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CENTRO UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO

LILIAN DE SOUZA

O APRENDIZADO DE UMA SEGUNDA LÍNGUA (ESPANHOL) PENSADO A PARTIR

DA EDUCAÇÃO SOCIOCOMUNITÁRIA E DO MULTICULTURALISMO

MESTRADO EM EDUCAÇÃO

Americana

2015

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LILIAN DE SOUZA

O APRENDIZADO DE UMA SEGUNDA LÍNGUA (ESPANHOL) PENSADO A PARTIR

DA EDUCAÇÃO SOCIOCOMUNITÁRIA E DO MULTICULTURALISMO

Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em Educação, do Centro Universitário Salesiano de São Paulo –UNISAL, como requisito para a obtenção do título de Mestre em Educação, sob a orientação do Prof.ª. Dr.ª Maria Luísa Amorin Costa Bissoto.

UNISAL

Americana

2015

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Souza, Lilian

S716a O Aprendizado de uma segunda língua (espanhol) pensado a partir da educação sociocomunitária e do multiculturalismo / Lilian Souza. Americana: Centro Universitário Salesiano de São Paulo, 2015.

175 f.

Dissertação (Mestrado em Educação). UNISAL – SP. Orientador: Maria Luísa Amorin Costa Bissoto. Inclui bibliografia.

1. Língua espanhola. 2. Linguagem. 3. Cultura. 4.

Multiculturalismo. 5. Educação sociocomunitária – Brasil. I.

Título.

CDD 460.07

Catalogação elaborada por Lissandra Pinhatelli de Britto – CRB-8/7539 Bibliotecária UNISAL – Americana

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Lilian de Souza

O aprendizado de uma segunda língua (espanhol) pensado a partir da educação sociocomunitária e do multiculturalismo

Dissertação apresentada como exigência para obtenção do grau de Mestre em Educação Sociocomunitária.

Trabalho de Conclusão de Curso defendido e aprovado em 20/03/2015, pela comissão julgadora:

____________________________________________

Prof. Dr. Thiago Borges de Aguiar

UNIMEP

____________________________________________

Profa. Dra. Valéria Oliveira de Vasconcelos

UNISAL

____________________________________________

Prof.ª Dr.ª Maria Luísa Amorin Costa Bissoto - Orientadora

UNISAL

UNISAL

Americana

2015

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Dedico este trabalho aos meus queridos pais que me apoiaram

e principalmente acreditaram em mim.

5

AGRADECIMENTOS

A Deus, por iluminar meus pensamentos e me proporcionar a realização deste

sonho.

À minha família pelo constante apoio, carinho e compreensão durante toda essa

caminhada. Muito obrigada Antônio Bráz e Ivone.

Aos amigos que torceram por mim, principalmente àqueles que tive a oportunidade

de conhecer mediante esse estudo.

Aos alunos que direta ou indiretamente me auxiliaram para a obtenção desse título e

que agora se tornaram amigos queridos.

Ao professor Dr. Thiago Borges de Aguiar pelas valiosas sugestões e pela maneira

como foram colocadas.

A querida professora Dra. Valéria Oliveira de Vasconcelos pelos ensinamentos em

sua disciplina e também pelas contribuições que foram preciosas para a conclusão

dessa pesquisa.

A minha cara orientadora professora Dra. Maria Luísa Amorin Costa Bissoto, que

com paciência, dedicação e carinho conseguiu lapidar a pedra bruta de nome Lilian.

Foram vários encontros e muito tempo disposto nas diversas orientações que obtive

para a finalização dessa dissertação. A ela serei eternamente grata.

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"Não haverá borboletas se a vida não passar por longas e silenciosas metamorfoses."

Rubem Alves

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RESUMO

O presente trabalho propõe uma mirada sobre a aquisição de uma segunda língua (L2) pelos falantes da língua Portuguesa (L1), levando-os por meio do outro idioma, neste caso o espanhol, trabalhado a partir de uma perspectiva de incentivo à multiculturalidade, à reflexão sobre a L1, sensibilizando-os à sua própria realidade, com o objetivo de transformá-la e transformar-se. Parte-se da hipótese de que a aquisição de uma L2 não é um processo de aprendizagem neutro ou mecânico, mas se efetiva pela identificação do aprendente com os valores e concepções de mundo presentes em determinada cultura. Nesse sentido, trata-se de promover a aquisição da linguagem por meio da interação sociocultural, acompanhando as teorias de Lev Semenovick Vygotsky e de Mikhail Bakthin, referentes à enunciação em L2. A fundamentação epistemológica em relação à cultura é também tratada no âmbito dos escritos de Ortega y Gasset e Geertz. Argumenta-se que o aprendizado de uma L2, pela ótica da multiculturalidade, coaduna-se com aquela da Educação Sociocomunitária, no sentido de que favorece o empoderamento dos sujeitos e das suas comunidades de relação pelo alargamento da reflexão ética e crítica sobre as concepções que se constroem da realidade. Defende-se que o multiculturalismo associa-se ao respeito à diversidade, acompanhando o pensamento de Boaventura Sousa Santos, pois a pluralidade de sentidos interpretativos do mundo, presentes nas diferentes línguas, ainda é um obstáculo para se aprender um novo idioma e adentrar outras bases culturais, pois lida-se com diversos pré-conceitos. E esses têm vozes fortes, que dificultam a busca por entender o outro e, correspondentemente, a si mesmo. A metodologia empregada é a pesquisa participativa, realizada com alunos dos cursos técnicos de uma instituição pública de ensino, na cidade de Americana, São Paulo. Como resultados se afirma que a perspectiva de ensino de uma L2, por meio da discussão das bases culturais relativas ao idioma a ser ensinado, se mostra promissora como estratégia didático-metodológica, abrindo caminho para que o aprendente se sensibilize para a diversidade interpretativa de mundo, presente em diferentes culturas, e também para repensar aspectos da própria cultura e do próprio idioma.

Palavras-chave: Segunda língua. Linguagem. Cultura. Leitura de mundo. Multiculturalismo. Educação Sociocomunitária.

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RESUMEN

El presente trabajo propone una mirada sobre la adquisición del español como segunda lengua (L2) por los hablantes de portugués brasileño (L1). Llevándolos por medio de otro idioma, en este caso el español, trabajado a partir de una perspectiva de incentivo a la multiculturalidad, a la reflexión sobre la L1, lo que hacen sensibles a su propia realidad, con objetivo de transformarla y transformarse. Partiendo de la hipótesis de que la adquisición de una L2 no es un proceso de aprendizaje neutral o mecánico, sino que se efectiva por la identificación del estudiante con los valores y la concepción de mundo presentes en determinada cultura. En ese sentido, veo como necesario tratar la adquisición del lenguaje por medio de la interacción de acuerdo con la teoría de Vygotsky y de Bakthin, en cuanto a los análisis sobre la enunciación en L2. La fundamentación epistemológica en relación a la cultura y también tratada en el ámbito de los escritos de Ortega y Gasset e Geertz. Se argumenta que el aprendizaje de una L2 por la óptica de la multiculturalidad, juntamente con la Educación Sociocomunitária, en el sentido de favorecer el empoderamiento de los sujetos y de su comunidades de relación por medio del alargamiento de la reflexión ética y crítica sobre las concepciones que se construyen de la realidad. Se defiende que el multiculturalismo se asocia al respecto el respecto a la diversidad, se recurre al pensamiento de Boaventura de Souza Santos, la pluralidad de sentidos interpretativos del mundo, presentes en las diferentes lenguas, aún es un obstáculo para aprenderse un nuevo idioma y adentrar en otras bases culturales, pues lidia con diversos prejuicios. Y eses tienen voces más fuertes que la búsqueda por entender el otro y a sí mismo. La metodología usada es la investigación bibliográfica y participativa, realizada con los alumnos de la escuela técnica Polivalente de Americana, São Paulo. Como resultados afirmase que la perspectiva de enseñanza de una L2, por medio de la discusión de las bases culturales relativas al idioma a ser enseñado, se presenta promisora como estrategia didáctico-metodológica, abriendo camino para que el aprendiente sensibilizado para la diversidad interpretativa de mundo, presente en diferentes culturas, y también para repensar los aspectos de la propia cultura y del propio idioma.

Palabras clave: Segunda lengua (L2). Lenguaje. Cultura. Lectura de mundo. Multiculturalismo. Educación Sociocomunitária.

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Mapa das línguas indígenas na América Latina..................... 46

Figura 2 La Catrina de José Guadalupe Posada.................................. 77

Figura 3 Altar De muertos.................................................................... 78

Figura 4 Desenho de Felipe Guamán Poma de Ayala.......................... 79

Figura 5 Passeio dos mortos pelas ruas das cidades Incas................. 80

Figura 6 Apresentação musical............................................................. 112

Figura 7 Apresentação de comidas típicas........................................... 114

Figura 8 Jantar no restaurante Empanadas La Boca...........................

115

Figura 9 Trabalho de refilmagem.......................................................... 116

Figura 10 Cartaz do filme Valentín como presente ................................

118

10

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Distinção entre palavras heterossemânticas em língua

espanhola e portuguesa.....................................................

44

Quadro 2 - Dados demográficos dos alunos que responderam o

questionário exploratório ...................................................

99

Quadro 3 - Dados demográficos dos alunos que responderam o

questionário exploratório acerca da morte.........................

104

Quadro 4 - Dados específicos dos participantes do grupo focal.........

122

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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ASL Aquisição de uma Segunda Língua

CEL Centro de Estudos de Línguas

ETEC Escola técnica

LE Língua estrangeira

L1 Língua materna

L2 Segunda língua

ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal

ENEM Exame Nacional de Ensino Médio

APAE Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais

RAE Real Academia Española.

UDN União Democrática Nacional

GF Grupo Focal

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO....................................................................................................... 14

1. LÍNGUA E LINGUAGEM: UMA SIMBIOSE SÍGNICA

1.2. Aquisição da Linguagem............................................................................

1.2.1. O papel da língua materna na aquisição de uma segunda língua....

18

26

1.3. O aprendizado da L2 e a Semiótica.......................................................... 29

1.4. A questão da segunda língua (L2) e a busca por sua definição................ 34

1.5. Sobre aprendizagem e aquisição de segunda língua: o espanhol............. 36

1.6. O caso do Espanhol como segunda língua ............................................... 41

1.7. Questões didático-metodológicas e psicológicos-cognitivas no

aprendizado da L2............................................................................................

47

2. CAPÍTULO II – MULTICULTURALISMO

2.1. A cultura como caminho para a aprendizagem de uma segunda língua.... 53

2.2. Aportes sobre o papel da cultura na aprendizagem da L2........................ 58

2.3. O multiculturalismo como caminho para o respeito da diversidade

cultural (e humana) e o aprendizado da L2: por outras concepções de

Educação...........................................................................................................

64

2.4. O Multicultural, o intercultural e o processo de ensino e aprendizagem.... 67

2.5. Concepções do mundo hispano falante: uma visão mexicana, peruana e

espanhola...........................................................................................................

2.5.1. A questão da morte para os mexicanos, peruanos e espanhóis.....

70

74

2.5.2. Pratos típicos mexicanos, peruanos e espanhóis........................... 82

2.5.3. Festas e comemorações................................................................. 84

3. ANÁLISES DOS DADOS

3.1 O aprendizado do espanhol sob a ótica da Educação Sociocomunitária:

um exercício para o/do multiculturalismo..........................................................

88

3.2. Da metodologia: a pesquisa qualitativa e os métodos empregados, o

questionário, a observação participante e o grupo focal..................................

94

13

3.2.1. Caracterização dos instrumentos de coletas de dados dessa

investigação: o questionário.....................................................................

3.2.2. A observação participante: a prática docente nas aulas de

espanhol....................................................................................................

3.2.3. Grupo Focal....................................................................................

3.3. Da análise dos dados................................................................................

98

107

121

139

CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 149

REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 152

APÊNDICES........................................................................................................... 170

14

INTRODUÇÃO

Tem-se como enfoque central nessa dissertação que o aprendizado de uma

segunda língua, no caso a língua espanhola, mais do que o conhecimento

“mecânico” das palavras, pode significar a abertura do aprendente para outras

formas de perspectivar o mundo; numa reconfiguração da sua própria realidade.

Palavras são uma forma de materializar a linguagem, e a linguagem é

conhecimento; conhecimento de mundo, conhecimento construído a partir da vida.

Representada por conceitos, ferramentas para o pensar, palavras podem ser

definidas como conceitos em rede: de relações, de processos, de sentimentos

(HUDSON, 2010).

E não têm sentido isoladamente, modulam e são moduladas por interpretações

da realidade. Assim, aprender uma segunda língua pode ser uma maneira de

favorecer ao aprendente a reflexão sobre a conformação da realidade, e a

comparação das interpretações da realidade feita por outras culturas, que

expressam suas diferenciações também por meio das palavras. Pode-se então, de

posse de outras “ferramentas para pensar”, influenciar transformações em um

determinado contexto, pois esse passa a ser perspectivado de diferentes maneiras,

e a conjecturar sobre as imensas possibilidades que teríamos de significar o mundo

com uma educação fundada numa perspectiva multicultural.

Por essa razão, e com o intuito de que uma aprendizagem em uma segunda

língua contribua na formação de sujeitos mais conscientes interculturalmente, ou

seja, aptos para configurar a realidade de modos mais amplos, mais estendido, com

diversas “ferramentas para o pensar”, é que procedemos à essa investigação.

Diversos estudos foram desenvolvidos sobre a aquisição/aprendizagem de línguas,

seja ela a materna, estrangeira ou segunda língua. Essa pesquisa tem a intenção

de propor a reflexão direcionada ao aprendente de língua espanhola, analisando se

por meio de tal aprendizagem é possível potencializar e ampliar sua leitura de

mundo; inclusive da sua própria realidade. Ao se abrir para o novo e compreendê-lo,

acreditamos que o sujeito é levado a modificar a si mesmo, base para mudar seu

entorno. Considera-se que esse é um movimento que se coaduna com o que é

proposto por Freire:

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o homem está no mundo e com o mundo. Se apenas estivesse no mundo não haveria transcendência nem se objetivaria a si mesmo. Mas como pode objetivar-se, pode também distinguir entre um eu e um não-eu. Isso o torna um ser capaz de relacionar-se; de sair de si; de projetar-se nos outros; de transcender. Pode distinguir órbitas existenciais distintas de si mesmo. Estas relações não se dão apenas com os outros, mas se dão no mundo, com o mundo e pelo mundo (nisto se apoiaria o problema da religião). O animal não é um ser de relações, mas de contatos. Está no mundo e não com o mundo (FREIRE, 1997, p. 30).

Ao se conscientizar dessa relação de ser e estar com o mundo é que o ser

humano tem a possibilidade de se abrir para conhecer a sua própria realidade com

mais propriedade e, assim, apropriar-se do contexto que o cerca.

Julga-se necessário, inicialmente, a definição e a distinção entre língua

materna (L1), língua estrangeira (LE) e segunda língua (L2), que fundamentam essa

escrita. A primeira é entendida como a língua nativa, a L1, ou seja, o primeiro código

linguístico com o qual se tem contato. A LE resulta num aprender a se comunicar por

meio de e/ou compreender outro idioma, ou seja entender e fazer-se entender no

outro idioma; e a L2 vai além do saber comunicar-se, caracterizando-se por ser

capaz de se expressar e refletir no novo idioma.

Tomam-se como base na discussão a ser tratada as abordagens teóricas de

Lev Vygotsky e Mikhail Bakhtin, as quais confluem no processo de interação social e

configuração cultural mediante a linguagem, tendo o diálogo como ferramenta

primordial para a constituição do ser, inserido num determinado instante histórico,

numa determinada sociedade. O aprendizado humano teria, assim, natureza social,

a própria formação da consciência só podendo ser considerada como processo de

interação social. Por isso as experiências socioculturais se revelam tão valorosas

para o aprendizado, inclusive aquele de uma segunda língua. O indivíduo disposto a

comunicar-se em outro idioma tem a possibilidade do contato com sons, significados

e símbolos, que diferem da sua cultura de origem, e que dentro da lógica semântica

e sintática de cada língua encontra seu sentido.

Argumenta-se sobre o papel da cultura na aquisição da L2, visto que a

construção da realidade social está subentendida em cada escolha vocabular

cotidiana, em cada gesto observado, em cada registro gráfico, corporal ou plástico

feito, caminhos para a reflexão sobre a própria cultura e o que a constitui. Por meio

do intercâmbio cultural há uma permuta nos modos de ver o mundo, que vai se

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modificando, pois ao nos colocarmos no lugar do outro, começamos a mais bem

entender a nossa realidade. Não há como separar língua e cultura, uma vez que

ambas constituem o sujeito, pois esse ao aprender uma língua, passa a ser

representante cultural do seu grupo social.

Os objetivos da pesquisa, como anteriormente mencionado, é investigar as

possibilidades que o aprendizado de uma L2, no caso o espanhol, traz para a

ampliação das “leituras de mundo” do aprendente, em relação à sua própria

realidade e propor uma apreciação das diferenças culturais, inserindo-se assim,

numa perspectiva de educar para o multiculturalismo e para o respeito à diversidade.

A hipótese é a de que aprender uma L2 não significa apropriar-se de um “mero”

conjunto de regras gramaticais e vocabulário, mas sim adentrar outras lógicas de

fazer sentido do mundo, possíveis na e expressas pela linguagem de determinada

cultura. É por meio dessa ampliação de sentidos de mundo que o aprendente de

uma L2 se apoderaria de outras lentes conceituais para “ler” sua cultura de origem,

num constante movimento de aprendizado-e-reflexão. Nesse sentido, o aprendizado

de uma segunda língua é mais do que estudar um “idioma”, pois significa propor ao

aluno a apreciação das diferenças culturais, inserindo-se numa perspectiva de

educar para o multiculturalismo e para o respeito à diversidade.

Em relação à figura do professor de uma L2, uma questão que se coloca

nessa investigação é: Qual o papel do professor no processo de ensino e

aprendizagem de uma L2, nessa perspectiva?

O presente trabalho inicia-se com a discussão da temática da língua e a

tentativa de conceituá-la. Aborda-se a aquisição tanto da língua materna como da

segunda língua, para uma melhor compreensão dos distintos processos do ensino e

aprendizagem que as envolve. Explora-se também a questão da linguagem pela

Semiótica pierceriana, focando-se no quesito da aprendizagem de uma L2. Em

seguida, busca-se uma definição do que se entende por segunda língua e, mais

particularmente, faz-se uma análise do caso da língua espanhola, e das ações

didáticas e metodológicas, que envolvem a aprendizagem da segunda língua.

O tópico que se segue se atém à discussão sobre o que se entende por

multiculturalismo, mais estritamente o papel que a cultura desenvolve no

aprendizado de uma segunda língua. As concepções do mundo hispano falante são

17

abordadas, pelas contribuições socioculturais que denotam, como as culturas

mexicana, peruana e espanhola, no aspecto de concepções sobre a morte, comida e

as festas comemorativas.

No terceiro e último tópico apresentam-se e discutem-se os dados coletados

ao longo do trabalho investigativo, por meio de questionários exploratórios, da

realização de um grupo focal e a discussão da prática docente no ensino do idioma

espanhol, numa perspectiva multicultural. Essa discussão toma por base o contexto

educacional da Escola Técnica Polivalente de Americana, São Paulo, pertencente

ao Centro Paula Souza, em que a disciplina “Espanhol” é componente curricular nos

cursos técnicos em Secretariado e Eventos, e é lecionada pela pesquisadora. Os

questionários exploratórios foram feitos com o intuito de mais bem conhecer os

aprendentes e suas concepções sobre o idioma e a cultura espanhola. A técnica de

grupo focal pode ser considerada como enquadrando-se em estratégias de pesquisa

qualitativa, pois “utiliza um grupo de discussão informal, de dimensões reduzidas,

com o propósito de obter informações em profundidade” (BARBOSA, 1999, apud

MOURA, SANTOS, 2000, p. 02).

Também se tratará da temática da educação sociocomunitária em relação ao

aprendizado de uma segunda língua e o multiculturalismo, numa perspectiva

educacional voltada para outras compreensões de mundo.

Como resultados espera-se mais bem compreender as relações que podem

ser estabelecidas entre o aprendizado de uma segunda língua e uma nova

“formatação” conceitual, que ampliaria as possibilidades do aprendente de “ler e

interpretar” sua própria realidade. E considera-se que tal ação interpretativa é chave

num processo de Educação Sociocomunitária. Pois, da forma como essa será

entendida nesse trabalho, como processo de escuta das diferentes vozes que

compõem os múltiplos contextos educativos e educacionais dos sujeitos, colocando-

os em diálogo, discutindo suas divergências e convergências, para melhor entender

a complexidade da Educação, é essencial a construção de referenciais que pensem

a “leitura de mundo” dos sujeitos e como essa pode ser ampliada, “dialogicizada”.

18

1. LÍNGUA E LINGUAGEM: UMA SIMBIOSE SÍGNICA

1.1. A questão da linguagem e da língua

Muitas foram as trajetórias dos seres humanos na busca por fazer-se

entender e compreender o outro; destas tentativas surgiram a fala, as pinturas

rupestres, os rituais de tribos primitivas e o nascimento dos primeiros sistemas de

escrita, alfabética ou não, como aqueles dos gregos, sumérios e egípcios, dentre

outros.

Com a complexidade do modo de vida dos grupos humanos a própria

linguagem gestual, oral e visual- foi se transformando, e surgiram os primeiros

indícios da formação das línguas e seus dialetos. As línguas estabeleceram

identidades de um povo, distinguindo-os dos demais, conjuntamente com o seu

modo de vida e suas crenças.

Embora comumente se faça a confusão entre língua e linguagem, que muitas

vezes são consideradas como sinônimos, Santaella (1999) elucida que ambas se

diferenciam. A língua é aquela da qual fazemos uso para falar e escrever, para nos

comunicarmos e registrarmos pensamentos e fatos, podendo ser classificada como

materna, segunda e estrangeira. No entanto, as línguas incorporam e são

incorporadas pela linguagem, ou seja, dotadas de uma gama intrincada de formas

sociais de comunicação e de significação, que incluem diversas maneiras de

articulações.

O estudo da formação das línguas pode ser feito, dentre outras ciências, pelo

estudo da fonética1, que se atém aos sons das palavras, diferenciando assim suas

significações. O enfoque nos fonemas e a cadeia sonora produzida pelo ato da fala

faz parte da constituição da língua, sendo ela a principal responsável pela sua

evolução.

1

Fonética: estudo da fonação (v.). A fonética dita descritiva nos dá os efeitos acústicos elementares que a nossa audição apreende como unidades sônicas, ou sons da fala, produzido pela articulação dos órgãos fonadores. É de cada som da fala que se depreende o fonema (CAMARA JR. 1997, P.119).

19

A língua se renova continuamente, forjando e sendo forjada pelas

especificidades que marcam um território, e das diversidades nestes existentes, por

questões sociais, econômicas, culturais, laborativas, etárias, etc. A maneira como

utilizamos a língua, nos define como seres humanos.

Acompanhando este raciocínio, a língua foi e pode ser um instrumento de

poder, como a variante castellana, imposta pelo Reino de Castilla no período da

Guerra de La Reconquista na Península hoje denominada Espanha. As raízes

linguísticas eram tão arraigadas nesse período que avançaram além-mar e

ultrapassaram as barreiras naturais e políticas, modificando concepções de mundo,

impondo valores e toda uma nova configuração da realidade, mantendo-se no

cenário cognitivo e sociocultural do povo latino-americano até os dias atuais.

A questão da imposição da língua pelos que estão no domínio das relações

de poder apresenta um seguimento de acontecimentos, que desloca o poder de um

Reino para nessa lógica tornar-se uma nação, a qual será representada pelos

dominadores e ao mesmo tempo que foram dominadas em outras terras, como

aponta Silva e Brandim (2008, p.54):

torna-se difícil, muitas vezes, situar quem é quem no jogo das diferenças, nas relações de poder desiguais, isto é, quem se posiciona na condição de dominante ou de dominado, uma vez que em todos os grupos culturais há aqueles que são a, um só tempo, discriminados e discriminadores, vítimas e

algozes.

Prado e Pellegrino (2014, p.21) apontam o formato conferido para a formação

da Nova Espanha aos nativos encontrados na América, no século XVII:

Ao longo desse período, os pueblos de índios na Nova Espanha experimentaram um movimento de recuperação demográfica e de reorganização identitária. Os vecinos de origens variadas reunidos em um mesmo pueblo assimilaram o calendário de festas católicas, escolheram um santo protetor para a comunidade, construíram uma narrativa sobre as relações ancestrais que guardavam com aquele local.

O ato de dominar, no decorrer da história, geralmente ocorre por meio de

conflito armado, mas um fator essencial no processo de dominação é exatamente a

língua, por toda sua significação de configuração cultural e dos modos de ser e de

se organizar de um grupo social.

20

A interação é um fator chave para compreender o outro, pois como apontado

anteriormente o vocabulário que dispomos em um idioma é o reflexo da história de

seu povo. Como afirmado por Bakhtin (2006, p.127):

Compreender a enunciação de outrem significa orientar-se em relação a ele, encontrar o seu lugar adequado no contexto correspondente. A cada palavra da enunciação que estamos em processo de compreender, fazemos corresponder uma série de palavras nossas, formando uma réplica. Quanto mais numerosas e substanciais forem, mais profunda e real é a nossa compreensão.

Mas, afinal, quais são as definições que podem ser dadas à Língua? Segundo

o Dicionário de Linguística de Jean Dubois (1998, p.145), a “língua é um instrumento

de comunicação, um sistema de signos vocais específicos aos membros de uma

mesma comunidade”. A língua se apresenta como uma instituição social e um

sistema de valores, e para o estudioso francês Roland Barthes (1964, p.18) “é parte

social e não premeditada da linguagem; o indivíduo, por si só, não pode nem criá-la

nem modificá-la, trata-se essencialmente de um contrato coletivo ao qual temos que

nos submeter em bloco se quisermos comunicar”. A língua é vista como algo que

antecede o nascimento do sujeito e para seu uso é preciso se submeter às regras e

convenções especificadas pelo grupo social em que tal ou qual língua prevalece. Na

concepção de Saussure (2008, p.17), a língua “é, ao mesmo tempo, um produto

social da faculdade da linguagem e um conjunto de convenções necessárias,

adotadas pelo corpo social para permitir o exercício dessa faculdade nos indivíduos”.

Para Bakhtin (2006, p.124) “a língua vive e evolui historicamente na

comunicação verbal concreta, não no sistema linguístico abstrato das formas da

língua nem no psiquismo individual dos falantes”. Essa é a compreensão de língua

que será empregada nessa pesquisa.

Enquanto Saussure se atém à dicotomia Língua / Fala, tratando a primeira

como um sistema linguístico abstrato, compreendida apenas em sua lógica

estrutural, Bakhtin aponta a língua como atividade social, pautada nas necessidades

de comunicação, sendo essencialmente dialógica. Conforme afirma Macedo (2009),

pode mesmo ser considerada como um organismo vivo, e em constante

transformação.

21

De acordo com o Dicionário de Linguística e Gramática (CAMARA JR. 1997),

linguagem é a capacidade que o ser humano dispõe para demonstrar seus estados

mentais por meio de um sistema de sons vocais, chamado língua, responsável por

organizar, numa representação compreensiva, o mundo exterior objetivo e o mundo

subjetivo interior. Santaella (1999, p. 02) trata dos diferentes tipos de linguagem e

sua constituição relacionada com a visão de mundo de um indivíduo ou de uma

sociedade:

Em síntese: existe uma linguagem verbal, linguagem de sons que veiculam conceitos e que se articulam no aparelho fonador, sons estes que, no Ocidente, receberam uma tradução visual alfabética (linguagem escrita), mas existe simultaneamente uma enorme variedade de outras linguagens que também se constituem em sistemas sociais e históricos de representação do mundo.

Há quem acredite que a função da linguagem é apenas a comunicação,

contudo argumenta-se que ela apresenta certas disposições para ser um

instrumento que transmite, ordena, indaga, anuncia e provoca no interlocutor um

comportamento, potencialmente adequado, em cada contexto em que é aplicada.

Fazendo o uso da linguagem na modalidade da fala, da escrita ou em gravuras,

coloca-se em prática a capacidade de quem faz o uso da linguagem de constituir-se

como sujeito:

A importância da linguagem para os seres humanos não reside só nas possibilidades de comunicação que encerra. Por ser um sistema de representação da realidade, ela dá suporte também a que realizemos diferentes operações intelectuais, organizando o pensamento, possibilitando o planejamento das ações e apoiando a memória (RIBEIRO V.M.M., 1997, p. 51).

A linguagem está relacionada com a visão de mundo constituída pelo sujeito,

e no entender de Geertz (1989, p.93) a “visão de mundo” pode ser definida como o

quadro que se “elabora das coisas como elas são na simples realidade, seu conceito

da natureza, de si mesmo, da sociedade”. Para Durán (2004) o termo visão de

mundo apresenta duas dimensões fundamentais, a primeira como um reflexo da

realidade em toda a sua complexidade e a segunda determinada pela estrutura de

uma língua em seu aspecto semântico, que codifica mediante os símbolos

22

linguísticos, a visão de mundo do sujeito. Ambos estão em acordo com a

importância da questão cultural na formação de visão de mundo do ser,

principalmente na aprendizagem de uma segunda língua, conforme aponta Durán

(2004, p.492): “Es obvio que para comprender bien una lengua, tanto su gramática y

su léxico como sus usos pragmáticos es necesario comprender su cultura, es decir,

los valores sociales y culturales asociados a las palabras y otros muchos aspectos”.

1.2. Aquisição da Linguagem

Ao adentrar na questão sobre aquisição da linguagem sabe-se que várias são

as teorias sobre essa temática, como o Behaviorismo, que defende que é por meio

de associações de estímulos e respostas, imitação e reforço, que se desenvolve o

conhecimento linguístico. Skinner (1957) considera o desenvolvimento linguístico

como independente de outras capacidades cognitivas, pois aponta que é um

comportamento aprendido, ou seja, que é construído a partir da interação do ser

com o meio, via a associação estímulos-resposta.

O Inatismo chomskiano aponta a linguagem humana como congênita e

biologicamente determinada, assim o ser humano está apto a falar qualquer língua,

pois segundo essa abordagem, também chamada de gerativista, se pressupõe a

existência de um mecanismo inato, denominado Gramática Universal, responsável

pela aquisição da linguagem (FINGER, 2008). A abordagem gerativista tem como

pilares três tipos de ideias, as “vindas de fora”, as criadas e as pré-determinadas,

tidas como universais. Chomsky (1988, p. 04) assim explica o termo gerativista:

“certos aspectos do nosso conhecimento e do nosso entendimento, que são inatos,

fazem parte da nossa determinação genética, da nossa natureza, assim como a

natureza nos faz caminhar ao invés de voar”.

O Interacionismo construtivista da teoria piagetiana concebe a linguagem

como resultado da permuta entre o organismo e o meio, com o fator endógeno

antecedendo cada passo da construção da linguagem e do conhecimento. Para

Piaget (1975, p.9)

23

A questão que se coloca é a de se saber por que e como a criança sofre, em certos momentos determinados e não em outros, a influência de tais ou tais relações sociais: é assim que a linguagem é adquirida em uma determinada idade e não em outra, segundo uma determinada ordem e não outra e por que não transforma, portanto, o pensamento, a não ser na medida em que este se encontra apto a deixar-se transformar.

A teoria empregada neste trabalho foi a abordagem sócio-histórico-cultural do

russo Lev Vygotsky e colaboradores, que consideram a linguagem como tendo um

papel crucial na formação do pensamento do indivíduo. O autor enfatiza que “a

função primordial da linguagem, tanto nas crianças como nos adultos, é a

comunicação, o contato social” (VYGOTSKY 2002, p.17). O ser humano é entendido

como um ser social, formado dentro de um ambiente culturalmente definido, sendo

por meio da interação do sujeito com o outro e com o meio que ele se constitui como

tal, e (re)define seu entorno. A linguagem, nesse âmbito, é ferramenta cultural

determinante.

A relação entre pensamento e linguagem é intrínseca, e ambas responsáveis

pela formação das funções cognitivas superiores do ser humano. Por isso os

significados das palavras devem ser analisados dentro de um contexto situado no

tempo, pois palavras que se aprendem quando criança tem uma significação, já a

mesma palavra empregada quando a pessoa é adulta pode tomar outra definição.

Segundo Vygotsky (2002, p.106) "As palavras desempenham um papel fundamental,

não só no desenvolvimento do pensamento, mas também no desenvolvimento

histórico da consciência como um todo. Cada palavra é um microcosmos da

consciência humana".

O sujeito vygotskyano é considerado como aquele que está em constante

interação com seu entorno, isto é, com suas condições de existência, sócio-

historicamente construídas, sendo sua formação como sujeito inerentemente

mediada pela linguagem. Na busca por explicar como a formação das funções

cognitivas superiores, próprias aos seres humanos, são construídas ao longo da

história do sujeito, Vygotsky propôs uma teoria que incorpora uma perspectiva

semiótica. Na obra A formação Social da Mente, afirma que: “Nesse contexto,

podemos usar o termo função psicológica superior, ou comportamento superior com

24

referência à combinação entre instrumento e o signo na atividade psicológica, e a

linguagem como um meio de interação social” (VYGOTSKY 2003, p.71).

Se é pela mediação que se dá a internalização dos signos culturais, isso

significa que a conversão de relações sociais em funções mentais superiores não é

realizada de forma direta, mas “intercedida” pelo uso de instrumentos (ferramentas

culturais), cotidianamente empregados nas relações humanas, tais como a

linguagem. E condutores da relação do indivíduo com o objeto ou a atividade,

necessariamente levando a mudanças no objeto, de forma a ser orientado

externamente. Os signos agem no sentido de ativar, regular e controlar a atividade

psicológica, não modificam o objeto, mas compõem um meio da atividade interna

dirigir o próprio indivíduo. Vygotsky (2003, p. 72) aponta que: “A diferença mais

essencial entre signo e instrumento, e a base da divergência real entre as duas

linhas, consiste nas diferentes maneiras com que eles orientam o comportamento

humano.” Já a combinação entre os dois é que leva o desenvolvimento das funções

superiores e nos distingue dos animais.

A linguagem faz parte das funções superiores junto com o pensamento, o

comportamento volitivo, a atenção consciente, a memória voluntária, entre outros,

que têm origem nos processos sociais que o indivíduo vivencia. Desse modo, para

compreender a aquisição da linguagem, segundo Vygotsky, teríamos três discursos,

que dialeticamente compõem-se entre si, divididos em social, egocêntrico e interior.

O discurso vigente na sociedade em que se vive, ou àquele ao qual se tem acesso,

é o primeiro que surge, tendo por premissa a comunicação e interação com entorno

e as pessoas; assim, o pensamento e a linguagem não confluem, mas se

desenvolvem em paralelo. Já o discurso egocêntrico é aquele de si para si, trata-se

da necessidade de falar consigo mesmo ou da externalização do pensamento

aplicado à resolução de problemas, sem necessidade de resposta, não tem objetivo

comunicativo, tampouco social, mas é prioritariamente intimista e individual. Por fim,

o discurso interior ocorre em direção ao próprio locutor, há ausência de vocalização,

pois a necessidade que tange essa fase é o pensar antes de falar, ou seja,

transformar o pensamento em palavras, estruturá-las em frases e criar conexões

antes de verbalizá-las. Conclui Vygostky (2002, p.18): “Na nossa concepção a

verdadeira trajetória de desenvolvimento do pensamento não vai no sentido do

25

pensamento individual para o socializado, mas do pensamento socializado para o

individual.”

Como a base das pesquisas da Psicologia Histórico-Cultural está nas formas

de inteligência prática especificamente humanas, a fala se destaca como ponto

crucial da descoberta da vida de uma criança, quando há a percepção da relação

entre signos e significados, assim:

O momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que dá origem às formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata, acontece quando a fala e a atividade prática, então duas linhas completamente independentes de desenvolvimento, convergem....Antes de controlar o próprio comportamento, a criança começa a controlar o ambiente com a ajuda da fala (VYGOTSKY, 2003, p.33).

A fala acompanha a ação e é a solução para a resolução de problemas

infantis, os quais as crianças executam determinadas ações e/ou reações do que

fazem a outrem; nesse processo dá-se início a capacidade de planejamento.

Tal conduta está associada à fala egocêntrica, que por sua vez também está

ligada à fala social, pois quando a criança se depara com a incapacidade de resolver

problemas, recorre a um adulto, fazendo uso de uma fala socializada, a qual será

internalizada na medida em que ela compreender o que lhe foi apresentado, num

processo de internalização, que se dará quando a criança conseguir organizar suas

próprias atividades.

Levando-se essa afirmação para a sala de aula, Vygotsky (2003) aponta que

no caso da aprendizagem de adultos envolvendo uma segunda língua, esse

processo de recorrer ao adulto, realizado pela criança, ocorre também quando se

aprende um outro idioma, mas tal recorrência geralmente é feita à figura do

professor, de um amigo que sabe mais, ou da língua materna. Portanto,

independente da idade do indivíduo, o processo de aquisição da fala decorre de uma

dependência metalinguística, histórico-social e de ideias e/ou necessidades a outro

ou a si mesmo.

26

1.2.1. O papel da língua materna na aquisição de uma segunda língua

Diversos estudos sobre o uso da língua materna no processo de

aprendizagem de um novo idioma são realizados, e algumas destas arguições tem

se configurado em mitos, como aponta Pereira (2001) em seu estudo acerca dessa

temática. Tais crenças vêm se formando ao longo das práticas para o aprendizado

de uma segunda língua, em relação aos fatores em que a presença da L1 ajuda ou

atrapalha o desenvolvimento linguístico numa segunda língua.

