Mtodologia do Ensino da Educação Física

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

Núcleo de Educação Aberta e a Distância

José Francisco Chicon

Maria das Graças Carvalho Silva de Sá

Vitória2010

metodologia do ensino

de educação física

LDI CoordenaçãoHeliana PachecoHugo CristoJosé Otavio Lobo Name

IlustraçãoVitor Bergami Victor e Weberth Freitas

CapaVitor Bergami Victor

EditoraçãoWeberth Freitas

ImpressãoGM Gráfica e Editora

Presidente da RepúblicaLuiz Inácio Lula da Silva

Ministro da EducaçãoFernando Haddad

Universidade Aberta do BrasilCelso Costa

Universidade Federal do Espírito Santo

ReitorRubens Sergio Rasseli

Vice-Reitor e Diretor-Presidente do Ne@adReinaldo Centoducatte

Pró-Reitor de GraduaçãoSebastião Pimentel Franeo

Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-GraduaçãoFrancisco Guilherme Emmerich

Pró-Reitor de ExtensãoAparecido José Cirillo

Diretora-Administrativa do Ne@ad e Coordenadora UABMaria José Campos Rodrigues

Diretor-PedagógicoJúlio Francelino Ferreira Filho

Diretor do Centro de Educação Físicae DesportoValter Bratch

Coordenação do Curso de Educação Física EAD/UFESFernanda Simone Lopes de Paiva

Revisora de ConteúdoSilvana Ventorim

Revisora de LinguagemAlina Bonella

Design GráficoLDI - Laboratório de Design Instrucional

Ne@adAv. Fernando Ferrari, n.514 -CEP 29075-910, Goiabeiras -Vitória - ES(27) 4009 2208

Chicon, José Francisco, 1965- Metodologia do ensino de educação física / José FranciscoChicon, Maria das Graças Carvalho Silva de Sá. - Vitória:Universidade Federal do Espírito Santo, Núcleo de EducaçãoAberta e a Distância, 2010. 67 p. : il. Inclui bibliografia. ISBN: 978-85-99510-75-9

1. Educação física. 2. Educação física - Estudo e ensino. I. Sá, Maria das Graças Carvalho Silva de, 1966-. II. Título.

CDU: 796.01

C533m

Dados Internacionais de Catalogação-na-publicação (CIP)(Biblioteca Central da Universidade Federal do Espírito Santo, ES, Brasil)

“A reprodução de imagens de obras em (nesta) obra tem o caráter pedagógico e cientifico, amparado pelos limites do direito de autor no art. 46 da Lei no. 9610/1998, entre elas as previstas no inciso III (a citação em livros, jornais, revistas ou qualquer outro meio de comunicação, de passagens de qualquer obra, para fins de estudo, crítica ou polêmica, na medida justificada para o fim a atingir, indicando-se o nome do autor e a origem da obra), sendo toda reprodução realizada com amparo legal do regime geral de direito de autor no Brasil”.

sumário Narrando as trajetórias docentes dos autores

Considerações finais

Referências

A constituição das metodologias do ensino da educação física escolar: limites e possiblidades atravessadores das abordagens pedagógicas

1.1 As teorias não críticas da/na/sobre a educação e a educação física 1.2 As teorias críticas da/na/sobre a educação e a educação física

As abordagens pedagógicas da/na/sobre educação física: algumas proposições para pensar as práticas docentes

2.1 Abordagem desenvolvimentista 2.2 Abordagem construtivista-interacionista 2.3 Abordagem crítico-superadora 2.4 Aboradagem crítico-emancipatória 2.5 Abordagem de aulas abertas

4

12

24

61

63

1

2

narrando as trajetórias docentes dos autores

Prezado/a Universitário/a:

Para início de conversa, gostaríamos de registrar a nossa satisfação em

estar aqui com você para socializar a discussão sobre questões relacio-

nadas com a Metodologia do Ensino da Educação Física, considerando

as concepções teórico-filosóficas que fundamentam seus respectivos

processos educativos, haja vista o fato de que as relações estabelecidas

na/com/pela1 escola tanto podem reafirmar como, também ressignificar

a cultura dominante.

Nesse aspecto, produzimos este fascículo coletivamente, por conceber-

mos, na ação colaborativa, uma imperiosa ferramenta para nos auxiliar

na construção de um entendimento de Educação/Educação Física que nos

possibilite “[...] descobrir novos meios para que a educação seja um lugar

de partilha e não de exclusão” (m e i r i e u , 2002, p. 34).

Entendemos ser esse um interessante caminho para se compreender e

mediar os diferentes e complexos saberes/fazeres atravessadores da vida

cotidiana dentro e fora das escolas, com vistas à produção de um agir

pedagógico comprometido com a construção de uma sociedade mais

livre e justa.

Antes de tudo, nós, os autores, apresentaremos, de forma resumida,

nossa trajetória acadêmica e profissional a fim de que você nos conhe-

ça um pouco melhor. Para tanto, segue uma narrativa acerca de como

a nossa formação docente foi se instituindo ao longo desses anos, bem

como quais foram os percursos que trilhamos em busca de constituirmos,

cotidianamente, a tão sonhada autonomia docente.

1Organização

gramatical que

toma como base

a abertura para a

reflexão, o debate

e as pesquisas com

o cotidiano num

movimento que

implica viver esse

cotidiano para além

do que é formal e

tradicionalmente

estudado nas

relações estabele-

cidas na/com/sobre

a escola, visto que

são produzidos em

contextos singu-

lares e, ao mesmo

tempo, coletivos

(f e r r a ç o , 2007).

7 a p r e s e n t a ç ã o

narrando as trajetórias docentes dos autores

Chamo-me Maria das Graças Carvalho Silva de Sá (Graça),

uma mineira naturalizadamente capixaba, afinal habito

há mais de 30 anos neste Estado que carinhosamente me

acolheu. Minha trajetória acadêmica, no âmbito da Educação

Física, iniciou-se em 1986, no Centro de Educação Física e Desportos (c e f d )

pela Universidade Federal do Espírito Santo (u f e s ), cuja perspectiva políti-

co-filosófica de formação vivenciada naquele momento se fundamentava

numa concepção de Educação/Educação Física tecnicista, pautada em

pressupostos eugênicos e hegemônicos de homem, mundo e sociedade.

Nesse contexto, as práticas pedagógicas, no âmbito das aulas de Educa-

ção Física, encontravam-se vinculadas, prioritariamente, aos movimentos

ginásticos e/ou à monocultura2 esportivizante, cuja concepção de aptidão

física privilegiava os ditos “mais aptos” para executar predeterminados pa-

drões motores, reafirmando aos que não apresentavam tal condição inicial

a percepção social excludente da incapacidade.

Foi com base nesses pressupostos que iniciei, em 1990, minha trajetó-

ria docente em Educação Física na educação básica, mais precisamente

na educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental. Logo

que cheguei à escola, pude constatar o quanto essa perspectiva de

formação dificultou meu processo de autonomia docente, principal-

mente em relação à possibilidade de articular os conteúdos do ensino

da Educação Física, considerando os diferentes e complexos cotidianos

educativos vivenciados.

2 Terminologia

adotada para

evidenciar a adoção

de um único

(mono) conteúdo

como prática peda-

gógica no âmbito

da Educação Física

(b r a c h t , 1989, 1999;

b e t t i ; z l i a n i , 2002).

8 m e t o d o l o g i a d o e n s i n o d a e d . f í s

Em frente às dificuldades em materializar o que havia apreendido ao

longo dessa formação, percebi a necessidade de não só buscar compre-

ender melhor qual era o meu papel como professora de Educação Física,

mas também e, principalmente, me localizar no sentido de qual(is) o(s)

caminho(s) seguir. Assim, optei por retomar a minha formação docente,

de forma que retornei ao c e f d /u f e s (1994), inscrevendo-me numa seleção

para a turma de Especialização em Educação Física Escolar que se inicia-

va naquele ano.

Após a alegria por ter sido aceita para participar desse grupo, vivi um

grande estranhamento, visto que me deparei com outra/nova configura-

ção de currículo e, consequentemente, de formação que, inicialmente, ia

de encontro ao que havia constituído como um campo de saber docente.

Os motivos para tal entendimento fundamentavam-se no fato de que

esses pressupostos não me apontavam os/as caminhos/respostas que exis-

tiam e eu buscava, cuja perspectiva de Educação/Educação Física concebia

a escola como um espaço político-social que articula criticamente os

conhecimentos construídos historicamente na/pela cultura, com vistas a

fomentar aos envolvidos condições para pensar/agir/sentir/criar de forma

autônoma seus processos de vida.

Assim, a Educação Física constitui-se numa área do conhecimento que

trata pedagogicamente da apropriação crítica da cultura de movimento,

presente em diferentes manifestações temáticas (esporte, ginástica, jogo,

lutas, dança entre outros), a partir de ações mediadoras do/com/pelo

movimentar-se, compreendendo esse momento como um espaço coletiva-

mente privilegiado de compartilhamento, discussão, negociação, produção

e transformação, com foco na formação integral de todos os seus envolvi-

dos (b e t t i , 2002; b ra c h t , 1989, 1999; s o a re s et al., 1992).

Outra contribuição significativa que pude compartilhar pautava-se no

entendimento de que pensar a prática pedagógica nesta nova dimensão

nos remetia a um agir metodológico que toma como pressuposto a cons-

trução/reconstrução de uma concepção dialógica de educação e de meto-

dologia de ensino, alicerçada na problematização dos conteúdos de ensino

culturalmente constituídos a partir dos sentidos e significados individual/

coletivos inseridos, a fim de contribuir para a formação humana (k u n z ,

apud g o n z a l e z ; f e n s t e rs e i f e r, 2005; m o l i n a n e t o , 2006).

Logo, será imprescindível repensar, constante e coletivamente, as condi-

ções materiais e subjetivas que atravessam essas práticas, ou seja, tomar a


teoria como condição para compreender/analisar nossas ações docentes,

constituindo assim uma outra/nova teoria.

Para tanto, retomei meu processo de autoformação iniciado no Curso de Es-

pecialização, agora em nível de mestrado (2001) e, na continuidade, de douto-

rado (2005), ambos desenvolvidos no Programa de Pós-Graduação em Educa-

ção da ufes , na linha de pesquisa Diversidade e Práticas Educacionais Inclusivas,

cujo foco principal se centrava no estudo sobre a teoria e a constituição de

sujeitos imersos nas práticas educativas escolares e não escolares inclusivas,

considerando diferentes concepções de aprendizado e desenvolvimento.

Confesso que estudar e trabalhar simultaneamente, em diversos momen-

tos, levou-me a refletir se valeria a pena seguir aquele percurso, consi-

derando que, para além da professora Graça, existia, também, a esposa, a

mãe, a filha, entre outros. Enfim, não era nada fácil! Entretanto, ao longo

desse processo, tive condições para ampliar minha visão de homem, mun-

do, sociedade e seus atravessamentos no/com/pelos espaços educativos,

de forma que esses elementos me possibilitaram compreender e articular

melhor o lugar que ocupava no âmbito da Educação Física escolar e, con-

sequentemente, tornando-me mais autônoma em minhas ações.

Nesse aspecto, uma significativa contribuição que gostaria de socializar

com vocês caminha no sentido da compreensão que a formação para a

autonomia humana deve tomar, isto é, a colaboração e a coletividade

como condição singular, no intuito de

“[...] alcançar uma compreensão cada vez mais profunda tanto da realidade

sócio-histórica que configura suas vidas como de sua capacidade para

transformar essa realidade” (c a r r ; k e m m i s , 1988, p. 169).

Compreendo que a construção de uma proposta de Educação/Educação

Física que toma como cerne a prática pedagógica e organizativa da escola,

com vistas a atender aos interesses, às possibilidades e às necessidades

dos envolvidos, comprometidos com a promoção de melhores condições

de educação a todos/as, pressupõe um movimento constante e coletivo

de reflexão acerca do contexto político-educacional que atravessa nossos

cotidianos educacionais.

Ao finalizar esta breve narrativa sobre como conduzi/conduzo meu pro-

cesso de formação docente, gostaria de evidenciar o quanto as incertezas

e descobertas que nos atravessam podem nos potencializar para disparar

outras/novas formas de produzir nossas experiências de vida. Nessa pers-

pectiva, gostaria de retomar a letra da música Conselho, de Almir Guineto,


quando nos lembra do quanto somos sujeitos aprendentes ao longo de

nossos saberes/fazeres:

Deixe de lado esse baixo astral

Erga a cabeça enfrente o mal

Que agindo assim será vital para o seu coração

Em cada experiência se aprende uma lição.

Pra que se lamentar

[...] Tem que lutar

Não se abater

Só se entregar

A quem te merecer

Não estou dando nem vendendo

Como o ditado diz

O meu conselho é pra te ver feliz.

Na continuidade, segue a narrativa do professor Chicon em frente ao seu

percurso acadêmico.

Eu me chamo José Francisco Chicon (Chicon), um conhecido de vocês,

cuja experiência docente já lhes foi apresentada no módulo “Educação

Física, Aprendizagem e Desenvolvimento Humano”, que vamos relembrar

neste momento.

Nasci e morei no município de Iconha, Estado do Espírito Santo. Aos cin-

co anos, passei a residir em Cachoeiro de Itapemirim, cidade onde realizei

meu processo de escolarização em escolas públicas no ensino fundamen-

tal e médio. Em 1984, ingressei no Curso de Licenciatura Plena em Educa-

ção Física na Universidade Federal de Espírito Santo (u f e s ), concluindo-o

em 1988. Como a professora Graça, participei de um currículo prescrito e

vivido no qual a ênfase do processo formativo estava pautada na ginás-

tica e nas práticas esportivas, com valorização do aprendizado do gesto

técnico, com parcos espaços de estudo e reflexão.

Em 1985, ainda como estudante de graduação, tive a oportunidade de

participar de um projeto de extensão, realizando estágio na Associação


de Pais e Amigos dos Excepcionais (a p a e , Vitória, e s ), e aí identifiquei a

área na Educação Física em que gostaria de ampliar meus conhecimentos

e realizar minhas intervenções. Nesse momento, a psicomotricidade era

uma das abordagens pedagógicas que vinha se destacando no ensino da

Educação Física nas escolas e, principalmente, na educação de crianças

com deficiência. Após o estágio, fui contratado pela instituição e trabalhei

até 1988, ocasião em que ingressei como docente para atuar em escolas

públicas e particulares no Ensino Fundamental.

Com a intenção de aprofundar o conhecimento sobre a área de educação

especial, visando a melhorar cada vez mais minha ação e contribuir para o

desenvolvimento desse campo tão carente de recursos humanos qualifica-

dos, ingressei e especializei-me em Educação Física para Pessoas Portado-

ras de Deficiência, na u f e s , em 1991.

A partir desse curso, interessei-me em seguir a carreira acadêmica, ingres-

sei no mestrado e obtive o grau de Mestre em Educação, na linha de pes-

quisa: Desenvolvimento Humano e Processos Educacionais, no Programa

de Pós-Graduação em Educação da u f e s , em 1995, ocasião em que passei a

trabalhar no Centro de Reabilitação Física do Espírito Santo (c re f e s ), desta

vez desenvolvendo o trabalho de Educação Física com uma equipe multi-

profissional na reabilitação de pessoas com deficiência física e, mais uma

vez, a abordagem de ensino de referência foi a educação psicomotora.

Após exercer a profissão, atuando em instituições, como a Associação de

Pais e Amigos dos Excepcionais, Centro de Reabilitação Física do Espírito

Santo, academias de ginástica e em escolas da rede pública e privada na

educação infantil e ensino fundamental, passei, em 1999, a integrar o

corpo docente da u f e s .

