MOTIVAÇÃO E RECURSOS FAMILIARES

8/7/2019 MOTIVAO E RECURSOS FAMILIARES

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REBECCA DE MAGALHES MONTEIRO

MOTIVAO E RECURSOS FAMILIARES: RELAO COM ACOMPREENSO DE LEITURA EM ESCOLARES

ITATIBA2010


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REBECCA DE MAGALHES MONTEIRO

MOTIVAO E RECURSOS FAMILIARES: RELAO COM ACOMPREENSO DE LEITURA EM ESCOLARES

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-

Graduao Stricto Sensu em Psicologia da

Universidade So Francisco para obteno do

ttulo de Mestre.

ORIENTADOR(A): ACCIA APARECEIDA ANGELI DOS SANTOS

ITATIBA2010


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Ficha catalogrfica elaborada pelas bibliotecrias do Setor deProcessamento Tcnico da Universidade So Francisco.

37.015.319 Monteiro, Rebecca de Magalhes.M779m Motivao e recursos familiares: relao com a

compreenso de leitura em escolares / Rebecca de MagalhesMonteiro. -- Itatiba, 2010.

130 p.

Dissertao (mestrado) Programa de Ps-GraduaoStricto Sensu em Psicologia da Universidade SoFrancisco.

Orientao de: Accia Aparecida Angeli dos Santos.

1. Compreenso de leitura. 2. Ensino fundamental. 3.3. Famlia. 4. Aprendizagem. 5. Avaliao psicoeducacional.6. Metas de realizao. I. Santos, Accia Aparecida Angelidos. II. Ttulo.


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Ao meu marido e aos meus pais.


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AGRADECIMENTOS

Profa Dra. Accia Aparecida Angeli dos Santos, exemplo de profissional

competente, generosa e dedicada que durante todo o perodo de orientao apostou no meu

trabalho e me ensinou a lidar com os desafios de uma pesquisa;

Ao meu marido por me apoiar e acreditar nos meus sonhos, valorizando as minhas

conquistas e me incentivando a enfrentar os momentos difceis;

Aos meus pais que esto sempre do meu lado torcendo por mim;

minha sogra Cynthia e ao meu sogro Helosio por comemorarem comigo cada

passo importante que dou na minha vida;

minha tia Snia pelo carinho e por tornar parte desta pesquisa possivel;

Banca de Exame de Argio Final, composta pelos Professores Doutores

Makilim Nunes Baptista e Katya Luciane de Oliveira, pelas observaes feitas para a

melhoria deste trabalho;

Professora Doutora Selma de Cssia Martinelli pelas constribuies realizadas no

Exame de Qualificao;

Aos Professores do Mestrado, Ana Paula Porto Noronha, Maria Cristina de Azevedo

Joly, Fermino Fernandes Sisto, Claudette Maria Medeiros Vendramini e Ricardo Primi que

me ensinaram tanto e com certeza contriburam para meu crescimento acadmico;

s companheiras de pesquisa Thatiana e Jocemara pela colaborao em todos os

trabalhos desenvolvidos durante o Mestrado.


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RESUMO

Monteiro, R. M. (2010). Montivao e Recursos Familiares: relao com a compreensode leitura em escolares. Dissertao de Mestrado, Programa de Ps-Graduao StrictoSensu em Psicologia, Universidade So Francisco, Itatiba, 130 p.

Este estudo teve por objetivo explorar e verificar a relao existente entre a motivao paraaprendizagem, os recursos do ambiente familiar e o desempenho na compreenso da leitura.Alm disso, foram averiguados o desempenho dos alunos em cada um dos instrumentosutilizados e as diferenas encontradas entre as variveis sexo, tipo de escola e ano escolarem cada um dos testes. Participaram da pesquisa 518 crianas matriculadas do terceiro aoquinto ano do Ensino Fundamental de uma escola particular e uma escola pblica de BeloHorizonte, de ambos os sexos e com idades variando entre 7 e 16 anos. Os pais dessesalunos tambm responderam pesquisa, visto que um dos instrumentos era direcionadopara eles. Os testes escolhidos foram a Escala de Avaliao da Motivao para a

Aprendizagem verso infantil EMAPRE-I, o Inventrio dos Recursos do AmbienteFamiliar RAF e dois textos preparados de acordo com a tcnica de Cloze. Para a anlisedos dados utilizou-se provas estatsticas descritiva e inferencial. Os resultados permitiramencontrar diferenas significativas entre os sexos, o tipo de escola e os anos escolares dossujeitos nos quatro instrumentos. Quanto s correlaes entre os instrumentos, verificou-sea existncia de uma correlao negativa e significativa entre as metas performance-aproximao e performance-evitao em relao aos textos de Cloze e as categorias e ototal do RAF. Esses resultados revelam que nesta amostra os alunos mais voltados para ameta performance-aproximao e meta performance-evitao, possuiam os pioresresultados na compreenso da leitura e recebiam menos suporte e recursos familiares. Ascorrelaes mais significativas foram entre os textos de Cloze e as categorias e o total do

RAF. Isso sugere que os pais que acompanham mais os seus filhos na escola, sejasupervisionando as tarefas escolares, disponibilizando materiais promotores dodesenvolvimento ou proporcionando um enriquecimento cultural, favorecem o desempenhodos seus filhos em relao compreenso da leitura.

Palavras-chave: metas de realizao, famlia, ensino fundamental, aprendizagem, avaliaopsicoeducacional.


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ABSTRACT

Monteiro, R. M. (2010). Motivation and Family Resources: The relationship with students

reading comprehension. Masters Dissertation, Stricto Sensu Post-Graduation inPsychology Program, So Francisco University, Itatiba, 130 p.

This study aimed to explore and assess the relationship between motivation for learning, theresources of the family environment and performance in reading comprehension. Inaddition, investigated the performance of students in each of the instruments used and thedifferences between gender, type of school and school level in each test. The participantswere 518 children enrolled in the third to fifth grades at private and public schools in BeloHorizonte, of both genders and aged from 7 to 13 years old. The parents of these studentsalso responded to the survey, as one of the instruments was directed to them. The tests

chosen were the Escala de Avaliao da Motivao para a Aprendizagem verso infantil EMAPRE-I, o Inventrio dos Recursos do Ambiente Familiar RAF and two textsprepared with the Cloze technique. For the data analysis descriptive and inferentialstatistics tests were used. The results showed significant differences between the genders,the type of school and school levels of the subjects in the four instruments. With respect tocorrelations between the instruments, noted that there was a negative correlation betweenperformance-approach goal and performance-avoidance goal compared to Clozes textsand the categories and RAFs total. These results show that in this sample the studentsfocused on the performance-approach goal and performance-avoidance goal, have a worstresults in reading comprehension and receive less family support and resources. The mostsignificant correlations were between Clozes texts and the categories and RAFs total. This

suggests that parents who look after their children in school, overseeing homework,providing materials for further developing and providing cultural enrichment, promote theperformance of their children in relation to reading comprehension.

Keywords: achievement goals; family; elementary school; learning; psychologicalassessment.


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Sumrio

RESUMO ..................................................................................................................................................v

ABSTRACT ............................................................................................................................................vi

APRESENTAO..................................................................................................................................1

CAPTULO 1 ...........................................................................................................................................5

A MOTIVAO PARA APRENDIZAGEM E SUAS IMPLICAES NO CONTEXTO

ESCOLAR ................................................................................................................................................5

CAPTULO 2 .........................................................................................................................................22

SUPORTES E RECURSOS FAMILIARES NO CONTEXTO ESCOLAR DA CRIANA....22

CAPTULO 3 .........................................................................................................................................36

A COMPREENSO DA LEITURA E SUAS RELAES COM A APRENDIZAGEM DO

ALUNO ...................................................................................................................................................36

MTODO ...............................................................................................................................................50

Participantes...................................................................................................................50

Instrumentos ...................................................................................................................51

Procedimento .............................................................................................................................56

RESULTADOS......................................................................................................................................58

DISCUSSO DOS RESULTADOS ...................................................................................................83

CONSIDERAES FINAIS...............................................................................................................96

REFERNCIAS ..................................................................................................................................101

ANEXOS...............................................................................................................................................111


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APRESENTAO

As diversas influncias recebidas pela criana ao longo da sua vida escolar, como a

educao dos pais, o contexto scio-econmico e o prprio ambiente da escola, tm sido

amplamente discutidas por muitos educadores, sendo a psicologia educacional uma das

reas que mais se preocupa com essas questes. Coll (2004) considera a psicologia da

educao como uma disciplina ponte, de natureza aplicada, entre a psicologia e a educao.

Para o autor, o objeto de estudo dessa disciplina so os processos de mudana, basicamente

identificados com o desenvolvimento, com a aprendizagem e com a socializao, que

ocorrem em conseqncia da participao das pessoas numa diversidade de situaes ou

atividades educacionais. O autor acrescenta que o estudo da psicologia educacional implica

a elaborao de explicaes fundamentadas e coerentes sobre esses processos de mudana,

com base em pesquisa e interveno que orientam a atividade profissional de educadores.

Sob essa perspectiva, estudiosos de diversos pases, inclusive do Brasil, (Broussard

& Garrison, 2004; Gouveia, Diniz, Gouveia & Cavalcante, 2008; Shih, 2005; entre outros)

tm dirigido a ateno s questes motivacionais que se relacionam com o desempenho

escolar (aqui representado pela compreenso da leitura), e em como o contexto familiar

participa desses aspectos da aprendizagem (Baker, Scher & Mackler, 1997; Retelsdorf &

Mller, 2008; Marturano, 2006; McElvany, Becker & Ludtke; 2009; entre outros). A

motivao, entendida como um conjunto de crenas e valores conscientes que orientarao do sujeito (Anderman & Maehr, 1994; Dweck & Leggett, 1988; Elliott & Dweck,

1988; Maehr & Midgley, 1991), a compreenso da leitura considerada como uma das

habilidades fundamentais para o desenvolvimento cognitivo da criana (Joly, 2009; Santos,

Primi & Vendramini, 2002; Wang, Jiao, Young, Brooks & Olson, 2008) e os recursos


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familiares proporcionados pelos pais (DAvila-Bacarji, Marturano & Elias, 2005;

Marturano, 2006; Soares & cols., 2004), so temas de pesquisas importantes para a

compreenso do contexto infantil.