Uma inverdade crescentemente difundida é aquela da "contaminação" da

segunda língua pela língua materna. Ou seja, quando a L1 é vista como algo

negativo e que atrapalha o processo de aprendizagem do novo idioma. Outro mito

que pode ser aqui citado é o de que o estudante deve aprender a pensar no outro

idioma para, de fato, dominá-lo. O que não se justifica porque não se trata de uma

educação bilíngue, tampouco de uma imersão para que se consiga tal intento. E,

talvez o mais estranho deles, o mito de que é quando o sujeito começar a sonhar

em L2 ser indicativo de que a internalizou.

Como a língua materna está intimamente ligada ao aspecto afetivo da vida,

torna-se difícil tentar substituí-la ou até mesmo esquecê-la no processo de

aprendizagem de uma L2, pois se é pela língua que nos constituímos, pedir para

apagá-la é como negar a significação da nossa própria existência. Pois, a leitura que

se faz do outro idioma é sempre pelas lentes da L1, procurando compará-la com

algo que é similar, estabelecendo associações com a estruturação subjetiva de cada

sujeito (PEREIRA, 2001), sempre lembrando qual é o objetivo a ser alcançado:

aprender um novo idioma e não somente compreendê-lo. A língua materna deve ser

usada como base que conduza à compreensão e ao entendimento do outro idioma,

e não como uma muleta, da qual eternamente se fará uso.

Outras teorias defendem que o processo de aprendizagem de uma L2 deve

ser semelhante ao da L1, de maneira igualitária ao como foi adquirida a primeira

língua, se o aprendente já tem um código linguístico internalizado, por que não

aproveitá-lo no ensino de L2? O caminho para a aprendizagem de outro idioma,

27

ainda mais se tratando do Espanhol, que dispõe da mesma estrutura do português,

é um grande facilitador para os aprendentes.

Muitos estudantes justificam o uso da L1 nas aulas de língua como sendo um

apoio fundamental no momento em que se quer dizer algo e se desconhece o

vocabulário. Os educadores recorrem à L1 para explicar determinado assunto não

compreendido pelos estudantes. Segundo pesquisas realizadas por Cunha e

Maneschy (2011, p.8) junto a professores de espanhol, esses afirmam que "às vezes

a utilizam por razões mais psicológicas (para tranquilizar os alunos) ou práticas (para

ganhar tempo)".

Ao se tratar da aquisição de uma segunda língua, se faz necessário o

reconhecimento da importância da primeira língua e suas influências nesse

processo. Trata-se também das sensações, percepções, atenções e propriamente

da mente e do pensamento em língua materna, envolvendo as funções psíquicas

superiores, como aponta Vygotsky (2003). Quando se trata da L2, tais funções

abarcam também a habilidade do sujeito em interagir em outros cenários.

Os resultados obtidos na aprendizagem de uma língua estrangeira estão dependentes de se ter ou não atingido um certo grau de maturidade na língua materna. A criança pode transferir para a nova língua o sistema de significados que já possuía na sua própria língua e o inverso também é verdade: uma língua estrangeira facilita o domínio das formas superiores da língua materna. (VYGOTSKY 2002, p.77).

É nesse movimento de reflexão diante da língua materna que se refina o

aprendizado de um outro idioma, transpondo a comunicação de forma a conduzir o

aprendente a voltar os olhos para seu próprio código linguístico. E tomando a

afirmativa de Vygotsky que o aprendizado de uma outra língua pode promover o

domínio das formas superiores da L1, é preciso ponderar o papel do professor em

despertar os alunos para tal formação, sem dispensar as oportunidades que eles

têm de se abrirem ao novo.

Como aqui se trata de educação de adultos, o contato e a interação com o

outro no processo de aprendizagem é vital para a estruturação da nova cultura, que

está arraigada à língua que se aprenderá. Segundo Geraldi (2013), a importância do

contato com o outro seria essencial para a aprendizagem de uma L2, pois é no

compartilhamento de sentidos que se efetivaria a constituição de outros “eus”, ou

28

seja, quando um individuo se abre para o aprendizado de um novo idioma, também

está como se constituindo nessa nova cultura, dotada de regras, tradições,

especificidades e sentidos próprios, enfim são outras formas de o eu ser eu.

Tomando como exemplo agora a produção da língua no quesito linguagem,

mais especificamente por meio da interação verbal, cada vez que o sujeito se

apropria do novo código linguístico, a linguagem se (re)constrói, bem como sua

visão de mundo. Conforme Geraldi (2013, p.6): “Neste sentido, o sujeito é social já

que a linguagem não é o trabalho de um artesão, mas trabalho social e histórico seu

e dos outros e é para os outros e com os outros que ela se constitui”.

A tríade linguagem, sujeito e interação se referencia em três eixos: a

historicidade da linguagem, o sujeito, e suas atividades dentro de um contexto

social. No primeiro eixo, vamos construindo formas de representar o mundo e

encontrar o nosso significado por meio do discurso, processo pelo qual "eu" e "tu" se

aproximam pelo significado. O sujeito é visto como agente com e sobre a linguagem,

como uma ação da linguagem, em que o sujeito faz o uso da mesma para refletir

sobre si e sobre a língua que faz uso, e por meio da interação e do discurso, se dá a

ação de compreender e fazer-se compreender dentro de um diálogo. Adentra-se nas

atividades, que se orientam na compreensão da palavra ou da contra palavra de

outrem e vice-versa, como também os usos dos recursos expressivos, como afirma

Geraldi (2013, p. 27):

Dado que a fala se realiza entre os homens, as ações que com ela praticamos incidem sempre sobre o outro, pois através delas representamos, e apresentamos a nossos interlocutores uma certa construção da realidade, para com isso interferirmos sobre seus julgamentos, opiniões, preferências.

O processo de interação em língua materna também influenciará o que ocorre

na L2, como o controle discursivo, que pode ocorrer por meio de mecanismos

externos, como as tradições sociais, as relações de dominação, dentre outros. Há

também os mecanismos internos, que envolvem os comentários de outrem sobre a

minha resposta, a fidelidade do autor em manter o que foi dito anteriormente e a

disciplina em respeitar as regras socialmente estabelecidas de sustentar uma boa

enunciação. Conta-se com um último mecanismo de controle dos sujeitos, que se

29

remete às sociedades que o aprendente discursa, divididas em abertas e fechadas,

e com uma doutrina própria, unidas pelo mesmo objetivo de defender os interesses

dos membros de um grupo.

Faz-se necessário também um estudo sobre a língua explicando sua

composição e sua função na interação contínua e recíproca dos sujeitos que estão

abertos para o aprendizado de uma segunda língua e sua respectiva cultura. Esta é

a razão de se compreender a língua não como um processo mecânico, mas analisá-

la em sua natureza de signos e significados, ou seja, por uma visão semiótica,

abordada de forma mais criteriosa a seguir.

1.3. O aprendizado da L2 e a Semiótica

Na busca por compreender a linguagem, como ela é constituída e os seus

impactos para o modo como os seres humanos, a partir dela, organizam sua

compreensão do mundo, temos o campo de estudos da Semiótica, termo que tem

sua raiz da palavra semeion, do grego, que quer dizer signo. Dois nomes são

essenciais quando se trata dessa temática, o suíço Ferdinand de Saussure e o

norte-americano Charles Sanders Peirce, que contribuíram para que o campo de

estudo em torno do signo fosse reconhecido como ciência.

Santaella (1999, p.03) define que:

A Semiótica é a ciência que tem por objeto de investigação todas as linguagens possíveis, ou seja, que tem por objetivo o exame dos modos de constituição de todo e qualquer fenômeno como fenômeno de produção de significação e de sentido.

O ser humano é simbólico, isto é, constituído de linguagens, essas podendo

ser verbais ou não. Assim, Semiótica é a delimitação do campo que abarca o estudo

do semiótico, numa busca por delinear os fenômenos e a composição do que se

entende como linguagem. Ainda em Santaella: “O século XX viu nascer e está

testemunhando o crescimento de duas ciências da linguagem. Uma delas é a

30

Linguística, ciência da linguagem verbal. A outra é a Semiótica, ciência de toda e

qualquer linguagem”. (SANTAELLA, 1999, p.1).

Saussure (1839 – 1914) afirma o signo como pertencente ao mundo

representativo, composto por significante, ou seja, a parte física do signo e pelo

significado, a parte mental (o conceito). Nos estudos de Peirce (1857 - 1913), toma-

se como sinais os estímulos emitidos pelos objetos do mundo e os signos ou

linguagem como produtos da consciência.

No Brasil, o nome que se destaca no estudo peirceriano é o de Lucia

Santaella, que evita definições acabadas sobre a semiótica, pois acredita que o

caminho é instigar a curiosidade e a inquietação, com intuito de impulsionar um

estudo que está vivo e em pleno desenvolvimento.

Enquanto para Saussure a Semiologia é a ciência que tem como objeto de

estudo a linguagem verbal, Peirce, com a Semiótica, assume uma concepção mais

abrangente, considerando-se a característica sígnica de toda e qualquer linguagem.

A semiose, enquanto o objeto de investigação da semiótica, ou seja, da ação dos

signos na constituição da atividade interpretativa dos sujeitos, de maneira não

estática, mas em intenso desenvolvimento e transformação de significados.

Com base na Semiótica peirceriana, há três categorias universais do

pensamento, abarcando toda experiência de natureza humana sígnica. À

Primeiridade, compreende tudo que está na consciência de alguém no tempo

presente e dá à experiência sua qualidade distintiva, na Secundidade, representada

pela presença do real e do existencial externo, é aquela que se faz presente no

cotidiano, dá à experiência seu caráter factual, de luta e confronto. E a Terceiridade,

que corresponde à camada do pensamento em seu aspecto de inteligibilidade,

em signos, por meio da qual representamos e interpretamos o mundo (SANTAELLA,

1999).

O tempo é outro fator decisivo para o desdobramento das experiências

humanas intrinsecamente relacionadas ao signo dentro do seu contexto, como

aponta Deely (1990, p. 22): “Na verdade, o que está no cerne da semiótica é a

constatação de que a totalidade da experiência humana, sem exceção, é uma

estrutura interpretativa mediada e sustentada por signos”. A experiência diária é

31

responsável pelo processo de entrada do mundo cognitivo, num movimento de fora

para dentro, em que o objeto determina o signo.

A fenomenologia é responsável pela descrição e análise das experiências

cotidianas em que o ser humano está submergido, segundo aponta Peirce em seus

estudos, e complementa que se o mundo está em expansão, aonde mais ele poderia

crescer senão na cabeça dos seres humanos? Segundo a teoria peirceriana, em

sendo assim, uma análise dos fenômenos também mentais ao quais o ser humano é

exposto auxiliará na compreensão semiótica da sua posição no mundo.

Considerando que os seres humanos podem ser intérpretes e inventores da

natureza, como sujeitos ativos que interferem no curso das coisas e sofrem também

o efeito disso, o conceito de signo, em Peirce, é indissociável daquele de semiose. O

signo é, então, assim compreendido: "Um signo intenta representar, em parte pelo

menos, um objeto que é, portanto, num certo sentido, a causa ou determinante do

signo, mesmo se o signo representar seu objeto falsamente" (SANTAELLA, 1999,

p.13). A autora esclarece que

o signo é uma coisa que representa uma outra coisa: seu objeto. Ele só pode funcionar como signo se carregar esse poder de representar, substituir uma outra coisa diferente dele. Ora, o signo não é o objeto. Ele apenas está no lugar do objeto. Portanto, ele só pode representar esse objeto de um certo modo e numa certa capacidade.

Outra definição é aquela apresentada pelo Dicionário de Filosofia de

Abbagnano (1998, p.894):

em sentido próprio e restrito, essa noção deve ser entendida como a possibilidade de referência de um objeto ou acontecimento presente a um objeto ou acontecimento não-presente, ou cuja presença ou não-presença seja indiferente. Nesse sentido mais restrito, a possibilidade de uso dos S. ou semiose é a característica fundamental do comportamento humano, porque permite a utilização do passado (o que "não está mais presente") para a previsão e o planejamento do futuro (o que "ainda não está presente"). Nesse sentido, pode-se dizer que o homem é, por excelência, um animal simbólico, e que nesse seu caráter se radica a possibilidade de descoberta e de uso das técnicas em que consiste propriamente sua razão.

Como uma característica da semiótica é a lógica, o uso da razão, como é

apresentado acima, essa está atrelada ao significado na relação de signo, objeto e

indivíduo. Indiferente à questão temporal, permite ao sujeito a utilização de signos

32

passados, que podem remeter a um presente ou a um futuro, no sentido de

representar a realidade racional humana.

O signo é de alguma maneira a representação de algo para alguém, lançando

mão da diversidade de objetos perceptíveis ou imaginários, mediado também pelo

uso da razão. Que, como se observa aqui, nessa concepção epistemológica, não é

sinônimo de universalidade, nem de um aparato biológico, exclusivamente, mas

também conformado pela cultura na qual o sujeito (con)vive.

Seguindo os estudos peircerianos, os signos adotam a tipologia de ícone,

índice e símbolo, de acordo com sua relação sígnica com o objeto. Cabe esclarecer,

mesmo que brevemente, as definições dos três tipos de signos, como o ícone, que

mantém uma semelhança de proximidade sensorial ou emotiva entre o signo, a

representação do objeto, e o objeto em si, ou seja, representa um objeto por sua

qualidade. O índice é tudo que existe e que tenha relação com o objeto, também é o

todo adquirido pela experiência subjetiva ou pela herança cultural, além de que todo

índice está habitado pelos ícones.

O símbolo tem característica de representar um tipo geral e não individual ou

singular; conforme Peirce apud Santaella (1999, p.15): “Um símbolo não pode

indicar uma coisa particular; ele denota uma espécie (um tipo de coisa). E não

apenas isso. Ele mesmo é uma espécie e não uma coisa única”.

Ler o mundo, os signos que o constituem, não é, portanto, uma tarefa

automática e nem individual. Depende dos filtros que culturalmente corporificamos,

em nossa história de vida. Na perspectiva da semiótica as concepções de mundo

que aprendemos a interpretar, no decorrer da vida, e as particularidades que se

formam a partir destas interpretações, compõe a compreensão da realidade por nós

experienciada. É exatamente neste e por meio deste conhecimento implícito, que se

desdobram as visões de mundo do sujeito, carregadas de ideologias, crenças e

dogmas, e que fazem parte da construção de si mesmo.

O estudo da semiose, como um processo de mediação entre a ação do signo

que determina um interpretante, entende interpretante como "aquilo que fornece

propósito, direção e significado a um signo" (MERRELL, 2012, p. 65), uma vez que a

ideia cíclica da semiótica descarta o termo de interpretante final ou signo final, pois

está sempre em criação e transformação. Enfatiza-se aqui a inter-relação entre

33

signos e coisas, argumentando-se que o significado varia de acordo com os

interpretantes, que envolvem contextos sociais e econômicos, geográficos, históricos

e as experiências vivenciadas de cada sujeito. No entender do autor: "Em vista de

que, dentro de duas língua[gens]s em questão e suas respectivas culturas,

diferentes recortes espaço-temporais estão subentendidos, interpretações diferentes

são evocadas." (MERRELL 2012, p.88). A cadeia da semiose é composta de

signos, onde eles surgem e se tornam novos signos, como o ato de pensar,

entendendo que todos os pensamentos são de natureza sígnica e, mais

especificamente da ordem da linguagem.

Uma vez que a língua é capaz de engendrar múltiplos "mundos",

consequentemente a linguagem é responsável por apresentar características

fundamentais do mundo, constituído de signos. As diferentes interpretações destes

signos, por sujeitos de contextos culturais diversos, traduzem concepções do que é

a realidade, ou do que esta poderia ou deveria ser.

Na expressão de Santaella (2004, p. 77) “Não fica difícil perceber que, dentre

as ciências ou campos de conhecimento, aquele que mais perto está da semiótica é,

sem dúvida, a comunicação. Não pode haver comunicação sem ação de signos e

vice-versa”.

Como a comunicação se dá por meio da linguagem, que está posta em uma

posição central das discussões do século passado e atual, considera-se que a

linguagem habita, constitui e estrutura as imagens do universo e do mundo, que

estão, assim, em constantes modificações. Por esta razão, Oliveira afirma que “A

linguagem é o espaço de expressividade do mundo, a instância de articulação de

sua inteligibilidade” (OLIVEIRA,1996, p.13).

No aprendizado de uma segunda língua tem-se a função do signo com inter-

relação e interdependência com o objeto, que completa o ciclo semiótico. Novos

signos permeiam o processo de aquisição de uma L2 de forma a engendrar os

contextos culturais envolvidos, a saber, a L1 e a cultura a ela correspondente, e a L2

e a cultura a essa associada; é como uma interdependência com o objeto em

questão no momento, o novo código linguístico. Nessa interatividade é que as

transformações na concepção sígnica dos sujeitos se dá, pois quando se tem uma

forma de se comunicar e outras são reveladas, pode haver uma modificação nas

34

funções cognitivas dos sujeitos, pela ampliação do seu conjunto de repertórios

sígnicos.

Tomando o signo como processo nota-se que é por meio dos signos que o

mundo (em termos dos sentidos que a realidade assume nos diferentes contextos de

existência) é constituído e construído, quando se cria ou se modifica algo, porém

nunca de forma isolada, mas calcada em uma comunidade, em que o ser se

relaciona e interage com seus significados.

A semiótica abarca também os acontecimentos culturais como fenômenos

produtores de significados, uma vez que também o são de comunicação. Santaella

(1999) aponta que todo acontecimento cultural, atividade humana ou prática social

compõem-se em e por meio de práticas significantes, ou seja, envolvem

aprendizados de linguagem e de sentido a elas atreladas. Por essa razão, a

semiótica pertence ao campo da lógica, como já dito, e é também plural e com

inúmeras perspectivas diante de um permanente processo de proliferação e

expansão dos signos.

Para Bortoleto e Andrade (2011) a semiótica tem muito a contribuir para a

compreensão dos diversos entornos culturais. Uma vez que tudo se estrutura como

linguagem, a importância que se deve à mesma, nos mais variados meios religiosos,

artísticos, filosóficos, científicos, tecnológicos, comunicativos, no cotidiano, enfim nos

inúmeros aspectos que envolvem o viver humano. Portanto, é possível relacionar tal

ciência aos estudos que envolvem a Educação Sociocomunitária, que tem como

característica a ação de ver e pensar no sujeito como um todo e não fragmentado.

1.4. A questão da segunda língua (L2) e a busca por sua definição

Os termos aquisição e aprendizagem, em se tratando de uma L2, se

diferenciam, segundo Krashen (1988), no nível da consciência que o indivíduo tem

em relação ao que se está adquirindo ou aprendendo. Segundo o linguista, a

aquisição refere-se ao modo natural como as habilidades linguísticas são

internalizadas pela criança no processo inicial com os códigos linguísticos. Já a

aprendizagem é a consequência de uma situação formal de aprendizagem,

35

realizando-se de maneira consciente. Ou seja, o aprendente sabe que está num

processo de aprendizado de uma L2. O autor afirma que a aprendizagem nunca se

transformará em aquisição, pois é somente na aquisição que a espontaneidade se

faz presente. O estudo que segue esse trabalho respeita a definição desse autor,

porém assume que a aprendizagem pode tornar-se uma aquisição, desde que o

sujeito consiga transitar na língua materna e na segunda língua, com autonomia.

Tal discussão começou a tomar forma a partir da década de 1970, quando os

estudos em torno da segunda língua começaram a aflorar no ramo da linguística, e

as relações de ensino e aprendizagem- e de aquisição de um novo idioma-

começaram a ter destaque entre os acadêmicos. Até então a discussão não trazia

referências aos termos “aquisição” e “aprendizagem” da língua materna, mas com o

aprofundamento do debate se fez necessário empregá-los em relação ao domínio de

um novo idioma, trazendo à luz o entrave dessa dicotomia, apontada por muitos

linguistas.

Outro ponto a ser considerado nas questões terminológicas discutidas é o

caso do bilinguismo, que também é posto em destaque quando se trata de L2. Tem-

se por consenso que o bilíngue é aquele que adquiriu outra língua após ou

concomitantemente à língua materna, estimulado por fatores diversos, como um dos

progenitores serem estrangeiros, mudança de país quando criança ou não e, por

fim, estudar em uma instituição bilíngue, como o Colégio Miguel de Cervantes na

cidade de São Paulo, que dispõem do ensino em Espanhol e Português.

Quanto à diferenciação da L2 e LE, ponderamos que a língua estrangeira (LE)

serve necessariamente ao entender e fazer-se entender dentro de um contexto de

funcionalidade instrumental do idioma.

A segunda Língua (L2) exige maior competência e performance do falante,

abrangendo os estágios de se expressar e refletir no novo idioma, conhecendo seus

aspectos culturais e gramaticais, com consciência e discernimento. Aprofundar é o

verbo que cabe na definição de uma L2, ou seja, não visar somente o domínio

instrumental do idioma, mas olhar esse idioma em sua complexidade, apreciando

sua história, entendendo-o como representante dos modos de ser de um grupo

social, e se colocar como sujeito num processo que envolve a interação, inter-

relação e o intercâmbio linguístico e cultural (RIBEIRO C.R.N., 2007).

36

Outra definição recente, trazida por Pato e Fantechi (2012), comporta uma

perspectiva individual e com aspecto mais afetivo, de modo que a L2 seja definida

como aquela como mais próxima da língua materna, não no quesito semelhança

linguística, mas no sentido de que o sujeito se sinta mais à vontade em estabelecer

uma relação de identidade, considerando também os aspectos culturais que

envolvem o idioma e sua necessidade em mover-se nele no âmbito de estudo,

trabalho ou prazer. Os autores citados afirmam:

En efecto, es un hecho comprobado que cuando el alumno no se siente identificado ni con la cultura ni con la sociedad que habla esa otra lengua, la siente como lejana y distante. Por el contrario, cuando el alumno se siente fuertemente identificado social y culturalmente con la lengua meta la suele denominar como su L2 (PATO e FANTECHI, 2012, p. 02).

A lengua meta tratada pelos autores é o novo idioma que se busca adquirir.

Nos estudos desses autores sobre a busca pela diferenciação entre a LE e a L2,

fazem referência ao número de línguas que cada pessoa conhece, tratando como

língua estrangeira 1, 2, 3, 4, etc. Mas em relação à segunda língua o acesso é mais

restrito e seletivo, uma vez que sua apropriação, sendo antes afetiva, leva o sujeito a

transitar num mundo cultural e comunicativo com maior propriedade, auxiliando na

construção de sua forma de conceber a realidade, conseguindo refletir e se

expressar na L2.

1.5. Sobre aprendizagem e aquisição de segunda língua: o espanhol

A Europa conta, desde 2001, com um Quadro Comum de Referência para as

línguas, que compreende diretrizes sobre competências que devem ser adquiridas

ao longo do processo de aprendizagem da língua. A partir de 2004, a Comissão

Europeia lançou um plano de ação que tem como objetivo melhorar as

competências linguísticas e interculturais dos cidadãos, com a aprendizagem de

duas línguas estrangeiras. O ensino deste deve iniciar-se na pré-escola, para que ao

37

concluírem a escolaridade obrigatória os estudantes já tenham uma comunicação

efetiva nos idiomas aprendidos.

A preocupação europeia na formação de professores de LE é exatamente a

de prepará-los para ensinar além das estruturas sintáticas e semânticas da língua,

enfatizando-se também a relação social que determinado idioma comporta pelos

seus falantes nativos. O objetivo central, segundo Afonso (2006, p.451): "É portanto,

determinar que o professor tenha não só um bom domínio prático da língua como

também dos conteúdos socioculturais que a compõem." Levando assim o professor

a "ser capaz" de ensinar além do campo da linguística.

Remeter ao conhecimento cultural que o aprendente deve ter ao aprender um

novo idioma não é o bastante para garantir uma comunicação eficiente, devendo

isso acontecer por meio do diálogo e duma reflexão sobre os próprios valores. É

certo que a língua passa por um filtro individual e particular do sujeito, o qual envolve

toda a sua formação cultural, suas experiências anteriores, marcando sua

aprendizagem e interação em outra língua (AFONSO, 2006, p.451).

Diversas são as teorias que envolvem a aprendizagem e aquisição de uma

segunda língua, pois essa busca vem, historicamente, intrigando e instigando os

estudiosos. Aspectos cognitivos, psicológicos, emocionais e sociais, dentre outros,

são postos em destaque nas mais distintas teorias, que tentam discorrer sobre a

aprendizagem de, e a proficiência em, outras línguas.

Uma das possibilidades explicativas, em nosso entender, está no trabalho de

Vygotsky referente às Zonas de desenvolvimento, que permeariam o aprendizado da

L2, iniciando-se na Zona de Desenvolvimento Real, comportando o conhecimento e

as competências cognitivas que o sujeito dispõe até o momento. Já a Zona de

Desenvolvimento Proximal (ZDP):

[...] é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 2003, p. 112).

Na ZDP é que a nova língua será apropriada pelo aprendente, como um

processo de maturação e amadurecimento de toda aprendizagem, que envolve além

38

do idioma os seus aspectos culturais. Assim, hoje o sujeito estará na zona já

mencionada, e o amanhã a ZDP será a Zona de Desenvolvimento Real, e novos

desafios surgirão, outros degraus conduzirão o estudante a cada vez mais tornar-se

um sujeito no outro idioma. Por fim, tem-se a Zona de Desenvolvimento Potencial,

aquele que o aprendente pode chegar ou espera-se que alcance.

Com isso, faz-se necessário retomar o conceito inicial vygotskyano sobre a

aquisição da linguagem, quanto ao considerar que o aprendizado humano é de

natureza social e que a criança desenvolve seu intelecto com base na configuração

cultural própria aos membros da comunidade à qual pertence. Ao interagir com seus

respectivos significados, o indivíduo i/emerge em uma concepção de mundo

diferente da até então apresentada/conhecida.

Para Bakhtin (2006, p.102): "Os sujeitos não ‘adquirem’ sua língua materna; é

nela e por meio dela que ocorre o primeiro despertar da consciência". Entende-se

que de signo em signo chega-se a um conjunto de conhecimento, processo em que

o indivíduo forma sua consciência individual e se constitui por meio do enunciado

com o outro.

As informações e conceitos trazidos pelo outro idioma potencializam o

conhecimento sígnico prévio do sujeito, podendo também transformar ou destruir

tantos outros, nesse processo mudando sua maneira de conceber o entorno cultural

da nova língua e também o próprio.

Retomando Vygotsky (2002), esse autor afirma que a influência da lógica da

aprendizagem dos conceitos científicos sobre o desenvolvimento mental da criança

pode ser comparado ao aprendizado de uma outra língua, pois também ocorre de

maneira consciente e baseado numa lógica. Assim, em sentido inverso da língua

materna, primeiramente o aprendizado de outro idioma se dá por meio dos aspectos

mais complexos, com as formas fonéticas, sintáticas e gramaticais, além das

semânticas, que permeiam todo o processo comunicacional, podendo-se considerar

o aprendizado de um novo código linguístico como uma forma avançada de

pensamento.

O ensino de uma outra língua auxilia no desenvolvimento cognitivo do ser

humano, quando aplicada à comunicação em ambientes multiculturais de convívio.

Vygotsky (2002) define como principal função da linguagem a comunicação e o

39

intercâmbio social. Tomada a palavra em seu sentido literal, intercâmbio significa

troca, estabelecimento e relações recíprocas, de ordem cultural.

O caso da aquisição de uma segunda língua resulta em um indivíduo com

mais ferramentas sociais e mentais, pois, segundo Cianco (2003, p. 13):

Uma segunda língua é um outro conjunto de signos e símbolos utilizado no raciocínio do homem. Podemos supor que quantos mais símbolos um indivíduo possui à sua disposição, mais ricos seriam as suas capacidades de pensamento e cognição.

Nos processos mentais do aprendente e a aprendizagem da L2 estão

imbricados o procedimento de interagir com uma nova cultura, sem menosprezar ou

esquecer a sua. Os elementos que a nova cultura trará ao contexto físico (com

novas atitudes e formas de encarar a realidade) e psíquico (desenvolvendo outras

maneiras de pensar, ou seja, outras lentes conceituais) também afetará a maneira

de pensar na língua materna, pois se trata do sujeito como um todo, assim a

transformação do ser é favorecida.

Para que essa transformação seja significativa, tem que fazer sentido para o

sujeito, considerando-se que os saberes apresentam epistemologias diferentes.

Fazer uma leitura de mundo precede a leitura da palavra, parafraseando Freire

(1982), ou seja, ler o mundo a partir da própria realidade é tomar nas mãos o

desenrolar da própria história.

O contexto ao qual o sujeito pertence e suas relações com o entorno, refletem

diretamente na escolha lexical e gramatical daquilo que se comunica. Devido à

linguagem ser essencialmente social, sua produção, renovação e evolução

transcorrem nas relações pessoais, interpessoais, intergrupais e interculturais,

dentro de um determinado ambiente social. Bakhtin (2006) aponta a importância da

adequação da linguagem humana aos diversos contextos, tempos e espaços, além

das expressões faciais que o interlocutor apresenta numa interação. Esse

conhecimento da estrutura da língua deve estar sempre atrelado às situações

sociais de uso da língua e essa preocupação latente no processo de aquisição de

uma L2 é que auxilia a reflexão do aprendente no próprio uso da L1, em seu dia a

dia.

Silva M.G. (1992, p. 19) aponta que por meio do outro idioma:

40

o aluno abre-se para o desconhecido e o novo, conscientizando-se de sua realidade política, social e cultural, e torna-se capaz de perceber que sua cultura tem muito a oferecer. Aprende a canalizar e a valorizar, quando estimulado a sensibilidade individual.

Nessa concepção de aprendizagem de um outro idioma defende-se que a

sensibilidade individual seja respeitada e incentivada, não somente nas aulas do

outro idioma, mas também percorrendo as demais disciplinas, que determinado

currículo dispõe. Para Vygotsky (2003) a interação como diálogo é o ponto crucial

para o desenvolvimento cognitivo do sujeito inserido numa comunidade, que dispõe

de determinado discurso, o qual influenciará na conformação do sujeito, em como

pensa, age e como toma suas decisões.

A aprendizagem de uma L2, como nas demais aprendizagens, não ocorre da

mesma maneira para todos, uma vez que depende dos processos cognitivos,

afetivos, motivação, contexto social e histórico, como enumera Menezes (2006).

A comparação que o sujeito pode fazer, entre a L1 e a L2, pode contar com a

intervenção do professor, cotejamento não só entre as línguas, mas também com

as suas respectivas culturas, com a função de promover com o estudante a

apreciação das diferenças e da valorização da diversidade. O objetivo principal da

comparação é verificar como a outra cultura age e pensa sobre determinados

fenômenos naturais e sociais, como a realidade é configurada no âmbito dessas

culturas; num intercambio linguístico e cultural contínuo.

A comparação possibilita também os estudantes a perceberem as

semelhanças que há entre as sociedades e a própria língua, despertando a

curiosidade de buscarem as respostas para alguns porquês, com o intuito de melhor

compreender e respeitar o outro, sua história, suas tradições e seu idioma.

Conduzindo o sujeito num movimento reflexivo de respeitar também a própria língua

e a própria cultura, que por muitas vezes é depreciada diante do conhecimento do

novo.

Com a valorização da própria língua e da cultura, o novo idioma pode ser visto

como ponte para o outro, ou para uma nova cultura, sem abrir mão da liberdade que

se tem que é a própria língua. Assim, ao aprender uma L2, o sujeito conta com mais

uma forma de liberdade:

41

cada língua é uma janela que dá para um outro mundo, para uma outra paisagem, para uma outra estrutura de valores humanos. [...] As literaturas e a história de uma outra tradição que ficam ao seu alcance são aspectos essenciais! Se as árvores têm raízes, os homens têm pernas; é um progresso imenso: as línguas dão-nos essas pernas. Podemos ser convidados de outros homens, compreender o que eles nos dizem e, pela nossa vez, responder-lhes.[...] é uma liberdade maravilhosa! (SAPIRE, 2004 apud BRANCO 2006, p.253).

Se a língua nos liberta dos grilhões dos ruídos de uma comunicação mal

efetuada, é necessário que primeiramente se amplie a visão de mundo, com a

quebra de pré-conceitos, que se formam diante do contato com diferentes

realidades, quer relativas ao outro idioma ou ao nosso próprio idioma de origem.

Tendo o respeito, como chave para que os primeiros ruídos da comunicação

diminuam, em seguida, buscar a satisfação em transitar pelo idioma e sua cultura,

procurar identificar-se, ou seja, colocar-se no lugar do outro, para que assim

constitua-se um sujeito em um outro código linguístico.

1.6. O caso do Espanhol como segunda língua

Das línguas originárias do latim, o espanhol é atualmente a mais difundida no

mundo, com cerca de 406 milhões de falantes, espalhados em quatro continentes.

E, dentre todas as línguas, é a segunda língua mais falada no mundo, perdendo

apenas para o mandarim (SILVA G.A., 2013), sendo que a maioria dos falantes está

nas Américas. A Espanha é um dos países que tem várias línguas oficiais, como os

de origem românica: o Catalão, o Galego e o Aranês; e ainda com controvérsias nos

estudos sobre sua origem, está o Basco. Retrocedendo um pouco na história, os

celtas, vindos da região onde hoje seria a Alemanha, invadiram a Hispania, antigo

nome da península Ibérica, deixando ali sua influência. Depois, com a invasão

romana, houve dois séculos de influência linguística com o latim, e por volta do

século V deu-se a invasão dos visigodos.

42

Contudo, o período mais extenso de dominação foi o árabe, com duração de

quase 700 anos, deixando marcas profundas no idioma e na cultura do espanhol tal

qual se conhece hoje. No período de dominação árabe a língua espanhola, que até

então era conhecida como Castellano, devido a uma pequena região ao norte da

península, que empregava essa língua. O nome deriva de Castilla, que originário do

latim “Castellum”, significa “fortaleza” (LAPESA, 1984).

Segundo Bernard e Gruzinski (2001) foi exatamente das terras do norte da

Espanha que começou a chamada Reconquista, na qual os nobres de Castilla e

região se uniram para retomar a península do domínio árabe e efetivar a unidade

territorial como Espanha. Esse intento teve a duração de quatro séculos, tempo

necessário para expulsar totalmente a dominação árabe e, consecutivamente,

determinar a língua que se tornaria oficial, aquela trazida de Castilla, o castellano.

Depois houve o retorno às raízes do nome antigo da península Hispania para a atual

Espanha e o idioma passou pela mudança apenas de escolha vocabular, mas não

de estrutura. Assim o castellano passou a ser o espanhol. Língua essa que os

exploradores espanhóis, a partir de 1512 impuseram ao território agora conhecido

como América e, principalmente, aquele latino-americano.

À exceção do Brasil, do Suriname, da Guiana e da Guiana Francesa, todos os

demais países da América Latina têm no Espanhol seu idioma oficial. É também o

idioma falado por muitos habitantes dos Estados Unidos. Diante de tanta diversidade

de falantes e de países que tem no Espanhol seu idioma oficial, depreende-se que

embora o Espanhol seja a denominação geral, há muitos “Espanhóis”. Há alunos

que, inclusive, indagam: "qual espanhol aprender? O espanhol da Argentina, do

México ou da Espanha?". Essas divisões territoriais geográficas presentes na mente

dos sujeitos nem sempre são as mesmas divisões linguísticas, contudo. É como o

português, tampouco se categoriza o português brasileiro ou o de Portugal, pois ao

refletir nesta questão, tem-se ciência de que o Brasil é um país de "muitos

portugueses".

Ao analisar as diversas regiões que adaptam a língua de acordo com sua

cultura e certamente unida ao seu passado, seu histórico de colonizadores e

indígenas, temos que no Espanhol a variante usada é a policêntrica, ou seja, emana

43

das capitais ou de grandes centros; são elas as melhores regentes da língua e por

vezes ultrapassam as fronteiras geográficas dos países.

Alguns vocábulos são incorporados, outros adaptados, e muitos assumem

outra fonética, o que tange às diferenças no espanhol está exatamente na sua

história. É certo que os colonizadores europeus foram os espanhóis, mas cada

região das Américas já tinha uma tradição linguística, interligada a uma história de

dominações, arraigada à formação das civilizações que os espanhóis aqui

encontraram. Nessa miscigenação de sons e palavras, é que a língua foi e vai se

transformando e continua em evolução, pois a língua, como a cultura, não é estática

Como o pensamento do ser humano acompanha a atualidade conceitualizada,

e assim os significados das palavras, as variações nesses são os maiores tropeços

para aqueles que estão aprendendo um novo idioma. Na aquisição de L2 a

dificuldade é igual, tomamos como exemplo as diversas pessoas que cantam

músicas em outros idiomas e não fazem a mínima ideia do que estão pronunciando.

Porém, o que as motivam é o som e não o significado. Outra situação, digna de

destaque, são aqueles que mudam de país para estudar ou trabalhar e ao se

depararem com uma nova língua arriscam-se, inicialmente guiados pelo som,

aprendem a se comunicar, ou pelo menos sobrevivem. Não que tal prática seja

eficaz e suficiente, mas justificável para os fins dos indivíduos envolvidos.

