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UNIVERSIDADE DA BEIRA INTERIOR

Artes e Letras

O DESENVOLVIMENTO DA LEITURA E DA ESCRITA

EM CRIANÇAS COM DISLEXIA

Autor: Alcina Maria Pires Freixinho Oliveira

Dissertação para obtenção do Grau de Mestre em

Estudos Didácticos Culturais Linguísticos e Literários

(2º ciclo de estudos)

Orientador: Professora Doutora Reina Marisol Troca Pereira

Covilhã, Outubro de 2011

|O desenvolvimento da leitura e da escrita em crianças com dislexia |

Dedicatória

| Alcina Maria Pires Freixinho Oliveira | iii

DEDICATÓRIA

Ao meu pai, pelos sacrifícios postos na

formação dos filhos, dos quais não conseguiu ver os

seus frutos…


Agradecimentos

| Alcina Maria Pires Freixinho Oliveira | v

AGRADECIMENTOS

À Doutora Reina, orientadora desta dissertação, pelo espírito crítico,

pela imensa disponibilidade e colaboração prestada.

Ao meu marido, pela ajuda e apoio incondicional em todos os

momentos da minha vida e por ter comungado comigo todas as etapas

deste trabalho.

À minha filha, pelas birras e pedidos de atenção que me fizeram

parar e descansar, e pelo seu sorriso que me deu forças para continuar.

À minha família, especialmente à minha mãe, aos meus irmãos e à

minha sogra pela ajuda prestada no cuidado da minha filha.

Ao meu cunhado Ivo pela disponibilidade demonstrada na tradução

do Resumo.

À colega de Educação Especial, pelas informações prestadas sobre o

aluno em estudo.

A todos aqueles que, de forma directa ou indirecta, me ajudaram

com as suas opiniões e com a sua força.

A todos o meu sincero Muito Obrigada!


Resumo

| Alcina Maria Pires Freixinho Oliveira | vii

RESUMO

A leitura e a escrita são duas competências adquiridas que estão na base da

aprendizagem e servem de ferramenta às restantes áreas e ao desenvolvimento da criança em

todas as vertentes. O seu ensino poderá ser distinto, utilizando diferentes métodos, baseados

em modelos dissemelhantes, consoante aquele que parecer mais adequado aos alunos em

questão.

No entanto, existem factores extrínsecos e intrínsecos que influenciam a aprendizagem

destas competências. Quando o sujeito manifesta dificuldades nestas duas áreas poderá sentir

embaraços que irão reflectir-se, não só na vida escolar, quando criança, mas também na vida

social, pessoal e profissional, quando adulto.

Contudo, as dificuldades na leitura e na escrita, quando dizem respeito à dislexia,

apesar de não terem solução, podem ser atenuadas, minorando os seus efeitos ao longo da

vida. A realização de um diagnóstico atempado, seguido da avaliação torna possível uma

intervenção que possibilitará que as restrições e limitações sentidas se debilitem levando a

criança a obter sucesso.

A dislexia tem sido, ao longo dos tempos, um tema bastante debatido que não reúne

consenso entre os estudiosos quer no que respeita à patologia em si, quer no que se refere às

suas causas, aos seus tipos, às suas manifestações e às formas de intervir. No entanto, a

hipótese de a dislexia estar associada a um défice fonológico originado por um desfasamento

do funcionamento do cérebro parece ser a ideia mais apoiada. Assim sendo, a utilização de

estratégias diversificadas que estimulem a consciência fonológica poderão ser uma mais-valia

no processo de ensino/aprendizagem da leitura.

Existem inúmeros autores que apresentam diferentes estratégias, métodos e técnicas

de intervenção reeducativa. A utilização de uns ou de outros irá diferir consoante o tipo de

dislexia apresentada pela criança.

PALAVRAS-CHAVE

Ddificuldades, leitura, dislexia, escrita, consciência fonológica, diagnóstico, avaliação,

intervenção, reeducação, estratégias.


Abstract

| Alcina Maria Pires Freixinho Oliveira | ix

ABSTRACT

Reading and writing are two acquired skills that are on the basis of learning and serve

as a tool to other areas and the development of the child in all aspects. The teaching of these

skills may be different, using different methods, based on dissimilar models, depending on

which is more appropriate to the students concerned.

However, there are intrinsic and extrinsic factors that influence learning these skills.

When the subject experiments difficulties in these two areas, it may feel embarrassment that

will be seen not only in school life as a child, but also in social, personal and professional, as

an adult.

Nevertheless, difficulties in reading and writing, as they relate to dyslexia, although

they can‟t be solved, they can be reduced, lessening their effects throughout life. The

realization of a prompt diagnosis, followed by an accurate assessment makes possible an

intervention allowing that the restrictions and limitations experienced are reduced leading

the child to success.

Dyslexia has been, over time, a much-debated topic that doesn‟t meet consensus

among scholars both in respect to the pathology itself, its causes, its types, its manifestations

and forms of intervention. However, the hypothesis that dyslexia is associated with a

phonological deficit caused by a mismatch of brain functioning seems to be most supported

idea. Therefore, the use of diverse strategies that stimulate phonological awareness can be

an asset in the teaching / learning to read process.

There are many authors who display different strategies, methods and re-educating

intervention techniques. The use of one or other will differ depending on the type of dyslexia

presented by the child.

KEYWORDS

Difficulties, reading, dyslexia, spelling, phonological awareness, diagnosis, assessment,

intervention, re-education, strategies.


Índice

| Alcina Maria Pires Freixinho Oliveira | xi

ÍNDICE

AGRADECIMENTOS ............................................................................................ V

RESUMO ........................................................................................................ VII

ABSTRACT ...................................................................................................... IX

ÍNDICE ........................................................................................................... XI

LISTA DE ACRÓNIMOS ....................................................................................... XIV

INTRODUÇÃO .................................................................................................. 16

1. NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS ................................................................ 19

1.1. BREVE RESENHA HISTÓRICA DAS NEE ............................................................ 19

1.2. O RELATÓRIO WARNOCK ........................................................................... 20

1.3. PUBLIC LAW 94-142 ................................................................................. 20

1.4. DECLARAÇÃO DE SALAMANCA ..................................................................... 21

1.5. DECRETO-LEI Nº319/91, DE 23 DE AGOSTO. .................................................... 22

1.6. DECRETO-LEI 3/2008, DE 7 DE JANEIRO ......................................................... 23

2. DIDÁCTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA .................................................................. 25

2.1. LEITURA ............................................................................................... 25

2.1.1. ABORDAGEM NEUROPSICOLÓGICA DA LEITURA: .......................................... 26

2.1.2. ABORDAGEM SÓCIO-CULTURAL DA LEITURA: ............................................. 27

2.1.3. PROCESSOS COGNITIVOS DA LEITURA: ..................................................... 27

2.1.4. MODELOS DE LEITURA ......................................................................... 30

MODELOS ASCENDENTES .............................................................................. 30

MODELOS DESCENDENTES ............................................................................ 30

MODELOS INTERACTIVOS.............................................................................. 31

2.1.5. MODELOS DE APRENDIZAGEM DA LEITURA ................................................. 32

2.1.6. MÉTODOS DE ENSINO DA LEITURA .......................................................... 35

MÉTODOS FÓNICOS OU SINTÉTICOS ................................................................. 36

MÉTODOS GLOBAIS OU ANALÍTICOS ................................................................. 38

MÉTODOS MISTOS ...................................................................................... 39

2.1.7. PONTOS ORIENTADORES PARA A PEDAGOGIA DA LEITURA.............................. 40

2.2. A ESCRITA ............................................................................................ 42

2.2.1. EVOLUÇÃO E FASES DE APRENDIZAGEM DA ESCRITA ..................................... 44

2.2.2. FACTORES SOCIOCULTURAIS DA ESCRITA: ................................................. 48

VALORES CULTURAIS .................................................................................. 48

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS ............................................................................ 49

2.2.3. FUNÇÕES DA ESCRITA ......................................................................... 50

2.2.4. DIFICULDADES DE ESCRITA E DISGRAFIAS .................................................... 53


Índice

| Alcina Maria Pires Freixinho Oliveira | xii

3. DISLEXIA .................................................................................................... 57

3.1. CAUSAS DA DISLEXIA ................................................................................ 60

3.1.1. VISUO-PERCEPTIVO-MOTOR ................................................................... 60

3.1.2. NEUROBIOLÓGICA: ............................................................................. 61

3.1.3. PSICOLINGUÍSTICA .............................................................................. 62

3.2. TIPOS DE DISLEXIA ................................................................................... 63

3.2.1. DISLEXIAS ADQUIRIDAS OU TRAUMÁTICAS ................................................. 64

3.2.2. DISLEXIAS DE DESENVOLVIMENTO OU EVOLUTIVA ........................................ 65

3.3. MANIFESTAÇÕES E CARACTERÍSTICAS DA DISLEXIA ............................................ 67

3.3.1. AO NÍVEL DA DESCODIFICAÇÃO .............................................................. 67

3.3.2. AO NÍVEL DA COMPREENSÃO ................................................................. 68

4. DIAGNÓSTICO, AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO ......................................................... 70

4.1. DIAGNÓSTICO ........................................................................................ 70

4.2. AVALIAÇÃO ........................................................................................... 71

4.2.1. AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA ............................................................ 71

4.2.2. AVALIAÇÃO PSICOLINGUÍSTICA: ............................................................. 74

4.3. MÉTODOS, ESTRATÉGIAS E TÉCNICAS DE INTERVENÇÃO REEDUCATIVA .................... 76

5. ESTUDO DE UMA DISLEXIA ............................................................................... 84

5.1. CARACTERIZAÇÃO DO MEIO ESCOLAR ............................................................ 84

5.2. CARACTERIZAÇÃO DO ALUNO ..................................................................... 84

5.2.1. HISTÓRIA ESCOLAR ............................................................................ 84

5.2.2. HISTÓRIA FAMILIAR ............................................................................ 85

5.3. PROBLEMAS DETECTADOS .......................................................................... 85

5.4. MEDIDAS EDUCATIVAS IMPLEMENTADAS ......................................................... 86

5.5. ESTRATÉGIAS USADAS NA AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA ................................... 86

5.6. RESULTADOS OBTIDOS .............................................................................. 88

CONCLUSÕES .................................................................................................. 89

BIBLIOGRAFIA ................................................................................................. 92

WEBGRAFIA ................................................................................................ 94

LEGISLAÇÃO ................................................................................................... 95

SÍTIOS DA INTERNET ......................................................................................... 95

ANEXOS ........................................................................................................ 97


Lista de Acrónimos

| Alcina Maria Pires Freixinho Oliveira | xiv

LISTA DE ACRÓNIMOS

a.C. Antes de Cristo

DSM IV Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais

ENE Exame Neurológico Evolutivo

ENT Exame Neurológico Tradicional

IDEA Individuals With Disabilities Education Act

NEE Necessidades Educativas Especiais

PEI Programa Educativo Individual

UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura


Introdução

| Alcina Maria Pires Freixinho Oliveira | 16

INTRODUÇÃO

“Aprender a reflectir, a raciocinar, a utilizar estratégias de resolução de

problemas para adaptarmos as novas gerações para aprenderem mais, melhor e de

forma diferente e flexível, é uma necessidade fundamental da educação e,

provavelmente, a tarefa mais relevante da escola”.

(Fonseca, 2001:7)

A aprendizagem da leitura e da escrita pressupõe a existência de alguns requisitos que

vão sendo desenvolvidos desde a nascença até à entrada no ensino formal. Antes de raiar a

leitura e a escrita, é necessário serem desenvolvidas várias capacidades, como a compreensão

auditiva e a expressão oral, uma vez que são elementos de uma capacidade mais alargada e

hierarquizada que é a linguagem, no seu todo.

Assim sendo, a aprendizagem da leitura e a aprendizagem da escrita são os desafios

iniciais e principais do início da escolaridade.

A actividade escolar inicial, de um modo geral, assenta em três áreas essenciais: a

leitura, a escrita e a aritmética. Portanto, é natural que as dificuldades que possam surgir

digam respeito a uma destas áreas ou a todas elas.

Ao analisarmos as dificuldades de aprendizagem, podemos encontrar diferentes

géneros. Umas revelam-se como dificuldades gerais ou atraso na aprendizagem da leitura

outras caracterizam-se por limitações específicas centradas no aprendizado da mesma, ou

seja, o que vulgarmente é designado por dislexia.

O tema do nosso trabalho confere especial relevo ao problema das dificuldades de

aprendizagem específicas da leitura e escrita em crianças com NEE, nomeadamente, com

dislexia.

O termo dislexia, apesar de ter gerado e continuar a desencadear imensas pesquisas, na

área de Educação Especial, reflecte um assunto controverso e pouco consensual. No entanto,

iremos aqui seguir a definição de dislexia como “Uma desordem, que se manifesta pela

dificuldade de aprender a ler, apesar de a instrução ser a convencional, a inteligência

normal, e das oportunidades socioculturais” (Fundação Mundial de Neurologia, 1968 cit. por

Cruz, 1999:156).

A citação apresentada é mais uma entre as muitas que têm surgido na tentativa de

desmistificar esta problemática.

Assim sendo, ao longo dos tempos, têm sido expostas diferentes reflexões que passam

por perspectivas lesionais cerebrais1, visuo-perceptivo-motoras2, psicolinguísticas3,

1 As perspectivas lesionais cerebrais afirmam que a dislexia é fruto de lesões cerebrais. 2 Estas perspectivas sugerem que as dificuldades de leitura são originadas por um défice de conexão entre vários sentidos. 3 Perspectivas que apontam que a dislexia se deve a deficiências nas capacidades relacionadas com a linguagem, mais exactamente, nas capacidades fonológicas.


Introdução


cognitivistas4 e neurobiológicas5. No entanto, não se tem chegado a nenhuma conclusão

definitiva.

Definir um sujeito com dislexia tem sido um processo extremamente complexo, devido

à multiplicidade de características que o indivíduo disléxico pode apresentar. Daí, o facto de

muitos autores não falarem de dislexia, mas sim de dislexias ou de disléxicos.

Contudo, apesar da discrepância de opiniões, parece consensual a ideia de que uma

intervenção precoce, atempada e adequada poderá conduzir o disléxico a um caminho de

reversibilidade. Até ao momento, não é possível curar um disléxico, contudo, é possível

minorar os efeitos da dislexia.

O diagnóstico e intervenção precoces tornam-se essenciais para um desenvolvimento

harmonioso da aprendizagem das crianças, só assim será evitado que, futuramente, as

dificuldades de leitura e escrita prejudiquem a vida do indivíduo, no seu conjunto. Como

expõem Schimer, Fontoura e Nunes (2004:95),

“As dificuldades de linguagem referem-se a alterações no processo de

desenvolvimento da expressão e recepção verbal e/ou escrita. Por isso, a necessidade

de identificação precoce dessas alterações no curso normal do desenvolvimento evita

posteriores consequências educacionais e sociais desfavoráveis”.

Baseados, assim, no tema em análise, iremos, ao longo do nosso trabalho, apresentar

um conjunto de informações relacionadas com a leitura, escrita e dislexia. Transpondo as

diversas áreas, este estudo citará a intensa pesquisa de vários estudiosos e cientistas que têm

dissecado estas problemáticas e publicado investigações de grande pertinência sobre as

limitações na aprendizagem da leitura e da escrita. Apresentaremos ainda alguns métodos e

estratégias que nos parecerem mais eficazes na reeducação de alunos com este tipo de

dificuldades.

Assim, fundamentados na revisão bibliográfica, iremos passar a uma breve descrição

das diferentes partes que constituem o nosso estudo.

Em primeiro lugar, salienta-se o facto de a nossa investigação ter uma natureza

predominantemente teórica. O primeiro capítulo faz referência às NEE, de um modo geral, à

sua evolução histórica e aos vários documentos e decretos que se demonstraram como um

marco para a mudança na forma de “incluir” e educar as crianças com NEE.