Como participante do corpo docente da u f e s , vi crescer minha responsa-

bilidade e compromisso com a formação inicial e continuada de professores,

o que me levou, em 2002, a ingressar no Programa de Pós-Graduação em

Educação, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (f e u s p ),

na linha de pesquisa: Educação Especial, concluindo o curso em 2005.

Nesse período, a educação inclusiva já era parte integrante do projeto

político-pedagógico das escolas, e os professores, de modo geral, diziam-

se “despreparados” para atuar em turmas inclusivas. Com base nessa prer-

rogativa, organizei o estudo de forma a adentrar o espaço escolar e, em

parceria com o professor de Educação Física, encontrar, juntos, os meios

de promover uma Educação Física que contemple a todos.


Nesse sentido, é importante ressaltar que a apropriação dos conteúdos

das diferentes abordagens metodológicas para o ensino da Educação Física

foi de extrema importância para a realização de um processo de interven-

ção que respeitasse e acolhesse as diferenças nas aulas de Educação Física,

possibilitando que ocorresse, de fato, a participação de todos os alunos.

Como docente do curso de Educação Física, leciono as disciplinas Educa-

ção Inclusiva (Mestrado); Educação Física, Adaptação e Inclusão, Educação

Física, Aprendizagem e Desenvolvimento Humano; Oficina: Prática – Jogos

e brincadeiras Infantis (Licenciatura). Coordeno o Laboratório de Educação

Física Adaptada, do Centro de Educação Física e Desportos da u f e s (l a e f a /

c e f d /u f e s ), atuo como membro participante do Laboratório de Estudos

em Educação Física (l e s e f /c e f d /u f e s ) e do Núcleo de Ensino, Pesquisa e

Extensão em Educação Especial (n e e s p /c e /u f e s ) .

Desenvolvo pesquisas relacionadas com o eixo Educação Física e Edu-

cação Inclusiva. Publiquei, em 1999, o livro “Prática psicopedagógica em

crianças com necessidades educativas especiais: abordagem psicomotora”.

Em 2004, as obras “Educação especial: fundamentos para a prática peda-

gógica” e “Jogo, mediação pedagógica e inclusão: a práxis pedagógica”.

Agora que você já nos conhece um pouco, devemos dizer-lhe que escre-

vemos este fascículo objetivando envolvê-lo/a nos trabalhos propostos, o

que justifica as ênfases e os exemplos que recorrem às suas experiências

de aluno/a e, ao mesmo tempo, de professor/a. Desejamos, sinceramente,

que o nosso encontro seja participativo e produtivo e que, por isso mesmo,

nos dê um imenso prazer.

Vejam só, colegas, o que a vida nos preparou: nós todos, professores/as

de vários níveis, dialogando a distância — mediados pelas palavras deste

fascículo — sobre questões relacionadas com a Metodologia do Ensino da

Educação Física.


Observem que oportunidade ímpar de, pela nossa interação e partici-

pação, construirmos o texto de uma história que, por ser tão gostosa e

maravilhosa, poderá morar para sempre na memória de todos nós, servin-

do para estimular a produção de outras histórias, principalmente daque-

las que venham a melhorar a qualidade do ensino e do trabalho com as

crianças em muitas escolas do Espírito Santo.

Para isso, organizamos situações a serem lidas, exploradas e vivencia-

das por você, visando a torná-lo/a personagem principal deste fascículo.

Numa reflexão conjunta, esperamos que produza os seus trabalhos e que

os objetivos e conteúdos aqui indicados e desenvolvidos possam contribuir

para enriquecer suas experiências no atendimento educacional de todos/

as os/as alunos/as.

Diante de tudo o que já foi dito, só nos resta dizer a você: BOA SORTE!

Nosso abraço carinhoso.

Chicon e Graça

Sugestões de leitura

1 SANCHOTENE, M. U.; MOLINA NETO, V. Habitus profissional, currículo oculto e

cultura docente: perspectivas para a análise da prática pedagógica dos pro-

fessores de educação física. Pensar a Prática v. 9, n. 2, p. 267-280, jul./dez. 2006.

2 KRAMER, S; SOUZA, S. J. (Org.). História de professores: leitura, escrita e pes-

quisa em educação. São Paulo: Ática, 1996.

3 LE GOFF, J. História e memória. 4. ed. Campinas: UniCamp, 1996.

4 MARTINAZZO, C. J. (Org.). História de vida de professores: formação, experi-

ências e práticas. Ijuí: Unijuí, 2000.

5 NÓVOA, A. Os professores e as histórias de sua vida. In: NÓVOA, A. (Org.). Vida

de professores. Porto: Porto, 1992.


a constituição das metodologias do

ensino da educação física escolar:

Neste capítulo, apresentaremos uma breve contextualização acerca

do surgimento e evolução dos pressupostos teórico-metodológicos que

perpassaram as metodologias do ensino da Educação/Educação Física

escolar e suas respectivas abordagens pedagógicas, aqui concebidas como

movimentos teórico-práticos que objetivam a estruturação dos campos de

conhecimentos específicos à Educação Física, a fim de que os professores

possam pensar/produzir suas respectivas práticas pedagógicas tomando

como base essas reflexões.

Faz-se necessário afirmar que essas concepções foram incorporadas em

um momento histórico e específico da Educação Física brasileira conforme

as necessidades de cada época e dos interesses sociais vigentes, ou seja,

recortá-las e aplicá-las isoladamente ao contexto sócioeducacional em

que foram elaboradas tornam-nas limitadas para se pensar os diferentes e

complexos cotidianos da Educação Física escolar (d a r i d o ; s o a re s , 1996).

A partir do exposto, os estudos (b ra c h t , 1989, 1999, 2002; b e t t i ; z u l i a n i ,

2002; g o n z a l e z ; f e n s t e rs e i f e r, 2005; m o l i n a n e t o , 2006; s o a re s , 1996), no

campo da formação e dos saberes docentes, têm evidenciado o fato de

que, nas últimas décadas, o ensino da Educação Física escolar vem repro-

duzindo práticas pedagógicas que, frequentemente, se apoiam em pres-

supostos calcados na fragmentação do sujeito pela via do controle e da

disciplinarização de seus conteúdos, tornando os alunos espectadores pas-

sivos na assimilação, memorização e reprodução dos conteúdos propostos.

Esses pressupostos se apoiam no fato de a escola ter estado, desde seu

surgimento até os dias atuais, atrelada a poderes ora da Igreja, ora do Es-

tado, ora de setores privados, sempre numa relação de submissão a ideais

hegemônicos que visam, em sua primazia, a regular tudo e todos, numa

lógica padronizada e reprodutora do conhecimento.

1limites e possiblidades atravessadores das abordagens pedagógicas

c a p í t u l o i 15

Ocorre que existem, atualmente, nas escolas públicas, conflitos culturais,

políticos e econômicos que exigem redefinições da própria civilização,

pois ela, a escola, ainda opera pela via da disciplinarização dos indivídu-

os, tornando-se amplamente excludente aos seus pares por ainda não se

encontrar preparada para lidar com a complexa e diversa população que

a compõe, até porque, em muitas delas, não encontramos presentes nem

mesmo os projetos hegemônicos destinados à elite, na época do surgi-

mento das escolas, como nos diz Linhares (2001, p. 25):

Os pobres entraram na escola e com eles ampliou-se o

número de mulheres, de negros, de mestiços, de alunos

especiais, de jovens, adultos e idosos [...] até pouco tempo

atrás o solo das escolas era regado pelos interesses das elites

que cuidavam das escolas [...]. Dentro da escola pública não

encontramos o velho projeto das elites nem dispomos de

um projeto que articule de forma nova tantas experiências

promissoras para facilitar nossa construção de futuro.

Assim, para redefinirmos o que está posto, devemos nos aproximar e en-

tender a escola que existe e, a partir daí, sim, pensarmos coletivamente em

propostas includentes que almejam a emancipação dos indivíduos. Nesse as-

pecto, concordamos com Linhares (2001, p. 19) ao nos alertar: “[...] não adian-

ta generalizar e dizer que a escola não presta. Até porque não é verdade”.

Entendemos que, nesse processo de aproximação com o contexto escolar

real, devemos atentar para as múltiplas inter-relações que ali se estabe-

lecem, a fim de nos apropriarmos das diversas possibilidades de conexões

com a vida, na tentativa de ressignificar a escola em prol da diversidade


humana, numa perspectiva ética de respeito à vida, considerando o ser

humano em suas múltiplas dimensões e em constante transformação.

Para tanto, organizamos nossas considerações neste texto, tomando

como base as contribuições de Paulo Freire (1974), José Carlos Libâneo

(1983), Demerval Saviani (1993) e, em relação à Educação Física, propria-

mente dita, Valter Bracht (1989, 1999), Mauro Betti (1994, 2002) e Paulo

Ghiraldelli Jr. (1989), cujas tentativas caminham no sentido de estabelecer

relações histórico-filosóficas entre a sociedade e os processos educativos.

A opção por tal delimitação visa a chamar a atenção para o fato de que

algumas abordagens pedagógicas no âmbito da Educação/Educação Física

se apoiam nos processos de escolarização com um importante fator para

a reprodução do status quo. Em contrapartida, outras abordagens com-

preendem que a educação pautada na reflexão crítica da/na/com/sobre as

ações pedagógicas pode contribuir para as transformações de ordem so-

cial, política e econômica em busca de minimizar as desigualdades sociais.

Neste texto, apesar dos riscos que essa organização nos impõe, haja vista

alguns desdobramentos nem sempre convergentes acerca dessa organi-

zação, denominaremos as abordagens do primeiro exemplo como teorias

não críticas e as do segundo, como teorias críticas e/ou progressistas da

Educação/Educação Física (g o n z a l e z ; f e n s t e rs e i f e r, 2005).

as teorias não críticas da/na/sobre educação e a educação física

A constituição da Educação Física, como prática pedagógica, instituiu-se a

partir de alguns núcleos fundamentados em concepções de higiene, saúde,

eugenia e dos interesses militares nacionalistas vigentes à época, centra-

dos, prioritariamente, nos movimentos ginásticos europeus.

Esses movimentos ocorrem praticamente com o surgimento da institui-

ção da escola nos séculos x v i i i e x i x , influenciados pelos conceitos acerca

do corpo, bem como pelos discursos sobre sua utilização, valorizando o

vigor, o aumento das habilidades físicas, o cultivo das forças, a robustez,

entre outros. Tudo isso em decorrência das exigências geradas por um

“motivo maior”: o surgimento do modelo de organização socioeconômica

denominado capitalismo.

Esse modelo organizacional foi o responsável pela implantação das gran-

des indústrias, cuja existência se consolida a partir da criação de máquinas

1.1


capazes de produzir em série. É necessária, então, a preparação

dos indivíduos para exercer essa função de forma eficiente e de

baixo custo, como bem nos retrata a ao lado, extraída do filme

de Charles Chapin: Tempos Modernos (1936).

A escola, então, torna-se um instrumento de preparação dessa

“mão de obra”, tornando-se, consequentemente, pública, tendo

em vista a necessidade da classe operária de adquirir um conheci-

mento mínimo suficiente para operar as máquinas nas indústrias.

A necessidade e a obrigatoriedade da escola surge no século

x i x como fruto da Revolução Industrial, da Revolução Francesa

e do Nascimento das Nações. Esta escola foi inventada para

formar o ‘cidadão’ [...] Indivíduos seriados, registrados, mo-

delados que aprendem a receber, produzir e consumir aquilo

que lhe ditam, era algo essencial para a sobrevivência destes

modelos de sociedade (b a r b o s a , 1995, apud b e r t o , 2003, p. 37).

Nesse bojo, entram em cena as aulas de Educação Física escolar, sob a

forma da ginástica corporal que, numa perspectiva educacional utilitarista,

torna-se um componente curricular, cujo intuito era incutir ideologica-

mente, desde a infância, o paradigma do homem completo, universal, con-

forme nos deixa transparecer Leppelletier ao afirmar:

O objetivo da educação nacional será fortificar o corpo e

desenvolvê-lo por meio de exercício de ginástica; acostumar

as crianças ao trabalho das mãos; endurecê-las contra toda

espécie de cansaço, dobrá-las ao jugo de uma disciplina sa-

lutar, formar-lhes o coração e o espírito por meio de instru-

ções úteis; e dar conhecimentos necessários a todo cidadão,

seja qual for sua profissão [...] (apud s o a r e s , 1996, p. 42).

Ainda de acordo com a autora, as concepções de Educação Física presentes

àquela época sofriam forte influência das instituições militares e das ciên-

cias da natureza física e biológica, especialmente da Medicina. Os professo-

res, ou “instrutores” como eram chamados, eram responsáveis por “aplicar”

métodos fundamentados na exercitação corporal com vistas ao desenvolvi-

mento da aptidão física, da autodisciplina, de hábitos higiênicos, da capaci-

dade de suportar a dor, da coragem e do respeito à hierarquia, no intuito da

“formação do caráter” patriótico conforme se observa na figura abaixo.

A metodologia de ensino vigente concebia a organização das aulas de

Educação Física a partir da ordem e da disciplina, tomando os exercícios

físicos como instrumento para que os alunos cumprissem a tarefa atribu-

ída de forma obediente, submissos, respeitando as autoridades superiores

sem questionamento. Para tanto, a formação do professor/instrutor era

fortemente influenciada por treinamentos no interior da instituição mili-

tar ou numa Escola de Educação Física Militar (b ra c h t , 1989, 1999).

A concepção atribuída ao corpo, nesse período, fundamenta-se em

pressupostos mecanicista e utilitarista, concebendo-o como uma estrutura

que não pensa, visto que alguém já pensou por ele. Neste caso, a Ciência,

responsável por “controlar” a tudo e a todos, na medida em que fornece

elementos técnicos que nos possibilitarão efetuar o controle e a regu-

lação da eficiência humana, pela via do conhecimento desse proces-

so, como também das técnicas corporais construídas a partir desse

conhecimento, como nos ilustra a figura ao lado.

Assim, o surgimento da Educação Física se consolida no intuito de

contribuir para um projeto de Estado que visa à construção de corpos

“saudáveis” e “dóceis”, cuja concepção de educação toma como pressupos-

to maior a adaptação humana ao processo produtivo presente na perspec-

tiva política nacionalista, a partir do conhecimento médico-científico.

Para além da perspectiva militarista e higienista abordada, surge, após

a i i Guerra Mundial, um grande crescimento quantitativo do desporto

Imagem do modelo de aula de Educação Física no início do séc. x x


no âmbito da Educação Física, principalmente nos países sob a influência

da cultura europeia. Especialmente no Brasil, com o fim da ditadura do

Estado Novo, esse movimento toma força, tendo em vista o fato de que,

com o desenvolvimento industrial, ocorre um avanço no que se refere à

urbanização da população e dos meios de comunicação de massa.

Essa perspectiva se encontrava fortemente influenciada por princípios

da concorrência e do rendimento atlético-esportivo, cuja busca incansá-

vel pelos recordes caracterizavam a hegemonia e a força política de seus

envolvidos. Para tanto, era preciso a intervenção científico-racional sobre

os corpos, analisando-os a partir de aspectos biológicos (resistência, força,

velocidade etc.), comportamentais (disciplina, ordem etc.) e cognitivos,

todos pautados fundamentalmente na perspectiva genética que toma a

predisposição fenotípica dos sujeitos como um dado inquestionável para

se justificar a performance humana.

