A DIFICULDADE DOSPROFESSORES DO ENSINO COMUM FRENTE A INCLUSO DOS ALUNOS COM DEFICIENCIA

PAGE 2

O GESTOR COMO PROFISSIONAL PRTICO REFLEXIVO E A FORMAO CONTINUADA FRENTE AO PROCESSO DE INCLUSO1 INTRODUO

O trabalho apresenta uma discusso sobre o processo de incluso dos alunos com deficincia e a dificuldade dos gestores e professores do ensino comum em realizar um trabalho pedaggico significativo, que para alm de garantir sua incluso na sala de aula possibilite - o ter uma aprendizagem de qualidade social.

Para que esse trabalho se realize necessrio pensarmos quem o sujeito dessa aprendizagem; como podemos ensin-lo; de que formao estamos falando quando nos referimos aos profissionais que estaro diretamente em sala de aula com esses alunos, ou seja, o professor; a melhor maneira de articular as relaes professor do ensino comum/professor do ensino especializado.A falta de preparo e a organizao da escola nos aponta a urgncia de realizar anlises do que vem acontecendo dentro do espao escolar com os alunos includos. Diante disso, realizaremos uma pesquisa com o intuito de favorecer a construo de conhecimentos sobre propostas, aes e dificuldades que surgem no decorrer do processo de incluso no contexto escolar.

Essa pesquisa busca acarretar em uma nova atitude da escola comum que sob o nosso ponto de vista precisa ofertar, no projeto poltico pedaggico, no currculo, na metodologia de ensino, e na avaliao prticas heterogneas que favoream a incluso e a integrao social desses alunos no ambiente escolar.

Buscaremos com essa pesquisa problematizar olhares e prticas cotidianas e a relao entre gestor professor, professor aluno e aluno aluno, que vem surgindo no espao escolar da sala de aula do ensino comum, e em conjunto construir uma metodologia de ensino diferenciada capaz de romper com o estigma de que alunos com deficincia esto na escola apenas para socializar-se e no de juntamente com os demais construir seu prprio conhecimento.No dia a dia, os diretores passam muito tempo cuidando de tarefas administrativas - e pouco tempo com questes pedaggicas. No seu cotidiano, as prioridades da agenda so cuidar da infra-estrutura, conferir a merenda, vigiar o comportamento dos alunos, atenderem os pais, receber as crianas na porta, participar de reunies com as Secretarias de Educao e providenciar material, essa so algumas das tarefas existentes na sua rotina profissional. Com todas essas tarefas sobra pouco tempo para conversar com professores, prestar ateno nas aulas e buscar a melhoria do ensino, a meta essencial da escola.Segundo Lck (2000), at bem pouco tempo, o modelo de direo da escola era considerado hegemnico, cujo diretor era tutelado dos rgos centrais, sem voz prpria para determinar o destino de seu prprio estabelecimento de ensino e, em conseqncia, era desresponsabilizado dos resultados de suas aes e respectivos resultados. Seu papel era o de guardio e gerente de operaes, cujo trabalho constitua-se, sobretudo, de repassar informaes, controlar, supervisionar, dirigir o fazer escolar, de acordo com as normas propostas pelo macro sistema ou pela mantenedora. Portanto, era considerado bom diretor quem cumpria essas obrigaes plenamente e garantia que a escola no fugisse ao estabelecido em mbito central ou em hierarquia superior.

Nos dias atuais os gestores devem estar dispostos s mudanas e estar constantemente revisando seus conceitos, ideologias e valores, para atuar como elemento facilitador no processo de conscientizao da construo de sua cidadania. Esse processo de construo deve partir da sua prtica e dos conhecimentos prvios que esta prtica possibilita. Os gestores devem ser colocados em um contexto de aprendizagem e aprender a fazer fazendo: errando, acertando, tendo problemas a resolver, discutindo, construindo hipteses, observando, revendo, argumentando, tomando decises, pesquisando.

O gestor escolar o grande responsvel para que a incluso ocorra na escola, abrindo espaos e troca de experincias importantes, desenvolvendo uma gesto democrtica participativa, favorecendo a formao de seus profissionais e a consolidao de sua equipe de trabalho.

indispensvel que o gestor escolar esteja atento ao que ocorre no cotidiano escolar (escola, famlia, comunidade) uma vez que todos os acontecimentos relacionados ao aluno atingem diretamente a sua aprendizagem e seu comportamento no espao escolar. O gestor muitas vezes ter de ir a campo, conhecer a histria de vida dos alunos, para assim buscar respostas para o desempenho escolar, alem de conhecer e compreender a realidade do aluno e no que isso implica na sua aprendizagem.