É essencial ir além do som na língua espanhola, certamente nos primeiros

contatos é saudável arriscar-se, experienciar, testar o desconhecido, contanto que

não seja uma prática duradoura, pois alguns entraves são altamente prejudiciais à

comunicação nessa língua, como: os heterossemânticos, as variações linguísticas, e

o pronome pessoal de tratamento formal, característico dessa língua.

Mais popularmente conhecido como os falsos amigos ou falsos cognatos, os

heterossemânticos são palavras que “pregam peças” no momento da comunicação.

É natural ao se expressar em qualquer idioma, em ocasiões de dúvidas, que se

recorra à língua materna, pois é aquela que o sujeito tem internalizada; porém, no

caso do Português e do Espanhol esse uso pode causar mal entendidos, já que

determinadas palavras assumem sentidos totalmente distintos, como por exemplo

aqueles mostrados na tabela que segue:

44

Quadro 1: Distinção entre palavras heterossemânticas em língua espanhola e

portuguesa

Fonte: elaborado pela autora

Nesse cenário cabem duas interpretações possíveis, a primeira é o pensar da

grande maioria dos brasileiros quando afirmam que o espanhol é uma língua fácil,

pois é um português “mal falado”. Sendo assim, não há necessidade de estudar

uma língua, à qual é possível acrescentar a terminação -ión nos verbos e ditongar os

substantivos, como fueto, cuepo e buela, entre outras formas errôneas empregadas.

A segunda interpretação é a de que o cliente argentino deveria conhecer o mínimo

da língua portuguesa, uma vez que ele se encontrava em solo brasileiro, e como

línguas irmãs é natural que os falsos cognatos existam e resultem em ruídos na

comunicação.

As variações linguísticas também assolam o ensino/aprendizagem do

Espanhol; ponderando que é a língua oficial de 21 países, com mais de 406 milhões

de falantes e que tem um cenário repleto de variações, como também, alguns

fenômenos pertencentes a regiões distintas ou países, como o Lunfardo, que:

ESPANHOL PORTUGUÊS

apellido sobrenome

borracha bêbada

cartera bolsa

embarazada grávida

escoba vassoura

exquisito delicioso

polvo pó

pelo cabelo

45

é a gíria argentina e uruguaia, originada da variação dialectológica dos imigrantes, principalmente italianos, que se fixaram nas classes mais baixas de Buenos Aires; a gíria é usada com muita frequência nas letras dos tangos argentinos (GOBELLO, 1996, p.15).

São várias as técnicas adotadas por esse dialeto, como fazer algumas

associações, por exemplo, a palavra relógio é "bobo" para facilitar o que é roubado.

Outro mecanismo é falar ao contrário "gotan" por tango, "jermu" por mujer.

Atualmente o Lunfardo deixou de ser uma gíria e passou a ser um dialeto muito

usado em Buenos Aires, com dicionários editados e vários livros que o tem como

referência de uma identidade dos bonairenses.2

Outro quesito muito presente na fala não só dos argentinos, mas da região

rioplatense, como dos paraguaios e uruguaios, e em algumas regiões da Bolívia,

Perú, Colômbia e outros países da América Central, é o voseo. A base desse é o

uso do pronome vos em vez de tú. Utilizado na informalidade, com a conjugação

modificada no presente do Indicativo e no Imperativo afirmativo, aplicando uma

entonação mais forte no final do verbo quando conjugado, acompanhado do acento

grave na terminação: tú cierras, vos cierrás / tú siente, vos sentís.

Verifica-se, em consideração às línguas indígenas, uma grande mescla

decorrente do encontro do idioma ocidental e as línguas nativas da região leste do

continente latino-americano, como: Quechua, Guarani, Aimara, Náhuatl,

Mapudungun e as Línguas Mayas, como é apresentado no mapa que segue.

2 Termo usado para referir-se as pessoas que vivem na capital Buenos Aires.

46

Figura 1: Mapa das línguas indígenas na América Latina

Fonte: < http://www.infolatam.com.br/2013/01/24> acessado em 20/01/2013.

Muitos vocábulos empregados no idioma espanhol têm raiz indígena, como a

palavra callampa, que significa “valer muito pouco” e vem da palavra Quéchua

kallampa, que são cogumelos que crescem em qualquer lugar. O termo utilizado

para carrinho de bebê, coche de guagua, em que a palavra guagua vem do

Mapudungún e significa bebê. Outro exemplo é a palavra huaca, do Aimara, que

significa lugares sagrados dos indígenas e no espanhol foi adaptado para guaca e

assume a tradução de tesouro escondido ou enterrado, o que não deixa de ser uma

analogia coerente.

Além da influência indígena, o espanhol possui o pronome de tratamento

formal "Usted", como o termo Lei do italiano, empregado como cortesia. Tais

pronomes não dispõem de tradução no português, mas de sinônimo bastante

empregado pelos brasileiros, como "senhor" e "senhora. Contudo grande parte dos

países da América Latina utiliza também o pronome Usted e consequentemente sua

conjugação, em substituição à segunda pessoa do plural vosotros, (vós/vocês). Tal

fenômeno também ocorreu na língua portuguesa, uma vez que se passou a usar o

pronome vocês no lugar de vós.

47

O objetivo primordial de conscientizar o aprendente dessas situações é levá-

lo a olhar também para a língua materna, reflexionando sobre as diferenças e

semelhanças que são apresentadas não só pelo idioma, mas também por meio da

cultura e, no caso do espanhol, das culturas e das histórias que envolvem as vinte e

uma nações que a tem como língua oficial. As formas de tratamento entre as

pessoas, por exemplo, representam um rico campo para o estudo das relações de

poder estabelecidas nas sociedades. Por fim, em acordo com Bouton (1977, p.37):

os esforços que um indivíduo se impõem para assimilar esse novo sistema de comunicação e de expressão (L2) determinam nele, muito frequentemente, profundas inibições que resultam do complexo encadeamento do eu com a língua materna.

Desse modo, ao afirmar que é a língua que permite a relação do individuo

com o mundo, recorremos às dimensões afetivas e sociais para a construção de sua

identidade linguística, social, e cultural, de um sujeito que se abre a um novo modo

de olhar, adotando novas lentes conceituais para ver a si mesmo e aos outros.

1.7. Questões didático-metodológicas e psicológicos-cognitivas no aprendizado da L2

Quando um sujeito oferece condições para que o outro se desvele, exponha

opiniões, seja realmente um ser ativo no processo comunicativo, ambos se abrem

para novas possibilidades interativas e pode ocorrer um processo de

“descristalização”, ou seja, de “quebra” das configurações de mundo, que ao longo

da vida e por influências do entorno, foram “moldando” os sujeitos, com

determinadas convicções, ideias, atitudes e conceitos. “Descristalizar” os sujeitos

pode ser uma das funções da educação, a qual possibilita a ruptura com o que até

então estava sedimentado, despertando a vontade de querer ser mais.

E para que isso ocorra, é crível que se considere as experiências vividas. A

palavra experiência, etimologicamente, remete aquilo que está fora do perímetro, ou

48

seja é tudo o que está além do meu espaço vital (BISSOTO, 2013a). Uma vez que

cognitivamente aprendemos pelas experiências que vivenciamos, de fato ou

vicariamente, o contato com uma nova cultura pode abrir para o sujeito novas

possibilidades de configurar a realidade.

O sujeito corporifica a outra cultura quando ele aumenta o seu perímetro

existencial, avança nos processos de aprendizagem, como um desafio criador. E o

ato de aprender é um desafio, pois ocorre um descortinamento de mundo em

relação a outras formas em que o sujeito pode vir a ser. É necessária a discussão

valorativa da outra língua e da cultura para que se possa ampliar a visão de mundo

e ser sujeito e não mais indivíduo na língua, resultando em várias outras

possibilidades de ser. Isso se aproxima do conceito de Educação Sociocomunitária

que pretendemos debater aqui, de escuta e promoção discursiva da polifonia de

sentidos, que dispersos na cultura, mais local ou mais estendida, ampliam ou

restringem as capacidades de ser dos sujeitos.

A dinamarquesa Bente Elkjaer (2013) inspirou-se nos estudos do

pragmatismo de John Dewey, que associa a interação contínua entre indivíduos e

seus contextos, com destaque na experiência; essa compreendida como relação

entre o sujeito e o mundo, com um intercâmbio ativo dos estudantes com o entorno

(família, escola, comunidade e cultura). O ser ativo, proposto por Dewey, não

permanece alheio às mudanças da sociedade, mas se vê como protagonista no

progresso social, local e mundial.

A experiência humana, sígnica, possibilita a comunicação, pois é na vivência

que se vincula a consciência e é na tentativa de submetê-la à sistematização da fala

ou escrita, que será encarada como uma unidade: a língua. Segundo Bakhtin (2006,

p.24): "A consciência só se torna consciência quando se impregna de conteúdo

ideológico (semiótico) e, consequentemente, somente no processo de interação

social.". Toma forma por meio da interação com o outro.

Por isso o experienciar é algo tão valoroso para a segunda língua, visto que o

sujeito disposto a comunicar-se em outro idioma tem a possibilidade do contato com

sons, significados e símbolos, que diferem daqueles da sua cultura, ou que não lhes

são habituais, mas que dentro da lógica semântica e sintática de cada língua se

encontra um sentido. Uma vez que a percepção é, simultaneamente, um ato de

49

conceber e interpretar e é o sujeito que molda e reformula os significados a partir

das suas experiências interiores e exteriores.

Em sendo a experiência humana o caminho pelo qual se cria ou recria um

estilo de vida, perpassado pelo conhecimento do sujeito, envolvendo as escolhas

realizadas e as decisões tomadas, nossa identidade social, inclusive como falantes

de uma língua, assim vai se constituindo. Com isso, para o aprender também é uma

tarefa difícil, pois ocorre um descortinamento de mundo em relação a outras formas

em que o Eu pode ser eu. Segundo Jarvis (2013, p.42) "o estímulo para essa

aprendizagem é a nossa experiência do mundo - o ponto em que fazemos

intersecção com o mundo (tanto físico, como social)", pois é no experienciar, de

forma significativa, que o sujeito se torna mais hábil para as diversidades de

aprendizado.

Além da experiência, faz-se necessário que os aprendentes de uma L2 sejam

capazes de identificar quais cenários de aprendizagem podem estimular mais a

produção de conhecimento. Deixando de lado a preocupação sobre a melhor

maneira de ensinar certo material ou conteúdo, consideramos que há necessidade

de uma valoração na experiência prática do que se vem estudando, de forma a levar

a uma aprendizagem no âmbito da vida, ou seja, uma aprendizagem holística e

significativa.

Nessa perspectiva possibilita-se ao sujeito tornar-se consciente da sua história

de vida e por meio da metacognição, a poder tomar conhecimento dos seus

processos de aprendizagem, ou seja, sabe identificar as estratégias usadas para

aprender, resultando em uma aprendizagem autogerida. Conceito esse que é

compartilhado pelo britânico John Heron (2013, p. 170), ao esclarecer que "A

aprendizagem é, necessariamente, autodirigida: ninguém pode aprender por você. O

interesse, o comprometimento, o entendimento e a retenção são todos autônomos,

autogerados e autossustentáveis". O autor é o criador do método "investigação

cooperativa", integrado à pesquisa participante, fundamentado na criação de um

trabalho com pessoas que têm preocupações e interesses semelhantes entre si,

com a finalidade de compreender o mundo em que vivem e dar sentido à própria

vida, com destaque no sentimento e na pessoalidade.

50

Em outra abordagem contemporânea da aprendizagem, que pode ser

apropriada para a didática do ensino de uma L2, a teoria construtiva-evolutiva,

desenvolvida por Kegan (2013) preocupa-se com a evolução natural das formas da

nossa construção de significados. E sugere exatamente a consideração da história

individual como um facilitador para o entendimento das necessidades dos alunos

pelo professor, no caso de um ambiente educacional. Para um professor, que deseja

facilitar a aprendizagem de seus alunos, o interessar-se por saber de onde eles vêm,

em termos contextuais, e não somente privilegiar para aonde podem ir.

Kegan apresenta a comparação das "três pontes" na relação educador

educando. Em princípio, deve-se saber em qual ponte o educador está, depois

localizar o educando nessa ponte e, por último, ter consciência se a ponte está bem

ancorada nos dois lados, favorecendo que seja segura a travessia do não saber

para a transformação: o saber. Entendemos que é exatamente esse o papel do

educador facilitador, que respeita o que o estudante já conquistou e analisa o que

ele pode ganhar e perder ao continuar avançando no seu processo de

conhecimento, auxiliando-o a prosseguir em seu caminho com autoria.

A busca por alcançar um sentido de autoria no processo de aprendizagem

começa quando ocorre o compartilhamento da autoridade do educador com os

educandos, os quais passam a se verem como agentes ativos na relação ensino-

aprendizagem. A partir dos dois princípios da aprendizagem transformadora, que

são: a reflexão crítica e a participação de forma plena e livre do discurso dialético,

para validar o melhor juízo reflexivo, conforme aponta o pesquisador americano Jack

Mezirow (2013).

Por fim, a existência de diversas influências sociais distintas também

influenciam nos processos de aprendizagem. Na busca por conexões significativas

entre o sujeito e a sociedade, no processo de aprendizagem, Wildemeersh e

Stroobants (2013) definem que o conceito de aprendizagem transicional, o qual “se

refere a um processo de aprendizagem permanente, as conexões significativas são

suas apostas variadas e concretas e resultados possíveis em um momento

específico". Método esse situado no cerne de um espaço simbólico criado por duas

dimensões, a horizontal, a qual envolve a ação e a reflexão do sujeito e a vertical, a

qual abarca sua percepção.

51

Ainda considerando-se a relevância dos aspectos socioculturais para a

aprendizagem, e sua centralidade no aprendizado de uma L2, o psicólogo

estadunidense Jerome Brune, defende a ideia do culturalismo, concepção segundo

a qual a mente se constitui no e pelo uso da cultura, e o seu funcionamento está

vinculado à criação de significados categoriais e conceituais diferentes para cada

contexto, propondo também que as comunidades culturais criam e transformam

significados, conforme valoram (discutem interpretativamente) as ações do

cotidiano.

A mente seria o ponto em que tudo se estrutura, partindo do entorno em que

se está inserido e dos experimentos que se faz no decorrer do nosso

desenvolvimento como sujeitos, que também transita por comunidades culturais

distintas. É crucial que discussões que enfatizam o funcionamento da mente, frente

à observância do contexto cultural e da valoração das experiências anteriores,

ganhem força num século tão conturbado para uma educação que deveria pensar

no ser como um todo e não como existindo em partes dissociadas (SOUZA, 2013).

Faz-se necessário uma teoria de aprendizagem que abarque a mente e o

corpo, já que há uma equívoca conceituação de aprendizagem ser entendida

apenas como um processo da mente/racionalidade do indivíduo, desconsiderando o

mundo em que esse está inserido e as atividades que ele pratica nesse mundo.

Assumindo a perspectiva de que o conhecimento se constrói e se transforma, a

aprendizagem pode ser percebida como integrada à atividade que se relaciona com

o mundo todo, em todos os momentos. E, que em assim sendo, o ato de aprender é

complexo e exige uma reconceituação dos aspectos culturais e sociais que

envolvem a pessoa (LAVE, 2013).

É no cenário que compõem as dimensões cognitivas, ambientais e

emocionais que o educador e o educando devem transitar. O conflito é inevitável,

como também a “não aprendizagem”, essa que deve ser encarada como um

processo normal, envolto em fatores que contribuíram para tanto. Como afirma

Wenger (2013) o fato de não aprender o que se esperava naquela situação

compreende em aprender outra coisa em seu lugar.

Entendendo que a aprendizagem como um processo corporificado e dinâmico,

semiótico e, dessa forma, sociocultural em sua natureza, esse será explorado no

52

próximo capítulo pela luz do multiculturalismo. Que pode ser uma forma de

constituirmos didaticamente as lentes com as quais os aprendentes se dispõem para

conceber o mundo.

53

2. O MULTICULTURALISMO

2.1. A cultura como caminho para a aprendizagem de uma segunda língua

A origem da palavra cultura vem do verbo colo do latim, que significa “eu

cultivo”, relacionada à palavra agricultura, que remete à “cultura do campo”; e o

sentido de cultura como algo que deve ser semeado e cuidado, para florescer,

penetrou profundamente na construção do pensamento ocidental. Mas foi também

ganhando outros contornos, e passou do plano mais material para o patamar

intelectual e moral, denotando um conjunto de ideias e valores (BOSI, 2008).

O uso primário da palavra ainda permanece em nossa sociedade; quando se

menciona na cultura do feijão ou na cultura da soja, por exemplo, é compreensível

que o assunto remeta a uma terra cultivada com esses grãos. Entende-se que o

termo em questão é algo cíclico, infinito e evolutivo, e numa comparação com o

caráter circular do plantio, estende-se a compreensão de que a cultura, nos

domínios intelectual e moral, também é passível de ser cultivada, entre os sujeitos,

de geração em geração, de grupos sociais a grupos sociais, por meio das diversas

produções humanas.

Todo indivíduo nasce como ser cultural (VYGOTSKY, 2002), e aprende a

pensar no âmbito dos valores e configurações conceituais da sua cultura. É no

interacionismo simbólico de um sujeito cultural com outros sujeitos igualmente

culturais, num entorno sígnico, que o sujeito desenvolve a consciência do mundo e

de si nesse mundo. Assim, quanto maior a interação com outras culturas, também

no caso da aprendizagem de uma segunda língua, mais se dará criação de

significados que o sujeito tecerá para a formação de si mesmo.

Toma-se a concepção de cultura como sendo o que direciona a vida do ser

humano, ou seja, as ideias que sustentam a trama da realidade a cada época

(ORTEGA y GASSET, 1983); uma vez que as ideias que temos do outro e do que

nos cerca são construídas ou podem ser denominadas de “reflexo da cultura” na

qual somos inseridos ou na qual fomos criados.

54

A cultura, sendo entendida como “sistemas de ideias vivas”, e que representa

o estado atual (início do século XXI) de desenvolvimento de uma

comunidade/sociedade, como proposto por Ortega y Gasset, permite compreender o

ser humano como agente no cenário de sua própria formação. Assim, tem-se a

cultura como um “mapa” de princípios, ideias, gestos, entre tantos outros aspectos

da existência humana.

Para Geertz (1989) é por meio do comportamento humano e da sua ação na

sociedade que as formas culturais encontram articulações e apresentam um aspecto

utilitário, em acordo com o momento histórico corrente. Com base nessas ações

interativas é que a realidade vai se modificando e a cultural vai se transformando e

“moldando” os sujeitos, conforme as situações em que o ser humano é exposto e

como ele irá lidar com as complexidades que surgirão no decorrer do caminho.

De acordo com a sociedade a que pertence o sujeito, a cultura o influencia a

professar determinadas crenças, a frequentar lugares, relacionar-se em

determinados grupos, sem deixar de se comunicar na mesma língua; embora possa

haver variantes dessa, e mesmo aquelas variantes que se colocam como

delimitações de “território”, como as usadas nos grupos do crime organizado. O que

atesta o caráter mutável da língua, que vai se transformando ao passar do tempo e

assumindo novas fonéticas, incorporando novos vocábulos e repensando a

ortografia, de forma dialética à cultura.

Para muitos pesquisadores a economia influencia a cultura, para outros o

inverso faz mais sentido e uma terceira opinião apresenta o desenvolvimento

econômico e o cultural como caminhantes paralelos. É visível como as expressões

culturais influenciam as ideologias (BELO, 2006).

Ortega y Gasset trata a cultura como viva, assim como a língua, que

representa uma sociedade ou uma nação. A cultura não vai nunca deixar de ser

viva, pois ela se transforma a cada troca de experiências entre os sujeitos, a cada

acontecimento local ou mundial. Na concepção Orteguiana, numa negação de que a

“verdade” estaria fundada ou na biologia dos sujeitos ou exclusivamente na

“modelagem” desse pelo entorno, cada indivíduo e cada grupo de indivíduos

apreende a realidade de acordo com os pontos de vista possíveis em suas

respectivas percepções de mundo, sendo a cultura o seu elemento organizacional. A

55

ênfase está posta, então, na dimensão histórica, dinâmica e ativa dos fenômenos

humanos e sociais, sintetizada na frase que resume bem o pensamento desse

autor: “Eu sou eu e minhas circunstâncias”, ou seja, não existimos como sujeitos

independentemente dos próprios contextos de vida, da própria cultura, que inclui as

relações sociais aí estabelecidas. Para Holmes, Ortega, com essa frase, queria

“libertar o Eu da prisão interna do subjetivismo” e propôs que “nós nos salvemos a

nós mesmos no mundo”, esse “horizonte vital” (HOLMES, 2014, s/p).

Desse modo, em relação ao tema aqui discutido, podemos também refletir

que:

A concepção da dignidade humana encontra-se fundamentalmente ligada à vida da mente que, por sua vez, está profundamente relacionada com a língua como um meio essencial de comunicação. A língua constitui um dos fundamentos da consciência e está muito próxima da essência da personalidade; as privações relativas à língua afetam profundamente a personalidade. (LASWELL E CHEN, 1976, apud BELO, 2006. p.130)

As considerações acima também encontram ressonância no pensamento da

Psicologia Histórico-Cultural, pois é por meio do processo de interação social e

mediação sígnica, a partir das várias compreensões de mundo concebidas pelos

sujeitos em seu processo de vincular-se à vida, e materializadas na cultura, como

proposto na abordagem sociointeracionista de Vygotsky, que o desenvolvimento

humano acontece. Nas palavras de Rabello, e Passos:

Vygotsky enfatizava o processo histórico-social e o papel da linguagem no desenvolvimento do indivíduo. Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio. Para o teórico, o sujeito é interativo, pois adquire conhecimentos a partir de relações intra e interpessoais e de troca com o meio, a partir de um processo denominado mediação (RABELLO, PASSOS, 2008, p.3).

É nesse contexto que o aprendizado do espanhol, como L2, pode nos levar

aos caminhos do autoconhecimento e da leitura de mundo por meio da cultura.

Conforme aponta Bolognini (1998), não há como separar língua e cultura, uma vez

que ambas constituem o sujeito, e esse, ao aprender a língua, passa a ser

representante cultural de seu meio. Ao se pensar em L2, tal representação levará a

comparações interpretativas, quando do contato com outros sujeitos, por sua vez,

56

representantes de outras culturas, conduzindo o aprendente a uma abertura para a

pluralidade cultural, influenciando suas construções ideológicas. Ocorrendo, de tal

modo, a “revelação” de um outro contexto, associado a uma nação, dotada de

costumes, ideologias e culturas, que são refletidos na língua em que se está

estudando.

No caso do Espanhol, que teve sua trajetória marcada por diversas

influências, desde a dominação romana e árabe, bem como na América latina com

os indígenas e outras civilizações, tal trajetória pode revelar uma língua repleta de

“porquês” a serem explorados nas aulas de línguas. Mostrando que um idioma é

possível de ser aprendido à luz de sua história, de suas tradições, enfim de sua

cultural, conduzindo o sujeito ao respeito à pluralidade de contextos.

No século XIX, no que pulsava o desenvolvimento da ciência eram a

“curiosidade” e os “gostos”, o que se contrapõe, no entender de Ortega y Gasset

(1983, p.66), à realidade do século XX: “Assim podemos entender o colossal

paradoxo destas últimas décadas: um gigantesco progresso da cultura produziu um

tipo de homem como o de hoje, indiscutivelmente mais bárbaro que o de cem anos

atrás (...).”. Na atualidade, a obrigatoriedade de aprender determinados

conhecimentos e de desenvolver certas competências, relativas a imposições de

vários aspectos da vida humana, como por exemplo o “encaixar-se no mercado de

trabalho”, fez com que se passasse do aprender como um gosto, a uma

necessidade e a uma imposição no mundo globalizado. No caso do Espanhol,

imposição que visa a comunicação com intuito de lucro na sociedade capitalista,

pois melhora a empregabilidade. E os aspectos culturais da língua, que deveriam ser

observados, respeitados, apreciados, discutidos e incorporados pelos sujeitos, ao se

aprender um novo idioma, são tratados como uma ferramenta imediatista, que

diferencia candidatos para uma vaga de emprego. Deste modo, o idioma é tratado,

na melhor das hipóteses, como língua estrangeira e fator de consumo para os mais

diversos ambientes mercadológicos.

Os espanhóis foram responsáveis pela colonização da faixa oeste do

continente Americano, desde o México ao Chile, salvo o Brasil, Guiana, Guiana

Francesa e Suriname, devido ao Tratado de Tordesilhas, firmado em 1494, entre os

espanhóis e os portugueses. Contudo, o que distingue o espanhol praticado nesses

57

vários países é exatamente sua história, anterior e posterior à colonização europeia.

Observando que as influências da colonização na configuração do Espanhol do

“Novo Mundo” não se deu numa via de mão única: o povo Maya, Asteca, Inca,

Mapuche e tantos outros, que viviam nessa região, que possuíam línguas, culturas e

histórias próprias, interferiram no espanhol latino-americano, tal qual se conhece

hoje.

Diante do panorama de dominação apresentado, Boaventura (2011, p. 288)

aponta que:

De todas as formas de poder, a dominação é a mais institucionalizada, a mais auto reflexiva – “vê-se a si mesma” como forma de poder – e também a mais amplamente difundida, pelo menos nas sociedades do centro do sistema mundial.

Conforme o exposto, a transformação cultural transcorre pela apropriação de

elementos de uma cultura por outra/outras, e é possível por meio da interação com o

outro. Ou como Bakhtin (2006, p.149) propõe, a reflexão sobre o diálogo, sendo

esse o intercâmbio de pelo menos duas enunciações, afirmando sua natureza

sempre social: “As condições da comunicação verbal, suas formas e seus métodos

de diferenciação são determinados pelas condições sociais e econômicas da

época”. Posição que também ecoa o pensamento Orteguiano. Por isso, as

qualidades da comunicação sócio-verbal são decisivas para gerir as mutações dos

discursos, levando-nos a observar o entorno em que o outro está inserido, bem

como os acontecimentos sociais envolvidos, resultando em uma aguçada visão de

mundo; o que intensifica uma reflexão sobre si mesmo e sobre a cultura a qual se

pertence.

A interação com o outro e com o entorno é decorrente do nosso estado atual

de estar vivo: “Viver é, certamente, relacionar-se com o mundo, dirigir-se a ele, atuar

nele, dele ocupar-se.”. (ORTEGA Y GASSET, 1983, p.54). Contudo, o que faz o ser

humano tomar determinadas decisões é a construção biográfica que sofre, por

influência da comunidade e do período histórico ao qual pertence, moldando a

maneira de pensar, agir e reagir às pessoas, coisas e situações. Conforme afirma

Ortega y Gasset (1983. p. 55):

58

Toda a vida, forçosamente, “planeja-se” a si mesma. Ou seja, ao decidir cada ato nosso, decidimos algo que, em vista de determinadas circunstâncias, parece fazer o melhor dos sentidos. Toda vida precisa – queira ou não – justificar-se perante seus próprios olhos.

O que também faz parte da vida é o que se enuncia e que não é determinado

apenas pelas formas linguísticas da composição das palavras, mas pelos elementos

não verbais, gestos, maneira como foi pronunciada determinada palavra ou frase,

situação que foi proferida; entre outros aspectos em que transparecem os

sentimentos de quem fala como também a influência na resposta de outrem.

Segundo Bakhtin (2006) o sentido da palavra é totalmente determinado pelo

seu contexto, portanto, existem diversas significações possíveis, conforme os

contextos existentes. Com isso, inúmeras são as adaptações que uma palavra pode

sofrer, como forma natural ou por necessidade. É natural que devido à convivência

com outras culturas, novas palavras comecem a fazer parte do cotidiano linguístico.

A fonética, por exemplo, nos permite uma observação nas diferentes maneiras

de se pronunciar diversos vocábulos de uma mesma língua, considerando a história

de colonização de cada região. Como o fonema “R” do nosso português, que

assume sons distintos quando é proferido por um carioca, um gaúcho, um paulistano

e um mineiro. Isso ocorre devido às sementes históricas plantadas pelas mesclas de

nativos e conquistadores, que atualmente nos propicia tal riqueza de sons e cultura.

2.2. Aportes sobre o papel da cultura na aprendizagem da L2

Em decorrência do Homo sapiens, ao longo de sua história evolutiva, passar

por necessidades adaptativas, que provocaram alteração em seu ritmo de vida -

vestimentas adequadas ao clima, a fabricação de armas, o cozimento dos alimentos

e a representação de símbolos significantes (linguagem) -, houve a emersão/criação

de um conjunto de conhecimentos essenciais para essa evolução, entendido por

Geertz (1989) como cultura. Outras fontes históricas tratam dessa temática, como o

59

etnólogo Lucien Levy-Bruhl (1857-1939) que lança mão da denominação de povos

lógicos e povos pré-lógicos, para diferenciar-se da tradição eurocêntrica de distinguir

os povos com história, ou seja com domínio da escrita e povos sem história

(WEDDERBURN, 2005).

À procura por compreender ou definir o emaranhado de fios, que tecem e são

tecidos pelos próprios seres humanos, cabe à cultura, numa visão mais semiótica,

ser interpretada em seu significado e sentido. Para Geertz (1989, p. 17) “O ponto

global da abordagem semiótica da cultura é, como já disse, auxiliar-nos a ganhar

acesso ao mundo conceptual no qual vivem os nossos sujeitos, de forma a

podermos, num sentido um tanto mais amplo, conversar com eles”.

O ato de interagir culturalmente leva o sujeito a outras leituras conceituais de

mundo, ao ter contato com uma nova maneira de agir, pensar e ser, concretizando-

se por meio da “conversa”, apresentada por Geertz, como a forma de adentrar

culturalmente em outra ambientação, dando-se por meios físicos ou virtuais.

Essa interação resulta num livre trânsito do sujeito em diferentes discursos,

podendo se dar na modalidade escrita ou oral, em diversos contextos inseridos num

dado momento histórico e social. Bakhtin (2006, p.101) aponta que: “Os contextos

não estão simplesmente justapostos, como se fossem indiferentes uns aos outros;

encontram-se numa situação de interação e de conflito tenso e ininterrupto”.

Para tentar entender o contexto de um povo, faz-se necessário o estudo de

suas ações, também cotidianas, tais como alimentação, religião, literatura,

celebrações, músicas e concepções de vida e morte. Que constituem o dia-a-dia,

vão configurando a realidade social, e são transmitidos de geração a geração. O que

pode ser mais bem apreendido no âmbito da etnografia:

Fazer a etnografia é como tentar ler (no sentido de "construir uma leitura de") um manuscrito estranho, desbotado, cheio de elipses, incoerências, emendas suspeitas e comentários tendenciosos, escrito não com os sinais convencionais do som, mas com exemplos transitórios de comportamento modelado (GEERTZ, 1989, p.13).

O ato de aprender uma L2 está relacionado a uma posição de situar-se na

língua e cultura de outrem, de maneira a compreender com quem se fala e não de

quem se faz menção: é impulsionar o sujeito ao alargamento do seu universo e do

60

seu próprio discurso. Por meio da interpretação do que tange à cultura do outro é

que se põe em destaque o contexto social e histórico dos sujeitos, que interagem

direta ou indiretamente, possibilitando o distanciamento do superficial e o

acercamento de uma aprendizagem mais densa e significativa.

Parte-se dos pressupostos das definições apresentadas nesse trabalho, que

diferem a L2 da LE, mesmo tendo consciência que autores como Geertz, por

exemplo, usem o termo de língua estrangeira, para se referir àquilo que o presente

estudo defende por segunda língua (L2).

Segundo Geertz (1989) é possível que mesmo tendo pleno domínio de outro

idioma, como o espanhol, não compreendamos o povo em questão, pois conhecer

as estruturas sintáticas, as expressões idiomáticas e até compartilhar da mesma

cadeia sonora, pode não apresentar uma inserção autêntica nesse idioma. Neste

caso, classificamos a língua aprendida como estrangeira, já que se transita pelo

idioma com primazia, mas com certo distanciamento e estranhamento das bases

culturais da outra nação. É como o estrangeiro, que tem como etimologia da palavra

“estranho”, do latim extraneus: “o que é de fora, desconhecido, não familiar”. Vem na

contramão da finalidade aqui defendida de se aprender o espanhol como segunda

língua, que é exatamente constituir-se um ser no outro idioma, ou seja, fazer com

que a outra língua e cultura tornem-se apropriadas, sem que o sujeito abandone sua

singularidade, mas se transforme nessa.

Outro fator a ser considerado nesse aprendizado são as interpretações que os

sujeitos fazem das diversas situações de interação cultural ou linguística, devido aos

limites, por exemplo, entre o modo em que um idioma foi representado nos livros

didáticos, que é, na maioria das vezes, pouco eficiente em relação ao uso da língua

inserida em determinado contexto cultural. Denominados por Geertz (1989) como

artifícios eruditos, ficam a mercê da imaginação, com risco de interpretações

equivocadas, e em não representando adequadamente a realidade social, tornam-se

perigosos para a compreensão mais reflexiva da “formatação” de uma língua e de

seu povo. Podendo, por exemplo, conduzir a preconceitos ou ao menosprezo de

determinada cultura, como aconteceu no caso da história dos indígenas brasileiros,

ou dos povos africanos.

61

As interpretações estão presentes também nas experiências negativas que

um sujeito pode ter com uma pessoa de determinada nacionalidade e em

conseguinte chegar a traçar um perfil de uma nação, tomando como parâmetro um

fragmento do todo. São essas ações sociais que impelem preconceitos,

estereótipos, discriminação, desentendimentos, transformações ou verdadeiros

desastres ao próprio ser humano e à sociedade que pertence.

Para Bissoto (2013) o ser humano é resultado do seu processo de interpretar

o mundo, a partir da convivência que se mantém com os outros membros da

comunidade, sempre prevalecendo o “estando” sobre o “sendo”, com a ideia de

constante transformação. Interpretações que precisam ser discutidas, respeitando-

se a diversidade de perspectivas, que caracteriza o viver humano.

O discurso que provém da sociedade em que se está inserido, ou se mantém

contato, também é um fator que representa a ideologia de um povo e ajuda a

compreender o papel da cultura na vida coletiva. Pode ser responsável pela

imposição de algumas regras a serem seguidas, visando o bem estar de todos os

membros, outras vezes suscita o comportamento dos indivíduos em determinadas

situações, como adequados ou não. E em contrapartida tais especificações também

podem ir se alterando quando algumas regras são infligidas e passam do

inadequado para o compreensível e aceitável. Nem que seja por uma pequena parte

da comunidade; contudo pode ser uma pequena parte crescente, futuramente

responsável por algumas transformações socioculturais.

Diante de uma humanidade tão variada em suas particularidades como em

sua expressão, Geertz (1989) afirma a complexidade do caráter humano, apontando

a dualidade entre a concepção de Homem- aquele que está além de seus costumes-

, e de homem- que está aquém dos costumes, ou seja, fixado em si, com a

preocupação de perder sua perspectiva. Contudo, a cultura entendida como

“unidade básica da humanidade”, é o principio dominante para tentar mensurar ou

dividir o que é natural, universal, convencional, local e variável da condição humana.

O ser humano tem que fazer um esforço contínuo para continuar humano e

sem a cultura isso é impossível, como Bissoto (2013) salienta, a cultura e a biologia

são indissociáveis, pois a cultura vai formatando como o sistema nervoso responde

a determinados universos simbólicos distribuídos no mundo; dentro dos limites

62

postos pela conformação biológica. Como complementa Washburn (1959) apud

Geertz (1989, p.49) "seria provavelmente mais correto pensar em muito da nossa

estrutura como resultante da cultura, em vez de pensar nos homens,

anatomicamente iguais a nós, descobrindo lentamente a cultura".

A cultura vista como base formadora do ser humano, direciona o olhar e as

ações diante do mundo em que se vive e nas condições que o sujeito dispõe, numa

sociedade repleta de símbolos a serem interpretados. Com a experiência diante de

novas culturas, se descortina uma nova maneira de ler o outro, e a sociedade em

que se está inserido.

Para Paiva (2008, p.1) a cultura tem um enfoque de produção, num sentido

primeiro em que o ser humano é e não faz. Com isso, “A cultura se define, pois,

como transformação; redundantemente, como transformação da forma de ser”, como

uma ação contínua, formadora e transformadora, que perdura sem delimitação de

tempo finito.

A relação homem-mundo deve ser compreendida como essencial para tal

transformação ininterrupta, que faz o ser humano ser agente ativo na ação de criar e

recriar o seu mundo. Contudo, de acordo com Freire (1981), ocorre também o

fenômeno da cultura se voltar contra os indivíduos e condicioná-los, agindo como

um “mecanismo de controle” de hábitos, costumes, usos e tradições, uma vez que o

pensamento humano é tanto social como público (GEERTZ ,1989, p.33).

Parece, então, que há uma necessidade humana de orientar-se dentro de

uma lógica societária, a qual, consecutivamente, lhe impõem determinados atributos

essenciais para a convivência em comunidade, por vezes assumindo um papel

autoritário nas ideologias propagadas como únicas e corretas. Sendo imprescindível

trazer à luz críticas a determinados posicionamentos imperantes, que podem

obstaculizar transformações.

A imposição da cultura como mecanismo de controle pode ser associada ao

período da colonização do continente americano, com o caráter repressor de nações

que acreditavam serem superiores aos dominados/colonizados. De forma mais

violenta, duradoura e profunda, foi o que aconteceu com os indígenas na América,

considerados culturalmente inferiores, pela cultura europeia. Segundo Quijano

(2005, p.232) os colonizados deveriam “aprender parcialmente a cultura dos

63

dominadores em tudo que fosse útil para a reprodução da dominação, seja no

campo da atividade material, tecnológica, como da subjetiva, especialmente

religiosa”.

