Multideficiencia e Surdocegueira Dgidc

Alunos com multideficincia e com surdocegueira congnitaOrganizao da resposta educativa


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Ficha TcnicaEDITOR Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular Direco de Servios da Educao Especial e do Apoio Scio-Educativo TTULO Alunos com multideficincia e com surdocegueira congnita Organizao da resposta educativa DIRECTOR-GERAL Lus Capucha COORDENAO Filomena Pereira ORGANIZAO Clarisse Nunes REVISO DE TEXTOS Alexandra Crespo Graa Breia SUPERVISO CIENTFICA Isabel Amaral DESIGN Manuela Loureno DESENHO DA CAPA Ins Neves (20 anos) 9 ano, da EB 2,3 Pedro Nunes - Alccer do Sal PAGINAO Olinda Sousa 2008

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ndiceIntroduo............................................................................................... 5 1. Os alunos com multideficincia ........................................................... 9 2. Os alunos com surdocegueira congnita............................................ 13 3. Pressupostos bsicos a considerar na sua educao ......................... 17 4. Organizao das respostas educativas .............................................. 19 4.1 Centrar a interveno em actividades da vida real ........................... 22 4.2 Focalizar o currculo na comunicao e na orientao e mobilidade .... 37 Concluso .............................................................................................. 65 Bibliografia ............................................................................................ 67

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IntroduoO acesso educao em estabelecimentos de ensino regular por parte dos alunos com limitaes acentuadas, como o caso dos alunos com multideficincia e com surdocegueira congnita, tem vindo a tornar-se uma realidade nacional. A caractersticas especficas destes alunos colocam desafios muito significativos s escolas e aos profissionais que com eles trabalham, designadamente aos docentes de turma que ficam, por vezes, apreensivos com quanto ao tipo de trabalho a desenvolver estes alunos, especialmente pelo

desconhecimento sobre o que necessrio ensinar-lhes e a forma como os podem incluir nas experincias desenvolvidas pelos seus pares sem Necessidades Educativas Especiais (NEE). Este desafio tambm sentido pelos seus familiares e pela comunidade em geral. Neste sentido, h ainda, um longo caminho a percorrer no que diz respeito ao que temos de aprender para conseguir dar a estes alunos uma educao de qualidade, nomeadamente nos contextos regulares de ensino.Proporcionar experincias de aprendizagem significativas

Considera-se que um dos maiores desafios que se coloca na educao destes alunos o de lhes proporcionar experincias de aprendizagem significativas que: sejam similares aos dos seus colegas sem NEE; respondam s necessidades de aprendizagem de cada aluno; sejam realizadas nos contextos naturais, incluindo o contexto da sala de aula/actividades.

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Precisam de ter servios e apoios especficos

Para Giangreco e Doyle (2000) e Jackson (2005) os alunos com limitaes acentuadas, nomeadamente os alunos com multideficincia e com surdocegueira congnita, necessitam de servios e apoios especficos que permitam maximizar as suas oportunidades educativas e ter sucesso nos contextos educativos que frequentam. Muitos destes alunos necessitam, ainda, de opes curriculares especficas e de prticas de ensino altamente especializadas.

Currculo acessvel a todos os alunos

Torna-se importante considerar a forma como as escolas organizam o currculo para os alunos com multideficincia e com surdocegueira congnita e encontrar formas inovadoras para que o currculo possa ser acessvel a todos os alunos e se adeqe s suas necessidades. Na opinio de Jackson (2005) numa escola de qualidade para todos os alunos o seu currculo deve: ser flexvel para que responda diversidade dos alunos; ser organizado de modo a que os contedos

curriculares sejam adequados s capacidades dos alunos; criar condies para que cada aluno possa envolver-se activamente no processo de aprendizagem.Aspectos essenciais a considerar para melhorar a qualidade da educao prestada

De que forma que o sistema educativo e em particular e a escola, se deve organizar para proporcionar uma educao de qualidade aos alunos com multideficincia e com surdocegueira congnita? Entre outros aspectos essencial: analisar a educao destes alunos a partir de mltiplas perspectivas e de enquadramentos alternativos, que diferem das abordagens tradicionais; proporcionar servios educativos e apoios adequados e eficazes;

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S assim, ser possvel perceber as capacidades destes alunos e responder adequadamente s suas necessidades nicas.Trabalho em equipa

igualmente importante desenvolver um trabalho colaborativo, que envolva todos os intervenientes na educao destes alunos: famlia, profissionais da educao, da sade, da segurana social entre outros.

Preparao dos profissionais e apoio individualizado

Porm, ao no existir uma abordagem especfica que conduza todos os alunos ao sucesso, importante os profissionais estarem preparados para responderem s suas diferenas individuais, prestando ateno e apoio individualizado aos alunos.

Objectivo da publicao

Com o objectivo de contribuir para que os profissionais aumentem as suas competncias no que diz respeito educao dos alunos com multideficincia e com surdocegueira congnita, e consequentemente possam melhorar a qualidade da educao prestada descrever a estes alunos, propomo-nos, relativas seguidamente, algumas orientaes

organizao da resposta educativa para estes alunos, com especial incidncia na interveno e na organizao curricular.Organizao da publicao

Para concretizar estes objectivos comeamos por especificar as caractersticas mais comuns destes alunos e seguidamente abordamos os pressupostos bsicos a ter em considerao na sua educao e na organizao das respostas educativas. Neste ltimo salientamos a importncia de centrar a interveno em actividades naturais e de focalizar o currculo nas reas da comunicao e da orientao e mobilidade.

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1. Os alunos com multideficinciaQuem so os alunos com multideficincia

Os alunos com multideficincia apresentam combinaes de acentuadas limitaes, as quais pem em grave risco o seu desenvolvimento levando-os a experienciar graves dificuldades no processo de aprendizagem e na participao nos diversos contextos em que esto inseridos: educativo, familiar e comunitrio. Estas limitaes e o seu nvel de funcionalidade resultam da interaco entre as suas condies de sade e os factores ambientais. Segundo Orelove, Sobsey e Silberman (2004) e Saramago et al., (2004:213), as crianas com multideficincia:...apresentam acentuadas limitaes no domnio cognitivo, associadas a limitaes no domnio motor e/ou no domnio sensorial (viso ou audio), e que podem ainda necessitar de cuidados de sade especficos. Estas limitaes impedem a interaco natural com o ambiente, colocando em grave risco o acesso ao desenvolvimento e aprendizagem.

No mbito desta descrio e a observao da figura 1 conclui-se que os alunos com multideficincia podem apresentar caractersticas muito diversas, as quais so determinadas, essencialmente, pela combinao e gravidade das limitaes que apresentam, pela idade em que surgem e pelas experincias vivenciadas.

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Figura 1- Alunos com multideficincia

(Adaptado de Nunes, 2005)

Grupo heterogneo

Constituem,

portanto, so

um

grupo

muito com

heterogneo necessidades

e de

consequentemente,

alunos

aprendizagem nicas e excepcionais que evidenciam um quadro complexo e precisam de apoio permanente na realizao da maioria das actividades quotidianas, como seja a alimentao, a higiene, a mobilidade, o vestir e o despir.Caractersticas comuns a nvel das vrias funes

Embora constituam uma populao heterognea comum manifestarem acentuadas limitaes ao nvel de algumas funes mentais, bem como acentuadas dificuldades ao nvel da comunicao e da linguagem (de referir dificuldades na compreenso e na produo de mensagens orais, na interaco verbal com os parceiros, na conversao e no acesso informao) e ao nvel das funes motoras, nomeadamente na mobilidade (por exemplo: no andar e na deslocao, na mudana de posies do corpo, na movimentao de objectos e na motricidade fina). Podem apresentar tambm, limitaes nas funes visuais ou auditivas, sendo frequente coexistirem graves problemas de sade fsica, nomeadamente epilepsia e problemas respiratrios. Relativamente actividade e participao destes alunos, as suas maiores dificuldades situam-se a nvel:

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Dificuldades ao nvel das actividades e participao

dos processos da interaco com o meio ambiente (com pessoas e objectos); da compreenso do mundo envolvente (dificuldade em aceder informao); da seleco dos estmulos relevantes; da compreenso e interpretao da informao recebida; da aquisio de competncias; da concentrao e ateno; do pensamento; da tomada de decises sobre a sua vida; da resoluo de problemas. De realar, ainda, que a qualidade e quantidade de informao recebida e percebida normalmente limitada e distorcida, devido, em parte, s suas limitaes mas tambm ao facto de terem poucas experincias significativas (Amaral, 2002).

Necessidade de participarem em experincias significativas

Como se depreende estas limitaes e dificuldades fazem com que estes alunos compreendam o mundo de modo diferente, precisem de ter mais experincias significativas para manterem as competncias j desenvolvidas e necessitem de vivenciar situaes idnticas em diferentes contextos que facilitem a generalizao de competncias.

Dificuldades influenciam a quantidade e qualidade das interaces

Normalmente manifestam um tempo de resposta mais lento do que os alunos sem problemas, do menos respostas e estas so mais difceis de compreender, apresentando um desenvolvimento comunicativo inferior ao esperado para a sua faixa etria. Estes aspectos tm naturalmente influncia na quantidade e na qualidade das interaces estabelecidas com o meio envolvente levando estes alunos a um reduzido nmero de parceiros e de ambientes (ibid).