No segundo capítulo, procederemos ao enquadramento teórico relativo à leitura e à

escrita. Quanto à leitura, apresentaremos as diferentes abordagens, os processos envolvidos e

os modelos e métodos de ensino desta competência. No que concerne à escrita, analisaremos

os seus sistemas, as fases de aprendizagem, os factores envolvidos na aprendizagem da

escrita, bem como as suas funções e as suas dificuldades específicas.

4 Segundo as ópticas cognitivistas, as dificuldades na leitura e na escrita derivam de défices cognitivos (Cruz, 2007:198). 5 Do ponto de vista neurobiológico, a dislexia tem origem, essencialmente, em problemas genéticos e neuroanatómicos (Cruz, 2007:226).


Introdução


No terceiro capítulo, iremos então passar para o estudo das dificuldades específicas na

aprendizagem da leitura, isto é, a dislexia. Procuraremos defini-la, identificar as possíveis

causas, os diferentes tipos e a forma como se manifesta.

Segue-se o quarto capítulo, no qual apresentaremos uma vertente mais prática do

estudo da dislexia. Assim sendo, verificaremos como deve ser feito o diagnóstico e a avaliação

e sugeriremos algumas práticas e métodos de intervenção.

Por último, no quinto capítulo, exibiremos a história de uma dislexia, ou seja, faremos

um pequeno estudo de caso onde exporemos um aluno, nas diferentes vertentes: escolar,

familiar, social, etc., identificaremos os seus problemas, as medidas educativas que lhe foram

aplicadas, algumas actividades desenvolvidas e a evolução demonstrada pelo aprendiz.

Em síntese, o nosso trabalho tentará ser um contributo para a compreensão dos

processos implicados tanto no ensino e aprendizagem da leitura, como da escrita. Não

esquecendo a vertente especial da educação, algumas técnicas e métodos que poderão apoiar

os alunos com dificuldades e os professores que com eles trabalham.

Sabe-se que a utilização de práticas adequadas, por parte do professor, implica que

este aplique os saberes existentes para exercitar uma prática pedagógica com qualidade. Para

tal, deverá usar metodologias e estratégias que se ajustem às necessidades de cada aluno. No

entanto, quando se dá demasiada atenção às dificuldades demonstradas pelo aprendiz, este,

como forma de defesa, poderá adquirir comportamentos de indisciplina ou, contrariamente,

de timidez e insegurança.

Verificamos então que sejam quais forem as causas, as manifestações ou a origem das

dificuldades, todo o processo educativo ou reeducativo implica uma reunião de esforços que

deverá convergir com o tipo de aluno com que o docente se depara. Assim sendo, os métodos

e estratégias de ensino deverão estar ao serviço do aluno, para assim tornarem especial a

educação a que cada criança com dificuldades tem direito.


Necessidades Educativas Especiais


1. NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

1.1. Breve Resenha Histórica Das NEE

Para um melhor enquadramento deste nosso trabalho parece-nos importante

compreender como surgiu o conceito de necessidades educativas especiais (NEE) e de

inclusão, bem como os benefícios que trouxeram ao ensino, em especial às crianças com NEE.

Ao longo da história, o indivíduo com deficiência foi sendo encarado de diferentes

formas, de acordo com a época em que se vivia. Bairrão et al. (1998:15) afirmam que:

“Não será necessário remontar à Antiguidade para vermos como as pessoas

diferentes foram encaradas ao longo do tempo. Bastará recordar que foram sempre

objecto de um tratamento especial, desde serem consideradas possuídas pelo

demónio (Idade Média) ou produtos de transgressões morais (séc. XVIII) até serem

tratadas como criminosas ou loucas e internadas em hospícios (sécs. XVIII e XIX)”.

No séc. XIX, a comunidade considerava que a melhor forma de educar estas crianças

seria conjuntamente com outras crianças deficientes, protegendo-as assim das crianças ditas

normais, pois havia o estigma social que estas crianças poderiam ser prejudicadas pelos

deficientes. Elas seriam então educadas de forma controlada, com os devidos cuidados

médicos, psicológicos e sociais. Eram crianças consideradas com NEE, e, como tal,

necessitavam de tratamentos especiais.

Zêzere (2002:401) afirma que é com o Cristianismo que o indivíduo se eleva a uma

categoria absoluta, sendo nesta época que se dá início às tentativas de compreender a

diferença e lhe dar significado.

Como nos relatam Bairrão et al. (1998:17), em Portugal, as crianças com NEE, só no

séc. XIX começaram a usufruir de uma forma mais organizada de ensino e, apenas nos finais

do séc. XX, passaram a beneficiar de uma educação com os seus iguais, nas escolas de ensino

regular.

Mais tarde, o conceito de deficiência evolui de um concepção de segregação para

integração, passando por diferentes fases, tais como, a fase de protecção, em que os

indivíduos com deficiência continuavam a ter poucos direitos, pois não podiam casar, rezar,

entre outros aspectos. Desta forma, podemos entender a integração como sendo o parente

próximo, mas pobre, da escola inclusiva, para o cidadão com deficiência. Assim, estas pessoas

consideradas “diferentes” passam a ser educadas num “ensino paralelo”, em tudo semelhante

ao outro ensino, mas em lugares considerados “diferentes”. Assim sendo, para Bairrão et al.

(1998:18), “Para que as coisas mudem em educação será, pois, necessário que existam

mudanças nas representações, e que a própria sociedade encare de outro modo a pessoa

“diferente”, no ensino, no emprego e na sociedade” No entanto, importa referir que a




criação deste tipo de instituições visava essencialmente proteger as pessoas consideradas

normais, daquelas que não o seriam. Por outro lado, considerava-se igualmente benéfico para

o deficiente, que estaria assim protegido da sociedade, o que remete para conceitos como a

segregação, discriminação e alienação.

Nos anos sessenta/setenta falava-se em integração, referindo-se que as crianças com

dificuldades de aprendizagem, em especial as dificuldades ligeiras, deveriam ser inseridas nas

escolas do ensino regular (Correia, 2008:14).

Neste sentido, podemos afirmar que cidadãos com deficiência têm travado ao longo dos

tempos inúmeras batalhas, ao serem rotulados e tratados de modo diferente numa sociedade

que se faz parecer pouco inclusiva. Contudo, devido à mudança de mentalidades, hoje

procura-se que estes possam ter melhores condições de vida, o que passa pela inclusão em

todas as vertentes. Esta é uma realidade que não pode ser esquecida e, por isso, importa

implementar, com determinação, mudanças na sociedade e na escola actual, que contribuam

para aumentar o sucesso e a inclusão escolar e social destes indivíduos.

Nesta perspectiva, torna-se imperioso conhecer o nosso passado, para assim podermos

compreender o presente e claro está, perspectivar o futuro com uma postura mais optimista,

tendo sempre presente uma perspectiva de inclusão.

1.2. O Relatório Warnock

Em 1978, no Relatório de Warnock, surge, pela primeira vez, a expressão “necessidades

educativas especiais”, apresentada ao parlamento do Reino Unido, pela Secretaria de Estado

para a Educação e Ciência, surgindo esta de um estudo realizado por Mary Warnock6, que

demonstrava que vinte por cento das crianças apresentavam NEE em algum dos vários níveis

de ensino. Assim, o relatório propôs o conceito de NEE, concluindo que, independentemente

de uma criança possuir ou não uma deficiência, as dificuldades de aprendizagem podem estar

presentes. Neste sentido, compete à escola integrar e responder às necessidades individuais

de cada criança.

Um importante ponto de viragem, no que diz respeito às políticas de inclusão e de não

segregação das crianças com deficiência, surge com a divulgação à escala mundial deste

relatório.

1.3. Public Law 94-142

No ano de 1975, o Congresso Americano aprova a lei Public Law 94-142 (Education of All

Handicapped Children Act), que garantia educação pública apropriada para cada criança com

deficiência, em todo o país. Esta lei veio obrigar todas as escolas públicas a aceitar fundos

6 Mary Warnock fez parte, como presidente, da Comissão de Inquérito sobre Educação Especial, escrevendo um relatório que ficou conhecido por “Relatório de Warnock”.




federais para fornecer o acesso igual à educação para crianças com deficiências físicas e

mentais.

As escolas públicas eram assim obrigadas a avaliar os alunos com deficiência e a criar

um plano de educação com a participação dos pais, que seria o mais próximo possível da

experiência educacional dos alunos não deficientes. Esta lei é hoje conhecida como IDEA

(Individuals with Disabilities Education Act).

1.4. Declaração de Salamanca

Em 1994, de uma conferência de imprensa organizada pelo Governo Espanhol em

colaboração com a UNESCO, surge a Declaração de Salamanca. Esta afirma-se como sendo um

dos documentos mais importantes, no que se refere ao conceito de escola inclusiva, indo

também ao encontro da reformulação das políticas necessárias, para a sua implementação.

Na Declaração de Salamanca são especificados os indivíduos que deverão ser

considerados como possuidores de NEE. Assim, na referida Declaração, “a expressão

„necessidades educativas especiais‟, refere-se a todas as crianças e jovens cujas carências se

relacionam com deficiências ou dificuldades escolares e, consequentemente, têm NEE, em

determinado momento da sua escolaridade. As escolas terão de encontrar formas de educar

com sucesso estas crianças, incluindo aquelas que apresentam incapacidades graves”

(Unesco, Declaração de Salamanca e Enquadramento da Acção na Área das NEE, 1994).

Concebe-se então, nesta declaração, a ideia de um ensino adaptado às dificuldades de

cada criança, uma vez que, tal como referem Costa et al. (2006:11), cada criança é um ser

único com características, interesses e aptidões próprias e, assim sendo, se pretendermos dar

sentido ao direito à “educação para todos”, é necessário que os sistemas sejam organizados e

os programas educativos planeados de forma a abranger todos os alunos.

Até ao momento apenas se falava de integração, passando-se, com a Declaração de

Salamanca, ao conceito de inclusão. Assim, faz-se apelo ao ideal de uma escola para todos,

em que as instituições educativas regulares fossem capazes de implementar pedagogias

diferenciadas e eficazes, perspectivando uma resposta educativa centrada e adequada a

todas as crianças, tanto as que manifestassem dificuldades, como as que revelassem aptidões

acima da média.

Neste sentido, as escolas devem abrigar todas as crianças, independentemente das suas

condições físicas, mentais, sociais, emocionais, linguísticas, entre outras (Costa et al.,

2006:13).

Em Portugal, a Resolução de Conselho de Ministros n.º 55/2007 considerou que os meios

tecnológicos poderão ser uma mais-valia ao serviço da sociedade, ajudando na inclusão de

sujeitos com NEE:

“as tecnologias da sociedade da informação representam para todas as pessoas

com necessidades especiais (pessoas com deficiência e idosos) um meio propiciador




de inclusão e participação social por excelência. Assim, estas tecnologias podem e

devem ser simultaneamente um factor de coesão social e de combate à exclusão”

(Diário da República, 2007).

No entanto, temos plena consciência de que nem sempre a realidade prática

corresponde às orientações consagradas na lei. Muitas vezes estas constituem um verdadeiro

contra-senso, na medida em que, em muitas situações, é o Estado que não faculta os recursos

necessários à implementação dos ideais que preconiza.

1.5. Decreto-Lei nº319/91, de 23 de Agosto.

Em Portugal, até 1972/1976, quando se criaram as equipas de ensino especial

integrado, os alunos com dificuldades de aprendizagem eram praticamente excluídos do

sistema de ensino e, mesmo após a criação dessas equipas, as crianças com NEE não

beneficiavam dos apoios especializados que responderiam às suas necessidades. Na maioria

das vezes essas crianças iam para escolas especiais ou instituições. Em 1986, com a

publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo, assiste-se a profundas alterações, com vista

a assegurar aos alunos com NEE condições adequadas ao desenvolvimento das suas

capacidades, o que proporcionou a criação de equipas de educação especial. Inicia-se assim

um percurso legislativo que dá origem ao Decreto-Lei nº 319/91, de 23 de Agosto.

Nesta altura, a escolaridade obrigatória foi alargada a todas as crianças,

independentemente das suas condições. Zêzere (2002:402) afirma que com o Decreto-Lei

319/91 “A escolaridade obrigatória passou a abranger todos os que tivessem idades

compreendidas entre os 6 e os 14 anos de idade, independentemente das suas competências

ou limitações (…), onde se proclama a ESCOLA PARA TODOS”.

O referido Decreto-Lei menciona o direito a uma educação gratuita, com igualdade e

qualidade para as crianças com NEE. Proporciona às escolas um suporte legal que lhes

permite organizar o seu funcionamento em relação aos alunos com NEE. Esta lei privilegia a

integração destes alunos na escola do ensino regular; reforça o papel dos pais na educação

dos seus filhos, conferindo-lhe direitos e deveres, e incute à escola a responsabilidade por

encontrar respostas educativas eficazes. Correia (2008:14) concorda com o apresentado no

decreto, salientando o facto de que as crianças só devem ser afastadas da escola de ensino

regular, quando a gravidade da situação assim o exija.

Com a possibilidade de implementação dos Planos Educativos Individuais e dos

Programas Educativos, proporciona-se uma intervenção educativa ajustada às

capacidades/necessidades específicas dos alunos com NEE. Assim, com este Decreto-lei e

posteriormente com o Decreto-Lei nº 3/2008, de 7 de Janeiro, estes alunos “especiais”

podem estar integrados nas turmas, possibilitando-lhe o acesso ao currículo comum, apoiados

por especialistas com conhecimentos adequados às suas necessidades.




1.6. Decreto-Lei 3/2008, de 7 de Janeiro

O decreto de lei 3/2008 veio revogar o anterior decreto 319/91, de 23 de Agosto. Este

decreto tem como finalidade fomentar a igualdade de oportunidades, de forma a que a

educação seja valorizada e a qualidade de ensino melhorada. Para tal é necessário promover-

se um ensino democrático e inclusivo que vise o sucesso educativo de todos.

Neste contexto, o sistema educativo deve ser reestruturado e tornado flexível, de

modo a responder às necessidades de todos e de cada aluno.

A inclusão educativa pressupõe a equidade educativa, ou seja, a igualdade de

oportunidades que se reflectem no acesso e sucesso educativo, autonomia, estabilidade

emocional e preparação para a vida profissional. Deste modo, o sistema e as práticas

educativas devem assegurar a gestão da diversidade, da qual devem resultar diferentes tipos

de estratégias que permitam responder às necessidades educativas dos alunos.

Grande parte dos alunos apresenta necessidades educativas de uma ou de outra índole.

No entanto, existem casos que assumem contornos muito específicos, os quais vão exigir um

apoio especializado.

Deste modo, o presente decreto define os apoios especializados a prestar na educação

pré-escolar, no ensino básico e secundário, dos sectores público, particular e social e a

população a que se destinam. Assim sendo, beneficiam da Educação Especial os alunos com

limitações significativas ao nível da actividade e da participação, num dos vários domínios da

vida, provenientes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente. Tais

alterações poderão manifestar-se ao nível da comunicação, do aprendizado, da motricidade,

da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social.

Estes apoios podem integrar medidas que envolvam a adaptação de estratégias, a

utilização de recursos e instrumentos diversificados, a alteração de conteúdos, de processos e

de procedimentos, bem como a utilização de tecnologias de apoio, sempre com o intuito de

dar resposta às NEE das crianças. As tecnologias de apoio são consideradas como os

“dispositivos que se destinam a melhorar a funcionalidade e a reduzir a incapacidade do

aluno, permitindo assim o desempenho de actividades e a participação nos domínios da

aprendizagem e da vida profissional” (Decreto-Lei nº 3/2008).

No entanto, para que se desenvolva um trabalho especializado e adequado às NEE do

aluno é necessária a sua referenciação e avaliação7. Este processo é dirigido aos órgãos de

administração ou gestão das escolas por iniciativa dos pais ou encarregados de educação, dos

docentes ou de outros técnicos que intervêm com a criança ou jovem, devendo estar

concluído no mais curto período de tempo.