Mentalidade que não necessariamente se extinguiu com o fim da colonização,

marcando ainda hoje as preconcepções de que há culturas “dominantes” e

“dominadas”, com base numa valoração hierárquica entre “culturas melhores e

piores”. É necessário saber triar o que se concebe de antemão sobre outros povos,

uma vez que informações distorcidas ou movidas por quesitos políticos ideológicos,

apresentam determinada nação sob rótulos de excelência ou de

“subdesenvolvimento”, induzindo a concepções equivocadas e que se refletem no

modo da interação com a diversidade cultural. Ao entrar em contato com outras

culturas o respeito deve ser o pilar sustentador do diálogo.

Dentre os vários fatores que compõem a construção cultural de um povo, e

que são alvo central de formação de pré-conceitos, estão os símbolos sagrados, que

assumem uma conflitante posição entre o bem e o mal. Muitas culturas têm religiões

que adotam uma postura de fundamentar o Mal como irreal, positivo ou negativo, e

opondo-se à ideia de Bem; com conotações que variam dependendo do ocorrido (a

morte, a doença, fenômenos naturais, situação financeira, etc).

No cenário de aprendizagem de um idioma os valores sociais e culturais, tanto

do aprendente como o da nação estudada, devem ser considerados, pois

reapresentam visões de mundo que são expostas em uma aula de línguas, por

exemplo. A forma de pensar o mundo vai se modificando de acordo com as

experiências individuais ou coletivas às quais se é exposto, dentro do universo

cultural de outrem.

O aprendizado de uma segunda língua deve ser entendido como o

desenvolvimento da capacidade de socializar-se em outro idioma. E tal socialização

só é possível por meio do conhecimento cultural do país com que se está

interagindo. Para tanto é necessário conhecer de maneira mais profunda a cultura

que envolve a língua da qual se faz uso, resultando em um passo além da

comunicação, num intercâmbio, numa troca de experiências, que se desenrolará em

um maior conhecimento do outro e de si mesmo.

64

2.3. O multiculturalismo como caminho para o respeito da diversidade cultural (e humana) e o aprendizado da L2: por outras concepções de Educação

Grande é a discussão entre os pesquisadores do meio acadêmico sobre os

termos multi e pluri - cultural, que ora parecem ser definidos- e preferidos-

impulsionados pelo fenômeno da globalização, ora pelo estreitamento das relações

humanas por meio dos avanços tecnológicos, entre outros. Convém esclarecer que

o termo multi é um radical latino com o sentido de muito e pluri também segue a

mesma definição de origem com sentido de muitos e vários. Desse modo, o

presente trabalho tratará o multiculturalismo e o pluriculturalismo com a mesma

significância, embora usando principalmente o primeiro termo no decorrer do texto, e

dando ciência de que há estudiosos que defendem que o multiculturalismo é a

existência de várias culturas dentro de um mesmo território, que se limitam a

coexistir, mas que não convivem, e o pluriculturalismo é a existência de diversas

culturas que se relacionam.

Entendemos que as múltiplas culturas com as quais o aprendente tem contato

no decorrer da vida o convidam a expandir sua identidade individual para uma

pluralidade de identidades, com base nos saberes de etnias, gêneros, religiões,

culturas e línguas.

A interação é o caminho para o multiculturalismo, pois é a partir do novo que

outros discursos são construídos e, consecutivamente, a forma de pensar sobre o

outro e sobre si também se modifica.

Toda interação é multicultural por princípio, pois estamos constantemente cruzando fronteiras culturais e a competência comunicativa intercultural é a habilidade em atravessar fronteiras, mediar entre duas ou mais identidades culturais e buscar compreender a cultura da língua estrangeira a sua própria pela ótica do Outro (BATEMAN, 2002 apud ROTH, 2003, p. 4).

A busca por uma identidade move o ser humano, e a vida em comunidade

auxilia essa construção identitária, que também é cultural, conduzindo a caminhos

plurais e não mais individualistas, quebrando a tendência da sociedade

contemporânea de “monoidentificación” (MOLINA, 2003).

65

O multiculturalismo, do ponto de vista educacional, tem por objetivo amenizar

preconceitos e discriminações. Na definição de Boaventura (1997, p.112):

O multiculturalismo, tal como eu o entendo, é pré-condição de uma relação equilibrada e mutuamente potenciadora entre a competência global e a legitimidade local, que constituem os dois atributos de uma política contra hegemônica de direitos humanos no nosso tempo.

A partir da década de 1980, o termo multiculturalismo começou a ser difundido

nas universidades norte-americanas, devido ao fracasso do modelo de integração

social das diferentes etnias, que imigraram para os Estados Unidos após a II Grande

Guerra. Por isso, o termo multiculturalismo pode ser entendido como um ato social,

uma ideologia ou ainda, um projeto político, dependendo do contexto aplicado

(GROFF, PAGEL, 2009).

O multiculturalismo valoriza a conservação das diferenças, uma vez que isso é

exatamente o que distingue os povos, é o que deve ser respeitado, ou seja, as suas

perspectivas culturais. O enfoque multicultural possui algumas subdivisões,

conforme explicita Rial (2004) como os modelos Assimilacionistas, que

compreendem os que pensam que as pessoas que vivem em outro país devem

assimilar a nova cultura, abrindo mão da identidade natalícia; os Integracionistas,

que buscam dissolver as diferenças, visando a tolerância cultural entre ambas as

partes, e o modelo Fusionista, o qual convoca a todos os grupos para formar uma

sociedade com uma cultura mestiça, fruto da fusão de várias etnias.

Várias são as discussões sobre a busca por diferenciação, ou não, do modelo

multicultural e daquele intercultural, considerando que o segundo é geralmente

entendido como uma vertente do primeiro, que se contrapõe à discriminação e à

desigualdade social, visando a importância do direito à heterogeneidade e do

diálogo entre grupos que pertencem a culturas distintas. Como afirma Rial (2004) o

projeto intercultural tem como objetivo combater a coisificação e o estranhamento do

outro e reconhecer o que os difere em relação aos seus costumes, valores e

comportamento, como também respeitá-los com base em afirmações da sua

dignidade enquanto representantes da humanidade.

Dentre as questões que envolvem o multiculturalismo está a consideração de

como é pouco discutido o pensamento não daquilo que diferenciam os seres, mas

66

no que se assemelham. Essa discussão é valorizada na atual sociedade em que o

diferente continua excluído, apesar dos discursos em contrário? Mas será que o que

é estranho é tão diferente assim? Há variações na definição de estranho e de

diferente, o estranho sendo algo desconhecido e ao qual não se está habituado, e o

diferente como aquilo em que se nota alguma diferença.

Assim, na aprendizagem de uma segunda língua, involucrada em sua cultura,

essa é tida inicialmente como estranha, mas nem sempre é diferente, pois quando o

sujeito se abre para a aquisição da nova língua, deve tentar se privar ao máximo dos

juízos de valores em relação à nova língua e à(s) cultura(s) associadas, além, é

claro, da importância de se identificar com o que lhe está sendo apresentado. Muitas

vezes corre-se o risco de quando o sujeito é posto diante de outra cultura, reagir

negativamente, daí a importância de como o professor vai apresentar o estranho de

forma que não pareça diferente.

A busca por esclarecer as diferenças culturais são um tanto quanto

necessárias, como o é o despertar a percepção do que se tem em comum. Prática

essa essencial na aquisição de uma L2, em que ao ter contato com um texto em

Espanhol o leitor busca primeiramente as similaridades com sua L1 para poder

compreendê-lo melhor. Age-se assim naturalmente na leitura em outro idioma, o que

torna o leitor um caçador de semelhanças. Por que então, não se tem a mesma

atitude com o estrangeiro ou, até mesmo, com aquele que tem a mesma

nacionalidade, mas pertence a outra região, que se torna estranho diante dos rasgos

culturais, como a fonética e a semântica das palavras que os distingue?

Além da capacidade linguística, que se espera do aprendente de uma L2, faz-

se necessária o conhecimento intercultural. O qual se atém aos elementos que

envolvem tradição, história e os antepassados, que influenciaram a construção do

indivíduo contemporâneo. E que se comunica de determinada maneira...

Contudo o exercício da justiça e do respeito ao outro não é algo fácil e nem

simplório a ser seguido, embora seja a base do multiculturalismo e suas vertentes.

No que tange a esse trabalho é exatamente a busca por uma maior identificação do

sujeito em sua língua materna, como afirma Rial (2004, p.233), aqui citado no idioma

galego: “O outro non é um inferno para mim, non é só o limite da miña liberdade,

67

senón tamén a súa verdadeira posibilidade: no encontro e no recoñecemento do

outro, encóntrome e recoñézome a mín mesmo.”

Esse movimento de ver o outro e encontrar-se a si mesmo favorece a

transformação do sujeito, de maneira a se abrir para o novo e tomá-lo como parte de

si.

Agindo assim, o mundo é descortinado e os perímetros do conhecimento são

ampliados e é exatamente esse o objetivo da educação, levar o sujeito cada vez

mais para fora do seu perímetro, em que irá refletir sobre o outro e sobre si mesmo,

potencialmente transformando-se. Uma vez que o mundo vai sendo descoberto, a

maneira de pensar e agir vai gradativamente se modificando e favorecendo novas

formas de ser humano. Novamente, aqui, pode ser feita uma conexão com a

Educação Sociocomunitária, pois é por meio da vinculação sujeito em comunidade,

que transcorre a ação dialética de conhecer o outro e a si mesmo.

2.4. O Multicultural, o intercultural e o processo de ensino e aprendizagem

Num plano de coexistência das mais variadas culturas, em que supõem-se a

equanimidade entre elas e se exalta o espírito comunitário e libertário, é que surge o

termo Interculturalismo, defendido por Soriano (2004), o qual o presente trabalho

toma como parte integrante do multiculturalismo, na busca por uma qualidade

interativa entre as relações socioculturais estabelecidas.

A abertura para o diálogo intercultural parece “palavra de ordem” na

sociedade contemporânea, contudo quando os participantes desse diálogo

compartilham um passado marcado por desigualdades e destruição, como é o caso

dos países latinos em relação àqueles colonizadores, tal diálogo soa muitas vezes

falso. Uma vez que a falta de pronunciamento das nações envolvidas foram

sufocadas no decorrer da história, por diversos fatores que contribuíram para

silenciar e demarcar ainda mais a desigualdade cultural existente, pois a cultura foi

um mecanismo de controle diante desse quadro de dominação.

Um exemplo a ser citado das dificuldades de se estabelecer um diálogo

68

intercultural equânime é aquele dos povos indígenas da América Latina, que foram

quase que exterminados pelos espanhóis em meados de 1500. Foram marcas

profundas que o processo colonizador deixou às nações originárias, e que são

deixadas até a atualidade, o que muitas vezes soa como uma afronta à memória dos

antepassados dos nativos, como é o caso da comemoração intitulada como “Día de

la Hispanidad” ou “Día de la raza”; que remonta à história colonial.

Essa é uma festa instituída em 12 de outubro de 1913 para enaltecer os feitos

dos espanhóis por desbravarem o novo mundo; perpetuação da memória colonial

que na América, para ser mais “palatável”, foi proposta a troca de raza por

Hispanidad. Nem mesmo com o vocábulo alternado o festejo ganhou graça entre os

povos colonizados, que alegam a incoerência em se celebrar a invasão e a

destruição durante os mais de duzentos anos de imposição linguística, religiosa,

enfim, cultural.

No entanto, as transformações ocorreram e de acordo com as conjecturas da

história de alguns povos nativos, inclusive de cunho religioso, tais mudanças seriam

esperadas; num período em que as grandes nações originárias também se

encontravam frente a entraves em seu desenvolvimento social interno (crises

climáticas, disputas internas ou com outras nações, fome, etc). De modo algum isso

justifica as barbáries cometidas pelos espanhóis e portugueses, que desbravaram as

terras além do Atlântico, e tampouco os exime da dificuldade em manter-se de forma

equânime um diálogo intercultural, mas exalta a importância do momento e da

compreensão da complexidade dos elementos envolvidos, para que tal conversa

aconteça. Segundo Souza Santos (1997, p.105) “El momento para el diálogo

intercultural no se puede establecer unilateralmente. Cada cultura y, por lo tanto, la

comunidad o comunidades que la sostiene deben decidir si y cuándo están

preparadas para el diálogo intercultural.”.

É no âmbito escolar que se pode fortalecer a convivência no aspecto

intercultural, com o firme propósito de discutir preconceitos, na tentativa de aumentar

a possibilidade da leitura do mundo por meio de outras lentes conceituais, baseada

no respeito às culturas, como também na valorização da própria. Assim, a presença

do diálogo intercultural nas aulas de línguas são essenciais e cruciais para o bom

69

desempenho do estudante, não somente como aluno, mas como sujeito no outro

idioma.

No momento em que o sujeito se coloca em contato com várias culturas, como

é o caso no multiculturalismo, a reação pode ser positiva ou negativa diante do

estrangeiro, pois são corpos de significados interpretativos que não se domina, e a

probabilidade da sua negação é eminente, ainda mais se outras experiências com o

novo não foram satisfatórias. No caso das línguas, o estudante já vem com um pré-

conceito diante do espanhol, mediante a experiência que teve com o aprendizado da

sua ou de outras línguas.

Tradicionalmente, os primeiros enfoques didáticos para se colocar a temática

da cultura nas aulas de uma outra língua tinham como objetivo ilustrar e “enfeitar” o

material de ensino, e constavam, na maioria das vezes, de elementos que

contribuíam para reforçar as impressões já existente no senso comum em relação a

uma cultura; geralmente de modo superficial e estereotipado (LÓPEZ, 2005).

São essas impressões que podem redundar em um enfraquecimento do

respeito à diversidade cultural, pois criam um imaginário reducionista do outro e da

sua língua. É como tomar por verdadeiro a premissa que todo brasileiro samba e

gosta de carnaval e futebol, numa visão um tanto reducionista do que é ser

brasileiro. Desse modo, não cabe cometer o mesmo erro ao mensurar outras

nações. Também, o Brasil não é só o Rio de Janeiro e a floresta Amazônica, como a

Espanha não é só flamenco e corrida de touros, tampouco o Peru se atém a Machu

Piucchu e ao pisco sour. É fundamental que se explore a abertura para a

complexidade, para além dos estereótipos, em que uma cultura é definida.

As vertentes didáticas que não se ocupam da necessidade de se discutir a

contextualização cultural no ensino de idiomas deixam marcas profundas no

processo de ensino e aprendizagem. Isso ocorre quando propõem que se explore,

por exemplo, o imaginário do aprendente como se esse fosse um “turista”, num

idealizar dos países referência ao idioma a ser aprendido. A Espanha é

apresentada, por exemplo, como um país sem problemas, com um pano de fundo

social, econômico e político ilusório e desconectado da realidade.

Parecido com o que se arrisca fazer com o Brasil, na tentativa de esconder as

favelas (ou, talvez, ainda pior, transformá-las em eventos turísticos), a miséria, a

70

violência e a corrupção... Não que isso seja o cenário que representa todo o país,

mas compõem, significativamente, o contexto nacional. A discussão das

representações culturais e sua importância para a aquisição da L2 é aprofundada

abaixo.

2.5. Concepções do mundo hispano falante: uma visão mexicana, peruana e espanhola

Quando os primeiros espanhóis desembarcaram nas Américas e mantiveram

contato com os habitantes dessa terra, iniciou-se uma nova e significativa

configuração da história mundial. A concepção que ambos os povos tinham do

mundo se mostraram como definidoras das atitudes e tomadas de decisões, que

moldaram o processo de colonização. A interpretação do sujeito ou do grupo perante

o encontro com o Outro está intimamente relacionada aos aspectos cognitivos,

externalizados pela linguagem (oral, gráfica ou corporal); essa considerada como um

sistema de lentes lançada sobre a realidade, responsável pela “visão de mundo” de

cada um.

Movidos pela necessidade de interagir e conhecer o diferente, que estava

diante dos olhos, mesmo em situações complexas como a dos espanhóis com os

indígenas, certamente, tentativas de comunicar-se verbalmente foram testadas pelos

dois lados. Os jesuítas, por exemplo, desempenharam um papel primordial junto à

comunicação com as línguas indígenas, que foram estudadas com o objetivo de

compreender os povos com quem os europeus agora se relacionavam. E a partir

dessa compreensão elaboraram o teatro catequético, introduziram a música

clássica, registraram as línguas nativas por escrito, etc. Nesses meandros, o

espanhol foi imposto aos nativos e, só por meio de muito esforço e resistência, é que

se conseguiu, mesmo que nas sombras, manter o idioma nativo.

A linguagem, como vem sendo aqui defendido, é uma grande propulsora para

compreender a visão de mundo dos povos e, arraigados à ela, estão os aspectos

culturais, que guiam, além dos pensamentos, as ações e atividades presentes na

vida dos seres, como a dança, a música, a comida, a bebida, dentre outras

71

manifestações.

Justifica-se, assim, a escolha dos três temas a serem analisados e discutidos

nesse trabalho, já mencionados anteriormente, a morte, a alimentação e a festa;

tomados como base exemplificadora da construção da visão de mundo dos

hispanosfalantes. São aspectos cotidianos, que incorporam concepções da vida e da

realidade, significativas, dessa forma, da cultura. Tais temas foram aqui delimitados

pelas nuances das nações espanhola, mexicana e peruana, por serem três vertentes

icônicas da língua espanhola, decorrentes de suas respectivas histórias, culturas e

da localização geográfica dos países, que pertencem respectivamente à Europa,

América do Norte e América do Sul. Desse modo, busca-se melhor entender os

falantes do espanhol, por meio do seu passado e da sua cultura, que se refletem

incisivamente na forma de vida atual de sua população e, consecutivamente, na

língua da qual fazem uso.

Comecemos pela abordagem do México, cuja história é construída sob as

tradições de grandes civilizações, como a Olmeca em 1400 a.C., tida como

civilização mãe de todos os outros povos da meso-América, cujo declínio ocorreu

por volta de 350 a.C.. Destacaram-se pela produção de cerâmica e prepararam o

caminho para a civilização Maia, responsável pelo desenvolvimento do calendário,

da utilização do zero e do primeiro sistema da língua escrita da América pré-

colombina, que se firmou antes de 1000 a.C. (BETHELL, 1990). É reconhecida como

a mais populosa e culturalmente desenvolvida sociedade do mundo pré-colonial.

Sua decadência é discutida por muitos historiadores, uns afirmam que as alterações

climáticas foram decisivas, e outros estudiosos apontam o enfraquecimento devido

às lutas com outros povos indígenas, situações agravadas com a chegada dos

espanhóis.

Os Mexicas ou Astecas vivenciaram o seu apogeu no século XV, com suas

conquistas territoriais e desenvolvimento cultural, tecnológico e na arte da guerra.

Uma sociedade marcada pelos sacrifícios humanos, que realizavam com certa

frequência. Um desses sacrifícios se baseava no arrancarem os corações das

vítimas ainda vivas, pois acreditavam que ao assim procederem fazia-se uma

oferenda ao sol, como alimento, para que esse pudesse nascer a cada dia. O

sangue deveria escorrer pelas escadarias das pirâmides para assegurar a boa

72

colheita de milho, principal fonte de subsistência do povo. Seu declínio veio no

século XVI, por meio da derrota militar, diante da união dos espanhóis com tribos

indígenas inimigas. Conforme aponta Ramos (1969, p.56) “También existían otras

culturas, como la de los zapotecas, hostiles a los aztecas y que colaboraron con

Hernán Cortés contra aquéllos, así como la de los tlascaltecas, que procedieron del

mismo modo”.

Durante o período de colonização houve a criação da Nova Espanha, mas em

1821 houve a Independência do México, e no século seguinte o país sofreu com as

constantes guerras travadas contra os Estados Unidos. Outro marco no país foi a

“Revolução Mexicana” encabeçada por Francisco Madero e apoiado por Emiliano

Zapata, Pancho Villa e Venustiano Carranza, contra o ditador Porfírio Díaz. Segundo

Prado e Pellegrino (2014), Lázaro Cárdenas, em 1934, implementou uma série de

reformas sociais que foram muito relevantes para todo o período posterior, como a

reforma agrária, marcando o desenvolvimento do México até os dias de hoje.

A primeira civilização a ocupar o território onde hoje é o Peru foi a Paracas,

formada por pescadores e caçadores, que deram origem aos Nazcas, juntamente

aos quais estiveram também os Moche, entre 700 a.C. e 100 a.C. Com o declínio

dessas civilizações, devido aos fenômenos naturais, como enchentes e secas, os

Huari e os Tiwanaku emergiram como forças em 500 d.C. e dominaram as terras

que englobam desde o Peru até a Bolívia. Mas devido aos confrontos com grupos

inimigos veio também ao decaimento, no século XII. Século esse marcado pelo

nascimento da civilização Inca, que incluía o extremo norte do Equador, passando

pela Colômbia, Peru e Bolívia, até o noroeste da Argentina e o norte do Chile. A

capital do império era a atual cidade de Cusco, que no idioma quínchua significa

"Umbigo do Mundo" (SERIACOPI, 2008). O império Inca abrangia diversas nações e

mais de 700 idiomas diferentes, sendo o mais falado o quechua. Com a chegada

dos espanhóis, em 1531, Francisco Pizarro encontrou um império enfraquecido

diante de uma recente guerra civil entre dois irmãos, que brigavam pelo poder.

Assim, com a prisão e morte do então imperador Inca, Atahualpa, em 1533, mais

uma civilização se aproximava do fim:

73

O Vice-reino do Peru estruturou-se a partir da capital fundada pelo conquistador Francisco Pizarro em 1535, a cidade de Lima ... estabeleceu-se, em 1543, uma sede da Real Audiencia, órgão todo-poderoso da administração colonial relacionada aos assuntos jurídicos (PRADO, PELLEGRINO, 2014, p.137).

Lima foi considerada como a mais importante capital da América Espanhola,

uma vez que todo o ouro extraído da região passava por Lima para chegar ao

Panamá e de lá para Sevilha, na Espanha. A indepêndencia do Peru em relação à

Espanha chegou por meio do general Antonio José de Sucre, na batalha de

Ayacucho, em 1824, contra a última tropa espanhola em terras peruanas, havendo

uma independência proclamada anteriormente por José de San Martín, no ano de

1821, conforme aponta Galeano (2006).

O Peru foi um país, como tantos da América Latina, caracterizado por

inúmeros confrontos, que deixaram marcas na sociedade que permanecem até hoje,

como foi a “Guerra del Pacífico” (1879-1883), contra o Chile e a Bolívia, por

disputas territoriais, ocasionando a perda da província de Arica para os chilenos.

Outras batalhas foram travadas com o Equador, em 1941, devido à delimitação

fronteiriça, que durou até 1998, quando definitivamente assinaram o tratado de paz e

a demarcação clara dos limites dos países (URIARTE, 2014).

Por fim, tratamos da Espanha. A península Ibérica, denominada anteriormente

como Hispania, foi alvo de diversas dominações, sendo as mais prolongadas

aquelas romana e árabe. Essa última iniciou-se por volta do século VII, e após

quase setecentos anos, sob o comando do reino de Castilha ocorreu a “Guerra de la

Reconquista”. Com a expulsão dos árabes formaram-se pequenos reinos, dirigidos

pelos nobres que participaram do confronto, e somente em 1876 o nome Espanha

foi efetivado, não obstante a grande resistência dos grupos existentes, contrários à

essa denominação e mesmo à unificação do território (WALTER, 1997).

No ano de 1492, as primeiras embarcações espanholas foram lançadas ao

mar, em busca de uma expansão que proporcionasse poderio territorial e

econômico, da parte leste do Novo Mundo. A Espanha passou por diversos conflitos,

como a Guerra dos oitenta anos, com a independência dos Países Baixos. A Guerra

da sucessão espanhola, no século XVIII, a luta entre os nobres pela monarquia e a

Guerra Peninsular, contra o domínio francês de Napoleão, que custou à coroa

74

espanhola a perda de grande parte de suas colônias americanas (SERIACOPI,

2008).

O século XX foi marcado pela Guerra Civil Espanhola, dando início a uma

das piores ditaduras da Europa, o período franquista, liderado pelo General

Francisco Franco, durante trinta e seis anos. A Espanha conta até hoje com alguns

grupos separatistas, como o ETA3 que busca a independência da região do País

Basco, junto à Espanha e à França (COSTA, 2002).

Abaixo, adentramos mais especificamente nas peculiaridades de cada uma

dessas culturas, buscando argumentar que mais bem compreendê-las,

imbricadamente ao ensino-aprendizagem de uma L2, potencializa que o aprendente

construa outras cosmogonias; numa perspectiva de educação para o

multiculturalismo, que, em nosso entender, pode ser um componente essencial para

a Educação Sociocomunitária.

2.5.1. A questão da morte para os mexicanos, peruanos e espanhóis

A morte é a única verdade incontestável para o ser humano, contudo, os

símbolos que a permeiam vão se apresentando distintos nas diversas culturas, o

modo como é tratada e a maneira como é encarada vão moldando as formas de

lidar com a realidade das sociedades. Refletir sobre essa temática é pouco comum

em nossa rotina, contemporaneamente. Mas o sujeito pré-hispânico convidava a

reflexionar sobre a dualidade com que se compreendia a relação vida-morte, como

parte do ciclo natural da vida humana. Ao se basear na tradição agrária, identificava

a temporada da seca com a morte e a estação das chuvas com a vida, como afirma

o arqueólogo mexicano Matos Moctezuma (2010, p. 75):

3 ETA – Euzkadi Ta Askatasuna (Pátria Basca e Liberdade), grupo líder do movimento separatista basco. Formado em 1959 por elementos radicais do Partido Nacionalista Basco.

75

Dicho en otra forma, de la muerte deviene la vida y de ésta viene la muerte. Se trata del concepto mesoamericano de ver esta dualidad como un ciclo constante, repetitivo, tal como ocurren muchos de los fenómenos de la naturaleza, en donde las sociedades agrarias observan cómo los cambios ocurren a lo largo del año y vuelven a producirse dentro de una constante de vida-muerte-vida-muerte.

Muitos costumes e rituais foram criados pelo ser humano em torno da morte,

cada cultura lida com essa temática de maneira distinta, a exemplo de seus

antepassados, contudo a raiz dessa tradição é visível na sociedade atual peruana,

mexicana e espanhola, como será discorrido nas páginas que seguem.

O fator religião influencia, de forma direta, a temática sobre a finitude humana

e o além-vida, são proposições que auxiliam o descortinamento ideológico, ou seja,

facilitando a visão de outras formas de pensar, ver e lidar com a realidade e temas

que envolvem o viver humano de muitos povos e a compreensão de determinadas

atitudes frente à importância, para alguns, em como morrer e, para outros, em como

festejar a morte. De acordo com Geertz (1989, p. 67): “A noção religião ajusta as

ações humanas a uma ordem cósmica imaginada e projeta imagens da ordem

cósmica no plano da experiência humana”.

O problema do significado é o que impulsiona o ser humano a criar suas

crenças, pois é na tentativa de dar sentido às experiências cotidianas que se lança

mão de recursos simbólicos, adequados aos critérios éticos e normativos de cada

cultura. Nessa tentativa de significar o mundo, a perspectiva religiosa difere-se da

científica devido ao questionamento cético dessa última sobre a vida. A perspectiva

religiosa baseia-se no sentido de crer no intangível, direcionando o uso de símbolos

persuasivos, e de certa forma invioláveis, por meio dos rituais:

É no ritual — isto é, no comportamento consagrado — que origina, de alguma forma, essa convicção de que as concepções religiosas são verídicas e de que as diretivas religiosas são corretas. É em alguma espécie de forma cerimonial — ainda que essa forma nada mais seja que a recitação de um mito, a consulta a um oráculo ou a decoração de um túmulo — que as disposições e motivações induzidas pelos símbolos sagrados nos homens e as concepções gerais da ordem da existencial que eles formulam para os homens se encontram e se reforçam umas às outras (GEERTZ 1989, p. 82).

Em consequência de alguns ritos, que decorrem da religião, os sistemas

sociais são impactados de forma direta, quando se festeja, por exemplo, a morte

76

com os sacrifícios de seus melhores guerreiros. Outros exemplos se dão quando,

juntamente com o morto, há o enterro dos seus servos e mulheres, ainda vivos;

enquanto que para outros, ainda, a visita ao cemitério, acompanhada de flores, já é

o suficiente para render as homenagens fúnebres. Os ritos fúnebres são influentes

no campo social e psicológico, modelando as atitudes pessoais e coletivas de um

grupo social.

No México, em relação aos Olmecas, pouco pode se afirmar sobre o seu

posicionamento ao redor da morte, mas suposições são realizadas com base em

algumas pinturas em cavernas próximas ao Oceano Pacífico, que apresentam cenas

de possíveis sacrifícios humanos; além de indícios de que eram enterrados com

seus respectivos cachorros. Essa civilização acreditava numa vida após a morte,

tratadas como passagem uma para a outra (MATOS MOCTEZUMA, 2010).

A crença na vida após a morte movia a civilização Maia em seus rituais

funerários, e preparavam o defunto para uma viagem a uma outra existência. Esse

era sepultado com alimentos e pertences pessoais, que o auxiliariam nessa

passagem e, dependendo da classe social à qual pertencia, os escravos e mulheres

eram sacrificados para acompanhar o morto em sua jornada.

Com a crença de que a morte iluminava a vida, os Astecas tinham uma maior

preocupação com a forma de morrer do que com o próprio curso da vida, pois era

devido à maneira como se morria que o falecido seria lembrado – e iluminado em

seu caminho transcendental- ou não. Para aqueles que morriam por causa naturais,

de velhice ou doenças, o lugar que os esperava era o Mictlán, uma espécie de

inferno, que abrigava os mortos por nove anos, e depois desapareceriam para

sempre (FONTENELE, SILVA, SOUSA, 2006).

Já para os guerreiros astecas, e para os que eram submetidos ao sacrifício, a

morte significava que seriam enviados para viver quatro anos com o deus Sol e

depois se reencarnariam em colibris e borboletas. Essa era entendida como a forma

mais honrosa de deixar esse mundo e ser lembrado eternamente. Percebe-se que a

morte estava intimamente ligada à continuidade da relação com a vida, respeito e

sintonia com a natureza, com a qual conviviam de forma harmoniosa. As crianças,

ao morrerem, se tornariam pássaros, e as mulheres que viessem a falecer no parto,

fecundariam a terra. Cancino [et.al.] (2012, p.588) afirmam que:

77

la muerte pasa a ocupar un lugar privilegiado, no sólo em función de su carácter individual, sino también en lo que hace a un criterio social...Teniendo en cuenta que a través del tiempo las diferentes culturas atribuyeron múltiples significaciones a la muerte y crearon en torno a ella ritos, símbolos y representaciones, buscando sobreponerse a lo inevitable, la propia desaparición.

A festividade asteca dos mortos era iniciada aproximadamente no mês que se

referiria ao mês de agosto do calendário contemporâneo, e durava um mês. Com a

imposição religiosa cristã, que ocorreu com a chegada dos espanhóis, no decorrer

dos anos que se seguiram à essa, sofreu uma mudança para o calendário cristão,

coincidindo com o dois de novembro, mas devido à forte raiz cultural de celebração,

o sincretismo religioso foi eminente. Atualmente, na cultura mexicana, a historicidade

do culto aos mortos ainda pode ser encontrada no culto à “santa morte”, e sua

representação pela personagem La Catrina. Esse culto domina grande parte do

imaginário mexicano, materializando-se nos altares edificados à personagem e aos

parentes mortos, os quais são decorados com uma mescla de objetos da cultura

asteca e cristãos.

Figura 2: La Catrina de José Guadalupe Posada4

Fonte: <http://es.wikipedia.org/wiki/La_Catrina> acessado em 20/08/2014

4 La Catrina en realidad es La Calavera Garbancera. Las garbanceras eran los indígenas que querían

ser como los españoles y no como indígenas. Su nombre no fue bautizado por su creador, José Guadalupe Posada (1852-1913), sino por el muralista Diego Rivera (1886-1957), segundo Maria

Patricia Murillo Flores.

78

Pode-se afirmar que atualmente os mexicanos são um povo que mantém uma

relação de celebração da morte, pois acreditam que ocorre uma integração social

entre vivos e mortos nesses dias de festa, sendo que os mortos vêm confraternizar

com os vivos por meio de músicas, comidas e bebidas. A prática dos altares a serem

edificados em casas, ou nas vias públicas, tem como objetivo acolher as almas de

forma adequada aos seus antigos gostos, como a comida e a bebida preferida dos

falecidos. Para outras pessoas há importância em visitar a tumba do ente querido e

nela festejar com os amigos, levando ao cemitério as comidas, bebidas e alguns

objetos de uso pessoal do defunto; para que quando esse venha celebrar com a

família possa também desfrutar daquilo do que mais gostava quando estava vivo.

Não é todo o México que compactua com essas tradições, uma vez que desde a

colonização muito dos costumes europeus já se solidificaram nessa sociedade, mas

ainda é uma característica cultural importante (MATOS MOCTEZUMA, 2010).

Figura 3: Altar de muertos

Fonte: <http://pequiniski.wordpress.com/2013/11/03/dia-de-muertos/>

79

A cultura andina acredita na relação de reciprocidade com a força vital de tudo

o que existe não se limita somente à relação humana, mas também do ser humano

com o cosmo ou divino, resultando na ideia de complementação entre os vivos e os

mortos (CUADROS, GAMBOA, SAAVEDRA, 2003).

A cultura Paracas constituiu os maiores e mais ricos rituais mortuários de todo

o Peru. A cerimônia fúnebre começava com a mumificação, em que o cadáver era

envolto em um sudário e depois era colocado num cesto feito de palha, juntamente

com os pertences necessários para a outra vida. Em seguida era envolvido com

vários outros mantos, a começar do mais refinado indo até o mais grosseiro, para

que, enfim, fosse enterrado (AMADO, 1983).

Para a cultura Moche, a morte era entendida como uma passagem necessária

para a renovação do poder, pois acreditavam que o controle do mundo dos vivos

emanava do mundo dos ancestrais mortos. Com isso, o ato de enterrar os mortos

remetia à renovação, germinação e crescimento. O local era especialmente

escolhido e se preparava um enxoval para acompanhar o morto, além de diversos

rituais e celebrações. Segundo Cuadros, Gamboa e Saavedra: “Es así cómo el

hombre moche entendía a la muerte, no como el término de la vida, sino el comienzo

de la vida eterna.” (2003, p.4).

Figura 4: Desenho de Felipe Guamán Poma de Ayala5

Fonte: < http://labrujuladelazar.blogspot.com.br/2011/10/dia-de-los-muertos-en-peru.html>

5 Cronista da época colonial “El primer Nueva crónica y buen gobierno” libro I (1610– 1615).

80

Além de seguir o mesmo ritual de mumificação, os Incas enterravam o Aya

(defunto) sentado, pois acreditavam que as múmias podiam conversar com outros

ancestrais ou espíritos divinos. Alguns antropólogos apontam que em determinado

período do ano, os familiares desenterravam seus parentes e lhes davam de comer

e beber, vestindo-os com roupas finas e adornos, e passeavam com eles pelas ruas

e praças, além de cantarem e dançarem em sua presença, antes de enterrá-los

novamente (MOSKOWICH, SPIEGEL, 2003).

Figura 5: Passeio dos mortos pelas ruas das cidades Incas

Fonte: <http://www.forosperu.net/showthread.php?p=13271846>

Em uma posição hierárquica diferente se encontrava El Inca (Yllapa), que era

enterrado juntamente com vários potes de ouro e prata, suas mulheres e serviçais,

os quais eram induzidos a ficarem bêbados e em seguida lhes faziam ingerir folhas

de coca moída, em uma quantidade que os afogavam. Em todo o território choravam

sua morte e os preparativos para o enterro duravam aproximadamente trinta dias

(MOSKOWICH, SPIEGEL, 2003).

Na celebração em torno do “Día de muertos”, no Peru, nos cemitérios

concentrados fora da capital, Lima, as pessoas realizam diversos rituais, como por

exemplo: levar flores, comidas e bebidas, que agradavam o defunto e até contratam

músicos para animarem a reunião entre os amigos e familiares ao redor do túmulo

do ente querido. Com o objetivo de lembrar e receber o morto com alegria, uma vez

que acreditam que nesse dia os mortos retornam à terra para rever os familiares e

81

amigos. Devido ao processo de urbanização e modernização em Lima, os que

visitam o cemitério no dia primeiro de novembro se atem a levar somente flores, pois

é proibida a entrada de bebidas, comidas, instrumentos musicais ou qualquer outra

coisa que atrapalhe o ambiente silencioso, que se tornou o cemitério da capital

peruana (CUADROS, GAMBOA, SAAVEDRA, 2003).

A tradição dos europeus, quase que totalmente de raiz cristã, celebra os

mortos no dia dois de novembro, data instituída no século XI, pelos monges

franceses de Cluny, com o objetivo de orar pelos falecidos, visitando os túmulos nos

cemitérios católicos para fazer uma oração e levar flores. No dia anterior, dia 1o de

novembro, os espanhóis e grande parte da Europa cristianizada, celebram o Dia de

todos os Santos, frequentam a missa e lembram-se de todos os santos mártires,

conhecidos ou não.