Com efeito, a gesto, como nos diz Ball,Desempenha um papel chave no processo em marcha de reconstruo do trabalho docente, pelo o que se torna imprescindvel que na formao dos profissionais essa centralidade se verifique tambm. (1993, p. 55)

Deste modo, o gestor escolar que se prope e disponibiliza seu tempo para atuar numa prtica educativa inclusiva, desenvolve e participa da organizao das reunies pedaggicas, constri com sua equipe aes diferenciadas e significativas para a aprendizagem de todos os alunos, possibilita a troca de experincias e suporte com os profissionais externos e a comunidade escolar, e principalmente estimula a capacitao e a formao de seus professores.

Estabelecer um relacionamento de troca de experincias para alcanar o sucesso na vida escolar dos alunos com deficincia, trabalhar no sentido de transformar o solitrio em solidrio.

2 FUNDAMENTOS LEGAIS DA EDUCAO INCLUSIVA

O movimento mundial pela educao inclusiva uma ao poltica, cultural, social e pedaggica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminao. A educao inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepo de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferena como valores indissociveis, e que avana em relao idia de equidade formal ao contextualizar as circunstncias histricas da produo da excluso dentro e fora da escola.

Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar as prticas discriminatrias e criar alternativas para super-las, a educao inclusiva assume espao central no debate acerca da sociedade contempornea e do papel da escola na superao da lgica da excluso. A partir dos referenciais para a construo de sistemas educacionais inclusivos, a organizao de escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudana estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas.

preciso entender como a escola se caracterizou historicamente para compreendermos a escola de hoje, para assim promovermos verdadeira mudana na educao. O processo de escolarizao foi por muito tempo privilgio de um grupo, uma excluso marcada pelas polticas e prticas educacionais reproduzidas socialmente.

As duas ltimas dcadas do sculo XX marcaram a educao especial fortemente fundamentada numa nova proposta de identificao dos sujeitos na educao. Porm essa mudana no campo educativo teve como contribuio outras reas como a medicina e a psicologia (VASQUES, 2003).

As concepes referentes deficincia resultaram dos acontecimentos histricos, polticos, sociais e econmicos que predominaram em cada perodo histrico, e foram determinantes para a identificarmos os lugares por onde transitaram e ainda transitam as pessoas com deficincia na sociedade contempornea. Autores como Pessoti (1984), Amaral (1995), Schwartzman, (1999), Cardoso (2004), Carvalho (2004), Bianchetti (et al, 2004) Glat (2007), Osrio (2007) e tantos outros pesquisadores evidenciam episdios excludentes que marcaram a vida das pessoas com deficincia, a partir da antiguidade aos dias atuais, em que as polticas pblicas ainda se mostram insuficientes para garantir o acesso das famlias e de seus filhos com deficincia aos direitos sociais, principalmente educao.

Oliveira (2009), apud Anache (2007), escreve que pela perspectiva histrico cultural, a pessoa com deficincia deve ser considerada na sua singularidade e, alm do mais, h que se considerar o social na construo da deficincia. Negada a essa pessoa, a convivncia com seus pares, a escolarizao, possibilidades de relaes dialgicas, enfim, vida na sociedade reduzi-la a sua deficincia, uma vez que as funes psicolgicas superiores se constituem por meio das relaes humanas no universo cultural.

A Constituio Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais promover o bem estar de todos sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao (art.3 inciso IV). Define, no artigo 205, a educao como direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, do exerccio da cidadania e a qualificao para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a igualdade de condies de acesso e permanncia na escola, como um dos princpios para o ensino e, garante, como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art.208)., com a oferta de uma educao sob medida.

Diante dos marcos legais supramencionados, percebemos que no basta garantir a matrcula de pessoas com deficincia, preciso articular e planejar mudanas para que, de fato, a escola atenda a todos os alunos tendo como garantia de direitos o acesso, participao e permanncia com qualidade.

De acordo com o Decreto 6.571/08 no seu Art. 1:

1 - Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar e/ou suplementar formao dos alunos no ensino regular.

2o O Atendimento Educacional Especializado deve integrar a proposta pedaggica da escola, envolver a participao da famlia e ser realizado em articulao com as demais polticas pblicas.

Nessa perspectiva, a proposta do Centro de Atendimento Educacional Especializado (CAEE) (NOME DO CENTRO) mantido pela (APAE de.....) oferecer o Atendimento Educacional Especializado (AEE), para alunos com deficincia mental e/ou mltipla, devidamente matriculados na rede de ensino regular, no turno inverso ao que o aluno est matriculado.

Segundo a normatizao do Governo Federal acerca do AEE a ser ofertado preferencialmente na rede regular de ensino, registra-se que os objetivos deste atendimento so:

I - prover condies de acesso, participao e aprendizagem no ensino regular aos alunos referidos no art. 1;

II - garantir a transversalidade das aes da educao especial no ensino regular;

III - fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e

IV - assegurar condies para a continuidade de estudos nos demais nveis de ensino.