Dificuldades de comunicao

Estes alunos, normalmente, no usam a linguagem oral, o que lhes dificulta significativamente a comunicao com os outros. A incapacidade para usar a fala tem um impacto muito forte no desenvolvimento das capacidades individuais, no controlo do

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ambiente que as rodeia (mesmo o mais elementar aspecto da vida diria), para alm das suas repercusses no desenvolvimento social.Principais necessidades

As

barreiras

que so

se

colocam

sua

participao e faz como

e

aprendizagem necessitem de:

muito

significativas

que

apoio intensivo quer na realizao das actividades dirias, quer na aprendizagem; parceiros que os aceitem como participantes activos e sejam responsivos; vivncias idnticas em ambientes diferenciados; ambientes comuns onde existam oportunidades

significativas para participar em mltiplas experincias diversificadas; oportunidades para interagir com pessoas e com

objectos significativos.(Amaral et al, 2004)

Consequentemente, estes alunos precisam do apoio de servios especficos, nos seus contextos naturais, sempre que possvel, de modo a responderem especificidade das suas necessidades. Estes apoios devem estar consubstanciados no seu plano educativo individual.

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2. Os alunos com surdocegueira congnitaQuem so os alunos com surdocegueira congnita

A

surdocegueira

descreve

uma

condio

que

combina

acentuadas limitaes nos domnios sensoriais viso e audio em graus distintos (Deafblind International, 2006 e Sense, 2006). Segundo Chen (1999) as combinaes das limitaes visuais e auditivas apresentadas pela criana com surdocegueira podem variar entre percas moderadas a profundas. Miles e Riggio (1999) indicam que se podem constituir quatro grupos distintos: os que so surdos profundos e cegos; os que so surdos com baixa viso; os que tm percas auditivas e so cegos; os que tm alguma viso e audio.

Impacto das limitaes auditivas e visuais

A existncia de limitaes visuais e auditivas multiplicam e intensificam o impacto de cada uma destas limitaes isoladas, criando dificuldades nicas ao surdocego e desafios especficos aos profissionais que com ele trabalham. Grande parte da informao recebida (95%) chega atravs dos rgos sensoriais de distncia: viso e audio. A pessoa com surdocegueira experiencia graves problemas na comunicao, no acesso informao e na mobilidade. As suas necessidades especficas diferem muito de acordo com a idade em que a surdocegueira surge, isto , se congnita ou adquirida (Deafblind International, 2006 e Sense, 2006). Quando existem simultaneamente limitaes acentuadas nestes dois rgos dos sentidos a experincia que as pessoas tm do mundo nica. Estas limitaes Estas dificultam dificuldades o acesso informao e aprendizagem atravs da observao e da explorao autnoma. fazem-nos

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experienciar situaes significativamente diferentes das pessoas que conseguem ver e ouvir sem dificuldades. Na generalidade as experincias que tm da realidade so distorcidas e fragmentadas. Sendo a viso e a audio capacidades essenciais

compreenso do meio envolvente, manuteno da sade mental e da qualidade de vida, a perca destes sentidos torna mais difcil o desenvolvimento das capacidades comunicativas e de movimentao. Como se descreve na figura 2 estas limitaes dificultam o acesso informao, explorao do meio ambiente e tm repercusses significativas ao nvel da aprendizagem.Figura 2- Alunos com surdocegueira

Dificuldades sentidas

A combinao de acentuadas limitaes auditivas e visuais causa dificuldades singulares na comunicao, na compreenso do mundo, no desenvolvimento cognitivo, na mobilidade e nas competncias sociais, embora nem sempre limite as capacidades de aprendizagem dos alunos. As dificuldades de comunicao e de compreenso levam, frequentemente, a pessoa com surdocegueira a manifestar problemas emocionais e comportamentais (Miles, 1999).

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Limitaes apresentadas por referncia CIF

Analisando as caractersticas dos alunos com surdocegueira por referncia Classificao das Incapacidades e Funcionalidade (CIF), estes apresentam acentuadas limitaes ao nvel de algumas funes auditivas e visuais, da comunicao e da linguagem e de algumas funes mentais.

Dificuldades sentidas a nvel da participao e actividades

Quanto s actividades e participao podem evidenciar acentuadas dificuldades a nvel da: compreenso e produo de mensagens orais, da interaco verbal e no verbal com os parceiros, da conversao e do acesso informao; aquisio de competncias, da concentrao e da ateno, do pensamento, da resoluo de problemas, da interaco com o meio ambiente, compreenso do mundo envolvente e na formao de conceitos; autonomia pessoal e social; orientao e mobilidade. Estas limitaes e dificuldades podem ser mais ou menos acentuadas de acordo com as capacidades visuais e auditivas que os alunos apresentam. Se a ausncia de viso e de audio total o seu mundo muito reduzido e as suas experincias estendem-se apenas at onde os seus dedos conseguirem chegar (Smithdas, 1958 e Miles, 1998:1). Alguns sentir-se-o sozinhos, no caso de ningum lhes tocar. Os conceitos que tm acerca do mundo dependem basicamente das oportunidades que tm para contactar fisicamente com pessoas e com objectos. Para estes alunos pode ser muito difcil compreender claramente o que se passa sua volta.

Grupo heterogneo

Quando os alunos tm algumas capacidades visuais e auditivas os conhecimentos que tm do mundo podem ser mais facilmente alargados. Alguns podem ter viso suficiente para se movimentarem no ambiente, para reconhecerem pessoas e ver gestos ou a linguagem escrita ampliada. Outros podem ter audio suficiente para entenderem a fala, ouvirem alguns sons do ambiente e inclusivamente usarem a fala para comunicar (Miles, 1998).

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Desafios que enfrentam

Independentemente das capacidades de cada aluno, os desafios que estes enfrentam so inmeros. Os maiores desafios colocam-se a nvel da interaco com o ambiente (pessoas e objectos), do desenvolvimento autnoma. Estes da alunos linguagem precisam e de da ser movimentao

ajudados a dar sentido ao mundo usando a informao sensorial de que dispem. As pessoas que com eles interagem devem esforar-se por tentar organizar o ambiente de uma forma que seja facilmente compreensvel e ajud-los a envolverem-se em interaces que lhes possibilitem desenvolver todo o seu potencial (Ibid).

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3. Pressupostos bsicos a considerar na suaeducaoNecessidades bsicas

Todas as pessoas, com ou sem deficincia, partilham as mesmas necessidades bsicas. Enquanto seres humanos todos ns necessitamos de ter experincias ao longo da nossa vida que nos permitam: ser autnomos e independentes; ter a nossa individualidade; ser aceites e amados atravs da nossa presena e participao na famlia e na comunidade; ter estabilidade; continuar a crescer e a aprender; sentir segurana e ser respeitados enquanto pessoas. As pessoas com deficincia no tm necessidades

qualitativamente diferentes das que no tm deficincia. A diferena revela-se no facto das pessoas com deficincia (designadamente forma os alunos com multideficincia condies, e com e surdocegueira congnita) no terem capacidade para, de uma independente, criarem situaes experincias nas suas vidas que permitam responder a algumas ou a todas as suas necessidades bsicas. necessrio encontrar o meio o menos restritivo possvel e o mais adequado

Para Jackson (2005) na educao destes alunos necessrio encontrar o meio o menos restritivo possvel e simultaneamente o mais adequado para responder s suas necessidades especficas, ou seja, o meio que oferea mais condies humanas e materiais para proporcionar uma educao de qualidade que ajude o aluno a ter sucesso social e escolar.

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Satisfazer as necessidades bsicas

Para

que

as

necessidades

bsicas

dos

alunos

com

multideficincia e com surdocegueira congnita possam ser satisfeitas, importante: criar condies para interagirem com os outros e para se envolverem activamente nessas interaces; proporcionar oportunidades de aprendizagem reais. Ter oportunidade para interagir com pares sem necessidades educativas especiais (NEE) nos contextos regulares de ensino e ter experincias significativas nesses contextos educativos um aspecto relevante a ter em considerao na educao destes alunos.

Pressupostos bsicos

Considerando o acima mencionado bem como, as caractersticas dos alunos com multideficincia e com surdocegueira congnita descritas educativas anteriormente, para estes a organizao deve partir das dos respostas seguintes alunos

pressupostos: A educao destes alunos deve orientar-se por modelos centrados na actividade e no apenas no desenvolvimento; A escola tem de de considerar as da suas sua aces numa e de perspectiva Um alargamento de qualidade participao

actividade em ambientes significativos; programa inclui oportunidades aprendizagem centradas em experincias da vida real; A comunicao deve ser uma rea a desenvolver em todas as actividades; O ensino deve ser individualizado e implementado de uma forma sistemtica e os ambientes de aprendizagem devem ser estruturados de modo a responderem s suas necessidades especficas; Os contextos educativos devem envolver estes alunos nas actividades para que possam participar activamente na aprendizagem e sentirem-se aceites no grupo de pares.(Amaral et al, 2004)

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4. Organizao das respostas educativasCriar oportunidades para realizarem aprendizagens significativas

A organizao das respostas educativas para os alunos com multideficincia e com surdocegueira congnita no difere, no essencial, da desenvolvida com todos os outros alunos, na medida em que a incluso na comunidade e a qualidade de vida so objectivos comuns a todos os seres humanos. Assim, na sua educao devem ser dadas oportunidades para que cada um alcance o mximo de independncia possvel, participe na vida da comunidade, de acordo com as suas potencialidades e faa aprendizagens significativas. Ser de considerar que, no existe um prottipo de aluno e que a aprendizagem se realiza de maneiras muito diferentes, dado que cada crebro processa a informao recebida de uma forma diferenciada. Pesquisas recentes a nvel da neurocincia indicam que, o modo como se aprende to individual como o ADN e a impresso digital (Jackson, 2005). Estas pesquisas dizem-nos que indispensvel ter em

considerao que a aprendizagem um processo multifacetado distribuido por trs redes cerebrais primrias (ibid) que se interrelacionam, e que se descrevem na figura 3.Figura 3- Papel das redes cerebrais primrias na aprendizagem

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Redes de reconhecimento

Uma das redes especializada na recolha e na anlise da informao e relaciona-se com o modo como cada um de ns identifica e categoriza o que v, o que ouve e o que sente. So as redes de reconhecimento e relacionam-se com o qu da aprendizagem.