A questo especfica sobre o envolvimento dos alunos na aprendizagem escolar temtomado espao nas pesquisas, nos ltimos anos, por representar um problema de

insatisfao geral de muitos daqueles responsveis pelas atividades educacionais

sistemticas (Pintrich & Schunck, 1996). Alguns autores consideram que a maneira como

os estudantes interagem com o ambiente educacional pode determinar a qualidade de seu

rendimento acadmico (Ames, 1992; Tapia & Montero, 2004; Zenorini, 2007).

Os professores, a escola e a famlia tambm so considerados importantes para o

sucesso da aprendizagem. Hidi e Harackiewicz (2000) ainda acrescentam dois aspectos

essenciais para essa questo, as habilidades e o esforo dos estudantes. Os autores

acreditam que a falta de esforo pode estar ligada a diversas variveis, tais como, trabalhos

escolares considerados muito difceis ou entediantes, professores exigirem mais do que

deveriam e atividades acadmicas no serem as preferidas entre outras disponveis aos

estudantes. Alm dessas variveis, percebe-se uma alterao da motivao escolar com o

passar dos anos de escolarizao. Alunos de anos mais avanados sentem-se mais

motivados pelo critrio nota, do que por curiosidade, prazer ou satisfao em realizar

tarefas escolares (Ames, 1992; Bzuneck, 2004a; entre outros).

Com o aumento de pesquisas sobre o tema, alguns estudiosos buscaram construir

instrumentos que pudessem avaliar a motivao para aprendizagem do aluno

(Boruchovitch, 2008; Gouveia & cols., 2008; Martinelli & Bartolomeu, 2007; Pintrich &

De Groot, 1990; Siqueira & Wechsler, 2006; Zenorini, 2007; entre outros). Esses autores

tm se baseado em diferentes abordagens sobre motivao, desde teorias que utilizam a

perspectiva da autodeterminao at a abordagem sobre Metas de Realizao. No caso da


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presente pesquisa, a teoria de motivao focalizada ser a de Metas de Realizao, sendo

elas, meta aprender, meta performance-aproximao e meta performance-evitao.

Independente da abordagem utilizada, todos os instrumentos procuram identificar o tipo de

orientao ou propsito que o aluno possui para aprender. Em muitos desses estudos arelao entre motivao e desempenho acadmico foi avaliada, revelando existir uma

associao entre eles (Gouveia & cols., 2008; Martinelli & Genari, 2009; Pintrich & De

Groot, 1990; Zenorini, 2007).

Ao se considerar o desempenho acadmico, estudos sobre a compreenso da leitura

tem apontado essa habilidade como fundamental na trajetria escolar. Para autores como

Cunha, (2006), Joly, (2009), Santos e cols. (2002) e Wang e cols., (2008), entre outros, a

leitura representa uma habilidade importante no ambiente escolar, j que muitas das

disciplinas curriculares dependem da compreenso que o aluno possui sobre o tema, o

enunciado da tarefa e sua interpretao. O aluno que capaz de dar sentido a um texto ou a

uma histria, consegue, por meio de habilidades adquiridas com a leitura, conquistar outras

aprendizagens exigidas em diversas disciplinas.

Ao refletir sobre o desempenho escolar e a motivao do aluno importante lembrar

que o contexto familiar o primeiro ambiente de aprendizagem, visto ser o local onde a

criana tem contato com uma srie de estmulos e informaes que so passadas por seus

pais/familiares (Marturano, 2006; Soares & cols., 2004). Esses estmulos e informaes

podem ser representados por recursos e suportes disponveis no ambiente familiar da

criana (DAvila-Bacarji & cols., 2005; Marturano, 2006; Silva & Hasenbalg, 2000; Soares

& cols., 2004). Sendo assim, outra questo que se torna relevante, a maneira como os

recursos e suportes familiares podem interferir no desempenho e envolvimento escolar da

criana. Em relao esses recursos e suportes sero delimitados os suportes parentais em


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relao s rotinas escolares, interao entre pais e filhos e recursos materiais disponveis no

ambiente fsico.

Conforme mencionado, a motivao, os recursos do ambiente familiar e a

compreenso em leitura, tm sido objetos de estudo da psicologia educacional. Porm,nenhum estudo, que envolvesse os trs temas, foi encontrado na literatura cientfica

pesquisada at o presente momento, embora algumas pesquisas que sero apresentadas

tenham relacionado pelo menos dois desses temas. Ao considerar essa questo, acredita-se

que essa pesquisa pode colaborar com a ampliao do conhecimento na rea, explorando as

possibilidades de associao entre esses temas.

Com esse propsito, o presente estudo prope-se a investigar a relao entre as

orientaes motivacionais e os recursos familiares e como eles podem estar associados ao

desempenho da criana na compreenso da leitura. Em termos de organizao, o texto est

dividido em trs captulos tericos. O primeiro captulo descrever algumas concepes

sobre motivao para aprender, sua relao com o contexto escolar e pesquisas que

procuraram investigar esse construto. O segundo captulo abordar a importncia dos

recursos familiares na formao e desenvolvimento da criana, relatando pesquisas na rea.

O terceiro captulo ser sobre a compreenso da leitura e suas relaes com o desempenho

escolar, tambm com descries de estudos sobre o tema. Em seguida, o texto ser

finalizado com a apresentao dos objetivos, do mtodo, dos resultados e sua discusso.

Finalmente, sero apresentadas as consideraes finais, as referncias nas quais o texto foi

baseado e os anexos julgados como ilustrativos.


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CAPTULO 1

A MOTIVAO PARA APRENDIZAGEM E SUAS IMPLICAES

NO CONTEXTO ESCOLAR

O presente captulo abordar a Teoria de Metas de Realizao, que constitui o

enfoque terico deste estudo, e algumas das pesquisas relacionadas ao tema. Por serem

muitas as teorias que abordam o construto motivao na aprendizagem, optou-se por

primeiramente apresentar algumas das concepes existentes e uma sntese sobre

motivao intrnseca e extrnseca j que so conceitos adotados em muitas das pesquisas

recuperadas.

A origem etimolgica da palavra motivao vem do latim, mais especificamente, do

verbo movere que motivo, o termo semntico mais aproximado para o portugus. Isso

significa que a motivao ou o motivo aquilo que move uma pessoa ou que a coloca em

ao. Em estudos sobre o tema, a motivao tem sido entendida no s como um fator

psicolgico ou um conjunto de fatores, mas tambm como um processo. H acordo entre os

estudiosos da rea em acreditar que a dinmica desses fatores psicolgicos ou do processo,

levam a uma escolha e fazem iniciar um comportamento direcionado a um objetivo. Para

isso, toda pessoa dispe de certos recursos pessoais, como tempo, energia, talentos,

conhecimentos e habilidades que podero ser investidos numa certa atividade. Esse

investimento pessoal destina-se a uma determina tarefa que ter continuidade enquanto os

fatores motivacionais estiverem ativados (Bzuneck, 2004a; Cabanach, Arias, Prez &

Gonzlez-Pienda, 1996; Pintrich & Schunk, 1996; entre outros).

Estudos sobre motivao, realizados na ltima dcada, apontam a importncia desse

construto no contexto escolar e familiar da criana. Esse tema tem sido investigado por


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muitos educadores e psiclogos com o propsito de analisar sua relao com o desempenho

acadmico. A motivao considerada uma varivel-chave para a aprendizagem, j que o

empenho dos alunos em aprender e as estratgias adotadas com tal propsito so

fundamentais no ambiente da escola (Bertolini & Silva 2005; Givvin, 2001; Gouveia &cols., 2008; entre outros). possivel dizer que as atividades acadmicas apresentam mais

de um significado e que contribuem para a consecuo de diferentes metas. Nesse sentido,

nem todas as metas tm o mesmo significado para cada aluno, visto que suas interpretaes

podem variar segundo as orientaes pessoais e as situaes acadmicas que os estudantes

enfrentam ao longo da vida (Ames, 1992; Tapia & Montero, 2004; Shih, 2005; entre

outros). Ainda nessa linha, Zenorini (2007) destaca que a motivao no ambiente escolar

vista como um dos principais fatores que favorecem a aprendizagem dos alunos. Um

estudante motivado, possivelmente, demonstra maior envolvimento e esforo no processo

de aprendizagem, enfrenta tarefas desafiadoras, no desanima diante do insucesso, persiste

ao realizar as tarefas e utiliza estratgias mais adequadas.

Para se compreender melhor a motivao do aluno, as abordagens e teorias tm

destacado os componentes cognitivos, como metas, crenas, atribuies, percepes,

ressaltando-se entre elas as percepes de competncia e as crenas de auto-eficcia,

portanto, variveis ligadas ao self(Bzuneck, 2004a). O conceito de auto-eficcia definido

aqui como a avaliao ou percepo pessoal quanto prpria inteligncia, habilidades e

conhecimentos capazes de organizar e executar determinada ao (Bzuneck, 2004c).

Alguns autores afirmam que dois tipos bsicos de motivao tm sido estudadas, a

intrnseca e a extrnseca (Broussard & Garrison, 2004; Bzuneck, 2004a; Deci & Ryan,

1985; Guimares, 2004; Zenorini, 2007; entre outros). Esses conceitos so abordados na

Teoria da Autodeterminao que de acordo com Reeve, Deci e Ryan (2004) trata-se de uma

macro teoria que agrega quatro perspectivas tericas, sendo elas a Teoria da Avaliao


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Cognitiva, a Teoria das Orientaes Causais, a Teoria das Necessidades Bsicas e a Teoria

da Integrao Organsmica.