Com base nisso, o Ministrio da Educao prestar apoio tcnico e financeiro s seguintes aes voltadas oferta do Atendimento Educacional Especializado, entre outras que atendam aos objetivos previstos no referido Decreto homologado pela Resoluo n 4, de 2 de outubro de 2009 que Institui:

I - implantao de salas de recursos multifuncionais;

II - formao continuada de professores para o atendimento educacional especializado;

III - formao de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educao inclusiva;

IV - adequao arquitetnica de prdios escolares para acessibilidade;

V - elaborao, produo e distribuio de recursos educacionais para a acessibilidade; e

VI - estruturao de ncleos de acessibilidade nas instituies federais de educao superior.

Compactuando com os pressupostos acima mencionados, poltica da Federao das APAES do Estado do Esprito Santo FEAPAES a nfase na dignidade, autonomia, independncia e interdependncia da pessoa com deficincia e no apoio a sua famlia. Compromete-se com os princpios que caracterizam os direitos humanos e as liberdades fundamentais preconizados na Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, tais como:

A equidade e a igualdade de direitos, pressupondo o tratamento diferente como garantia de igualdade de oportunidade, de afirmao e incluso social.

O respeito pela dignidade inerente, independncia da pessoa, inclusive a liberdade de fazer as prprias escolhas e autonomia individual.

A plena e efetiva participao e incluso na sociedade.

O respeito pela diferena e pela aceitao das pessoas com deficincia como parte da diversidade humana e da humanidade.

Acessibilidade plena.

O respeito pelas capacidades em desenvolvimento de crianas com deficincia e respeito pelo direito de preservar sua identidade.

Oliveira (2009), apud Ferreira & Ferreira, (2004) afirma que h pertinncia em se vislumbrar um olhar prospectivo sobre as pessoas com deficincia, com a valorizao de suas habilidades e capacidades, em detrimento das dificuldades intrnsecas inter-relao entre essas pessoas e o ambiente. Nesse sentido, sugere-se pensar a deficincia com [...] menos nfase nos aspectos orgnicos e de constituio biolgica da deficincia e mais nfase nas relaes sociais e na ateno educacional [...] (p.41). O ensino inclusivo a prtica da incluso de todos, independente do seu talento, da deficincia, origem scio-econmica ou origem cultural. Entretanto, primordial que todas as aes que apontem para a incluso da pessoa com deficincia, sejam muito bem planejadas e estruturadas, a fim de que seus direitos sejam respeitados. preciso proceder a uma avaliao responsvel quando se levanta a bandeira da incluso de pessoas que historicamente foram e ainda so, infelizmente, excludas da nossa sociedade, praticamente em todos os segmentos. Neste sentido, fica clara a urgncia dos educadores e pesquisadores ligados principalmente educao de juntarem seus esforos para pesquisar e discutir esta temtica, em todos os nveis e modalidades de ensino.Uma vez que a incluso escolar de alunos com deficincia no se faz apenas em escolas e ambientes comuns, e tambm no se faz apenas em escolas e ambientes especializados. Dessa forma faz-se necessrio a unio de ambos para assim efetivar uma educao de qualidade para todos citadas nos documentos anteriormente.

Resumindo, pode-se afirmar que o futuro da escola inclusiva est dependendo de uma expanso rpida dos projetos que realmente mantm o compromisso de transformar a escola, para se adequar aos novos tempos. A consolidao de uma escola de qualidade, igualitria, justa e acolhedora para todos, sim, uma realidade possvel.

3 O GESTOR E A FORMAO CONTINUADA NO ESPAO ESCOLARA Formao Continuada tem um papel muito importante no processo do cumprimento da incluso escolar. A escola precisa e deve democratizar seu espao assumindo a formao em servio de seus educadores.

Tendo em vista que a formao inicial no nos garante total conhecimento sobre nossa atuao e intervenes no decorrer de nossa carreira educacional e que a formao profissional no se d exclusivamente neste momento, mas sim pela prtica profissional e reflexes constantes da atuao por meio de discusses coletivas no espao escolar. Para Rodrigues & Esteves, formao contnua, ser

Aquela que tem lugar ao longo da carreira profissional aps a aquisio da certificao profissional inicial (a qual s tem lugar aps a concluso da formao em servio) privilegiando a idia de que sua insero na carreira docente qualitativamente diferenciada em relao a formao inicial, independentemente do momento e do tempo de servio docente que o professor j possui quando faz a sua profissionalizao,a qual consideramos ainda como uma etapa de formao inicial. (1993, p. 44-45)

A Formao do educador tem a funo de intensificar e diferenciar o trabalho educacional no contexto escolar, uma vez que uma escola democrtica necessita de educadores competentes para formar cidados atuantes e participativos da vida da sociedade.