Redes estratgicas

Outra rede especializada nas tarefas de planeamento e de realizao de aces, tem a ver com a forma como se organiza e se expressa as ideias e o que se aprende. So designadas redes estratgicas e correspondem ao como da aprendizagem.

Redes afectivas

A

terceira

rede de

especializada prioridades,

na

avaliao

e com

no o

estabelecimento

est

relacionada

interesse pelo que se passa nossa volta. Estas redes so denominadas redes afectivas e representam o porque se aprende. A organizao modular destas trs redes de aprendizagem e dos seus sub-processos altamente especializados significa que cada pessoa transporta em si capacidades e necessidades nicas. Portanto, no existem dois alunos com o mesmo padro de capacidades, necessidades e preferncias em cada um destes domnios. Conclui-se, que o envolvimento das trs redes neuronais na aprendizagem influencia a forma como cada aluno pode ser ensinado e como a organizao do ambiente de aprendizagem pode constituir um elemento de sucesso ou uma barreira aprendizagem.As redes e a organizao das respostas educativas

Segundo Rose e Meyer (2002) estas redes devem ser tidas em considerao na educao de todos os alunos, para que cada um possa encontrar o seu modo de aprendizagem preferido. Consequentemente a organizao das respostas educativas para qualquer aluno deve oferecer: Mltiplas formas de representao - de modo a que o aluno possa ter oportunidades para receber/adquirir

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informao de vrias formas (as adequadas s suas caractersticas e necessidades); Mltiplos meios de expresso que permitam ao aluno obter formas alternativas de demonstrar o que sabe, responder usando os meios de comunicao preferidos e ter algum controlo sobre o que se passa ao seu redor; Mltiplos meios de envolvimento - de modo a: i) ir ao encontro dos interesses do aluno, ii) desafi-lo adequadamente e iii) motiv-lo para a aprendizagem.Respostas educativas altamente flexveis

Transportando estas informaes para a educao dos alunos com multideficincia e com surdocegueira congnita, necessrio implementar respostas educativas altamente

flexveis, que utilizem materiais e estratgias diversificadas e adequadas s caractersticas de cada aluno, de forma a minimizar as barreiras colocadas sua aprendizagem. Neste sentido, torna-se premente que os ambientes de aprendizagem apoiem a sua educao e os desafiem a aprender. Assim, na educao destes alunos fundamental organizar e implementar respostas educativas que: respondam s necessidades especficas de cada aluno e ao seu estilo de aprendizagem, bem como s necessidades da sua famlia; proporcionem experincias diversificadas e significativas; ajudem os alunos a participarem de activamente nas actividades que desenvolvem nos diversos contextos; proporcionem significativas; promovam a independncia e a autonomia dos alunos; disponibilizem os apoios de que necessitam; assegurem um progresso efectivo; criem oportunidades de acederem ao currculo comum, sempre que possvel. Para concretizar estas indicaes importante: oportunidades aprendizagens

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desenvolver uma interveno centrada em actividades da vida real; organizar oportunidades para os alunos vivenciarem experincias significativas e diversificadas, participando activamente nas mesmas; determinar as competncias a desenvolver nos alunos quando participam nessas actividades, considerando as competncias que so necessrias para o seu funcionamento actual e futuro.

4.1 Centrar a interveno em actividades da vida real1Actividades de vida real

Ao

centrar

a

organizao

das

respostas

educativas

em

actividades da vida real indispensvel considerar o nvel de participao dos alunos nessas situaes, ou seja o seu grau de envolvimento em todos os passos que as constituem. Independentemente das capacidades dos alunos vital faz-los passar por situaes significativas realizadas em diferentes contextos, mesmo que isso represente participarem com ajuda total em alguns ou em todos os passos das tarefas de uma actividade.

Envolvimento activo em experincias significativas

o envolvimento activo dos alunos nessas experincias, as quais devem ser realizadas em ambientes naturais, apropriados e socialmente relevantes, em que possibilita e as uma melhor que compreenso dos ambientes social e fsico que os cerca. So essas experincias contexto as suas interaces estabelecem com as pessoas e os objectos a existentes que vo permitir desenvolver capacidades, realizar aprendizagens e ter um controlo mais significativo sobre os objectos, as rotinas pessoais e os eventos realizados. Estes alunos aprendem fazendo.

Ambientes

Consequentemente, os ambientes educativos devem: ser estimulantes;

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Ver Amaral et al., 2004:117.120

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reflectir os interesses e as necessidades dos alunos e das suas famlias; respeitar os seus ritmos de aprendizagem; considerar o seu desenvolvimento futuro; proporcionar situaes de aprendizagem, de modo a motiv-los a aprender e a adquirir o mximo de independncia possvel.Ter oportunidades para interagir e participar

Por

conseguinte,

essencial

proporcionar

oportunidades

sistemticas para os alunos interagirem com os seus pares e com os objectos, de modo a efectivarem a sua participao, e a praticarem as competncias que que vo desenvolvendo.

Organizao da interveno

Em sntese ao organizar-se a interveno para estes alunos inevitvel responder a questes, como por exemplo: quais as actividades mais significativas para os alunos actualmente e no futuro? quais os contextos naturais onde essas actividades devem ser desenvolvidas? qual o nvel de funcionalidade dos alunos nas actividades actuais? como organizar e desenvolver as actividades e quais as estratgias mais eficazes a usar de modo a permitir que os alunos participem activamente nelas e faam aprendizagens contextualizadas? como interagir com os alunos nessas actividades? como que os adultos devem funcionar nessas actividades? o que precisam os alunos de saber e o que significativo aprenderem? como criar oportunidades para que os alunos possam participar em actividades com os seus pares sem necessidades especiais? que adaptaes so necessrias implementar para que tal acontea? como vamos avaliar o seu progresso na aprendizagem e a sua evoluo na independncia.

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Estabelecer prioridades

A resposta a estas questes permite estabelecer as prioridades para cada aluno, atendendo s suas necessidades actuais e futuras, o que implica, basicamente: saber quais so as actividades mais significativas para o aluno e os contextos onde so desenvolvidas; definir as actividades a desenvolver e como vo ser desenvolvidas; determinar o nvel de participao dos alunos nessas actividades e o que vo aprender.

Escolher as actividades a usar na interveno

A escolha das actividades para a interveno constitui um desafio para os responsveis da organizao e planificao das respostas educativas. Estes devem assegurar que o tempo despendido na educao dos alunos com multideficincia e com surdocegueira congnita utilizado para aumentar o seu nvel de funcionamento e de participao nas situaes da vida diria, nos diversos contextos, tendo em considerao os ambientes que so significativos para eles (no presente e no futuro) e a sua idade cronolgica.

Seleccionar diferentes tipos de actividade

Considera-se actividades

importante que

seleccionar

diferentes

tipos

de

proporcionem

experincias

diversificadas,

novas, interessantes e assegurem tambm o envolvimento activo destes alunos em actividades desenvolvidas em conjunto com os seus pares sem NEE. Contudo, nem sempre fcil materializar esta indicao.Fazer inventrios ecolgicos

Para estabelecer as prioridades para cada aluno, a literatura indica que os profissionais tm recorrido ao uso de inventrios ecolgicos, os quais implicam que a equipa faa um registo das actividades mais significativas para os alunos nos diversos contextos.

Usar instrumentos para registar as actividades

Nesta perspectiva, pode ser til a equipa utilizar instrumentos de trabalho que permitam registar o tipo de actividades actualmente desenvolvidas pelo aluno e as que consideram benficas para o seu desenvolvimento e compreenso do

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mundo.

importante

que

esses

instrumentos

permitam

registar, ainda, onde essas actividades se inserem, de forma a existir um equilbrio entre diferentes esferas de actividades. Segundo Tellevik e Elmerskog (2001) a existncia deste equilbrio importante para se poder ter uma qualidade de vida satisfatria. A ttulo de exemplo apresenta-se um instrumento de registo que permite equipa ficar com uma imagem mais precisa do tipo de experincias em que o aluno participa permitindo tomar decises adequadas quanto ao seu futuro.

Escolher actividades e experincias

Em sntese, na organizao das respostas educativas e na planificao da interveno para o aluno com multideficincia e com surdocegueira congnita a equipa deve escolher actividades e experincias que: faam sentido para o aluno e sejam interessantes para ele;

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tenham em considerao as suas capacidades, o seu nvel de funcionamento e as suas necessidades actuais e futuras; encorajem o aluno a participar activamente e a fazer novas aprendizagens; estimulem a generalizao dessas aprendizagens; envolvam o aluno em interaces sociais e com o ambiente fsico; tenham em ateno as ofertas da escola e da comunidade; apresentem um equilbrio entre as vrias esferas de actividade. Definidas as actividades a usar na interveno com o aluno importante determinar: em que contextos essas actividades vo ser desenvolvidas e com quem; como que essas actividades se vo desenrolar; qual o nvel de participao do aluno em cada actividade; quais as adaptaes que so necessrias implementar; quais as estratgias que os adultos devem utilizar para que o aluno possa participar possvel; como que o processo de comunicao entre o aluno e as pessoas envolvidas na actividade se estabelece; o que se pretende que aprendam; a forma como vo ser avaliados os seus progressos e evolues. Na sequncia destas tomadas de deciso importante registar em documentos prprios estes aspectos, sugerindo-se que esses documentos incluam tpicos relevantes para a interveno, como o exemplo que se segue. o mais activamente

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A recolha destes dados permite equipa: definir as actividades mais relevantes a usar na interveno; determinar o nvel de participao dos alunos nessas actividades e os apoios necessrios; seleccionar os contextos mais adequados para: - ensinar competncias bsicas, como o ser capaz de comunicar e de interagir socialmente; - desenvolver competncias funcionais relevantes para o aluno. definir as estratgias e os materiais mais adequados a usar; Escolhidas as actividades a usar na interveno considera-se importante planific-las descrevendo: quem vai intervir na actividade; qual a rotina da actividade; como que o aluno vai participar na actividade; quais so as adaptaes que so necessrias implementar; quais as estratgias que os adultos tero de usar para ajudar o aluno a participar da forma mais autnoma possvel e como que o processo comunicativo se vai estabelecer entre o aluno e os outros intervenientes. Para o efeito, podem o utilizar-se instrumento instrumentos Planificao especficos centrada em nomeadamente

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actividades naturais elaborado pelo Centro de Recursos para a Multideficincia (Amaral et al., 2004).

