve o estabelecimento de relaes entre unidades que respondem analogia neuronal. Um

conceito, segundo o modelo conexionista, seria formado por vrios ns, cada um com vrias

interligaes com outros e cada um com poder excitatrio ou inibitrio que definiriam o padro de

ativao. Se os outputs de um n geram os inputs necessrios para ultrapassar o limiar de excitao

Memria declarativa

Memria de produo

Memria de trabalho

armazenamento comparao

execuo recuperao

desempenho evocao

aplicao

Mundo externo

29

de outro, este ser ativado. O padro de ativao das unidades da rede produziria um padro de

reao. Dessa forma, a representao distribuda obteria o mesmo resultado que a representao

simblica sem a necessidade de explicitar um sistema de produo e um cdigo simblico. A

representao do conceito seria feita, ento, de forma distribuda e seria recuperada atravs do

padro de ativao de sua rede.

Resumindo, os sistemas simblicos e os conexionistas so ambos sistemas computacionais,

sendo que a diferena repousa no tipo de computao que eles executam. Segundo Teixeira (1998),

na proposta simblica, a computao consiste na transformao de smbolos de acordo com regras

estabelecidas em programas especficos. J na proposta conexionista, a computao consiste em um

conjunto de processos causais atravs dos quais os ns se excitam ou se inibem, sem necessidade de

recorrer a cdigos simblicos e regras.

Apesar de existir, atualmente, o debate entre as representaes simblicas e

distribudas/paralelas, como teorias competitivas, h uma tendncia em consider-las

complementares, dentro de modelos hbridos, como propem Eysenck e Keane (1994) e Plunket

(1997, citado por Axt, 1999).

Segundo Eysenck e Keane (1994), a proposta simblica caracterizaria a macroestrutura da

representao cognitiva e a distribuda caracterizaria as microestruturas da representao cognitiva.

Entretanto, a relao entre ambas ainda deve ser elaborada. Esse ponto de vista reforado pela

proposta de Smolensky (1988) que considera o modelo conexionista de representao mental como

um paradigma subsimblico, j que, as representaes no esto localizadas em smbolos

especficos, mas em padres globais de redes com ns mais bsicos que os smbolos.

Retomando Axt (1999), que sugere que o estudo da cognio abrange desde a cultura at o

crebro, entende-se que o modelo conexionista estaria mais prximo do biolgico, ao passo que o

simblico estaria mais prximo da cultura.

No presente estudo, importante compreender a natureza e a organizao das representaes

mentais. Sendo a aprendizagem formal da leitura o foco do trabalho, faz-se necessrio estabelecer a

relao entre as informaes do texto e as representaes mentais do leitor. Questes acerca de

como o indivduo representa o conhecimento adquirido ao longo de sua vida, de como o leitor

representa mentalmente as informaes de um texto, de como influi a organizao do conhecimento

na aprendizagem, em geral, e da leitura compreensiva, em particular e, ainda, de como seriam

ativadas as representaes que subsidiam a compreenso de um texto tornam-se essenciais neste

trabalho.

Considerando as vrias definies de representao mental oferecidas pelas teorias

comentadas, pode-se pensar que algum tipo de linguagem mental seria responsvel pela

30

recuperao do significado de um texto sem necessidade de recuperar todas as palavras do mesmo.

De acordo com Vieira (1999), vrias evidncias mostram a existncia de uma linguagem que

permite compreender e recuperar a essncia de um texto sem recuperar seu formato. Se uma

informao lembrada a partir de seu significado, possvel que a representao mental, em

alguma instncia, seja semelhante linguagem.

Sem entrar em maiores debates tericos sobre esse assunto especfico, assume-se que as

representaes mentais organizam o conhecimento proposicionalmente em redes semnticas, como

prope Anderson (1983); em esquemas, como os propostos por Rumelhart e Norman (1988); em

configuraes (frames) segundo Minsky (1975); em roteiros, como os de Schank e Abelson (1977),

alm das imagens como prope Kosslyn (1996). Essas representaes esquemticas so definidas

por Sternberg (2000) como o conhecimento genrico e estereotipado de carter semntico,

armazenado na MLP, cuja utilidade reside na possibilidade de poder lidar com pacotes de

informao referentes a eventos especficos. J os Modelos Mentais de Johnson-Laird (1983) teriam

maior flexibilidade para trabalhar com as informaes simultaneamente, tornando-os mais

acessveis para analisar a compreenso de texto, como o fizeram van Dijk e Kintsch (1983).