A Lei de Bases do Sistema Educativo reconhece que a formao contnua um direito de todos os docentes e se destina no apenas a assegurar o completamento e atualizao de conhecimentos e de competncias profissionais, como ainda a possibilitar a progresso na carreira.

A rotina da formao em servio possibilitar ao educador o aperfeioamento de suas prticas educativas e assim propiciar a seus educandos a aprendizagem de conhecimentos significativos, de maneira que possam instrumentalizar para uma prtica social competente, crtica e transformadora.

Nesse sentido, Freire, (1996) afirma que: pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica.

Entendemos que os professores devem buscar mecanismos para sua auto formao, e no ficar esperando dos rgos competentes ou a prpria escola oferecer cursos de aperfeioamento. Com isso Candau (1996) nos afirma que a formao continuada no pode concebida como um processo de acumulao (de cursos, palestras e seminrios, etc., de conhecimentos ou tcnicas), mas sim como um trabalho de reflexibilidade crtica sobre a prtica de (re) construo permanente de uma identidade pessoal e profissional, em interao mtua.

Sabemos que a rotina da escola deveria proporcionar a formao continuada em servio, mas no o faz, dificultando o trabalho pedaggico de qualidade, pois so nesses encontros que os educadores tm a oportunidade de problematizar, discutir, trocar experincias sobre os problemas que surgem no cotidiano escolar.O gestor tem um importante papel nesse processo de construo de conhecimento no corpo docente, proporcionando a capacidade de pensar e agir, em momentos de reflexo contnua da prpria prtica docente, como um fator determinante para uma ao pedaggica consciente, crtica, competente e transformadora.

Com isso, essa formao no se restringe apenas aos professores, mas sim incluem outros profissionais da educao, como orientadores, supervisores, administradores escolares e cabe ao gestor constituir um espao coletivo, um espao de produo de novos conhecimentos, de troca de diferentes saberes, de repensar e refazer a prtica educativa, onde todos possam atuar de forma colaborativa em prol de um ensino de qualidade e uma ao pedaggica diferenciada.

Nvoa (2002) diz que: O aprender contnuo essencial se concentra em dois pilares: a prpria pessoa, como agente, e a escola, como lugar de crescimento profissional permanente. Para esse estudioso portugus, a formao continuada se d de maneira coletiva e depende da experincia e da reflexo como instrumentos contnuos de anlise.

O trabalho em equipe e o trabalho interdisciplinar se revelam importantes. Quando as decises so tomadas em conjunto, desfavorece, de certa forma, as resistncias s mudanas e todos passam a ser responsveis para o sucesso da aprendizagem na escola.4 METODOLOGIA4.1 Natureza e Tipo da Pesquisa

Esta uma pesquisa de carter descritivo que tem por base uma abordagem qualitativa. Tem por objetivo traduzir e expressar o sentido dos fenmenos sociais; trata-se de reduzir a distncia entre indicador e indicado, entre teoria e dados, entre contexto e ao (MAANEM 1979). O desenvolvimento de um estudo de pesquisa qualitativa supe um corte temporal-espacial de um determinado fenmeno por parte do pesquisador. Esse corte define o campo e a dimenso em que o trabalho desenvolver-se-, isto , o territrio a ser mapeado. O trabalho de descrio tem carter fundamental em um estudo qualitativo, pois por meio dele que os dados so coletados (MANNING, 1979).

A pesquisa qualitativa costuma ser direcionada e no busca enumerar ou medir eventos e, geralmente, no emprega instrumental estatstico para anlise dos dados; seu foco de interesse amplo e dela faz parte obteno de dados descritivos mediante contato direto e interativo do pesquisador com a situao objeto de estudo.

Nas pesquisas qualitativas, freqente que o pesquisador procure entender os fenmenos, segundo a perspectiva dos participantes da situao estudada e, a partir da situe sua interpretao dos fenmenos estudados.

Essa pesquisa buscou acarretar em uma nova atitude da escola comum que sob o nosso ponto de vista precisa ofertar, no projeto poltico pedaggico, no currculo, na metodologia de ensino, e na avaliao prticas heterogneas que favoream a incluso dos alunos com deficincia e a integrao social desses alunos no ambiente escolar.Tivemos como objetivo formar uma parceria slida, conjunta a fim de buscar metodologias interativas que propiciem uma aprendizagem de trocas entre os alunos, que compreenda suas potencialidades e respeite as limitaes de qualquer indivduo.

Buscamos com essa pesquisa problematizar olhares e prticas cotidianas e a relao entre gestor professor, professor aluno e aluno aluno, que vem surgindo no espao escolar da sala de aula do ensino comum, e em conjunto construir uma metodologia de ensino diferenciada capaz de romper com o estigma de que alunos com deficincia esto na escola apenas para socializar-se e no de juntamente com os demais construir seu prprio conhecimento.