Planificao centrada em actividades naturais

CRM, Adaptado de Considerations for Planning Routine Based Intervention Project TaCTICS IN: Saramgo et al, 2004

Pode ser til usar, ainda, outros instrumentos que permitam ter uma viso global da interveno definida para o aluno. Apesar de terem finalidades diferentes os exemplos que seguidamente se apresentam procuram cumprir este objectivo e designam-se por Matriz para a planificao da rotina diria (auxilia na planificao da rotina diria) e Planificao semanal da interveno (ajuda na planificao da semana).

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O instrumento de trabalho Planificao semanal das actividades a desenvolver serve para descrever as actividades que o aluno desenvolve semanalmente, considerando as cinco esferas de actividades. Consequentemente, permite equipa ficar com uma imagem mais completa sobre o tipo de actividades em que o aluno se encontra envolvido no decorrer da semana e perceber se existe equilbrio em termos das actividades desenvolvidas, considerando as esferas de actividade.

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Envolver os alunos em diferentes actividades

Considera-se importante planificar a semana de modo a envolver os alunos em actividades pertencentes s diferentes esferas de actividade. Julga-se, ainda, til que as actividades desenvolvidas pelo aluno diariamente se distribuam por duas ou trs esferas de actividade diferentes, para que exista um equilbrio nas experincias que vivencia.

Planificar a semana e a rotina diria

Concludo o preenchimento destes instrumentos de planificao semanal e da rotina diria, a equipa dever reflectir sobre os dados que contm e verificar se: o aluno tem oportunidades para participar activamente nas actividades? O aluno tem experincias diversificadas? As actividades so significativas para o aluno ou necessrio definir outras que respondam melhor s suas necessidades especficas? O tempo de durao das actividades adequado? as actividades proporcionam oportunidades de aprendizagem? H alguma competncia relevante que

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no tenha oportunidades suficientes para o aluno a praticar? possvel fazer algo mais? Na rotina diria, os alunos podem estar envolvidos em actividades em que o principal objectivo a sua participao nessas actividades ou a vivncia de situaes em que para alm da participao so proporcionadas Nestas oportunidades situaes de aprendizagens especficas. ltimas

necessrio determinar o que devem aprender e definir a forma e o local onde devem aprender.O que ensinar a partir das actividades escolhidas

Quanto ao que se vai ensinar nessas actividades preciso ter em ateno: os contextos de vida onde se pretende que os alunos faam as aprendizagens: casa, escola, comunidade, etc.; as necessidades e as prioridades definidas pela famlia; as necessidades e as capacidades dos alunos. As decises devem ainda ser individualizadas quanto ao tempo despendido em cada contexto e em cada actividade (PASA, s/d), sendo importante que as experincias destes alunos evidenciem actividades: que proporcionam aprendizagens funcionais; de participao realizadas com os pares com e sem NEE; que conduzam aquisio e desenvolvimento de competncias sociais e comunitrias; socioculturais que se enquadram nos momentos de lazer; educacionais que promovam o seu desenvolvimento e a aprendizagem de contedos mais acadmicos. (Gee, 2004) Relativamente ao que se considera significativo estes alunos aprenderem, na opinio de Giangreco e Doyle (2000) quanto mais complexas so as limitaes, mais difcil se torna tomar decises a este nvel, tendo em ateno que os contedos de um equilbrio entre o tempo despendido em

31


aprendizagem

a

introduzir

devem

ser,

obviamente,

individualizados e significativos para o aluno.Definir o que ensinar em cada actividade e as estratgias a usar

Para planificar o que se considera importante ensinar aos alunos com multideficincia e com surdocegueira congnita, numa perspectiva centrada em actividades naturais2, til os profissionais definirem o que vo ensinar em cada actividade e determinar o que , ainda, necessrio realizar para que os alunos aprendam.

Usar instrumentos de planificao centrados em actividades

A construo de instrumentos especficos por parte da equipa para planificar estes aspectos ou a utilizao de outros existentes, nomeadamente o instrumento Planificao da Interveno elaborado pelos profissionais do Centro de Recursos para a Multideficincia (Amaral et al, 2004) podem ajudar nesta tarefa. Os dois exemplos que seguidamente se apresentam,

correspondem utilizao deste instrumento de planificao da interveno com duas crianas: uma com multideficincia de trs anos de idade (G./2006) e uma outra com acentuadas limitaes cognitivas e algumas limitaes motoras de sete anos de idade (R./2006). Estes exemplos procuram documentar como uma interveno centrada em actividades pode integrar o que se considera essencial ensinar, considerando as orientaes curriculares para a educao pr-escolar e para o currculo do ensino bsico.

2

Ver o manual Avaliao e Interveno em Multideficincia, Amaral et al, 2004

32


PLANIFICAO DA INTERVENO

Fonte: Centro de Recursos para a Multideficincia

33


Fonte: Centro de Recursos para a Multideficincia

Na organizao das respostas educativas pode ser igualmente til criar oportunidades para os alunos explorarem contedos curriculares que coincidam com os dos seus colegas sem necessidades educativas especiais. Naturalmente que esses contedos devem basear-se no actual nvel de funcionamento e de participao dos alunos, nas suas caractersticas especificas e nos seus interesses individuais, sendo preciso determinar as modificaes que so necessrias introduzir. Esta indicao surge no sentido de que se devem criar oportunidades para que estes alunos possam surpreender-nos com as suas capacidades. No desenvolvimento de actividades de aprendizagem em

conjunto com os pares sem NEE, pertinente colocar-se a questo: como que se pode articular o desenvolvimento de contedos curriculares individualizados com os contedos propostos para os outros alunos? Para Giangreco e Doyle

34


(2000) esta indicao pode concretizar-se individualmente ou simultaneamente, consoante as situaes.Currculo multilevel

A primeira designada por currculo multi-level e implica que os alunos com multideficincia ou com surdocegueira congnita e os pares sem NEE participem conjuntamente numa mesma actividade. Porm os resultados da aprendizagem so adequados individualmente a vrios nveis numa mesma rea curricular. Pode incluir variaes nos tpicos dos contedos e ou no nvel dos resultados que se espera que os alunos alcancem. Esta alternativa permite trabalhar para resultados de aprendizagem individualizados dentro da mesma rea curricular proposta para os seus colegas.

Currculo overlapping

A

segunda

alternativa

denominada

por

currculo

overlapping e acontece quando os alunos com e sem NEE participam conjuntamente numa mesma actividade e os alunos tm resultados de aprendizagem individualizados e adequados, mas em duas ou mais reas curriculares distintas. Esta alternativa pode incluir outras reas curriculares que no fazem parte do currculo comum.

Construir instrumentos de trabalho para a planificao e interveno

Quer se utilize uma ou outra alternativa, ou ambas, para ajudar neste processo pode a equipa construir instrumentos de trabalho que permitam planificar: as actividades a desenvolver com os alunos com e sem NEE; os contedos do currculo comum a ensinar aos alunos da turma/grupo onde o aluno com multideficincia ou com surdocegueira congnita se encontra; o que vai ser ensinado especificamente ao aluno com multideficincia ou com surdocegueira congnita; as modificaes que vo ser necessrias introduzir para que ele adquira as competncias definidas; a descrio dos apoios necessrios. Para que a participao possa ser o mais activa possvel (pode corresponder apenas a uma participao parcial na actividade) e

35


se alcancem as competncias estabelecidas pode ser necessrio usar estratgias especficas nomeadamente a anlise de tarefas, o encadeamento regressivo e progressivo, a modelao, etc.3. Dada a especificidade dos alunos com multideficincia e com surdocegueira congnita o tipo de apoio a dar varia muito de aluno para aluno. Porm, a maioria necessita de ter apoios especficos e intensos para mediar os contactos sociais e para responder s suas necessidades comunicativas e de movimentao, os quais devem ser muito bem planificados e implementados, para que haja sucesso e participao activa nas actividades. Alm destes apoios, os alunos que apresentam limitaes interveno visuais de ou surdocegueira exigem, ainda, a recursos altamente especializados

nomeadamente profissionais de orientao e mobilidade e a incluso de reas curriculares especficas (Jackson, 2005).Profissionais precisam de ter conhecimentos especficos

Todavia, manter o apoio adequado e qualificado por parte dos profissionais que trabalham com estes alunos pode constituir, em si mesmo, um grande desafio, dado que esses profissionais precisam de ter conhecimentos tericos especficos e de ter tempo para se prepararem adequadamente, o que nem sempre fcil de concretizar. Dada a especificidade dos alunos com multideficincia e com surdocegueira congnita essencial organizar as actividades em que participam de forma a: criar oportunidades para poderem compreender melhor o mundo onde se encontram; desenvolver competncias especficas, nomeadamente comunicativas e de orientao e mobilidade.