No caso especfico da leitura compreensiva, foco desta tese, vrios dos aspectos

considerados sobre a organizao do conhecimento so relevantes para entender esta atividade

intelectual. Por exemplo, quando um leitor eficiente est envolvido na leitura de um texto, constri

representaes simultneas, que podem ser consideradas Modelos Mentais, com as caractersticas

analgicas e proposicionais pertinentes. Na prpria construo dos Modelos Mentais geralmente so

ativadas vrias formas de esquemas: redes semnticas, roteiros, as quais do subsdio para inferir

informaes que no estejam explcitas no texto, mas que so necessrias para a compreenso deste.

Para um leitor eficiente todos esses processos so altamente automatizados, ativando na MT o

conhecimento procedural adquirido e armazenado na MLP, com relao leitura.

4. Processo de leitura compreensiva, de acordo com a abordagem do PI.

Nesta sesso analisam-se os conceitos bsicos do processo de leitura e aborda-se alguns

modelos de leitura propostos pela Psicologia Cognitiva e a psicolingstica.

4.1. Conceitos bsicos do processo de leitura

A leitura, como toda habilidade que se torna automatizada, parece fcil para a maioria dos

leitores. No obstante, uma das atividades cognitivas mais complexas, como pode ser avaliado ao

observar-se os modelos explicativos.

A leitura, assim como a escrita, faz parte da linguagem, sendo a lingstica a disciplina que

mais legitima seu estudo. No entanto, a linguagem transformou-se numa rea de grande relevncia

31

para a Psicologia Cognitiva, bem como para outras disciplinas, como a Filosofia, as Cincias

Sociais, a Educao e a Inteligncia Artificial. A abrangncia do estudo da linguagem reside nos

mltiplos processos que a compem, desde os processos lxico, sinttico e semntico at os

processos envolvidos na compreenso da prpria intencionalidade que est subjazente linguagem.

Sua relevncia social e educativa determina-se pela importncia que a aprendizagem da escrita e da

leitura, como produo e apreenso da linguagem, respectivamente, tm no desenvolvimento do

indivduo.

Segundo Garca Madruga e Martn Cordero (1987), a capacidade de produzir e compreender

mensagens escritas de certa complexidade habilita o ser humano a construir uma adequada

representao do mundo e do lugar que ocupa cada indivduo no mesmo. Os autores dizem que a

aquisio dessa habilidade, de raiz evolucionista, fruto da especializao, da aprendizagem

estratgica e da prtica que a consolida.

Uma das maneiras de analisar a linguagem escrita relacion-la com a linguagem falada. A

maioria dos tericos entende que a linguagem escrita possui caractersticas tanto comuns quanto

distintas da linguagem falada. Para Saussure6 (1916/1974), a lngua escrita um reflexo da lngua

falada. O autor chama a ateno para o fato de que a fala precede a escrita tanto na histria da

humanidade quanto na histria do indivduo, ou seja, a escrita depende filogentica e

ontogeneticamente da fala. Se as formas escritas representam e baseiam-se nas formas orais, lcito

pensar, comforme Saussure, que as primeiras sejam um reflexo das segundas. Da mesma maneira,

para Vega, Carreiras, Gutirrez-Calvo e Alonso-Quecuty (1990), os sistemas de lecto-escrita so

cdigos de segunda ordem que refletem as propriedades da linguagem oral.

Vygotsky (1977) e Luria (1987) tambm teorizam sobre a relao entre lngua falada e

lngua escrita. Vygotsky considera a escrita alm de uma simples notao da lngua falada. Sem

negar a estreita relao entre ambas, o autor argumenta que a aquisio da lngua escrita configura-

se nas crianas como um sistema independente, como uma forma de linguagem com suas funes

especficas e caractersticas prprias. Entre essas caractersticas o autor cita a permanncia da

palavra escrita frente ao desvanecimento da palavra falada e a diferena na aprendizagem da leitura

e da fala. A aprendizagem da leitura exige um processo consciente, fruto de uma atividade laboriosa

e intencional, portanto, instrucional. Luria (1987) considera a mediao inicial da lngua falada na

lngua escrita, mas chama a ateno para o sistema cortical responsvel pela atividade da escrita que

funciona diferentemente nos primeiros passos da aquisio da escrita e nos seguintes, quando esta j

foi automatizada.

6 A concepo sausseuriana sobre lngua e linguagem em que esta conteria aquela, delimitando assim o objeto

de estudo da lingustica, tem neste trabalho seu devido reconhecimento.

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Considerando, por um lado, a viso de Saussure (1916/1974) e Vega e cols. (1990) e, por

outro, o ponto de vista de Vygotsky (1977) e Luria (1987), conclui-se que apesar de existir uma

ntima relao entre a lngua falada e a lngua escrita, ambas constituem processos diferenciados,

desenvolvendo estruturas cognitivas especficas para ambas atividades.