Nesse movimento, o desporto, no âmbito da Educação Física, entra na

escola de forma subordinada aos códigos da instituição desportiva, tor-

nando as aulas um prolongamento das instituições desportivas existentes

a partir dos princípios do rendimento atlético/desportivo, da competição,

da comparação de rendimentos e recordes, da regulamentação rígida.

A emergência do esporte após a Guerra Civil ocorreu sobre o

pano de fundo de um individualismo disciplinado, exigindo auto-

sacrifício e devotamento a uma causa comum. A ética puritana

do trabalho tinha se infiltrado profundamente nas práticas espor-

tivas, como se a utilidade social destas práticas devesse ser jul-

gada apenas de acordo com seu critério. Entretanto, no final do

século xix, esta lógica de organização racional e de ordem moral

já estava em declínio. Durante as primeiras décadas deste século,

ela foi sendo progressivamente substituída por uma concepção

um tanto diferente das finalidades da cultura física. O espírito

de competição, o desejo de vencer tinham, mais ainda que no

passado, sido investidos pelo esporte, ao mesmo tempo em que

invadiam o sentimento de que se podia legitimamente buscar no

exercício muscular uma gratificação pessoal e um prazer do cor-

po. Um cuidado com o bem-estar individual aparece nas críticas

da ética puritana formuladas desde então. Reprova-se essa ética

por investir a totalidade da energia do indivíduo americano em


fins puramente utilitaristas, por exprimir e mesmo reforçar um

medo do prazer (courtine , 1995, apud b r a c h t , 1999, p. 75)

Para referendar tal concepção, era necessária a mudança da condição de

professor-instrutor e do aluno-recruta para a de professor-treinador e do

aluno-atleta, tendo, como objetivo dessas aulas, iniciar os alunos nos di-

ferentes esportes, orientando-os pelo desenvolvimento e aperfeiçoamento

das atitudes, gestos técnicos e táticos e o desenvolvimento da aptidão física.

Nessa concepção, a Educação Física torna-se, mais uma vez, voltada para

o desenvolvimento de uma aptidão física que legitimava uma condição

de predisposição à produtividade (força de trabalho), à racionalidade e

à eficiência, elementos considerados necessários ao mundo do trabalho

(b ra c h t , 2989; b e t t i ; z u l i a n i , 2002).

Outra perspectiva que emerge no período pós a i i Guerra Mundial apoia-

se nos pressupostos psicomotores que tomavam a conduta motora, aqui

focada na maturação biológica humana, como ponto fundamental para o

desenvolvimento motor, afetivo e psicológico dos alunos. Essa concepção

foi bastante utilizada, principalmente em relação às aulas de Educação

Física, com crianças, a partir de jogos e das atividades lúdicas, no intuito

da conscientização sobre as possibilidades de aptidões corporais, com o

objetivo de desenvolver o comportamento psicomotor dos alunos.

Nessa perspectiva, autores (b ra c h t , 1989; s o a re s , 1996) apontam que a

Educação Física perde sua especificidade, reduzindo o movimento corporal

a um mero instrumento para se aprender Matemática, Língua Portugue-

sa, História, Geografia, Ciências e, também, para promover a socialização

dos envolvidos, perdendo sua especificidade, sem um conteúdo próprio,

tornando-se, assim, um conjunto de meios lúdicos para integrar, ajustar,

reabilitar e/ou readaptar os alunos.

No que se refere aos conteúdos de ensino da Educação Física, percebe-se

que o discurso e a prática da psicomotricidade começam a ocupar o lugar, até

então inquestionável, das práticas de natureza esportiva. Para tanto, é preciso

pensar num conhecimento acerca da formação do professor que garanta uma

fundamentação básica e fundamental para atuar nesse processo, todavia sem

considerar os pressupostos pedagógicos que perpassam essa ação.

Sugestões de vídeoSugestão de vídeo: Another Break in The Wall (PINK FLOYD, 1989)


as teorias não críticas da/na/sobre educação/educação física

De acordo com Bracht (1989, 1999) e Caparroz (1997), o final da década de 70

e o início da década de 80 se consolidaram como um período de redefinição

do discurso que perpassa o entendimento socialmente construído acerca da

função da Educação e da Educação Física e, por consequência, das práticas

pedagógicas hegemonicamente desenvolvidas a partir desses pressupostos.

Esse movimento renovador originou-se fundamentalmente em função do

novo cenário político que emergia com o fim de um regime de governo

autoritário e o início da luta em prol da redemocratização da sociedade.

O eixo central desse movimento visa a repensar criticamente os pressu-

postos inseridos nos paradigmas biológicos da aptidão física na/para a for-

mação humana, na medida em que tais concepções reafirmavam a manu-

tenção do status quo, reproduzindo, em suas aulas, elementos vigentes à

sociedade capitalista no sentido da sua vinculação ao mundo do trabalho

e da produtividade, consolidando situações de desigualdades e injustiças

sociais que em nada contribuíam para a transformação da realidade.

Esse movimento foi fortemente influenciado pelas ciências sociais e

humanas, particularmente pela perspectiva marxista, consolidando, assim,

o compromisso político da Educação e da Educação Física na/para a for-

mação humana, de modo que a Educação Física passa a ser compreendida

como uma prática social balizada a partir da reflexão crítica produzida na/

com as experiências corporais, entendendo esse movimentar-se humano

para além da sua dimensão biológica, mecânica e/ou psicológica, situan-

do-o como um fenômeno histórico- cultural.

Nesse bojo, a Educação Física, no âmbito da educação básica, assume

explicitamente, em suas aulas, a responsabilidade para/na/com a formação

do homem como um sujeito histórico, devendo assegurar ao aluno condi-

ções para introduzi-lo e integrá-lo na cultura corporal de movimento de

forma ampla e diversificada. Para tanto, deverá fomentar uma apropria-

ção ativa e crítica dessa cultura de movimento com vistas a favorecer um

agir autônomo e transformador que lhe garanta condições efetivas para

exercer sua cidadania.

A função do professor de Educação Física nesse processo é mediar os con-

flitos acadêmicos e sociais, auxiliando na/para a compreensão desse movi-

mentar-se no âmbito da cultura corporal, constituindo, assim, um ambiente

favorecedor às reflexões e decisões superadoras das situações emergentes.

1.2


Em relação aos planejamentos de ensino, eles devem se encontrar aber-

tos as diversas possibilidades de sentir/pensar/agir/relacionar, num proces-

so coletivo e cooperativo de codecisão, tendo, como critério dessa me-

diação, a realidade histórico-cultural e as experiências dos alunos, como

também a competência político-pedagógica do professor.

A tematização das aulas se constitui como fonte de seleção dos conte-

údos de ensino, num ambiente aberto à reflexão, à criação, à negociação

e ao compromisso com a transformação social. A apropriação do conhe-

cimento torna-se, então, resultado do acúmulo histórico da humanidade,

de caráter provisório e produzido a partir de uma intencionalidade que se

constitui como forma de expressar a dinâmica do mundo concreto (b e t t i ;

z u l i a n i , 2002; b ra c h t et al., 2002; m a r t i n s , 2002).

O processo de avaliação deve ser contínuo, compreendendo as diferen-

tes fases que atravessam as aulas. Cabe ao professor/mediador analisar

não só os processos individuais e coletivos desenvolvidos pelo aluno, mas

também suas aulas e a si próprio, tomando a autoavaliação como uma

ferramenta indispensável à reorientação do processo (b e t t i ; z u l i a n i , 2002).

Gostaríamos de finalizar tais considerações, corroborando o pensamento

de Bracht et al. (2002), ao afirmar que um grande desafio que atravessa

o debate acerca das perspectivas críticas de Educação/Educação Física

caminha no sentido da sua materialização entre aqueles que estão em

atividade nas escolas de ensino básico, visto que sua adesão no campo

“teórico-epistemológico” tem se efetivado. No entanto, quando direciona-

mos nosso zoom para o agir pedagógico que emerge dessas concepções,

vislumbramos um grande desafio a ser superado.

Uma boa argumentação para nos provocar tal afirmação pauta-se em

Caparroz (1997, p. 55), quando nos alerta sobre as armadilhas em que

caímos ao tentarmos “aplicar” um determinado método global3 de pensar

as práticas pedagógicas, desconsiderando as condições locais, construídas

histórico e culturalmente na/pela/com a comunidade envolvida:

E possível que esta indiferenciação se deva a forma pela qual

o ‘movimento renovador’ dos anos 80 produz a caracteriza-

ção da área neste período. Ao caracterizá-la entendendo a

sua trajetória unicamente como reflexo de determinações

macroestruturais, analisando-a na perspectiva de que são as

condições atuais que servem de balizamento para essa análi-

3No sentido da

generalização desse

método.


se, o ‘movimento renovador dos anos 80’ não levou em conta

a dinâmica interna da área no que diz respeito às mediações

que tenham se dado em seu interior, incorrendo em reducio-

nismo – ao imputar tudo que ocorre nela como decorrência

direta de determinações macroestruturais e em anacronismo

– ao analisar as características de sua trajetória como faltas

e falhas comparadas às condições presentes, e não como

processo histórico que vai se constituindo.

Ainda de acordo com o autor (2001), o aprisionamento a um único “mo-

delo”, ou abordagem educativa, incorre na possibilidade de não conse-

guirmos pensar respostas aos desafios que atravessam nossas práticas

pedagógicas cotidianas, para além dos manuais prescritos previamente

nessas abordagens, tendo em vista as dificuldades existentes no sentido da

superação dos modelos metodológicos hegemônicos ainda vigentes.

Assim sendo, o que almejamos neste fascículo não é a produção de uma

manual de instrução que irá determinar como e quando agir ao longo de

suas respectivas aulas de Educação Física escolar, até porque muitos estu-

dos (m o l i n a n e t o et al., 2009) estão a nos apontar o quanto isso é uma fa-

lácia, na medida em que tais prescrições desconsideram, frequentemente,

as influências sofridas pelas micro e macropolíticas públicas econômicas,

sociais e educacionais, como também e, principalmente, o tempo e o saber

acumulados pelos professores envolvidos.

O que vislumbramos é a criação de condições para que vocês, a partir de

uma ação eticamente balizada no sentido do exercício constante de pesqui-

sar a própria prática, se sintam com autonomia para instituir uma práxis4

pedagógica que não perca de vista o compromisso com a produção de uma

sociedade que considere a singularidade própria da condição humana e o

desejo do indivíduo de não só se tornar igual, mas também de distinguir-se

e ser reconhecido, em busca de uma solidariedade desenvolvida a partir dos

imperativos da liberdade, da democracia e da cidadania crítica (s i l v a , 2003).

Como nos diria a música “Tudo Passa”, do grupo NX Zero, os desafios que

se apresentam à nossa prática docente foram feitos para serem superados

à medida da nossa possibilidade singular para tal, degrau por degrau. O

que não podemos perder de vista é o compromisso constante com a vida,

de forma que nossa coragem para criar o que ainda está por vir busque

vencer o medo provocado pela acomodação e pelo inesperado.

4 Terminologia

Praxis: saber prático

pelo qual um dado

conhecimento se

materializa numa

ação concreta,

convertendo-se em

parte da experiência

vivida (chaui, 2008).


Na vida tudo passa

Não importa o que tu faças

O que te fazia rir

Hoje não tem mais graça

Tudo muda

Tudo troca de lugar

O filme é o mesmo

Só o elenco que tem que mudar

Que alterar pra poder se encaixar

Se não for pra ser feliz

É melhor largar

Então se ligue

E busque felicidade

Pra existir história

Tem que existir verdade

Numa estrela cadente

O sonho se faz presente

No compasso do batuque

De um coração doente

A fera tá ferida

Mas não tá morta

Deus fecha a janela

Mas deixa aberta a porta aberta.

Porque o sol

Não se tampa com uma peneira

Pra quem já tá molhado

Um pingo é besteira

E cada chaga

Que a gente traz na alma

É a confirmação de que a ferida sara

E se restaura,

Já foi cicatrizada

Eleve suas mãos pros céus

Que tua alma tá blindada

Pois ninguém vive conto de fadas

Prefiro meu degrau

Do que a sua escada

Então se ligue

E busque felicidade

Pra existir história

Tem que existir verdade

Que por sinal

É pra subir e pra descer

Um degrau de cada vez

É assim que tem que ser

Tá entendendo

O que eu tô falando?

Caiu a ficha

Ou ainda tá boiando?

Minhas palavras pairam pelo ar

E o meu show

Tem que continuar

Por isso eu continuo

No rap eu destruo

Como dizia Ali

Dou ferroadas e flutuo

Que nem no ringue

Tem que ter molejo

Na minha criação

A força vence o medo

Sem querer controlar

O que sinto

Vivo sem deixar sombras no tempo


Debate em grupo com o tutor presencial

Tomando como base o texto que versa sobre A constituição das metodo-

logias do ensino da educação física escolar, quais são os possíveis desafios,

as dúvidas e as contribuições identificadas nas concepções discutidas no

texto, considerando a sua experiência com as práticas corporais no âmbito

da Educação Física escolar?


1 BRACHT, V. Educação física: a busca da autonomia pedagógica. Revista

Educação Física UEM, v. 1, p. 28-34, 1989.

2 ________. A constituição das teorias pedagógicas da educação física.

Cadernos Cedes, ano XIX, n. 48, p.69-89, ago. 1999.

3 Revista Nova Escola: Novo status para a expressão corporal (edição 215).

Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/educacao-fisica/funda-

mentos/novo-status-expressao-corporal-423950.shtml>.

Sugestões de filmes

1 Tempos modernos

2 O sorriso de Monalisa

3 Sociedade dos poetas mortos

4 Escritores da liberdade.


2

Neste capítulo, discutiremos algumas das principais abordagens presen-

tes nas realidades do ensino da Educação Física escolar brasileira, evi-

denciando suas respectivas metodologias de ensino. Os elementos privi-

legiados dessas considerações terão como foco o entendimento acerca

dos elementos fundamentais que subsidiam o ensino da Educação Física

escolar, suas correntes teórico-epistemológicas (e respectivos principais

autores), seus objetivos e conteúdos do ensino, o papel do professor nessa

abordagem, os sistemas avaliativos.

Tomando como base tais considerações, as abordagens pedagógicas

da Educação Física constituíram-se a partir de movimentos renovadores

engajados com a construção de seu campo acadêmico, cujas disputas pela

hegemonia do pensamento pedagógico e científico da Educação Física

produziram, no final da década de 80, e mais precisamente no início da

década de 90, uma diversidade de abordagens norteadoras da Educação

Física brasileira que vislumbravam a estruturação qualitativa dos conheci-

mentos específicos à prática pedagógica da Educação Física.

A diversidade teórico-epistemológica que permeia tais abordagens ocor-

re, fundamentalmente, em virtude de terem sido estruturadas a partir das

diversas matrizes que nortearam os estudos dos respectivos elaboradores

de tais concepções, por exemplo, a Psicologia, a Antropologia, a Filosofia,

a Sociologia entre outros, configurando, assim, diferentes entendimentos

acerca do homem e sua inter-relação com a sociedade, ora o vendo ape-

nas como um ser motor, ora como um ser psicológico ou, como nos apon-

tam as teorias críticas, como um ser socialmente inscrito na/pela cultura.