Em relao Teoria da Avaliao Cognitiva Boruchovitch (2008) esclarece que o

foco estaria na influncia dos eventos externos na motivao do indivduo. J a Teoria dasOrientaes Causais busca explicar as muitas diferenas individuais implicadas na

motivao, assim como as caractersticas de personalidade do indivduo. A Teoria das

Necessidades Bsicas fundamenta-se no princpio de que o aluno possui necessidade de

autonomia, de competncia e de pertencer a algum contexto. Por fim, a Teoria da

Integrao Organsmica tem como pressuposto compreender a motivao extrnseca e o seu

grau de internalizao no indivduo.

Sob a perspectiva da Teoria da Autodeterminao, a motivao intrnseca refere-se

escolha e realizao de determinada atividade por ela prpria, por ser interessante e de

alguma forma produzir satisfao. Guimares (2004) esclarece que a motivao intrnseca

gera um comprometimento espontneo com a atividade, que emerge como parte do

interesse individual e autotlico, isto , a atividade um fim em si mesma. Desse modo, a

participao na tarefa a principal recompensa, no sendo necessrias presses externas,

internas ou prmios por seu cumprimento. Em acrscimo, Siqueira e Wechsler (2006)

afirmam que alunos com esse tipo de motivao trabalham nas atividades por consider-las

agradveis.

A motivao extrnseca abordada como ponto de contraste nas avaliaes da

motivao intrnseca (Guimares, 2004). Sua definio parte do princpio que o sujeito

trabalha em resposta a algo externo tarefa ou atividade, visando obteno de

recompensas materiais ou sociais e o reconhecimento de outras pessoas. Esse

reconhecimento objetiva atender aos comandos ou presses externas ou ainda demonstrar

competncias ou habilidades. No contexto escolar a motivao extrnseca vista como a


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auto-regulao para aprendizagem se relacionavam entre si e com o desempenho escolar.

Os estudantes responderam ao questionrio de estratgias motivacionais para a

aprendizagem, Motivated Strategies for Learning Questionnaire MSLQ, que dividido

em duas escalas, uma de orientaes motivacionais e outra sobre estratgias auto-reguladoras para a aprendizagem. A escala sobre orientaes motivacionais inclui trs

fatores, a saber, a auto-eficcia, valores intrnsecos e teste de ansiedade. J a escala de

estratgias auto-reguladoras para a aprendizagem apresenta dois fatores, estratgias

cognitivas e auto-regulao. Para avaliar o desempenho dos alunos, o estudo considerou os

conceitos de atividades realizadas em sala de aula e em casa, provas e testes feitos pelos

alunos, e tambm as notas do boletim.

Os resultados da pesquisa de Pintrich e De Groot (1990) revelaram que o fator auto-

eficcia se correlacionou positiva e significativamente com os fatores auto-regulao

(r=0,44) e estratgias cognitivas (r=0,33). O fator de valores intrnsecos apresentou

correlaes positivas e significativas com os mesmos fatores, auto-regulao (r=0,73) e

estratgias cognitivas (r=0,63). Tambm apontaram correlaes positivas e significativas

entre os valores intrnsecos (r=0,27) e a auto-eficcia (r=0,25) do sujeito em relao

performance acadmica, assim como o uso de estratgias para a aprendizagem (r=0,19) e

da auto-regulao (r=0,36) em relao aos valores intrnsecos. Existe, portanto, segundo os

autores, um melhor aproveitamento escolar quando os alunos se utilizam de valores

intrnsecos para a aprendizagem.

Na literatura brasileira recuperada foi identificado um estudo recente, desenvolvido

por Martinelli e Genari (2009), que investigou especificamente a relao da motivao com

o desempenho escolar em 150 alunos do ensino fundamental. Para isso foram utilizadas a

prova de rendimento escolar da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo (SARESP)

e uma escala de avaliao da motivao escolar, desenvolvida com base na teoria


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sociocognitiva. Os resultados da pesquisa revelaram que tanto na 3, como na 4 srie a

motivao extrnseca correlacionou-se negativa e significativamente com o desempenho

escolar, ou seja, quanto menor o desempenho, maior a motivao extrnseca. Esses achados

foram congruentes com a literatura na rea, embora as autoras afirmem que h poucaevidncia emprica a respeito.

Os resultados dessas pesquisas refletem a necessidade de se estudar o ambiente

escolar e suas relaes com o desempenho do aluno. Para Guimares e Boruchovitch

(2004), a escola representa para a sociedade ocidental um local de socializao, que exerce

forte influncia na vida das pessoas. Para as autoras, necessrio que haja nesse espao a

promoo do entusiasmo e interesse entre os estudantes para que a aprendizagem e o

desempenho escolar ocorram de maneira satisfatria. Suas idias esto em consonncia

com os resultados de Pintrich e De Groot (1990) e Martinelli e Genari (2009), ao

identificarem a motivao no contexto escolar como determinante crtico do nvel e da

qualidade da aprendizagem e do desempenho. Um aluno motivado mostra-se envolvido no

processo de aprendizagem, persistente nas tarefas desafiadoras e orgulhoso acerca dos

resultados obtidos.

Pode-se inferir assim que o desempenho escolar tem sido visto como diretamente

relacionado motivao para aprender. Segundo Zenorini (2007), a motivao para

aprendizagem caracteriza-se por percepes acerca da prpria inteligncia, das atribuies

de causalidade, orientaes motivacionais intrnsecas e extrnsecas, variveis relativas ao

selfcomo o autoconceito e auto-eficcia do aluno e metas de realizao. Sob esse aspecto,

Bzuneck (2004b) considera que as metas ou propsitos que a pessoa deseja atingir esto

entre os mais potentes motivadores do comportamento humano. Assim, possvel afirmar

que a Teoria de Metas de Realizao, surgida no final dos anos 70 do sculo passado,

considerada por ambos os autores como possvel de ser empregada para a compreenso dos


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fatores motivacionais que podem influenciar o comportamento do aluno especicamente

atinente s situaes de aprendizagem escolar (Dweck, 1986; Nicholls, 1990).

Essa teoria, ainda de acordo com Zenorini (2007), caracteriza o termo meta como

sendo o aspecto qualitativo do envolvimento do aluno com situaes de aprendizagem,expressando em nvel hierrquico o propsito de uma pessoa dedicar-se a uma tarefa. Desse

modo, a meta de realizao que a pessoa adota representa o motivo ou a razo pela qual ela

ir realizar determinada tarefa. As metas de realizao podem ser consideradas como um

conjunto de pensamentos, crenas, propsitos e emoes que traduzem as expectativas dos

alunos em relao a determinadas tarefas que devero executar (Ames, 1992). importante

salientar que metas de realizao no so sinnimos de motivao, j que nesse caso o foco

est no propsito ou objetivo a ser atingido e no especificamente no tipo de envolvimento

do aluno. Em geral, os professores sabem que os alunos investem seus esforos acadmicos

com diferentes metas. Existem os alunos que buscam tirar uma nota alta, os que passam de

ano com o mnimo de dedicao necessria, os que se comparam o tempo todo com os

colegas e querem obter a melhor nota da sala e os que querem aprender, simplesmente, para

adquirir mais conhecimento. De acordo com a teoria de metas de realizao, essas metas

podem facilitar as experincias dos alunos durante o perodo de escolarizao (Bzuneck,

2004b; Senko & Harackiewicz, 2005; Tapia & Montero, 2004; entre outros).

Segundo Givvin (2001), a teoria de Meta de Realizao pode ser caracterizada

tambm como uma abordagem cognitiva social para o estudo da motivao. As abordagens

cognitivas centram-se nos processos do pensamento que envolvem reflexes e resultados

efetivos. Os indivduos so vistos no apenas como respondentes passivos a recompensas e

punies, mas como ativos na interpretao de acontecimentos passados e na construo de

expectativas a eventos futuros. A Meta de Realizao difere da teoria cognitiva social, na

medida em que foi desenvolvida, especificamente, para explicar aes do comportamento


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humano. Isso significa que ela focaliza na teoria de razes individuais para aproximar e

participar das tarefas ou atividades, assim como de suas interpretaes e respostas.

Os estudos iniciais dessa teoria identificaram trs metas com caractersticas

distintas, a meta aprender, a meta performance e alienao acadmica. Para Dweck eLeggett (1988), o aluno voltado meta aprender tem a convico de que os resultados

positivos nas tarefas derivam de esforo, que um fator interno. Este objetivo corresponde

ao desejo de aprender e adquirir conhecimento. Diversos estudos tm demonstrado que a

meta aprender pode levar a aes adaptativas, tais como esforo e persistncia aps o

fracasso (Darnon, Harackiewicz, Butera, Mugny & Quiamzade, 2007; Zenorini, Santos &

Bueno, 2003). Tambm Givvin (2001) observa que quando uma pessoa est envolvida em

uma tarefa com o objetivo de melhorar sua competncia, ganhar novas habilidades, ou

compreender alguma coisa nova, essa pessoa est centrada na aprendizagem. Nesse

contexto, os alunos acreditam que o sucesso escolar alcanado mediante o esforo, a

dedicao e o aprendizado adquirido naquela tarefa. Vale a ressalva de Bzuneck (2004b),

de que embora a meta aprender e a motivao intrnseca, descrita anteriormente, se

assemelham, elas no so idnticas. A motivao intrnseca caracteriza-se tipicamente pela

escolha autodeterminada da ao, sem qualquer obrigao com o seu resultado, ou seja, o

sujeito se envolve em determinadas tarefas por curiosidade, prazer ou desejo. Alm disso,

esse tipo de motivao no especfica do contexto escolar, como o caso da meta

aprender. Nesse sentido, contudo, as estratgias utilizadas na meta aprender podem

conduzir o desenvolvimento da motivao intrnseca.

Para o aluno voltado meta performance, os resultados so associados ao nvel de

capacidade. possvel dizer que essa meta destina-se a uma orientao externa de presses

e exigncias sociais. A preocupao do sujeito volta-se para a opinio do outro em relao

s suas conquistas, sendo o reconhecimento considerado fundamental (Elliot & Church,


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1997). Segundo Bzuneck (2004b), a meta performance, tambm chamada de capacidade ou

de ego, pode ser dividida em dois aspectos: a meta performance-aproximao e meta

performance-evitao. A primeira caracteriza-se pela busca de parecer inteligente, mostrar-

se capaz e at mesmo querer ser o melhor em comparao com o seus pares. A segundatrata do medo do fracasso, sendo que o sujeito que se orienta pela meta performance-

evitao demonstra uma preocupao em no parecer incapaz diante dos outros colegas.

