NÃO MEXAM NA MINHA AVALIAÇÃO!

PARA UMA ADORDAGEM SISTÉMICA DA MUDANÇA PEDAGÓGICA

Philippe Perrenoud*

Mudar a avaliação significa provavelmente mudar a escola. Pelo menos se pensarmos

em termos de mudanças maiores, no sentido de uma avaliação sem notas, mais

formativa, uma vez que as práticas de avaliação estão no centro do sistema didáctico e

do sistema de ensino. Mexer-lhes significa pôr em questão um conjunto de equilíbrios

frágeis e parece representar uma vontade de desestabilizar a prática pedagógica e o

funcionamento da escola. “Não mexam na minha ava1iação!”, é o grito que damos

assim que nos apercebemos que basta puxar pela ponta da avaliação para que o novelo

desfie...

Perante esta constatação, podemos renunciar, podemos fechar-nos no statu quo (apesar

de tudo, “as coisas não estão tal mal como isso”). Podemos enfiar a cabeça na areia,

mergulhar em novas políticas de avaliação sem uma reflexão em tomo dos obstáculos

sistémicos, sem nos preocuparmos com a necessidade de desencadear outras mudanças.

Ou podemos tentar imaginar as interdependências e conceber estratégias de mudança

como conhecimento de causa. Esta é a via que utilizarei aqui, mesmo sabendo que pode

retardar a passagem à acção e que pode fazer com que se desista face à complexidade,

mas sabendo também que é a única via possível.

Mudar a avaliação, é fácil de dizer. As mudanças não têm todas o mesmo valor.

Podemos modificar facilmente as escalas da avaliação quantitativa, a construção das

escalas, o regime das médias, o intervalo entre as provas. Nada disto afecta de uma

forma radical o funcionamento didáctico ou o sistema de ensino. As mudanças que estão

aqui em discussão vão mais longe, no sentido de uma avaliação formativa. Por outras

palavras, uma avaliação que ajuda o aluno a aprender e o professor a ensinar. A ideia

base é bastante simples: a aprendizagem nunca é linear, procede por ensaios, por

tentativas e erros, hipóteses, recuos e avanços; um indivíduo aprenderá melhor se o seu

meio envolvente for capaz de lhe dar respostas e regulações sob diversas formas;

identificação dos erros, sugestões e contra-sugestões, explicações complementares,

revisão das noções de base, trabalho sobre o sentido da tarefa ou a autoconfiança. * Faculdade de psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Genebra (Suiça). “Service de la Recherche Sociologique” (Genebra – Suiça)

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Propus num outro texto (Perrenoud, 1991) uma abordagem pragmática da avaliação

formativa, o que pressupõe uma concepção ampla da observação, da intervenção e da

regulação (\ver Allal, 1988), mas também das latitudes que não ocorrem numa

concepção ortodoxa: usar a intuição ou a instrumentação, conforme as situações, as

urgências, os meios disponíveis (Allal, 1983); reabilitar a subjectividade (Weiss, 1986,

1991) e, sobretudo, ter o direito de proporcionar a avaliação formativa às necessidades

dos alunos, romper com a norma da equidade formal que rege a avaliação certificativa;

a avaliação formativa inscreve-se numa lógica de resolução de problemas: porquê

investir na observação intensiva e no diagnóstico instrumentado se basta a intuição para

dizer que tal aluno está a progredir normalmente? Não posso entrar aqui em

pormenores. Insisto somente num ponto crucial, a articulação necessária entre a

avaliação formativa e a diferenciação do ensino:

“O facto da avaliação formativa estar ligada à diferenciação do ensino não é uma

descoberta quando nos situamos no campo das pedagogias de maestria ou semelhantes

(Huberman, 1988). A avaliação formativa aparece então como uma componente

necessária de um dispositivo de individualização das aprendizagens e de diferenciação

das intervenções e dos meios pedagógicos, e mesmo dos passos de aprendizagem ou

dos ritmos de progressão, ou ainda dos próprios objectivos.

(...) É inútil insistir na avaliação formativa onde não existe nenhum espaço manobra

para os professores, onde a diferenciação não passa de um sonho nunca realizado,

porque as condições de trabalho, o número de alunos nas turmas, a sobrecarga dos

programas, a rigidez dos horários ou qualquer outra imposição fazem do ensino

expositivo uma fatalidade ou quase (Perrenoud, 1991b).

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