Faz-se necessário evidenciar que o surgimento dessas abordagens não

garantiu a ressignificação de práticas vinculadas aos modelos biológicos

da aptidão física, da esportivização ou, ainda, de cunho psicomotor, visto

algumas proposições para pensar as práticas docentes

as abordagens pedagógicas

da/na educação física :

c a p í t u l o i i 27

que tais abordagens se encontram presentes nos espaços educativos no

âmbito da Educação Física.

abordagem desenvolvimentista

O modelo desenvolvimentista é explicitado, no Brasil, principalmente na

obra Educação Física Escolar: fundamentos de uma abordagem desenvol-

vimentista, de autoria de Tani, Manoel, Kokubun e Proença, publicada em

1988. Vários autores são citados no trabalho exposto, mas dois parecem ser

fundamentais: D. Gallahue e J. Connoly.

Para Tani et al. (1988), a proposta explicitada por esses autores é uma

abordagem dentre várias possíveis, dirigida especificamente a crianças de

quatro a quatorze anos, e busca, nos processos de aprendizagem e desen-

volvimento, uma fundamentação para a Educação Física escolar. Segundo

eles, é uma tentativa de caracterizar a progressão normal do crescimento

físico, do desenvolvimento fisiológico, motor, cognitivo e afetivo-social na

aprendizagem motora e, em função dessas características, sugerir aspectos

ou elementos relevantes para a estruturação da Educação Física Escolar.

De acordo com Manoel (2008), a educação desenvolvimentista entende

que a escola tem a responsabilidade de criar um ambiente sintonizado

com as necessidades da criança, definidas a partir do reconhecimento do

processo de desenvolvimento pelo qual ela passa. Esse processo é visto

como regular e universal, cabendo ao educador traduzir os padrões desen-

volvimentistas em atividade que o nutram.

O posicionamento fundamental nesse trabalho, segundo Tani et al.

(1988, p. 2), é que,

2.1


[...] se existe uma seqüência normal nos processos de cres-

cimento, de desenvolvimento e de aprendizagem motora,

isto significa que as crianças necessitam ser orientadas, de

acordo com estas características, visto que, só assim, as suas

reais necessidades e expectativas serão alcançadas. A não

observância destas características conduz, frequentemente,

ao estabelecimento de objetivos, métodos e conteúdos de

ensino inapropriados. Em conseqüência, queda de motivação

e perda de interesse pela Educação Física.

Os autores dessa abordagem defendem a ideia de que o movimento é o

principal meio e fim da Educação Física, propugnando a especificidade do

seu objeto. Sua função não é desenvolver capacidades que auxiliem a al-

fabetização e o pensamento lógico-matemático, embora tal possa ocorrer

como um subproduto da prática motora.

É, também, feita a ressalva de que a separação aprendizagem do movimento

e aprendizagem pelo movimento é apenas possível em nível do conceito e

não do fenômeno, porque a melhor capacidade de controlar o movimento

facilita a exploração de si mesmo e, ao mesmo tempo, contribui para um me-

lhor controle e aplicação do movimento, constituindo as habilidades motoras.

Habilidade motora é um dos conceitos mais importantes dentro dessa

abordagem, pois é por meio dela que os seres humanos se adaptam ao

meio, resolvendo problemas motores. Por habilidade motora entende-se

uma “Ação complexa e intencional, envolvendo toda uma cadeia de me-

canismos sensório, central e motor que, através do processo de aprendiza-

gem, se tornou organizada e coordenada de tal forma a alcançar objetivos

predeterminados com máxima certeza” (whiting, apud tani et al., 1988, p.

139). Ou seja, habilidade motora seria o movimento refinado pela apren-

dizagem de forma a executá-lo com máxima eficiência, por exemplo: a

habilidade de quicar uma bola por uma criança de sete anos.

No início do aprendizado, o movimento aparece desordenado, a bola foge

ao controle da criança, as batidas da mão na bola não acompanham o es-

paço/tempo do objeto (o que é chamado padrão imaturo do movimento). À

medida que a criança vai experimentando o movimento de forma diversi-

ficada (quicar a bola livremente, quicar a bola parada com uma mão, com

a outra mão, com as duas mãos ao mesmo tempo, quicar a bola andando

etc.), ao longo do processo de ensino-aprendizagem, vai adquirindo coorde-


nação e controle sobre o movimento, a ponto de quicar diferentes tipos de

bola, de fazê-lo em variadas direções, em situação de jogo, com a máxima

eficiência (padrão maduro do movimento). Nesse estágio do aprendizado

do movimento de quicar a bola, diríamos que ela tem habilidade motora.

Assim, o principal objetivo da Educação Física é oferecer experiências

de movimento adequadas ao seu nível de crescimento e desenvolvimento,

a fim de que a aprendizagem das habilidades motoras seja alcançada. A

criança deve aprender a se movimentar para adaptar-se às demandas e

exigências do cotidiano em termos de desafios motores.

Os conteúdos devem obedecer a uma sequência fundamentada no modelo

de taxionomia do desenvolvimento motor.

vida intrauterina a 4 meses Movimentos reflexos

(ex.: reflexo de sucção, de choro etc.)

1 a 2 anosMovimentos rudimentares

(ex.: rolar, engatinhar, arrastar etc.)

2 a 5 anos (Educação Infantil)

Movimentos fundamentais (ou habilidades básicas)

(ex.: andar, correr, pular etc.)

6 a 10 anos (1º a 5º ano)

Combinação de movimentos fundamentais (ou habilidades básicas)

(ex.: correr e quicar a bola; correr, pular e arremessar etc.)

a partir de 11 anos (6º a 9º ano, ensino médio e ensino superior)

Movimentos determinados culturalmente (ou habilidades específicas)

(ex.: fundamentos do esporte — cortada no voleibol, arremesso a cesta

no basquetebol; movimento nos diferentes tipos de danças etc.)

quadro 1. Sequência de desenvolvimento motor e faixa etária aproximada para cada fase de desenvolvimento. Fonte: Adaptado tani et al., 1988.


É importante salientar que os movimentos reflexos e rudimentares fazem

parte da sequência hierárquica do desenvolvimento motor, mas os autores

entendiam à época (1988) que a intervenção da Educação Física na edu-

cação infantil se efetuava em crianças a partir dos quatro anos de idade,

que era a fase pré-escolar.

Esses conteúdos devem ser desenvolvidos segundo uma ordem de ha-

bilidades, das mais simples, que são as habilidades básicas, para as mais

complexas, as habilidades específicas, a saber:

As habilidades básicas são atividades voluntárias que permitem a

locomoção e manipulação em diferentes situações, caracterizadas por

uma meta geral, servindo de base para aquisição futura de tarefas mais

complexas. As habilidades básicas podem ser classificadas em habilidades

locomotoras (por exemplo: andar, correr, saltar, saltitar), manipulativas (por

exemplo: arremessar, chutar, rebater, receber) e de equilíbrio (por exemplo:

girar, flexionar, realizar posições invertidas, manter-se sobre um pé etc.).

As habilidades específicas são atividades motoras voluntárias mais com-

plexas e com objetivos específicos. São mais influenciadas pela cultura

e estão relacionadas com a prática dos esportes, do jogo, da dança. Por

exemplo, os fundamentos esportivos — o toque, a cortada no voleibol; o

chute no futebol; o arremesso à cesta e a bandeja no basquetebol etc.

Conceitualmente, podemos compreender locomoção, manipulação e equi-

líbrio da seguinte forma:

Locomoção: os padrões de movimento que as crianças apresentam,

nesta categoria, permitem a elas a exploração do espaço;

Manipulação: envolve o relacionamento do indivíduo com um obje-

to. Nesta categoria, duas situações são características – numa, o objeto

aproxima-se do corpo da pessoa, que tem o propósito de interromper ou

mudar a sua trajetória; noutra, o objeto afasta-se do corpo da pessoa,

propulsionado por ela, utilizando as mãos e braços ou pés. Há ainda o

receber, o rebater, no qual se utiliza um objeto, como um taco, para pro-

pulsionar outro objeto, como uma bola, e o chutar, em que os membros

inferiores são utilizados para propulsionar o objeto.

Equilíbrio: permite à criança manter uma postura no espaço e em rela-

ção à força de gravidade.


Conforme Tani et al. (1988), até aproximadamente seis a sete anos de

idade, o desenvolvimento motor da criança se caracteriza basicamente

pela aquisição, estabilização e diversificação das habilidades básicas. E é

nesse período que essas habilidades alcançam um padrão maduro, isto

é, a melhora na execução da habilidade básica, como o andar (equilíbrio,

coordenação), por exemplo, indica a passagem para outro período de

desenvolvimento, ou seja, o de refinamento. Nos anos que se seguem, até

aproximadamente dez a doze anos, o desenvolvimento se caracteriza fun-

damentalmente pelo refinamento e diversificação na combinação dessas

habilidades, em padrões sequenciais cada vez mais complexos, culminando

na sequência, a partir dos 11-12 anos no ensino das habilidades específicas.

Para a abordagem desenvolvimentista, a Educação Física deve pro-

porcionar ao aluno condições para que seu comportamento motor seja

desenvolvido pela interação entre o aumento da diversificação e a com-

plexidade dos movimentos. Entende-se por aumento da diversificação do

comportamento o aumento na quantidade de elementos do comporta-

mento, e por aumento da complexidade, o aumento da interação entre os

elementos do comportamento.

Por exemplo, a criança adquire primeiro a habilidade básica de andar e,

com base nessa habilidade, desenvolve o andar diversificado em termos de

formas, velocidades e direções (exemplo: andar de forma lenta, para fren-

te, para trás, para o lado, andar na posição de quatro apoios, agachado,

andar sobre a linha, devagar e rápido, etc.). A seguir, com base nesses pa-

drões diversificados de andar, desenvolve o correr e, pelo mesmo processo,

o correr diversificado. Essa diversificação do comportamento, em que se

observa um aumento no número de elementos do comportamento, é uma

etapa muito importante no desenvolvimento motor da criança. Numa

etapa posterior, esses elementos do comportamento, como andar, correr,

saltar e arremessar, interagem para formar estruturas mais complexas. Por

exemplo, o elemento correr interage com o elemento quicar uma bola,

dando origem a uma estrutura mais complexa de comportamento motor

chamada drible. Assim, uma grande variedade de combinações pode ser

feita, resultando em estruturas cada vez mais elaboradas.

Dessa forma, podemos explicitar que, para Tani et al. (1988), a Educa-

ção Física, para os alunos dos quatro aos dez anos, deve proporcionar

oportunidades que possibilitem um desenvolvimento hierárquico do seu

comportamento motor. Esse desenvolvimento deve, com a interação entre


o aumento da diversificação e complexidade, possibilitar a formação de

estruturas cada vez mais organizadas e complexas.

Seguindo o processo de desenvolvimento motor, a partir dos dez aos doze

anos de idade, quando a maioria dos alunos iniciam as quatro últimas séries

do ensino fundamental, estão aptos para adquirir habilidades específicas.

As habilidades específicas, por exemplo, do esporte e da dança, envol-

vem fundamentalmente a reorganização desses padrões básicos e suas

combinações em estruturas cada vez mais complexas. Como ilustração, a

bandeja do basquetebol implica uma execução coordenada e sequencial

do driblar, saltar, arremessar e aterrissar.

É importante perceber que esses aspectos consistem na base da metodolo-

gia da abordagem desenvolvimentista.

Desse modo, seguindo a orientação dessa abordagem para o ensino da Edu-

cação Física na escola, teríamos uma aula com as seguintes características:

PLANO DE AULA

Conteúdo: Basquetebol — habilidades específicas — arremesso com uma das mãos com salto.

Objetivo:

Orientar os alunos na execução do arremesso com uma das mãos com salto (jump).

Orientar na percepção do feedback intrínseco e extrínseco.

1 Parte inicial (10min): aquecimento osteoarticular com ênfase nos grupamentos musculares

envolvidos na atividade. Coordenação de membros inferiores e superiores.

2 Desenvolvimento (30 min):

Alunos reunidos no centro da quadra. Professor orienta diferentes formas de arremesso – ar-

remesso lavadeira, arremesso com as duas mãos acima da cabeça e o arremesso com uma das

mãos. Após, divide a turma em quatro grupos, que ficarão posicionados próximo à cesta, cada

grupo com uma bola, realizando os arremessos com uma das mãos, na seguinte sequência pe-

dagógica do simples para o complexo: sem deslocamento; saltando e arremessando; andando,

para, salta e arremessa.

O professor passa de grupo em grupo, orientando o gesto técnico do arremesso e o direcio-

namento da bola para o ponto da tabela de maior precisão, solicitando que, a cada arremesso

em que a bola não atinja o objetivo, procurem perceber se a força e a direção empregada estão

adequadas (feedback intrínseco). Passa de tempo em tempo nos grupos chamando a atenção

dos alunos para esse detalhe (feedback extrínseco), corrigindo a habilidade.

Jogo pré-desportivo com ênfase no arremesso

3 Volta à calma (10min): o professor conversa com os alunos sobre o posicionamento, a

correção do gesto técnico para o arremesso (feedback extrínseco).


Para melhor aclarar nossa compreensão sobre essa abordagem de ensino,

destacaremos a seguir seus principais pressupostos teórico-metodológicos:

Objetivos da Educação Física

Esta abordagem pedagógica caracteriza-se como uma tentativa de esta-

belecer uma fundamentação teórica para a Educação Física Escolar dirigi-

da às crianças, cujo objetivo é buscar, nos processos de desenvolvimento

e aprendizagem motora do ser humano, essa fundamentação. Assim, o

principal objetivo da Educação Física é oferecer aos alunos experiências de

movimento adequadas ao seu nível de crescimento e desenvolvimento, a

fim de que a aprendizagem das habilidades motoras seja alcançada.

A Educação Física na educação infantil5 (4 a 5 anos) e nos cinco primeiros

anos do ensino fundamental deve proporcionar às crianças oportunidades

que possibilitem o desenvolvimento hierárquico do seu comportamento

motor, isto é, deve, pela interação entre o aumento da diversificação e com-

plexidade das atividades, possibilitar a formação de estruturas cada vez mais

organizadas e complexas. Nos quatro últimos anos, os professores podem

trabalhar com o desenvolvimento de habilidades específicas desportivas,

isto é, com o desenvolvimento dos fundamentos das modalidades esportivas.

Papel do professor

Orientar atividades observando as características dos alunos. Sua função

consiste em propiciar diversas experiências potencializadoras de padrões

básicos de movimento, os quais servirão de base para o refinamento das

habilidades básicas e melhor eficiência em suas combinações em habilida-

des esportivas. Isso se processa a partir da identificação do nível de padrão

básico no qual se encontra a criança.

Outra função do professor é fornecer feedback ao aluno, isto é, proporcio-

nar informações sobre seu desempenho na tarefa, para que o aluno possa

perceber e executar as correções. Para desempenhar adequadamente essa

função, ele necessita ter a capacidade perceptiva de detectar erros na per-

formance, partindo da observação do comportamento manifesto, fazendo

uma análise do desempenho da habilidade e sugerindo alterações.

É necessário e fundamental, então, que o professor tenha domínio sufi-

ciente sobre a estrutura do que vai ser ensinado e das características de

cada estágio de desenvolvimento da criança.

5À época da edição

do livro (1988), os

autores, em sua

proposta pedagógi-

ca, entendiam que

a Educação Física

na educação infan-

til era desenvolvida

apenas com as

crianças de quatro

a seis anos.


O papel do aluno é receber informações e executar tarefas.

Conteúdos

O movimento é reconhecido como o objeto de estudo e aplicação da

Educação Física.