Portanto, mostrar-se capaz ou no capaz a grande questo do aluno caracterizado pela

meta performance. Givvin (2001) identifica essa meta quando uma pessoa desempenha

uma tarefa com a esperana de provar sua capacidade, tentando superar outros colegas.

A meta alienao acadmica ou de evitao do trabalho, diz respeito falta de

preocupao do aluno em aumentar sua competncia ou demonstrar capacidade, mas sim de

executar as tarefas escolares com o mnimo de esforo. O resultado da tarefa no tem

importncia para o aluno que possui a meta alienao acadmica, possivelmente porque sua

auto-estima pode ser garantida em atividades fora da escola (Bzuneck 2004b). Alm disso,

o que mais importa para o sujeito ficar livre das obrigaes escolares e escolher aquilo

que exige menos esforo. Embora essa meta no seja abordada na escala de motivao

escolhida para o presente estudo, considerou-se importante cit-la, visto que ela tambm

encontrada em estudos que adotam a teoria de metas de realizao.

Outra questo sobre a teoria que existem muitas denominaes diferentes para as

metas. Pode-se encontrar em alguns estudos outros nomes diferentes dos aqui citados, como

por exemplo, aprendizagem-aproximao, definida em termos intrapessoais e caracterizada

pela busca da aprendizagem e conhecimento; aprendizagem-evitao, definida em termos

intrapessoais, porm negativamente, j que o foco est em no obter um entendimento ruim

ou deficiente; execuo-aproximao, definida em termos normativos e positiva, estando o

seu foco em ser superior ou melhor que os outros; e execuo-evitao, definida em termos


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normativos e negativa, j que o sujeito busca evitar a inferioridade, no ser visto como

estpido em comparao aos outros (Gouveia & cols., 2008). Isso depende da abordagem

terica utilizada pelo autor. No presente estudo optou-se pelas denominaes, definidas por

Bzuneck (2004b) e adotadas por Zenorini e Santos (no prelo), autoras da escala escolhidapara a coleta de dados.

Percebe-se que para Ames (1992), Bzuneck (2004b), Elliot e Church, 1997,

Gouveia e cols (2008), Senkoe Harackiewicz (2005), Tapia e Montero, (2004) e Zenorini

(2007), a motivao do aluno no contexto escolar associada a metas de realizao, que

correspondem a um conjunto de cognies ou esquemas mentais envolvendo propsitos,

crenas, atribuies e percepes que podem levar a decises comportamentais e a reaes

afetivas. O aspecto da teoria de metas que a torna particularmente relevante educao

que ela explica a qualidade do envolvimento do aluno. Alm disso, os autores ressaltam que

existe uma importante questo sobre os fatores que favorecem os alunos a abraarem

determinada meta, sejam eles intra-individuais ou ambientais. Sendo assim, algumas

pesquisas apontam que a meta performance-aproximao correlaciona-se positivamente

com a meta aprender e o desempenho acadmico. Embora a busca por um ideal seja a

orientao voltada para a meta aprender, a meta performance-aproximao no tem sido

negativa no ambiente escolar (Bzuneck, 2004b; Shih 2005; entre outros).

Para melhor ilustrar essa questo, descreve-se a pesquisa de Shih (2005) realizada

com 198 estudantes do sexto ano do ensino fundamental, com idade mdia de 11 anos e

provenientes de escolas localizadas no norte de Taiwan. O autor buscou verificar as

relaes existentes entre as metas de realizao (meta aprender, performance-aproximao

e performance-evitao), estratgias de aprendizagem (cognitiva e metacognitiva),

motivao intrnseca e a ansiedade frente a provas escolares. Para obter as informaes

necessrias foram aplicados um questionrio sobre metas de realizao, Achivement Goal


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Questionnaire, subescalas de estratgias cognitivas e metacognitivas, uma escala de valores

intrnsecos e uma escala de ansiedade, que se encontram no Motivated Strategies for

Laerning Questionnaire. Os resultados apontaram uma correlao positiva e significativa

entre a meta aprender e a meta performance-aproximao (r=0,73, p


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particular do estado da Paraba. Os autores pretenderam, conhecer evidncias de validade

fatorial e de consistncia interna de um instrumento de Metas de Realizao para o contexto

brasileiro, e avaliar em que medida as pontuaes desse instrumento se correlacionavam

com indicadores de desempenho. Assim, escolheram o Questionrio de Metas deRealizao QMR, elaborado originalmente em ingls e dividido em quatro metas de

realizao, sendo elas, aprendizagem-aproximao, aprendizagem-evitao, execuo-

aproximao e execuo-evitao. Para avaliar os indicadores de desempenho, foi

perguntado aos alunos sobre suas notas em matemtica e portugus do ano escolar anterior,

o tempo que dedicam aos estudos, se desejam ou no fazer um curso universitrio e sobre

sua auto-percepo de desempenho em comparao com os estudantes que so

considerados bons.

Os resultados encontrados por Gouveia e cols. (2008) foram satisfatrios em relao

s evidncias de validade fatorial e consistncia interna. No que diz respeito aos

indicadores de desempenho, a pesquisa apontou uma correlao positiva e significativa

entre as metas de aprendizagem-aproximao e as notas de portugus (r=0,16; p


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negativamente a comportamentos de evitao (r=-0,27; p


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a percepo das tarefas; o propsito e o significado das tarefas acadmicas; o senso de

participao escolar referente s sensaes dos alunos em serem respeitados e se sentirem

confortveis nas suas escolas; as metas sociais, relativas ao desejo do estudante em formar

relacionamentos positivos com os outros na escola; a meta de status social ligada vontadede ganharstatus por meio da identificao com o grupo popular da escola e a meta de

responsabilidade social relacionada disposio do aluno em seguir as instrues dos

professores e realizar as atividades escolares com constncia. Por fim, foi verificado

tambm o desempenho acadmico, obtido por meio das notas nas matrias bsicas no final

das sries.

Os resultados indicaram que os estudantes da 6 srie relataram nveis mais baixos na

meta aprender (M= 3,52) do que na 5 srie (M= 3,66; F(1,640) = 14,29; p


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O estudo de Broussard e Garrison (2004) realizado com 249 crianas do primeiro e

do terceiro ano do Ensino Fundamental, provenientes de 17 escolas localizadas no sul dos

Estados Unidos, teve como objetivo verificar a relao existente entre as orientaes

motivacionais e o desempenho em matemtica e leitura. Para avaliao da motivao, osestudantes responderam a uma escala de motivao denominada Scale of Intrinsic Versus

Extrinsic Motivational Orientation in Classroom. Os resultados apontaram uma correlao

positiva e significativa entre a motivao intrnseca e o desempenho em matemtica

(r=0,20; p


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Hoang (2007) pesquisou 140 estudantes do Ensino Mdio, provenientes de uma

escola pblica do norte da Califrnia, e com idades variando entre 14 e 17 anos. Um dos

objetivos da pesquisa era investigar as relaes existentes entre estilos parentais e as

orientaes motivacionais dos estudantes. Os alunos responderam a um questionrio depercepo sobre os estilos parentais, The Self-Report Measure of Family Functioning,

divido em trs estilos, a saber, democrtico, permissivo e autoritrio. Outro instrumento

utilizado foi o questionrio sobre metas de realizao, Patterns of Adaptive Learning

Survey, tambm dividido em trs metas, sendo elas meta aprender, meta performance-

aproximao e meta performance-evitao. Os autores observaramum ndice de correlao

positivo e significativo entre a meta aprender e o estilo parental democrtico (r=0,34;

p


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CAPTULO 2

SUPORTES E RECURSOS FAMILIARES NO CONTEXTO ESCOLAR

DA CRIANA

A fim de fundamentar os suportes e recursos familiares, relacionando-os com a

aprendizagem da criana, este captulo apresentar uma reviso da literatura sobre algumas

questes levantadas por estudiosos sobre a participao da famlia na vida escolar de seus

filhos, e uma breve recuperao sobre a fundamentao terica do instrumento escolhido

para este trabalho. Tambm sero apresentadas pesquisas que tratam da relao da famlia

com o contexto educacional da criana, principalmente as que utilizaram o Inventrio dos

Recursos Familiares RAF.

Durante a primeira infncia os principais cuidados e estmulos necessrios ao

crescimento e desenvolvimento so fornecidos pela famlia. O suporte e o apoio oferecidos

pelos pais associam-se aos aspectos fsico e afetivo-social, decorrentes de condies

estveis de vida, tanto socioeconmicas quanto psicossociais. Esses fatores so

considerados importantes, j que a famlia desempenha tambm o papel de mediadora entre

a criana e a sociedade. Isso possibilita a socializao da criana, que considerada um dos

elementos essenciais para o desenvolvimento cognitivo infantil (Andrade & cols., 2005;

Baptista, 2005; DAvila-Bacarji, Marturano & Elias, 2005; Steensel, 2006; entre outros).

Outro aspecto importante do contexto familiar e que discutido em algumas

pesquisas a atual estrutura familiar, que sofreu alteraes significativas nos ltimos 20

anos. Segundo Guidetti (2007), o ncleo familiar que era constitudo de pai, me e filho no

se caracteriza somente dessa forma nos dias atuais. Existem famlias de pais separados e

que casaram novamente, pais homossexuais, avs que assumem o cuidado dos netos, mes

solteiras, entre outras tantas estruturas. O modelo tradicional, no qual o ncleo familiar era


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lado disso, o ambiente familiar pode contribuir como uma base segura de estabilidade

emocional e uma diversidade de recursos de apoio, a saber, a disponibilidade de materiais e

brinquedos promotores de desenvolvimento, e de suportes como a superviso dos pais nas

atividades escolares dos filhos e interao entre pais e filhos nos momentos de lazer dafamlia (Baptista, 2007; Marturano, 1999; Marturano, 2006; entre outros).