3

Ver Nunes, 2001:41-55

36


4.2 Focalizar o currculo na comunicao e na orientao e mobilidadeImplementar um currculo flexvel

O

currculo

dos

alunos

com

multideficincia

e

com

surdocegueira congnita deve ser suficientemente flexvel e as estratgias a utilizar devem ser seleccionadas de modo a permitir responder s necessidades individuais de cada um e a alargar, progressivamente, a sua participao em contextos de vida cada vez mais diferenciados. Assim, importante organizar o seu currculo de forma a possibilitar o aumento gradual de conhecimentos acerca deles prprios e do mundo que os rodeia, partindo de aspectos bsicos relacionados com o seu corpo (figura 4). A organizao de um currculo em espiral, no geral e em cada rea curricular em particular, d-lhes essa possibilidade.Figura 4- Currculo em espiral

Conceitos a ensinar

Os conceitos a ensinar devem ser significativos para cada aluno e as competncias a desenvolver devem ser funcionais e, na maioria dos casos, em nmero relativamente limitado, pois estes alunos necessitam de muitas experincias antes de conseguirem generalizar o que aprenderam.

37


Comeando por conceitos relacionadas com os prprios alunos a primeira tarefa consiste em desenvolver o sentimento de segurana e de confiana no outro, para que possam criar vnculos com as pessoas mais significativas e a partir da adquirir e desenvolver outras competncias. Com base numa perspectiva de currculo em espiral, a figura 5 descreve sugestes de competncias bsicas importantes a desenvolver nestes alunos.Figura 5- Competncias bsicas a desenvolver

Criar vnculos

Como se pode observar na Fig. 5, no crculo mais prximo do centro, devem ser as competncias mais bsicas (nomeadamente confiar no outro; criar vnculos com o outro; prestar ateno aos outros; responder s interaces; alterar o que se passa sua volta; prestar ateno aos objectos; pegar a vez; perceber noes de permanncia do objecto e de causaefeito; etc.). Progressivamente o mundo vai-se alargando a

38


outros contextos e situaes, o que conduz a um maior conhecimento do mundo e consequentemente aquisio e desenvolvimento de competncias cada vez mais complexas nas diferentes reas de conhecimento. A participao activa em actividades realizadas em contextos reais e significativos, em situaes que faam naturalmente parte da vida destes alunos (actividades naturais e funcionais) como se referiu no ponto 4.1, facilita a aquisio destas competncias, passando a fazer sentido para eles.Incluir no currculo vrias reas

Em sntese, importante que a organizao do currculo para estes alunos contemple o desenvolvimento de competncias referentes a diferentes reas curriculares: comunicao; orientao e mobilidade - O&M - (no caso dos alunos com surdocegueira ou com e multideficincia social: pessoal que apresentam baixa viso ou cegueira -MDVI); desenvolvimento relacionadas com pessoal a actividades (higiene, autonomia

alimentao, vestir e despir) e com a vida domstica; compreenso do meio que o rodeia e a sua relao com o mesmo; acadmica: leitura, matemtica, expresses, etc.reas centrais do currculo

Do conjunto das reas curriculares existem algumas que podem ser consideradas complementares, enquanto outras so centrais, nomeadamente as reas da Comunicao e da Orientao e Mobilidade. Considera-se que desenvolver competncias nestas duas reas curriculares determinante para que estes alunos possam: interagir com os objectos e as pessoas; ter acesso a informao significativa; realizar aprendizagens significativas; compreender melhor o mundo que os rodeia;

39


desenvolver-se globalmente.

Comunicao:Comunicaorea central no currculo

A comunicao deve ser a rea central do currculo dos alunos com multideficincia e com surdocegueira congnita, pois s atravs da comunicao e da interaco social com o ambiente que os rodeia podero ter acesso informao e aprendizagem. Como diz Serpa (2003) ser capaz de comunicar com sucesso: contribui para a melhoria da auto-estima; aumenta as possibilidades de participar activamente em experincias significativas; possibilita a satisfao das necessidades fsicas, emocionais e sociais; apoia a aquisio de conhecimentos. , portanto, imprescindvel dar uma maior nfase rea curricular da comunicao, proporcionando ambientes ricos em comunicao com condies para que os alunos desenvolvam competncias comunicativas bsicas, nomeadamente, serem capazes de: prestar ateno a pessoas e a objectos existentes nos contextos; alterar o que se passa sua volta; comunicar intencionalmente; perceber as rotinas e, quando possvel, serem capazes de as alterar; antecipar acontecimentos; estabelecer a ateno conjunta; pegar a vez nas interaces sociais, com turnos cada vez mais prolongados; interagir com vrios parceiros em contextos variados; iniciar, manter e terminar interaces comunicativas subordinadas diversificados; a tpicos progressivamente mais

40


mostrar preferncias e fazer escolhas; expressar-se usando formas de comunicao variadas (no simblicas e/ou, sempre que possvel, simblicas); usar smbolos e/ou tecnologias de apoio comunicao para se expressarem; comunicar por diferentes razes: para indicar as suas necessidades bsicas, os seus sentimentos, os seus desejos, os seus interesses, para indicar rejeies, para comentar; para fazer pedidos diversos, para regular o comportamento dos outros, para interagir, etc.Criar ambientes confortveis e seguros

Para desenvolverem as competncias anteriormente referidas e outras, extremamente importante envolver os alunos em ambientes onde estes tenham oportunidade para criarem vnculos e laos afectivos com o outro. Este facto implica que o adulto: identifique os seus comportamentos potencialmente comunicativos; interprete o significado desses comportamentos; responda contingentemente. Dessa forma os alunos sentem-se mais confortveis e seguros, o que possibilita: estabelecer uma relao de confiana com os adultos; desenvolver vnculos afectivos. O sentimento de segurana e de confiana na(s) pessoa(s) com quem interage(m) ajuda os alunos a sentirem-se mais motivados para interagir com o meio ambiente (pessoas e objectos) e as interaces com o mundo social desenvolvemse facilitando a motivao para a participao em novas situaes, o que, habitualmente, difcil. A introduo de uma nova experincia implica: o estabelecimento de uma comunicao eficaz com os alunos, que os ajude a compreender os passos/tarefas dessa actividade e o que se espera deles nessas situaes;

41


a movimentao e a interaco com pessoas e objectos nosEstabelecer uma comunicao eficaz

ambientes

naturais

em

que

decorrem

essas

experincias. Para se estabelecer uma comunicao eficaz com estes alunos importante: usar uma abordagem conversacional, em que ambos os interlocutores (adulto e aluno) tm oportunidade de intervir; utilizar aluno; desenvolver oportunidades de desempenho de funes comunicativas diversificadas (regulao dos comportamentos, interaco social, comentar, etc.). formas de comunicao adequadas capacidade de simbolizao e de compreenso do

Abordagem conversacional4: A conversao definida por Hagood (s/d:1) como sendo um dilogo entre dois parceiros, consistindo na existncia de mltiplos turnos equilibrados entre os parceiros. Para que a conversao integre interaces equilibradas preciso encorajar os alunos a responderem e a pegar a vez na interaco, devendo acontecer no desenvolvimento das rotinas e das actividades naturais, de modo a expandir a frequncia da comunicao e das suas funes (Moss, 1995). Inicialmente estas interaces: incluem pequenos turnos entre os parceiros quando esto envolvidos em aces com ou sem objectos; seguem os interesses do aluno partilhando a ateno conjunta sobre objectos; desenvolvem-se juntos; em ambientes onde ambos os parceiros sintam prazer durante o tempo em que esto

4

Ver Saramago et al, 2004:165-174

42


resultam de descries, de pedidos de informao sobre os tpicos partilhados e de comentrios. Hagood (s/d:1) refere que a conversao difere dos outros tipos de interaces comunicativas porque: centra-se na partilha de um tpico e no tanto na comunicao de necessidades especficas.O que preciso para conversar

Para se conversar preciso ter algo para dizer, os alunos tm de ter temas e interesses para dividir com os parceiros (Serpa, 2003), sendo que, se no existirem tpicos para partilhar mais difcil conversar com algum. Para que estes alunos possam ter assuntos sobre o que conversar precisam de viver experincias significativas, que incentivem a sua curiosidade e a partilha de informao. O sucesso deste tipo de interaces depende, tambm, do respeito pelo tempo de resposta do aluno, o qual pode ser lento. Portanto, fazer pausas na interaco, dando-lhes tempo para que processem a informao e para que respondam tornase essencial para o desenvolvimento desta competncia. Outro aspecto extremamente importante a considerar so as formas de comunicao usadas por ambos os parceiros. Para a maioria das pessoas conversar com algum implica usar palavras ou gestos. No entanto, tambm se pode conversar utilizando outras formas de comunicao, nomeadamente aces, objectos, expresses faciais, movimentos, imagens, etc. Este um aspecto relevante dado que a maioria dos alunos com multideficincia e com surdocegueira congnita no usa a fala para comunicar. Para que seja possvel estabelecer uma conversa com estes alunos essencial usar formas de comunicao adequadas ao seu nvel de compreenso e de simbolizao. Formas de comunicao: A maioria dos alunos com multideficincia utiliza formas de comunicao formas de no verbal para no comunicar, simblica, nomeadamente especialmente comunicao

43


vocalizaes; expresses faciais; olhar para os objectos; locais ou pessoas; gestos naturais; movimentos generalizados do tons muscular; toque; etc. as quais podem ser mais ou menos subtis. Torna-se essencial perceber quais so as formas de

comunicao que estes alunos usam para receber a informao (comunicao receptiva) e para se expressar (comunicao expressiva), as quais podem corresponder a nveis de simbolizao diferentes. necessrio de ter informaes mais acerca adequadas das para capacidades apoiar as

comunicativas dos alunos, designadamente saber quais so as formas comunicao interaces, identificando as formas de comunicao usadas, e as razes que os levam a comunicar, sobretudo, durante as actividades da vida real realizadas nos diversos contextos (Chen, 1999,a). Para se conhecer as capacidades dos alunos importante perceber quais so os canais de aprendizagem que estes tm disponveis para receber a informao do ambiente que os envolve (viso, audio, tacto, olfacto, etc.). Torna-se ento necessrio a realizao de uma avaliao das suas capacidades5 e o uso dessa informao nas interaces que se estabelecem com os alunos. Na maioria das vezes, til usar pistas de informao6 adequadas ao nvel de compreenso dos alunos, permitindo-lhes antecipar o que vo fazer e responder s interaces que acontecem no decorrer das rotinas significativas (ao longo do dia e em cada actividade que realizam7). importante ter ainda em ateno as formas de comunicao que os alunos usam para se expressarem (comunicao expressiva).