Os conteúdos devem ser desenvolvidos segundo uma ordem de habilida-

des, das mais simples, que são as habilidades básicas, para as mais comple-

xas, as habilidades específicas. As habilidades básicas (educação infantil ao

quinto ano, 4 a 10 anos) podem ser classificadas em habilidades locomo-

toras (por exemplo: andar, correr, saltar, saltitar etc.), manipulativas (por

exemplo: arremessar, chutar, rebater, receber etc.) e de equilíbrio (por

exemplo: girar, flexionar, realizar posições invertidas, manter-se em um pé,

andar sobre uma linha etc.). As habilidades específicas (a partir do sexto

ano, de 11 anos em diante) são mais influenciadas pela cultura e estão

relacionadas com a prática dos esportes, do jogo e da dança.

Para crianças pré-púberes, a Educação Física deve enfatizar o desenvol-

vimento de habilidades e capacidades perceptivo-motoras. A tarefa deve

estar ajustada à criança e não a criança à tarefa.

Durante a puberdade, deve ser dada especial atenção à criação de hábitos

positivos em frente à atividade motora, já que sua prática regular parece

ser fundamental para a saúde e para o pleno desenvolvimento das fun-

ções fisiológicas do organismo.

Metodologia de ensino

Devem ser explorados diferentes meios (movimentos) para o mesmo fim

(objetivo da tarefa), por exemplo: usar corda, arco, imitações, diferentes

obstáculos para a criança saltar; assim como o mesmo meio para diferen-

tes objetivos, por exemplo: usar a corda para saltar, para andar sobre ela,

para laçar um objeto, para servir de rede em um jogo de vôlei etc.

A graduação das tarefas (ensino de habilidades) deve corresponder a uma

sequência normal de desenvolvimento, isto é, as tarefas devem ser ensina-

das mantendo uma correspondência com essa sequência para que não se

estabeleçam conteúdos nem muito além e nem muito aquém das capaci-

dades reais da criança.

É princípio básico desta metodologia que todo o processo instrucional deve

respeitar as características afetivo-emocionais, níveis de conhecimento,

níveis de habilidade e estágio de desenvolvimento fisiológico dos alunos.


Avaliação

É sempre de performance, isto é, observação do desempenho do aluno na

atividade proposta, seja para diagnóstico, seja para avaliação final.

Manoel (2008), um dos autores do livro Educação Física escolar: fundamen-

tos para uma abordagem desenvolvimentista, 20 anos depois, manifesta

algumas críticas a essa abordagem que podem ser observadas na sequência.

Em uma abordagem desenvolvimentista, o desenvolvimento curricular

deve traduzir princípios e conceitos como sequência de desenvolvimento,

estágios e comportamentos típicos em metas e conteúdos de aula. Outro

ponto a destacar é que a abordagem enfoca a universalidade do desen-

volvimento. Nesse sentido, ela remete a um tratamento homogêneo para

toda a população, respeitadas as etapas de desenvolvimento, mas, ao

mesmo tempo, enfoca o indivíduo no que concerne ao seu potencial de

realização pessoal − realização que é divorciada de questões mais amplas,

como a sociedade em que o indivíduo está inserido. Dessa forma, “[...] o

modelo desenvolvimentista prepara o indivíduo para se acomodar à socie-

dade, sem necessariamente transformá-la” (m a n o e l , 2008, p. 476).

Conceitos básicos

Aprendizagem — pode ser definida como uma mudança interna no indi-

víduo, que é inferida a partir de um melhoramento relativamente perma-

nente na performance que resulta da prática.

Desenvolvimento — em seu sentido mais puro, refere-se às mudanças no

nível de funcionamento dos indivíduos. É o aparecimento e ampliação das

capacidades da criança de funcionar num nível mais alto.

Sugestões de leitura1 ANI, Go et al. Educação física escolar: fundamentos de uma abordagem

desenvolvimentista. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1988.

Leia o texto “O processo de desenvolvimento motor” (p. 63-86) e “Desenvolvi-

mento hierárquico de habilidades e o processo de aprendizagem motora: das

habilidades básicas às específicas” (p. 87-97).

2 MANOEL, Edson de Jesus. A abordagem desenvolvimentista da educação

física escolar: 20 anos: uma visão pessoal. Revista da Educação Física, Maringá,

v. 19, n. 4, p. 473-488, 4. trim. 2008.

3 TANI, Go. Abordagem desenvolvimentista: 20 anos depois. Revista da Educa-

ção Física, Maringá, v. 19, n. 3, p. 313-331, 3. trim. 2008.


abordagem construtivista-interacionista

De acordo com Darido (2001), no Brasil, e mais especificamente no Esta-

do de São Paulo, a proposta construtivista-interacionista vem ganhando

espaço. A obra intitulada Educação de corpo inteiro: teoria e prática da

Educação Física, de autoria de João Batista Freire, publicada em 1989, teve

papel determinante na divulgação das ideias construtivistas da Educação

Física. Essa abordagem tem se infiltrado no interior da escola e o seu dis-

curso está presente nos diferentes segmentos do contexto escolar.

A proposta denominada construtivista-interacionista é apresentada

como uma opção metodológica às linhas anteriores da Educação Física na

escola, especificamente à proposta mecanicista, caracterizada pela busca

do desempenho máximo, de padrões de comportamento, sem considerar

as diferenças individuais, sem levar em conta as experiências vividas pelos

alunos, com o objetivo de selecionar os mais habilidosos para competições.

Para compreender melhor esta abordagem, que tem base principalmente

os trabalhos de Jean Piaget, especialmente com as obras O nascimento da

inteligência na criança e O possível e o necessário, fazer e compreender,

é importante destacar que, na perspectiva construtivista, a intenção é a

construção do conhecimento a partir da interação do sujeito com o mun-

do e, para cada criança, a construção desse conhecimento exige elabora-

ção, ou seja, uma ação sobre o mundo.

Nessa concepção, a aquisição do conhecimento é um processo construído

pelo indivíduo durante toda a sua vida. O conhecimento não está pronto

ao nascer nem é adquirido passivamente de acordo com as pressões do

meio. Conhecer é sempre uma ação que implica esquemas de assimilação6 e

acomodação7 num processo de constante reorganização, como já estudado

na disciplina “Educação Física, aprendizagem e desenvolvimento humano”.

A principal vantagem dessa abordagem é que ela possibilita uma maior

integração com uma proposta pedagógica ampla e integrada da Educação

Física com outras disciplinas nos primeiros anos de educação formal.

A preocupação com a aprendizagem de conhecimentos, especialmente

aqueles lógico-matemáticos, prepara um caminho para a Educação Física

como um meio para atingir o desenvolvimento cognitivo. Nesse sentido, o

movimento poderia ser um instrumento para facilitar a aprendizagem de

conteúdos diretamente ligados ao aspecto cognitivo, como a aprendiza-

gem da leitura, da escrita e da matemática etc. (d a r i d o , 2001).

2.2

6Assimilação — por

meio do mecanis-

mo de assimilação,

o organismo, sem

alterar suas estru-

turas, desenvolve

ações destinadas a

atribuir significa-

ções, a partir da sua

experiência anterior,

aos elementos do

ambiente com os

quais interage (da-

vis; oliveira, 1994).

8 Acomodação —

por meio desse

mecanismo,o orga-

nismoé impelido a

se modificar, a se

transformar para se

ajustar às deman-

das impostas pelo

ambiente (davis;

ol ive ira , 1994).


Além de procurar valorizar as experiências dos alunos, a sua cultura, a

proposta construtivista também tem o mérito de propor uma alternativa

aos métodos em que o professor determina as ações dos alunos, tão im-

pregnados na prática da Educação Física. O aluno constrói o seu conheci-

mento a partir da interação com o meio, resolvendo problemas.

A abordagem teve o mérito de levantar a questão da importância da

Educação Física na escola, considerando o conhecimento que a criança

já possui, independentemente da situação formal de ensino, porque a

criança, como ninguém, é uma especialista em brincar. Deve-se, desse

modo, resgatar a cultura de jogos e brincadeiras dos alunos envolvidos no

processo ensino-aprendizagem, aqui incluídas as brincadeiras de rua, os

jogos com regras, as rodas cantadas e outras atividades que compõem o

universo cultural dos alunos.

Na abordagem Construtivista-Interacionista, a intenção é a construção

do conhecimento a partir da interação do sujeito com o mundo, respei-

tando o universo cultural do aluno, explorando as diversas possibilidades

educativas de atividades lúdicas espontâneas, propondo tarefas cada vez

mais complexas e desafiadoras com vistas à construção do conhecimento.

Nessa proposta, o jogo, como conteúdo de ensino e também estratégia/

meio de ensino, tem papel privilegiado, pois, enquanto joga ou brinca,

a criança aprende e este aprender deve ocorrer num ambiente lúdico e

prazeroso para a criança.

É preciso lembrar que a psicomotricidade influenciou a perspectiva

construtivista-interacionista quer na questão da busca da formação

integral, com a inclusão das dimensões afetivas, cognitivas ao movimento

humano, quer na discussão do objeto da Educação Física Escolar. Assim

como a psicomotricidade, essa tem uma proposta de ensino para a área

que abarca principalmente crianças na faixa etária até os 10-11 anos.

Freire (1989, p.13) enfatiza que o fundamental é que todas as situações

de ensino sejam interessantes para a criança, e que

“Corpo e mente devem ser entendidos como componentes que integram

um único organismo. Ambos devem ter assento na escola, não um (a

mente) para aprender e o outro (o corpo) para transportar, mas ambos

para se emancipar”.

O autor sustenta ainda

[...] que só é possível aprender no espaço de liberdade. É por

isso que as crianças aprendem: por mais restritivo que seja


o ambiente familiar ou escolar, sempre resta um espaço de

liberdade para pensar, para se mexer, para criticar, e é aí que

as pessoas aprendem [...]. Daí não ser descabido propor para

crianças uma educação de corpo inteiro (p. 12-13).

Nessa concepção, as atividades são desenvolvidas do seguinte modo,

conforme nos explicita Freire (1989):

Atividade com corda: z e r i n h o

Depois de conversar com os alunos do 4º ano, resolvemos que a brincadei-

ra seria o zerinho, como é conhecido o jogo de passar correndo sob uma

corda que duas outras pessoas batem.

Tradicionalmente, essa brincadeira é realizada da seguinte forma:

Duas pessoas batem corda, segurando-a pelas extremidades;

A corda é batida em direção às crianças;

As crianças são colocadas em coluna perpendicular à corda;

Uma a uma tentam passar correndo sob a corda sem serem interrompidas;

Duas a duas, as crianças se revezam batendo corda.

Propomos a seguinte modificação para essa brincadeira:

O professor não organiza as crianças em colunas; elas buscam, por conta própria,

a melhor organização. Essa postura está mais de acordo com a atividade espontâ-

nea das crianças fora da escola e com uma educação voltada para a autonomia.

Não se determina que passe uma criança de cada vez sob a corda. Nem sempre

as atividades precisam ser realizadas em “ordem”, tal qual essa ideia de ordem é

entendida. Cremos que a colocação em ordem deve ser decorrência das necessi-

dades surgidas na própria brincadeira. Na brincadeira aqui proposta, o professor

paciente logo verificará que as crianças não conseguirão brincar se tentarem

passar todas ao mesmo tempo pela corda. Algumas procurarão passar mais vezes

que as outras. Entre essas últimas, haverá as que reclamarão, até que a atividade,

dessa forma desordenada, torne-se inviável. As crianças ficam, então, com duas

opções: ou criam certa organização ou não conseguem brincar. Se for necessário,

o professor intervém para mediar a discussão, formulando perguntas que ajudam


os alunos a encontrar solução para suas dificuldades. O conflito surgido irá pouco

a pouco se transformando, resultando em uma organização necessária para a

realização da atividade. Se as crianças conseguirem criar uma outra organização

qualquer que permita a realização da brincadeira, ótimo: isso é o desejável.

A atividade lúdica não é como as outras atividades chamadas “sérias” da escola; a criança se empenha em realizá-la pelo prazer que obtém, mesmo que isso demande esforço e até algum sofrimento.

Variações do zerinho

Mais importante que saber propor a brincadeira na forma original é en-

contrar variações, de modo que, uma vez executada com êxito, a criança

possa realizá-la novamente com o acréscimo de algum elemento novo

que a leve a novas aprendizagens. Convém aguardar que todas as crianças

obtenham relativo êxito, antes de propor uma variação na atividade ou

passar para a atividade seguinte. Dizemos relativo porque, em todo grupo,

haverá crianças que realizam as atividades com maior ou menor facilidade.

Assim, aqueles que obtêm êxito antes dos outros não serão prejudicados

esperando os colegas porque, repetindo corretamente as ações, solidificam

o conhecimento adquirido e criam novas tomadas de consciência.

Propor uma variação da atividade, propiciando uma situação nova,

significa provocar um desequilíbrio no conhecimento da criança, que terá

que aprender, criando outros recursos, para novamente voltar a um estado

de equilíbrio. A criança terá, assim, oportunidade de resolver o problema

existente naquela situação, adquirir novos conhecimentos e assimilar o

conteúdo proposto.

Para cada batida uma passagem

A proposta seguinte feita às crianças foi pedir-lhes que cada batida da

corda correspondesse à passagem de uma criança. Ou seja, não poderia

haver “batidas vazias”; teria que haver a passagem de uma criança após

outra. Por exemplo, em dez batidas de corda, dez crianças teriam passado

sucessivamente.


A exigência maior dessa variação do zerinho fica por conta da necessida-

de de maior organização do grupo. Se, após passar pela corda, cada criança

não voltar rapidamente para a coluna, possivelmente haverá um momento

em que não terá ninguém para passar pela corda, e todo o grupo se atrasa-

rá. Na presente situação, só será possível passar uma criança de cada vez.


destacaremos, a seguir, seus principais pressupostos teórico-metodológicos:


Deve atuar como qualquer disciplina da escola. As habilidades motoras

precisam ser desenvolvidas, sem dúvida, mas é preciso estar claro quais

serão suas consequências do ponto de vista cognitivo, afetivo e social. A

tarefa fundamental da escola e da Educação Física dentro dela é promover

o fazer juntamente com o compreender.

A Educação Física deve estimular o desenvolvimento das capacidades de

raciocínio da criança, o desenvolvimento de outros componentes huma-

nos, como a afetividade e a motricidade. Desenvolver a motricidade não

é apenas apresentar maior rendimento em determinadas habilidades;

significa adquirir melhores recursos para relacionar-se com o mundo dos

objetos e das pessoas.

O objetivo educacional deve ser criar atividades que facilitem a criança

a tomar consciência de seu corpo e suas ações. Sem risco de incorrer em

erro, poderíamos falar em educação corporal (educação do, pelo e para

o movimento) como um dos objetivos a serem atingidos pela Educação

Física (f re i re , 1989).

Papel do professor

O papel do professor é estimular a criança a construir e buscar o conheci-

mento levando em consideração a “bagagem” que ele já possui, e o aluno,

por meio de jogos e brincadeiras, deve participar formalizando o seu co-

nhecimento. Professor e alunos compartilham do processo de construção

do conhecimento.

O papel do professor é saber lidar com o conflito, provocar o desequilí-

brio e não deixar a criança perdida. É preciso aprender a trabalhar com

brinquedos e brincadeiras para garantir um bom desenvolvimento das


habilidades motoras sem precisar impor às crianças uma linguagem que

lhes é estranha. O professor que orienta o trabalho deve ter em mente um

tema a ser desenvolvido no contexto da brincadeira. Deve, contudo ter o

cuidado de adequar as propostas ao nível do desenvolvimento da criança.

O professor não deve ser autoritário durante a aula, mas procurar fazer

valer sua autoridade de educador para organizar o grupo quando for

necessário. Deve propor problemas para que os alunos resolvam, dando

pistas, quando houver necessidade, auxiliando, assim, a utilização da cria-

tividade, da imaginação da criança.