Para o sujeito alfabetizado, as atividades de ler e escrever dependem da instruo e da

prtica. Essas atividades podem tornar-se to automatizadas quanto o caminhar. Dificilmente, o

sujeito alfabetizado frente s palavras consegue inibir o ato de ler. No entanto, cabe perguntar se

to simples a leitura quanto parece e, consequentemente, em que consiste o ato de ler.

Quando se l, especialmente quando se compreende o que se l, o sistema cognitivo realiza

vrios processos, como reconhecer as letras, transformar as letras em sons, representar

fonologicamente a palavra, ativar a variedade de significados, selecionar o significado mais

apropriado ao contexto, dar a cada palavra seu valor sinttico, construir o significado da frase,

integr-la ao sentido global do texto e realizar inferncias baseadas no conhecimento do mundo.

Conforme Vega e cols. (1990), a particularidade desses processos consiste, por um lado, na

velocidade em que ocorrem, pois a compreenso de texto, especialmente para um leitor experiente,

acontece quase que simultnea fixao ocular da palavra e, por outro, na falta de conscincia

desses processos, j que foram altamente automatizados.

Para facilitar a tarefa de identificar os processos envolvidos na leitura, a Psicologia

Cognitiva tem utilizado modelos hipotticos de processamento de informao representados por

diagramas.

4.2. Modelos de processamento de informao aplicados leitura

Para os psiclogos cognitivos, a leitura, como parte da lngua escrita, considerada como

mais uma modalidade de soluo de problema. Conforme j foi salientado, os smbolos impressos

seriam o estado inicial do problema e a meta ou objetivo consistiria em dar significado a esses

smbolos e armazen-los na MLP, para futuras utilizaes. Conforme Bruer (1995), resolver o

problema da leitura consiste em transformar os smbolos em significados, trazendo da MLP os

conhecimentos sobre a forma da palavra e seu significado, as regras gramaticais e as formas

literrias.

Os modelos hipotticos, em geral, utilizam diagramas constitudos por caixas ligadas por

linhas e setas, mostrando o processo. A arquitetura mostrada pelos estgios, seqncias e

interaes entre os subprocessos. As caixas representam o processo que converte a informao de

um cdigo para outro e interagem com arquivos de informao. Tais caixas esto unidas por linhas

ou setas num sentido ou em ambos, quando indica-se interao entre os processos. Atravs desses

modelos reafirma-se o conceito de fluxo de informao dentro de um sistema cognitivo. Todos eles

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iniciam com o input de entrada e finalizam com o output de sada, conservando, de forma geral, os

mesmos componentes, s vezes, com pequenas variaes na nomenclatura. Esses modelos, alm de

tentarem explicar o processo de leitura, orientam as pesquisas na rea.

Segundo Mayor, Suengas e Gonzlez Marqus (1995), os diferentes modelos que tm

surgido, inspirados no PI, evidenciam a complexidade e a pluridimensionalidade da leitura. Hoje

consenso que, na leitura, intervm inmeras variveis genticas e ambientais, alm das lingsticas

e cognitivas, como os processos atencionais, perceptivos, mnemnicos, de categorizao,

inferenciais e de soluo de problemas.

Dentre esses modelos podem ser citados os modelos de dupla rota de Ellis e Young (1988),

o modelo do tipo modular de Vega e cols. (1990), o modelo de Gagn (1991) e o modelo de Bruer

(1995). Cada um desses modelos enfatiza aspectos diferentes da atividade de leitura.

O modelo de leitura/escrita de duplo processo ou de dupla rota (Ellis & Young, 1988), como

o da figura 4, ressalta a possibilidade de que o indivduo, ao ler, pode utilizar tanto o processo

visual direto quanto o processo mediado fonologicamente. O modelo tambm enfatiza que, na

aprendizagem da leitura, as novas estruturas e processos cognitivos necessrios para codificar a

palavra escrita so formados e integrados aos processos existentes que codificam as palavras

faladas. A respeito da integrao dos processos da escrita com os processos da fala, Pinheiro (1995)

acrescenta que, apesar de existirem processos especficos para ambas, suas pesquisas mostraram

que o leitor fluente utiliza-se, geralmente, tambm dos processos da fala.

O modelo de tipo modular de Vega e cols. (1990) aparece na figura 5. Este modelo baseia-se

na teoria modular dos processos cognitivos, cuja teoria sugere que os mdulos responsveis pelos

domnios especficos so informacionalmente encapsulados, neurologicamente conectados,

inatamente especificados ... (Fodor, 1983 p. 119). Esse modelo envolve uma alta especializao

dos mdulos, ou seja, cada mdulo executa uma funo nica. Exemplificando, os mecanismos de

processo lexical, ou o hipottico mdulo lexical, proporcionam informao aos responsveis pela

anlise sinttica das frases, mas a informao no fluiria em sentido contrrio. Da mesma forma, o

mdulo sinttico outorgaria uma categoria sinttica a cada palavra da frase, mas no poderia intervir

no processamento lexical ou semntico. Deve considerar-se, no entanto, que o mdulo sinttico s

seria ativado pelo input do mdulo lexical, depois de realizada a anlise da palavra. Vega e cols.