Contudo, vale ressaltar que o suporte ao desenvolvimento da criana, reflete uma

disposio dos pais para investir tempo e recursos em arranjos da vida familiar que tm

como objetivo o crescimento dos filhos em sentido amplo, aliada preocupao de adequar

esses recursos ao nvel de desenvolvimento de cada um e priorizao de atividades de

lazer em que os filhos estejam includos. Aqueles pais que compartilham com a criana

parte do seu tempo livre, proporcionando-lhe um elenco de atividades culturais e

educacionais enriquecedoras, seja no lar seja na comunidade, favorecem o desenvolvimento

cognitivo, o desempenho escolar e o ajustamento interpessoal (Baptista, 2007; Bradley &

Corwyn, 2002; entre outros).

Ao relatar sobre os suportes e recursos familiares disponveis para o bom

desenvolvimento da criana preciso definir o que suporte e recursos familiares. Sendo

assim, a reviso de literatura efetuada por Baptista (2005) mostra o suporte familiar

associado a competncia social, enfrentamento de problemas, percepo, controlabilidade,

senso de estabilidade, autoconceito, afeto positivo e bem-estar psicolgico. O autor tambm

chama a ateno para o fato de que muitas so as definies sobre suporte familiar no

mbito da pesquisa cientfica. J os recursos familiares, segundo Marturano (1999), podem

ser caracterizados pelos bens materiais disponibilizados no ambiente familiar, como livros,

revistas e brinquedos promotores do desenvolvimento. Como tambm existem distintas

definies para recursos familiares, o presente estudo baseou-se na concepo da autora do

Inventrio dos Recursos do Ambiente Familiar RAF, assim como os tipos de suporte que


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tambm so abarcados pelo instrumento. Para esclarecer as definies de suporte e recursos

aqui empregadas, a seguir ser relatado o estudo de Marturano (2006) que descreve

brevemente os conceitos utilizados pela autora na construo do RAF.

Com o objetivo de desenvolver um instrumento que pudesse avaliar os recursosfamiliares e sua relao com o desempenho da criana, Marturano (2006) fez uma reviso

bibliogrfica sobre aspectos que contribuem para o bom rendimento escolar. Nessa

perspectiva, a autora encontrou alguns conceitos importantes, sendo eles os processos

proximais, estabilidade ambiental, microssistema e mesossistema. Os processos proximais

so definidos como processos de interao entre o sujeito em desenvolvimento e as pessoas,

objetos e smbolos que fazem parte do seu ambiente mais imediato. O conceito de

estabilidade ambiental relaciona-se com o de processos ambientais, na medida que esses

processos no ocorrem em ambientes instveis e desordenados no tempo e no espao. A

famlia e a escola esto inseridas no conceito de microssistema, onde acontecem os

processos proximais, constituindo o mesossistema que envolve todas as ligaes e

processos entre os dois sistemas. O desenvolvimento da criana ocorre nesses espaos e

processos.

Aps a reviso da literatura, Marturano (2006) relata que organizou o Inventrio dos

Recursos do Ambiente Familiar em trs domnios amplos. No que diz respeito ao

microssistema familiar, os recursos foram agrupados em dois domnios, a saber, os recursos

que promovem processos proximais e atividades previsveis sinalizando algum grau de

estabilidade familiar. Os recursos do mesossistema famlia-escola foram identificados nas

prticas parentais que promovem a ligao famlia-escola. Em relao aos processos

proximais, a autora considerou a possibilidade de experincias estimuladoras do

desenvolvimento, como passeios e viagens, oportunidade de interao com os pais,

disponibilidade de brinquedos e materiais que estimulam o pensar, assim como de livros,


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revistas e jornais, alm de atividades programadas de aprendizagem. No domnio das

atividades previsveis que sinalizam algum grau de estabilidade na vida familiar,

encontram-se as rotinas e reunies regulares da famlia e cooperao da criana em tarefas

domsticas. As prticas parentais promotoras da ligao famlia-escola envolvem aparticipao dos pais nas reunies escolares e acompanhamento das notas. Dessa maneira, a

autora considera que os suportes esto associados ao tipo de apoio afetivo, social e

educacional oferecido criana, enquanto os recursos caracterizam-se pelos bens materiais

e econmicos disponibilizados pelos pais e pelo ambiente familiar para o bom

desenvolvimento da aprendizagem.

Na recuperao da literatura de pesquisas que utilizaram o RAF foram encontradas

diferentes maneiras de utilizao do instrumento, inclusive no que diz respeito s divises

das dimenses ou categorias que o RAF pode avaliar. Para melhor descrever essas

diferentes formas de utilizao do RAF, instrumento que tambm foi escolhido para o

presente trabalho, apresentam-se as pesquisas de Ferreira e Marturano (2002), DAvila-

Bacarji e cols (2005) e Trivellato-Ferreira e Marturano (2008). Cada uma delas ser

detalhada e descrita nos pargrafos que se seguem.

Com o objetivo de verificar as associaes entre problemas de comportamento e

variveis do ambiente familiar, em crianas com queixa de dificuldade de aprendizagem,

Ferreira e Marturano (2002) desenvolveram uma pesquisa com 67 crianas, provenientes de

uma clnica de Psicologia de um hospital universitrio. Todas as crianas foram

encaminhadas a essa clnica com queixa de rendimento escolar pobre, e foram dividas em

dois grupos, o grupo 1 (G1) com as crianas sem problemas de comportamento (n=30) e o

grupo 2 (G2) com crianas com problemas de comportamento (n=37) com base em

informaes obtidas com a Escala Comportamental Infantil A2. As idades dos dois grupos

variaram entre 7 e 11 anos. Os outros instrumentos utilizados foram a Entrevista para


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Esclarecimento da Queixa EEQ, a Escala de Eventos Adversos EEA e o Inventrio de

Recursos do Ambiente Familiar RAF. Do RAF foram derivados dois conjuntos de

medidas de recursos e um indicador socioeconmico. A diviso ficou, portanto, da seguinte

forma, superviso dos pais, envolvimento e suporte dos pais e indicadoressocioeconmicos, representados por itens de conforto disponveis na moradia, como

eletrodomsticos, eletroeletrnicos, veculos, entre outros.

Os resultados encontrados pelas autoras apresentaram diferenas significativas entre

os grupos relacionadas ao escore total do RAF e aos escores obtidos nos tpicos, passeios,

atividades compartilhadas pelos pais e filhos, pessoa a quem a criana recorre para pedir

ajuda ou conselho, oferta de brinquedos e outros materiais promotores do

desenvolvimento. Em todas as questes as crianas do G1 tiveram escores maiores do que

as crianas do G2. Isso sugere que crianas sem problemas de comportamento possuem

maior superviso dos pais em relao organizao de tempo e espao para realizao de

tarefas escolares, tm mais disponibilidade de brinquedos e materiais que auxiliam na

aprendizagem, realizam passeios e viagens com os pais, alm de compartilharem histrias e

casos em casa. Quando a criana necessita de ajuda recorre no somente me, como as

crianas do G2, mas tambm ao pai e a um irmo ou irm. Os grupos tambm se

diferenciaram quanto aos indicadores socioeconmicos, apontando menos recursos no

grupo com problemas de comportamento.

O ambiente familiar considerado, para DAvila-Bacarji e cols. (2005), como uma

base segura para o crescimento em todos os aspectos da vida da criana. Dessa maneira, as

autoras diferenciam trs tipos de suporte parental ao utilizarem o Inventrio de Recursos do

Ambiente Familiar RAF. Esses recursos familiares foram representados pelos seguintes

suportes, o primeiro, o suporte especfico para realizao escolar; em seguida, o suporte ao


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desenvolvimento e por ltimo, o suporte emocional, tal como descrito a seguir na

concepo assumida pelas autoras.

O suporte s rotinas escolares caracteriza-se pelo acompanhamento das atividades

escolares como tarefas, lies, trabalhos e pesquisas que a criana precisa desenvolvercomo parte da rotina da escola. Alm disso, inclui toda a organizao de tempo, espao e o

acompanhamento oferecido para a criana dentro de casa. O suporte ao desenvolvimento

representado pelas atividades culturais e de entretenimento proporcionada pelos pais. Essas

atividades referem-se aos passeios que a criana realiza com a famlia, assim como a

disponibilidade de livros, revistas, filmes, entre outros, que os pais incentivam o filho a

utilizarem. Por fim, o suporte emocional que significa o clima afetivo do ambiente familiar,

ou seja, as relaes estabelecidas entre os pais e os filhos. Essas relaes podem gerar

conflitos emocionais ou segurana criana (DAvila-Bacarji & cols., 2005).

Com o objetivo de comparar o suporte parental criana com queixa escolar

encaminhada para atendimento psicolgico com o suporte parental de crianas identificadas

como no tendo dificuldades acadmicas, DAvila-Bacarji e cols. (2005) realizaram um

estudo com 60 crianas de 7 a 11 anos. A seleo ocorreu em uma clnica de psicologia e

em uma escola ambas pblicas e do interior de So Paulo. Os grupos formados, cada qual

com 30 crianas, receberam o nome de Grupo Clnico e Grupo no Clnico, j que o critrio

de diviso foi o do encaminhamento ou no clnica de psicologia. Os instrumentos

selecionados foram o Teste Matrizes Progressivas de Raven Escala Especial, o Teste de

Desempenho Escolar TDE, o Inventrio de Comportamentos da Infncia e Adolescncia

CBCL, Entrevista Breve sobre o histrico escolar da criana, o comportamento observado

pela me sobre o filho e, por fim, o Inventrio de Recursos do Ambiente Familiar - RAF,

com a diviso dos suportes sugerida pelas autoras e j descritas anteriormente.


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Os resultados do estudo revelaram que quanto ao suporte acadmico os grupos no

apresentaram diferenas, o que significa que as crianas dos dois grupos recebem esse tipo

de apoio dos pais. Em relao ao suporte ao desenvolvimento, o Grupo no Clnico obteve

melhores resultados, caracterizando esses pais como mais atentos ao apoio cultural. Oresultado considerado mais importante para as autoras foi a diferena entre os grupos

quanto ao suporte emocional, que engloba as relaes estabelecidas entre os pais e os

filhos. Crianas do Grupo Clnico possuem um clima afetivo no ambiente familiar menos

favorvel em comparao s crianas do Grupo no Clnico. Esse fato sugere que a relao

conflituosa entre pais e filhos pode prejudicar o desempenho escolar e principalmente afetar

o comportamento da criana aumentando a possibilidade de ocorrncia do fracasso

acadmico.