Todo o serviço docente e não docente em Educação Especial, assim como os direitos e

deveres dos pais/encarregados de educação no exercício do poder paternal, estão definidos

7 Processo de avaliação de crianças com NEE, consultar pág.62.




no presente decreto. É da responsabilidade da escola, quando os pais se demitem da função

de educadores, garantir respostas educativas ajustadas às necessidades dos alunos.

Se os pais ou encarregados de educação não exercerem o seu direito de participação na

educação a prestar ao filho, cabe à escola proporcionar as respostas educativas adequadas às

necessidades especiais diagnosticadas.

Para apoiar a adequação do processo de ensino aprendizagem a crianças com

multideficiências, as escolas poderão incrementar respostas específicas diferenciadas,

desenvolvendo unidades de ensino estruturado e de apoio especializado para a educação

destes alunos.

As medidas educativas de Educação Especial estabelecidas pelo decreto, como o apoio

personalizado, adequações curriculares individuais, adequações no processo de matrícula,

adequação no processo de avaliação, o currículo específico individual e as tecnologias de

apoio, têm como objectivo impulsionar a aprendizagem e a participação dos discentes com

necessidades educativas individuais de carácter permanente.


Didáctica da Língua Portuguesa


2. DIDÁCTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA

Qualquer profissional de educação que deseja ensinar língua portuguesa deverá utilizar

uma didáctica de qualidade adequada aos alunos com quem trabalha e às suas dificuldades de

aprendizagem.

Muitos são os alunos que, ao longo da escolaridade, manifestam dificuldades de

aprendizagem tanto na leitura como na escrita. Existem pesquisas relativas ao domínio da

aprendizagem da leitura e da escrita, no entanto, pouca influência têm exercido no mundo da

pedagogia.

Segundo Rebelo, Marques e Costa (2000:121), mesmo quando é veiculada a informação

sobre a problemática da aprendizagem da leitura, “ela parece servir apenas de base a uma

teorização que nada tem a ver com a prática docente.” Na realidade, as investigações nesta

área deveriam, para além de estabelecer teorias, constituir tópicos de orientação na prática

corrente do ensino.

Num sentido vasto, a aprendizagem da leitura e escrita decorre durante vários anos e

cabe ao professor o árduo exercício de iniciar na criança estas actividades linguísticas, não

podendo descorar a individualidade de cada aluno. Para tal, é imprescindível que exista uma

base didáctica, que sirva de suporte, para que o professor desenvolva com mestria a

actividade docente.

2.1. Leitura

A leitura é um processo através do qual, o leitor adquire informação partindo de

símbolos escritos. Para tal, é obrigatório que este esteja familiarizado com o código escrito,

para poder compreendê-lo. Assim sendo, o sujeito tem de ter capacidades cognitivas que lhe

permitam entender adequadamente a mensagem escrita.

Contudo, para Sim-Sim (2006:7) a leitura é mais do que um acto individual, é também

um acto social, explicando que, “na sua essência, a leitura é simultaneamente um acto

individual, no que isso encerra de processo pessoal de construção de significado, e um acto

social, no que envolve de partilha e de desenvolvimento colectivo”.

Entendemos que a leitura pressupõe uma actividade complexa, influenciada por vários

factores, sejam eles sociais, culturais, de carácter individual ou mesmo emocional. O mau

domínio desta competência poderá influenciar, de forma directa, as restantes aprendizagens

académicas, a vida pessoal, social e emotiva do indivíduo.

Também, na opinião de Cruz (2007:3), o acto de ler é muito complicado, pois envolve

aspectos diferentes relacionados com os níveis intrapsíquico e intergrupo, passando pelos

níveis interindividual e intragrupo. Isto é, na leitura estão envolvidas tanto as características

individuais do leitor, como as diferenças sociais e culturais em que este está inserido.




No ponto de vista de Rebelo, Marques e Costa (2000:120), ler é um acto linguístico que

pressupõe actividade estruturada de codificação/ descodificação, actividade sensorial-motora

e actividade espácio-temporal.

Podemos então constatar que, na perspectiva destas autoras, ler é um processo que

implica que o leitor conheça o código e que seja capaz de descodificá-lo, usando os sentidos

(visão ou tacto8) para percebê-lo e utilizando movimentos motores de órgãos como a faringe,

as cordas vocais, a língua, os lábios, etc., para traduzi-lo oralmente.

Lentin (1990) afirma que “Aprender a falar já é aprender a ler e aprender a ler é

procurar colocar a linguagem em funcionamento”. Não nos parece, no entanto, que esta

perspectiva esteja de todo correcta, uma vez que falar é uma actividade de certa forma

instintiva, que se vai adquirindo naturalmente no contacto com outros falantes. Contudo, o

acto de ler pressupõe uma actividade intencional por parte do sujeito, em que este terá de

fazer corresponder um acto sonoro ao seu símbolo gráfico.

Na perspectiva de Sim-Sim (2006:36), existe uma relação profunda entre a fala e

compreensão oral (usos primários) e a leitura e escrita (usos secundários). Esta relação vai

condicionar a compreensão da leitura, isto é, a compreensão do que se lê depende do saber

que se tem, da vertente oral da língua.

2.1.1. Abordagem Neuropsicológica da Leitura:

O fenómeno da leitura tem sido estudado por inúmeros investigadores ao longo dos

tempos. Assim sendo, podemos encontrar diferentes perspectivas e explicações acerca do

acto de ler.

Numa abordagem neuropsicológica, podemos referir que existe uma relação

bidireccional entre os substractos neurológicos e as funções executadas por estes (Luria,

1980; Posner e Raichle, 2001, cit. por Cruz, 2007:3).

Na abordagem anteriormente referida, o hemisfério esquerdo é tido como aquele que

executa e controla as funções essenciais para a aprendizagem inicial da leitura e, graças a

ele, realiza-se o acesso ao léxico pela via fonológica ou “sub-léxica”. No que respeita ao

hemisfério direito, este está associado à via visual ou léxica, sendo as suas funções

importantes, quando os mecanismos básicos da leitura já foram adquiridos. É então da sua

responsabilidade a compreensão do que se lê ( Posner e Raichle, 2001, cit. por Cruz, 2007:3).

Curtis (2004) cit. por Cruz (2007:4), num sentido mais lato, afirma que o cerebelo9 é

tido como o responsável pelo equilíbrio, coordenação e pela automatização da leitura e da

escrita.

Por outro lado, Shaywitz (2003) cit. por Cruz (2007:5) especifica mais a sua ideia

relativamente ao uso do cérebro no processamento da leitura. Assim sendo, distingue três

regiões que são usadas na análise das palavras escritas, no reconhecimento dos seus sons e na

8 No caso dos invisuais, o código é descodificado através do uso do tacto. 9 Estrutura situada na parte de trás do cérebro, que contém perto de metade do total dos neurónios existentes no cérebro.




automatização do processo de leitura. Sugere-nos, então, que, ao ler, as pessoas usam três

sistemas cerebrais, situados no hemisfério esquerdo.

Desta forma, no processamento da leitura, a área de Broca, situada na parte frontal do

cérebro, é responsável pela articulação e análise da linguagem falada, ajuda na vocalização

das palavras e realiza a análise de fonemas. A região parieto-temporal esquerda analisa e

descodifica os sons das partes das palavras (sílabas e letras). Por sua vez, na região occipito-

temporal a informação relacionada com as palavras e com os sons é combinada, para que o

leitor reconheça e leia fluentemente os vocábulos.

Em síntese, estas áreas cerebrais são responsáveis pelo reconhecimento dos fones, pela

análise de palavras, dividindo-as em sílabas e nos sons que as constituem e pelo

armazenamento a longo prazo que faz que, uma vez uma palavra aprendida, esta seja

reconhecida automaticamente e decifrada fonologicamente.

A abordagem neuropsicológica revela-se incompleta, na medida em que foca

essencialmente aspectos intrapsíquicos, deixando de lado aspectos importantes, do foro

social e sócio-cultural do indivíduo.

2.1.2. Abordagem Sócio-cultural da Leitura:

Esta abordagem relaciona-se com os aspectos sócio-culturais referentes à leitura, uma

vez que, para ser leitor não é suficiente dominar o código escrito. É primordial apoderar-se

da linguagem no seu todo, como produto cultural e histórico-social (Cruz, 2007:6).

Assim sendo, ler não é apenas uma técnica, mas sim um acto que resulta da

interiorização de ferramentas e instrumentos culturais.

De acordo com esta perspectiva, Vygotsky (1989 e 1993) cit. por Cruz (2007:6) afirma

que a pessoa não se faz de dentro para fora, não é um reflexo do meio, é sim o resultado da

relação entre o “eu” e o meio. Verifica-se assim que as capacidades cognitivas das crianças

são reflexo da interacção com as oportunidades e com o meio, pressupondo uma natureza

social e interpessoal. De acordo com a ideia apresentada, Cruz (2007:7) é de opinião que o

desenvolvimento intelectual pode ser visto como um processo de interacção social onde o

sujeito interioriza, de modo gradual, as operações mentais produzidas num primeiro momento

a nível interpessoal.

2.1.3. Processos Cognitivos da Leitura:

A leitura consiste na interpretação de símbolos escritos. Para tal, é necessário que a

criança conheça o código escrito para conseguir perceber o seu sentido. A leitura pressupõe

uma capacidade de descodificação para se poder processar a compreensão.

Trabalhos de investigação vieram mostrar que a leitura é fundamentalmente um acto

cognitivo onde a percepção intervém com o mesmo peso que tem noutros processos de

aprendizagem (Neves e Martins, 1994: 19).




Também Dias e Cristin (1980) cit. por Viana (2002:25) concordam com a ideia de que

ler é um acto que requer algumas operações cognitivas que, por sua vez, divergem consoante

as várias etapas de progressão da aprendizagem da leitura (ver Tabela I, em Anexo).

Fonseca (1999:463) explica, de forma sucinta, que ler é associar símbolos gráficos

(identificados através da visão) a símbolos auditivos, atribuindo-lhe um significado. Por

conseguinte, na leitura estabelece-se uma ligação entre um sinal auditivo e um sinal visual.

Assim sendo, ler surge como um processo cognitivo que envolve um duplo

reconhecimento. Quando se procede ao acto de ler, a leitura é reconhecida através da

audição, atribuindo-se um significado ao que se lê.

Chauveau, Rogovas e Martins (1997), cit. por Cruz (2007:45), afirmam que:

“o acto de ler envolve a participação coordenada de oito operações cognitivas:

identificar o suporte e o tipo de escrita; interrogar o conteúdo do texto; explorar

uma quantidade de escrito portadora de sentido; identificar formas gráficas;

reconhecer globalmente palavras; antecipar elementos sintácticos e semânticos;

organizar logicamente os elementos identificados; e reconstruir o enunciado e

memorizar o conjunto de informações semânticas.”

Por sua vez, Sim-Sim (2006:42) aponta, sinteticamente, que a compreensão da leitura é

um produto que varia com o conhecimento linguístico da língua que o leitor está a ler. Esta

perspectiva, apesar de muito simplificada, salienta um aspecto que a maioria dos autores não

faz referência - o conhecimento que o leitor possui da língua.

Cruz (2007:52) também faz referência à compreensão da leitura, afirmando que, na

aprendizagem da leitura, estão implicados vários processos cognitivos que podem ser

agrupados de diferentes modos. Podemos encontrar, por um lado, uma organização em dois

grupos de processos: a componente de descodificação e a componente de compreensão. Por

seu lado, existe uma organização em quatro módulos de processo cognitivos que subdividem a

descodificação nos módulos perceptivo10 e léxico11, e a compreensão nos módulos sintáctico12

e semântico13.

Na opinião de Rebelo (1993:44), a leitura elementar corresponde ao conhecimento e à

distinção rudimentar das letras com o som que representam; à junção de grafemas para

formar palavras e à identificação e pronunciação de palavras. Quando a leitura é feita de

forma automática, então atinge-se o nível mais elevado da leitura elementar.

A descodificação, ou seja, o reconhecimento de palavras é um vasto processo através

do qual se retira informação das palavras, para que a informação semântica se torne

consciente, ou seja, para que a informação seja compreendida.

10 Este módulo diz respeito à percepção de símbolos gráficos, através de estímulos visuais. 11 O módulo léxico corresponde à transformação dos estímulos visuais em sons. 12 Este módulo refere-se ao conhecimento relativo à estrutura gramatical básica da língua. 13 O módulo semântico visa a compreensão do significado das palavras, frases e textos.




Para se compreender uma mensagem lida é necessário descodificá-la e, para que esta

descodificação seja possível, é necessário identificar automaticamente as palavras escritas.

Pois, se o leitor não for capaz de descodificar a escrita de forma automática e estiver

preocupado em alcançar o significado lexical das palavras, utilizará a maior parte da sua

capacidade cognitiva e de atenção no processo de descodificação, o que prejudicará o

processo de interpretação e compreensão da mensagem.

Desta forma, podemos verificar que, como já foi mencionado anteriormente, a

compreensão e a descodificação estão intimamente ligadas e que um leitor só exercerá uma

leitura fluente quando essas duas capacidades estiverem bem automatizadas. Nesta

perspectiva, Sim-Sim (2006:41) afirma que ler com fluência pressupõe que o leitor possua

uma capacidade de descodificação veloz e um domínio das estruturas semântico-sintácticas

que permitam compreender o texto escrito.

Assim sendo, ler não se limita à descodificação de símbolos, significa muito mais. Ler é

sobretudo compreender a mensagem escrita. Este sim é o objectivo da leitura.

Snow (2002) cit. por Cruz (2007:70) diz que a compreensão na leitura diz respeito ao

processo de extrair e construir, simultaneamente, significados através de interacções e

envolvimentos com a linguagem escrita.

Mas ler vai para além de traduzir sílabas (signos) em sons (a descodificação), uma boa

leitura deve passar por várias etapas: descodificar, compreender, interpretar e reter.

Assim, para aprender a ler é necessário ter uma boa consciência fonológica, ou seja, o

conhecimento consciente de que a linguagem é formada por palavras, as palavras por sílabas,

as sílabas por fonemas e que os caracteres do alfabeto representam esses fonemas. O

desenvolvimento desta consciência fonológica é difícil para muitas crianças, tal deve-se,

muitas vezes, aos fonemas serem unidades abstractas que não são possíveis de analisar

individualmente.

Segundo diversos autores, como Gombert, 1990, Goswami e Bryant (1990) cit. por

Valente e Martins (2004:195), existem pelo menos três níveis distintos de consciência

fonológica: a consciência silábica, a consciência fonémica e a consciência intra-silábica.

Vários estudos demonstraram que, tanto a consciência silábica como a consciência fonémica

são bons preditores do sucesso na aprendizagem da leitura. Relativamente à consciência

intra-silábica, no caso da Língua Portuguesa, esta desempenha um papel relativamente

menor, uma vez que, ter a capacidade de identificar a rima das sílabas, não é preponderante

para se adquirir a competência da leitura e da escrita. (Valente e Martins, 2004:195).

Também Sim-Sim (2006:74) realça a importância da consciência fonológica. A autora

efectuou um estudo em que comprova que existe necessidade de um bom domínio da

consciência fonológica antes e durante o período de decifração, para que os alunos tenham

um melhor desempenho na leitura.




2.1.4. Modelos de Leitura

Após uma abordagem dos processos implicados na leitura, torna-se necessário analisar o

funcionamento e a relação que existe entre os vários processos.

Nas perspectivas tradicionais, a leitura é vista como um acto que envolve

essencialmente a percepção e que exige uma certa maturação das aptidões psicológicas

(Martins e Niza, 1998:114).

Vários foram os trabalhos de investigação realizados ao longo dos tempos, no entanto,

só nos finais do século XX é que a investigação em psicologia da leitura atingiu altos níveis de

sofisticação, que levaram à elaboração de inúmeros modelos, a partir dessa época.

Não é nosso objectivo fazer uma revisão da evolução dos modelos apresentados ao

longo dos tempos. Assim sendo, iremos distinguir três tipos de modelos teóricos de leitura.

Adam e Starr (1982) cit. por Magalhães (2006:76) apresentam uma classificação desses

modelos, dividindo-os em modelos ascendentes, descendentes e interactivos.