Em algumas regiões da Espanha, como as ilhas Canárias, o dia dos finados

começa a ser celebrado no dia anterior, com a mãe ou avó contando determinadas

situações engraçadas ou não dos parentes falecidos para toda a família, amigos e

vizinhos reunidos; a reunião caminha ao ponto em que todos compartilham a comida

entre si. Em seguida, a celebração familiar toma as ruas até a praça central, onde

finalizam com música e um “baile dos defuntos”. Outras regiões visitam os cemitérios

durante a noite, levando flores e acendendo velas, como também reúnem a família e

oram pelo morto diante do seu túmulo.

Atualmente, as tradições que envolvem as celebrações ao redor da morte, na

Espanha, tem um caráter intimamente ligado à religião cristã, base das ideologias

mantidas nas mentes dos espanhóis, com um teor maior de lamento e de caráter

mais individualista. De igual maneira o Brasil também mantém esse cenário nas

celebrações de dois de novembro, ao recordar, geralmente com lamentos, os

mortos.

Os relatos acima, narrando outras formas de ritualizar a morte, podem gerar

uma relação de estranhamento interpretativo quanto a práticas culturais pouco

comuns em nosso contexto. Celebrar a morte com festas? Estranhamento esse que

se considera o ponto de partida para alargar a compreensão de outras

possibilidades de agir no mundo, refletindo sobre as razões das pessoas se

posicionarem dessa forma ou de outra, as consequências disso...Ou seja, na

82

reflexão sobre como outras culturas lidam com grandes e importantes questões

humanas, como a morte.

O ensino de uma segunda língua, como aqui argumentado, só será efetivo se

os aspectos didático-metodológicos contemplarem a complexidade do binômio

língua-cultura. Não se trata, assim, de uma aprendizagem meramente instrumental,

mas envolve remeter o aprendente à sua própria cultura, à reflexão sobre as bases

de suas crenças, às concepções de vida e de realidade que ele vem construindo

com e na sua comunidade.

Abaixo adentramos às especificidades de nossa segunda categoria, a

alimentação e sua relação com a semiótica da cultura espanhola.

2.5.2. A alimentação de mexicanos, peruanos e espanhóis

A gastronomia desempenha um papel de caracterização de uma nação,

considerada um aspecto dentre tantos da cultura. As comidas refletem muito de um

povo, conservando alguns aspectos que acontecimentos locais ou mundiais

mostraram-se relativamente pouco capazes de alterar:

Se ha señalado incluso que la cocina es más conservadora que la religión, la lengua o cualquier otro aspecto cultural, ya que hay elementos fundamentales que permanecen resistiendo a las conquistas, a los procesos de migración y colonización o al cambio social y tecnológico, incluso a los efectos de la industrialización y urbanización (OCHOA, 2009, p.139)

Mesmo que seja algo natural do ser humano o ato de se alimentar, os pratos e

bebidas despertam sentidos e provocam sensações variadas, pois algumas vezes

remetem o sujeito a um passado de experiências agradáveis ou não, a um futuro de

sabores que até então estava desconhecido, ou esquecido... Conhecer um povo

também compreende em observar sua gastronomia, refletida, nesse trabalho, nas

civilizações Asteca, Moche, Inca, Romana e Árabe.

Os Astecas são os responsáveis pela origem do Guacamole, da palavra

Ahuacatl (abacate) e mole, um nome genérico para molho; “molho de abacate”,

83

conhecido por acompanhar outros pratos, ou para ser degustado como aperitivo

(CALVO, 2011). A bebida típica do país também tem sua origem pré-hispânica, com

os índios “Tequilis”, que habitavam a região de Tequila, próxima a um vulcão, terra

propícia para a plantação de agave, planta base para a fabricação da tequila, que

significa “montanha de fogo”. Segundo Valenzuela-Zapata (2007), nos dias de hoje a

bebida somente pode levar esse nome se for destilada do agave azul, colhido na

região de Jalisco, no México.

Já no Peru as civilizações Moche e Inca apresentam em suas histórias o peixe

cozido com um tipo de fruta ácida local e consumido com sal e pimenta. Depois da

chegada dos espanhóis, dois ingredientes foram acrescentados, a laranja azeda e a

cebola. O Ceviche, hoje, é o resultado de uma troca da laranja azeda pelo limão

suave, reduzindo assim o tempo do cozimento. Pode ser acompanhado com a

bebida típica peruana, o pisco, à base de uva, como uma aguardente que os

indígenas da região denominada Vale de Piskos (pássaros, em quéchua),

produziam. Existe uma discussão sobre a nacionalidade de a bebida ser também

chilena, contudo de acordo com estudos de Harrell (2009, p.8): “En reacción a las

medidas tomadas por Perú, Chile también há declarado el Pisco como uma

denominación de origen, aunque lo que ellos buscan no es exclusividad sino

incentivo para su indústria de pisco”.

Cada região da Espanha possui pratos singulares e por vezes alguns que são

típicos de todo o território, mas que sofrem variações, como é o caso da Paella, que

surgiu na região de Valência no século XV, pelos camponeses que partiam para o

campo com a paellera, palavra de origem latina (romana), entendida como uma

espécie de bandeja usada para colocar oferendas aos deuses. Adaptada pelos

espanhóis como uma frigideira rasa e grande, com duas alças usada para o

cozimento do arroz, azeite e sal, conforme a caça ou os legumes que dispunham,

eram acrescentados ao prato dos trabalhadores. Outro ingrediente que também faz

parte desse prato é o açafrão, trazido pelos árabes no século X, e o tomate, que foi

adicionado depois do retorno de Colombo das Américas. Atualmente, cada região

adapta a sua paella conforme os ingredientes de que dispõem, como frutos do mar,

frango, pato e coelho; contudo a base de arroz, azeite, sal e açafrão é respeitada

(DUHART, MEDINA, 2009).

84

O vinho é a bebida mais popular em toda a Espanha, trazida pelos bárbaros e

árabes no início do século VIII e tendo-o como base criou-se a Sangria na região de

Andaluzia, por famílias humildes que associavam essa bebida ao sangue dos touros,

devido às corrida de touros, e misturado com água e pedaços de frutas, de acordo

com cada região. É uma bebida típica do verão. Atualmente a Espanha tem a maior

área de vinhedos do mundo e é a terceira maior produtora da península Ibérica.

A relação da alimentação com a semiótica e a cultura de um povo são assim

explicadas por Parasecoli (2011, p. 645):

A alimentação é tanto uma fonte de significados como uma forma efetiva de comunicação, baseada em uma limitada embora ampla variedade de substâncias comestíveis, práticas, crenças e normas, que formam uma rede de sistemas simbólicos interconectados. Esses sistemas e seus usos na prática social constituindo uma semiosfera específica, são desafiadas quando seus usuários viajam e são confrontados com modos não familiares de alimentação, em termos de ingredientes, técnicas de cozimento, de temperos, preparos, utensílios, estrutura das refeições, maneiras à mesa, distribuição das refeições durante o dia, e a dinâmica social. Quando diferentes semiosferas culinárias interagem, as experiências relacionadas à alimentação revelam o caráter cultural das competências gastronômicas, forçando os indivíduos a se engajarem à Outridade, por meio da comunicação corporificada.

Conforme afirmação de que a alimentação é uma fonte de comunicação,

denominada pelo autor como “comunicação corporificada”, apresenta-se como uma

forma de diálogo, por vezes, pouco explorado pelos que tratam sobre essa temática

e que nos indica peculiaridades essenciais para a compreensão de um povo. Os

ingredientes, as técnicas de preparo, os utensílios, a maneira como vai à mesa e

quando é degustada, são parte de um todo, para mais bem compreender e respeitar

as respectivas culturas.

2.5.3. Festas e comemorações

As celebrações realizadas pelos mais diversos temas, desde a morte no

México, às corridas de touros na Espanha, até as celebrações para o Sol, no Peru,

revelam muito de cada povo hispano falante. São as expressões de uma cultura

dotada de uma história, que perdura até a atualidade, com a mesma ou, por vezes,

com maior intensidade daquela outrora celebrada.

85

A festa mais típica do México é, sem dúvida, “El dia de muertos”, com raiz pré-

hispânica em honra aos deuses de Mictlán (reino dos mortos) da civilização Asteca,

como já dito. Mas outras explicações também rondam essa festividade mexicana,

como uma celebração realizada após a colheita da abóbora e do milho. Outra

justificativa seria a oferenda realizada aos deuses da morte para proteger as

sementes, que haviam sido plantadas em meio ao período do inverno. Com a

chegada dos espanhóis ocorreu a mescla dessa celebração com alguns rituais

cristãos. Contudo, o mais intrigante, é a forma com que os mexicanos tratam a

morte, muito bem representada nas palavras do poeta mexicano Octávio Paz, que

esclarece a postura de seu povo diante dessa temática:

La palabra muerte no es fácil de pronunciar en las grandes ciudades del mundo; parece que quemara los labios. El mexicano, por el contrario, es familiar con la muerte: hace chistes sobre ella, no le quita el sueño, la celebra, es su juguete favorito y uno de sus amores imperecederos. A lo mejor hay en esta actitud tanto temor como pueda haber en otras, pero al menos demuestra que no se esconde ante la muerte, que la mira cara a cara con impaciencia, con desdén o con ironía. La indiferencia mexicana hacia la muerte es consecuencia de su indiferencia hacia la vida. Las canciones, los proverbios, las fiestas y las creencias populares muestran muy claramente que a los mexicanos la muerte no puede asustarles porque la vida ya les tiene curados de espanto. Es, por lo tanto, no sólo natural, sino deseable incluso, morir; y cuanto antes mejor (PAZ 1998, p.5).

No Peru, a celebração ao deus Sol, conhecida como “Inti Raymi” é um ritual

inca festejado pelos habitantes da região onde hoje é a cidade de Cusco. O evento

acontece mais especificamente nas ruínas de Sacsayhuaman, uma antiga fortaleza

do império indígena. Baseada em ritos que se iniciam no templo do Sol, no centro da

cidade, a celebração termina nas ruínas da fortaleza da cidade de Cusco com a

cerimônia do fogo novo e o sacrifício de um animal, podendo ser um “cuy” ou uma

“lhama”. Esta celebração faz parte das três mil festas que acontecem anualmente no

território peruano (MOSKOWICH, SPIEGEL, 2003).

Na celebração ao Sol ocorrem representações e encenações que se baseiam

em cenas históricas documentadas e com trajes típicos do período incaico. A festa

acontece hoje no dia vinte e quatro de junho e reúne uma multidão de mais de cem

mil pessoas. Não contam mais com grandes quantidades de carneiros e lhamas

sacrificadas nos dias que decorriam ao evento, como também não há o ritual de

86

desenterrar os antigos imperadores e saírem com ele em procissão diante do povo,

para que fossem adorados e rendessem sacrifícios a eles. O cronista espanhol

Cristóbal de Molina testemunhou as “Inti Raymi” e traz um dado interessante sobre

essa celebração no século XVI, "duraron ocho días arreo (sucesivamente, sin

interrupción), dando las gracias al Sol por la cosecha pasada y suplicándole que en

las sementeras por venir les diese buenos frutos" (PALOMINO, 2005, p.1).

A região de Navarra, ao norte da Espanha, conta com uma cidade

denominada Pamplona, que é responsável por uma das maiores festas do país,

dedicada a San Fermín. Acontece entre os dias seis a quatorze de julho. Celebrada

desde a Idade Média, no século XIV, com uma mescla de festa religiosa, feira

comercial e corrida dos touros, é mundialmente conhecida atualmente pelos

sanfermines, pessoas que correm diante dos touros, conduzindo-os até a praça dos

Touros. Atividade essa que muitas vezes provocou a morte de vários turistas

despreparados, que se arriscam nos encierros.

Conforme aponta Husko (2004) o touro, para os espanhóis, tornou-se um

símbolo da nação e também permeia o imaginário dos indivíduos em todo o globo,

nas festas como a que se sucedem em Pamplona. Há a presença de pessoas que

admiram os animais e todo o entorno festivo, como também os ativistas defensores

dos touros, que aproveitam para fazer manifestações contrárias a qualquer ritual que

envolva animais. De certa maneira, o país é assolado pela crítica mundial em

relação às corrida de touros, uma tradição do povo espanhol.

Conhecido por muitos, a rivalidade entre os madrileños e os catalanes vai

além do futebol e da língua, pois a corrida de touros é um ponto forte dessa

rivalidade, na qual Madri as mantém e Barcelona transformou a Plaza de los toros

em um shopping Center.

O foco desse trabalho não é traçar uma definição cultural dos povos

apresentados, mas argumenta-se que, por meio do conhecimento do passado

histórico, e da reflexão sobre a semiótica da cultura, podemos dar voz às suas

próprias definições de mundo e colocá-las à disposição dos sujeitos, que estão no

processo de ensino e aprendizagem do espanhol como segunda língua, numa

perspectiva de desenvolver um olhar multicultural.

Parece ser próprio do ser humano posicionar-se favorável ou

87

desfavoravelmente a determinados traços culturais, do que soa diferente, como é a

relação de uma parte da sociedade brasileira em relação aos povos hispano

falantes, surgindo assim pré-conceitos na comparação com a sua própria cultura.

Entretanto, o ponto de se abordar, educacionalmente, alguns dos costumes

descritos anteriormente, é para que se conduza a uma sensibilidade da riqueza

deste ou daquele fenômeno cultural, que ainda se reflete no modo de vida atual de

determinadas sociedades. Com o intuito do fazer toda representação cultural

humana ser digna de respeito, como Geertz defende:

Resumindo, temos que descer aos detalhes, além das etiquetas enganadoras, além dos tipos metafísicos além das similaridades vazias, para apreender corretamente o caráter essencial não apenas das várias culturas, mas também dos vários tipos de indivíduos dentro de cada cultura, se é que desejamos encontrar a humanidade face a face (GEERTZ, 1989, p.38).

Quando se encontra essa humanidade face a face, é que se observa o que

fazer seguido a isso, nesse aspecto surge a educação sociocomunitária, como uma

das possibilidades de educação, tema que será discutido no próximo capítulo.

88

3. ANÁLISE DOS DADOS

3.1. O aprendizado do espanhol sob a ótica da Educação Sociocomunitária: um exercício para o/do multiculturalismo

No decorrer da história humana a educação assumiu vários papéis, e, de

forma geral, quando se pensa em educação, logo se remete à instituição de ensino,

à escola, mesmo sabendo que ela não é a única responsável por educar; processo

que envolve outros contextos, atores e relações sociais, com a família, a

comunidade, a igreja e os locais de trabalho.

Discute-se nesse trabalho a exposição do ser humano a diversas situações

educativas, considerando-se importantemente as pontes que devem ser feitas entre

a educação formal- escolar- e as outras instituições sociais e comunitárias, com as

quais o sujeito interage, e que são integrantes de todo o seu processo educacional

mais amplo. No entender de Gohn, as diversas esferas educacionais assim se

relacionam:

A educação transmitida pelos pais na família, no convívio com amigos, clubes, teatros, leitura de jornais, livros, revistas, etc. são considerados temas da educação informal. O que diferencia a educação não-formal da informal é que na primeira existe a intencionalidade de dados sujeitos em criar ou buscar determinadas qualidades e/ou objetivos. A educação informal decorre de processos espontâneos ou naturais, ainda que seja carregada de valores e representações, como é o caso da educação familiar (GOHN, 2008, p. 99-100).

A educação formal seria aquela que ocorre em uma instituição especializada

de ensino, de certa forma segue uma organização, como as séries ou os ciclos de

forma sequencial, deve ser regulamentada pelo Estado e sempre visa uma

certificação (GROPPO, 2013). Ribeiro Jr. pensando num conceito de educação para

a democracia, ou seja, naquela que se direciona à defesa da equanimidade e justiça

social, aponta que:

89

Se considerarmos a etimologia da palavra, o conceito de educação para a democracia tem um conteúdo que se aproxima muito mais de educere do que educare, porque está fundamentalmente preocupada em ajudar a pessoa a tornar-se livre e, assim, criar a pessoa integral, aquela que não é unilateralmente espiritualista, nem materialista. A pessoa integral é uma perfeita harmonia do ser e agir de todos os componentes, tanto da natureza como da estrutura social (2006, p.32).

O tornar-se livre por meio do conhecimento apropriado nas práticas

educativas, possibilita ao sujeito ir se constituindo como uma pessoa integral.

Estrutura-se o ser e o agir, no caso do presente estudo, em outro idioma, o

espanhol, de forma a democratizar o próprio conhecimento, quando o aprendente

consegue uma educação que visa o respeito às e a apreciação de outras culturas,

que diferem da sua.

Tomando a ação de educar e educar-se como algo contínuo, que está

intimamente ligada às experiências vivenciadas e às interações estabelecidas, às

quais o sujeito foi exposto, entende-se que educar “Não é moldar o educando para

certo conformismo, mas amadurecê-lo, armá-lo (ou desarmá-lo) para a descoberta

de si mesmo e em sua interação com os outros, numa convergência de

responsabilidades” (RIBEIRO JR., 2006, p.34). Tal qual se apresenta quando se

está aberto para aprender um novo idioma, em um movimento constante de

desarmar o aprendente diante dos entraves linguísticos e culturais, aos quais foi/

está exposto. Assim, contribuir para uma descoberta dialética de si mesmo e do

outro, por meio da interação, essa que na aprendizagem de uma segunda língua é

potencializada.

Para desenvolver uma práxis educacional baseada na interação, no âmbito

das interfaces que podem ser estabelecidas entre a educação formal e os saberes

das comunidades do aprendente, a Educação Sociocomunitária foi o viés escolhido,

pois essa considera a interação sujeito/sujeitos/mundo como um dos seus principais

pilares. Com uma visão ontológica de que a existência humana está intrinsecamente

relacionada à premissa de que o sujeito existe pelos e para os outros, considera-se

que: “Esse estar com o outro significa, ao mesmo tempo, que o outro está comigo. E

não há outra maneira de estar na vida se não é com os demais. O qual equivale a

dizer que este estar com os próximos é um modo originário da existência“ (RIBEIRO

JR., 2006, p.52).

90

Observa-se que o estar com o outro se materializa na ação dialógica, que

sempre requer uma resposta, e, segundo Bakhtin (1997), essa pode cunhar a

concordância, a não concordância, a adesão ou a objeção às ideias enunciadas.

Para Ribeiro Jr (2006) a educação numa perspectiva sociocomunitária

também é multicultural, pois pode favorecer o empoderamento dos sujeitos e das

suas comunidades de relação pelo alargamento das e da reflexão ética e crítica

sobre as concepções que construímos da realidade. É exatamente essa a proposta

de se ensinar o espanhol como segunda língua por meio das diversas culturas nas

quais essa língua está inserida, e que será apresentada ao, e interpretada pelo

aprendente nesse processo de aprendizagem.

A proposta de conduzir o estudante a aprender outro idioma e sua respectiva

cultura, tem por objetivo a reflexão sobre a sua própria língua e cultura, enfim, sobre

sua realidade.

Buscando uma definição para a Educação Sociocomunitária, Groppo (2012)

pensando pela Sociologia da Educação, entende-a como sendo aquela que pondera

a educação para além do conhecimento escolar e se dedica também ao aspecto

socializador da educação. Ele afirma que: “O estudo da Educação Sociocomunitária

é um ângulo de análise e de interpretação das práticas educacionais, especialmente

das não escolares, que está atento às articulações entre educação e a comunidade”.

Segundo Paulo de Tarso Gomes (2006), ao buscar esclarecer o surgimento

da Educação Sociocomunitária, relaciona-a à prática educativa salesiana, que se

baseia nas diretrizes deixadas por Dom Bosco, apresenta uma preocupação diante

da formação da pessoa humana. Por isso, a questão comunitária se aflora numa

temática de centrar as ações mais no “nós” que no “eu”, ou seja, “de que nós

resolvemos o problema juntos ou não adiantou deliberar o problema, pois não

adianta chegar sozinho na resolução, pois só uma parte foi realmente resolvida.”

Pode-se também entender um projeto educativo de caráter sociocomunitário

como aquele que trata de investigar as experiências educativas relacionadas ao

momento histórico vivido, conduzindo o sujeito para uma autonomia social,

evidenciada por uma práxis comunitária vinculada à cidadania, resultando em uma

práxis educativa. Ainda conforme aponta Gomes (2008, p.7): “A Educação Sócio-

comunitária é, assim, numa primeira visão, o estudo de uma tática pela qual a

91

comunidade intencionalmente busca mudar algo na sociedade por meio de

processos educativos”.

Baseando-se nessa ideia é que a educação sociocomunitária vem ao

encontro da preocupação com a aprendizagem da comunidade, e de entendê-la

como um sistema aprendente. Para Bissoto (2012, p 93):

A educação Sociocomunitária, antes do que mais uma subdivisão ou uma especialização da educação, deve ser entendida como um processo: aquele de escuta – e assim de trazer à tona, de favorecer a emersão – das diferentes vozes que compõem as múltiplas educação, que vão nos configurando – construindo a nossa subjetividade- enquanto vamos sendo inseridos nas malhas de relações sociais, que constituem o viver. A escuta atenta destas vozes, ou colocá-las em diálogo, levantando a discussão de suas contradições e ideologias, é fundamental para que tenhamos uma tessitura da realidade mais crítica e emancipatória. É por meio desta discussão que a educação para a autonomia é possível.

Contribuindo para uma formação do ser como um todo, e não como um sujeito

fragmentado, Bissoto (2012) enumera cinco princípios que podem direcionar a

efetivação de uma educação sociocomunitária: o empoderamento, a participação, a

inclusão, a autodeterminação e o espírito de democracia. Há urgência dessa outra

mirada no campo educacional, diante de uma sociedade com grande defasagem no

lidar com a diversidade e as contradições do humano. Por meio de uma educação

pensada na e para a comunidade é que a educação sociocomunitária é entendida

também como práxis educativa.

Considerada por Aristóteles como uma atividade ética e política, a práxis foi

diferenciada da poiesis (essa tida como atividade produtiva); já como concebida por

Marx, a práxis assume o aspecto de ação transformadora, seguindo a lógica de que

o sujeito pode reflexionar sobre suas ações, as quais reforçam a ideia de que o ser

humano está em constante transformação. Konder (1992, p.106) compactua dessa

ideia e aponta que: “o ser humano existe elaborando o novo, através da sua

atividade vital, e com isso vai assumindo sempre, ele mesmo, novas características”.

Para Bourdieu (1999) a práxis quando vista como algo isolado é mais do que

ação social, pode ser considerada como uma atividade por meio do qual os seres

humanos produzem e reproduzem a sociedade, ou seja, sua cultura, sua estrutura

social e econômica, regida pelos interesses individuais e coletivos. Já para Paulo

Freire (1987, p.21) “A práxis, porém, é reflexão e ação dos homens sobre o mundo

92

para transformá-lo, sem ela, é impossível a superação da contradição opressor-

oprimidos”. Assim, por meio da práxis, os oprimidos têm a possibilidade de

desenvolver uma consciência critica sobre sua própria realidade e, desta forma,

lançar-se na luta pela sua liberdade/emancipação.

Entende-se que uma educação pensada socialmente e atuante, por meio da

práxis educativa, pode favorecer a transformação social. A questão da compreensão

da diversidade e a apreciação do caráter multicultural dos grupos humanos, pelo

aprendizado de uma segunda língua, pode auxiliar a melhor compreensão do que

ocorre no entorno do sujeito; impulsionando a educação como práxis.

O caminho para uma educação que visa a transformação social, pelo

alargamento das concepções de mundo e a reflexão sobre essas, é árduo, mas se

faz indispensável para a atual sociedade.

Indispensável é que o aprendente encontre, intrinsecamente ao processo de

aprendizagem, os rumos para pensar de forma autônoma, por meio de uma

educação mais pensada socialmente do que conteudista; espera-se que o ensino do

espanhol, como aqui discutido, seja de colaboração para tanto. O professor, que

desempenha um papel fundamental nessa relação, é considerado mais como um

orientador, que caminha junto, e não à frente, numa tentativa de construção mútua

de conhecimentos e formas de conceber o mundo, tanto do discente como do

docente.

Outro fator decisivo é a responsabilidade pela própria aprendizagem, e

quando se trata de uma segunda língua, o empenho deve ser ainda maior, pois, ler,

falar e entender são tarefas que exigem certo grau de entrega e disposição do

aprendiz diante da nova cultura. Menezes (2006, p.92) trata dessa questão ao

discorrer sobre a ASL (Aquisição de uma Segunda Língua).

Ouso dizer que a autonomia é essencialmente parte da ASL - porque ela é responsável por um aspecto essencial do sistema complexo - a auto-organização. A autonomia do aprendiz pode auto-organizar a aquisição, pois os processos cognitivos e algumas escolhas de aprendizagem dependem dos aprendizes, mesmo quando eles estão sob pressão de ambientes educacionais muito controlados.

Impossibilita assim o pensar em autonomia de maneira simplista, pois esse

processo conta também com os períodos de variabilidade, instabilidade e

93

adaptabilidade, que são aspectos sociais que integram o ser e interferem em sua

aprendizagem e que devem ser considerados pelos envolvidos na prática de ensino,

uma vez que, ao pensar em educação sociocomunitária, faz-se necessário tentar

compreender o aprendiz como um todo. Conforme Paiva e Braga (2008, p. 463): "a

autonomia, na perspectiva da complexidade, abrange propriedades e condições de

emergências complexas e que está intimamente ligada ao seu meio ambiente".

Num movimento de criação e recriação constante de si, do outro e do mundo,

pois o ser humano tem como característica a capacidade de criar, ora para fugir da

realidade repleta de complexidades, ou por obrigação laboral ou por satisfação

própria. Vázquez (1977, p. 248) discorre sobre o ser humano e seu estado criador

de forma a afirmar que:

Ele só cria por necessidade, cria para adaptar-se a novas situações ou para satisfazer novas necessidades. Repete, portanto, enquanto não se vê obrigado a criar. Contudo, criar é para ele a primeira e mais vital necessidade humana, porque só criando, transformando o mundo o homem faz o mundo e se faz a si mesmo.

Partindo desse pressuposto, o ser humano tem a possibilidade de recriar-se

quando, por meio de língua e da cultura, conhece e se apropria de uma outra

maneira de ser. Em que o aprendente é convidado a mover-se dentro de um

ambiente, no qual, muitas vezes, não vê sentido, pois difere dos seus próprios

aspectos culturais. Contudo, o romper a barreira do preconceito e dar-se a

oportunidade de conhecer formas diferentes de pensar e agir diante do novo, pode

resultar num alargamento de horizontes, que pode levar à transformação de si e de

seu entorno, pois nenhum conhecimento é neutro, nem estático, mas sempre algo

que é modificado e modifica.

94

3.2. Da metodologia: a pesquisa qualitativa e os métodos empregados, o questionário, a observação participante e o grupo focal

Quando algo incomoda, busca-se encontrar uma solução para abordar esse

incomodo, pensa-se nas diversas hipóteses, constroem-se conjecturas, recriam-se

situações, enfim, procura-se chegar à melhor compreensão da inquietação. Assim,

ocorre com o professor, que persegue por meio da pesquisa, resolver o que o

incomoda no processo de ensino e aprendizagem, e no caso dessa dissertação,

propõe uma reflexão sobre o próprio método de ensino do Espanhol como L2. Os

instrumentos usados para tanto foram questionários, observação participante e

grupo focal.

A instituição escolhida para a realização da investigação foi a Escola Técnica

Polivalente (ETEC) situada na cidade de Americana, estado de São Paulo, integrada

ao Centro Paula Souza de ensino, órgão esse vinculado à Secretaria de

Desenvolvimento Econômico. É nessa instituição que a docente/pesquisadora

ministra aulas da língua espanhola desde 2009, como professora efetiva da

disciplina de espanhol..

A escola está em funcionamento há 42 anos, atendendo à sociedade com o

Ensino Médio regular, Ensino Médio Integrado ao Técnico e com doze Cursos

Técnicos, com duração de um ano e meio, cada um. Dentre eles há o de

Secretariado, que dispõe o ensino de Espanhol em todos os semestres, e aquele de

Eventos, com aulas de língua espanhola em dois semestres. O ensino de línguas,

embora presente na instituição, por razões curriculares, não é incentivado em outras

atividades ou eventos escolares; e também não conta com uma organização entre

os professores que lecionam idiomas (além do Espanhol, também há o ensino de

Inglês e o próprio Português), enfraquecendo assim a visão que o próprio corpo

docente- e a comunidade escolar como um todo- tem sobre as especificidades

desse ensino.

No caso do espanhol e seguindo a legislação vigente no estado de São Paulo

aponta que o ensino da língua deve ser oferecido a todos os alunos do ensino

médio, o Centro Paula Souza tomou a decisão de encaminhar os alunos que

95

quiserem estudar espanhol- e que não cursam Secretariado ou Eventos, nos quais o

Espanhol é componente obrigatório- para o CEL (Centro de Estudos de Línguas) da

cidade de Americana, o qual funciona na Escola Estadual Heitor Penteado.

A pesquisa aqui discutida, de cunho qualitativo, se desenvolveu na ETEC por

um período de dois anos, do início do primeiro semestre de 2013 ao final do

segundo semestre de 2014, englobando o uso de instrumentos pautados na

observação (observação participante) e daqueles pautados na conversação, como

questionários com perguntas abertas e fechadas e um grupo focal (BELTRAN,

2003).

Em relação à pesquisa qualitativa, Flick (2004, p.28) afirma que a mesma “é

orientada para a análise de casos concretos em sua particularidade temporal e local,

partindo das expressões e atividades das pessoas em seus contextos locais”.

Caracteriza-se por ter como foco de análise os contextos cotidianos, nos quais os

fenômenos humanos ocorrem, preocupando-se com os significados, perspectivas e

compreensões atribuídas pelos sujeitos a esses contextos, enfatizando-se o

processo de construção do conhecimento, teórico, dentre outros, que podem daí

advir; não somente para ou por parte do pesquisador, mas de todos os envolvidos. A

“abertura” do pesquisador para o inesperado, para o inusitado, o estabelecimento de

relações de confiança entre os participantes, o interesse em “descobrir” os sentidos

que os sujeitos atribuem à vida, aos comportamentos, e o profundo respeito ético

que isso requer, devem ser intrínsecos à essa linha investigativa. Os procedimentos

para a coleta dos dados não podem ser, dessa forma, interpretados de forma

independente, mas incorporados ao processo de pesquisa, no caso, em torno do

aprendizado do espanhol, ensinado na perspectiva de se tornar uma segunda

língua. Para o que se faz necessário o conhecimento e a descrição das

particularidades do objeto e do contexto em que esse se situa, em termos da sua

problematização.

Os dados trazidos por meio dos questionários, embora sua relativa

superficialidade, auxiliaram na observação participante e na estruturação do roteiro

para o grupo focal, pois como aponta Laville e Dionne (2007) mesmo que o

questionário seja um dos instrumentos de sondagem, o seu uso não está limitado a

96

essa única estratégia de pesquisa, nem restrito à pesquisa quantitativa, mas podem

compor outras modalidades investigativas.

O método de observação participante foi um dos escolhidos para a coleta e

análise dos dados, pois adequado à investigação qualitativa por estar constituído

pelo olhar ativo, direto e pessoal do pesquisador, “que assim integra-se e participa

na vida de um grupo para compreender-lhe o sentido, a partir de dentro.” (LAVILLE,

DIONE, 2007, p. 178). A observação participante resulta numa estratégia que

pressupõe um grande envolvimento do pesquisador na situação estudada. Flick

(2004) aponta que esse método requer que o pesquisador se integre à cultura ou ao

contexto estudado, implicando numa experiência imersiva, que exige,

concomitantemente, a contínua reflexão sobre o observado/vivido. No caso dessa

pesquisa, a imersão se deu concomitantemente às atividades docentes exercidas

pela pesquisadora, na modalidade “pesquisador-como-observador”, ou seja os

sujeitos envolvidos com a pesquisa, nesse caso, os alunos, sabiam da presença da

pesquisadora, na figura da professora, e que dados estavam sendo coletados para

estudo, durante a convivência nas aulas. A concordância de se colocarem como

coparticipantes nessa investigação foi solicitada de antemão aos alunos, pela

pesquisadora, havendo a concordância unânime, em todas as turmas investigadas.

Como apontam Laville e Dionne (2007) o professor, durante a investigação das

práticas docentes, desempenha o papel de observador, entrevistador e mediador,

pois está envolvido pessoal e profissionalmente no ambiente em que atua e

pesquisa.

Como os eixos principais dessa investigação são o ensino do espanhol como

uma segunda língua sob a ótica do multiculturalismo e da educação

sociocomunitária as análises trazidas para essa dissertação são referentes,

principalmente, às aulas que mais se referiram a esses eixos, sem ignorar-se,

obviamente, a observação feita nas demais aulas e momentos de atividades

extraclasse. A aulas selecionadas foram, então, referentes aos aspectos cultuais dos

países hispanos, nas três categorias destacadas anteriormente: a morte, as festas e

a gastronomia.

Outra estratégia associada à pesquisa qualitativa aplicada nessa dissertação

foi o grupo focal, realizado com alunos que já haviam concluído o curso, utilizado

97

para mais bem entender as diferentes percepções e atitudes acerca do ensino de

espanhol como segunda língua e as perspectivas multiculturais e sociocomunitária

que permeiam esse processo. A opção pelos alunos já concluintes guiou-se pelo

pensamento de que tais alunos, agora distanciados das aulas do curso técnico e

fazendo uso do idioma nos campos profissionais e pessoais, poderiam informar a

pesquisadora sobre especificidades do processo pós-escolar. O grupo focal consiste

na interação entre os participantes e a pesquisadora, focado em tópicos específicos,

numa discussão semiestruturada, ou seja, com questões-guia, para iniciar a

abordagem dos tópicos, mas aberta quanto à possibilidade de expressão dos

participantes.

O grupo focal apresenta características definidas, como a composição de

pequenos grupos, com participantes selecionados por apresentarem certas

características em comum, associadas à temática que está sendo pesquisada. A

coleta de dados por meio do grupo focal tem por objetivo basear-se na disposição

humana de formar opiniões e atitudes na interação com outros indivíduos. O papel

do moderador/pesquisador no grupo focal é definido por Flick (2004) como aquele

que estimula a participação de todos os membros, visando uma maior abrangência

possível da temática em questão, tomando o cuidado para sempre equilibrar as

participações do grupo com as próprias. Também, compete ao pesquisador criar um

entorno propício para que diferentes percepções e pontos de vista emanem,

cuidando para amenizar as pressões, mas firmando-se a ideia de um encontro que

resulte na troca de experiências e perspectivas diversas.

Em relação à pesquisa realizada, o grupo focal teve em vista ampliar a

compreensão da pesquisadora sobre as concepções dos participantes: a. quanto ao

aprendizado do espanhol como segunda língua, b. dos aspectos culturais que

envolvem o processo de ensino e aprendizagem e o valor atribuído a esses, e c.

quanto à alteração das “visões de mundo” em relação aos povos que têm o idioma

espanhol como oficial e sobre o próprio entorno. Em suma: qual os impactos do

ensino do idioma espanhol, trabalhado numa perspectiva multicultural, nas

perspectivas de compreensão de mundo dos sujeitos?

98

3.2.1. Caracterização dos instrumentos de coletas de dados dessa investigação: o questionário

Os questionários6 foram aplicados aos estudantes do curso técnico de

Secretariado e Eventos, ambos pertencentes à ETEC Polivalente de Americana.

Foram estruturados pela pesquisadora e dividiram-se em “questionários

exploratórios” e “questionário conceitual”. Os “exploratórios” foram aplicados no

primeiro semestre do curso técnico de Secretariado, no primeiro dia de aula do mês

de julho de 2013 e no primeiro dia de aula no mês de julho de 2014, ao segundo

semestre do curso técnico em Eventos. Esses questionários foram considerados,

nessa pesquisa, como “exploratórios”, pois dirigiram-se, principalmente, a sondar as

concepções e conhecimentos prévios dos estudantes que iniciavam o estudo do

espanhol, nesses cursos. Partiu-se do pressuposto de que nenhum dos alunos era

“neutro” de conhecimentos culturais ou linguísticos da “hispanidade” e do idioma

espanhol, devido aos meios de comunicação, à proximidade fronteiriça do Brasil

com países que empregam esse idioma, o que facilita as viagens e o intercâmbio

turístico. Visaram, basicamente, verificar o que os alunos já sabiam, como se havia

dado esse conhecimento e como esse repercutia nas concepções formadas sobre o

idioma e os indicativos culturais de hispanidade.

Composto por seis questões, a primeira, a única fechada, tratava das diversas

maneiras pelas quais é possível ter contato com a língua espanhola, enumerando as

possibilidades de: viagens, profissional, familiar, leitura, cinema/televisão/música,

escola de idiomas ou ensino médio; também havendo a opção “outro”, para a

especificação de outras possibilidades, não elencadas.

A segunda questão, aberta, tratava da importância de estudar uma segunda

língua, considerando essa como sendo o espanhol, e observou-se, quando da

análise dos dados, que a presença da palavra “importância” foi indutiva das

respostas. Dessa forma, as respostas a essa questão não foram tomadas em

consideração na análise dos dados.