Durante a vida escolar a criana reconhecida e valorizada pelo seu desempenho

acadmico e socioemocional na escola (DAvila-Bacarji & cols., 2005). Sendo assim, um

ambiente familiar que possui um clima afetivo ruim desencadeia uma srie de dificuldades

pelo fato de a criana no se sentir muitas vezes segura e acolhida dentro do local que

considerado a base para todo o desenvolvimento, a famlia. Essa e outras questes so

levantadas pelas autoras que tambm ponderam o fato da pesquisa no trabalhar com uma

amostra significativa cujos resultados possam ser generalizados. Ressaltam, ainda, que essa

preocupao no deve ser apenas da famlia, mas tambm do setor pblico, do sistema

educacional e da comunidade.

A pesquisa de Trivellato-Ferreira e Marturano (2008), realizada em duas escolas da

rede municipal de Ribeiro Preto, teve como participantes 32 meninos e 38 meninas, com

idade entre 6 e 8 anos, suas mes e professoras. Todas as crianas freqentavam a 1 srie

pela primeira vez. O objetivo foi verificar como as diferenas em resultados de

competncia no final da transio da 1 srie poderiam ser explicadas em termos de


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experincia escolar prvia, suporte familiar e recursos da criana ao iniciar a transio. Os

instrumentos utilizados foram o Inventrio de Recursos do Ambiente Familiar RAF e o

Teste de Desempenho Escolar TDE, alm de testes e avaliaes sobre inteligncia, estress

infantil, ajustamento social e escolar. As observaes das variveis do final do ano com asdo incio, apontaram que o desempenho escolar, o ajustamento e a competncia social se

correlacionaram com quase todos os preditores do incio do ano, ao passo que os sintomas

de estresse e a percepo de estressores escolares se correlacionaram apenas com o

indicador de tempo de exposio educao infantil. Observou-se tambm que a

freqncia educao infantil e o acesso a recursos promotores de desenvolvimento no

ambiente familiar se associam, e que cada um se correlaciona com pelo menos um dos

recursos da criana avaliados no incio da 1 srie.

Trivellato-Ferreira e Marturano (2008) analisaram os resultados de regresso para

cada indicador de competncia no final do ano letivo e concluiram que o modelo final

preditivo de desempenho escolar explica 43% da varincia nos resultados do TDE e inclui

conscincia fonolgica, recursos do ambiente familiar e prticas parentais positivas, nessa

ordem de importncia. Outro resultado apresentado que o grupo sem experincia prvia

de pr-escola teve um desempenho significativamente mais pobre na maioria das medidas

de competncia avaliadas no final da 1 srie. Em relao ao desempenho escolar, o TDE e

a avaliao dos professores do vantagem ao grupo que freqentou a educao infantil, com

exceo do desempenho na escrita, em que a diferena apenas marginalmente

significativa.

O contexto onde a criana est inserida tambm pode relacionar-se a trs

importantes dimenses de suporte parental citadas por Silva e Hasenbalg (2000) em um

estudo amplo sobre a evoluo da educao no Brasil. A primeira e bastante estudada a

dos recursos econmicos ou capital econmico, usualmente caracterizada por meio da


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renda ou riqueza familiar. Segundo os autores, costuma-se estudar a situao de bem-estar

material dos domiclios desde recursos fsicos, como lugar e materiais que facilitam o

aprendizado das crianas, at os bens de consumo como geladeira, televiso, entre outros.

Outra dimenso apontada a de recursos educacionais ou capital cultural, definida peladistribuio da educao entre os membros adultos da famlia. Nesse caso, a escolaridade

dos pais e o consumo cultural da famlia, (ex. a presena de livros) sugerem que os pais

podem perceber melhor os benefcios futuros da educao de seus filhos. Por fim, a terceira

dimenso relatada a estrutura familiar, representada pelo tamanho da famlia, pelas

relaes estabelecidas entre seus membros e a participao e acompanhamento dos pais na

vida de seus filhos. Corroborando com Silva e Hasenbalg (2000), os estudos de Ferreira e

Marturano (2002) e DAvila-Bacarji e cols (2005) tambm apresentaram a relevncia dos

fatores materiais, estruturais e sociais do ambiente familiar, quando relacionados

educao das crianas.

Outro trabalho com resultados similares foi o de Andrade e cols (2005). Os autores

investigaram a associao entre a qualidade do estmulo domstico e o desempenho

cognitivo infantil, identificando o impacto da escolaridade materna sobre a qualidade dessa

estimulao. Essa pesquisa foi um estudo de corte transversal com 350 crianas entre 17 a

42 meses, examinadas em reas centrais e perifricas de Salvador, Bahia. Os resultados

indicaram que quanto melhor a qualidade da estimulao ambiental disponvel para a

criana, melhor o seu desempenho cognitivo. A escolaridade materna tambm apresentou

uma associao positiva com a qualidade da estimulao ambiental recebida pela criana.

Tambm em pases desenvolvidos a preocupao com o contexto familiar e escolar

comum. Em sua pesquisa Steensel (2006) analisou a relao entre o ambiente familiar e o

desempenho na fase da alfabetizao de crianas do Ensino Infantil. Participaram 116

alunos e pais de 19 escolas primrias de uma cidade da Alemanha com idade mdia de 6,4


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anos. Os instrumentos utilizados foram um questionrio de pais denominado Home Literacy

Environment HLE e os testes escolares padronizados. O HLE dividido em duas partes

sendo a primeira referente a atividades de leitura e escrita desenvolvidas pelos pais, (ex. ler

livros, revistas, jornais, escrever cartas e usar o computador). A outra parte caracteriza-sepelas atividades de leitura e escrita que os pais realizam com os filhos, (ex. ler livros, contar

histrias, assistir programas educacionais na televiso e compartilhar atividades de escrita).

Os alunos foram submetidos a testes escolares padronizados, incluindo habilidades de

leitura, escrita e matemtica, consideradas bsicas para o aprendizado formal na fase da

alfabetizao.

Os resultados da pesquisa de Steensel (2006) revelaram que crianas com um alto

escore no HLE obtiveram notas altas tambm nas medidas de desempenho para a

alfabetizao, exceto em decodificar palavras nos primeiros e segundos anos do Ensino

Infantil, e soletrar palavras no segundo ano. Foi observado que a compreenso da leitura

mais afetada pelos aspectos do ambiente familiar, j que a diferena entre os grupos de

maior e menor escores foi significativa. A comparao das habilidades vocabulrio e

compreenso da leitura, entre os alunos que alcanaram um bom rendimento e os que no

alcanaram, revelou que o desempenho estava relacionado uma maior pontuao do HLE.

Sendo assim, o autor considera que pais que desenvolvem mais atividades que estimulam

sua leitura e escrita e a de seus filhos, podem contribuir para um melhor resultado das

crianas na escola.

Pode-se dizer que o nvel de instruo dos pais e os recursos disponibilizados por

eles para o desenvolvimento dos seus filhos so de extrema relevncia. Nesse sentido, o

estudo Steensel (2006) chama a ateno para a questo da compreenso da leitura e a

aquisio de vocabulrio dentro de casa. Isso se reflete nas informaes recebidas pelas

crianas ao longo de seu desenvolvimento. Conforme afirmam Lopes e Paula (2008),


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Santos e cols (2002) e Sternberg (2000), a leitura envolve processos cognitivos mentais,

como o processamento e armazenamento de informaes. Esses conhecimentos adquiridos

facilitam a aquisio de novas aprendizagens e o crescimento intelectual da criana. Dessa

maneira, possvel identificar a importncia da qualidade do estmulo recebido pela crianadesde o ambiente familiar at o escolar. A criana, inserida em um contexto cultural rico e

diversificado, tem uma maior possibilidade de desenvolver um amplo vocabulrio, por

exemplo, e dessa forma usufruir disso em futuras aprendizagens (Baker & cols., 1997;

Retelsdorf & Mller, 2008; McElvany & cols., 2009, entre outros). Importante destacar que

os estudos at ento relatados, consideraram as percepes dos pais em relao s

condies, recursos e suportes oferecidos para seus filhos. Outras, como a de Spera (2006)

nos Estados Unidos e Guidetti e Martinelli (2009) no Brasil, mostram que as percepes

dos filhos sobre os recursos familiares, tambm se relacionam de maneira significativa com

o desempenho escolar, o interesse e a compreenso da leitura. Considerando sua

importncia para o presente estudo, essas duas ltimas sero descritas nos prximos

pargrafos.

A pesquisa de Spera (2006) teve como um dos objetivos relacionar as percepes de

adolescentes do stimo e oitavo ano do Ensino Fundamental sobre os suportes parental no

desenvolvimento, acompanhamento e envolvimento com atividades escolares e seus

resultados em relao ao interesse, notas, aprendizagem e performance nos estudos. A

pesquisa foi realizada com 184 estudantes, com idade mdia de 13,6 anos, de duas regies

dos Estados Unidos. Os instrumentos utilizados foram questionrios e escalas sobre

performance acadmica, interesse nos estudos e suportes parentais. O material sobre

suporte parental englobou diferentes instrumentos que abordavam as metas dos pais em

relao aos filhos, os valores educacionais dos pais, aspiraes educacionais para seus

filhos, escolaridade e ocupao dos pais, estilos parentais e a superviso e o envolvimento


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deste captulo sobre as diferentes influncias familiares relacionadas aos aspectos culturais,

sociais e econmicos.