Canais de aprendizagem disponveis

5 6

confrontar com Nunes, 2001: 86-110 e Saramago et al, 2004: pistas tcteis, pistas de objecto, pistas de imagem, pistas gestuais, etc. (ver Saramago et al, 2004:132-144 e Nunes, 2001:87-96) 7 ver Saramago et al, 2004: 121-124

44


Sempre que as capacidades dos alunos o permitam considerase vital: implementar estratgias que os ajudem a usar formas de comunicao cada vez mais simblicas para expressarem as suas necessidades bsicas e para interagirem com os outros, em contextos cada vez mais diversificados; ensinar os alunos que uma coisa pode ser representada por outra. O uso de objectos de referncia8 e de gestos simples pode acompanhar a introduo da palavra ou do gesto da lngua gestual (no caso dos alunos com surdocegueira congnita) e servem como smbolos que representam eventos, actividades, pessoas, etc. Funes comunicativas: essencial ajudar os alunos a comunicarem por razes cada vez mais diversificadas, nomeadamente para: manifestar sentimentos; formular pedidos: pedir para parar ou para iniciar algo, pedir objectos ou aces, pedir a realizao de rotinas sociais, pedir afecto, pedir a ateno de algum sobre si, etc.; protestar, recusar; interagir socialmente; fazer escolhas; chamar a ateno de algum para algo atravs de um comentrio informaes; fazer declaraes / comentrios. Na generalidade das situaes para ajudar os alunos a desenvolverem as competncias comunicativas analisadas essencial: usar uma educao individualizada o mais cedo possvel;8

sobre

objectos,

eventos,

aces

ou

ver Amaral et al, 2004: 145-164

45


aproveitar

as

actividades

reais

realizadas

nos

ambientes naturais e nas rotinas dirias; assegurar que os alunos tm parceiros que respondem contingentemente aos seus comportamentos; criar necessidade para os alunos comunicarem; oferecer oportunidades de escolha; proporcionar mltiplas oportunidades para os alunos praticarem as suas competncias comunicativas; reconhecer outras razes para comunicar que no apenas para fazer pedidos e para responder; criar ambientes fsicos e sociais facilitadores do desenvolvimento de competncias comunicativas.

Orientao e Mobilidade (O&M)Esta tambm uma rea curricular central no currculo dos alunos com multideficincia que apresentam acentuadas limitaes visuais (baixa viso ou cegueira) e dos que so surdocegos congnitos. A importncia do movimento:Importncia do movimento na aprendizagem

A capacidade para se movimentar de forma independente no espao uma competncia que a generalidade das pessoas toma como segura, no entanto, no caso destes alunos isso no acontece9. Estes alunos precisam de ter experincias que os ajudem a desenvolver competncias nesta rea. A participao activa nessas experincias de extrema importncia dado que o movimento: uma capacidade essencial aprendizagem; permite integrar e ancorar as informaes recebidas nas redes neuronais existentes10. Sempre que nos movimentamos de uma forma organizada, todo o crebro activado, a integrao da informao acontece e a porta da aprendizagem abre-se.

9 10

Ver Nunes, 2001:159 (DISH, s/d)

46


A aprendizagem implica aco. As crianas aprendem por se envolverem em actividades que implicam movimento e a explorao dos ambientes. Como dizem Miles e Riggio (1999) as crianas fazem

aprendizagens medida que se movimentam no mundo e interagem com os objectos e com as pessoas nele existentes. As experincias que a vivenciam permitem desenvolver capacidades motoras e conceitos sobre o seu prprio corpo, ajudando-as a: compreender o mundo fsico; fazer aprendizagens acerca do modo como as pessoas e os objectos se relacionam; compreender o mundo onde se encontram; desenvolver a curiosidade.

Atravs do movimento e da interaco com pessoas e objectos as crianas obtm ainda a base para o desenvolvimento da comunicao, da linguagem e das regras sociais. As cores e os sons dos objectos e das pessoas motivam as crianas a movimentarem-se, a aventurarem-se no espao e a fazerem descobertas. e sensoriais. Nessas uma Essas experincias quantidade informaes recolhem, enorme de permitem reconhecem informaes interpretam

movimentarem-se com segurana e com finalidades especficas. Para a maioria das crianas so os sentidos da viso e da audio os principais motivadores para se movimentarem. Segundo Gense e Gense (2004:1) o movimento constitui uma oportunidade para as crianas recolherem informaes sensoriais, para comunicarem e para fazerem escolhas. As crianas aprendem a movimentar-se, nomeadamente

Papel da viso e da audio

gatinhar e andar, motivadas pelo desejo de alcanar algo que esto a ver, mas que no conseguem tocar. A aquisio de competncias nesta rea ajuda-as a desenvolver, tambm, as

47


competncias comunicativas: tornam-se mais conversadoras, protestam, aumentam ambientes fazem as pedidos e perguntas. de as suas medida que nos suas capacidades igualmente movimentao

desenvolvem

capacidades

comunicativas e as relaes sociais (Miles e Riggio, 1999).

O movimento e os alunos com multideficincia e com surdocegueira congnita:Precisam de ajuda de profissionais

Dadas as caractersticas nicas dos alunos com multideficincia com baixa viso ou cegueira e dos alunos com surdocegueira congnita, alguns sentem-se inseguros e/ou com receio quando se movimentam nos ambientes, uma vez que no conseguem ver e/ou ouvir claramente. A falta de informao sensorial impede-os de perceber a existncia dos estmulos envolventes, inibe a sua curiosidade natural e cria dificuldades no processo natural de aprendizagem. As dificuldades na movimentao afectam, ainda, a forma como percebem e organizam o mundo, interferindo no desenvolvimento de conceitos bsicos (NYSTAP, s/d). Para se desenvolverem essencial terem oportunidades de aprendizagem e de participao em actividades interessantes, realizadas em ambientes que facilitem o movimento com finalidades especficas e que as ajudem a explorar o mundo. Precisam, para isso, de ajuda de profissionais que os motivem a movimentarem-se e criem oportunidades para viverem experincias significativas. Conceitos de Orientao e de Mobilidade (O&M):

Conceito de Orientao

Para Griffin-Shirley e Kelley (2006), Gense e Gense (2004) e Martinez (1998) a orientao: envolve o uso da informao sensorial para ajudar a perceber qual a nossa posio no espao; ajuda a ter conscincia do local onde estamos e a saber para onde vamos;

48


implica pensar e planear estratgias para conseguirmos chegar ao destino; ajuda a compreender e a resolver os problemas que podem surgir quando nos movimentamos no ambiente.Conceito de Mobilidade

e a mobilidade envolve a movimentao de um local para outro de forma segura e implica: compreender que somos um ser separado das coisas que nos cercam; ajuda a ter conscincia do esquema corporal; conhecer o local onde as coisas se encontram no espao; saber para onde se quer ir, para se movimentar no espao; ser capaz de se movimentar com segurana. Segundo Martinez (1998) os profissionais de O&M ensinam os indivduos a deslocarem-se o mais independentemente possvel e com segurana, em ambientes familiares e tambm em ambientes desconhecidos. Este ensino inclui, por vezes, o uso de tecnologias de apoio para a mobilidade, designadamente o andarilho, a cadeira de rodas e a bengala.

A

O&M

e

os

alunos

com

multideficincia

e

com

surdocegueira congnita:A O&M e os alunos com multideficincia e com surdo-cegueira congnita

Na opinio de Gense e Gense (2004) o ensino de competncias na rea da Orientao e Mobilidade (O&M) ajuda as crianas com multideficincia e baixa viso ou cegueira e as que apresentam surdocegueira a: usarem adequadamente as informaes sensoriais que recebem do ambiente; compreenderem melhor os ambientes em que se encontram;

49


sentirem-se mais motivadas para se movimentarem nos ambientes; sentirem-se mais seguras; serem mais independentes.O que se pode ensinar nesta rea curricular

Para o NYSTAP (s/d) a incluso da rea de O&M no currculo destes alunos de extrema importncia porque, de uma forma sistemtica: ensina-os a orientarem-se e a movimentarem-se com finalidade e de forma to independente quanto as suas capacidades o permitem; cria oportunidades para compreenderem melhor os ambientes onde se encontram, sendo relevante para o seu desenvolvimento futuro, para a sua independncia e sucesso. De sublinhar ainda, que ao implementar um programa de interveno nesta no rea que desenvolvem-se, se refere ao simultaneamente, de competncias comunicativas, motoras, sensoriais e cognitivas, especialmente conceitos. Para isso, essencial prestar ateno no s ao espao fsico imediato que rodeia estes alunos, mas tambm ao espao mais alargado para que sintam vontade e curiosidade pela descoberta do que os envolve. Agindo sobre os objectos e as pessoas nos ambientes onde vivem, os alunos integram as experincias que vivenciam sequencializadas no tempo e no espao, o que os compreender melhor o mundo. Para o NYSTAP que (s/d) as a maioria sem dos conceitos e das ajuda a desenvolvimento

competncias

crianas

problemas

adquirem,

acontece de uma forma incidental, o mesmo no sucede com as que apresentam multideficincia e surdocegueira congnita. A incluso da rea de O&M no currculo destas crianas cria

50


oportunidadesParticipao em experincias significativas

para

que

possam

aprender

muitos

desses

conceitos e desenvolver competncias especficas. Atravs da participao destes alunos em experincias

diversificadas nos ambientes em que se encontram, possvel integrar no seu currculo o desenvolvimento de conceitos e competncias relacionados com o desenvolvimento motor (deslocao), mas tambm conceitos e competncias ligadas a outros domnios do seu desenvolvimento, nomeadamente o cognitivo (conceitos de: permanncia do objecto, causa-efeito e posio e relaes no espaos) e o sensorial (ensinar o aluno a deslocar-se usar os utilizando tcnicas de especficas11 uma forma aumenta funcional a e quantidade de informao sensorial que recebe e ensina-o a resduos sensoriais significativa).Contactar fisicamente com os materiais

O contacto fsico com os materiais existentes nos ambientes cria oportunidades para desenvolverem conceitos pois os alunos aprendem atravs da aco. Os contactos com o meio fsico permitem-lhes aprender conceitos que se relacionam com o meio fsico imediato, tornando-os concretos e naturalmente funcionais. O desenvolvimento de conceitos relacionados com o corpo, o espao, o ambiente e as relaes no espao so exemplos que se podem citar12. A existncia de repeties facilita estas aprendizagens.