Nesta perspectiva realizamos este estudo em uma Escola Estadual, uma Municipal e tambm buscamos os dados em uma Escola Especial do municpio de Santa Maria de Jetib - ES com o objetivo de realizar entrevistas entendeu o que de fato os gestores compreendem sobre o processo de incluso desses alunos.

4.2 Instrumento Para Coleta e Registro de Dados

As entrevistas tiveram a finalidade de nos proporcionar mais clareza para o entendimento das prticas educativas inclusivas dos gestores e profissionais utilizadas pelas escolas e instituio e como tem se dado a formao continuada no espao escolar desses profissionais. A entrevista foi feita individualmente com os gestores das escolas e da Instituio, responsveis pela educao. Todas as entrevistas foram gravadas em cassete, posteriormente transcritas para fim de anlise.

Os profissionais que participaram foram consultados a respeito da proposta deste estudo acadmico dada garantia de sigilo quanto identidade dos sujeitos envolvidos, que autorizaram a publicao dos resultados deste trabalho junto comunidade cientfica. (em anexo)

4.3 Sujeito da Pesquisa

Realizamos entrevistas com um gestor de uma Escola Especializada (entrevista 1), um gestor de uma Escola Estadual (entrevista 2) e um gestor de uma Escola Municipal (entrevista 3), para obteno de dados referentes ao processo de incluso e atualidades, as entrevistas esto em anexo.

4.4 Descrio e Anlise de Dados

Anlise o modo de fazer a ordenao dos dados, organizando-os em categorias e unidades bsicas descritivas. Dessa forma, interpretar os dados envolve a atribuio de significado anlise, explicando as categorias encontradas e procurando por relacionamentos entre as dimenses descritivas (PATTON, 1980).

Ao analisarmos os dados numa pesquisa qualitativa precisamos pensar num processo contnuo de seleo, simplificao, abstrao e transformao dos dados originais provenientes dos dados coletados; temos que organizar os dados de tal forma que o pesquisador consiga tomar decises e tirar concluses a partir dos dados, identificando possveis explicaes, de causa e efeito.

Atravs da coleta dos dados e da anlise dos dados e dos possveis resultados apresentados abaixo, nossa inteno dar continuidade analisando novas prticas educativas que possam trazer assim benefcios para a educao inclusiva no nosso municpio, procurando manter o contato com estes profissionais para uma futura formao continuada dos gestores e educadores baseadas nas dificuldades relatadas no decorrer do trabalho.

O contexto educacional tem anunciado os sucessivos fracassos da educao brasileira. Muitas so as tentativas realizadas no sentido de se melhorar o nvel dos processos de ensino-aprendizagem sem que, no entanto, os resultados sejam satisfatrios. A dificuldade no passa, apenas pela identificao das causas desses fracassos, mas sabemos que dentre elas encontramos a m-formao dos profissionais da educao; a desvalorizao dos profissionais enquanto professores e a baixa remunerao de suas atividades e, o escasso investimento em programas de formao continuada para os gestores, professores, e toda equipe.

Sendo assim, como discutimos ao longo do trabalho a crescente necessidade de se pensar em uma formao continuada para os gestores, em decorrncia principalmente da rapidez com que as mudanas vm ocorrendo na Atualidade. Os avanos tecnolgicos e a produo acelerada do conhecimento exigem, cada vez mais, uma permanente atualizao dos profissionais da educao.

Diante deste cenrio, se faz necessrio pensar: como os gestores esto atualizados acerca da incluso, das novas leis, da formao do quadro de profissionais, da formao dos professores e das suas prticas pedaggicas.

Analisamos os dados baseados nas respostas e fechamos em uma reflexo coletiva com os dados obtidos, ficando claro mediante a anlise que de todas as experincias que surgem no decorrer da vida dos profissionais que trabalham com a incluso, receber um aluno com deficincia parece a mais complexa. Sic [...] Nesta escola, este ano foi o que mais teve alunos para serem tratados de modo especial devido mesmo ao nosso despreparo, mas acredito que com os prximos que viro, teremos de buscar maiores esclarecimentos, junto a profissionais especializados e iremos adquirir melhores e mais conhecimentos, se bem que temos bastantes alunos com dificuldades de aprendizagem, os quais j tm de fazer planejamentos diferenciados.

Dessa forma, para os pesquisadores que no conjunto das reflexes sistematizadas nas entrevistas se garante em 100% nas respostas dos gestores, apesar de percebermos s vezes em algumas palavras ainda a falta de informao e contedos acerca do assunto discutido, observamos vontade de colocar a prtica da incluso em verdadeiro funcionamento, o discurso completo da teoria e das prticas de incluso tambm aparecem o que bom mais no garante 100% do processo de incluso. Para Baptista (2004, p.8) as crianas independentes de cor ou raa, poder aquisitivo baixo ou alto, devem ir escola no tempo certo da sua idade cronolgica, isso faz com que ela seja um instrumento da sociedade no seu avano.