6 Os questionário constam nos apêndices de I a III.

99

Com intenção de saber mais sobre o que os alunos conheciam do idioma

espanhol, fizeram-se a terceira e quarta perguntas, sobre o país que escolheriam

para estudar espanhol e as justificativas. A quinta questão indagou sobre qual

conhecimento dispunham sobre a cultura dos países que têm o espanhol como

idioma oficial

Para finalizar o questionário os estudantes dispunham de algumas linhas para

escrever suas opiniões sobre a nação, cultura ou tradições dos povos: espanhóis,

peruanos, mexicanos e brasileiros. A proposta de pensar sobre os outros países, e

finalizar com o próprio, tinha o objetivo de estabelecer quais as conexões que os

estudantes faziam entre as culturas estrangeiras e a cultura de origem. A escolha

dessas culturas para a presente pesquisa é porque são três vertentes icônicas do

espanhol, pela história, aspectos geográficos e culturais.

Quadro 2: Dados demográficos dos alunos que responderam o questionário

exploratório

CURSO TÉCNICO EM SECRETARIADO 1º SEMESTRE (JUL/2013)

Quantidade de

pessoas

10 Sexo feminino

Faixa etária: Escolaridade: Estudaram outro idioma?

Qual?

16 anos – 3 Cursando o ensino médio Inglês - 1

19 anos – 1 Ensino médio concluído Inglês

22 anos – 2 Ensino médio concluído Inglês

26 anos – 1 Superior incompleto Espanhol

27 anos – 1 Ensino médio concluído Não

29 anos – 1 Superior incompleto Não

33 anos – 1 Superior completo Inglês

CURSO TÉCNICO EM EVENTOS 2º SEMESTRE (JUL/2014)

Quantidade de

pessoas

15 4 – masculino

11 – feminino

Faixa etária: Escolaridade: Estudaram idioma? Qual?

16 anos – 5 Cursando o ensino médio Inglês - 3

100

17 anos – 1 Cursando o ensino médio Espanhol

21 anos – 1 Ensino médio concluído Inglês

22 anos – 2 Superior completo Não

24 anos – 2 Superior incompleto Espanhol

26 anos – 2 Ensino médio concluído Não

29 anos – 1 Superior completo Não

36 anos – 1 Ensino médio concluído Inglês

Fonte: Elaborado pela autora

Considerando-se todas as respostas, de ambos os cursos, à primeira questão,

referente às principais formas de contato com o idioma espanhol as respostas foram,

por ordem decrescente: cinema, música e televisão (11); escola de idioma ou ensino

médio (5); no âmbito familiar (3); leitura (3); e viagens (1); sendo que duas pessoas

afirmaram nunca terem tido contato anterior com a língua espanhola.

No que tange à pergunta dois, também igual nos dois questionários, sobre

qual país escolheriam para estudar o espanhol e o porquê, a preferência pela

Espanha foi dominante (16), a justificativa deu-se por razões culturais, culinárias,

ascendência e o mito de que “lá possui o verdadeiro espanhol”. Uma espécie de

língua pura, como se quando imposta na América Latina, pelos espanhóis aos

indígenas, o idioma passasse a ser adulterado e deixasse de ser o idioma “ideal”.

Contudo a escolha pela Espanha é de fácil compreensão, uma vez que os

materiais didáticos, em sua maioria, são espanhóis, e neste caso permeado da

cultura do país. Outros estudantes (6) ficaram divididos entre a Argentina, alegando

a curta distância em relação ao Brasil, além de apontarem como um bom lugar para

se estudar o espanhol e aspectos da cultura, como o tango. Três dos sujeitos

escolheram o México, por suas belezas naturais e culturais.

Sobre a terceira questão, que buscou levantar as percepções dos aspectos

culturais dos países hispano falantes, um aluno indicou o conhecimento histórico

que possuía sobre a colonização espanhola e o tratado de Tordesilhas, que

demarcou o território espanhol e português. Duas estudantes apontaram a culinária

e outras duas estudantes destacaram as músicas, danças e filmes. A maioria dos

101

estudantes (12) alegou total desconhecimento, e outros oito alunos apontaram que

conhecem e assistiram às telenovelas mexicanas, como “Rebeldes”.

A quarta questão do questionário destinou-se a conhecer a visão que os

estudantes de ambos os cursos tinham diante dos povos constituintes do Peru,

México e Espanha. Como um dos objetivos era a reflexão sobre a própria cultura,

propôs-se também que os aprendentes discorressem sobre a nacionalidade

brasileira.

Iniciou-se o questionário com a pergunta sobre as percepções sobre o povo

espanhol, e o conhecimento sobre a cultura espanhola e suas tradições. Pode-se

afirmar que há tanto uma idealização quanto um desconhecimento dessa nação, por

parte dos estudantes. Cinco estudantes definiram o espanhol como um povo

carismático, extrovertido e com boa dança, música e gastronomia. Os que possuíam

ascendência espanhola (3 sujeitos), apontaram que os espanhóis são pessoas

estressadas e muito bravas, mas que mesmo assim, se interessavam por conhecer

essa cultura. Dois sujeitos mencionaram o futebol, devido à fama das equipes do

Barcelona e do Real Madrid. Já alguns alunos (3) apontaram a riqueza histórica, as

belezas naturais, a corrida de touros, o cinema e a música, e em relação aos

espanhóis o adjetivo empregado por dois alunos foi “sofisticados”. E dez pessoas

alegaram desconhecimento total sobre os temas.

Os peruanos foram diretamente relacionados, por cinco estudantes, ao povo

Inca e seu passado histórico, que para muitos ainda ecoa na cultura do país, para

dois sujeitos o destaque estava na gastronomia, com pratos como o ceviche, para

outros quatro sujeitos, as ruínas de Machu Picchu, dois estudantes apontaram as

cordilheiras, e doze dos entrevistados demonstraram desconhecimento total sobre

esse povo.

A pimenta representou os mexicanos para sete estudantes, três sujeitos

apontaram os mariachis e dois a tequila, e uma aluna salientou o taco e os

sombreros. Alguns alunos (3) destacaram os mexicanos como um povo alegre e

com grande gosto pela música. Três estudantes indicaram o cinema mexicano como

algo diferente e com bonitas histórias. Porém outros seis alunos apontaram

desconhecimento dessa nação.

102

A identidade brasileira se mostrou associada aos adjetivos “alegres,

descontraídos e carismáticos” para um grupo de estudantes (10), outros quatro

descreveram a boa receptividade do brasileiro diante dos estrangeiros. A riqueza de

sotaques e dialetos que o país possui foi apontada por dois estudantes. Outros dois

acrescentaram que somos um povo que gosta de ajudar e diante de um problema

conseguimos com facilidade resolvê-lo, um aluno apontou a cultura diversificada,

podendo ser exemplificada com facilidade nas comidas de cada região. Dois dos

alunos mais jovens destacaram que o Brasil reflete uma cultura de funk

generalizada. Outros dois indicaram que a língua portuguesa é muito difícil.

Dois dos indagados apresentaram as seguintes críticas: “Deixam-se levar por

notícias que desviam do problema central e são muito acomodados e conformados

com a situação atual do país”; “o Brasil está todo perdido, só aprecio a comida e

nada mais”.

Refletidas nessas respostas estão concepções de cultura, formuladas pelos

alunos principalmente a partir do conhecimento comum, disperso na sua

coletividade, nas mídias e relações sociais. Sobre essa base se estrutura a

qualificação feita pelos alunos daquilo que percebem como assemelhando-se aos

seus próprios valores ou, àquilo que os confronta, o “estrangeiro”. Geertz (1989,

p.38) sintetiza a significância de nos remetermos a tais concepções:

Assim como a cultura nos modelou como espécie única — e sem dúvida ainda nos está modelando — assim também ela nos modela como indivíduos separados. É isso o que temos realmente em comum — nem um ser subcultural imutável, nem um consenso de cruzamento cultural estabelecido.

O que também vem ao encontro da busca que aqui se pretende: que o

aprendizado de uma L2 signifique conhecer, comparar, refletir e se identificar nessa

língua, e o mesmo quanto à realidade à qual o aluno pertence e no que ele pode

fazer para ressignificá-la, para modificá-la. É o que se espera que ocorra no

processo de ensino e aprendizagem do espanhol como L2, seguindo uma mirada

multicultural dos conteúdos tratados e desenvolvidos em sala e também fora dela,

como num convite para a reflexão do que se está conhecendo por meio de um novo

idioma.

103

O ensino baseado no multiculturalismo, como face da Educação

Sociocomunitária, pode provocar nos alunos a emersão de outras compreensões de

mundo. Pois, pode levar ao confronto com o já internalizado, resultando em

transformações na forma de pensar a realidade. Todavia, para outros, a diversidade

das culturas pode ser um obstáculo, inclusive para se aprender um novo idioma,

pois pré-conceitos tem vozes fortes, dificultando a busca por entender o outro e a si

mesmo.

Na tentativa de mais bem compreender como os alunos concebiam alguns

aspectos culturais considerados centrais nessa investigação, por representarem

possibilidades consistentes de retratar aspectos importantes à vida humana,

propusemos um enfoque mais detalhado das três categorias anteriormente

mencionadas: a morte, a alimentação e as festas. Um “questionário conceitual”, que

versou sobre a as concepções de morte, foi aplicado aos alunos do 2o semestre do

curso de Secretariado, no mês de novembro de 2013. Entendeu-se que esse tema

seria mais adequadamente abordado pela expressão escrita e individual dos alunos,

favorecida pelo questionário. As outras duas categorias, a alimentação e as festas,

foram exploradas nas observações das aulas e no grupo focal.

Em relação ao questionário7 sobre a morte, as questões eram abertas e foram

estruturadas pela pesquisadora e o mesmo foi aplicado aos alunos do segundo

semestre de Secretariado, no segundo semestre de 2013, na semana que antecede

a comemoração de “Día de muertos” do México. Como já tratado anteriormente, os

mexicanos tratam a morte festejando-a e relembrando com alegria aqueles

falecidos. Tradição com raiz no povo asteca, que considerava mais como se morria

do que como se vivera, esse era a diferença que faria com que a pessoa fosse

lembrada ou não. O questionário foi aplicado antes de discutir-se essa temática com

os alunos, objetivando saber como pensavam e se sentiam frente ao assunto.

7 Questionário consta no apêndice II.

104

Quadro 3: Dados demográficos dos alunos que responderam o questionário exploratório acerca da morte

CURSO TÉCNICO EM SECRETARIADO 2º SEMESTRE (NOV/2013)

Quantidade de pessoas

9 1

Sexo feminino Sexo masculino

Faixa etária: Escolaridade: Religião

16 anos – 2 Cursando o ensino médio católica e evangélica

17 anos – 2 Ensino médio concluído católica e espírita

21 anos – 2 Ensino médio concluído evangélica

24 anos – 1 Superior incompleto evangélico

27 anos – 1 Ensino médio concluído evangélica

28 anos – 1 Ensino médio concluído católica

54 anos – 1 Superior completo católica

Fonte: Elaborado pela autora

A primeira pergunta tratava do que se entende por morte, e duas das

respostas perpassaram o âmbito espiritual “é quando a pessoa para de viver

carnalmente, e é vida espiritual”, outras alunas (3) apontaram, de forma geral, que é

“a passagem do material para o espiritual”. Outra aluna aponta que a morte é “uma

fase, que depois da morte tem uma segunda vida”; outra aluna afirma que é como

“uma dor imensa, uma perda de alguma coisa que nós não queremos entender”.

Duas alunas afirmam que “morte é quando a pessoa encerra sua missão aqui na

Terra” e, por fim, um aluno destaca que é “única certeza que se tem: que um dia

todos morrerão”.

Percebe-se uma preocupação em definir o pós-morte de forma espiritualista,

religiosa, com relação ao divino, pois nessa sala todos religiosos, de modo que ,

realizavam um pequeno culto, ou reunião religiosa todas as quartas-feiras no

período noturno, mais especificamente no gramado da escola. A professora

observou que muitos jovens dessa sala frequentavam essa reunião e a cada

semana crescia o número dos participantes.

A questão seguinte se atinha em como a nossa sociedade lida com a morte e,

na visão de dois estudantes o tema já está se tornando algo banal, devido ao alto

índice de violência que se pode presenciar diariamente. Outros dois, conversando

105

sobre a questão, concordaram em que “a sociedade não sabe como lidar com a

morte, pois muitos não acreditam que existe outra vida além dessa”. Afirmou uma

aluna que “é algo conflitante e confuso para as pessoas e isso gera medo,

insegurança e falta de aceitação, mesmo sabendo que é a única coisa que temos

como certo”; outra aluna salienta sobre o modo como se deu a morte, ou seja, o

sentimento de como lidar com ela está relacionado em como se perdeu o ente

querido. Essa perda foi apontada por uma entrevistada como a dificuldade em

entender a perda e o que fazer depois disso, ocasionando assim o sofrimento, por

não se conseguir superar a dor e a saudade causadas.

Duas alunas mencionaram também as diferenças culturais existentes entre as

culturas ocidentais e orientais, em que alguns choram e outros ficam alegres, pois

encaram a morte como algo positivo. Uma aluna afirmou que “Alguns superam,

outros aprendem a lidar com a saudade, outros não aceitam, outros se suicidam.

Mas todos sabem que a morte é certa”.

Estreitando um pouco mais a mirada para o tema de forma individual, a

terceira pergunta se voltou ao sentido da morte para cada um e as respostas

variaram entre “o fim da vida carnal” até a “libertação dessa vida, ou uma passagem

para o reino dos céus ou para um outro nível de existência”. Duas alunas afirmaram

não ter temor pela morte e afirmaram que ela é algo sem sentido. Duas estudantes

mencionaram que é como um “buraco”, uma aponta que “não tem como ser

preenchido por ninguém, pois, por um lado, é uma tristeza de se perder a pessoa

que se ama e, por outro, a consciência que o sofrimento e a dor que a mesma

poderia estar sentindo, teve fim”. O aluno, afirmou que a alegria e a tristeza estão

relacionadas às suas respectivas vivências na terra, com boas ou más obras.

Pode-se observar uma forte influência cristã nas respostas, e mesmo o

sincretismo entre essa forma de expressão religiosa e aquela espírita. A morte tem

uma simbologia cultural diversificada entre os países nos quais se fala o espanhol.

Como no México, em que aparece na figura da senhora Katrina ou Doña Muerte, e

para a maioria das culturas ocidentais aparece como uma figura esquelética, com

uma gadanha na mão, coberta com um manto preto, e encapuzada (BAUMAN,

1998; KASTENBAUM, AISENBERG, 1983).

106

Como a morte assume diversas imagens mentais dentre as pessoas, a

pergunta que se seguiu foi sobre qual sinônimo os entrevistados dariam à morte. As

respostas se referiam à ausência e saudade, momento final, falecimento, término e

sofrimento. Uma estudante apontou “a ausência de alguém de forma definitiva”,

embora duas estudantes apontassem “descanso” e uma “alegria por uma nova vida”.

A morte deve ser celebrada? Foi a indagação da quinta questão que os

alunos responderam, em sua maioria, negativamente. Uma aluna justificou “por

causar muita dor e também não há como saber para onde a alma foi conduzida, uma

vez que se a mesma vai para o reino celeste, seria um bom motivo para a

celebração, porém ela pode ir para os confins da terra”, o que em muitas religiões é

denominado como inferno. Outra aluna afirmou que “depende de como você está

com o Pai”, entendido aqui como Deus. Outras duas estudantes afirmaram que

devido à incerteza, a morte não deveria ser celebrada.

O aluno destacou que a pessoa pode ser lembrada com carinho e amor, mas

dispensa a celebração da morte. Contudo, duas pessoas alegaram que a morte

deve ser celebrada sim, pois acreditam que “quem morreu está melhor do que

aqueles que ficaram e, certamente, não gostaria que sofrêssemos ou ficássemos

tristes”. Uma aluna apontou que “devemos lembrar da pessoa dependendo de cada

cultura e religião”.

Foi perceptível que essa temática gerou um desconforto para os alunos

refletindo o que ocorre também fora da escola, pois, de maneira geral, evita-se

conversar sobre esse assunto. Algo tão inevitável acaba por se tornar algo temível e

a ideia de postergá-la parece inevitável. Celebrar a morte soa estranho à nossa

sociedade, pois a palavra celebração é relacionada a algo bom, alegre e a temática

em questão já está “internalizada” como algo ruim e triste. Seguindo os

dogmatismos cristãos, observamos que o tema da morte está associado a um

sentimento de culpa, em relação aos “maus atos” praticados, que pode conduzir “ao

inferno”, ou por aquilo que se poderia ter feito em vida, e não se fez.

Esse sentimento de culpa, que pode ser pensado como enraizado à cultura

cristã ocidental, permaneceu e se reflete no tratamento da morte como algo “ruim e

mal”, além, é claro, da incerteza que se encontra nessa temática, particularmente

sobre o que ocorre pós a morte. Para lidar com a morte cada cultura elaborou uma

107

forma diferenciada, como as celebrações que caracterizam ainda hoje as

civilizações descendentes dos astecas e incas, seus rituais fúnebres e sua crença

de que em determinado momento os mortos os visitam. O fato mesmo de

abordarmos essa temática em aula, promovendo o conhecimento de como há uma

diversidade de práticas culturais envolvidas no lidar com a morte, motivou os alunos

a conversarem entre si sobre o tema, a retomarem histórias cotidianas sobre como o

tratar com a morte foi se modificando ao longo dos anos, e como foi se banalizando,

ao mesmo tempo em que parece mais afastada da “vida normal”. Essa discussão,

envolvida na temática da aula, ou seja, planejada para promover a reflexão, pode

acabar levando a transformações pessoais nas concepções da morte. E,

concomitantemente, naquelas da vida.

Antes de passarmos para o próximo instrumento de coleta de dados, a

observação participante, esclarecemos que um outro questionário, voltado para as

concepções sobre a alimentação, foi aplicado aos alunos do curso de Eventos.

Contudo, os dados desse questionário não foram empregados na análise, pois a

forma das questões pode ter levado a respostas distorcidas. Contudo, como no

âmbito de uma pesquisa qualitativa é essencial o registro das especificidades do

processo investigativo, o referido questionário consta dos apêndices, sendo aquele

de número III.

3.2.2. A observação participante: a prática docente nas aulas de espanhol

Discorremos abaixo sobre um segundo instrumento de coleta de dados, a

observação participante, realizada nas aulas lecionadas pela pesquisadora. Essas

aulas foram ministradas no período noturno, entre o primeiro semestre de 2013 e o

último de 2014, na Escola Técnica Polivalente de Americana, nos cursos técnicos de

Secretariado e Eventos. Foram cerca de sessenta aulas, mas somente aquelas que

tratavam mais particularmente da morte, da culinária e de aspectos culturais, como a

música, foram aqui selecionadas para análise. A disciplina consta na grade curricular

e a carga horária é de duas aulas semanais (120 minutos). De acordo com Biddle

108

(1967), as unidades de análises da prática docente, quer seja feita pelo próprio

professor, quer por outros observadores, podem variar em relação ao número de

aulas, ou ao tempo de observação, dependendo dos objetivos da investigação. O

mesmo autor também coloca possíveis estruturas e/ou dinâmicas a serem

observadas e estudadas. No âmbito da interioridade da sala de aula estão aquelas:

comunicativa, ecológica, das atividades ali transcorridas, os papeis dos diferentes

atores e as funções sociais desses. Nessa investigação, como também se trata de

uma reflexão sobre a prática didática, a análise foi feita exclusivamente sobre

algumas das atividades propostas pela professora/pesquisadora, de forma a

desenvolver uma educação multicultural, que possa ser também entendida como

Sociocomunitária.

Os semestres contemplados na observação participante foram o primeiro,

segundo e terceiro de curso técnico de Secretariado e o segundo e o terceiro do

curso de Eventos entre os anos de 2013 e 2014.

A base da educação dessa instituição escolar está expressa no capítulo dois,

artigo terceiro do seu regimento, no que trata dos princípios e das finalidades:

Artigo 3º - Os princípios de gestão democrática nortearão a gestão da Etec, valorizando as relações baseadas no diálogo e no consenso, tendo como práticas a participação, a discussão coletiva e a autonomia. Parágrafo único - A participação deverá possibilitar a todos os membros da comunidade escolar o comprometimento no processo de tomada de decisões para a organização e para o funcionamento da Etec e propiciar um clima de trabalho favorável a uma maior aproximação entre todos os segmentos das Etecs.

Uma gestão democrática é o cerne para uma educação também democrática

e direcionada à autonomia do educando, como apontada no texto acima. Uma

educação pautada no espírito democrático do educador e do educando, privilegia a

exploração da capacidade que ambos têm de discutirem a produção e o fazer uso

de saberes, reforçando sua participação cívica e de melhoria da qualidade da

própria educação. Para isso acreditamos que a ampliação das perspectivas culturais

dos sujeitos, pois a partir dessa se pode conviver mais proveitosamente com as

diferenças; o que é essencial para o pensamento democrático.

A ação do que se aprende ou se tem contato na escola pode ser transmitida

verbalmente, por atos ou reações em outros ambientes de convivência do sujeito,

109

favorecendo a propagação ou o uso do que lhe foi apresentado. Conforme aponta

Bissoto (2012, p. 107) “É a partir das interações sociocomunitárias, enfim, que

emergirão contextos de vida mais ou menos autônomos, que, recursivamente,

transformar-nos-ão, enquanto sociedade”. O ensino do espanhol como segunda

língua pode ser inserido nessa educação social autônoma diante de uma nova forma

de ler e interpretar o mundo.

As observações participantes foram desenvolvidas sem um roteiro

estruturado, considerando-se as ações docentes intencionadas para tratar a

multiculturalidade e o ensino do espanhol, as pontes possíveis de serem feitas entre

o aprendizado escolar do idioma espanhol e o contexto extraescolar, e a reação e

posicionamento dos alunos diante disso tudo. Algumas atividades relatadas já foram

feitas em anos anteriores, e são renovadas, a cada ano letivo, como é o caso das

apresentações musicais. Outras foram novas, aproveitando fatores contextuais

favoráveis à sua realização, como a presença de um bailado de flamenco, na região.

As situações são apresentadas como narrativas, analisadas reflexivamente. Os

registros das observações, como afirmam Emerson, Fretz e Shaw (2001) são

representações, pois reduzem o observado a “retratos” escritos da realidade. São,

dessa forma, inevitavelmente seletivos, apontam para algumas coisas e deixam

outras de fora. Mas essa seleção, por sua vez, espelha a maneira como a

pesquisadora estrutura os elementos da realidade, que formam seu contexto de

vida. Envolvem também a interpretação ativa e o fazer sentido do mundo, por parte

de todos os sujeitos.

Na primeira aula de espanhol do ano de 2014, em ambos os cursos, mais

precisamente na última semana de janeiro, em que é usual que ocorra a

apresentação dos alunos e da professora, a docente discorreu, em torno de uma

hora, sobre a origem do espanhol, a diferença com o castelhano, a chegada do

idioma à América e seus confrontos com as civilizações aqui encontradas. Essa

explicação foi realizada toda em língua espanhola, mas respeitando-se a velocidade

de compreensão dos alunos, que na maioria das vezes nunca tiveram contato com a

língua, a docente aceitou interrupções sobre vocábulos desconhecidos ou que

seriam impossíveis de compreender, por meio do contexto.

110

Tal explicação tem por base também apresentar as diversas sonoridades das

quais a língua espanhola dispõe, devido seu processo colonizador e às mesclas com

os diversos povos nativos espalhados por toda a América Latina e, que de um modo

ou de outro, contribuíram para a formação das nações latino-americanas de hoje.

Foram apresentadas as letras do espanhol que diferem no som daquelas da língua

portuguesa e a ampla fonética que o espanhol adquiriu, deixando os alunos livres

para escolherem qual pronúncia iriam adotar. A professora trouxe diversos áudios,

com pronúncias diversas, para que contemplassem as diferenças e fizessem as

escolhas.

A docente também trouxe a discussão sobre a cultura como ferramenta de

poder e dominação, exemplificando com aquela imposta pelos espanhóis e

portugueses, mas também ao como esses povos foram marcados pelas culturas

existentes na América colonial. O objetivo foi levá-los a pensar que o contato entre

esses dois mundos, o europeu e o americano, não foi algo pacífico e muito menos

de fácil aceitação pelos povos e civilizações, houve resistências. Porém, depois

desse confronto nenhuma das sociedades foram mais as mesmas, precisaram se

(re)posicionar, assumir mudanças, emersas com a nova formatação social

estabelecida:

são sociedades que surgem com as grandes conquistas das nações europeias na era moderna, combinam e recombinam povos, civilizações, línguas, crenças e assim por diante. Mas reagem contra um centro cultural dominador. São chamadas de sociedades multiculturais (GONÇALVES, SILVA, 2003, p.117).

O aluno pode visualizar a dominação ideológica que ocorreu na América

Latina, de forma a compreender que o espanhol guarda as marcas dos embates por

poder; embates que foram históricos, sociais e culturais.

Na aula seguinte, uma aluna8 comentou: “Maestra, cheguei em casa e fui

contar para meu namorado a história da origem do espanhol e ele gostou,

principalmente a parte em que falei sobre a existência da escrita do México com “x”

e “j”, muito legal!”. Outro aluno9 complementou citando a história das civilizações

8 Aluna do curso técnico em Eventos. Idade: 27 anos, graduada em pedagogia. 9 Aluno do curso técnico em Eventos. Idade: 22 anos.

111

Asteca, Inca e Mapuches, sobre as quais ele já tinha ouvido algo mas desconhecia

sua história. E, desse modo, realizou uma busca sobre esses povos na internet.

A ação de compartilhar o que se aprendeu com outras pessoas nos mostra

que “O ensino não é, portanto, um movimento de transmissão que termina quando a

coisa que se transmite é recebida, mas o começo do cultivo de uma mente de forma

que o que foi semeado crescerá” (OAKESHOTT, 1968, p. 160).

Espera-se que o conteúdo seja realmente “espalhado” e possa modificar a

visão de mundo das pessoas, considerado como a base de uma educação pautada

num olhar mais semiótico das múltiplas culturas, que cercam o individuo.

No que tange à prática da docente isso envolve responder constantemente

aos porquês dessa língua, o que é feito recorrendo-se aos aspectos sócio-históricos-

culturais do idioma. Nas falas dos alunos citados verificam-se os primeiros passos

em direção à ampliação de conhecimento multicultural, sendo que a próxima etapa é

a reflexão entre a cultura do outro e a própria. Segundo Santos (2011, p.78): ”Uma

cultura que tem concepção estreita de si própria tende a ter uma concepção ainda

mais estreita das outras culturas”.

Em outra aula, realizada em 2014, com o segundo semestre do curso de

Eventos a proposta foi a de trabalhar a utilização de músicas, interpretadas por

cantores hispanos, os quais são selecionados em colaboração dos alunos com a

professora, mas essa orienta quanto ao grau de dificuldade do idioma, uma vez que

alguns cantores tem uma pronúncia mais complexa para os ouvidos dos alunos

iniciantes. Após, foi estipulado um tempo para que duplas ou trios se organizassem

e selecionassem uma música, a qual deveria ser apresentada, num período de 2

semanas, para toda a turma. No dia das apresentações os alunos deveriam fazer

um breve comentário sobre o cantor e o país, disponibilizar uma cópia da letra para

cada aluno da sala e realizar a apresentação com acompanhamento de

instrumentos musicais, playback ou a própria canção. Os alunos deveriam tomar o

cuidado de que suas vozes aparecessem e, após cantar uma vez toda a canção,

poderiam convidar a sala para acompanhá-los.

112

Figura 6: Apresentação musical

Fonte: Arquivos pessoais de Tatiane. O. A.

Nos anos anteriores, ocorreram algumas resistências de alunos que alegavam

ser tímidos para tal tarefa e se negaram a cantar, uma situação que para a docente

a fez repensar a maneira como era exposto isso aos estudantes, de forma a instigá-

los na realização da atividade e que eles visualizassem sua significância para as

aulas. Foi então que a proposta foi alterada para a descrita acima, em que

anteriormente os alunos executavam a ação apenas pela menção e a professora

não esclarecia de forma tão incisiva e clara a relevância da realização desse

trabalho.

A música tem um papel de destaque em várias instâncias da vida dos seres

humanos, por isso também se faz necessário que esteja presente na educação,

ainda mais quando essa se trata de um outro idioma. Murphey (1990) aponta que a

música é motivadora para incentivar a fala “estrangeira” e pode ser um recurso muito

útil no processo de aprendizagem de um novo idioma. Outro aspecto da música

tratado por Griffee (1992) é essa ser um elemento articulador da cultura de um povo,

representando crenças, hábitos, valores e diversas tradições. Um exemplo é aquele

da chilena Violeta Parra, que narra em suas letras várias cenas da história do povo

chileno.

113

Juntamente à música foi preparada uma ocasião para se trabalhar a dança

flamenca, que já havia sido apresentada aos alunos do primeiro semestre do curso

de Secretariado, em maio de 2013. Aproveitou-se a presença do bailarino espanhol

Pol Vaquero, que faria uma apresentação em maio de dois mil e treze no teatro Amil,

em Campinas. Segundo o relato das alunas que assistiram ao espetáculo foi algo

que jamais elas tomariam a iniciativa de ir, quer por não estarem habituadas a

frequentarem espetáculos em teatros, quer pelo desconhecimento da possibilidade

de que assistir a um espetáculo como esse estaria ao alcance delas.

A dança é considerada como uma expressão da cultura de uma dada

sociedade, constituída de um passado histórico político-geográfico devido aos

confrontos, dominações e a miscigenação de povos. Como ocorreu com a dança

flamenca, que tem influências de diversas culturas, árabes, gitana, judia e

moçárabes, decorrente de guerras, dominações e, por fim, mesclas de povos nos

meados do século XIV, na Península Ibérica (LYNCH, 2005).

Em relação à gastronomia, essa foi trabalhada propondo-se, aos alunos, que

fizessem uma pesquisa prévia sobre as comidas típicas de cada país hispano, seus

ingredientes, modo de preparo, quando são degustadas e a sua história.

Começamos com o sorteio das nações por cada dupla de alunos, que tiveram

quinze dias para buscarem informações e definirem qual prato deveria ser

preparado. Outros quinze dias foram dispensados para a preparação da

apresentação da pesquisa, “ilustrada” com a elaboração do próprio prato

pesquisado, uma breve explicação dos seus ingredientes e de sua história. Após a

apresentação todos realizam a degustação.

Como os países hispanos são vários, a diversidade gastronômica segue igual

diversidade, mais ainda quando tratada de forma tão variada dentro dos próprios

países. É um convite para a reflexão, também em relação ao Brasil, inclusive sobre

o que caracteriza um determinado prato como “típico”, questão discutida por Ochoa

(2009), que aponta a existência da cozinha regional, local, familiar e também a

individual, todas carregando uma simbologia cultural:

114

En definitiva, los hábitos alimentarios son una parte integrada de la totalidad cultural. Por eso, conocer los modos de obtención de los alimentos y quién y cómo los prepara aporta mucha información sobre el funcionamiento de uma sociedad. Conocer dónde, cuándo y con quién son consumidos puede permitirnos deducir, al menos en parte, el conjunto de las relaciones sociales que prevalecen dentro de esa sociedade (OCHOA, 2009, p.139).

Figura 7: Apresentação de comidas tradicionais em países hispano falantes

Fonte: Arquivos pessoais de D. P.

Outra dinâmica também trabalhada no segundo semestre de 2014, ainda

dentro do tema da culinária, foi a visita ao restaurante de cozinha argentina

“Empanadas La Boca”, localizado na cidade de Americana. A aula do dia doze de

setembro ocorreu no restaurante com os alunos do terceiro módulo do curso técnico

de Eventos, com objetivo de estudar a culinária argentina. A dificuldade encontrada

para a realização dessa atividade foi a de que nem todos os alunos participaram,

alegando que não tinham condições financeiras, mesmo instigando-os com o auxilio

da docente e do coordenador do curso que apoiou a atividade. Mesmo assim, 5

alunos não participaram e posteriormente realizei com eles uma outra atividade

referente à gastronomia argentina.

115

O atendimento foi todo em espanhol realizado pelo proprietário argentino

Hugo O. Otero. Aproveitando o cardápio, que também era no idioma espanhol,

várias perguntas surgiram referente às comidas e ingredientes, assim o proprietário

realizou algumas explicações, mas segundo os alunos, a melhor explanação foi

sobre o nome do local ser inspirado no bairro La Boca, de Buenos Aires, e a

decoração na rua Caminito, famosa por suas casas coloridas.

Figura 8: Jantar no restaurante Empanadas La Boca

Fonte: Arquivos pessoais de Roberto. J.

Música, dança e comida compõem o cenário de festas. Nessa categoria

percebe-se um maior envolvimento e interesse dos alunos não somente com a

cultura de outrem, mas também a própria língua, uma vez que apresenta-se, além

da diversidade cultural, as diferentes formas de se expressar.

A proposta da refilmagem de uma telenovela hispana resultou em um trabalho

diferenciado de um grupo de alunos de eventos do terceiro semestre. sendo que os

116

alunos utilizaram o prédio da própria escola para filmarem um trecho da telenovela

Chiquititas10.

Figura 9: Trabalho de refilmagem

Fonte: Arquivos pessoais de R. J.

Esse trabalho teve um significado especial para a docente, haja vista que

ocorreram várias tentativas de realizá-lo com outras turmas no decorrer dos últimos

três semestres, porém a falta de interesse dos alunos e as justificativas de que

viviam distantes uns dos outros, com dificuldade para a filmagem, fez com que a

docente não mais sugerisse tal trabalho. Contudo, os alunos do curso de Eventos,

do terceiro módulo, que finalizaram o curso em dezembro de 2014, aderiram à ideia

e realizaram o trabalho envolvendo quase todos os alunos da sala, salvo duas

alunas, que se negaram a participar do trabalho por questões de desentendimento

particular entre integrantes da turma. A docente sugeriu às alunas outro trabalho,

que contemplasse o uso da língua em sua forma oral.

10 A novela foi criada na Argentina em 1997 por Cris Morena, a novela foi vendida para muitos países, como o México e o Brasil. Fonte: http://www.teledramaturgia.com.br/tele/chiquititasb.asp.

117

Outro aspecto cultural a ser trazido para as aulas de língua são os filmes

produzidos pelos países hispanos, como México, Argentina e Espanha, que

possuem uma extensa produção no campo da cinematografia. Outros países

também lançam filmes, porém no Brasil as produções das três nações são aquelas

que mais se tem acesso.

Porém, não basta somente ver o filme para compreendê-lo, é necessário

observar a linguagem empregada, o tempo e espaço em que ocorre a história, como

apontam Martínez e Sánchez (2003) as produções cinematográficas são como

contadores de história, transmissor de valores, arte e conhecimento. Aspectos esses

que auxiliam o ato de descortinar o mundo hispano para os aprendentes.

Primeiramente foi realizada leitura de texto sobre o país no qual se passaria a

história e, em seguida, assistimos ao filme, no áudio original e, dependendo do filme,

também com a legenda em espanhol. Ao término do filme foi realizada uma

discussão sobre o tema central e algumas dúvidas, que surgiram diante da história,

vocabulário ou cenas diversas.

A escolha do filme foi realizada de forma a respeitar o tempo de estudo das

aulas ministradas e também considerando a temática, selecionada para conduzir a

uma melhor compreensão. Como por exemplo, quanto ao assunto da gastronomia,

dois filmes podem ser tema das aulas, os mexicanos Canela (La Casa de Cine,

2012) e Me late el chocolate (MuBI Films., 2011).

Na película argentina Valentín (Disney, 2002) que possui um espanhol de

mais fácil compreensão, é possível identificar o acento espanhol peninsular e aquele

rio platense. O grupo de alunos do segundo semestre do curso de Eventos, que

assistiu a esse filme em 2014, ficou emocionado com a história, mas também

satisfeito em poder compreender um filme em um outro idioma. Um dos alunos (J.,

de 22 anos) relatou:

(...) quando você disse que iria passar o filme eu não gostei muito da ideia, pois acho que com isso perdemos aula, mas depois que comecei a assistir e compreendi a história e me dei conta que tanto o áudio e a legenda estavam em espanhol, fiquei muito animado e feliz por ver o quanto eu já estava sabendo de espanhol.

Ao aprender outro idioma por meio de um conteúdo cultural midiático, neste

caso, o filme, discutindo-o e estabelecendo relações com o próprio contexto de vida

118

dos alunos, o aprendizado torna-se mais significativo. O cinema, além de ter um

caráter lúdico, configura-se como janela aberta para o conhecimento de mundo e

para o alargamento do pensamento crítico e, ainda, como meio eficaz de apresentar

a língua de maneira contextualizada (STEFANI, 2010).

Figura 10: Cartaz do filme Valentín como presente.11

Fonte: Arquivos pessoais de Roberto. J.

No final do mês de outubro foi abordada a temática da morte, tendo por base

a celebração mexicana do Día de muertos. A professora iniciou a aula com um

curta-metragem denominado “Día de los muertos” (2013, Ashley Graham, Kate

Reynolds, y Lindsey), introduzindo o tema e depois, em aulas sucessivas, com

auxílio de slides, conta-se como era a tradição Asteca, Inca e espanhola diante da

morte. Ao longo das aulas, a docente convidou aos alunos para fazerem uma

reflexão sobre a morte, debatendo as formas individuais, familiares e de cada grupo

social, dos alunos e alunas, quanto à experiência de lidar com a morte.

11 Momento em que os alunos presentearam a professora com o cartaz do filme emoldurado,

expressando o prazer pela atividade realizada.

119

A docente aprofundou o tema, salientando que a celebração da morte também

se mostrou, historicamente, um modelo de resistência ao processo colonizador e à

imposição cultural, como por exemplo, no caso do povo mexicano. As posições dos

alunos em relação a essa temática estão registradas no questionário feito sobre o

tema, realizado previamente à sua abordagem.