Desenvolver competncias comunicativas

A participao dos alunos em experincias significativas e diversificadas facilita ainda o desenvolvimento de competncias comunicativas: h mais tpicos sobre que falar, mais razes para comunicar e um leque maior de escolhas para fazer em ambientes variados. Atravs do movimento os alunos tm oportunidade de mostrarem as suas preferncias, aumentando, por conseguinte, as oportunidades de escolha e de controlo dos ambientes.

11 12

Ver Nunes, 2001:169-171 Ver Nunes, 2001:173-175

51


Conceitos a ensinar e competncias a desenvolver:Os conceitos a ensinar dependem das capacidades dos alunos e das suas necessidades

Para Gense e Gense (2004) o que se vai ensinar a estes alunos nesta rea curricular depende muito das suas capacidades e das suas necessidades, pelo que os contedos curriculares devem ser individualizados. Para alguns pode ser razovel e desejvel ensin-los a movimentarem-se de forma independente nos ambientes interiores e exteriores assim como a compreendlos. A independncia pode consistir no uso de uma bengala quando atravessam uma rua ou se deslocam nos transportes pblicos. Para outros ser de necessrio, um maior que enfoque lhes no desenvolvimento competncias permita

movimentarem-se dentro do espao escolar e familiar. No caso dos alunos que apresentam limitaes neuromotoras graves, como acontece com muitos alunos com multideficincia, essencial desenvolver competncias mais bsicas. Aumentar a independncia destes alunos pode significar ajud-los a perceber melhor as informaes sensoriais que recebem do meio ambiente assim como a deslocarem-se com a cadeira de rodas.Comear o mais cedo possvel

No existe uma idade especfica para se comear a desenvolver competncias nesta rea curricular, sendo importante comear o mais cedo possvel. Para Simmons (1999) e Martinez (1998) nas primeiras idades a principal s crianas: participar activamente nas actividades e nos eventos; compreender os espaos onde se encontram; desenvolver capacidades para se deslocarem nesses espaos; preocupao deve relacionar-se com o desenvolvimento de conceitos e de competncias que permitam

52


interagir com as pessoas e os objectos existentes nesses espaos. Em termos concretos Martinez (1998) menciona ser importante desenvolver conceitos e competncias relacionadas com: a conscincia sensorial usar e receber informao sensorial atravs dos rgos sensoriais disponveis, nomeadamente o tacto, a viso, a audio, o cheiro e a propriocepo, para compreender o mundo e interagir com ele; a conscincia do seu corpo quem e como se relaciona com as pessoas e os objectos nos ambientes; os conceitos espaciais perceber que os objectos e as pessoas existem mesmo quando no se vm, ouvem ou sentem e compreender as relaes existentes entre os objectos e as pessoas; a movimentao independente, qualquer que seja a forma utilizada; a procura dos objectos no espao de forma eficiente; o uso de tcnicas especficas de orientao e

mobilidade. Conscincia sensorial:Desenvolver competncias a nvel da conscincia sensorial

indispensvel desenvolver competncias ligadas conscincia sensorial, uma vez que os sentidos so necessrios para efectuar deslocaes em segurana e para se encontrar os objectos e as pessoas existentes nos ambientes. Os alunos precisam de aprender a interpretar a informao sensorial que recebem, nomeadamente os sons, os cheiros e as texturas que experienciam ajudam-nos a compreender os locais onde se encontram e podem ser usados como marcas ou como pontos de referncia para a deslocao (Gense e Gense, 2004).

Os sons

Considera-se importante referir que os sons quando no so cruzados com a informao visual podem tornar-se confusos,

53


pelo que necessrio ter em ateno este aspecto. Os alunos que tm capacidades auditivas precisam de ajuda para aprender a usar essas capacidades e para interpretar o que ouvem. Aprender a localizar sons e a usar as pistas sonoras importante para a orientao e deslocao com segurana.O tacto

Quanto ao uso do tacto, este de extrema importncia nomeadamente para os alunos com surdocegueira congnita, uma vez que primordial para a percepo do que se passa sua volta. Contudo, Martinez (1998) refere que algumas crianas podem tornar-se resistentes a usar o tacto para interagir com as pessoas e os objectos do ambiente se percepcionarem as coisas como algo que, de alguma forma, as pode magoar.

O cheiro

Relativamente

ao

cheiro,

este

pode

fornecer

informao

sensorial relevante para uma melhor compreenso, por parte destes alunos dos locais onde se encontram. Os cheiros podem ser usados como marcas de referncia para que os alunos tenham conscincia dos ambientes onde esto. Resumindo, necessrio os alunos participarem em actividades que lhes permitam usar os rgos dos sentidos disponveis e aprender a interpretar a informao que recebem por essas vias. Conceitos espaciais:Conceitos espaciais

Muitos dos conceitos espaciais habitualmente aprendidos de forma incidental atravs da participao em experincias e do uso da viso no so aprendidos dessa forma pelos alunos com multideficincia e com surdocegueira congnita. Estes alunos precisam de participar em actividades e em experincias que possibilitem o desenvolvimento de conceitos relacionados com o conhecimento do seu corpo (e a compreenso de que o seu corpo constitudo por diferentes partes) e com a movimentao no espao (Gense e Gense, 2004).

Ter conscincia e conhecimento do seu corpo

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Estes alunos, necessitam ainda de desenvolver conceitos sobre as relaes espaciais que os ajudem a perceber a posio do seu corpo no espao, a relao perante os objectos e as pessoas e a conscincia do espao existente entre os objectos. Envolve igualmente conceitos sobre a compreenso e conhecimento dos ambientes (Martinez, 1998 e Tanni, 2003). O desenvolvimento de conceitos espaciais exige que os alunos tenham conscincia do seu prprio corpo. Movimentao independente:Movimentar-se de forma independente

essencial ajudar os alunos a deslocarem-se da forma mais independente possvel, ajudando-os a movimentarem-se nos ambientes, consoante as suas capacidades. Para alguns pode envolver o ensino de competncias ligadas ao uso da bengala ou da cadeira de rodas, para outros o serem capazes de colaborarem na mudana de posicionamento, para outros conseguirem controlar a velocidade a que se deslocam com o andarilho. Tcnicas especficas de orientao e mobilidade:

Tcnicas para se deslocar e movimentar

Existem tcnicas especficas de mobilidade para ajudar os alunos a deslocarem-se nos ambientes, nomeadamente: tcnicas de deslocao com guia (envolve o andar com outra pessoa como guia)13; tcnicas de proteco (permite ao aluno deslocar-se independentemente corpo); tcnicas de deslize14 (permite ao aluno manter o alinhamento, ter alguma proteco enquanto se desloca e recolher alguma informao sobre o ambiente); tcnicas relativas ao uso de equipamentos de de forma segura em espaos familiares e localizar objectos enquanto protege o seu

mobilidade, que servem de extenso dos braos, mos

13 14

Ver Nunes, 2001:169-170 Ver Nunes, 2001:169

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e dedos do aluno e protegem-nos dos obstculos existentes nos ambientes. O equipamento mais usado a bengala, podendo haver adaptaes especficas para os alunos com multideficincia e com surdocegueira congnita15. (Gense e Gense, 2004) Relativamente ao uso destas tcnicas de salientar que a tomada de deciso a sobre qual(ais) a(s) tcnica(s) aluno mais da adequada(s) usar com determinado

responsabilidade dos tcnicos de Orientao e Mobilidade, sendo importante consultar esses especialistas, para informao adicional. Em resumo, para desenvolver os conceitos e as competncias descritas os alunos nos necessitam ambientes de oportunidades, as de suas encorajamento e de reforos positivos, de forma a motiv-los a movimentarem-se potencialidades.Necessidades bsicas

consoante

Embora os conceitos e as competncias de orientao e de mobilidade dependam das capacidades e necessidades dos alunos, considera-se que estes partilham algumas necessidades bsicas que podem orientar a interveno. Para Perla e Ducret (s/d) todos eles tm necessidade de: sentir segurana; comunicarem; controlarem os ambientes onde se encontram; contactarem com o ambiente fsico; terem algum tipo de movimento independente; terem ambientes consistentes e com rotinas; deslocarem-se com objectivos definidos.

15

Ver Nunes, 2001:171

56


Necessidade de sentir segurana:Sentir segurana para explorar os ambientes

Para quem tem dificuldade em ver e em ouvir, explorar o desconhecido pode ser bastante assustador. S com confiana e com segurana no outro e no ambiente fsico sentiro vontade para interagir com o mundo sua volta. A interveno deve comear nos contextos familiares, prestar ateno iluminao existente, aos rudos do ambiente, temperatura, etc. Para alguns alunos pode ser necessrio o adulto funcionar como uma ponte entre eles e os objectos existentes nos contextos. Usando as mos e o corpo do adulto como intermedirios16, os alunos podem tocar e interagir com os objectos, sentindo-se desta forma mais seguros e protegidos.