Modelos Ascendentes

Os modelos ascendentes consideram que o aprendiz procede a uma análise sequencial e

serial dos dados, hierarquizados dos planos inferiores para os superiores. Ou seja, o leitor

parte dos grafemas para os lexemas, destes para a frase e da junção de frases para o texto.

Este tipo de modelos presume que a aprendizagem da leitura se inicie pelas

competências de nível inferior (grafemas e fonemas), distinguindo os processos de decifração.

Partindo do princípio que a linguagem escrita é a codificação da linguagem oral, e de

que a leitura é a capacidade de traduzir a mensagem escrita em oral, segundo Martins (1996)

cit. por Viana (2002:89), os modelos ascendentes consideram que o leitor começaria por

identificar as letras, que iriam ser combinadas em sílabas, que reunidas formariam as

palavras, que, juntando-se, dariam frases. Os defensores deste modelo afirmam que a

especificidade de cada indivíduo irá revelar-se apenas no processo de descodificação.

Assim sendo, de acordo com este modelo, ao iniciar-se a leitura através da

correspondência grafema-fonema, os métodos de ensino que lhe correspondem são os fónicos

ou sintéticos (que iremos abordar posteriormente), em que as diferenças individuais na

leitura correspondem a um maior ou menor domínio da descodificação.

Modelos Descendentes

Os modelos descendentes defendem o oposto dos ascendentes. Referem que o leitor,

pondo em prática os seus saberes e expectativas, projecta um sentido no texto, o qual será

confirmado ou invalidado através da leitura. De acordo com esta perspectiva, Mendes e

Martins (1986) cit. por Magalhães (2006:77) afirmam que “ler seria um processo de




identificação directa de signos globais, de antecipações baseadas em predições léxico-

semânticas e sintácticas e de verificação das hipóteses produzidas”.

Estes modelos valorizam a predição, sendo a aprendizagem orientada, em primeiro

lugar, para a compreensão.

Quando reportamos estes modelos para a aprendizagem, concluímos facilmente que a

criança, aprendiz da leitura, já possui, normalmente, competências referentes aos modelos

descendentes (conhecimento do meio que o rodeia, de vocabulário, de estruturas sintácticas,

textuais, etc.). No entanto, é nesta altura, que aprende ou aperfeiçoa e automatiza

competências do tipo ascendentes (associa a linguagem falada à linguagem escrita, conhece e

distingue grafemas).

Goodman (1967), Smith (1971) cit. por Viana (2002:83) são defensores deste modelo e

indicam que a proveniência essencial das diferenças individuais na leitura reside no uso de

informações sintáctico-semânticas.

Segundo Viana (2002:83), estes modelos foram considerados insuficientes para explicar

muitas situações com que o leitor se depara, tal facto, induziu ao aparecimento de um

modelo dinâmico.

Modelos Interactivos

Estes modelos têm sido encarados como uma explicação intermédia entre os modelos

descendentes e ascendentes, excedendo uma visão dicotómica dos processos implicados na

leitura. Apoiam a ideia de que, no acto da leitura, estão incluídos tanto os modelos

ascendentes como os modelos descendentes, de forma interactiva.

Na opinião de Viana (2002:83), segundo estes modelos, o leitor, ao ler uma palavra

graficamente familiar, activaria uma via directa de acesso visual ao sentido. Se, por sua vez,

a palavra fosse desconhecida o aprendiz activaria uma via indirecta (fonológica).

Seguindo a mesma linha de pensamento, Mendes e Martins, (1986) cit. por Magalhães,

(2006:78) afirmam que a aprendizagem da leitura deveria basear-se na decifração das letras e

sílabas. Esta, depois de treinada, tornar-se-ia automática, para que, posteriormente, o leitor

se debruçasse na compreensão do lido.

“consistiria essencialmente na aprendizagem e automatização de

competências de nível inferior (respostas automáticas às letras, sílabas e palavras)

para que o sujeito se possa concentrar posteriormente nos processos mais complexos

da compreensão ”

Segundo os vários autores referidos, os modelos interactivos parecem remeter o

método de aprendizagem da leitura, para um método em que o aprendiz adquire as

competências de nível inferior (graças ao condicionamento e associação) que vai




automatizando e só posteriormente adquire a capacidade de pensar e compreender a língua

escrita.

Como podemos constatar, os modelos explicativos do processo de leitura são

diferentes, sendo este um assunto que está longe de ser consensual entre os investigadores,

existindo duas questões que separam os autores e que justificam a concepção dos vários

modelos.

A primeira questão prende-se com a forma como os processos cognitivos implicados na

leitura se relacionam entre si, existindo, para tal, dois tipos de resposta: a que defende que a

informação se processa dos níveis inferiores para os superiores e a que defende que a

informação decorre dos níveis superiores para os inferiores.

A segunda questão refere-se à disposição temporal dos processos cognitivos implicados

na leitura que também suscita dois tipos de resposta: a que defende que os processos

cognitivos se ordenam em série, seguindo uma sequência pré determinada, e a que sugere um

processamento paralelo, no qual vários processos se sobrepõem temporalmente.

2.1.5. Modelos de aprendizagem da leitura

Para compreendermos melhor o processo de leitura, é importante examinarmos a forma

como se desenvolve a sua aprendizagem e as estratégias inerentes aos modelos de leitura

apresentados. Assim, tentaremos caracterizar as várias etapas por que a criança passa ao

longo da aprendizagem.

Existem autores que apresentam investigações que tentam explicar o desenvolvimento

da leitura: Perfetti et al. (1987) e Morais (1997) cit. por Cruz (2007:103) defendem que o

mecanismo de reconhecimento de palavras escritas é um processo de natureza contínua.

Por sua vez, outros autores, como Marsh, Frith e Ehri caracterizam o desenvolvimento

da aprendizagem da leitura, como sendo de natureza descontínua (Cruz, 2007:108).

Iremos ainda abordar o modelo de leitura proposto por Chall. Este enumera várias

fazes, pelas quais passa todo o processo de leitura, desde a etapa inicial até à sua

automatização (Cruz, 2007:108).

O modelo de Perfetti14 sustenta a ideia de que a aprendizagem e o aperfeiçoamento da

leitura não podem ser entendidos como uma sequência de etapas. Assim sendo, aprender a

ler é antes um procedimento contínuo em que o sujeito aumenta o número e a qualidade das

representações das palavras. Para o autor, existe uma relação directa entre o processamento

fonológico e a eficácia da leitura, isto é, a compreensão da leitura é tanto maior quanto mais

automatizados estiverem os processos fonológicos (Cruz, 2007:109).

O modelo de leitura proposto por Marsh e colaboradores15 defende que “qualquer

realização cognitiva é o resultado da interacção entre um organismo complexo e um

14Modelo proposto em 1985 (Cruz, 2007:109). 15O modelo de leitura de Marsh , Friedman, Welch e Desberg foi proposto em 1981 (Cruz, 2007:111).




envolvimento complexo”. Afirmam ainda que a aquisição da leitura é um processo cognitivo e

que, como todos os outros, desenvolve-se, passando por diversos estádios. Assim sendo,

enumeram quatro estádios na aquisição da leitura (Cruz, 2007:112).

No primeiro estádio, “adivinhas linguísticas”, a criança consegue identificar palavras

familiares, não por ser capaz de ler, mas sim por reconhecer determinadas pistas visuais e o

contexto em que estão inseridas.

No segundo estádio, “rede de discriminação”, a criança estabelece comparações entre

as palavras familiares e as palavras desconhecidas. Nesta fase, usam de modo intencional os

indícios visuais (semelhanças entre as palavras). Desta forma, os alunos tornam-se capazes de

reconhecer visualmente uma maior quantidade de vocábulos.

No terceiro estádio, “descodificação sequencial”, as crianças, para além de se

apoiarem no contexto, começam a estabelecer correspondência entre os grafemas e os

fonemas, na leitura de palavras simples.

No último estádio, “descodificação hierárquica”, os aprendizes tornam-se capazes de

ler de forma fluente, usando regras de reciprocidade entre letras e sons, cada vez mais

complicadas.

O modelo apresentado por Frith16 distingue três etapas de aprendizagem da leitura:

logográfica, alfabética e ortográfica. No entanto, antes de se introduzir a aprendizagem da

leitura propriamente dita existe uma etapa designada de mágica ou simbólica (as crianças

associam qualquer rabisco a palavras).

Na “etapa logográfica”, os aprendizes identificam um pequeno número de palavras que

reconhecem através de vários indicadores visuais gráficos. A criança, ao ser constantemente

confrontada com as mesmas palavras, escritas da mesma maneira, irá assimilando as suas

características, o que fará com que a representação visual dessa palavra seja cada vez mais

exacta.

A “etapa alfabética” diz respeito ao uso de uma estratégia alfabética, em que a criança

é capaz de traduzir segmentos ortográficos em fonológicos. Desta forma, o aluno lê, tanto as

palavras familiares, como as palavras menos comuns, através da correspondência grafo-

fonológica.

Por fim, a “etapa ortográfica” corresponde a uma fase em que a leitura se torna

eficiente e fluente devido à capacidade de associar os grafemas aos fonemas, de forma mais

automática.

O modelo de Ehri17 sugere que a aprendizagem da leitura é distribuída por quatro

fases: pré-alfabética, alfabética parcial, alfabética total e alfabética consolidada.

A “fase pré-alfabética” caracteriza-se por os leitores conseguirem reconhecer palavras

através de estímulos visuais e não pela associação da letra ao som.

16 O modelo de Frith, apresentado em 1985, é um dos modelos mais divulgados no mundo da investigação (Cruz, 2007:114). 17 O modelo de Ehri, proposto em 1995, é um dos modelos mais difundidos na investigação (Cruz, 2007:120).




Na “fase alfabética parcial”, as crianças lêem certas palavras, estabelecendo

correspondência entre algumas letras e os seus respectivos sons.

Na “fase alfabética total”, os aprendizes conseguem associar todos os grafemas aos

fonemas que lhe correspondem.

Por fim, a “fase alfabética consolidada” é a fase que corresponde à eficiência da

leitura.

O modelo de Chall18 apresenta a leitura como um processo que se desenvolve durante

seis fases que vão desde a Fase 0 à Fase 5.

Na “Fase 0”19, denominada de “pré-leitura”, a criança adquire a linguagem oral e

desenvolve competências e habilidades através da sua interacção com o mundo que a rodeia.

Essas são imprescindíveis para a aprendizagem formal da leitura e da escrita.

A “Fase 1”20, também designada de “leitura inicial”, tem como finalidade que a criança

adquira o código alfabético, usando as letras como transcrição de sons.

A “Fase 2”21, à qual é dado o nome de “consolidação e fluidez da descodificação”, é

caracterizada como a fase em que a criança torna automático o processo de leitura.

Na “Fase 3”22, a criança/adolescente utiliza a leitura como ferramenta para aprender

coisas novas, nesta fase o aprendiz “lê para aprender”.

Na “Fase 4”23, o jovem desenvolve uma leitura altamente eficaz, é capaz de ler e

compreender diferentes tipos de textos, sobre variados assuntos.

Na última fase, “Fase 5”24, a leitura é usada consoante as necessidades do sujeito,

nesta etapa a leitura apresenta-se “ao serviço do desenvolvimento pessoal e profissional do

leitor.”

Depois de analisarmos os diferentes modelos apresentados pelos respectivos autores,

podemos concluir que o desenvolvimento da leitura é um processo que se desdobra em várias

fases, nas quais a criança utiliza diferentes estratégias para adquirir gradualmente esta

competência. Desta forma, o aprendiz, antes do ensino formal, deverá possuir um conjunto

de conhecimentos e competências básicas que são indispensáveis à aprendizagem. Ao longo

do seu caminhar pela formação institucional, a criança/jovem irá adquirindo, de forma

sequencial, a competência da leitura, iniciando-se pela simples aquisição do código alfabético

e desenvolvendo-se até ser considerado um leitor fluente e competente que usará a leitura

para seu benefício próprio.

18 Modelo apresentado em 1987. 19 Fase que compreende crianças dos 0 aos 6 anos. 20 Fase que inclui crianças com 6-7 anos. 21 Fase que engloba crianças entre os 7 e 8 anos. 22 Fase que reúne crianças entre os 9 e os 13 anos. 23 Fase que abrange jovens entre os 14 e 18 anos. 24 Fase que abarca indivíduos maiores de 18 anos.




2.1.6. Métodos de ensino da leitura

Após uma análise dos modelos de leitura, visamos agora averiguar como pode o ensino,

tendo em consideração o que a criança já sabe quando entra na escola, promover o uso de

estratégias ascendentes, descendentes e interactivas, de modo a melhorar o processo de

ensino-aprendizagem da leitura.

As crianças, desde muito cedo, vão adquirindo várias formas de comunicação, a fim de

interagirem com o mundo que as rodeia. Inicialmente, esta comunicação é feita de forma não

verbal, sendo o modo de comunicar, algum tempo mais tarde, a linguagem verbal.

A linguagem oral é adquirida através da interacção com os indivíduos que nos rodeiam,

no entanto, a linguagem escrita é formal e sistematicamente ensinada, pois, como referem

alguns autores, “nós estamos biologicamente destinados a falar, mas não a ler ou a escrever”

(Moats, 2002, ShayWitz, 2003 cit. por Cruz, 2007:137). Desta forma, aprender a falar é uma

habilidade natural, no entanto, aprender a ler e a escrever é uma habilidade adquirida.

Contudo, contrariamente ao que foi apresentado pelos autores anteriormente referidos, nem

todos nascemos destinados a falar, pois, em determinados casos, surgem deficiências que

impedem os indivíduos de usarem a linguagem oral.

Seguindo a mesma ordem de ideias, Citoler e Sanz (1997), Shaywitz (2003) cit. por Cruz

(2007:137), afirmam que dominar um sistema de escrita alfabético como o nosso exige uma

consciência clara dos fonemas. Esta, por sua vez, não é fundamental para aprender a falar e

para perceber a linguagem oral.

Uma vez que a leitura não é um processo inato, cabe ao professor, perante o desafio de

levar as crianças a descodificarem o sistema escrito, a preocupação de encontrar o melhor

método que se adeqúe às crianças com quem trabalha, pois esse deverá facilitar a aquisição

das competências da leitura.

Acreditou-se, ao longo de vários anos, que a leitura era uma habilidade mecânica que

envolvia a descodificação de signos escritos, que implicavam que a criança possuísse uma

determinada maturidade ao nível de determinadas aptidões psicológicas (Mialaret, 1974, cit.

por Valente e Martins, 2004:193).

Esta perspectiva conduziu a que, na prática pedagógica, se reservasse o pré-escolar e o

início do 1.º ciclo à preparação da criança para a leitura. Durante este tempo deveriam

realizar-se actividades com o objectivo de desenvolver capacidades relacionadas com o

domínio espácio-temporal, com a noção corporal, com a lateralidade, entre outras. Assim,

mais tarde, aquando do ensino formal, a criança estaria apta a desenvolver a técnica de

descodificação. Este ponto de vista levou ainda a que, durante o ensino pré-escolar, se

realizassem práticas de diagnóstico, de avaliação e de reeducação com o intuito de alargar

aptidões entendidas como pré-requisitos para a aquisição da competência da leitura (Martins

e Niza, 1998, cit. por Valente e Martins, 2004:193).

Contudo, entendemos que o acto de ler não é, somente, o resultado do

ensino/aprendizagem, nem depende apenas da existência ou não de pré-requisitos. É




essencial que a criança sinta vontade e motivação para aprender a ler. Santos (1993) cit. por

Cruz (2007:138) assegura que a aprendizagem da leitura é um processo activo, motivado e

participado por parte do aluno, sendo o resultado da aprendizagem o equivalente ao esforço

do leitor e à forma como este se envolveu no processo de aprendizagem.

Não obstante o anteriormente descrito, na perspectiva de Das et al. (2001) cit. por

Cruz (2007:138), o ensino da leitura pode ser explicado em dois níveis distintos: a instrução e

a reeducação ou remediação. No que concerne à instrução, esta diz respeito à transmissão de

conhecimentos do docente para o aprendiz, usando sistemas de ensino da leitura que

favoreçam o desenvolvimento evolutivo desta competência.