O esforço do professor de Educação Física deve ser dirigido ao mesmo objeti-

vo, entre outros, o da aula em sala: o desenvolvimento cognitivo das crianças.

Conteúdos

A maior especialidade das crianças é brincar. Esse enorme conhecimento

deve ser aproveitado como conteúdo escolar — jogos e brincadeiras infantis.

É evidente que se deve trabalhar com as noções de tempo, espaço e as ca-

racterísticas físicas dos objetos. Daí, chega-se às noções lógicas de classifi-

cação, seriação e conservação. Essas noções devem ser desenvolvidas num

corpo em movimento.

Em Educação Física, o conteúdo refere-se a espaço, tempo, força, veloci-

dade, resistência, equilíbrio, ritmo e assim por diante, aspectos que estão

presentes em qualquer atividade realizada pelo indivíduo.

Uma educação de corpo inteiro não poderia estar pautada na padronização

do movimento, mas sim na manifestação de esquemas motores, ou seja, de

organizações de movimentos construídos pelos sujeitos. Assim, para Freire

(1989, p. 140), “O movimento é algo que se constrói no momento em que é

necessário agir. Realizado o ato, ele se desmancha, termina, deixa de existir”.


A metodologia proposta nesta abordagem é a utilização de recursos

inerentes à criança, o brinquedo, o jogo, o faz-de-conta. Dessa maneira, o

professor deve levar em consideração a bagagem de conhecimentos que o

próprio aluno possui.

Um recurso metodológico bastante utilizado, principalmente na primei-

ra infância, são os materiais de sucata, como: latinhas, pneus, caixas de


papelão, bastões de madeira, bolas de meia, garrafas de plástico, entre

outros, que irá propiciar ao aluno a criação do brinquedo, brincadeira, sob

orientação do professor.

São também recursos pedagógicos o jogo simbólico e as demais atividades

motoras próprias da criança. O que importa para um professor é saber

usar esse recurso que é o jogo ou o brinquedo. Para utilizá-lo, ele necessi-

ta de um projeto, de um objetivo, saber o que deve fazer e por quê.

A partir do que o sujeito sabe, o professor deve sugerir variações nas

atividades, criando o conflito entre o que se sabe e o que é preciso ser

aprendido. Do conflito viria a consciência do fazer.

Para promover o desenvolvimento de uma criança, é preciso que o

professor use o lúdico e a deixe criar seus jogos com liberdade, pois,

assim, a criança estará desenvolvendo sua habilidade, sua afetividade e

seu lado social, porque essa fase da vida depende, mais do que qualquer

outra, da ação corporal.

Por isso é preciso trabalhar, inicialmente, com a cultura dos próprios

participantes, de modo a tornar o conhecimento significativo. Trabalhar

com a educação dos sentidos, com a educação da motricidade, com a

educação do símbolo.

Avaliação

Não basta medir para avaliar. É difícil avaliar a aprendizagem do movi-

mento quando sabemos a infinidade de fatores nele envolvidos, como for-

ça muscular, resistência, agilidade, equilíbrio, ritmo, sentimento, cognição,

afetividade etc.

Sugere-se que sejam feitas avaliações sociométricas — como testes,

provas — e também avaliações como observação, entrevista, análises

qualitativas, que são instrumentos utilizados para avaliar parcialmente

aspectos cognitivos, morais, sociais. Também deve ser efetivada a ava-

liação subjetiva realizada pelo professor.

É importante salientar, ainda sobre a abordagem construtivista, o inegável va-

lor nas transformações que temos observado na Educação Física escolar, em-

bora, principalmente no início do seu aparecimento, tenha gerado algumas

dúvidas, especialmente quanto ao papel dessa disciplina na escola – como

apêndice de outras áreas. Como contribuições essenciais, citamos a discussão

sobre o papel da cultura popular, do jogo e do lúdico no contexto da escola.


Assim, Freire (1989) deixa claro que sua concepção de movimento não

está ligada às linhas da Educação Física que se identificam com a apren-

dizagem motora. Primeiro, porque não acredita numa aprendizagem que

não seja significativa, isto é, que não esteja vinculada ao contexto con-

creto da vida das crianças, de sua cultura, de sua sociedade. Segundo,

porque acredita que a Educação Física deve ser uma área de promoção

humana. “Ser humano é mais que movimentar-se, repito; é estabelecer

relações com o mundo de tal maneira que passe do instinto ao cultu-

ral, da necessidade à liberdade, do fazer ao compreender, do sensível à

consciência” (p. 147).

Dentro dessa proposta de uma Educação Física humanista, o simples ato

do movimento corporal só tem sentido e significado quando se enxerga o

movimento carregado de intenções, sentimento, inteligência e erotismo

(prazer e desprazer oriundos da ação lúdica).


FREIRE, J. B. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da educação física.

São Paulo: Scipione, 1989.

a abordagem crítico-superadora

Esta proposta está consubstanciada na obra intitulada Metodologia do en-

sino de educação física, organizada por um coletivo de autores — Valter Bra-

cht, Lino Castellani, Celi Taffarel, Carmem Soares, Elizabeth Varjal e Micheli

Escobar, publicada em 1992. É baseada fundamentalmente, na pedagogia

histórico-crítica de Demerval Saviani (2002, 2003) e José Carlos Libâneo (2008).

A metodologia crítico-superadora é assim chamada porque tem a con-

cepção histórico-crítica como ponto de partida. Assim como ela, entende

ser o conhecimento elemento de mediação entre o aluno e o seu apreen-

der (no sentido de construir, de demonstrar, de compreender e de explicar

para poder intervir) a realidade social complexa em que vive.

Essa abordagem levanta questões de poder, interesse, esforço e contesta-

ção. Acredita que qualquer consideração sobre a pedagogia mais apropria-

da deve versar não somente sobre questões de como ensinar, mas também

3.3


sobre como se adquirem esses conhecimentos, valorizando a questão da

contextualização dos fatos e do resgate histórico.

A Educação Física é entendida como uma disciplina que trata de um tipo

de conhecimento denominado de cultura corporal que tem como temas, o

jogo, a ginástica, o esporte, a dança, as lutas, dentre outros.

Esse conhecimento deve ser tratado de forma a favorecer a compreen-

são dos princípios da lógica dialética (totalidade, movimento, mudança

qualitativa e contradição) e organizado de forma a ser compreendido

como provisório, produzido historicamente. De modo espiralado, deve ir

ampliando a referência de pensamento do aluno.

Essa percepção possibilita a compreensão, por parte do aluno, de que a

produção da humanidade expressa uma determinada fase e que houve

mudanças ao longo do tempo. Essa abordagem pedagógica é compreen-

dida como um projeto político-pedagógico. Político porque encaminha

propostas de intervenção em determinada direção e pedagógico no senti-

do de que possibilita uma reflexão sobre a ação dos homens na realidade,

explicitando suas determinações (d a r i d o , 2001; s o a re s et al., 1992).

Quanto à seleção de conteúdos para as aulas de Educação Física, os

autores propõem que se considere a relevância social dos conteúdos, sua

contemporaneidade, sua provisoriedade e sua adequação às características

sociocognitivas dos alunos.

Como organização do currículo, os autores ressaltam que é preciso fazer

com que o aluno confronte os conhecimentos do senso comum com o

conhecimento científico, para ampliar o seu acervo. Além disso, sugerem

que os conteúdos selecionados para as aulas de Educação Física devem

propiciar a leitura da realidade do ponto de vista da classe trabalhadora.

O professor deve, também, evitar o ensino por etapas e adotar a simul-

taneidade na transmissão dos conteúdos, ou seja, os mesmos conteúdos

devem ser trabalhados de maneira mais aprofundada ao longo das séries,

sem a visão de pré-requisitos.

Os conteúdos selecionados para as aulas de Educação Física devem pro-

piciar uma melhor leitura da realidade pelos alunos e possibilitar, assim, a

sua inserção transformadora na realidade.


destacaremos a seguir seus principais pressupostos teórico-metodológicos:

Objeto de estudo a cultura corporal do homem e da mulher brasileiros.



Nesta proposta, a Educação Física tem por objetivo desenvolver uma refle-

xão pedagógica sobre o acervo de formas de representação do mundo que

o homem tem produzido no decorrer de sua história, exteriorizadas pela

expressão corporal (danças, lutas, esportes, jogos etc.).

Na perspectiva crítico-superadora sobre a cultura corporal, a expressão

corporal é uma linguagem, um conhecimento universal, patrimônio da hu-

manidade que precisa ser igualmente transmitido e assimilado. Sua ausên-

cia impede que o homem e a realidade sejam entendidos em sua totalidade.

Papel do professor

O professor deve adotar uma atitude dialógica, mediadora e problema-

tizadora na relação com os alunos no desenvolvimento das aulas; recriar

situações de aprendizagem diante das necessidades dos alunos; atuar

promovendo a compreensão do coletivo e do respeito necessário para a

boa convivência social; incentivar nos alunos a criatividade, a curiosi-

dade e criticidade, tornando-os cidadãos mais conscientes da realidade

social em que vivem.

Ao embasar-se numa visão de historicidade para tratar a cultura corporal,

deve ter como objetivo fazer os alunos compreenderem que a produção

humana é histórica, inesgotável e provisória. Essa compreensão deve

instigar o aluno a assumir a postura de produtor de outras atividades cor-

porais que, no decorrer da história, poderão ser institucionalizadas. Tendo

também um sentido lúdico, o ensino da Educação Física busca instigar a

criatividade humana à adoção de uma postura produtiva e criadora de

cultura tanto no mundo do trabalho como no do lazer.

Tendo em vista uma nova concepção da realidade social, um novo enten-

dimento que supere o senso comum, o professor orientará, por meio dos

ciclos, uma nova leitura da realidade pelo aluno sempre envolvendo o

constatar, interpretar, compreender e explicar.

Os autores defendem o prevalecer da diretividade pedagógica. Cabe ao

professor explicar, a priori, a intencionalidade de suas ações pedagó-

gicas, pois ela não é neutra. É diagnóstica (parte de uma leitura/inter-

pretação da realidade, de uma determinada forma de estar no mundo),

judicativa (estabelece juízo de valor) e teleológica (é repleta de inten-

ções, metas, fins a alcançar).


Tal ação pedagógica tem, no conhecimento sobre a realidade manifesta

pelo aluno, o seu ponto de partida. Como seu horizonte de trabalho peda-

gógico, tem o de qualificar o conhecimento do aluno sobre aquela mesma

realidade – no sentido de dotá-lo de maior complexidade – de tal forma

que ela, a realidade, é a mesma e é diferente.

Professor e alunos são corresponsáveis pela organização da aula e desen-

volvimento dos conteúdos de ensino.

Conteúdos

A Educação Física é uma disciplina que trata, pedagogicamente, na escola,

do conhecimento de uma área denominada de cultura corporal. Ela será

configurada com temas ou formas de atividades, particularmente corpo-

rais, como: jogo, dança, luta, ginástica, esporte, malabarismo, contorcionis-

mo e outros, que constituirão seu conteúdo. O estudo desse conhecimento

visa a apreender a expressão corporal como linguagem. Os conteúdos

devem emergir da realidade dinâmica e concreta do mundo do aluno.

A seleção e organização de conteúdos requerem coerência com o objetivo de

promover a leitura da realidade. Para que isso ocorra, devemos analisar a ori-

gem do conteúdo e conhecer o que determinou a necessidade de seu ensino.

Os autores da abordagem crítico-superadora privilegiam a organização

curricular em ciclos de escolarização básica, em que os conteúdos de

ensino são tratados simultaneamente, constituindo referências que vão

se ampliando no pensamento do aluno de forma espiralada, desde o mo-

mento da constatação de um ou vários dados da realidade, até interpre-

tá-los, compreendê-los e explicá-los.

1º Ciclo: (Educação Infantil ao 4º ano) – ciclo de organização da identifica-

ção dos dados da realidade — neste ciclo, o aluno se encontra no momen-

to da “experiência sensível”, em que prevalecem as referências sensoriais

na sua relação com o conhecimento. O aluno dá um salto qualitativo nesse

ciclo quando começa a categorizar os objetos, classificá-los e associa-los.

2º Ciclo: (5º ao 7º ano) – ciclo de iniciação à sistematização do conheci-

mento — o aluno vai adquirindo a consciência de sua atividade mental,

suas possibilidades de abstração, confronta os dados da realidade com as


representações do seu pensamento sobre elas. Começa a estabelecer nexos,

dependências e relações complexas, representadas no conceito e no real

aparente, ou seja, na percepção do contexto social onde está inserido. Ele

dá uma salto qualitativo quando começa a estabelecer generalizações.

3º Ciclo: (8º ao 9º ano) – ciclo de aplicação da sistematização do conhe-

cimento — o aluno amplia as referências conceituais do seu pensamento:

ele toma consciência da atividade teórica, ou seja, de que uma operação

mental exige a reconstituição dessa mesma operação na sua imaginação

para atingir a expressão discursiva, leitura teórica da realidade. O aluno

dá um salto qualitativo quando reorganiza a identificação dos dados da

realidade pelo pensamento teórico, propriedade da teoria.

4º Ciclo: (ensino médio) – ciclo de aprofundamento da sistematização do

conhecimento — nele o aluno adquire uma relação especial com o objeto

(tema da cultura corporal), que lhe permite refletir sobre ele, e começa a

perceber, compreender e explicar que há propriedades comuns e regula-

res nos objetos. Ele dá um salto qualitativo quando estabelece as regula-

ridades dos objetos (et al., 1992).


Ação comunicativa/dialógica/mediadora/problematizadora, com vistas à

reflexão crítica acerca dos vários sentidos/significados que os diferentes

temas da cultura corporal (re)produzem a seus envolvidos.

A estratégia de aula pode ser dividida em três fases: na primeira (10 a

15min), resgatam-se com os alunos, em uma conversa inicial, aspectos

relevantes da aula anterior. O professor apresenta e organiza a atividade

a ser realizada. Na segunda (25 a 30min), o tempo é dedicado à apreen-

são do conhecimento e, na terceira (10 a 15min), amarram-se conclusões,

avalia-se o realizado e levantam-se perspectivas para as aulas seguintes.

Essa configuração pode ser mais bem compreendida no exemplo de aula

apresentado a seguir:

Turma: 4º ano

Conteúdo/tema: jogos e brincadeiras tradicionais


PLANO DE AULA

Conteúdo/tema: Jogos e brincadeiras tradicionais.

Objetivos: Confeccionar bola com jornal.

Criar e vivenciar brincadeiras com uso de bola de jornal.

A Relembrar a aula anterior e organizar as atividades.

Brincadeiras realizadas na aula anterior — jogo de atenção, pique

nunca 3, meninos futebol e meninas pular corda.

Que brincadeiras realizamos na aula anterior? Qual foi a novidade na

aula? O que acharam do pique nunca 3? Quem foi mais esperto e con-

seguiu escapar do pegador? Como se faz para evitar que o pegador

possa pegá-lo? Teve uma briga durante a aula. Esse comportamento

foi bom? O que acontece com a brincadeira quando isso ocorre? Etc.

B Atividades:

Confeccionar bolas com uso de jornal

Alunos devem criar e vivenciar brincadeiras com uso de bola de jor-

nal de forma espontânea (primeiro momento). Segundo momento, o

professor incrementa acrescentando a ideia de boliche; amarrar bola

com barbante (pedaço de 1,5 metros), experimentar giros, segurar o

barbante com a mão e ficar chutando a bola etc.; acertar a bola den-

tro de um túnel etc. Enriquecer a atividade dos alunos com sugestões

e deixá-los criar e experimentar.