(1990) chamam a ateno para o carter obrigatrio e automtico das funes modulares: frente ao

input especfico o mdulo ativa o processamento de forma inevitvel, grande velocidade. O

carter obrigatrio das funes modulares explicaria fenmenos como o efeito de Stroop, isto ,

quando os sujeitos no podem evitar a leitura de uma palavra, apesar de ter sido solicitada a leitura

de outra, como nomear a cor da tinta com a qual foi escrita a palavra. O carter automtico explica

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o acesso limitado que o sujeito tem aos outputs dos mdulos. O leitor tem conscincia do produto

final do processo, ou seja, do significado do texto, mas o caminho que percorreu no alcana o

umbral da conscincia, desvanecendo-se rapidamente na memria. Acredita-se que esses modelos

de leitura de tipo modular, ao enfatizaram o carter obrigatrio e automtico, reforam a

importncia do exerccio no caso de leitores eficientes. Tambm podem ser utilizados para analisar

a dificuldade dos leitores principiantes ou daqueles com atraso ou deficincia na leitura, que ainda

no automatizaram processos essenciais, como o reconhecimento das letras, por exemplo.

palavra falada palavra escrita

sistema de anlise acstica sistema de anlise visual

sistema auditivo de reconhecimento de palavras sistema visual de

reconhecimento de palavras

sistema semntico

sistema de produo fonmica de palavras

sistema de correspondncia grafema-fonema

rota fonolgica

cdigo acstico cdigo de letras

memria fonmica

pronncia

construo fonmica

Fig. 4 Modelo de dupla rota de Ellis & Young (1988)

rota lexical

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Contrapem-se aos modelos modulares de funcionamento serial, os de funcionamento

interativo, ou seja, os modelos interacionistas. Enquanto os primeiros propem um fluxo de

informao serial, do tipo bottom up, como descrito acima, os modelos interacionistas reconhecem a

interao entre os processos bottom up e top down. Ou seja, a informao sensorial, sinttica

semntica e pragmtica fluem simultaneamente no sistema de leitura. De acordo com Crain e

Steedman (1985), as decises sintticas tambm so determinadas pelas informaes semnticas ou

por indcios pragmticos, analisados pelo sistema de forma interativa. Teorias de processamento de

leitura como a de Kinsch e van Dijk (1978) e van Dijk e Kintsch (1983) enfatizam a importncia do

contexto na compreenso de texto, conseqentemente dos processos top down.

Fig 5. Modelo de tipo modular (Vega & cols. 1990, p. 21)

NVEL DE INTEGRAOSEMANTICA

NVEL SINTTICO

NVEL DE SIGNIFICADO DA PALAVRA

NVEL DE PALAVRA

NVEL DE SLABA

NIVEL DE FONEMA

NVEL DE LETRA

NVEL DE TRAOSVISUAIS

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Um terceiro modelo, proposto por Gagn (1991), apresentado na figura 6. Este mostra os

vrios processos da leitura e os componentes intermedirios da MT. O modelo comporta quatro

grupos de processos: decodificao, compreenso literal, compreenso inferencial e controle da

compreenso. Esses processos em qualquer momento da leitura podem ocorrer em paralelo. No

primeiro grupo de processos de decodificao integram-se dois subprocessos, o emparelhamento e a

recodificao. Num primeiro momento, o leitor emparelha a palavra impressa com algum padro

visual que ativa o significado da palavra sendo recodificado no som da palavra. Isto , o

emparelhamento permite reconhecer a forma visual da palavra que por sua vez ativa o som desta.

LEITURA COMPREENSIVA

CONTROLE DA COMPREENSO

estabelece a meta seleciona estratgias comprova a meta correo

COMPREENSO INFERENCIAL

integrao resumo elaborao

COMPREENSO LITERAL

acesso lxico anlise

DECODIFICAO

emparelha recodifica

PALAVRA ESCRITA

Fig.6. Diagrama que representa os processos integrantes da leitura especializada descritos em Gagn (1991 p. 251-260)

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No segundo grupo de processos responsveis pela compreenso literal, atuam o acesso

lexical e a anlise. Os outputs da decodificao dos padres da escrita e do som so os inputs do

processo de compreenso literal. Uma vez reconhecidos esses padres, ativa-se o acesso lexical que

permite associar os possveis significados no conhecimento declarativo, estocado na MLP, aos

padres reconhecidos na decodificao. Atravs da anlise combinam-se, segundo as

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