Incluir estes sujeitos numa sala comum essencial para o seu processo de ensino-aprendizagem. Porm, os profissionais que trabalham com eles precisam garantir e fundamentar metodologias que proporcione a autonomia destes.

Os gestores relatam a falta de preparao, no s da parte educacional mais sim de toda a equipe. Sic [...] Enquanto gestora avalio como dificuldade a falta de planejamento estratgica conhecimento da realidade do educando e metas e propostas que se pretende atingir; So mesmo as prticas pedaggicas, a falta de cursos voltados para este sentido, o que nos torna inseguros e despreparados; A maior dificuldade encontrada a falta de especializao para as vrias deficincias existentes e uma constante capacitao pedaggica.Se entendermos que a deficincia um peso para a sociedade, pois ela exclui o deficiente da sociedade incapacitando-o de ter uma vida plena no meio em que vive, vamos deixar de perceber que este sujeito um ser pensante, capaz de realizar atividades e interagir com outras pessoas, de expressar os sentimentos. Ele tem o direito de ir para a escola, de passear, de conhecer a cultura, em fim, ter uma vida com qualidade. Acreditamos que Todo aluno tem necessidade de ser considerado em suas diferenas e reagrupado com outros para que se responsabilize por eles em funo de suas necessidades comuns especficas. (MEIRIEU, 2005, p. 121).

A sociedade contempornea atravessa um perodo mpar com a proposta de incluso da pessoa com deficincia e, em particular, a deficincia intelectual nas escolas comuns. Hoje observamos um esforo no sentido dessa pessoa com deficincia intelectual ter seus direitos garantidos, sendo incluindo em uma escola juntamente com os demais colegas sem deficincia.

Na atualidade evidente a necessidade de se construir uma nova escola voltada para a formao do cidado, sendo necessrio para isso a realizao do trabalho personalizado de apropriao qualificado dos alunos.A escola comum necessita de novas/outras prticas pedaggicas, de uma mudana nas suas concepes, de rever o seu papel enquanto escola, reconhecendo e valorizando sempre as diferenas, isto , diferenciando para todos. Dessa forma, as prticas pedaggicas precisam permitir aos alunos aprender e se ver reconhecidos e valorizados nos seus conhecimentos, mostrar o que capaz de produzir, segundo as suas possibilidades.

Um gestor para trabalhar no processo de incluso deve compreender os efeitos do sentido do seu discurso, dirigido a sua equipe de trabalho, enfocando suas concepes, aes e modelo de trabalho.

5 CONCLUSOComo, educao inclusiva o processo de insero de pessoas com necessidades especiais, ou distrbio de aprendizagem em todos os seus nveis, a escola quem deve adequar-se aos seus alunos, visando, sempre, a insero dele na sociedade.A capacitao efetiva de docentes para atuar nessa perspectiva inclusiva, que vise o desenvolvimento do sujeito autnomo, tem como finalidade levar esses profissionais a uma constante reflexo sobre sua prtica pedaggica, onde a avaliao e re-avaliao, bem como os questionamentos, so permanentes, a fim de que possam rever esta prtica e compartilhar experincias e novas idias com seus colegas, pondo fim na prtica individualista da formao e do exerccio profissional. Com isso nossa parceria implementao a fim de tornar possvel a incluso no estabelecimento de parcerias entre gestores, professores, alunos, escolas, profissionais de outras reas afins, para que possa se manter ativa e capaz de fazer frente s inmeras solicitaes que essa modalidade inclusiva de trabalho provoca nos interessados.

O que pretendemos mostrar ao gestor que ele possui uma responsabilidade significativa, pois de acordo com o desempenho de seu papel exerce forte influncia, tanto positiva como negativa, sobre todos os outros e que a incluso no prev a utilizao de mtodos e tcnicas de ensino especficas para esta ou aquela deficincia. Os alunos aprendem at o limite em que conseguem chegar, se o ensino for de qualidade, isto , se o professor considera o nvel de possibilidades de desenvolvimento de cada um e explora essas possibilidades, por meio de atividades abertas, nas quais cada aluno se enquadra por si mesmo, na medida de seus interesses e necessidades, seja para construir uma idia, ou resolver um problema, realizar uma tarefa. Eis a um grande desafio a ser enfrentado pelas escolas comuns tradicionais, cujo paradigma baseado na transmisso dos conhecimentos.Por fim, o que se espera conquistar uma educao de qualidade, que garanta a permanncia de todos na escola com a apropriao/produo de conhecimento, que possibilite sua participao na sociedade.