Por sua vez, a reeducação ou remediação reporta-se aos procedimentos usados com os

alunos cujas competências de leitura não foram adquiridas depois de uma instrução

adequada. Assim sendo, a reeducação só é posta em prática quando a instrução falha, tendo

esta como objectivo ajudar a criança a colmatar as suas dificuldades na leitura.

Apesar de, como já foi mencionado, existirem dois níveis de ensino da leitura25, iremos

abordar apenas métodos relacionados com a instrução, pois a maioria dos alunos desenvolve a

competência da leitura através destes métodos de ensino. Contudo, mais adiante, iremos

apresentar algumas técnicas e estratégias de reeducação e remediação.

Assim sendo, apesar de existir uma vasta variedade de métodos relacionados com a

instrução da leitura, Cruz (2007:139) é de opinião de que só existem duas posturas históricas

acerca do ensino inicial da leitura, englobando, estas, todos os outros métodos. São eles os

métodos fónicos ou sintéticos e os métodos globais ou analíticos. De forma sumária, estes

métodos diferem no ponto de vista em que, enquanto os métodos fónicos partem dos signos e

sons elementares. Os métodos globais partem das palavras ou frases completas. Assim,

podemos verificar que, depois do já apresentado, os métodos sintéticos se enquadram nos

modelos de leitura ascendentes e os métodos analíticos se inserem nos modelos de leitura

descendentes.

Métodos Fónicos ou Sintéticos

Como já foi mencionado, estes métodos inserem-se nos modelos ascendentes e

baseiam-se no princípio de que as letras são as unidades mais simples da leitura e que, depois

de apreendidas, podem ser associadas para formarem unidades maiores e mais complexas

(sílabas e palavras). De uma forma simples, estes métodos resumem-se ao ensino da

correspondência entre grafema e fonema. Assim sendo, a leitura constrói-se partindo da

percepção dos grafemas e culminando em operações semânticas.

Jiménez e Artiles (1991) cit. por Viana (2002:81) descrevem sinteticamente os passos

seguidos neste método. Inicialmente, estudam-se as vogais e consoantes, como forma de

facilitar a memorização. É frequente associar-se a uma imagem que se inicie pela letra que

está a ensinar-se, adquirindo muita importância a identificação e discriminação auditiva e

25 Instrução e reeducação/remediação.

visual das letras. Segue-se a combinação de letras entre si, formando sílabas. Estas unem-se

formando palavras, que serão identificadas, dando-se especial ênfase à significação das

mesmas. Por fim, efectua-se a leitura de frases simples que surgiram a partir da relação e da

significação das palavras entre si.

Hallahan, Kaufman e Loyd (1999) cit. por Cruz (2007:140) têm outra perspectiva:

Afirmam que o aprendiz, para se tornar um leitor competente, tem de dominar os principais

blocos de construção da linguagem escrita. No ponto de vista dos autores, a linguagem escrita

representa a linguagem falada; na nossa linguagem as palavras podem ser segmentadas em

sons, e os sons podem ser organizados em palavras e as letras representam sons. No entanto,

parece-nos que esta perspectiva não estará de todo correcta, uma vez que, apesar de a

linguagem escrita ser uma codificação da linguagem oral, esta não representa de forma

exacta a linguagem falada, pois não se escreve como se fala. A escrita, para além de

pretender transcrever a fala, tem de obedecer a regras ortográficas que não se encontram

explícitas na linguagem oral. No que respeita às letras, representarem sons, tal nem sempre

se verifica, pois existem letras que por si só não representam qualquer som (e.g.<h>) e outras

que poderão corresponder a vários sons, consoante o contexto (e.g. <s>, <r>, <x>).

Apesar de continuar a haver controvérsia sobre as práticas de ensino da leitura, os dois

últimos pontos referem-se à forma como a linguagem falada corresponde à linguagem escrita,

isto torna claro as recomendações gerais de um ensino da leitura efectivo.

Segundo Cruz (2007:140), num leitor incipiente, o procedimento de instrução deve

abarcar as componentes primordiais que se relacionam com tarefas de descodificação de

palavras simples. Isto torna-se fundamental na leitura, uma vez que, as crianças que

aprendem a usar estratégias de descodificação de um modo fluente, manifestam menores

problemas na compreensão do que lêem, pondo em evidência a relação entre descodificação

e compreensão. Além do referido, um aprendiz, ao dominar o código de descodificação das

palavras, será capaz de ler a maioria delas, mesmo aquelas que não lhe são familiares. Esta

competência de descodificação revela-se fundamental para a aprendizagem em geral e para a

leitura em particular.

De acordo com o National Reading Panel (2000) cit. por Cruz (2007:141), os modelos

fónicos consistem em ensinar explicitamente aos alunos a forma de transformar letras em

sons, e posteriormente a combinação dos fonemas para formar palavras reconhecíveis. Desta

forma, este tipo de instrução ensina aos aprendizes a ligação entre as letras da linguagem

escrita e os sons da linguagem falada.

Cumpre-nos então afirmar que os métodos fónicos têm como objectivo que a criança

compreenda a relação que se estabelece entre as letras e os sons (princípio alfabético) e se

torne capaz de descodificar oralmente essas relações, de forma cada vez mais automática.

Deste modo, estes métodos pressupõem que haja uma evolução que vai do mais simples

para o mais complexo, de acordo com quatro fases: a leitura de letras; a construção de

sílabas; a leitura de palavras; e a leitura de frases.




Por sua vez, André (1996) cit. por Cruz (2007:142) classifica este processo passando por

nove etapas. Começam por aprender-se as vogais, associando uma imagem familiar cujo nome

se inicia pela vogal em estudo, apresenta-se o fonema que lhe corresponde e o grafema que

lhe diz respeito. Depois da aprendizagem de todas as vogais, passa-se à sua junção, formando

os ditongos e pequenas palavras. Segue-se a apresentação das consoantes, uma de cada vez,

começando-se pelas mais fáceis de desenhar. De seguida associam-se as consoantes às vogais

formando sílabas simples, juntam-se as sílabas e formam-se palavras, que só adquirem

sentido depois de serem vocalizadas. O alfabeto surge depois da apresentação de todas as

vogais e consoantes, tendo de ser memorizado e copiado muitas vezes. Por fim procede-se ao

treino de descodificação através da realização de leituras frequentes e repetidas.

Métodos Globais ou Analíticos

O método global é, na perspectiva dos modelos descendentes, o método mais indicado

para o ensino da leitura, uma vez que esta é vista como um processo cuja identificação das

palavras é feita de modo global, partindo-se de seguida para o mais simples, a decomposição

da palavra em sílabas e, finalmente, destas em letras.

De acordo com esta metodologia, Viana (2002:91) afirma que a criança é colocada

perante um texto com significado, começando pelo estudo de estruturas complexas para que,

no final do processo, seja capaz de distinguir os elementos mais simples: as sílabas e as

letras.

Todavia, este método é explicado, de forma mais detalhada, por Jiménez e Artiles

(1991) cit. por Viana (2002:91). Segundo estes autores, inicialmente a criança começa por ter

uma percepção global da palavra e da sua representação gráfica. Segue-se a leitura da

palavra que, por sua vez, irá ser decomposta em sílabas. Decompõe-se a palavra geradora,

reconstrói-se, combinam-se as sílabas já conhecidas para formar novas palavras e, por fim,

agrupam-se as palavras para formar frases e orações.

Não obstante o acima mencionado, os defensores dos métodos globais são de opinião de

que a aprendizagem da leitura é um acto natural do normal desenvolvimento da linguagem,

devendo os aprendizes descobrir a leitura da mesma forma que aprendem a compreender e a

falar. Assim sendo, deveria ser incutido nas crianças, desde muito cedo, o gosto pela leitura,

através do contacto com os livros e com as histórias. (Hallahan, Kaufman e Lloyd, 1999;

Lerner, 2003 cit. por Cruz, 2007:145).

Seguindo a perspectiva dos métodos globais, André (1996) cit. por Cruz (2007:147)

propõe várias etapas na aprendizagem da leitura, designadamente as seguintes: apresentação

de uma imagem atraente; diálogo sobre a gravura, articulando sobre diferentes aspectos

(acções, representações, intervenientes); apresentação da palavra no quadro e numa tira de

papel (legendando a imagem apresentada); divisão da palavra em sílabas, primeiro oralmente

e seguidamente por escrito; decomposição das sílabas nos seus fonemas e grafemas;




associação dos fonemas e dos grafemas aprendidos para formar diferentes sílabas e

associação de sílabas para formar novas palavras.

Embora estes métodos sejam considerados globais, é importante salientar que todos

eles conduzem à distinção de letras. Isto é, partem de frases ou palavras que vão

decompondo até chegarem ao reconhecimento das letras que seguidamente serão organizadas

formando o alfabeto.

Métodos Mistos

São apresentados, ainda, por alguns autores, os métodos mistos. Estes são suportados

por uma concepção da leitura segundo modelos interactivos, em que o reconhecimento das

palavras escritas integra processos ascendentes e descendentes (Viana, 2002:91).

De acordo com os métodos mistos, Mattingly (1994) cit. por Viana (2002:91) menciona

dois tipos de leitura: leitura analítica e leitura impressionista.

Na “leitura analítica”, a criança reconhece as palavras e vai, ao mesmo tempo,

analisando-as gramaticalmente, de forma a compreender o texto.

Já na “leitura impressionista”, a criança adivinha o significado sem uma identificação

lexical completa e sem análise gramatical, podendo, mesmo assim, obter um sentido geral.

Smith (1983) e Crowder (1985) cit. por Viana (2002:91), por seu turno, admitem que,

aquando da aprendizagem da leitura, a criança deve conseguir utilizar de forma adequada

duas fontes de informação: a visual e a não visual. A informação visual é a que deriva de

processos sensoriais e do emprego de regras de conversão de grafema/fonema. No entanto a

leitura não se baseia apenas num processo de descodificação é necessário fazer uso da fonte

não visual que ajudará na compreensão do que é lido.

Torna-se agora emergente colocar a questão de qual o melhor método e qual a sua

eficácia.

Vários autores afirmam que o método de ensino utilizado influencia a forma como as

pessoas lêem, sugerindo que os erros que os indivíduos cometem no acto de ler são

diferentes, em função do modo como foram ensinados (Hallahan, Kaufman e Loyd, 1999 cit.

por Cruz, 2007:152). Neste sentido, as crianças que aprenderam a ler através do método

fónico, geralmente, cometem erros que envolvem as letras e o som das mesmas. Por outro

lado, os erros cometidos pelas crianças ensinadas através do método global envolvem,

vulgarmente, aspectos do contexto.

Muitos investigadores sugerem, ainda, que existem benefícios, tanto no método fónico,

através do ensino das habilidades de descodificação, como no método global, motivando os

alunos para a leitura e ajudando-os a compreenderem a relação entre a leitura e a escrita

(Cruz, 2007:149).

Por sua vez, Rebelo, Marques e Costa (2000:125) acrescentam que o método global

encara como processos normais e naturais da linguagem a semântica, a sintaxe e a




pragmática. No entanto, consideram que a decomposição das palavras nos seus constituintes

fonológicos, ao nível oral, se tem confessado um meio eficaz na iniciação da aprendizagem da

leitura. O mencionado não implica que, para se conhecerem as palavras, se deva iniciar a

aprendizagem letra a letra, consoante a ordem alfabética, sem olhar à frequência com que

cada letra aparece ou à dificuldade em identificá-la.

Nesta perspectiva, o método misto (engloba a análise e posteriormente a síntese) será,

talvez, o mais eficaz pois é composto pelo global e pelo silábico e tem grande expansão nas

escolas.

Cabe-nos, finalmente, constatar que, quanto à questão “Qual será o melhor método de

ensino?” não existe uma resposta unânime. As investigações nesta área comprovam que todos

os métodos de ensino da leitura podem funcionar com êxito, com algumas crianças. No

entanto, nenhum dos métodos pode ser generalizado, uma vez que cada criança é um ser

único e individual.

A função que é incumbida aos educadores é a de conhecerem os seus alunos e,

consoante as suas necessidades, adaptarem um ou outro método, ou quiçá, os dois em

simultâneo. Desta forma, o trabalho será desenvolvido em função do aprendiz. Caber-lhe-á,

nesse momento, esforçar-se e envolver-se na educação, só assim a aprendizagem da leitura

terá êxito.

2.1.7. Pontos orientadores para a pedagogia da leitura

O trabalho do professor no ensino da leitura é ajudar o aluno e orientá-lo de forma a

facilitar-lhe a aprendizagem, no entanto, esta resulta, essencialmente, do esforço que o

aprendiz despende e da forma como se envolve no processo de ensino/aprendizagem.

Vários são os autores que propõem alguns cuidados a ter no ensino da leitura.

Segundo Ivey e Baker (2004) cit. por Cruz (2007:153), o processo de ensino individual e

individualizado tem mais e melhores efeitos na aprendizagem. Durante o trabalho individual,

o professor pode observar as dificuldades do aluno, intervindo de imediato. No entanto,

sabemos que este ensino individualizado, apesar de evidenciar maior produtividade, não é

fácil de ser exercido, pois não há um professor para cada aluno. Há um docente para uma

turma constituída por um número relativamente elevado de alunos.

Também Rebelo, Marques e Costa (2000:125) expõem alguns pontos orientadores para

uma melhor eficácia no ensino da leitura: compreender que a ortografia alfabética

corresponde à estrutura fonológica das palavras; descobrir semelhanças entre as palavras

orais e a sua escrita; verificar que os mesmos fonemas podem coligar-se compondo palavras

diferentes; conhecer as peculiaridades que regram a ortografia da língua; facultar variedade

de textos que possam aliciar os educandos e correspondam aos seus gostos e criar clubes de

leitura, onde os leitores possam conversar sobre o que lêem.

Por sua vez, outros autores apresentam algumas recomendações que consideram

importantes no percurso da instrução da leitura. Assim sendo, Wong (1991) cit. por Cruz




(2007:153) refere que, para os alunos serem bem sucedidos na leitura, deve treinar-se a

consciência fonémica, desenvolverem-se habilidades fónicas, exercitar-se o reconhecimento

visual das palavras e a fluência da leitura. Já Lerner, Lowenthal e Egan (1998) cit. por Cruz

(2007:154) apresentam um conjunto de precursores da aprendizagem da leitura que devem

ser tidos em conta no processo de instrução. São eles: criar o gosto pela leitura - é

importante que as crianças, mesmo antes de iniciarem a leitura, sintam gosto em fazê-lo;

desenvolver a consciência sobre o funcionamento da linguagem escrita - as crianças deverão

ter uma noção básica de como se processa a leitura. Deve ainda ensinar-se o alfabeto - os

aprendizes deverão assimilar os nomes das letras, bem como aprender as formas das mesmas.

É necessário ajudar as crianças a desenvolver a consciência fonológica. Os alunos devem

perceber que as palavras são constituídas por uma sequência de letras que são lidas da

esquerda para a direita e que, quando a ordem destas letras é alterada, as palavras também

se alteram. No desenvolvimento da consciência fonológica, o aprendiz deverá ser capaz de

pensar nas palavras como sendo uma sequência de sons (fones). Assim conseguirá dividir as

palavras em sílabas e as sílabas em fonemas. Nesta fase é primordial ensinar a relação entre

os sons e as letras; levar as crianças a ler as palavras (as crianças deverão ser desafiadas a

usar este conhecimento para ler novas palavras). Por fim, o docente terá a tarefa de ajudar o

aluno a praticar uma leitura fluente e reflexiva.

É ainda de salientar que, de um modo geral, como pudemos observar, surgiram, ao

longo dos anos, vários estudos e teorias sobre a forma e os métodos que melhor induziriam a

uma leitura correcta e fluente. Temos, por um lado, os modelos globais que concebem a

linguagem de forma global, sendo esta uma abordagem descendente em que os aprendizes

partem das palavras para os grafemas. Por outro lado, surgem os modelos fónicos que se

apoiam numa abordagem ascendente, em que o processo de aprendizagem da leitura se inicia

pelos elementos mais pequenos, as letras e seus sons.