A temática vem ao encontro de uma educação voltada para a vida, na

tentativa de não conduzir o aprendente à desesperação, à angústia ou à tristeza,

mas apresentar como cada instante é valioso e único, como aponta Garcia e

Olivencia (2011). Magaña e Cots (2014) defendem a necessidade de uma educação

voltada para a morte, com a finalidade de ensinar a viver.

Como os seres humanos que têm o conhecimento de sua finitude, mas tem

dificuldade de aceitá-la, uma educação pensada multiculturalmente pode auxiliar

essa compreensão, quando apresenta um novo olhar e maneira de tratar esse tema

por outros povos, como os mexicanos. Segundo Cortina (2010, p.57), “una

enseñanza que no tenga en cuenta la muerte, no se está dirigiendo a los seres

humanos, ya que los delimita impidiendo una mirada global hacía su condición de

ser vivo”.

Outro aspecto trabalhado nas aulas foram textos literários como a adaptação

do livro El Zorro de Johnston Mcculley, da série Leer y Aprender (2002), com áudio e

atividades em cada final de capítulo. Como o livro paradidático é pensado no ensino

de idiomas traz a indicação de nível, a coleção dispõe dos níveis: básico,

intermediário e avançado, configurada conforme a complexidade vocabular que cada

história emprega. O livro em questão pertence ao nível básico e foi bem aceito pelos

alunos, que comentaram sobre a facilidade em escutar o livro no carro ou enquanto

realizavam outras tarefas.

As festas foram um dos temas que renderam várias aulas, como “La

tomatina”, que ocorre no município de Buñol, na Espanha, no mês de agosto, em

que os alunos são convidados a participarem dessa comemoração por meio de

vídeos, explicações e discussões de o porquê tantas toneladas de tomates são

lançadas, o que celebram, qual sua história... São indagações sobre as quais se

dialoga durante a aula dedicadas a essa festividade.

120

A data doze de outubro é festejada “El día de la raza, de la hispanidad,

Descoloniación, Interculturalidad, Descubrimiento de los mundos” e tantos outros

nomes dado a data da chegada dos espanhóis nas terras além mar. Enquanto a

Espanha celebra a conquista, o México celebra a mestiçagem, em Cuba, essa data

não consta do calendário comemorativo, pois muitos discutem o que realmente

celebrar? Contrários a essa festividade, como aponta o escritor uruguaio Galeano,

que critica tal festa:

En 1492, los nativos descubrieron que eran indios, descubrieron que vivían en América, descubrieron que estaban desnudos, descubrieron que existía el pecado, descubrieron que debían obediencia a un rey y a una reina de otro mundo y a un dios de otro cielo (GALEANO, 2012, p. 320).

Desse modo, os aprendentes foram convidados a se pronunciarem em

relação a essa festa e em seguida realizaram a comparação com a própria cultura,

em que não ocorre celebração semelhante, mas a questão lançada foi: e se no

Brasil também tivéssemos essa celebração? Os alunos assim foram se posicionando

e discorrendo sobre essa temática.

Outras práticas também foram incorporadas em sala de aula, como a leitura

de histórias em quadrinhos, mais especificamente a versão em espanhol da Turma

da Mônica; periódicos de outros países trazidos pela professora e também pelos

alunos para a leitura das notícias; visitas a sites específicos de estudo da língua,

como RAE (Real Academia Española) que apresenta o dicionário monolíngue e

também o panhispánico de dudas, que constam palavras pertencentes aos países

latinos americanos; entre outras práticas adotadas no processo de aprendizagem da

língua. Para Aebersold e Field (1997, p. 165):

Pensamos que o texto literário é bastante útil para melhorar as competências linguísticas dos alunos, ajudando-os a compreender as diferenças culturais, e ampliar oportunidades para o seu crescimento pessoal. Utilizando uma variedade de textos vai desafiar e enriquecer o professor, bem como os alunos.

Pois, de certa forma, muitas das vezes tendo contato pela primeira vez com o

idioma e também a cultura, os sujeitos são convidados a conhecerem outros

seguimentos textuais, tais como aqueles relacionados à área específica de atuação

do curso de secretariado, terceiro módulo do segundo semestre de 2013. Como por

121

exemplo, a aula realizada de correspondência, que ministrada de forma a apresentar

uma carta comercial de uma determinada empresa solicitando a confirmação de um

pedido realizado, em que a proposta fora a de uma escrita da resposta à solicitação.

Contudo essa prática não obteve o resultado esperado, pois como era um trabalho

para ser feito em casa, a grande maioria fez uso de tradutores online, reduzindo

assim a atividade em uma ação não reflexiva, na qual se levou o sujeito a um ato

puramente mecânico e sem significado. Essa prática levou a docente a repensar tal

atividade e como faria para reformulá-la, com objetivo de que ocorra uma

aprendizagem mais significativa para os aprendentes.

Diversas foram as análises sobre essa frustração, imaginando se a falta de

conhecimento da língua possa tê-los inibidos a escreverem, mesmo com auxílio de

um dicionário que dispensa o tradutor. A escrita deveria ocorrer em sala de aula,

para que as dúvidas fossem sanadas pela professora e também com o diálogo com

outros alunos? Talvez a própria proposta devesse ser outra, como a criação de uma

correspondência e não a resposta a outra carta. São conjecturas que ainda não

puderam ser postas em prática para verificar quais dessas ou de outras poderiam vir

ao encontro da problemática presenciada pela docente.

Além de refletir sobre a prática com observação participante, também é

necessário um momento para escutar os aprendentes, de forma a aprofundar o

entendimento sobre o tema em voga, que na sequência se dará com o grupo focal

3.2.3. Grupo focal

A escolha pelo instrumento do grupo focal se deu pelas vantagens que essa

técnica proporciona, como a possibilidade de discutir uma mesma temática com

várias pessoas ao mesmo tempo, de forma que as diferentes opiniões se tornam

fontes de conhecimentos para a pesquisa em questão. Como aponta Flick (2004,

p.126) “a estimulação de uma discussão e a dinâmica que nela se desenvolve são,

aqui, utilizadas como fontes centrais de conhecimento”.

A formação do grupo focal foi intencional e partiu da premissa de que foram

alunos da mesma docente, estudaram nos mesmos cursos técnicos, porém em

122

semestres diferentes, e pertencem a mesma instituição de ensino. Além disso,

considerou-se que o fato deles já terem vivenciado o aprendizado do espanhol,

como aqui explicitado, mas com um distanciamento temporal desse, poderia permitir

uma apreciação mais crítica em relação aos seus entendimentos sobre o

aprendizado do espanhol. Durante aproximadamente trinta dias ocorreram

conversas e acertos para a realização do grupo focal, pois havia a necessidade de

uma pessoa da área técnica da Universidade estar presente no dia do encontro para

realizar a filmagem, com isso aguardou-se o parecer do responsável para indicar o

local exato e hora do encontro. A rede social denominada como facebook foi crucial

para estabelecer o contato com os ex-alunos, fazer o convite e mantê-los informados

sobre a reunião.

Os participantes foram ex-alunos dos cursos de Secretariado e Eventos e

finalizaram seus estudos na instituição Etec Polivalente de Americana em períodos

diferentes, entre o segundo semestre de 2013 e o primeiro e o segundo semestre de

2014. Foram convidadas dezenove pessoas, e apesar de todas elas terem

confirmado presença, apenas nove pessoas compareceram no dia combinado, vinte

oito de novembro de dois mil e catorze, e foram identificadas e descritas na tabela

que segue.

Para uma melhor compreensão das falas, nomearam-se os participantes de

forma numérica, de um a nove, atribuídos pela ordem de chegada. Foram coletados

dados demográficos de caracterização pessoal12 para mais bem detalhar o perfil de

cada participante.

Quadro 4: Dados específicos dos participantes do grupo focal

Idade Sexo Escolaridade Contatos

com o

espanhol

Continua

estudando

espanhol

Informações

adicionais13

Curso e ano

de conclusão

P1 Participante 1

26 Masculino Ensino Superior completo: Artes

Cinema/ televisão/ música Escola de idiomas

Não intercâmbio na Alemanha para estudos do busto de Nefertiti

Eventos Dez. 2014

12 Consta no apêndice IV. 13 Informações adicionais dadas pelos sujeitos espontaneamente, quando da coleta dos dados.

123

P2 Participante 2

22 Feminino Ensino técnico completo

Cinema/ televisão/ música Ensino médio Leitura

sim Intercâmbio no Chile para estudar espanhol, em 2014

Eventos Dez. 2013

P3 Participante 3

19 Feminino Ensino técnico completo

Ensino médio

sim Intercâmbio na Argentina para estudar espanhol, em 2014.

Eventos Jul. 2014

P4 Participante 4

21 Feminino Ensino técnico completo

Cinema/ televisão/ música Leitura

sim Disse ter facilidade de estudar de forma autônoma

Secretariado Dez. 2013

P5 Participante 5

21 Feminino Ensino técnico completo

Cinema/ televisão/ música

sim Pesquisa muito sobre o idioma, principalmente músicas e curiosidades culturais

Eventos Dez. 2014

P6 Participante 7

17 Feminino Ensino técnico completo

Cinema/ televisão/ música Ensino médio

sim Secretariado Jul.2014

P7 Participante 7

28 Feminino Ensino Superior completo: Gastronomia

Cinema/televisão/música Leitura viagens

sim Já viajou para países hispanos

Eventos Dez. 2014

P8 Participante 8

22 Feminino Ensino Superior Incompleto:

Cinema/televisão/música

sim Disse que começou a apreciar o

idioma com as aulas

Secretariado Dez. 2013

P9 Participante 9

22 Feminino Ensino Superior completo: Gastronomia

Viagens Ensino Médio

sim Já viajou para países hispanos

Eventos Dez. 2014

Fonte: Elaborado pela autora

124

O trabalho iniciou-se às 20 horas, se estendendo até às 21:30 hora, nas

dependências do campus Dom Bosco do UNISAL, u.e. de Americana, contando com

o auxílio do mestrando Roberto André Polezi, funcionário da instituição junto aos

laboratórios de rádio e televisão, na parte técnica da gravação, e da pedagoga Ana

Claudia Rocha, contribuindo com a observação e registros.

Inicialmente, planejou-se o roteiro de discussão, que consta a seguir, sendo a

primeira relacionada aos impactos do aprendizado do espanhol na vida pessoal e

profissional, a segunda explora a percepção dos aspectos culturais, a terceira traz à

discussão as interpretações de mundo por meio das lentes de outra língua e finaliza

com uma breve explicação sobre segunda língua e língua estrangeira, para indagar

sobre a compreensão do grupo em relação ao ensino que tiveram.

Roteiro de discussão:

1 – Quais os impactos que a aprendizagem do idioma espanhol teve

para suas atividades pessoais e/ou profissionais?

2 – Como vocês perceberam os aspectos culturais que foram

trabalhados nas aulas de espanhol?

3 - O ensino dos aspectos culturais que envolvem a língua espanhola,

bem como dos países que a têm como idioma oficial, facilitou/favoreceu outras

interpretações de mundo/visão de mundo sobre a sua própria cultura?

4 – No seu entender a forma como foi ensinado o espanhol: levou ao

uso instrumental da comunicação no espanhol (LE)? Favoreceu a aproximação

com aquilo que entendemos por L2?

A primeira questão foi tratada no plano pessoal pela participante 9, em relação

ao uso do idioma na comunicação em viagens, em que alegou estar agora mais

preparada para se comunicar numa relação de turismo em países de fala hispana. A

participante 2 apontou que:

125

O Espanhol não é parecido com o Português, como eu fiz intercambio, eu sabia o básico e acrescentei o conhecimento que obtive lá. O fato de viajar ajudou bastante, ainda mais por ter ido para estudar, achei a gramática do espanhol é muito complicada, mas depois que se aprende, tornou-se tudo mais fácil, ainda mais porque sempre gostei da língua, ouvia músicas, assistia seriados e as aulas ajudou ainda mais.

A participante 5 salientou que não conhecia o espanhol antes das aulas e que

depois ele já faz parte de sua vida, hoje ela escuta, lê e vê coisas em espanhol e

comparou que isso para ela é prazeroso e agora é como se fosse um “hobby”.

Transformou-se o estudo em um prazer e que agora já faz parte da vida da

integrante de forma que o que foi ensinado despertou o querer saber mais, o

aprofundar-se na busca pelo que até então era novo. Essa percepção é condizente

com o pensamento do estudante construir sua autonomia, de querer saber mais,

para se transformar numa prática constante em sua vida.

A participante 8 trouxe a discussão sobre a influência do espanhol nas provas

de avaliação estudantil, como o ENEM (Exame Nacional de Ensino Médio): “Mesmo

que seja o básico, já ajuda bastante a realizar esse tipo de prova”. Complementando

essa ideia, a participante 2 comentou que “Antes era só Inglês e não se exigia tanto

o espanhol, mas agora o pessoal está aderindo mais o Espanhol” e o participante 1

relatou que:

As pessoas se tornam mais confiantes com o espanhol, mesmo sendo diferente, ele não é tão distante das línguas latinas, as pessoas se tornam mais confiantes do que o Inglês, pois com o Espanhol você consegue pegar algumas palavras e interpretá-las, já o Inglês ou você sabe ou não sabe, o espanhol é sempre um pontapé inicial.

O uso do espanhol por outros países, que não tem o espanhol como língua

oficial, surpreendeu a participante 9, ao contar um fato que ocorreu com ela e seu

pai nos Estados Unidos:

Quando eu estava em Miami com o meu pai, percebi que tinha muito latino e cheguei para pedir uma comida e como eu sabia Inglês, fiz o pedido e o atendente respondeu que “No compreendo” não acreditei que meu pai que falava um portunhol conseguiu se comunicar dentro de um pais em que o Inglês é o idioma oficial, inacreditável um atendente que não falava o idioma do país.

126

Complementando o relato, a participante 2 comentou que “o espanhol para

brasileiro se torna como uma segunda língua”, e a participante 4 apontou que “como

o espanhol é muito expressivo, ele ajuda muito na comunicação”.

Observa-se que embora os participantes tenham atestado a familiaridade com

o espanhol – lembrando que no início do ensino do espanhol, nos respectivos cursos

técnicos, essa afirmação da percepção de familiaridade não aparece- parece haver

um deslocamento dessa familiaridade em relação às bases culturais do idioma. Isso

é, remete à ideia de que ter mais “intimidade” com o idioma pode significar falar o

espanhol com as mesmas bases culturais da L1, no caso dos participantes, o

português. Nesse caso, ocorreria o processo de “encaixar” o espanhol no “território”

do português. Como ficaria a questão da promoção da diversidade cultural, nesse

sentido?

Para Byram (1994) não pode haver negociações culturais de

compartilhamento de significados e, assim, de compreensão de mundo, se os

aprendentes simplesmente codificam o idioma aprendido naquelas estruturas de

significados do seu próprio, sem procurar outras possíveis relações. O ensino de um

outro idioma deve, dessa forma, não limitar-se à mediação comunicativa, oral ou

escrita, mas incluir a mediação do conhecimento da cultura, indissociável da

linguagem, e das atitudes direcionadas aos representantes dessa cultura.

As afirmações da semelhança entre ambos os idiomas foi uma tônica também

das falas seguintes.

A segunda língua foi entendida pela participante 2 associada à ideia geral de

L2, que não é a mesma que essa pesquisa traz como definição: o argumento do

sujeito foi o de que “por serem línguas irmãs podem ser compreendidas como

segunda língua para os falante do português e vice-versa”.

Para a participante 6 “não é porque o espanhol é uma língua mais fácil”, que

ela “acha a cultura muito bonita dos países hispanos falantes, das particularidades

culturais que possuem” e afirmou que “gosto do espanhol por conta do povo que

fala, uma coisa que eu sempre achei linda no espanhol é a sonoridade, acho que é

o que me fez mais gostar é o jeito como eles falam.”

É possível dizer que foi por meio da sonoridade que essa participante foi

atraída para o aprendizado do espanhol, conduzindo-a para a apreciação de outras

127

formas culturais. A fonética foi enfatizada novamente pela participante 06, uma

língua de muitos sons e com muitas particularidades, que ela parece entender que

foram determinadas por diversos fatores, que influenciaram para terem a fonética

que possuem e que constantemente se transforma.

O contato com a língua espanhola por meio de viagens, foi relatado pela

participante 7:

Meu primeiro contato foi quando eu viajei, ouvindo as pessoas falarem o espanhol eu acho que ele é bem parecido com o português, mas nas aulas você começa a perceber que algumas palavras são iguais ou parecidas, você entendendo um pouco sobre alguma coisa da língua, ajuda a entender o contexto, isso ajuda pois se você consegue entender uma coisa, surge ai o interesse de querer entender o resto. Realmente, como pessoal estava falando, o espanhol está ganhando mais espaço que o Inglês, eu já fui para países que o pessoal não falava Inglês, nas barraquinhas todos falavam espanhol, e para nós brasileiros é mais tranquilo, pois dá para entender e usar o famoso portunhol. Mas, eu gostei bastante e quero tentar focar um pouquinho mais, pois gostei mais do que o Inglês, por ser mais fácil, como a gramática.

Ao citar a questão da gramática, a discussão voltou-se para essa temática, em

que o participante 1 afirmou que a gramática era mais fácil do que o falar, em

contrapartida as participantes 2 e 3 apontaram que a gramática do espanhol é mais

difícil do que a do Inglês. A participante 2, que ficou um mês em intercâmbio,

estudando somente a gramática espanhola, salientou as diversas conjugações da

língua e nesse ponto a participante 9 disse que é muito parecido com a gramática do

português, que também tem muitas conjugações verbais. Retomando a fala, a

participante 2 apontou que para compreender o espanhol é mais fácil, devido às

semelhanças com o português.

Nessa temática da dificuldade ou facilidade da língua espanhola, a

participante 9 relatou que:

Sempre tive uma rejeição por espanhol, tive no Ensino Médio e não aprendi absolutamente nada, até por falta de interesse mesmo, o que eu acho mais difícil é porque ele é muito parecido com o português, sempre vai acabar caindo no portunhol e para mim é o mais difícil é não cair no portunhol, parece impossível aprender a falar o espanhol fluentemente sem cair nisso.

A participante 3 afirmou que “O primeiro impacto eu gostei, vou aprender mais

do que Inglês mas quando eu fui viajar eu me desesperei e queria voltar no mesmo

128

dia, mas depois eu percebi que coisa rica, os sotaques, o vocabulário e cada região

tem uma sonoridade diferente”. Complementando a ideia a participante 2 salientou

algumas palavras que são usadas na Argentina, não são usadas no Chile e fez uma

comparação com o Brasil e suas respectivas regiões com sotaques e palavras

diferentes.

Liddicoat e Scarino (2013) afirmam que numa perspectiva multi e intercultural

de ensino de um idioma é fundamental que o aprendente observe as similaridades

entre os aspectos culturais, fonéticos e linguísticos entre o próprio idioma e aquele

que está sendo aprendido. É a partir dessa observação que ele se torna aberto para

outros processos envolvidos na aprendizagem de um outro idioma, no âmbito multi e

intercultural. A comparação entre o próprio idioma e aquele “estrangeiro” tem muitas

nuances, e toma a forma de estabelecer identificações, e, assim, uma maior

complexidade de pensamento. Mas que não deve parar aí...Nas palavras dos

autores:

As comparações possibilitam uma fonte de reflexão. Como um processo de sala de aula, a reflexão é um elemento central no desenvolvimento intercultural (...). É um processo de interpretar a experiência: isso não significa, contudo, que do aprendente seja requerido que chegue a uma “conclusão correta”, ou simplesmente explorar seus sentimentos sobre o que vai sendo descoberto, mas que ele faça sentido pessoal da experiência, e construa uma compreensão abrangente dessa. É, portanto, um modo de fazer sentido da experiência, e compreendê-la de muitos modos. No ato de refletir o aprendente de um idioma pensa sobre o significado do que foi observado, de suas reações, das dimensões de comparação, dos modos de alargar o campo de indagações, das relações entre o novo conhecimento e aquele já existente, e planejar modos de testar ideias e entendimentos. O aprendente reflete na sua própria experiência linguística e naquilo que a diversidade cultural representa para si próprio: como se reage à diversidade, como se pensa a diversidade, como se sente frente à diversidade, e como se encontrarão formas construtivas de engajamento com a diversidade (LIDDICOAT, SCARINO, 2013, p. 2007).

Nas aulas procurou-se desenvolver exatamente essa reflexão, pelos aspectos

que ocorriam determinadas festas ou celebrações. Com intenção de conduzir os

aprendentes a uma educação multicultural, ao se apresentar as múltiplas culturas

dos povos que tem o espanhol como língua oficial, pois segundo Fleuri (2001, p.48):

[...] o multiculturalismo reconhece que cada povo e cada grupo social desenvolve historicamente uma identidade e uma cultura próprias. Considera que cada cultura é válida em si mesma, na medida em que corresponde às necessidades e às opções de uma coletividade.

129

Com essa preocupação, a segunda questão foi direcionada aos aspectos

culturais trabalhados em sala de aula, tratada pela participante 9, que fez menção à

primeira aula:

A qual você (a professora) explica tudo sobre a origem do espanhol que me encantou, eu sempre odiei espanhol, mas foi naquela aula que eu falei “eu preciso aprender essa língua”, eu cheguei em casa, “eu quero muito fazer espanhol e dessa vez vai”, essa primeira aula que você fala sobre cultura. Outra aula sobre o día de muertos também foi sensacional.

A participante 2 salientou que “conhecer sua origem, de onde vem o espanhol

é o que acaba fazendo querer saber mais, já que o pessoal gosta, eu quero saber

também”. A participante 7 afirmou que “a primeira aula é realmente um impacto, eu

conheço o espanhol, mas eu não conhecia a história por traz da língua, você dá a

introdução e falou o porquê de muita coisa”. Já o participante 1 expôs sua visão

partindo:

do ponto de vista da Arte, a qual eu entendo mais a palavra cultura ela é um leque muito aberto, como eu gosto muito das cores, eu gostava mais da parte prática, que tinha que fazer uma festa temática em espanhol, como eu sou ligado em cor, os países latinos tem muito isso com cor nos tecidos vibrantes e decorações, e tem muita simbologia, muito significado.

A participante 9 completou, dizendo: “São cores quentes, fortes, como mais

expressiva”, ao apontar as cores que os países hispano transparecem em sua forma

de viver, no quesito de tecidos, decoração e festividades, que faz parte da

construção sensorial do sujeito referente a outra cultura. Segundo Chapman (2012),

aponta que “Algo tão simples como mudar a tonalidade exata ou saturação de uma

cor pode evocar um sentimento completamente diferente. As diferenças culturais

significa que algo que está feliz e edificante em um país pode ser deprimente em

outro”.14

A participante 2 relatou sua experiência sobre os aspectos culturais que

vivenciou no Chile:

14 Traduzido pela autora

130

Eles são muito apegado na cultura, eu peguei um feriado em que a cidade inteira para, não tem uma pessoa que não participa daquilo, porque é a cultura do país, eles vendem bandeirinha e chapéu desde a esquina do cara que vende jornal, até o maior mercado e todo mundo comprava e usava, e eu que estava fora, acabei entrando nisso, comprando e usando, porque é a cultura que me marcou.

Como o Chile estava em destaque, a participante 9 contou sobre a

experiência que os pais haviam tido numa viagem que realizaram ao país: os pais,

no metro de Santiago, num dado momento em que se encontravam perdidos,

perguntaram a um policial orientações e, em seguida, começaram a conversar com

ele e ele começou a falar sobre a história do país. Participando da fala, a

participante 2 colocou que:

Eles (chilenos) agarram, abraçam aquilo e dizem que a cultura é nossa, agente ama. Assim, quando a professora Lilian dá a entrada com a aula do que é o espanhol, castelhano, a origem e tudo mais, acho muito importante, porque eu não sei se é só o Chile e a Argentina, mas acho que eles são muito apegados a cultura, acredito que todos os latinos são dessa forma de defender e se posicionar nessa cultura, menos o Brasil.

A moderadora (papel desempenhado pela pesquisadora) interferiu com a

indagação sobre se eles sentiram essa relação que os povos hispanos tem com a

cultura durante as aulas, a participante 2 respondeu que “sim, pois você traz as

festa, o Día de muertos e outros”. A participante 6 apontou que:

Eu não sei se é uma impressão só minha, mas também percebe-se a cultura do espanhol na maneira como eles falam, eu nunca viajei, mas eu estudei um pouco sobre o México no Ensino Médio e a gente vê que eles são um povo muito feliz, ai você percebe na maneira como eles falam, cantam e como eles fazem as coisas, acho que é muito perceptível a cultura deles e a maneira como eles veem a vida, do jeito com que eles falam, eles falam rápido e felizes. Eu conversei com um pessoal do Chile uma vez, e tudo isso que vocês estão falando, para mim é bem claro, pois eles são muito patriota e percebe-se quem eles são, através da maneira como eles falam.

A participante 8 valorizou o trabalho nas aulas, ideia essa confirmada pelo

participante 1: “a maestra traz esse encantamento para a sala de aula, ela empolga”.

As participantes 2, 5 e 7 apontaram que com a cultura surge o interesse pela própria

língua, perceptível na fala da participante 2: “Se você se interessa pela cultura, você

131

vai querer ler um pouco mais, saber um pouco, mais eu acho que a cultura ajuda

muito”.

Com enfoque ainda na cultura o participante 1 expôs que

Como a cultura é muito grande, uma coisa só, como pegar o espanhol só na gramática, não vai atrair todos alunos, mas quando você joga a cultura e esse leque abre, você consegue pegar o gosto de cada um e trazer, eu não gosto muito da gramática, mas gosto de festa e cultura, como também tem gente que gosta da gramática.

Outros membros do grupo salientaram outros aspectos que completam a ideia

que o participante anterior citou, sobre os aspectos que são trabalhados nas aulas e

que agregam valores culturais, como canções e as danças que também fazem parte

da cultura. A participante 2 apontou a questão da gramática não prevalece, mas o

que vai marcar o aprendizado é conhecer um pouco da cultura, é o que instiga os

alunos a saberem um pouco mais.

Byram (1994), analisando as vinculações do ensino língua-e-cultura traz

dados do valor da empatia para que o estudante passe a apreciar a cultura do

idioma aprendido. Para assegurar essa empatia, que depende, dentre outros fatores,

das histórias de vida dos sujeitos com o idioma aprendido, com outros idiomas, com

aquilo que é visto como “estrangeiro”, está a ação do professor, tanto como um

modelo de aceitação e apreciação das diferenças como fonte confiável de

informações. Contudo, o autor adverte também para os perigos de estabelecer-se o

ensino baseado em relações de empatia, pois pode estabelecer-se, por exemplo, o

despertar de parcialidades de uma cultura sobre outras. Desenvolver a perspicácia

crítica é essencial para evitar-se isso, e o professor deve atentar também que no

curso dessa perspicácia podem surgir posicionamentos que nem sempre são

positivos, em relação às culturas estudadas. O autor faz ainda a crítica de que o

ensino de um idioma vinculado à cultura não deve basear-se no “olhar do turista”:

comidas, lugares de interesse histórico, personalidades, etc, mas voltar-se para

aspectos do cotidiano, ou seja, as experiências comuns dos sujeitos daquela cultura,

tais como a casa, o trabalho, as relações sociais. Nesse sentido, o trabalho didático

realizado, apesar de buscar fazer tais pontes, por exemplo, com elementos culturais

cotidianos, como as novelas e as músicas contemporâneas, e mesmo as

132

contextualizações históricas, que se refletem na contemporaneidade, poderia ter

sido mais desenvolvido.

A terceira pergunta tratava do ensino do espanhol e das culturas que o

envolvem no aspecto de favorecer ou não outras interpretações/visão de mundo

sobre a sua própria cultura brasileira. Visualizando as expressões de dúvidas nos

participantes, a mediadora fez uma breve explicação sobre a indagação:

Antes de estudarem a língua espanhola vocês tinham uma visão sobre a cultura dos países hispano e até sobre a língua, e depois que finalizaram essa fase do aprendizado do espanhol e da cultura que estava presente nas aulas, ocorreu uma mudança de visão de mundo em relação aos outros povos hispanos e sobre a própria cultura de vocês ou não? Ou o que mudou, ou nada mudou, o que vocês podem falar sobre essa visão de mundo?

A participante 8, que salientou seu desinteresse pela língua ao iniciar o

estudo do espanhol no curso técnico, afirmou que tudo que se conhece e se

aprende vai sendo mais observado e também se tornando mais perceptível,

principalmente os aspectos culturais. Complementando essa ideia, o participante 1

exemplificou uma das primeiras tarefas que a professora designou, que era a busca

das nacionalidades e capitais de países hispano falante, ele destaca que:

Imagine que eu pensava que era tudo aquilo! Para mim era Espanha, México e Argentina, é interessante saber quantos países falam espanhol. Assim como qualquer outro idioma ele vai crescendo e se modificando em outros países, a gente vai criando uma ligação entre eles, eu achei uma das coisa incríveis. Meio destoante também é a relação do espanhol da Europa e da América do sul, você vai tendo essa relação também entre o português da Europa e do Brasil e como as aulas mostraram muito a questão do castelhano e do espanhol, eu me senti bem assim, nós também temos isso, mas não é entre o castelhano, mas entre o português daqui e o de Portugal.

A participante 9 começou a sua fala afirmando que:

Somos todos latinos, mas a visão de mundo que eles (os hispano) têm do Brasil como um todo, porque o brasileiro tem uma coisa de agregar outras culturas, e nem sempre a gente defende a nossa, não sabe da história do Brasil, acho que isso me fez repensar a nossa própria cultura, nós viajamos, mas não conhecemos o nosso próprio país. Por exemplo, quando chega um gringo aqui, todos querem falar com o gringo e saber da cultura dele, inclusive quer falar inglês, e ninguém aqui conta da sua cultura para o gringo.

133

Para complementar a ideia exposta, a participante 2 retratou seu confronto

cultural:

Eles falam do país deles e colocam você como se fosse de lá, aqui é assim, hoje é feriado de não sei o que, você tem que saber qual é a comida que nós comemos e do que a gente mais gosta, quantos habitantes tem, já aqui no Brasil não, eles tem a visão do nosso país como carnaval e o mundial de futebol. Com isso eu mudei, de sair e ver como eles sabem da própria cultura e vinham me perguntar certas coisas que eu não sabia. E eles querem que você goste de lá e parece que eles querem que você volte ao seu país falando sobre a cultura deles.

Na sequência a participante 3, que fez intercâmbio para a Argentina, salientou

que “passamos vergonha, porque eles sabem tanto da cultura deles e perguntam da

sua e você não sabe muito”. A participante 7 afirmou que “É questão de orgulho.

Eles têm orgulho de falar da história deles, o porquê surgiu, como aconteceu e nós

não, nós não temos esse orgulho”. Já a participante 9 salientou que isso ocorre

“porque na realidade eles são um povo muito sofrido e já passaram por muita coisa,

então acho que é por isso que eles valorizam, o Brasil o que já aconteceu no Brasil,

nada”.

Por fim, a participante 2 disse que voltou muito diferente e percebeu que deve

dar mais valor à cultura brasileira e completando essa ideia o participante 1, que

também realizou um Intercâmbio, mas para Alemanha apontou que: “a qualquer

lugar que nós vamos dá um choque cultural e nós voltamos diferente”.

A participante 5 comentou que:

para mim interferiu na vida pessoal, como eu gosto de cantar, até minha mãe está aprendendo, tem dia que faço até showzinho e está se expandindo, você vai querendo saber mais, pois surge a vontade de renovar o meu conhecimento, agora tenho novos objetivos, o meu objetivo é saber sobre isso, então eu vou pesquisar sobre os lugares turísticos, maneiras de falar e tudo mais relacionado a isso.

A participante 9 relatou sobre uma viagem que fez com a família para Nova

York e num dado momento um senhor perguntou se eles falavam espanhol, pois

afirmou que todos os países da América latina falam espanhol. Isso fez com que ela

pensasse: “como alguém não conhece o maior país da América latina, somos um

país tão grande e ninguém conhece nossa cultura e nem o que nós falamos!”. Para

134

justificar essa afirmação a participante 2 apontou que na realidade os brasileiros que

visitam outros países não levam a cultura, e muitas vezes eles falam mal do país.

O participante 1 salientou que ele é um forte defensor do Brasil e defende

que: “o nosso país é muito grande em relação aos outros que falam espanhol e eles

se juntam mais para se defender, já nós somos mais regionais, por isso não deve

ser fácil mesmo centralizar a cultura de país inteiro num único lugar”.

A moderadora interveio perguntando se essa visão comparatista eles já

tinham ou foi decorrente o aprendizado do espanhol e das culturas que o envolvem.

A participante 2 disse que somente quando aprendemos a língua e a cultura de

outro país é que se começa a dar mais atenção à própria cultura. Em resposta a

participante 9 afirmou que aula de espanhol a fez repensar nisso, pois a deixou

muito chocada quando o senhor lhe perguntou sobre o Brasil falar espanhol, levando

assim a pensar no que poderia levar do Brasil quando viajar na próxima vez.

A participante 6 apontou que:

Quando eu comecei a estudar o espanhol e percebi como eles tem outra visão de mundo e outra visão da vida mesmo, comecei e relacionar com a visão que eu tinha, por exemplo quando você passou o dia dos mortos, e a gente vê, é o mesmo feriado daqui tecnicamente, mas eles tem uma visão completamente diferente, ai eu comecei a repensar como eu via esse dia, porque para mim era um dia totalmente fúnebre e para eles é um dia tão feliz, tão alegre, então ai eu comecei a pensar: será que é realmente como a gente pensa, ai você começa a misturar as culturas e começa a agregar o que tem de bom na outra cultura na sua forma de ver, eu acho que tem que valorizar a cultura brasileira, como vocês dizem, mas eu não vejo problema em agregar coisas boas de outras culturas, na maneira como você vê.

As considerações dos participantes podem ser entendidas como uma

preocupação do multiculturalismo, que é aquela da predominância de concepções

de “lei, ordem, razão e racionalidade” próprias à cultura anglocêntrica e de classe

média (GAY, 1995), e em como romper com essa visão. A autora nos coloca

algumas perspectivas de superação do predomínio dessas formatações culturais,

como a aproximação das estratégias de ensino de estilos de aprendizagem

culturalmente diferenciados e ações didáticas que sejam planejadas para serem

efetivas à diversidade dos estudantes, como gênero, idade, passado escolar, etnia,

dentre outros. Num plano mais amplo, Gay (1995) sugere ainda: que uma educação

para a multiculturalidade seja ambição de toda a comunidade escolar, múltiplas

135

estratégias de ensino devem ser tentadas, principalmente aquelas de natureza

cooperativa, a geografia espacial dos ambientes escolares devem contemplar a

integração, e deve-se discutir, com a comunidade escolar, o próprio conceito de

multiculturalismo.

Nesse sentido, a investigação da prática pedagógica analisada nessa

pesquisa ficou restrita à sala de aula. Como afirmado anteriormente, não há, na

instituição em si, incentivo a outras estratégias ou atividades escolares que motivem

o aprendizado de outros idiomas, nem mesmo que se preocupem com a diversidade

cultural dos alunos. Buscar o envolvimento da comunidade escolar pode ser um

próximo passo.

As falas dos participantes também podem ser entendidas dentro do contexto

de discussão da formação da identidade cultural dos sujeitos. Lestinen, Petrucijová e

Spinthourakis (2004) sumarizam três conceitos básicos da sociologia, que estariam

envolvidos na construção da identidade cultural e social: a. identificação, decorrente

da interação com os grupos socioculturais do entorno, b. categorização, por meio de

parâmetros raciais, religiosos, étnicos e outros, e c. comparação, pois a identidade

se constrói por meio da “outridade”. Uma avaliação positiva da própria identidade

cultural promove a autoestima, a solidariedade e a integridade. Para a construção da

identidade cultural aberta à diversidade os autores afirmam o valor da linguagem:

Falar determinada língua significa abraçar uma dada visão de realidade, pois as línguas diferem não somente nos sinais e fonemas, mas em visões de mundo. Compreender uma cultura é apropriar-se da sua língua. O contato cultural como uma forma de comunicação cultural pressupõe códigos comuns. Num contexto multicultural isso significa aceitar a cultura nativa dos estudantes, bem como desenvolver suas competências linguísticas emergentes, que são pré-condições essenciais para um ensino e aprendizagem significativos. Adquirir competência linguística é um processo longo e difícil, conectado com a translação e reinterpretação de velhos signos culturais de acordo com um novo contexto cultural, com uma aquisição mandatória de novos sentidos culturais (LESTINEN, PETRUCIJOVÁ, SPINTHOURAKIS, 2004, p. 04).

Para que a quarta questão a moderadora fez uma breve explicação sobre

língua estrangeira e segunda língua, para mais bem aclarar a discussão:

136

A LE é a língua que eu utilizo para me comunicar, eu me faço entender e eu entendo o outro, já a L2 é aquela que eu dou um passo a mais, além de eu me comunicar, entender o outro e me fazer entender, eu também tento reflexionar nessa língua e refletir sobre ela. O que foi para você os espanhol depois das aulas, uma língua estrangeira ou uma segunda língua?