ANEXOS

ROTEIRO DA PESQUISA DE CAMPO

1 Enquanto Gestor qual a sua opinio sobre o que incluso do aluno com deficincia na Rede Comum de Ensino?

R A partir de inmeras anlises, leituras, discusses a respeito da incluso, percebemos que a incluso atualmente (quando verificamos em loco o aluno) o mesmo ou igual presena fsica num mesmo espao, sem acontecer uma preocupao efetiva com a integrao do educando.2 Voc acha que as prticas inclusivas esto sendo colocadas em prtica na sua escola?

R No. Ainda percebemos atitudes totalmente exclusivas no espao escolar e institucional, apesar de termos iniciado uma formao continuada em servio abrangendo leituras e discursos do que prtica inclusiva e prtica integrativa.

3 Como a dinmica usada pela Instituio desde a matrcula at a insero do aluno com deficincia na sala de aula? Como isso passado para os professores?R No existe uma dinmica especfica ou determinada em nossa instituio, as matrculas de alunos que freqentam a instituio em escolas comuns aconteceram de forma insegura e com pouco acompanhamento tcnico e pedaggico pela equipe da APAE, acreditamos que seja porque enquanto submetidos a uma Federao Estadual, ainda no existe uma poltica efetiva de funcionamento da escola especial na APAE.

4 O que voc acha importante para o sucesso da incluso escolar dos alunos matriculados em sua escola?

R Acreditar em primeiro lugar que o ser humano tem um potencial que pode e deve ser desenvolvido.

5 - Como so planejadas as prticas pedaggicas inclusivas no contedo dado pelos educadores para os alunos com deficincia? Voc participa?

R Digo, como foram planejadas, porm no executada. Iniciamos com uma proposta de identificar cada aluno com suas capacidades e limitaes e a partir da planejar metas de curto, mdio e longo prazo para cada aluno, proporcionando um desenvolvimento global que direito de todo cidado. Sempre participei mas no consegui xito no planejamento proposto inicialmente.6 Os funcionrios dessa Instituio esto informados a respeito da incluso? Como foi passada essas informaes ou que feito para inform-los?

R Sim todos esto informados a respeito da incluso. As informaes so passadas em momentos de reunies gerais e formao continuada com toda equipe pedaggica, clnica e administrativa.7 Como a relao dos gestores Escola Especial Escola comum?

R A relao entre gestores da Escola Especial e Escola Comum boa, porm deveria ser mais participativa e integrada o sucesso da integrao e incluso do ser humano (neste caso aluno) em todos os espaos.8 O acompanhamento desses alunos com relao evoluo educacional efetiva e acompanhada atravs de trocas de informaes por parte das escolas envolvidas?

R No. A nvel de planejamento e proposta inicial no ano de 2009 estimava-se um acompanhamento ativo e contnuo.9 Existe algum tipo de Formao Continuada na sua Instituio? Como realizada?

R Existe. A formao continuada em servio realizada na instituio atingindo todos da equipe, teve sua idealizao a partir da necessidade de se conhecer e entender os espaos e os atendimentos oferecidos na instituio tendo como referencia que um corpo no atua somente com a cabea, mas completa-se com todos as outras partes e membros para uma locomoo mnima desejada. realizada semanalmente com duas horas de durao em horrio e turno de trabalho (matutino toda quinta-feira, vespertino toda quarta-feira).10 A escola dispe de materiais adaptados para os alunos com deficincia?R - Possui, mas no so suficientes.11 Quais os meios que a escola utiliza para adquirir esses materiais?

R - Atravs de recursos de Subveno Social Estadual, Governo Federal (RDDE< SAS), doaes voluntrias, rifas, recurso de scios contribuintes.12 Existe algum projeto em andamento?

R Especifique qual tipo de projeto.13 - Quais as dificuldades encontradas no processo de ensino-aprendizagem destes alunos?

R Enquanto gestora avalio como dificuldade a falta de planejamento estratgico conhecimento da realidade do educando e metas e propostas que se pretende atingir.14 Voc gostaria de comentar algo sobre Educao Inclusiva? Tem algum posicionamento?R Educao Inclusiva, j no sei se sei o que , devido a tantas informaes obtidas a respeito nos ltimos meses. Creio e tenho a certeza de que preciso conceituar e me apropriar bem o termo teoricamente para favorecer minha prtica nos diferentes ambientes sociais e escolares, clnicos, etc.15 Qual o seu posicionamento frente Resoluo 13 de 2009 do Conselho Nacional de Educao?

R Toda lei deve ser cumprida e executada mesmo que s vezes no est de acordo com nossa opinio, ou entendimento e conhecimento. Quanto a resoluo 13/2009 do CNE vamos tentar cumprir o que a mesma determina.

REFERENCIA BIBLIOGRFICA:GOFFREDO, V. L. F. S. Educao Especial: tendncias atuais. Braslia : Associao de Comunicao Educativa; Roquete Pinto, 1999. TARFID, M. Os professores enquanto sujeitos do conhecimento: subjetividade, prticas e saberes no magistrio. IN CAUDAU. V. (Org) Didtica, currculo e saberes escolares. RJ: DP&A , 2001, 2 ed.MANTOAN,M.T.E. (1988). Compreendendo a deficincia mental: novos caminhos educacionais. So Paulo: Editora Scipione.