C Avaliação do realizado e sugestão de atividades.

Alunos reunidos na roda de conversa, realizar perguntas que os le-

vem a refletir sobre as situações experimentadas na confecção e uso

do brinquedo (bola de jornal). Por exemplo: que materiais são neces-

sários para confeccionar a bola de jornal? Quem teve dificuldade em

confeccionar sua bola de jornal? Que brincadeiras foram realizadas

com o uso da bola de jornal? Quem compartilhou a brincadeira com

os colegas? Do que mais gostaram na aula? Para a aula seguinte, tem

alguma sugestão de atividades?


Materiais necessários: bolas de jornal, túnel de pano, frascos de refrige-

rante vazios, barbante.

Avaliação

A avaliação não se reduz a partes do início, meio e fim de um planejamen-

to ou períodos determinados; não se reduz a medir, comparar, classificar

e selecionar os alunos e, muito menos, a análises de condutas esportivo-

motoras, de gestos técnicos ou táticos. O sentido da avaliação no processo

ensino-aprendizagem deve servir para indicar o grau de aproximação ou

afastamento do eixo curricular, norteador do projeto pedagógico que

se materializa na aprendizagem dos alunos. Portanto, podem ser usados

como instrumentos de avaliação, por exemplo: prova de conteúdos, traba-

lhos em grupo, pesquisa, dramatização, organização de evento, oficina de

brinquedos, autoavaliação, ficha de observação, dentre outros. Fica a cri-

tério de cada professor/a eleger os instrumentos de avaliação que melhor

lhe servem para indicar o aprendizado do aluno.

A proposta de avaliação do processo ensino-aprendizagem da Educação

Física deve, portanto, levar em conta a observação, análise e conceituação

de elementos que compõem a totalidade da conduta humana e que se

expressam no desenvolvimento de atividades.

A partir do entendimento sobre a proposta pedagógica, cabe salientar

que o Coletivo de Autores assume, ao apresentar a metodologia crítico-

superadora, objetivar a construção de uma sociedade igualitária e dentro

da perspectiva socialista. Esse compromisso sociopolítico está mais claro e

explicitado na proposta citada do que nas demais, contudo, pode-se tam-

bém constatar, com os demais idealizadores, que, mesmo sem esse com-

promisso explícito, suas ideias se voltam à construção de uma sociedade

mais justa, humana e igual. Por fim, para servir de alerta e nos precaver-

mos contra visões fantasiosas e ilusórias, Betti (1991, p. 167) afirma:

[...] o discurso sócio-político, que lidera o processo de transfor-

mação na Educação Física brasileira atual, propõe um modelo de

personalidade que desenha um homem crítico, criativo e cons-

ciente, e os instrumentos disponíveis no processo ensino-aprendi-

zagem, para acionar tais propostas, são a polarização em torno da

ludicidade, o controle interno, a não-formalidade, a cooperação, a

flexibilidade das regras, a solução de problemas e a honestidade.


Sugestões de leituraSOARES, C. L. et al. Metodologia do ensino de educação física. 2. ed. São Paulo:

Cortez, 1992. (Coleção Magistério 2º Grau. Série Formação do Professor).

abordagem crítico emancipatoria

A abordagem crítico-emancipatória tem como principal representante o

professor Elenor Kunz, cujas influências do pensamento fenomenológico

de Merleau-Ponty, da pedagogia crítica de Paulo Freire e dos autores da

chamada Escola de Frankfurt, em especial de Jürgen Habermas, os auxilia-

ram a problematizar questões que versam sobre a cultura esportiva, a utili-

zação do esporte como matéria de ensino educacional e/ou a transposição

desses elementos como conteúdos de ensino da Educação Física escolar.

Na perspectiva dessa concepção, é necessária a promoção de mudanças

de caráter críticos, tanto na “Ação” quanto na “Reflexão” que perpassam os

movimentos esportivos (formativos e/ou não), com os quais nos defrontamos

em nossa vida cotidiana no intuito de proporcionar aos alunos participar em

igualdade de condições da realização desses esportes (bett i , 1999; kunz , 1991).

A base metodológica dessa abordagem aponta para se repensar o ensino

que permeia as práticas na/da Educação Física, no intuito de se descons-

truirmos a visão utilitária e pragmática interiorizada pelas práticas de

esportes autoritários e domesticadores, cujo foco é o movimento em si,

ou seja, a execução de gestos mecânicos, utilizando-se da padronização

rígida de movimentos predeterminados no cumprimento de determinadas

tarefas, com vistas à melhoria do rendimento e da habilidade na prática

da Educação Física escolar.

[...] o esporte não é um fenômeno natural e sim, fruto da

sociedade industrial moderna, reproduzindo, portanto, o

proposto por esta sociedade no tocante às ideologias e à ima-

gem de Homem. Sendo repassado nas escolas, é aceito como

um saber inquestionável e evidente, sem transformações

didáticas que o possam problematizar, tomando o individuo

autônomo e capaz de competência social, um ser Sujeito de

sua ação. Os códigos do esporte, tais como o rendimento atlé-

ticodesportivo, a competição, comparação de rendimentos e

3.4


recordes, regulamentação rígida, sucesso esportivo e sinônimo

de vitória, racionalização de meios e técnicas são utilizados

pela Educação Física Escolar, e condicionam-se mutuamente,

acabando a escola por desempenhar o papel de fornecer a

“base” de uma pirâmide para o esporte de rendimento.

[...] Se o aprendizado dos esportes restringir-se ao proces-

so ensino-aprendizado de técnicas, gestos automatizados,

onde somente o professor-técnico as conhece e domina, ou

seja seu Sentido/Significado é compreendido somente pelo

professor e ao aluno cabe executá-las da melhor forma, não

será possível um questionamento sobre esta prática, a qual

pode parecer ‘natural’. Isto não quer dizer que se queira negar

totalmente o esporte mas sim, levantar questões sobre sua

orientação no sentido do Princípio de Rendimento e Concor-

rência, que selecionam os melhores, classificam e relegam os

mais fracos (b e t t i , 1999, p. 26).

Em Kunz (1991, 1994), a função da práticas corporais no âmbito da Educa-

ção Física é de promover condições para fomentar nos alunos a capacida-

de para questionar e analisar as condições e a complexidade presentes às

diferentes realidades do ensino, tanto dos esportes, como das atividades

fora dessa esfera, aqui denominadas de cultura de movimento. O obje-

to de estudo da Educação Física, então, deverá propiciar a compreensão

crítica acerca do esporte e suas possibilidades de transformação didático-

pedagógica pela via do movimento humano.

Diversas obras foram publicadas a partir desse debate. Dentre elas,

destacamos: Educação Física: ensino e mudanças (k u n z , 1991); e Trans-

formação didático-pedagógica do esporte (k u n z , 1994), tendo em vista a

contribuição que essas obras produziram no sentido de instigar os alunos

para a busca, constante, por se libertarem de falsas ilusões instituídas na/

pelas visões hegemônicas de mundo. Essa perspectiva compreende que o

questionamento crítico acerca do/no/com o movimento humano consti-

tui-se numa relevante ferramenta para se perceber as estruturas autoritá-

rias que atravessam esses processos:

[...] não se pode explicar a rede complexa de relações que

se configuram no ‘Se-movimentar’, interpretando o Movi-


mento apenas como um acontecimento espaço-temporal no

sentido físico, mas sim somente numa análise ‘integral’. O

Movimento é visto, nesta análise, como uma das formas de

entendimento e compreensão do Homem em relação ao seu

contexto de relações, seu Mundo (k u n z , 1991, p.163).

Para tanto, a transformação didática do ensino deve se instituir num mo-

vimento constante diálogo, de autoavaliação e de envolvimento objetivo e

subjetivo dos participantes, considerando os planos individuais e situacio-

nais com vistas à formação de um cidadão emancipado,8 capaz de produ-

zir, recriar sua vida de movimento, a partir de sua conduta, comportamen-

to, e/ou também das resistências que emergirem ao longo dessas condutas.

Por isso a denominação desta abordagem é Crítico-emancipatória.

Para o autor, o indivíduo precisa ser compreendido como um todo

integrado, um ser-no-mundo, que se utiliza do movimento humano

como ferramenta para dialogar/comunicar o homem com o mundo,

produzindo diferentes sentidos e significados a esse “se-movimentar”.

Logo, uma prática pedagógica que se propõe a emancipar os envolvidos

deve ser produzida em contextos significativamente lúdicos, de forma

que os conteúdos precisam ter como foco a formação de um sujeito

ativamente aprendente, considerando suas dimensões afetivas, cogniti-

vas, sociais e motoras:

É necessário que cada disciplina se torne um verdadeiro

campo de estudos e de pesquisa. Também, para a Educação

Física. Afinal de contas, os alunos visitam a escola para

estudar e não para se divertir (embora o estudo possa se

tornar algo divertido) ou para praticar esportes e jogos

(embora esta prática também tenha a sua importância)

(k u n z , 1994, p. 131).

Outra relevante contribuição desta abordagem leva em conta a essên-

cia e a existência do sujeito, a partir de um referencial fenomenológico

alicerçado em Merleau- Ponty, ao destacar o fato de que fatores subjetivos

atravessam as relações estabelecidas entre os Homens e o Mundo, das mais

diferentes formas, estilos e modos de pensar, agir e sentir, constituindo, as-

sim, um agir produzido em contextos comunicativos subjetivos e objetivos.

8A concepção de

emancipação em

Kunz (1991, 1994)

é compreendida

como um processo

constante de

libertação do aluno

das condições

aprisionadoras às

suas capacidades

racionais críticas

e, também, do seu

agir nos contextos

socioculturais e

esportivos.


A linguagem torna-se fundamental para que este agir comunicativo po-

tencialize diferentes formas de expressão e, por consequência, de enten-

dimentos do mundo social, cuja movimentação inclua todos os envolvidos,

a partir da tematização crítica dos elementos da cultura do movimento

(b ra c h t , 1999; d a r i d o , 2006).

Nesse contexto, faz-se necessária a tematização concreta dos conteúdos

que envolvem as questões do desenvolvimento de uma competência social

e comunicativa, bem como dos “saberes fazeres”, aqui denominados de

“competência objetiva”. Portanto é papel do professor mediar as diferentes

possibilidades desse agir comunicativo, possibilitando aos alunos confron-

tar-se com a realidade do ensino.

Dessa forma, a base metodológica que norteia esse agir pedagógico

deve fomentar aos alunos, num primeiro momento, a abstração espon-

tânea de suas experiências de movimento vividas, para, na continuidade,

ampliar o entendimento desse “Se-movimentar” de forma mais abran-

gente, criativa e crítica.

Em Kunz (1991), as proposições metodológicas presentes no agir pedagó-

gico possibilitarão que os alunos se envolvam, permanentemente, a buscar

soluções individuais e/ou coletivas, de forma independente, cooperativa e

dialógica, adquirindo, assim, sua emancipação.

Correr, saltar, arremessar, nadar, jogar, etc, deixam-se inter-

pretar como uma forma muito especial de ‘compreeder-o-

mundo-pela-ação’. Interrompendo-se o processo situacional-

pessoal da ‘superação de limites’(f r e i r e ) passa-se a entender

a ‘unidade de vida comum’ do meio social e lutar pela

humanização (k u n z , 1991, p.181).

O entendimento é de que a escola só terá condições para promover a

tão sonhada transformação social se compreender que ela deve operar

numa outra perspectiva, ou seja, tomar consciência de que os problemas

sociais vigentes na atualidade são seriíssimos e comprometem o futuro

mais imediato da sociedade, do país e do mundo. Para o autor, a alter-

nativa é um movimento de aposta nas gerações mais jovens, a partir de

uma formação político-filosófica e humana, resgatando relações afeti-

vas e não somente técnico-comerciais. Essa é a verdadeira transforma-

ção a ser operada (k u n z , 2001).


Pressupostos teórico-metodológicos


Confrontar os alunos com a cultura do movimento, despertando-os para

um conhecimento abrangente sobre si no/com/sobre o mundo, libertan-

do-o de estruturas coercitivas vigentes.

Papel do professor

Ação comunicativa/dialógica problematizadora, com vistas à reflexão

crítica acerca dos vários sentidos/significados que os jogos esportivos (re)

produzem a seus envolvidos e, não simplesmente negá-los.

Conteúdos

Tematizações abertas sobre o esporte e o “Se-movimentar”, considerando

suas dimensões subjetivas e concretas, com vistas ao desenvolvimento

de competências que promovam a superação da atual condição político-

social do País e do mundo.


Envolvimento de todos os alunos ao longo das diversas instâncias de deci-

são atravessadoras ao movimentar-se, considerando as situações e condi-

ções dos envolvidos no sentido de se conhecer e apropriar-se de cultura

pela via de três momentos, a saber:

A A competência objetiva

A descoberta, pela própria experiência manipulativa das formas e

meios para uma participação autônoma nas atividades vividas;

B A competência social

Conhecimentos e esclarecimentos adquiridos pelos alunos com vistas

a compreender o que vivenciaram, considerando o próprio contexto

sociocultural;


C A competência comunicativa

O momento de síntese, criação e reinvenção desse “Se-movimentar”,

tomando como base a problematização crítica e coletiva (de forma

verbal, escrita e/ou corporal), objetivando compreender o significado

cultural da aprendizagem (k u n z , 1991, 1994).

Ex.: Adaptado do livro Didática 1. (k u n z , 2003)

Tema: O voleibol: do movimentar-se às competições esportivas

A A competência objetiva

Inicialmente, o grupo levantará suposições, indagações acerca do

voleibol, tais como:

Quais são as regras dessa modalidade?

Quais são as provas existentes no voleibol?

Os principais destaques mundiais?

Como surgiu essa modalidade esportiva?

Quais são os países/clubes que mais se destacam na atualidade?

Pergunta mediadora: O que é e como funciona a Superliga de Volei-

bol Brasileiro?

Nesse período, ocorrerá, também, a encenação combinada dos dife-

rentes fundamentos do voleibol, tais como:

1. saque por baixo;

2. saque por baixo com passe/manchete;

3. saque por baixo com passe e toque.

B A competência social

Ao longo dessa experimentação, deverão ocorrer alguns esclareci-

mentos por parte do professor, bem como os alunos poderão realizar

diferentes estratégias para coletar informações procurando compre-

ender e contextualizar criticamente essa temática.

Outro fator primordial a se fomentar refere-se à mediação por parte

do professor, para um debate coletivo acerca de como vivenciar tal


prática de forma colaborativa, respeitando as diferenças que emer-

gem relativas a questões de gênero, de habilidades individuais, de

deficiências, entre outras.

C A competência comunicativa

Ao final, o grupo deve ser estimulado a produzir síntese acerca do

vivido. A ideia é que os alunos sejam estimulados a organizar-se

coletivamente, tendo como base a lógica da Superliga de Voleibol

Brasileiro.

Avaliação

Privilegia a autorreflexão crítica do processo ensino-aprendizagem, orien-

tando na concepção dos alunos acerca da sociedade, da escola, do ensino,

do esporte, ente outros.


1 BETTI, I., C. R. Esporte na escola: mas é só isso, professor? Motriz, v. 1, n. 1, p.

25 -31, jun.1999. Disponível em: < (http://www.rc.unesp.br/ib/efisica/

motriz/01n1/4_Irene_form.pdf acesado em 15/10/ 2009)>.