No entanto, os métodos não podem ser generalizados para todas as crianças. Os

métodos eficazes levam os aprendizes a desenvolverem estratégias eficientes de

reconhecimento de palavras, que permitirão que a atenção e a memória fiquem mais

disponíveis para se processar a compreensão (Cruz, 2007:152).




2.2. A escrita

A escrita26 corresponde à utilização de sinais gráficos para exprimir ideias. Esta deve

ser entendida como uma forma de codificar o oral. Porém, apesar do oral e do escrito

estabelecerem correspondências entre si, possuem princípios de funcionamento diferentes.

Enquanto que, na língua oral, a comunicação é estabelecida com o recurso ao aparelho

fonador, a escrita envolve suportes físicos de natureza visual, como letras e grafismos

(Duarte, 2000:391).

A principal vantagem da escrita sobre a oralidade é o registo de informação que, deste

modo, poderá perdurar no tempo e passar de geração em geração.

Segundo Rebelo, Marques e Costa (2000:133), a escrita implica um código que traduz

uma mensagem verbal organizada interiormente e uma determinada actividade motora.

Assim, no acto da escrita intervêm três níveis em simultâneo: o nível das representações, o

nível da codificação e o nível do ajustamento grafomotor, que materializa a representação

simbólica dos fonemas.

Verificamos, facilmente, que os três níveis mencionados correspondem ao processo de

escrita, isto é, as representações mentais são transformadas num código que, por fim, é

transposto graficamente. Aquando do ensino formal da escrita, as crianças têm de

desenvolver a actividade motora manual; conhecer o código de escrita, as convenções e

transcrições fonéticas; bem como adquirir as regras ortográficas, para, assim, lhes ser

possível produzirem, mais tarde, textos. Podemos então aferir que os sistemas de escrita

utilizam sinais gráficos para representar os sons.

Na evolução histórica distinguem-se três tipos de escrita:

A escrita sintética, que reflecte a realidade do mundo através de símbolos.

A escrita analítica, que faz corresponder elementos gráficos estáveis a palavras ou

expressões estereotipadas da língua. Estas escritas, impõem atitudes e comportamentos tipo,

são exemplo desta escrita, os sinais de trânsito.

Na escrita fonográfica27 há a combinação de signos, que representam sons, os quais,

combinados, reconstituem a oralidade.

Por sua vez, Leite et al. (2006:132) afirmam que podem distinguir-se três “sistemas de

escrita modernos”: morfossilábicos, silábicos e alfabéticos.

Nos “sistemas morfossilábicos”28 os caracteres representam morfemas que

normalmente dizem respeito a sílabas. Um morfema é a unidade mais pequena, que possui

significado.

Martinet (1996:16) explica que um monema29 é uma unidade mínima com significado.

Contudo, apesar de muitas vezes corresponder a palavras, não equivale exactamente às

26 Do latim scriptum, i (Nom. Pl.: scripta): sinais de escrita. Cf. Scriptus, us: arte de escrever. 27 A nossa escrita actual é predominantemente fonográfica, isto é, baseia-se nas representações gráficas dos sons. [Rebelo, D., Marques M. e Costa, M. (2000). Fundamentos da Didáctica da Língua Materna. Universidade Aberta, Lisboa]. 28 Morfológicos e silábicos.

mesmas. Ou seja, por exemplo, no verbo “trabalhamos” existem dois tipos de morfemas:30

«trabalhar», com informação lexical e «1ª pessoa do plural», que transmite informação

gramatical.

Este sistema de escrita exige a aprendizagem de um elevadíssimo número de

caracteres, o que torna a discriminação de formas visuais complexas e a capacidade de

memória indispensáveis.

Os “sistemas silábicos” utilizam caracteres que representam estruturas equivalentes à

sílaba. Esta é uma unidade da estrutura fonológica constituída geralmente por um núcleo

vocálico, muitas vezes precedido ou sucedido de uma ou várias consoantes.

Sinteticamente, neste sistema, cada símbolo é uma combinação de sons vocálicos,

semi-vocálicos e consonânticos, que figuram uma sílaba.

Este tipo de sistema assemelha-se ao morfossilábico, na medida em que também exige

a aprendizagem de inúmeros caracteres, sendo, portanto, indispensável a discriminação de

formas visuais complexas e a capacidade de memória.

Os “sistemas de escrita alfabéticos” representam os fonemas. Neste sistema, os sinais

gráficos estabelecem correspondência com um número reduzido de elementos (fonemas).

Esta ligação entre grafema e fonema corresponde ao princípio alfabético. É exigida uma

compreensão por parte do aprendiz, de forma a este obter sucesso na leitura.

O princípio alfabético torna possível que um número restrito de letras se possa

organizar e formar um número infindável de palavras, que, por sua vez, unidas de diferentes

modos poderão traduzir um número interminável de ideias.

Martinet (1996:14) é da mesma opinião afirmando que alguns milhares de palavras,

combinadas de forma diferente tornam possível a comunicação de inúmeras “coisas”.

Segundo Castro e Gomes (2000:107), no sistema de escrita (alfabética) que utilizamos,

os sinais gráficos escritos (grafemas), correspondem aos sons da fala (fonemas). No entanto, o

aluno, no início da sua aprendizagem, não tem consciência deste processo, daí que a escrita

reclama um processo de aprendizagem intencional.

Na nossa opinião, o processo de aprendizagem da escrita requer realmente uma

intencionalidade por parte do aprendiz. No entanto, não nos parece que este processo se

reduza exclusivamente a uma correspondência única e unilateral entre o sistema gráfico e o

sistema fonológico. Para além de se dever ter em conta as regras de ortografia, é necessário

ter presente que a um fonema poderão ser associados vários grafemas31 e vice versa32.

Apesar de a escrita pressupor um processo de aprendizagem, tem vindo a demonstrar-

se que esta se inicia bastante tempo antes da entrada na escola e da sua aprendizagem

29 Correspondente ao morfema. [Martinet, A. (1996:16). Éléments de linguistique générale. Paris: Armand Colin]. 30 Elementos constitutivos da palavra, com significado. Corresponde ao que se acrescenta à raiz (sufixos, desinências, entre outros), bem como as expressões das relações da linguagem (tais como: número, género, pessoa). (Figueiredo, 1996:1738). 31 Ao fonema /s/ podem ser associados os grafemas <c>, <ç>,<ss>, <s>. 32 Ao grafema <x> poderão corresponder-lhe os sons [s] [Z] [∫].




formal, começando a desenvolver-se através do contacto com o mundo que rodeia a criança,

especialmente na proximidade com os materiais escritos.

De acordo com a mesma perspectiva, VigotsKy (1977) cit. por Goulão (2006:93) refere

que a instrução escolar nunca parte do zero. Toda a aprendizagem efectuada na escola tem

uma pré-história.

Ferreiro e Teberosky (s/data) cit. por Goulão (2006:94) têm vindo a demonstrar através

de estudos que as crianças, antes da entrada na escola, já têm construções mentais sobre a

leitura e escrita e, portanto, não se limitam a receber os conhecimentos de forma passiva.

Verificamos então que tanto VigotsKy como Ferreiro e Teberosky são da mesma opinião,

pois, no seu ponto de vista, as crianças, quando chegam à escola, já têm algumas noções que

se tornam o ponto de partida para a sua aprendizagem.

Estas ideias parecem-nos bastante pertinentes, uma vez que todas as crianças, antes da

sua entrada para ensino formal, vão tendo acesso e contacto com várias formas de escrita, o

que, de forma natural, irá levar o indivíduo a não ser uma “tábua rasa” no momento da sua

entrada na escola.

Ainda na opinião de Vygotsky (1989) cit. por Cruz (2007:7), as alterações que

acontecem no desenvolvimento cultural das crianças são fruto do domínio da linguagem

escrita e da competência de leitura, pois é graças a isso que se chega ao conhecimento da

palavra escrita.

Podemos então constatar que a escrita tem um papel deveras importante para a

história, pois, além de possibilitar o armazenamento de informação, é através dela que, de

geração em geração, esta se vai propagando. Daí advém o papel tão relevante atribuído à

aprendizagem da escrita em meio escolar. Quinsat, et al. (2000:125) afirmam que o que

originou o aparecimento da escrita foi a preocupação em estabelecerem-se contactos entre os

sujeitos.

A escrita encontra a sua razão de ser na representação da língua. Segundo Saussure cit.

por Rebelo, Marques e Costa (2000:158), o acto de escrever tem de ser regrado por um código

e deve ter em conta as regras de ortografia da própria língua.

Em nosso entender, cada língua tem realmente o seu próprio código. Contudo é não só

através da escrita, mas também da fala que esse código é representado.

2.2.1. Evolução e fases de aprendizagem da escrita

O processo de aprendizagem da escrita tem como objectivo que o sujeito se torne

capaz de esboçar os sinais gráficos, de evitar os erros ortográficos e de aplicar as regras de

gramática de forma correcta. Este surge, ainda, como um processo complexo que envolve

várias aprendizagens e competências. Para ser possível escrever é necessário desenvolver a

motricidade, a memória visual, entre outros pré-requisitos, o que faz da escrita a última

competência linguística a ser adquirida.

Neste sentido, Lerner, (1998), cit. por Cunha (1998:26) afirma que a escrita é:




“o tipo mais elevado e complexo de comunicação. Na hierarquia das

competências linguísticas, é a última a ser aprendida. Por ela integramos

aprendizagens e experiências anteriores de escuta, de elocução e de leitura. […] A

competência para planificar a forma gráfica correcta para cada letra e palavra; e a

memória visual e motricidade suficientes para integrar relações complexas de olho-

mão”.

Lerner aduz nesta afirmação a complexidade atribuída à competência da escrita.

Estamos em comum acordo, uma vez que, antes do início da aprendizagem, é necessário

estarem adquiridas várias competências por parte do aprendiz. É necessário que a mensagem,

que se visa transmitir, seja representada e processada no pensamento, codificada através de

símbolos, e que, por fim, seja escrita fazendo uso de exercícios motores globais e finos.

Para melhor compreendermos este tipo de comunicação e a sua complexidade, iremos

analisar a perspectiva de vários autores que explicam o aprendizado da escrita dividido em

várias fases.

Klerk (1987) cit. por Cunha (1998:27) divide a aprendizagem da escrita em três fases. A

primeira fase diz respeito ao ordenamento e junção de letras para formar palavras. Segue-se

a relevância dada à acentuação e pontuação. Por fim, salienta a importância da aplicação das

regras ortográficas. Estas três fases, apresentadas por Klerk, traduzem de forma simples o

processo de aprendizagem da escrita.

Porém, Rebelo, Marques e Costa (2000:136) opõem-se, de certa forma, às ideias de

Klerk, visto que afirmam que não podem apresentar-se de forma rígida e hierarquizada as

fases de aquisição da escrita, pois as crianças divergem umas das outras, bem como as suas

dificuldades e os contextos educativos.

As autoras, não dividindo as aprendizagens em fases, acrescentam, ainda, que a criança

na escola deverá desenvolver a actividade motora manual, para formação e orientação dos

signos da escrita; aprender o código e produzir textos.

Vários autores consideram que a aprendizagem da escrita requer capacidades motoras,

especialmente de motricidade fina e, portanto, esta desenvolve-se gradualmente e é

susceptível de ser dividida em fases.

Um dos autores que segue estas ideologias é Lerner (1989) cit. por Santo (2007), o qual

distingue cinco estádios na aprendizagem da escrita.

O primeiro estádio corresponderia ao desenvolvimento da escrita pré – fonética, até aos

sete anos de idade. Nesta fase, as crianças riscam, pintam, tentam desenhar objectos, fingem

escrever, não se preocupam em fazer a correspondência entre grafema e fonema.

No segundo estádio, as crianças, entre os cinco e os nove anos de idade, usam os nomes

das letras e começam a utilizar estratégias fonéticas, isto é, tentam representar fonemas

através de letras e símbolos gráficos.




Entre os seis e os doze anos, dá-se a utilização de palavras escritas. Nesta fase, a

criança usa as letras para formar palavras legíveis e pronunciáveis. Estas aproximam-se cada

vez mais da escrita convencional.

O uso de junções silábicas e de palavras polissilábicas dá-se entre os oito e os dezoito

anos. Nesta altura, o aluno comete ainda alguns erros em palavras mais complicadas, no

entanto, já é capaz de aplicar as regras de ortografia.

O último estádio apresentado por Lerner vai dos dez anos até à idade adulta e

corresponde ao desenvolvimento de uma perspectiva de escrita madura. Nesta fase adquire-

se a competência da escrita, de acordo com os objectivos, o público e os modelos adquiridos.

Há uma maior correcção ortográfica e, em caso de dúvida, recorre-se a vários tipos de

suportes33.

Estes estádios apresentados por Lerner mostram, de forma bastante coerente, a

evolução da aprendizagem da escrita. No entanto, o autor delineia de forma rígida as várias

etapas, por faixas etárias, o que, na nossa perspectiva, não se adequa exactamente à

realidade actual, uma vez que os indivíduos são seres únicos com capacidades e ritmos

distintos e, portanto, não adquirem determinadas competências da mesma forma, nem na

mesma altura.

Também o meio e o ambiente em que se vive influenciam a aprendizagem da escrita.

Rebelo e Diniz (1998:122) afirmam que a criança, vivendo em sociedade, é confrontada com

inúmeras representações gráficas. Ao analisar essas representações, a criança formula

hipóteses que procura confirmar. Isto mostra que a criança de três, quatro anos adquire

diversos conhecimentos e desenvolve algumas ideias sobre a linguagem escrita, mesmo antes

de a aprender formalmente. Tanto o contacto visual com os sinais gráficos do mundo, um

apoio propício por parte da família, bem como um ambiente favorável farão com que a

criança vá elaborando a sua conceptualização da escrita alfabética. Nesta idade, a criança

executa rabiscos que, na sua imaginação associa a “palavras escritas”. No entanto, por volta

dos quatro, cinco anos de idade, quando solicitada para escrever, responde “não sei

escrever”.

Escrever é um acto imprescindível que se adquire, geralmente, quando criança e vai-se

aperfeiçoando ao longo da vida. De acordo com o referido, Ceia (2004), cit. por Santo (2007)

diz que “Escrever é um desporto único de alta competição: pratica-se ao longo da vida, exige

um treino intensivo diário, e tem a grande vantagem de ser arbitrado pelo público.”

Também Ferreiro e Teberosky (1991) cit. por Velasquez (2007:40) realizaram estudos

com crianças entre os quatro e os seis anos de idade. Analisando a evolução da escrita nestas

crianças, distribuíram-na em cinco níveis.

No primeiro nível, a criança tenta reproduzir alguns traços da escrita. No entanto, faz

uma interpretação subjectiva da mesma. A leitura é feita de forma global e reproduz

propriedades da palavra escrita. Por exemplo, a criança, depois de escrever o seu nome, fazia

uma escrita mais comprida para escrever o nome do pai, isto porque “o pai é maior”.

33 São exemplos de suportes de escrita, os dicionários, prontuários, enciclopédias, entre outros.




Assim sendo, nesta fase, a criança compreende a escrita como um conjunto de

desenhos que, no seu entender, representam os objectos” (Moreira, s/data)

No segundo nível, os grafismos elaborados pela criança tornam-se mais semelhantes às

letras. Nesta altura, utiliza uma escrita diferente para objectos diferentes e a

correspondência entre o nome e a escrita é ainda global.

Nos estudos realizados, as autoras verificaram que, neste nível, algumas crianças

utilizam a pequena quantidade de letras que conhecem para escrever todas as palavras,

variando apenas a posição das mesmas.

No nível seguinte, a criança tenta atribuir um som a cada uma das letras que é usada

na escrita. Nesta fase, começa a compreender que a escrita representa partes sonoras da

fala.