Por fim, vale destacar o interesse de pesquisadores em relacionar os recursos

familiares com o desempenho de crianas na compreenso da leitura (Spera, 2006; Guidetti& Martinelli, 2009; entre outros). A famlia pode ser fonte de estmulos para a aquisio de

novos conhecimentos e com isso possibilitar um armazenamento de informaes,

instrues e aprendizagens que sero necessrias para a compreenso da leitura. Sendo

assim, optou-se por desenvolver no prximo captulo os conceitos mais importantes sobre a

compreenso da leitura, suas implicaes na vida escolar da criana e algumas

investigaes sobre o construto relacionando-o com o desempenho acadmico e outras

variveis consideradas relevantes.


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CAPTULO 3

A COMPREENSO DA LEITURA E SUAS RELAES COM A

APRENDIZAGEM DO ALUNO

Para finalizar a discusso terica do presente trabalho, este captulo tecer algumas

consideraes realizadas pelos estudiosos da compreenso em leitura sob a tica da

Psicologia Cognitiva. A importncia e a possibilidade de avaliao da compreenso em

leitura ser abordada em um breve relato da tcnica de Cloze e algumas pesquisas na rea.

O estudo sobre a leitura importante, visto ser ela uma habilidade requisitada

durante todo o perodo de escolarizao que vai, sobretudo, relacionar-se com a

aprendizagem de contedos diversos (Santos, Boruchovitch & Oliveira, 2009a; Guidetti &

Martinelli, 2007; Wang & cols. 2008). A leitura representa uma ferramenta indispensvel

para a formao social e cognitiva do sujeito, contribuindo de maneira efetiva com a

insero cultural do indivduo e para a sua formao como cidado. Assim, ela deve ser

adequadamente avaliada, j que muitos estudos tm apontado sua relao com o

desempenho de outras disciplinas curriculares (Joly, 2009; Santos & cols., 2002; Santos,

Boruchovitch & Oliveira, 2009; Wang & cols., 2008) .

Segundo Santos e cols. (2002), a leitura ocupa um papel importante na vida

humana, em especial no sistema escolar, que tem como um de seus principais objetivos

ensinar conceitos por meio de atividades que requerem habilidades de leitura. O

desenvolvimento da leitura favorece a aprendizagem de outras disciplinas escolares por

envolver aspectos como o propsito do leitor, a cultura social, o conhecimento prvio, o

controle lingstico, as atitudes e os esquemas conceituais. Por meio da leitura possvel

familiarizar-se com tipos de expresso que no so utilizados em outras formas de


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linguagem, j que as estruturas prprias da linguagem escrita so base do uso da lngua

num nvel culto formal (Cunha, 2006).

O ato de ler pode ser compreendido como um processo, no qual a interpretao do

que lido depende, no s do que est impresso, mas tambm das hipteses do prprioleitor, formuladas com base no seu conhecimento prvio (Santos & cols., 2002). Dessa

maneira, cabe ressaltar que a leitura relaciona-se com o desenvolvimento da fala fluente.

Essa fala est diretamente associada a outras reas da comunicao, como o

desenvolvimento da competncia lingstica, que envolve a aquisio e o desenvolvimento

adequado do vocabulrio, da sintaxe, da morfologia e da fonologia; e a habilidade de

utilizar esses aspectos da linguagem em situaes de comunicao (Lopes & Paula, 2008).

Nesse sentido, pode-se dizer que a leitura engloba uma srie de operaes

cognitivas sendo uma delas, que no deve ser confundida com a totalidade do processo, a

decodificao, compreendida apenas como a capacidade de decifrar o cdigo de uma

mensagem e captar seu significado. Aps essa operao, realizada geralmente nas primeiras

etapas da aprendizagem da leitura, todo o esforo posterior deve ser dirigido compreenso

(Alliende & Condemarin, 1987). Ao analisar a compreenso da leitura, Cunha (2006)

reitera que aprender a ler significa dominar progressivamente textos cada vez mais

complexos, captando seu significado.

Dada a abordagem adotada no presente estudo, julgou-se pertinente resgatar alguns

conceitos bsicos da Psicologia Cognitiva para sua fundamentao terica. Essa

abordagem, baseada na teoria do processamento humano de informao, postula que a

mente um sistema cognitivo que permite o ser humano interagir no seu meio. Este

sistema, por sua vez, tem a capacidade de se monitorar e auto-regular, potencializando o

prprio sistema, definido por metacognio (Jou & Sperb, 2006). A cognio e a

metacognio esto diretamente relacionadas com o aprendizado da leitura. Sob essa


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perspectiva, Nicholson (1999) explica que a leitura e a escrita so processos que consistem

de vrios subprocessos utilizados para desempenhar tarefas, que so comparados a um

computador. Isso significa que esses subprocessos tm funes especializadas que

interagem para completar uma tarefa, cada um deles com uma funo diferente. A autoraacrescenta que os modelos de processamento da informao para leitura so similares aos

da escrita. Alm disso, os leitores operam vrios nveis, incluindo o reconhecimento e

identificao de palavras, entendimento e uso das estruturas sintticas, acesso a

conhecimentos bsicos e operao de fluncia da leitura.

Eysenck e Keane (2007) consideram que a leitura requer vrios processos

perceptuais e outros cognitivos, assim como um bom conhecimento da lngua e da

gramtica. Na verdade, os autores acreditam que a maior parte das atividades mentais est

relacionada leitura, que pode ser encarada como pensamento visualmente guiado. Como

j mencionado a leitura competente tem muito valor na sociedade contempornea, e os

adultos sem habilidades efetivas de leitura ficam em grande desvantagem, o que refora a

importncia do estudo do tema.

Ainda para Eysenck e Keane (2007) alguns processos de leitura esto relacionados

com a identificao e a extrao de significados das palavras individuais. Outros processos

operam no nvel da frase ou sentena, e outros ainda lidam com a organizao geral ou a

estrutura temtica de uma histria ou livro, sendo o seu objetivo principal o entendimento

do texto. Existem vrias tcnicas que procuram estudar os processos envolvidos na leitura,

como por exemplo, a tarefa de deciso lexical (decidir se uma srie de letras forma uma

palavra), a tarefa de nomeao (dizer uma palavra em voz alta o mais rapidamente

possvel), a conscincia fonolgica (diz respeito ao som das palavras), a tarefa de

identificao de palavras (considera-se o acesso ao significado de uma palavra), entre

outros.


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A esse respeito, Sternberg (2008) afirma que o ato de ler envolve diferentes

processos que podem ser observados, como a percepo das letras, seus formatos e

ligaes, aspectos relacionados ortografia. Em seguida, o sujeito traduz a letra em som,

criando um cdigo fonolgico, depois deve sequenciar todos os smbolos visuais e os sonspara formar uma palavra relacionando-a a um significado. O conjunto de palavras

constituir uma frase ou sentena, e ao conjunto de sentenas o leitor dar um sentido,

passando a entender o texto como um todo. Sendo assim, ao aprender a ler o leitor deve

chegar a dominar dois tipos bsicos de processos perceptuais, os processos lexicais, usados

na identificao de letras e palavras, e os processos de compreenso, usados para entender o

texto como um todo. Para a compreenso da leitura necessrio ativar a memria de

trabalho, que ir resgatar as experincias e conhecimentos prvios para identificar e

codificar as palavras do texto. A compreenso de texto est intimamente ligada com o

conhecimento e significado das palavras, ou seja com o vocabulrio que o leitor tem

armazenado. Muitas vezes no preciso ter conhecimento de todas as palavras do texto

para compreend-lo, visto que possvel dar sentido a um texto como um todo, por meio de

conhecimento anterior sobre o tema. Isso facilita o entendimento do texto, mesmo que o

leitor tenha que buscar o significado de algumas palavras que so novas naquele momento.

Percebe-se que a compreenso da leitura depende da inter-relao entre vrios

processos cognitivos conforme admitido pela Psicologia Cognitiva. Reitera-se que apenas

processos bsicos como o reconhecimento de palavras e extrao do significado das

palavras impressas no so suficientes para a compreenso textual bem sucedida. Pode-se

dizer que so os processos cognitivos de alto nvel, que incluem a capacidade de realizar

inferncias, habilidades de memria e o conhecimento de mundo, que permitem ao leitor a

representao macroestrutural do texto (Kintsch, 1994; Kintsch & Dijk, 1978). Em outras

palavras, Neves, Dias e Pinheiro (2006) afirmam que o processo de compreenso da leitura,


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assim um instrumento cognitivo (Taylor 1956 citado por Oliveira e cols., 2009a). A

dificuldade de um item no Cloze pode estar relacionada a fatores intrnsecos, que so

elementos positivos que facilitam a execuo da tarefa e funcionam como um estmulo para

o entendimento do item, e extrnsecos, que incluem os conhecimentos que o estudante temsobre o assunto e as estratgias utilizadas para o desempenho da tarefa (Oliveira e cols.,

2009a). Para as autoras ao apreender um texto de Cloze, o leitor age como um processador

de textos escritos que, por meio de conhecimentos prvios, faz inferncias e analogias que

resultam na compreenso. Para melhor ilustrar a relao entre o desempenho no Cloze e o

rendimento escolar sero apresentadas alguns estudos brasileiros (Guidetti & Martinelli,

2007; Oliveira & cols., 2008; Oliveira e cols., 2009b).

O estudo de Guidetti e Martinelli (2007) teve por objetivo investigar as relaes entre

a compreenso em leitura e o desempenho em escrita de alunos do primeiro ciclo do ensino

fundamental. Participaram da pesquisa 148 crianas, entre 8 e 12 anos de idade, de trs

escolas pblicas. A compreenso em leitura foi avaliada por um texto elaborado segundo a

tcnica Cloze e o desempenho em escrita por uma escala de avaliao da escrita. A

correo da escala de avaliao da escrita feita pontuando o nmero de erros da criana,

ou seja, quanto maior a pontuao pior o desempenho no teste. Os resultados de acordo

com a prova de correlao de Pearson revelaram uma correlao negativa e significativa

(r= -0,57, p


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disciplinas de Portugus e Matemtica. Participaram 434 estudantes de quinta a oitava

sries do ensino fundamental, com idades variando entre 10 e 16 anos, provenientes de

escolas pblicas de duas cidades do interior de So Paulo. Alm do teste de Cloze, foram

apurados as notas de Portugus e Matemtica de cada aluno fornecidas pela escola segundoos conceitos Realiza plenamente, Realiza e Em processo. Os resultados apontaram uma

diferena significativa entre os alunos que apresentavam um bom e mau desempenho

escolar em Portugus e Matemtica, em relao pontuao do Cloze. Os alunos com

conceito Realiza plenamente foram os que obtiveram as melhores pontuaes no teste de

Cloze, seguidos dos alunos com conceito Realiza e Em processo. Os dados dessa pesquisa

revelaram haver uma relao positiva e significativa entre a compreenso da leitura e o

desempenho acadmico de duas disciplinas consideradas importantes, no ensino

fundamental.