MANTOAN,M.T.E. (1991). A solicitao do meio escolar e a construo das estruturas da inteligncia no deficiente mental: uma interpretao fundamentada na teoria de conhecimento de Jean Piaget. Tese de doutoramento. Campinas:UNICAMP/Faculdade de Educao.

MORENO,M. (1993). Os temas transversais : um ensino olhando para frente. In: Busquets,M.D. et alii. Los temas transversales: claves de la formacin integral. Madri:Santillana, 1993. 10-43.

FERREIRA, I. N. Caminhos do aprender: Uma alternativa Educacional Para Criana Portadora de Deficincia Mental. Braslia: CORDE, 1993.

FIGUEIRA, E. A imagem do portador de deficincia mental na sociedade e nos meios de comunicao. In: Ministrio da Educao e do Desporto, Secretria de Educao Especial. Integrao. Ano 6, n. 15, p 31-33, 1995.

SAGE, Daniel D. Estratgias administrativas para realizao do ensino inclusivo. In: STAINBACK, Susan; STAINBACK Willian (Orgs). Incluso: uma guia para educadores. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999. p. 129-141.TEZANI Thas C. R. Os caminhos para a construo da escola inclusiva: uma relao entre a gesto escolar e o processo de incluso. Dissertao Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 2004.

GAMBOA, Silvio A. S. Anlise epistemolgica dos mtodos na pesquisa educacional: um estudo sobre as dissertaes de mestrado em educao da UnB. Braslia: Faculdade de Educao UnB, 1982.Nvoa, Antonio. (coord). Os professores e sua formao. Lisboa-Portugal, Dom Quixote, 1997.

_______. Revista Nova Escola. Agosto/2002,p.23.

TESSARO, Nilza Sanches. Incluso escolar: concepes de professores e alunos da educao regular e especial. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2005.

EMMEL, Maria L.G. Deficincia Mental. In: PALHARES, M.S, MARINS, S.C. Escola Inclusiva. So Carlos: Edufscar, 2002.

Federao Nacional das APAEs, Famlia e Profissionais: rumo parceria Reflexes e sugestes para uma atuao do profissional na instituio junto famlia da pessoa portadora de deficincia Braslia, 1997.

WERNECK, Cludia. Muito prazer, eu existo. 4 ed. Rio de Janeiro: W V A, 1995.

COMNIO, J.A. Didctica Magna. Trad. Joaquim Ferreira Gomes. 3 ed. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 1985, p.135.

POLITY, E. Ensinando a aprender. So Paulo: Ed. Lemos, 1997.

ARANHA, M.S.F. (2000). Incluso social e municipalizao. In: MANZINI, E.J. org. Educao especial: temas atuais. Marlia, Unesp, Publicaes.

DOR, R.; WAGNER, S.; BRUNET, P. (1996). Russir Lintegration Scolaire. Montreal, Logiques.

MENDES, E.G. (1999). Diretrizes e parmetros curriculares nacionais e a educao especial: incluso ou excluso da diversidade? In: Formao do educador e avaliao educacional. So Paulo, Editora Unesp.

CARLO, M.M.R.P. Se essa casa fosse nossa... instituies e processos de imaginao na educao especial. So Paulo: Ed. Plexus, 1999.

LAVILLE, C.; DIONNE, J. A construo do saber. Porto Alegre: ARTMED; Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1999.

BAKHTIN, M. (1995). Marxismo e Filosofia da Linguagem. So Paulo: E. Hucitec.

DUCROT, O. (1984). O dizer e o Dito. Campinas: Pontes Editores.

GERALDI, J.W. (1997). Portos de Passagem. So Paulo: Livraria Martins Fontes Editora Ltda.

VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1994.

STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Incluso: um guia para educadores. Porto Alegre. Ed. Artes Mdicas, 1999.

SASSAKI, Romeu Kazumi. Incluso construindo uma sociedade para todos. 4 ed. Rio de Janeiro: WVA, 2002.

PIETRO, Rosngela Gavioli. Incluso escolar: pontos e contra pontos/ Maria Teresa Eglr Mantoan, Rosngela Gavioli Pietro; Valria Amorim Arantes, organizadora. So Paulo: Summus, 2006.

LCK, Helosa. Perspectivas da Gesto Escolar e Implicaes quanto Formao de seus Gestores. Em Aberto, Braslia, v. 17, n. 72, p. 1-195, fev./jun. 2000.Freire, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 20 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996.

ESTEVES, Manuela & RODRIGUES, ngela. A anlise de necessidade na formao de professores. Porto: Porto Editora, 1993.