Muitas crianças deste nível conseguem escrever correctamente algumas palavras

aprendidas por estimulação externa. No entanto, as palavras novas são escritas utilizando

hipóteses silábicas.

Durante o quarto nível, os sujeitos deixam de escrever utilizando a hipótese silábica

passando à escrita alfabética. Nesta altura, o conhecimento de formas gráficas estáveis é

essencialmente originado pela estimulação do meio e pelo meio social a que a criança

pertence.

No último nível, a criança torna-se capaz de associar os vários caracteres escritos ao

respectivo valor sonoro. No entanto, nesta altura, é provável que existam algumas

dificuldades ortográficas.

Analisando os níveis de aprendizagem da escrita apresentados por Ferreiro e Teberosky,

verificamos que estes são muito restritivos, uma vez que se focam apenas na aprendizagem

inicial da escrita e não no seu aperfeiçoamento. Investigam a aquisição desta competência

somente entre os quatro e os seis anos. No entanto, como já referimos anteriormente, a

aprendizagem da escrita inicia-se muito cedo, assim que a criança começa a ter contacto com

a mensagem escrita e aperfeiçoa-se durante grande parte da vida, através do contacto com

vários tipos de textos.

Por sua vez, Sim-Sim (2006:188) realizou um estudo com crianças, tendo como base a

teoria de Ferreiro e Teberosky sobre “A Consciência Fonológica e a Emergência da Escrita

Antes do Ensino Formal”. Neste estudo, a autora concluiu que as crianças vivem rodeadas de

escrita e, desta forma, começam a desenvolver precocemente comportamentos de leitura e

de escrita. De entre esses comportamentos salientam-se as formas como a criança entende a

escrita até dominar o princípio alfabético34.

34 Correspondente ao último grau evolutivo de escrita, apresentado por Ferreiro e Teberosky (1991) cit. por Velasquez (2007:40). Percursos Desenvolvimentais de Leitura e Escrita: Estudo Longitudinal com alunos do 1º Ciclo do Ensino Básico. (Tese de doutoramento). Universidade do Minho, Braga.




2.2.2. Factores Socioculturais da escrita:

Escrever é uma actividade cultural complexa, adquirida de modo formal. Assim sendo,

a aprendizagem da escrita envolve vários factores de ordem sociocultural.

Rebelo, Marques e Costa (2000:151) apresentam dois tipos de valores socioculturais que

intervêm na aprendizagem e desenvolvimento da expressão escrita, são eles:

Valores Culturais

A escrita tem as suas raízes na história dos povos, no entanto, foi sofrendo alterações,

ao longo dos tempos, de forma e conteúdo, até chegar à escrita alfabética dos nossos dias.

A escrita, é uma das grandes conquistas da humanidade, contudo, a invenção de um

sistema de sinais que a figurassem demorou muito tempo. Segundo Citoler (1996) cit. por

Cruz (1999:171) “a escrita demorou milhões de anos a encontrar um sistema de sinais que

permitam representar eficazmente a linguagem oral, não tendo mais de 5000 anos como

sistema completo”

Segundo o mesmo autor, a evolução da escrita não foi uma conquista fácil, tendo

consistido na codificação dos sons. As primeiras formas de escrita a surgir foram as escritas

logográficas35, depois as escritas silábicas e, por fim, a representação alfabética.

Desde as primeiras tentativas expressivas da criança, até ao automatismo da escrita

moderna, há um longo percurso que passa pelos sistemas ideográficos36.

A linguagem escrita, com todas as evoluções que teve ao longo dos tempos, revelou-se

um importante meio de transformação das civilizações. A sua invenção permitiu prolongar,

através dos tempos, a cultura e as realizações sociais dos povos.

Ao longo desta evolução, muitas foram as formas de escrita e de comunicação que se

apresentam como marcos significativos da humanidade. Desde as escritas cuneiformes

registadas em placas de argila, feitas na Mesopotâmia, por volta do 4º milénio a.C. até ao

aparecimento de sistemas de registo mais flexíveis e simbólicos, como a escrita hieroglífica

no Antigo Egipto, os caracteres chineses, a invenção do alfabeto pelos fenícios, cerca do ano

1200 a.C. e a transformação dos alfabetos grego, árabe, aramaico e hebraico. Também a

criação da imprensa nos meados do séc. XV, por Gutenberg, o aparecimento do registo

electrónico, a impressão em argila, papiro, pergaminho, papel, tinta e teclados são provas da

evolução da humanidade (Sim-Sim, 2006:7, Cagliari37, s/data:2, Gomes38, s/data:4 e Quinsat,

et al., 2000:130).

35 Cada carácter corresponde a uma unidade de significação. 36 Do grego Idea (visão, representação) + gráphein (escrever). Representações das ideias através de imagens dos objectos ou pelos seus símbolos. 37 Luiz Carlos Caligari é Mestre em Linguística pela Universidade Estadual de Campinas e doutor em Fonética pela Universidade de Edimburgo, Escócia. 38 Eduardo de Castro Gomes é Mestre em Educação pela Universidade Federal do Amazonas.




De acordo com esta perspectiva, são os valores culturais que determinam a socialização

linguística da criança. Tanto a família como o meio e o ambiente em que se inserem as

crianças exercem influência tanto na oralidade como na escrita.

As diferenças culturais respeitam essencialmente as interacções linguísticas entre as

crianças e os adultos. Também as diferenças culturais concernem igualmente as interacções

que as famílias estabelecem com a sociedade e as práticas sociais.

É, assim, importante compreender as particularidades de cada criança, de forma a

descobrir estratégias diferenciadas que conduzam os alunos à compreensão e produção

escrita, que tenderá a ser aprofundada e aperfeiçoada ao longo da escolaridade.

Representações sociais

A escrita continua a ser um dos factores culturais indispensáveis nas nossas sociedades.

É presença constante na nossa vida diária, quer em livros, quer na televisão, quer nos jornais,

entre outros.

Ao escrevermos, cada um de nós é influenciado pelo meio onde está inserido, pelos

seus valores, ideias, crenças, pelo seu „todo‟ social. Daí, a ideia transmitida por Reuter de

que:

“A escrita é uma prática social, historicamente construída implicando a

activação geralmente conflituosa de saberes, de representações, de valores, de

investimentos e de operações, através da qual um ou mais sujeitos tentam reproduzir

sentido linguisticamente escrito, num determinado espaço sócio-institucional”

(Reuter, 1996, cit. por Aleixo e Pereira, s/data:2096).

Saber escrever é mais do que dominar o código da escrita, conhecer as combinações e

transcrições fonéticas, aprender a ortografia. Saber escrever é ser capaz de produzir um

texto com frases interligadas entre si que reflictam um pensamento estruturado, numa

construção sintáctica adequada à intencionalidade da escrita.

É através da prática que se aperfeiçoa a escrita. O estilo pessoal ajusta-se àquilo que o

escrevente quer transmitir. Desta forma, surgem vários tipos de textos39.

O desenvolvimento da linguagem e da escrita reflecte a complexidade das relações

entre a história, os meios e as formas de interacção social.

É à escola que cabe criar um clima facilitador de aprendizagem, permitindo que os

alunos construam progressivamente conhecimentos sobre a escrita e as circunstâncias.

A escrita leva a que o indivíduo se torne capaz de intervir e interagir na sociedade.

Assim sendo, Schnewly(1985) cit por Rebelo, Marques e Costa (2000:153) afirma que “A

finalidade da escrita é atingir uma competência que orienta o sujeito no mundo social e

material, determinando espaços de representação pertinentes e materializando estas

representações em textos eficientes em situações de comunicação”.

39 São alguns exemplos de tipos de textos os narrativos, argumentativos, descritivos, expositivos, entre outros.




Entendemos que, para além da finalidade de orientação, a escrita tem como função

essencial a comunicação. Escreve-se para se transmitir uma ideia, um pensamento, para

informar, para persuadir o leitor, para emocioná-lo Como tal, iremos em seguida expor as

funções da linguagem escrita.

2.2.3. Funções da escrita

Ao longo do trabalho desenvolvido, temos analisado a importância da escrita e da sua

relação com a leitura, uma vez que a escrita por si só não tem qualquer valor se não houver

um leitor e se não tiver uma função. Escrever é uma arte encarregada de uma missão,

explicar, persuadir, informar, emocionar.

Ao falarmos nas diferentes funções predominantes da escrita, não poderemos deixar de

falar em Roman Jakobson40, pois foi ele o seu criador, tendo apresentado seis funções da

linguagem, entre elas a função poética.

Jakobson (1991:123) apresenta a comunicação verbal como resultante da interacção de

seis factores: o remetente, a mensagem, o destinatário, o contexto, o código e o contacto.

Cada um destes factores corresponde a uma função da linguagem diferente: ao contexto é

associada a função referencial; a função emotiva centra-se no remetente; a função conativa é

atribuída ao destinatário; o contacto liga-se à função fática; ao código associa-se a função

metalinguística e, por fim, a mensagem, à qual se liga a função poética.

Iremos então agora aprofundar cada uma das funções da linguagem apresentadas por

Jakobson. Salienta-se o facto de, numa mensagem, ser difícil surgir apenas uma das funções,

no entanto, há uma que predomina sobre as outras, consoante o teor dessa mesma

mensagem.

A função referencial41 é orientada para o contexto. O emissor evita demonstrar a sua

opinião, procurando informar de forma objectiva e directa.

A função emotiva42 centra-se no remetente, tendo como finalidade a transmissão de

emoções. Tais emoções revelam-se pela presença de interjeições Assim, esta função visa

“uma expressão directa da atitude de quem fala em relação àquilo que se está falando.”.

A função conativa43 é orientada para o destinatário. Esta função visa persuadir o

destinatário e despertar a sua atenção, para tal, gramaticalmente é usado o vocativo e o

imperativo.

A função fática é evidenciada nos diálogos. Serve essencialmente para prender a

atenção do interlocutor, para alongar ou deter a comunicação e para aferir se o canal

funciona.

40 Pensador russo, um dos maiores linguistas do século XX, pioneiro da análise estrutural da linguagem, poesia e arte. 41 Também chamada de denotativa ou cognitiva. 42 Também designada de expressiva. 43 Correspondente à função apelativa.




É desempenhada a função metalinguística sempre que “o remetente e/ou o

destinatário têm necessidade de verificar se estão usando o mesmo código…”(Jakobson,

1991:127). Esta função é um instrumento importante no processo de aprendizagem da

linguagem.

Por fim, a função poética que se centra sobre a própria mensagem é o centro de

interesse. Esta função diz respeito à estética da mensagem, à forma de dizer e não

propriamente ao conteúdo em si.

Esta teoria das funções da linguagem apresentadas por Jakobson, segundo Aguiar e

Silva (1997:64), suscitou muitas críticas. No entanto, nos últimos anos, tem sido exposta como

“uma verdade científica não susceptível de ser contrariada.” Porém, Aguiar e Silva entende

que a teoria de Jakobson não prima pelo rigor, nem pela clareza conceitual, expondo, na sua

obra, os factores que o levam a concebê-la como uma teoria “fragilmente fundamentada,

com uma formulação equívoca e carecente de rigor conceptual, destituída de capacidade

descritiva e explicativa em relação ao seu explanandum”.

De acordo com o exposto por Jakobson, também Rebelo, Marques e Costa (2000:154)

definem as várias funções que surgem na escrita e aparecem nos diferentes textos.

Salientam, ainda, que a função referencial está presente, quase sempre, nos diversos textos

escritos, uma vez que a escrita veicula a mensagem no espaço e no tempo, e para ser

compreendida pelo destinatário é necessário remeter para referentes situacionais ou

textuais.

Outras funções da escrita são apresentadas por Miras (2000) cit. por Campanudo

(2009:20). Este autor refere que, tanto a linguagem escrita, como a linguagem oral

apresentam uma dupla função: comunicativa e representativa ou ideacional. No entanto, a

linguagem escrita desempenha uma função específica que é denominada de função

epistémica.

Relativamente à função comunicativa da escrita, esta permite-nos comunicar de forma

indirecta com outros indivíduos, através de um texto.

A função representativa ou ideacional diz respeito à possibilidade de transmitirmos

ideias, opiniões, sentimentos, etc. através da escrita.

A última função da escrita, expressa pelo autor, é a função epistémica. Esta diz

respeito à importância que a escrita desempenha na construção de conhecimentos e na

organização de saberes. A escrita torna-se assim um instrumento de aprendizagem.

Luria (1987) cit. por Campanudo (2009:20) é da mesma opinião, ao afirmar que:

“a linguagem escrita é um instrumento essencial para os processos de

pensamento, incluindo, por um lado, operações conscientes (…) por outro lado,

retornar ao já escrito, garante o controlo consciente sobre as operações que se

realizam. Tudo isto faz da linguagem escrita um poderoso instrumento para precisar e

elaborar o processo de pensamento”.




Podemos então constatar que as ideias que surgem no pensamento são efémeras. Para

que elas possam perdurar, serem verificadas e analisadas, é preponderante que se

apresentem sob a forma escrita. Deste modo, a escrita adquire um papel importante a que

tem direito.

Também Bereiter (1980) cit. por Barbeiro (s/data:185) segue a mesma linha de

pensamento dos autores anteriores, ao salientar que a escrita é uma ferramenta através da

qual se pode aceder ao conhecimento. Assim sendo, o autor refere que “a escrita é um

instrumento de descoberta, ou seja, um instrumento ao serviço da função epistémica.”

Este trabalho por nós desenvolvido é um exemplo da função epistémica da escrita, uma

vez que, ao escrever, não nos limitamos a transcrever as ideias de outros autores, mas

visamos também fazer uma reflexão sobre as ideias analisadas e expressar a nossa própria

visão sobre os assuntos em estudo. Assim, transformaremos o nosso próprio conhecimento.

Uma vez que a escrita tem uma componente criativa, ao ser desenvolvido um texto são

activados, segundo Campanudo (2009:13), no mínimo, quatro grandes módulos: o de

composição, o sintáctico, o léxico e o motor.

O módulo de composição da escrita depende da memória de longo prazo, uma vez que

esta diz respeito aos saberes interiorizados pelo sujeito; do contexto em que é produzido o

texto, ou seja, o fim para que se produz e o processamento, que corresponde à organização

da mensagem, às ideias apresentadas e sua disposição.

Relativamente ao módulo sintáctico, Garcia (1995) refere que a escrita de um texto

corresponde à junção de palavras que, por sua vez, formam frases que são ajustadas para

formarem um texto. Este deverá obedecer a regras gramaticais da própria língua em que é

escrito, que dependem também do estilo em que se escreve e do objectivo visado.

Falar no módulo léxico é falar na escrita adequada das palavras, usando duas vias: a

léxica, ortográfica, visual ou directa e a subléxica, fonológica ou indirecta.

Por fim, o último módulo apresentado pelo autor é o módulo motor. Segundo Cruz

(2009) cit. por Vilar (2010:17), No módulo motor, os grafemas são convertidos em movimentos

motores gráficos. Este módulo refere-se à elaboração, através da motricidade fina, de uma

caligrafia, de símbolos gráficos. Cruz acrescenta ainda que escrever pressupõe pôr em acção

um conjunto de factores. Assim sendo, segundo o autor, “a escrita implica factores

grafomotores, linguísticos (níveis sintáctico, léxico e semântico) e textuais e contextuais”.

Neste módulo são tidos em conta aspectos relativos a uma apresentação final adequada, tais

como o respeito pelas margens e uma boa apresentação gráfica.




2.2.4. Dificuldades de escrita e disgrafias44

Nas escolas, o ensino da Língua Portuguesa tem sido, predominantemente, voltado para a

expressão escrita, visando que as crianças/jovens dominem, para além de uma escrita correcta,

os conceitos gramaticais. No início da escolaridade, o principal objectivo dos docentes é levar as

crianças a escreverem correctamente. No entanto, nem sempre é fácil para os aprendizes

compreenderem as formas gráficas e ortográficas da nossa língua, uma vez que esta não possui

apenas uma representação gráfica para cada som.