Necessidade de comunicar:Oportunidade para comunicar

Segundo o NYSTAP (s/d) a O&M constitui uma boa oportunidade para desenvolver competncias comunicativas, uma vez que proporciona experincias concretas nos ambientes naturais, sendo necessrio encontrar formas de comunicar com o aluno adequadas a cada um, atendendo s suas capacidades.

Profissionais sentem dificuldades em comunicar com os alunos

Os profissionais podem sentir dificuldade na comunicao com estes alunos, uma vez que a maioria no utiliza a fala para comunicar, nem sistemas de comunicao tradicionais, mas sim formas de comunicao no verbal. Estas caractersticas tornam difcil perceber as formas de comunicao que utilizam para expressar as suas necessidades, sentimentos e vontades. No entanto, todos eles sentem necessidade de comunicar, pelo que imprescindvel perceber como comunicam para poder interagir e comunicar com eles.

16

atravs do uso da estratgia mo sob mo (ver Nunes, 2001:37)

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Necessidade de controlo:Controlar o que se passa sua volta

A generalidade destes alunos depende de outros para satisfazer as suas necessidades bsicas de deslocao. So transportados para os espaos onde necessrio sem que seja solicitada a sua participao ou compreenso do que aconteceu. A deslocao acontece, frequentemente, como se de um passo de magia se tratasse. Na opinio do NYSTAP (s/d) a criao de oportunidades para os alunos colocarem questes e tomarem decises permite que estes participem activamente nas actividades e cometam erros. Desta forma podem sentir a responsabilidade de chegarem com sucesso ao seu destino, ou, pelo contrrio, viverem a experincia de estarem perdidos e aprenderem a resolver esse problema.

Necessidade de contactarem com o ambiente fsico: Manter contacto com o ambiente fsico ajuda os alunos a sentirem segurana, a saber onde se encontram e a desenvolverem conceitos. Por exemplo, a aprendizagem da tcnica de deslize pode ser adaptada para que os alunos possam tocar nos espaos e nos objectos que os cercam, medida que se deslocam. Quando tm dificuldade em tocar com o seu corpo directamente nesses espaos e nos objectos pode usar-se um objecto intermedirio que os ajude a sentir as portas, as esquinas e os outros pontos de referncia existentes no ambiente.

Necessidade independente

de

adquirirem

algum

tipo

de

movimento

Mesmo os alunos que no conseguem andar apresentam, na generalidade, capacidades para conseguir executar alguns movimentos de forma independente. Segundo o NYSTAP (s/d) o cho sempre um bom contexto para comear, pois permite

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que

os

alunos

sintam

diferentes

texturas

e

o

prprio

movimento.Conhecer as preferncias dos alunos

Na interveno com estes alunos importante conhecer as suas preferncias em termos de actividades, de objectos e de contextos por forma a integrar esses aspectos na interveno, como factores motivadores para o movimento. Inicialmente pode ser necessrio manter distncias curtas, dar o apoio desejvel, usar tecnologias de apoio para a mobilidade. Progressivamente as ajudas devem diminuir, no sentido de se tornarem o mais autnomos possvel nas suas deslocaes (Perla e Ducret, s/d).

Necessidade de consistncia e de rotinaCriar ambientes previsveis e organizados

Os alunos com multideficincia e com surdocegueira aprendem melhor em ambientes organizados e previsveis, pelo que a organizao do ambiente fsico deve ser relativamente constante e ter reas especficas que servem para realizar determinadas actividades. A organizao do ambiente ajuda os alunos a construrem a ideia de que os locais onde se movimentam tm funes especficas (NYSTAP, s/d).

Trabalho em equipa

Outro

aspecto

importante

a

referir,

relaciona-se

com

o

desenvolvimento de um trabalho colaborativo na equipa. S havendo colaborao entre todos os profissionais da equipa possvel estabelecer procedimentos consistentes (Griffin-Shirley e Kelly (2006) e Gense e Gense (2004). O trabalho isolado dos tcnicos de O&M tem pouco impacto nos alunos se os outros profissionais no estiverem tambm envolvidos no processo. importante a equipa tomar decises conjuntas, nomeadamente quais as estratgias a usar, quando efectuam a passagem de uma actividade para outra e quais os caminhos a utilizar diariamente na deslocao de um espao para o outro (Perla e Ducret, s/d).

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Necessidade de se deslocarem com objectivos definidos:Integrar a O&M nas actividades dirias e significativas

A orientao e a mobilidade esto presentes em quase todas as actividades dirias que desenvolvemos em qualquer ambiente, no decorrer do dia (Perla e Ducret, s/d: 3), pelo que no h necessidade de criar momentos especficos para desenvolver competncias nesta rea. As actividades escolhidas para a interveno devem ser planeadas de modo a incorporar oportunidades para desenvolver competncias na rea da O&M. Desta forma o movimento acontece quando preciso, tornandose funcional e significativo para os alunos, incluindo as brincadeiras com os pares sem Necessidades Educativas Especiais (NYSTAP, s/d). Contudo, importante planear tambm actividades novas e criativas que satisfaam esta e as outras necessidades anteriormente analisadas. Tcnicas e estratgias especficas a usar:

Movimentar-se com finalidades especficas

As tcnicas e as estratgias tradicionalmente usadas com as pessoas com limitaes visuais para desenvolver competncias nesta rea tm, por vezes, pouco sucesso com os alunos com multideficincia e com surdocegueira congnita. Para Perla e Ducret (s/d) o maior desafio que se coloca ser capaz de: encorajar estes alunos a movimentarem-se com finalidades especficas; comunicar eficientemente com eles.

Avaliar as capacidades e necessidades dos alunos

Para diminuir as dificuldades existentes preciso, antes de mais, conhecer muito bem os alunos, o que implica a realizao de uma avaliao que permita conhecer as suas capacidades e necessidades.

Usar formas de comunicao adequadas ao aluno

De acordo com Gense e Gense (2004) a principal adaptao a fazer ao nvel da comunicao. Os profissionais devem usar formas de comunicao que os alunos compreendam, podendo

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envolver o uso de um intrprete, de pistas tcteis ou de pistas de objecto17.Estratgias a usar

Uma das regras fundamentais consiste em falar sempre com o aluno antes de o deslocar para outro local, comunicando-lhe exactamente para onde vai e o que vai fazer. A antecipao do que vai acontecer, possibilita que o aluno esteja disponvel para novas aprendizagens e para sentir prazer nas suas interaces. No entanto necessrio utilizar formas de comunicao adequadas ao seu nvel de compreenso. Pode ser til utilizar pistas tcteis ou de objecto que facilitem a antecipao. Para Gense e Gense (ibid) , ainda, importante: proporcionar oportunidades para participarem em

experincias ligadas actividade fsica, explorao dos ambientes, explorao de uma variedade de superfcies e de objectos; dar feedback aos alunos das experincias em que participam; assegurar que a iluminao adequada aos alunos com baixa viso; usar materiais com contraste visual e ou tctil para os ajudar a compreender melhor os espaos em si e a transio entre diferentes espaos; usar marcas de referncia e pista naturais do ambiente de uma forma consistente e ensinar os alunos a uslas, para os auxiliar na compreenso dos ambientes; criar oportunidades para os alunos participarem em actividades que impliquem diferentes posicionamentos; adaptar tecnologias de apoio que apoiam o movimento dos alunos18; criar mltiplas oportunidades para os alunos fazerem escolhas; trabalhar com profissionais especializados na rea.17 18

Ver Nunes,2001:88-93 e Saramago et al, 2004:132-144 Ver Nunes,2001:171

61


Para

encorajar

os

alunos

a

movimentarem-se

de

forma

independente em casa, na sala de aula/actividades e na comunidade e a interagir com as pessoas existentes nesses ambientes Simmons (2003:2-3) refere ser til implementar estratgias especficas, designadamente: sinalizar o cabide e a cadeira dos alunos com uma marca tctil e ou visual com alto contraste, para facilitar a sua identificao e a dos seus colegas; fazer adaptaes nos ambientes para os tornar mais seguros e estimular a independncia possvel (por exemplo: colocar uma textura perto da porta, dos degraus de uma escada, dos corrimos, etc. para indicar a sua aproximao); arrumar os brinquedos por categorias e em locais especficos, para que os alunos saibam onde os podem encontrar e se possvel ir busc-los com o mnimo de ajuda; dar informao aos alunos sempre que h alterao na organizao compreend-lo organizado; usar pistas sonoras, tcteis e visuais com alto contraste para dar informao sobre a posio dos objectos no espao19; criar oportunidades para os alunos vivenciarem do e ambiente, ter para que de possam est conscincia como

experincias em superfcies variadas, como caixas de areia, relva, floresta, piscinas, passeios, carpetes, soalhos, etc.; usar as actividades naturais e funcionais para o desenvolvimento de conceitos e de competncias nesta rea; organizar o mobilirio de forma a no existirem espaos muito amplos, para que os alunos no se19

Ver Nunes,2001:65,176-178

62


percam no espao (nomeadamente no caso dos alunos que tm capacidade motoras para se deslocarem).

Em sntese: O desenvolvimento de competncias de Orientao e Mobilidade fundamental para alunos com acentuadas limitaes visuais, uma vez que os ajuda a explorarem o seu mundo e desta forma melhorar a sua qualidade de vida (Huebner & Wiener, 2005, cit in: Griffin-Shirley e Kelley, 2006 e Tanni, 2003). As competncias a desenvolver nesta rea curricular devem procurar, sobretudo, que os alunos consigam movimentarse de forma independente, de acordo com as suas capa

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