2 KUNZ, E. Educação física: ensino e mudanças. Ijuí: Unijuí, 1991. p. 162-197

3 ____________Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí: Unijuí,

1994. p.11- 45; 117-160;

4 ______ Entrevista Pensar a Prática, n. 4, 2001. Disponível em: <(http://www.

revistas.ufg.br/index.php/fef/article/viewArticle/73/2669)>.

5 REVISTA NOVA ESCOLA: Atletismo em três modalidades. 2007. Disponível em:

<http://revistaescola.abril.com.br/educacao-fisica/fundamentos/novo-status-

expressao-corporal-423950.shtml>.


a bordagem de aulas abertas

A concepção de aulas abertas emerge nas discussões acadêmicas acerca da

Educação Física Escolar no final da década de 80, mais precisamente na Ale-

manha, tendo como idealizadores os professores Reiner Hildebrandt e Ralf

Laging, cuja perspectiva vislumbrava criar outros sentidos e significados

para as aulas de Educação Física, no que se refere ao jogo, ao movimento e,

especialmente, ao esporte até então vigentes nos contexto de aulas.

No Brasil, essa concepção toma força a partir da visita do professor

alemão Reiner Hildebrandt à Universidade Federal De Santa Maria (u f s m )

cujas obras mais significativas são os livros: Concepções de aulas abertas

no ensino da educação física (h i l d e b ra n d t ; l a g i n g , 1986) e Visão didáti-

ca (1991), publicado conjuntamente, pelos grupos de estudo da Universi-

dade Federal De Pernambuco (u f p e ) e da u f s m .

A Abordagem da concepção de aulas abertas se fundamentada na

perspectiva histórico-social pautada no entendimento de que os valores

e normas sociais se alteram em função das necessidades humanas, num

processo contínuo de discussão e alteração. O indivíduo é concebido como

um ser que se constitui por meio de suas inter e intrarrelações no/com o

mundo, por isso um ser-no-mundo (h i ra i; c a rd o s o , 2006).

Para Hildebrandt e Laging (1986), o esporte apresentava uma ambigüi-

dade, pois era compreendido ora como um fenômeno social restrito, ora

significando todos os elementos constituidores das práticas corporais da

Educação Física. Este último entendimento é o mais presente nos contex-

tos das aulas de Educação Física.

Ainda de acordo com os autores citados, este entendimento dicotomiza-

do e restrito acerca do esporte precisa avançar de forma crítica, se almeja-

mos desenvolver a capacidade de ação autônoma de nossos alunos. Logo,

cabe à Educação Física reordenar essa lógica, no sentido de “[...] possibi-

litar uma gama muito grande de experiências diversificadas de movimen-

to” (p. 33), visto que a abertura, no plano das interações socioculturais,

contribuirá para esse objetivo mas, para isso, precisamos estar atentos aos

diferentes elementos subjetivos presentes ao “se-movimentar”.

3.5


A Educação Física constitui-se como um espaço de construção/reconstru-

ção de uma dada realidade social. Para tanto, professores e alunos deverão

estar abertos (por isso a denominação dada a essa abordagem) aos diver-

sos caminhos/possibilidades que irão emergir na tentativa de solucionar as

problematizações presentes às aulas, sem se prender a uma única solução

previamente determinada pelo professor.

O princípio fundamental centra-se na tomada de decisão coletiva, de

forma que permita ao aluno participar das decisões sobre o planejamento

e realização da aula. Segundo Hildebrandt e Laging (1986), essa reorga-

nização didático-pedagógica possibilita aos alunos ocuparem a posição

central no ensino, visto que os conhecimentos/saberes que emergem nesse

contexto são cultivados a partir das experiências do/no/com o grupo e por

isso são “[...] ponto de partida e, ao mesmo tempo, o ponto central das

reflexões didáticas” (p.18).

A possibilidade de codecisão dos alunos deverá ser fomentada ao longo

da construção do planejamento do ensino (objetivos, conteúdos, formas

de transmissão e comunicação, entre outros). As concepções fechadas

presentes às aulas de Educação Física até então não favoreciam a forma-

ção de um sujeito autônomo e crítico, comprometido com a transforma-

ção social (bracht, 1999).

Nesse bojo, é fundamental a compreensão dos professores e dos alunos

acerca dos diferentes sentidos e significados que as aulas representam

para a vida de movimento dos envolvidos, considerando suas respectivas

histórias de vida numa ação colaborativamente instituída na medida do

amadurecimento e da responsabilidade assumida pelos envolvidos.

Assim sendo, os autores dessa abordagem nos alertam para o fato de que

a abertura dada aos alunos irá depender do grau e da possibilidade de

codecisão do envolvidos, atrelados à decisão prévia do professor, cujo eixo

delimitador dessa abertura deve considerar os processos individuais e co-

letivos no ensino da Educação Física, sem perder de vista o engajamento e

a responsabilidade necessários para a efetivação e a ampliação das ações

pedagógicas no ensino aberto.

A tarefa fundamental do aluno alicerça-se na busca ativa e dialógica pe-

las diversas possibilidades do movimentar-se humano, concebendo, nessa


ação, um espaço para que os homens se encontrem e, juntos, se debrucem

sobre a realidade vivida. Não se trata de um “deixar livre” desresponsabi-

lizado acerca das aulas, mas de uma construção coletiva e colaborativa

sobre as decisões construídas (f re i re , apud h i ra i ; c a rd o s o , 2006).

Para um melhor entendimento das principais diferenças que perpassam

as concepções de Educação/Educação Física pautadas em paradigmas

hegemônicos esportivizantes em relação à abordagem em tese, apresenta-

remos a seguir um quadro comparativo:

Nas aulas orientadas na ação do professor, ele

é o centro da configuração da aula, com um

monopólio absoluto do planejamento e da

decisão. Ele decide em definitivo o que se faz,

como se faz e como se avalia

Nas aulas orientadas na ação do aluno, o

professor abandona seu monopólio absoluto

do planejamento e da decisão e oferece aos

alunos espaços substanciais de ação e de

decisão. Nestas aulas, os alunos podem apre-

sentar suas imagens, ideias e interesses, com

respeito ao movimento, jogos e esporte, para

participar na decisão sobre o planejamento e

realização da aula

no professor no aluno

A aula orientada no produto é dirigida para

um melhoramento do movimento técnico, das

capacidades táticas e do nível da capacidade

específico-esportiva

Por exemplo, uma aula com o tema “pique na

barra” procura melhorar a rapidez e a elasti-

cidade. A aula é interessante para o professor,

que só espera alcançar o mais rapidamente

possível e sem muitas dificuldades o objetivo

do movimento técnico

Na aula orientada no processo, o andamento

da aula e as ações desenvolvidas é que estão

no centro do interesse didático e, portanto,

também, o modo pelo qual os alunos têm

relação conjunta e relação com a matéria

esporte. Trata-se das diferentes maneiras para

aprender e fazer esporte, das possibilidades

diversas para resolver problemas motores e

sociais dos alunos e do professor e, com isso,

da ação autônoma e social dos alunos

no produto no processo

Concepções alternativas de aula de Educação Física


A aula orientada nas metas definidas é con-

struída para conseguir objetivos de aprendiza-

gem bem determinados, que são formulados

como atitudes motoras que os alunos devem

realizar. Por exemplo, quando o aluno deve

acertar a bola de futebol no meio do peito

de pé direito e, ao mesmo tempo, a perna de

apoio deverá estar ao lado da bola. Fixará a

articulação do pé e avançará meio-corpo por

sobre a bola. Para alcançar a meta, os camin-

hos da aprendizagem já são especificados e

as formas de organização da aula também.

O professor só deverá realizá-la. No final da

aula, há uma avaliação de aprendizagem.

A aula orientada nos problemas tem origem

numa situação problemática. Por exemplo,

criar um jogo com uma situação apresentada

pelos alunos na aula ou com um problema

resultante da própria aula. O importante é que

as soluções não são fixadas anteriormente.

Os alunos devem criar, experimentar e avaliar,

conjuntamente e com a ajuda do professor, as

várias possibilidades de solução.

nas metas definidas nos problemas

A aula orientada na intenção racionalista é

determinada pelo planejamento, organização

e orientação rigorosa das ações que têm um

objetivo definido, tanto no âmbito motor

quanto no tático e físico. Todas as ações do

professor servem para dirigir e alcançar o ob-

jetivo da aula rapidamente e sem problemas.

A aula orientada na ação comunicativa tem

um interesse didático na comunicação entre

os alunos e o professor, sobre o sentido do

esporte e, ao mesmo tempo, sobre os obje-

tivos, conteúdos e formas da aula. O mais

importante com isso é a interação de alunos

e professor. Nesta aula, o professor renuncia

ao monopólio do planejamento e será apenas

um orientador do aluno. Com isso, os alunos

podem integrar suas ideias, necessidades e im-

pressões na aula e discuti-las com o professor.

na intenção racionalista na comunicação

q u a d ro 2. Quadro Comparativo

Fonte: Grupo de Trabalho Pedagógico u f pe/u f s m (1991, p. 39)

Seus pressupostos teórico-metodológicos fundamentam-se nos seguin-

tes princípios:

O objeto de estudo da Educação Física centra-se na relação entre o mundo

do movimento e as implicações sociais que atravessam a vida dos alunos

na busca por uma educação que favoreça a capacidade de ação dos alu-

nos, pautadas em princípios de humanização e democratização.



Fomentar a construção/reconstrução coletiva das diferentes possibilidades

do movimentar-se humano, com vistas à formação de um indivíduo ativo

e autônomo socialmente.

Papel do professor

Articular pontes que interliguem os conteúdos da Educação Física aos di-

versos significados que o movimentar-se pode produzir, de forma que tais

aulas se constituam espaços para se discutir e ressignificar, coletivamente,

tais experiências, tendo em vista a provisoriedade que as atravessam, de

“[...] maneira que fique claro que é uma realidade social construída pelos

homens” (grupo de trabalho temático, 1991, p. 8).

Conteúdos

O conhecimento sobre o mundo do movimento e suas (inter e intra)rela-

ções na/com as experiências vividas pelos alunos.


As aulas se organizarão pela via da problematização e, consequentemente,

pela busca coletiva e ativa da resolução dos conteúdos propostos e tam-

bém no estabelecimento de temas geradores desses conteúdos, conforme

o exemplo que se segue:

Ex.: Tema Gerador: não cair

Desenvolvimento

Inicialmente, o grupo (alunos e professores) irá dialogar criticamente sobre

as diversas situações em que precisamos nos organizar cotidianamente

para não cairmos. Na continuidade, o professor proporá ao grupo que

organize e vivencie as diferentes formas e possibilidades de se criar/recriar

situações que promovam o desequilíbrio nas movimentações dos envol-

vidos, considerando os materiais (corda, tábua, pneu etc.), as condições

arquitetônicas (rampas, escadas, muros etc.) e as condições do grupo para

criar e/ou recriar e também experimentar tais movimentos. Como exemplo,

as possibilidades de movimentações das crianças descritas ao lado.


Ao final, o grupo irá avaliar criticamente a experiência, levantando, por

exemplo, dificuldades, descobertas, dúvidas, sínteses e encaminhamentos

futuros.

Avaliação

Privilegia a autoavaliação do processo ensino-aprendizagem, de forma

que a ação pedagógica se centra no processo de ensino e não apenas no

resultado final, num diálogo constante acerca do como trabalhar os con-

teúdos, tornando-os acessíveis e significativos aos participantes.

A finalizar esta abordagem, destacaremos alguns pressupostos defendidos

pelo o Grupo de Trabalho Temático (1991, p. 2), ao defender uma aula de

Educação Física:

A Procure uma ligação do aprender escolar com a vida de movimento

dos alunos;

B Não olhe para o esporte só como rendimento;

C Considere as necessidades e interesses, medos e aflições dos alunos,

e que não os reduza a condições prévias de aprendizagem motora;

D Mantenha o caráter de brincadeira no movimento e na forma

natural dos alunos, isto é, que faça com que isso se desenvolva na

discussão social;

E Considere a relação entre movimento, percepção e realização;

F Possibilite aos alunos a participação em todas as etapas do processo

ensino-aprendizagem.


1 GRUPO DE TRABALHO TEMÁTICO (UFPE/UFSM). Visão didática da educação

física. Rio de Janeiro: Ao livro Técnico, 1991. p.1-7;33-111 .

2 HILDEBRANDT, R.; LAGING, R. Concepções abertas no ensino da educação

física. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1986.

3 HIRAI, R., T.; CARDOSO, C. L. Para a compreensão da concepção de “aulas

abertas” na Educação Física escolar: orientada no aluno, no processo, na pro-

blematização, na comunicação e... Motrivivência, ano XVI I I , n. 27, p. 119-136,

dez./2006. Disponível em: <(http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/motrivi-

vencia/article/viewFile/2267/3860)>.

63 c o n s i d e r a ç õ e s f i n a i s

considerações finais

Chegamos ao final de mais um fascículo. Esperamos, sinceramente, ter

ajudado vocês a perceber/compreender os limites e fragilidades que versam

sobre os paradigmas hegemônicos ainda vigentes às práticas pedagógicas

no âmbito da Educação Física e refletir sobre eles. Entendemos que isso

será fundamental, quando vislumbramos legitimar a Educação Física social-

mente no sentido de um projeto de ensino que, apesar de reconhecer os es-

paços de disputa política de poder da educação escolar, não perde de vista

a sua função na construção de uma sociedade mais humana e igualitária.

Para tanto, faz-se imprescindível pensar/produzir um agir pedagógico

com o compromisso com a dinâmica e complexa realidade que atravessa

os diferentes contextos do ensino da Educação Física. Nesse processo, o

papel do professor é fundamental para fomentar nos alunos/as um enten-

dimento crítico acerca das diversas formas, possibilidades e entendimen-

tos que permeiem a cultura de movimento e, por consequência, a vida.

Sabemos que essa perspectiva se coloca para nós como um grande desa-

fio e reconhecemos que ainda temos muito a fazer. Entretanto, acredita-

mos que essa construção deve se constituir de forma autônoma a partir

da realidade concreta vivida por vocês, alunos/as e professores/as. Logo,

dificilmente a utilização direta de uma dessas abordagens/concepções

poderá lhes auxiliar nesse processo, mas, sim, fundamentá-los na/para sua

ação docente.

Dessa forma, como já salientado no início deste trabalho, as novas ideias e

as propostas metodológicas sofrem em suas implantações por motivos de-

correntes da falta de percepção do papel social que têm a educação e seus

integrantes como um todo. Para olhar a realidade e refletir sobre o novo, é

necessário que a ousadia suplante o medo. Contudo, para ousar é preciso

compromisso e competência, pois a toda iniciativa mal-estruturada, existe

um retrocesso perigoso e comprometedor de novas gerações (oliveira , 1997).

Ao finalizar estas considerações, gostaríamos de deixar-lhe alguns trechos da

música Tocando em frente, por compreender o quanto somos capazes de ser

felizes, na medida em que nos tornamos autores de nossa própria história:

Ando devagar porque já tive pressa

E levo esse sorriso porque já chorei demais

Hoje me sinto mais forte, mais feliz quem sabe

Só levo a certeza de que muito pouco eu sei, ou nada sei....

[...] Penso que cumprir a vida seja simplesmente

compreender a marcha e tocando em frente

Como um velho boiadeiro levando a boiada

eu vou tocando os dias pela longa estrada eu vou,

estrada eu sou

Todo mundo ama um dia, todo mundo chora

Um dia a gente chega, no outro vai embora

Cada um de nós compõe a sua história

Cada ser em si carrega o dom de ser capaz

De ser feliz

(s a t e r ; t e i x e i r a , 2001)

65 r e f e r ê n c i a s

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