A primeira a se pronunciar foi a participante 9, que relatou que para ela o

ensino que teve no decorrer do tempo que estudaram o espanhol foi uma língua

estrangeira partindo para uma segunda língua, pois ficou interessada e quer

aprender mais sobre esse idioma. A participante 2 disse que antes das aulas ela já

gostava e com a aprendizagem ela se firmou mais ainda na apreciação do espanhol

e agora ela quer se aprofundar com estudo em escolas de idiomas e com viagens,

pois deseja ter o espanhol como sua segunda língua. A participante 7 apontou a

questão do tempo, pois, em seu entender, para ser uma segunda língua é

necessário dispor de um período maior de estudo, não somente nas aulas, mas

também em casa e acredita que as aulas de espanhol foram uma escada para se

tornar uma segunda língua. E complementou a ideia de que para o mercado de

trabalho o espanhol já vem sendo um requisito.

A participante 3 relatou que:

Para mim, depois das suas aulas, e depois da viagem, as suas aulas é uma porta para abrir novos horizontes e quando você tem no seu cotidiano, como eu passei com o intercâmbio, já é uma segunda língua, por mais que você pense, meu Deus é mais difícil que o Inglês!!! Eu esqueci quase todo o Inglês que eu tinha aprendido. Agora eu não consigo ficar sem ler, ouvir e falar em espanhol, para mim já é uma segunda língua.

A participante 6 disse que para ela também foi uma LE, e acredita ser muito

mais por causa do tempo e, particularmente no seu caso, de estar prestando as

provas de vestibulares se aproximou mais do Inglês e abandonou o espanhol. Mas

apontou que “Você vai abrindo portas para gente entender melhor da cultura dos

países, como o México, a Espanha e de todos eles. Então você acaba introduzindo

um pouco a segunda língua, mas aí isso acaba ficando mais para a pessoa”.

O participante 1 salientou que :

137

Eu acho que o estudo e a força de vontade, eu estou maravilhado com vocês por terem essa vontade de estudar, eu acho que a força de vontade é importante, mas a prática que é uma viagem, como o amor das pessoas que foram viajar para os países que falam espanhol, impulsiona mais a pessoa a querer o espanhol como segunda língua. Também já tive essa experiência, mas eu acho que eu sou muito familiar e patriota, eu penso que eu preciso me aprofundar mais no português para eu querer me aprofundar em outras línguas, mas também vejo como essencial nos outros idiomas, e também encaro todos os outros como língua estrangeira, inclusive espanhol, provavelmente não pegaria nenhum como segunda língua.

A participante 2 comentou que ela ficou um mês no país do intercâmbio, e

sentiu que depois da segunda e terceira semanas o espanhol acabou se tornando

como uma segunda língua; pois eles (os chilenos) não entendiam o português, então

ela se esforçou a só falar e pensar em espanhol e voltando para o Brasil ela decidiu

que queria falar espanhol. A participante 8 afirmou que para ela o espanhol é uma

LE, pois não tem contato com a língua diariamente.

Com o gosto de pesquisar e buscar sobre o espanhol a participante 5

salientou que:

Considera como língua estrangeira, mas depois das aulas aguçou o interesse por saber mais e isso espero que me leve ao espanhol como segunda língua, pois quando eu tenho um tempo eu estou pesquisando algo sobre o espanhol. Ao voltar para casa, pedalando, eu vou escutando as músicas em espanhol, no celular eu baixei vários aplicativos, e acabou se tornando um hábito diário esse contato com o espanhol. E em casa eu começo a falar com a minha mãe em espanhol e ela não entende nada, mas ai eu explico.

Aproveitando a colocação da participante 5, a moderadora perguntou se eles

levavam, além da língua, o que aprendiam de cultura para além das aulas. O

participante 1 citou a frase: “As Palavras são importante, mas os exemplos

arrastam”, justificando que a gramática é importante, mas é a cultura do espanhol

que realmente marcou. A moderadora interveio instigando-os a retomar o tema da

L2.

O participante 1 ressaltou que: “muitos têm que pensar em uma L2 como

pegar outro país como lar, tem que adotar um outro país”, complementando isso a

participante 2 disse que: “para ter uma L2 tem que adotar cultura desse país, porque

eu quero ter o espanhol”. A participante 9 apontou: “mesmo o Inglês que eu falo bem

eu não considero como segunda língua, para ser sincera eu não me vejo nisso, e

138

quando falamos do Inglês, pensamos em algo genérico, e não relacionado a algum

país específico”.

A participante 8 salientou que: “na realidade não é um costume do brasileiro

aprender uma língua e tentar colocá-la em prática, como quando estudamos idioma

na escola, saímos da aula e esquecemos a língua, e falamos o português e bem mal

ainda”. Essa colocação conduziu a discussão para caracterizar o povo brasileiro, em

que a participante 4 disse ser um povo muito acomodado e o participante 1

concordou, mas acrescentou: “somos um povo muito curioso”. A participante 4, que

se considera uma curiosa, contou sobre uma de suas pesquisas:

Eu pesquisando sobre o rei Nicolau da Rússia e falava Inglês fluente e até o professor da Universidade achava que ele era inglês, pelo domínio que ele tinha, sem falar que ele falava mais três línguas, eu achei isso maravilhoso e me perguntei por que não aprender outros idiomas, eu quero isso para mim.

A discussão voltou-se para o tema do aprendizado de línguas no Brasil.

Houve um consenso de que o custo econômico de aprender um outro idioma ainda é

alto aqui. A participante 9 quis exemplificar contando uma experiência familiar:

Eu tenho uma tia que mora na Alemanha, casada com um alemão e teve uma filha lá, há dezoito anos eles vivem lá e ele não fala português, mesmo vindo todo ano ao Brasil, ela sabe falar: caipirinha e pernilongo. Minha prima na escola ela tem o espanhol e o Inglês, ela sabe português, ela lê, entende, fala mas, não escreve corretamente, e ela achava todo mundo burro na sala dela, porque eles não conseguiam aprender o espanhol e para ela era fácil, porque a lógica é semelhante ao do português. Eles tem que sair da escola falando fluentemente os dois idiomas, no ano passado a sala fez uma viagem de um mês a Londres para estudar o Inglês, a escola proporciona isso, eles ficam um mês imerso na língua, não tem como não aprender.

Os participantes 3, 7, 1 e 2 concordaram que a imersão auxilia e muito o ato

de aprender um outro idioma. A participante 8 salientou que os brasileiros têm ainda

o sonho de ir para fora do país por motivo de vivência ou turismo. O participante 1

salientou também que o brasileiro não é tão aberto:

139

Você vê muitos brasileiros que vai para outros países e procura MacDonald’s para comer e se esquece de provar a comida do país, como um chucrute, mas busca um lugar onde tem arroz, acaba indo em balada, mas ignora os lugares históricos. Ah por favor, entrou no país, conheça, eu sou meio contra isso, vamos comer de tudo e já que está lá visite.

Depois de mais algumas falas gerais, e considerando-se alcançado o objetivo

de coletar os dados, e também com o tempo delimitado para a realização da

atividade esgotando-se, a sessão do grupo focal foi finalizada. A moderadora

agradeceu a participação de todos, pelo envolvimento e a fluidez dos temas

tratados.

3.3. Da análise dos dados

A busca por obter dados recorrendo-se a diferentes instrumentos foi o

percurso escolhido por essa pesquisa, que iniciou-se com os questionários

exploratórios, a observação participante da prática docente e por fim a realização de

um grupo focal. O objetivo foi o de trabalhar com dados a partir de diferentes

perspectivas, vinculando-os às três questões centrais dessa dissertação: o ensino

do espanhol como segunda língua, o multiculturalismo e a educação

Sociocomunitária.

Como o principal instrumento de pesquisa, no caso da pesquisa qualitativa e

participante, é o próprio investigador e sua relação com os sujeitos, teve-se o

cuidado em retratar os dados da forma mais próxima possível do ocorrido, mas sem

se esquecer da constante subjetividade, inerente à pesquisa qualitativa. Segundo

Flick (2005, p.6):

Ao contrário da investigação quantitativa, os métodos qualitativos encaram a interacção do investigador com o campo e os seus membros como parte explícita da produção do saber, em lugar de a excluírem a todo o custo, como variável interveniente. A subjectividade do investigador e dos sujeitos

estudados faz parte do processo de investigação.

140

A interação dos sujeitos da pesquisa entre si e com a pesquisadora foi crucial

para as observações realizadas no grupo focal e também nas aulas, sendo que os

alunos acolheram bem as variadas atividades e dinâmicas didáticas propostas pela

docente, ao longo de todo o trabalho investigativo.

O cruzamento dos dados, num panorama geral, reafirma a ideia de que é por

meio dos diversos aspectos culturais que os aprendentes, além de terem o primeiro

contato com o idioma, são também convidados a se abrirem para o novo. A partir já

do momento que compreendem um dos muitos porquês dessa língua multicultural,

que se mostra o espanhol, não somente pelos diversos países que o têm como

idioma oficial, mas igualmente pelas mesclas culturais em que se estruturou,

historicamente, essa língua.

Pode-se considerar, pelas ideias, sentimentos e concepções dos alunos, que

o ensino do idioma por meio da cultura foi o que os aprendentes mais “levaram

consigo” para seus contextos de vida. Como a participante 5 do Grupo Focal, bem

como a aluna ouvida na observação das aulas, relataram que o aprendizado das

aulas era levado para casa e “retransmitido” aos seus, ou seja, integrava-se ao

cotidiano.

Entendemos aqui que esse é um sentido que pode ser atribuído a uma

educação multicultural, em que o estudante na realidade é o fio condutor dos

aspectos culturais de outras realidades, suas respectivas histórias, tradições e

curiosidades, sem reduzi-las a um “panfleto turístico”, mas acompanhando o

pensamento de Geertz de que “Compreender a cultura de um povo expõe a sua

normalidade sem reduzir sua particularidade” (GEERTZ, 1989, p. 11). Ideia que

também conduz à Educação Sociocomunitária, pois como encontrado em La Belle e

Ward (1994, p. 69)

A estabilidade e a sobrevivência a longo prazo de uma sociedade diversa cultural e socialmente necessita de uma estreita relação de trabalho em e entre as instituições, incluindo famílias, comunidades e escolas. Dessa forma, aqueles de nós interessados em multiculturalismo e educação precisam estar preocupados com como essas instituições se relacionam umas às outras e como servem aos estudantes aí envolvidos.

Considera-se que o enfoque multicultural foi apropriado pelos alunos, pelo que

pode ser depreendido dos dados, porque houve um ativo envolvimento dos sujeitos

141

na estruturação do conhecimento, reforçando o conceito freireano (2002, p. 52) de

que “Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua

própria produção ou a sua construção”. Construção essa que se dá dentro e fora da

sala de aula, na presença ou não do professor.

Como exemplo dessa produção de conhecimento pensada para o ambiente

de trabalho, como trata a segunda questão do questionário exploratório 1, quando os

aprendentes foram indagados do porquê estudar o espanhol, a maioria dos

entrevistados apontou com enfoque o mercado de trabalho. Sem se esquecer que o

curso lecionado é técnico, a preocupação em também seguir o plano de aula e como

o espanhol estará inserido no ambiente laboral, a visita ao restaurante argentino “La

Boca” pelos alunos resultou no contato e na vivência de uma realidade de um

atendimento, da explicação dos pratos e da história do local, tudo realizado em

espanhol pelo dono do estabelecimento. O que mostra que mesmo num contexto

não particularmente favorável a um ensino mais humanista, como é o caso do curso

em questão, é possível fazer mais e também fazer o sujeito “ser mais”.

Na concepção da docente, de sua vivência como aluna e professora, o fato do

professor mostrar-se aberto a outras culturas, e valorizá-las em suas

especificidades, foi um elemento facilitador dos trabalhos. Em acordo com Rios

(2010, p.60):

A ampliação da ideia de conteúdos, que não se restringem apenas aos conceitos, mas englobam comportamentos e atitudes, aponta no sentido de se afastar de uma concepção de ensino marcada por uma valorização hipertrofiada da razão, como instrumento superior de construção de conhecimento.

A construção de conhecimento proposta por essa pesquisa é também

conduzir o alunado à autonomia, para ir além do proposta na disciplina, transformar

a aprendizagem em parte integrante da vida dos sujeitos. Isso foi possível de se

verificar na fala da participante 5 do Grupo Focal, quando menciona que o espanhol

faz parte da sua rotina diária, por meio das pesquisas que realiza, dos aplicativos

baixados no celular e das músicas que escuta. Também foi perceptível com o

142

questionário15 demográfico aplicado no Grupo Focal, de que apenas uma pessoa,

das nove que participaram, não continua estudando a língua.

Bissoto (2012, p. 94) aponta que “educar para a autonomia significa

desenvolver um sentido de agência, ou a percepção individual de que se está no

centro – na origem – das próprias ações”. O ensino de espanhol como L2 tenta

exatamente fazer com que o aprendente se sinta responsável pela sua educação e

assuma uma posição mais ativa no processo de ensino e aprendizagem.

Ambas as intercambistas salientaram que depois da experiência que tiveram

nos respectivos países de intercâmbio, não conseguem mais deixar de

continuamente estudar a língua, conforme os relatos das participantes 2 e 3 no

Grupo Focal. Esse contato resultou numa mudança de visão de mundo, presente na

fala da participante 3, que apontou não ser mais a mesma que embarcou para o

Chile. A mudança de mirada que a estudante obteve com a imersão é a também

desejada nas aulas de espanhol, quando as culturas são postas em confronto, como

na aula de Día de muertos.

Uma celebração mexicana que pelos relatos dos participantes 2, 6 e 9,

impactou suas vidas, como a citada pela participante 6, quando apontou que essa

aula levou-a refletir sobre essa festividade aqui no Brasil e como ela lidava com a

temática: morte. A mesma afirmou que houve uma mudança de visão de mundo

sobre a outra cultura e sobre a própria. Um dos objetivos dessa pesquisa foi

exatamente esse, conduzir o aprendente ao alargamento da visão de mundo; o que

para Durán (2004) está relacionado com valores, emoções, situações, estado de

espírito, entre outros aspectos mediados pela linguagem.

Quando a aula dedicada ao Día de Muertos, aconteceu, foi perceptível o

descortinamento de uma nova forma de lidar com a temática da morte e a

celebração do próprio ente falecido, como o relatado por algumas alunas que

encontraram uma beleza e admiração na maneira como a celebração é conduzida

no México e demonstraram interesse em pesquisar sobre como os nossos indígenas

realizavam tais rituais. O questionário exploratório 316 sobre esse tema trouxe

respostas permeadas com as palavras: tristeza, dor da perda, passagem, ausência e

15 Questionário consta no apêndice IV. 16 Conforme consta no apêndice III.

143

saudade, houve também a presença da influência religiosa nas respostas dos

entrevistados, pois o ser-humano é moldado pela cultura, que envolve também suas

crenças.

O convite à reflexão trazida pela professora sobre a celebração ser um

exemplo de resistência dos povos indígenas à cultura espanhola, apresentou a visão

de um povo que enfrentou a imposição dos colonizadores de forma a preservar uma

tradição que perdura até os dias de hoje; não em todo o território mexicano, mas em

algumas regiões. No cerne de sua significação também é perceptível a celebração,

não somente do día de muertos, mas também dessa resistência. Tal reflexão tem

por objetivo incentivar os aprendentes a se despirem de qualquer forma de

discriminação, preconceito ou exclusão à cultura estudada. Isso envolve

Conceber, enfim, o multiculturalismo numa perspectiva crítica e de resistência pode contribuir para desencadear e fortalecer ações articuladas a uma prática social cotidiana em defesa da diversidade cultural, da vida humana, acima de qualquer forma discriminatória, preconceituosa ou excludente (SILVA e BRANDIM, 2008, p. 64).

A atenção à subjetividade das respostas é uma forma de melhor compreender

o ser humano como um todo, e não em partes fragmentadas e desconexas. Com o

intuito de, ao entendê-lo, favorecer também a ele esse próprio conhecimento e,

assim, aquele relacionado à cultura do outro.

Como no relato da participante 2 do Grupo Focal, quando mencionou suas

experiências em terras chilenas e, principalmente, o contato com o povo. Ela

salientou que foi impactante quando percebeu o quanto patriota eles são, em seu

entendimento, por quererem contar a história do país, as tradições, o feriado que

teve a oportunidade de vivenciar e as comidas que a faziam provar. Tudo isso

causou uma reflexão sobre o conhecimento do próprio país, uma vez que eles

indagavam sobre a história do Brasil e ela não sabia responder. Cabe frisar

novamente a questão da identidade: é só na confirmação da diferença em relação

ao outro que me apercebo da construção da minha identidade cultural.

Desse modo, as diferenças globais e internas dos saberes vem ao encontro

da discussão trazida pela participante, que vivenciou a experiência de intercâmbio,

pois a pessoa que se abre para conhecer o outro e o respeita, se dispõe a estar

prenhe da cultura do diferente, como aponta Santos (1997, p.40): “Imbuidas en

144

diferentes culturas occidentales y no-occidentales, esas experiencias usan no sólo

diferentes lenguas sino también diferentes categorías, universos simbólicos, y

aspiraciones para una vida mejor”.

O tema do “por um vida melhor” desencadeou um longo tempo de discussão

no Grupo Focal, para debater o perfil dos povos hispanos e dos brasileiros. Que

mesmo de forma crítica em relação à falta de conhecimento do próprio país,

apontado como principal motivo da falta de patriotismo e também desconhecimento

da língua portuguesa, foi defendido pelo participante 1, com o argumento de que o

país é extenso e relacionado aos países vizinhos, que falam espanhol. Percebeu-se

muitas críticas, mas pouco foi o tempo gasto na sugestão de “soluções”, em o que

realmente é possível fazer para mudar esse cenário? Mas como fazê-lo se uma das

integrantes apontou que os brasileiros, em sua história, pouco sofreram... isso

simplesmente demonstra o desconhecimento da própria história.

A comparação é saudável quando caminha para um respeito à cultura de

outrem e induz a soluções sobre as críticas apontadas, tendo por foco a admiração e

o ato de aprender com o outro e não o preconceito. Há uma pujante necessidade de

preparar os estudantes para viver em uma sociedade multiétnica de forma a

reconhecer o outro em suas diferenças e semelhanças (SLEETER, GRANT, 1987).

A questão da sonoridade da língua espanhola, apresentada pela participante

6, no Grupo Focal, foi o que mais chamou sua atenção para o aprendizado; mas foi

referido pelos outros alunos também, em vários dos momentos das aulas. O aspecto

fonético do espanhol é diversificado por regiões, não necessariamente por países,

mas perímetros que englobam alguns fenômenos linguísticos. Nas primeiras aulas,

como relatado, os aprendentes têm contato com as distintas pronúncias trazidas por

meio de vídeos. A preocupação da docente não é apenas dar-lhes opções da

fonética do espanhol, mas apresentar-lhes que mesmo sendo um mesmo idioma, o

passado de cada região compõem suas respectivas culturas e também reflete na

fala, na escolha vocabular e nas mesclas ocorridas.

Convida-se, assim, os alunos a refletirem sobre o próprio idioma, pois o Brasil

é extenso em seu território, sofreu colonização de mais de um país, e tem um

passado que também se reflete na fala, na escolha vocabular e nas mesclas

ocorridas. Mas mesmo trazendo essa reflexão para as aulas, muitos aprendentes

145

insistem em apontar que o brasileiro fala mal o próprio idioma, não tem patriotismo e

nem se importa com sua história, como foi apontado por diversas vezes durante a

realização do Grupo Focal e também nas respostas de dois alunos do questionário

exploratório 1 sobre a caracterização do povo brasileiro.

A mentalidade europeizada mostrou-se uma das barreiras mais difíceis de se

transpor, ao buscar-se, com as aulas, a valorização da cultura latino-americana.

Como evidenciado no questionário exploratório 1, em que a maioria das pessoas

indicou a Espanha como foco de estudo da língua, justificando que lá se encontra “o

espanhol puro” e correto. A seguir essa lógica, o português correto está em

Portugal? Então o qual é o idioma do Brasil? Bagno (1999, p.30), aponta que o

brasileiro tem um preconceito cristalizado do próprio idioma e de outrem:

É curioso como muitos brasileiros assumem esse mesmo preconceito negativo também em relação a outras línguas, defendendo sempre a língua da metrópole contra a língua da ex-colônia. É o nosso eterno trauma de inferioridade, nosso desejo de nos aproximarmos, o máximo possível, do cultuado padrão “ideal”, que é a Europa.

Ainda o pensamento colonial é uma voz que insiste em ecoar na sociedade

atual, lançando as pessoas a um estado de alienação preocupante. De forma que os

princípios de humanidade, incluindo aqueles de equanimidade e justiça social,

podem ficar comprometidos, pois os moldes das exclusões radicais, que ocorreram

no período de dominação, prevalecem até hoje, (SANTOS, 2014, p.20).

Na tentativa de levar os aprendentes a enxergarem por outras lentes a cultua

latina, foram propostos diversas atividades, como a apresentação musical, a

filmagem de um vídeo e aquela das comidas típicas, como já foi tratado dentro das

práticas docentes. A participante 8 comentou no Grupo Focal sobre a atividade de

apresentação da música e, para isso, o treino, e consecutivamente, os familiares

também foram atingidos por esse trabalho, já que a participante disse que “cantava

em todos os cômodos da casa”. A música ajuda muito o desenvolvimento na

pronúncia, entonação e compreensão auditiva, além do ato de cantar ser divertido,

segundo Murphey (1992).

As dinâmicas propostas tiveram a intenção de aproximar cada vez mais os

estudantes da língua espanhola, com o intuito de que ela se torne uma L2, e para

146

isso, a última questão aplicada ao grupo focal foi crucial para essa pesquisa. As

respostas contribuíram para melhor entender o objetivo da concepção da L2 na

prática docente, o impacto decorrente desse processo de ensino e aprendizagem e

como os aprendentes encaram o espanhol.

Dentre as nove pessoas participantes no Grupo Focal, oito afirmaram que o

espanhol para eles era uma língua estrangeira, justificando o período estudado e o

tempo dispensado por eles fora do ambiente escolar para esse aprendizado, como

também a necessidade de se aprofundar mais na língua materna. A participante 3

considerou o espanhol como sua L2, pois a língua já faz parte do seu cotidiano.

Mesmo com o resultado “negativo” para a L2, outras colocações, como

aquelas dos participante 2, 3, 5, 7 e 9, indicam que as aulas foram uma porta que

abre para novos horizontes da língua, uma “escada” que pode conduzir à L2, e que

a partir das aulas querem dar continuidade ao estudo. De fato, como mencionado

pela participante 7, há a questão do pouco tempo do estudo do idioma, não

suficiente para uma apropriação mais “íntima” do mesmo.

A viagem é outro fator que impulsiona a pessoa a ter uma segunda língua,

pois quando se vivencia a cultura dos outros países isso conduz o sujeito a uma

compreensão maior do idioma e do seu uso.

O sentimento de “empolgação” com o idioma, que a docente tenta passar para

os alunos, é visto por essa como parte do papel do professor, aquele de encantar,

sem que isso signifique “cegar” o aluno em relação ao seu próprio caminhar, ou à

sua criticidade. Porém, antes de poder proceder o aluno a entusiasmar-se com o

idioma, é necessário que o próprio docente se encontre no cenário de transformação

proposto, de estimular a algo que poderá ser significativo nas vidas dos alunos, e

demonstre isso em sala de aula. O ato de ensinar, para além de encantar, induz o

aprendente ao caminho da autonomia. Coelho (1996, p.39) complementa que:

147

Mais do que exercer uma perícia técnica específica, (ensinar) é necessariamente convidar os jovens à reflexão, ajudá-los a pensar o mundo físico e social, as práticas e saberes específicos, com o rigor e a profundidade compatíveis com o momento em que vivem. Ensinar é Ajudá-los a adquirir um hábito de trabalho intelectual, a virtus, a força para buscarem a verdade e a justiça, para se rebelarem contra o instruído, para estarem sempre insatisfeitos com as explicações que encontram, com a sociedade na qual vivem, com a realidade que enfrentam no mundo do trabalho. E isto o docente não conseguirá fazer se ele próprio não assumir o trabalho intelectual, a superação da realidade que temos e a construção do novo como uma dimensão de sua existência.

Estar insatisfeito com determinadas explicações e buscar uma transformação

de si e do entorno faz parte de uma educação pensada socialmente, de forma que a

educação sociocomunitária vem ao encontro da formação desses aprendentes,

autônomos, buscando o bem estar e o pensar coletivo, numa perspectiva menos

egocêntrica fruto da sociedade atual.

A colaboração entre todos os envolvidos no processo de ensino e

aprendizagem representa exatamente o elo entre transmissão dos valores humanos

universais e fundamentais, que disponibiliza a acessibilidade com o contato dos

aprendentes com suas raízes histórico-culturais, como afirma Azevedo (2010, p.1)

“pertença de partida que ancora qualquer viagem cultural de qualquer ser humano

sobre a Terra”. Essa é a busca nas aulas de língua espanhola atrelada à cultura dos

países hispanos, que tem por tentativa envolver a todos num constante movimento

de interação e respeito à história do outro e à própria.

O mesmo autor (2010), aponta dois aspectos principais para uma ação

educativa sociocomunitária, a ação de educar e a proposição de dinâmicas

socioeducativas comunitárias. Em relação à ação de educar Azevedo afirma a

necessidade de ser reconhecida, numa atuação de perscrutação constante do

educador, para conhecer mais a história das vidas envolvidas num processo

educativo, proporcionando um ambiente favorável ao confronto e ao diálogo entre os

sujeitos, o estímulo a continuar a envolverem-se no processo de ensino e

aprendizagem, como também objetivando seu reconhecimento como sujeitos dentro

de um ambiente de ensino-aprendizagem que o autor só percebe como fazendo

sentido se entendido como sociocomunitário, pois não se ensina uma “cabeça”, mas

o sujeito como um todo, fruto das relações sociais instauradas no cotidiano vivido.

Isso foi o almejado no ensino de espanhol como aqui proposto, que os horizontes

148

culturais dos alunos se ampliassem, abarcando a própria cultura e suas

circunstancialidades.

Quando múltiplas culturas são partilhadas no ambiente educacional, busca-se

apresentar uma visão positiva sobre o outro, resgatando a rica diversidade da

humanidade, de forma a conduzi-los ao respeito a tudo que difere daquilo que até

então era desconhecido e/ou visto como diferente. Transformando o processo de

aprendizagem em algo significativo, pois modificador das perspectivas de

compreensão da realidade.

Quanto às dinâmicas socioeducativas comunitárias se destacam aquelas

aprendidas em sala de aula, que depois são levadas ao âmbito social, no qual o

aprendente convive; que podem ou não dar continuidade à exploração do novo

conhecimento. Que nem sempre é novo, mas pode estar esquecido, ou se

assemelhar a outros costumes e crenças, e o relembrar ou o exercício de

assemelhar pode resultar em uma reflexão, por parte do sujeito sobre o outro, a

cultura e a si mesmo.

Como um dos aspectos do multiculturalismo é o respeito ao outro e sua

cultura, Azevedo (2010, p. 1) afirma que: “Sem reconhecimento não há respeito pelo

diferente nem desenvolvimento social sustentável”. Com uma proposta de ensino de

uma segunda língua, que busca a estruturação de uma educação principalmente

voltada para a compreensão da vida, transitando em diversos contextos, não só da

língua e da cultura, mas também da sociedade como um todo, acredita-se que

esteja-se a perseguir o colocado pelo autor. Em síntese, Azevedo (2010, p. 1)

aponta que:

A educação de cada um e de todos, ao longo de toda a vida e com a vida, só é possível no quadro destas dinâmicas sociocomunitárias fundadas, em síntese, no encontro, no reconhecimento, na cooperação e no compromisso pessoal e social.

Em relação à educação sociocomunitária é o da cooperação, que surge, na

continuação dos passos anteriores, rumo à construção ou reconstrução das redes

interinstitucionais e interprofissinais, que privilegiem os compromissos sociais

concretos com objetivo do desenvolvimento humano e social.

149

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao longo desta pesquisa procurou-se trazer algumas abordagens que

auxiliaram na discussão do aprendizado do espanhol como segunda língua,

pensado a partir da educação Sociocomunitária e do multiculturalismo. A pesquisa

qualitativa foi empregada para a construção/coleta e análise dos dados, com intuito

de verificar as expectativas e hipóteses levantadas no início dessa dissertação.

Um dos objetivos tratados foi indagar se o ensino do espanhol, tendo por

princípios o conhecimento, a reflexão e o exercício sobre a cultura dos países

hispano falantes, poderia impulsionar também a reflexão na L1, de forma a

sensibilizar os aprendentes à emersão de “outras lentes” para sua própria realidade.

Pensando-se que, dessa forma, se abrem vias para transformá-la e transformar-se.

Consideramos que o estudo dos dados aqui apresentados indica que sim, ainda que

para alguns sujeitos de forma mais profunda, e para outros mais incipientemente,

houve a sensibilização para tanto. A história de vida dos sujeitos, suas

oportunidades de viagens de estudos e/ou turísticas, foram diferenciais para a forma

como os estudantes se desenvolveram, nesse aspecto. O foco didático no

multiculturalismo, entendido esse como uma abertura para pensar a diversidade de

possibilidades de ser, existentes nas muitas culturas humanas, mostrou-se, assim,

promissor para a promoção de outras compreensões de mundo.

Com a busca por entender o entorno cultural fica mais fácil compreender o ser

com quem se dialoga e as condições de poder também impostas nessa relação.

Contudo, acompanhando o pensamento de Ortega y Gasset (1983, p.118), de que

“La cultura adquirida sólo tiene valor como instrumento y arma de nuevas

conquistas”, ponderamos também que para alcançar resultados mais profundos na

“mudança de lentes conceituais”, visando a apreciação e a valoração da diversidade,

o trabalho didático desenvolvido poderia ter sido mais centrado na discussão das

desigualdades existentes entre as sociedades europeias e latino-americanas, bem

como das diferenças existentes nos diversos grupos sociais dessas sociedades.

Uma mirada mais próxima das ações cotidianas, o debate da temática da imigração

de pessoas da América do Sul, principalmente da Bolívia, que é crescente na cidade

onde foi feita a pesquisa, um envolvimento mais amplo da comunidade escolar para

150

a sensibilização para o multiculturalismo, podem ser, nos desdobramentos dessa

investigação, postas em prática.

Isso reforçará o princípio de que a aprendizagem de um novo idioma, quando

conjugado à educação multicultural, não significa, como superficialmente possa

parecer, que se encare o aluno como um potencial turista. O pensamento está em

prepará-lo para viver em um mundo que necessita do acolhimento das diferenças,

de discuti-las e com elas traçar novas compreensões da vida. Com enfoque do

trabalho docente direcionado a propiciar ao aprendente condições cognitivas, sociais

e afetivas para visualizar a cultura como uma lente para enxergar não somente as

próprias questões sintáticas e semânticas da sua língua e daquela estrangeira, mas

também de discutir as relações de poder, presentes na língua e na cultura, à qual

essa se interliga.

A língua espanhola, por exemplo, remete diretamente ao processo/projeto

civilizador europeu, numa estreita relação com o ocorrido entre Portugal e o Brasil.

Debater a questão do “espanhol puro”, durante as aulas, e valorizar a cultura latina,

colaborou para a reflexão sobre tais relações de poder e sobre o próprio processo

de constituição do português.

Em relação à Educação Sociocomunitária, não é possível pensar-se numa

educação com foco no multiculturalismo, que promova a abertura a outras

concepções de mundo e a valoração da diversidade, restrita às paredes da sala de

aula. Dentro dos limites possíveis da organização e do currículo da instituição

escolar, bem daquela das condições de vida e trabalho dos alunos, enfatizou-se o

extrapolar das atividades para a vida além da escola. O multiculturalismo é

dependente dessas pontes, pois nenhuma escola sozinha será capaz de promover a

educação de uma sociedade plural. Embora seja inegável a participação que escola,

família e comunidade têm na conformação das sociedades, nos parece em vão

entendê-las em separado. É preciso, contrariamente, reconhecer o estreito

entrosamento entre essas esferas da vida social e a sua dinâmica. E para tanto é

necessário ouvir os sujeitos, ouvir as instituições, fazer pontes com as famílias. O

que já é, na verdade, um exercício de multiculturalidade.

Outro resultado desse estudo é também o de que na adição às definições

existentes de segunda língua e língua estrangeira, deve-se considerar a atribuição

151

cultural e subjetiva que as pessoas fazem a respeito da sua intimidade com o

idioma. Ou seja, se a proximidade da língua e da cultura é tão significativa como

mostra o estudo, então somente o próprio sujeito é que poderia dizer se o idioma por

ele conhecido seria L2 ou LE.

O mesmo paralelo poderia ser feito com o idioma pátrio, a L1, que para

muitas pessoas, tomando-se por base o abismo existente entre o idioma falado, por

exemplo, nas periferias, e aquele ensinado nas salas de aula, o “português correto”,

poderia significar que o “português da escola” seria uma LE, caso o sujeito não

consiga estabelecer uma relação de proximidade com a língua e com aspectos

culturais imanentes à essa, em sua vertente “culta”.

O estudo bibliográfico, a busca por conhecer melhor os aprendentes, por meio

dos questionários e conversas, escutando-os no grupo focal e fazendo a análise da

própria prática, descortinaram uma outra maneira de ver e encarar a realidade do

processo de ensino e aprendizagem da língua espanhola, pela docente. Que ao

finalizar essa pesquisa reafirmou antigas crenças, como a importância da cultura no

processo de ensino do espanhol, bem como modificou seu pensamento quando

percebeu que o processo de ensino e aprendizagem é dinâmico, vivo e interativo e

que por meio de aulas mais participativas, entendendo-se participação como dividir o

controle sobre as situações de aprendizagem com os alunos, levaram o aluno a um

envolvimento maior com a disciplina e um aprendizado que pode se tornar mais

expressivo; levando o sujeito ao interesse e à busca da língua espanhola como

segunda língua. Enfim, foi um caminho de construção e desconstrução de

paradigmas, talvez o mais significativo sendo aquele de como o ensino de um

idioma pode ser um meio para o desenvolvimento político dos participantes, no

sentido de reflexão sobre a sua própria historicidade, bem como aquela de outras

culturas, e da relevância de tratar-se a educação, hoje, pela perspectiva da

apreciação e da discussão da diversidade, num enfoque multicultural e voltado para

a comunidade.

152

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170

APÊNDICES

Os documentos que constam em apêndice são elaborações dos

questionários exploratórios e da tabela demográfica, integrante desta

pesquisa.

171

APÊNDICE I – Questionário exploratório 1

(aplicado ao primeiro semestre do curso de Secretariado e segundo semestre do

curso de Eventos)

1 - Antes de começar a estudar, que contatos você teve com a língua espanhola?

( ) viagens

( ) Profissional

( ) Familiar

( ) Leitura

( ) Cinema/televisão/música

( ) escola de idiomas/ensino médio

Outros:______________________________________________________________

2 - Qual a importância de estudar uma segunda língua, considerando essa como

sendo o espanhol?

___________________________________________________________________

3 - Se tivesse que escolher um país para ir estudar espanhol, para onde iria?

___________________________________________________________________

4 - Por quê?

___________________________________________________________________

5- O que você conhece sobre a cultura de países que falam espanhol?

___________________________________________________________________

6 - Formule, de maneira resumida, o que mais lhe chama atenção e a opinião que

você tem sobre as seguintes nações, cultura ou tradições que você conhece, tem

contato ou já ouviu dizer algo sobre os:

Espanhóis:___________________________________________________________

Peruanos:___________________________________________________________

Mexicanos:__________________________________________________________

Brasileiros:___________________________________________________________

172

APÊNDICE II - Questionário exploratório 2

(aplicado ao segundo semestre do curso de Secretariado)

1 - O que você entende por morte?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

2 - Como nossa sociedade lida com a morte?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

3 - Qual é o sentido da morte para você?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

4 - O sinônimo de morte é_________________________________________

5 - A morte deve ser celebrada?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

173

APÊNDICE III - Questionário exploratório 3

(aplicado ao terceiro semestre do curso de Eventos)

1 - Na sua concepção a gastronomia faz parte da cultura de um povo? Como?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

2 - Você conhece algum prato típico de países hispano falantes? Quais?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

3 - Qual é o prato típico do Brasil?

___________________________________________________________________

4 - Conhece sua história? ( ) não ( ) sim [Conte brevemente ]

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

5 - Conhece ou já ouviu falar sobre alguns desses alimentos e bebidas? Se sim,

indique com um X e escreva o país que pertence.

Sangria ( ) _______________

Tequila ( ) _______________

Pisco ( ) _______________

Ceviche ( ) _______________

Paella ( ) _______________

Guacamole ( ) _____________

175

APÊNDICE IV - Questionário exploratório 4

(aplicado ao grupo focal)

Dados pessoais:

Nome: _________________________________________________________

Idade:____________ Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino

Escolaridade:

Segundo grau ( ) Completo ( ) Incompleto

Técnico ( ) Completo ( ) Incompleto

Ensino Superior ( ) Completo ( ) Incompleto

Pós-graduação ( ) Completo ( ) Incompleto

Contato com o espanhol antes das aulas na ETEC:

( ) Viagens

( ) Ambiente de trabalho

( ) Ambiente Familiar

( ) Leitura

( ) Cinema/televisão/música

( ) Escola de idiomas

( ) Ensino médio

( ) Outros:_____________

Faz uso do espanhol no ambiente de trabalho? ( ) sim ( ) não

Se sim, em quais modalidades: ( ) escrita ( ) conversação ( ) audição

Continua estudando espanhol, mesmo que seja individualmente: lendo,

tentando ouvir ou se comunicando com pessoas? ( ) sim ( ) não