Outro estudo similar de Oliveira, Boruchovitch e Santos (2009b), tambm

utilizando a tcnica de Cloze, investigou no apenas a relao entre compreenso em leitura

e desempenho escolar real, mas tambm incluiu o desempenho escolar autopercebido.

Foram participantes 164 alunos da quinta srie do Ensino Fundamental, com idade mdia

de 11 anos e 5 meses, provenientes de escolas pblicas e particulares dos estados de So

Paulo e de Minas Gerais. O instrumento utilizado foi um texto de 250 vocbulos,

estruturados nos parmetros da tcnica do Cloze. Para a medida do desempenho escolar

real, foi considerada a nota de Portugus, classificada como conceitos, a saber, Em

processo, Realiza e Realiza plenamente. J o desempenho escolar autopercebido foi

avaliado conforme a resposta do aluno sobre o seu desempenho na escola. Os resultados

revelaram que os alunos com conceito Realiza plenamente se saram melhor no Cloze,

seguidos por aqueles com conceito Realiza e por fim Em processo. Isso significa que os

alunos que demonstraram maior habilidade em compreenso de leitura, tambm foram os


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que obtiveram os melhores conceitos em Portugus. No que se refere ao desempenho

autopercebido, as autoras verificaram que os alunos que tiveram uma autopercepo

negativa do desempenho tambm obtiveram menor pontuao no teste de Cloze, o mesmo

vale para o inverso, sugerindo uma conscincia dos alunos acerca de seu desempenhoescolar.

Existem outras pesquisas que tambm utilizaram o Cloze, porm com diferentes

objetivos. Dentre eles, encontram-se estudos que buscaram comparar algumas variveis

como sexo, tipo de instituio e srie de acordo com o desempenho no Cloze. Essas

pesquisas sero detalhadas a seguir (Cunha & Santos, 2008; Oliveira, Boruchovitch &

Santos, 2007).

Oliveira e cols. (2007) investigaram as diferenas na compreenso em leitura,

considerando o gnero, tipo de escola e srie escolar. Participaram 206 estudantes

matriculados nas 7 e 8 sries do ensino fundamental de escolas pblicas e particulares. O

instrumento utilizado foi um texto com a tcnica de Cloze desenvolvido especilamente para

essa faixa etria. A diferena de desempenho no Cloze entre os gneros foi observada pelo

teste tde Student. Os dados mostraram que as meninas apresentaram uma mdia mais alta

de acertos no Cloze (M=25) em relao ao meninos (M=22,8), diferena essa,

estatisticamente significativa (t=3,04; p


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matriculados na 8 srie apresentaram um melhor desempenho na compreenso em leitura

do que os que estavam na 7 srie.

A pesquisa de Cunha e Santos (2008) teve como um dos objetivos averiguar as

habilidades lingsticas tal como mensuradas pela Escala de Avaliao de Dificuldades naAprendizagem da Escrita (ADAPE),a Escala de Reconhecimento de Palavras e o teste de

Cloze de acordo com a varivel tipo de instituio. Participaram 266 crianas, de ambos os

sexos, entre 8 e 13 anos, de terceiras e quartas sries, do Ensino Fundamental de escolas

pblicas, particulares e do SESI, em cidade do interior de So Paulo. Observou-se que nas

escolas particulares as mdias nos trs instrumentos indicaram melhor desempenho dos

alunos em relao aos das escolas pblicas (n=189), confirmando a hiptese levantada

pelas autoras de que o desempenho dos alunos da escola particular seria melhor. As

diferenas entre as mdias, por tipo de instituio, apresentaram ndices estatisticamente

significativos para os trs instrumentos ADAPE (t=-4,99; p


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aprendizagem de leitura est sujeito a ritmos e caractersticas diferentes (Cunha, 2006; Joly,

2009; Neves & Boruchovitch, 2004; Sol 2003).

Algumas experincias de aprendizagem, que auxiliam no processo de aquisio da

leitura, ocorrem antes mesmo da entrada na escola sendo o ambiente familiar a principalreferncia da criana. Dessa maneira, os resultados da pesquisa de Retelsdorf e Mller

(2008) sobre condies familiares e individuais para a compreenso da leitura em crianas,

revelaram que questes socioeconmicas, escolaridade dos pais, e atividades de leitura

desenvolvidas pelos pais junto a seus filhos, podem influenciar na motivao para leitura.

Sendo assim, os autores consideram que a compreenso da leitura depende de condies

cognitivas do sujeito e do suporte familiar recebido por ele. Nessa perspectiva, Baker e

cols. (1997) e McElvany e cols (2009) consideram que as influncias familiares na

educao e aprendizagem das crianas, principalmente no que diz respeito compreenso

da leitura, precisam de ser mais bem investigadas. As condies e as estruturas da famlia,

associados a questes individuais de cada sujeito, podem contribuir para incrementar a

motivao e o desempenho escolar.

Ao refletir sobre a participao da famlia na aprendizagem da leitura, pode-se

inferir que as crianas que receberam mais estmulos positivos ambientais e afetivos em

relao realizao da leitura tem mais possibilidade de apresentar um melhor desempenho

acadmico (Gilabert, Martinez & Vidal Abarca, 2005). Ao lado disso, supe-se que quando

o aluno apresenta um bom repertrio de conhecimentos armazenados, possivelmente

apresentar melhor compreenso, pois a compreenso em leitura depende do processo de

retroalimentao (Nicholson, 1999).

Para melhor ilustrar a questo do conhecimento prvio apresenta-se a pesquisa de

Anmarkrud e Braten (2009) que buscou analisar a dimenso da motivao para

compreenso em leitura e sua relao com o conhecimento prvio e as estratgias de


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leitura. Participaram 104 estudantes, entre 14 e 15 anos, provenientes de quatro escolas de

Ensino Mdio da Noruega. Os materiais para coleta de dados foram dois textos da

disciplina de estudos sociais, uma escala tipo Likert sobre a percepo do estudante em

relao ao seu desempenho em estudos sociais, um teste de mltipla escolha sobre oconhecimento do aluno em relao aos textos, um inventrio de estratgias para a leitura,

um inventrio sobre motivao para leitura e uma medida de compreenso em leitura. Os

resultados apontaram uma relao positiva e significativa entre o conhecimento prvio e a

compreenso em leitura, inclusive uma das anlises feitas revelou que esse conhecimento

pode predizer o desempenho do aluno em relao ao texto. Outro resultado encontrado foi

que os alunos com melhor desempenho em leitura foram os que atribuam maior

importncia e utilidade compreenso em leitura. Alm disso, esses alunos possuam uma

orientao motivacional intrnseca, bem como utilizavam estratgias de aprendizagem

(cognitivas e metacognitivas) para entender melhor o texto.

Ainda a respeito da relao entre a motivao e leitura um estudo anterior realizado

por Roeschl-Heils e cols. (2003) teve como objetivo correlacionar a motivao, a

metacognio e a leitura. Os sujeitos foram 59 estudantes, de uma amostra de 140 que j

haviam participado de uma pesquisa anterior em 1999 e em 2000. Na ocasio da coleta de

dados 32 estudantes estavam cursando a stima srie do Ensino Fundamental e 27

estudantes encontravam-se na oitava srie. Os alunos eram provenientes de trs escolas da

regio de Wrzburg na Alemanha. Os instrumentos utilizados foram apenas alguns dos

aplicados no estudo anterior, devido idade dos estudantes nesse segundo estudo. Sendo

assim, os pesquisadores aplicaram um teste de habilidades verbais, um instrumento de

estratgias metacognitivas, uma subescala de um teste de metamemria, um instrumento

sobre autopercepo em leitura, uma escala de interesse por leitura e um teste sobre

habilidades de leitura.


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Foram identificadas, na pesquisa de Roeschl-Heils e cols. (2003), correlaes

positivas e significativas entre interesse por leitura, habilidades verbais e de leitura,

autopercepo em leitura e estratgias metacognitivas. Esses resultados tambm

apareceram no primeiro estudo realizado com essa amostra, sugerindo uma estabilidade dosconstrutos correlacionados ao longo desse perodo de trs anos. Isso significa que alunos

que utilizam bem as estratgias metacognitivas desenvolvem melhor suas habilidades

verbais e de leitura, e apresentam um maior interesse por leitura. Outra questo sugerida

pelo estudo que as variveis da metacognio e da motivao, assim como as habilidades

de leitura, podem distinguir os bons e os maus leitores. Os alunos considerados maus

leitores demonstraram utilizar menos as estratgias metacognitivas, baixo escore em leitura

e pouco interesse por ela.

Ao longo do captulo discutiu-se a importncia de diferentes variveis na

aprendizagem da leitura, como o conhecimento prvio (Eysenck & Keane, 2007; Sternberg,

2008), as habilidades verbais e de leitura (Roeschl-Heils, Schneider & Kraayenoord, 2003),

a motivao para a leitura (Anmarkrud & Braten, 2009; Roeschl-Heils, Schneider &

Kraayenoord, 2003) e as influncias ambientais e de contexto da criana (Retelsdorf &

Mller, 2008). Dentre as diversas variveis relacionadas leitura, o presente estudo optou

por estudar a motivao e os recursos familiares.

Sabe-se que as experincias de aprendizagem da criana esto inseridas em

determinados contextos e so incentivadas por diferentes estmulos. Conforme apresentado

nos captulos anteriores, a motivao, na teoria de Metas de Realizao, apontada como

fun

MOTIVAÇÃO E RECURSOS FAMILIARES

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