Assim sendo, a arte da escrita não é autónoma nem imediata. Quando a escrita fica longe

do que é esperado para a idade e escolaridade da criança, devido às dificuldades intrínsecas ao

aluno, diz-se que este revela um atraso ou perturbação específica da escrita. O atraso refere-se

às dificuldades de escrita de origem não linguística, tais como, por exemplo, um meio sócio-

cultural desfavorecido. Quando as dificuldades na expressão escrita não se devem a problemas

neurológicos, motores, sensoriais ou sociais, refere-se que a criança tem uma perturbação

específica de escrita ou disgrafia de desenvolvimento (Castro e Gomes, 2000:158).

Diz-se que as crianças são disgráficas quando revelam dificuldades no acto motor da

escrita, levando a grafia a ser praticamente indecifrável. Logo, Cinel45 (2003:19) afirma que a

disgrafia é uma desordem da escrita relacionada com o traçado das letras e com a organização

dos conjuntos gráficos no espaço usado.

Segundo Castro e Gomes (2000:158), tanto a dislexia como a disgrafia podem ser do tipo

fonológico ou do tipo superficial46. As características gerais de ambas são semelhantes,

observando-se um padrão de erros equivalente na leitura e na escrita.

Os erros ortográficos que se incluem nos fonológicos, ao serem lidos em voz alta,

percebem-se as palavras que lá deveriam estar escritas. Quando uma criança usa a via

fonológica, a produção escrita respeita os sons, todavia a ortografia pode não estar correcta. A

característica principal da disgrafia superficial corresponde à via fonológica estar preservada. De

acordo com o mencionado, Castro e Gomes (2000:159) afirmam que o aprendiz utiliza normas de

conversão fonema-grafema ajustadas para a escrita de palavras regulares, mas inexactas na

escrita de palavras irregulares e homófonas. Assim sendo, verifica-se que a via lexical não está a

funcionar adequadamente, uma vez que a criança utiliza, na escrita, apenas a via fonológica, o

que leva a que os seus erros não sejam perceptíveis, do ponto de vista auditivo, no entanto,

ortograficamente se demonstrem incorrectos.

A disgrafia fonológica caracteriza-se por a via da leitura fonológica estar comprometida.

Os erros apresentados neste tipo de disgrafia tornam-se de difícil percepção. Estes reflectem um

44 Disgrafia é uma perturbação da escrita, de proveniência funcional, que surge em crianças com um desenvolvimento emocional e afectivo adequado. Adaptação de http://www.artigonal.com/psicoterapia-artigos/disgrafia-e-uma-dificuldade-ou-ausencia-na-aquisicao-da-escrita-1561615.html 45 Especialista em Linguística e em Supervisão de Sistemas Educacionais. 46 Os casos de disgrafia documentados na literatura enquadram-se dentro de um destes dois tipos de disgrafia: superficial ou fonológica [ Stackhouse e Snowling (1992), Temple, (1997) cit. por Castro e Gomes, (2000:158). Dificuldades de Aprendizagem da Língua Materna. Lisboa: Universidade Aberta].




domínio muito rudimentar da escrita e das suas regras, demonstrando uma confusão acentuada

quanto ao código ortográfico. Assim sendo, a disgrafia fonológica caracteriza-se por uma escrita

que não preserva as características fonológicas básicas da palavra.

Conhecer as dificuldades de leitura e de escrita reveladas pela criança disléxica/disgráfica

ou não, é indispensável para definir estratégias e tarefas que ajudem as crianças a ultrapassar

essas dificuldades.

Cinel (2003:19) aponta cinco causas prováveis para os problemas da disgrafia: distúrbios na

motricidade ampla, distúrbios de coordenação “visomotora”, deficiência da organização

“temporoespacial”, problemas de lateralidade e direccionalidade e o erro pedagógico.

As perturbações na motricidade ampla e fina dizem respeito à falta de sintonia entre o

pretendido e o realizado, o que provoca desequilíbrio, essencialmente, o afectivo com

repercussões de ordem social, nas áreas motora47 e perceptiva48.

Para evitar este tipo de distúrbios, a criança deverá conhecer os seus membros e a forma

como estes se mobilizam de forma independente.

Os distúrbios na coordenação “visomotora” correspondem às falhas na movimentação do

corpo de forma a responder a um estímulo visual. Uma criança com lacunas de coordenação

“visomotora”, apresenta dificuldades em manter simultaneamente a focalização no visual e a

continuidade do traçado, isto é, a criança com este problema não é capaz, por exemplo, de

seguir linhas com trajectórias predeterminadas (Cinel, 2003:20).

A deficiência na organização espácio-temporal49 diz respeito às dificuldades de orientação

temporal, espacial e rítmica. As crianças com este tipo de patologia sentem limitações na

distinção entre os conceitos: direita/esquerda, trás/frente, em cima/em baixo,

ontem/hoje/amanhã, bem como em realizar movimentos ou batimentos que acompanhem um

determinado ritmo. Revelam ainda dificuldades na escrita, trocando letras e combinações

silábicas. Não conseguem escrever obedecendo ao sentido correcto da execução das letras, nem

orientar-se no plano da folha (Torres e Férnandez, 2001:147 e Cinel, 2003:20).

Os problemas de lateralidade e direccionalidade podem apresentar-se a vários níveis, tais

como: lateralidade “mal-estabelecida”, em que a criança não tem uma mão dominante, vivendo

em constante incerteza quanto ao uso das mãos e, por isso, o seu desempenho torna-se pouco

eficiente; “sinistrismo” ou “canhotismo”, que corresponde à dominância da mão esquerda, esta

é menos eficiente em crianças canhotas do que a mão direita, em crianças destras; lateralidade

cruzada, que se caracteriza pela dominância da mão direita em conexão com o olho esquerdo ou

vice-versa; e “sinistrismo” ou “canhotismo” contrariado. Este tipo de problema surge quando há

dominância da mão esquerda mas foi forçado o uso da mão direita. Este facto pode comprometer

a eficiência motora da criança (Torres e Férnandez, 2001:144 e Cinel, 2003:21).

47 Perturbações de hiper ou hipoactividade , do ritmo, de incoordenação excessiva. [Cinel, N. (2003, Abril/Junho:19), Disgrafia – Prováveis causas dos distúrbios e estratégias para a correcção da escrita. Revista do Professor, 74, 19-25.] 48 Desordem perceptovisual, de orientação e estruturação espacial, do esquema corporal e da lateralidade.[ Cinel, N. (2003, Abril/Junho:19), Disgrafia – Prováveis causas dos distúrbios e estratégias para a correcção da escrita. Revista do Professor, 74, 19-25]. 49 Também designada de temporoespacial.

A última causa para o problema de disgrafia que Cinel apresenta é o erro pedagógico. Este

diz respeito às dificuldades que os alunos revelam na expressão escrita que são fruto de um

processo de ensino inadequado. Também Torres e Férnandez (2001:130) consideram, algumas

causas pedagógicas que poderão levar à disgrafia. As mais proeminentes são: uma orientação

imperfeita no processo de aprendizagem da destreza motora, uma instrução rígida sem ter em

conta a especificidade do aluno e uma orientação deficiente no processo de transformação da

letra de imprensa para a letra manuscrita.

De acordo com o referido, o professor deverá, então, atender, desde o início da

escolaridade, a que o aluno utilize uma grafia correcta, precisa, uniforme, com espaçamentos e

ligamentos50 para que a escrita se torne legível.

Todavia, para além de uma escrita legível, para se escrever correctamente é

imprescindível que haja uma transcrição rigorosa das palavras ou seja, o reconhecimento dos

grafemas que correspondem aos sons do oral. Quando isto não acontece, surgem os erros. Estes

não são todos da mesma natureza, os mais frequentes surgem no início da escolaridade, podendo

ordenarem-se em várias categorias. Segundo Rebelo, Marques e Costa (2000:167) as categorias

são as seguintes: erros de identificação de fonemas, fenómenos fonéticos e confusão entre as

diferentes formas gráficas de um mesmo fonema.

Existem fonemas que diferem de outros por um único traço, além de terem formas

aproximadas, o que torna a troca de uns pelos outros bastante fácil. Este tipo de erros é

designado por erros de identificação de fonemas.

Os fenómenos fonéticos dizem respeito aos erros originados pela influência da oralidade

na escrita, da nasalação de palavras e da supressão da nasalidade.

A confusão entre as diferentes formas gráficas de um mesmo fonema é outro tipo de

erros. Estes dizem respeito à omissão do segundo elemento, quando num conjunto de símbolos

gráficos, o segundo elemento não se pronuncia. Os mesmos símbolos gráficos que noutro

contexto já se pronunciam geram confusões gráficas. Outra fonte de erros é a transcrição do

fonema /s/ que apresenta quatro variantes gráficas (<s>, <ss>, <c>, <ç> e <z>).

Deparamo-nos, frequentemente, nas escolas, com os vários erros apresentados

anteriormente. A confusão, a troca e os comprometimentos da linguagem oral, interferem

directamente no bom desempenho da linguagem escrita.

Schirmer, Fontoura e Nunes (2004:99) são de opinião de que, de entre os transtornos de

linguagem oral presentes na infância, são as dificuldades fonológicas, e não as articulatórias,

que podem provocar problemas na aprendizagem da leitura e da escrita, aquando da entrada

na escola.

A ideia apresentada pelas autoras referenciadas anteriormente é, no nosso ponto de

vista, bastante coesa, uma vez que, numa grande parte das vezes, a criança tem noção das

suas dificuldades articulatórias e apesar de não ser capaz de exteriorizar correctamente

determinados sons, tem, mentalmente, a percepção dos mesmo e ao transcrevê-los, fá-lo de

50 As letras que formam uma palavra devem ser ligadas entre si.




forma correcta. No entanto, quando as dificuldades são de ordem fonológica, o mesmo já não

acontece.

Como verificámos ao longo deste tema, o ensino e aprendizagem da escrita levanta

numerosos problemas e está sujeito a inúmeras reflexões por parte de vários estudiosos.

Pudemos constatar que, para aprender a escrever, é preponderante a existência de pré-

requisitos por parte das crianças, sendo o acto da escrita resultado da convergência de vários

factores de ordem cognitiva, psicológica, cultural e social.

No entanto, cabe às escolas desenvolver métodos e estratégias que facilitem a

apropriação da linguagem escrita e assim, todos consigam produzir textos adequados à situação.

Iremos, mais à frente, reflectir sobre alguns métodos e estratégias de intervenção a ter em linha

de conta quando os alunos revelam dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita.


Dislexia


3. DISLEXIA

Etimologicamente o termo dislexia deriva do grego dys- (mal) e lexis (fala), designa,

então, dificuldade da fala ou da dicção. No entanto, a maioria dos autores associa o termo às

dificuldades de leitura (Torres e Fernández, 2001:4; Fonseca, 1984:348, 1999:460 e Cruz,

2007:206).

Contudo, ao longo dos tempos, a noção de dislexia não tem sido unânime, tendo

ganhado especificidade nas definições apresentadas.

Inicialmente, o termo começou por ser ligado a perturbações de ordem neurológica

provocadas por uma lesão cerebral adquirida. Porém, à medida que esta patologia foi sendo

estudada, acabou por se concluir que as dificuldades de aprendizagem da leitura não estariam

ligadas a problemas neurológicos evidentes, uma vez que os indivíduos com este tipo de

dificuldade não revelavam défices de inteligência, lesões cerebrais ou qualquer outro tipo de

problemas emocionais e socioculturais (Torres e Fernández, 2001:4).

Nesta linha de pensamento, Critchley (1970) cit. por Torres e Fernández (2001:5)

descreve a dislexia como um problema que se exterioriza pela dificuldade de assimilar a

leitura, mesmo quando a instrução é convencional, a inteligência normal, e as oportunidades

socioculturais regulares. Também Baroja, Paret e Riesgo (1993) cit. por Cruz (2007:207)

partilham da mesma opinião chegando à conclusão de que a dislexia não tem uma explicação

evidente.

Por sua vez, Bannatayne (1971) cit. por Rebelo (1993:101) diz que a palavra dislexia é

utilizada como “um termo genético para abranger toda a categoria dos distúrbios de leitura e

de escrita”.

Chegam mesmo a existir noções contraditórias que explicam a dislexia. Enquanto Davis

(1997) cit. por Cruz (2007:208) afirma que a dislexia é um dom, Shaywitz (2003) cit. por Cruz

(2007:208) sustenta a ideia de que esta patologia é uma fragilidade.

Podemos então constatar que o termo dislexia tem sido utilizado para exprimir uma

dificuldade de leitura, soletração ou escrita que não é causada por uma baixa inteligência.

Segundo Carreteiro (2009:4), actualmente a maioria dos autores parece concordar que as

perturbações na leitura têm como base o processamento fonológico, não fazendo sentido

associar as dificuldades de leitura a um baixo QI.

Apesar da existência de inúmeros estudos que tentam esclarecer o conceito e as causas

da dislexia, surgem, ainda, ideias preconcebidas que ligam a dislexia a qualquer tipo de

dificuldade de aprendizagem. Cruz (2007:195) afirma que muitas pessoas associam todas as

dificuldades de aprendizagem na leitura ao termo dislexia, independentemente da causa que

origina essa dificuldade. Contudo, a palavra dislexia deve ser aplicada apenas aos casos em

que os défices na leitura se manifestam devido a uma suposta disfunção neurológica. Segundo

Morais (1997), Caldas (2002) e Das et al. (2001) cit. por Cruz (2007:196) existem dois tipos de


Dislexia


dificuldades no aprendizado da leitura: as dificuldades gerais ou atrasos na leitura (que

derivam tanto de causas exteriores ao sujeito, como de factores próprios), e as dificuldades

específicas na aprendizagem da leitura ou dislexia (que assentam em problemas ao nível do

cognitivo e do neurológico, não existindo uma justificação clara).

As ideias anteriores acerca das dificuldades na leitura, sugeridas pelos autores

mencionados parecem-nos muito coerentes, uma vez que nem todas as crianças/jovens que

revelam dificuldades na aquisição da competência da leitura são, obrigatoriamente,

disléxicos. A aprendizagem, quer da leitura, quer da escrita, depende de vários factores,

tanto de ordem social, cultural, familiar, escolar, como de ordem cognitiva. São, portanto,

produto da dislexia, apenas as dificuldades originadas por uma deficiência de carácter

neurológico e cognitivo.

Iremos debruçar-nos, ao longo deste trabalho, mais profundamente, sobre as

dificuldades específicas, ou seja sobre as dificuldades inerentes à dislexia.

Assim sendo, uma das abordagens, em termos neurológicos, é a de Shaywitz (2003) cit.

por Carreteiro (2009:5), que explica o exercício da leitura, em crianças disléxicas, como um

problema relativo à forma como a leitura é processada no cérebro. Deste modo, o leitor

disléxico poderá seguir dois caminhos neuronais: um primeiro diz respeito à região inferior-

frontal51, onde os fonemas são analisados, processando-se assim a vocalização das palavras.

Um segundo caminho corresponde à região parietal-temporal52, neste as letras são analisadas

e identificadas através da via visual, estabelecendo-se correspondência entre a grafia e os

respectivos fonemas.

Muitos têm sido os estudos feitos e os autores empenhados em definir dislexia e a sua

origem, no entanto, existem explicações distintas. Alguns autores, segundo Cruz (2007:206),

são consensuais, ao sugerirem que há quatro aspectos que explicam a dislexia: que a dislexia

tem uma base biológica e é originada por uma situação neurológica própria do indivíduo; que

os distúrbios ligados a essa patologia se mantêm por toda a vida; que a dislexia se estende a

problemas de ordem perceptiva, cognitiva e linguística e que promove embaraços em

diferentes aspectos da vida da pessoa adulta.

É, na nossa perspectiva, importante realçar estes aspectos que explicam a dislexia.

Esta patologia é uma condição neurológica que não depende da “vontade” do sujeito. Não

tem consequências apenas ao nível da leitura e da escrita. Revela-se frequentemente na

oralidade, na dominância lateral, na orientação espacial, na coordenação motora, etc.

Sublinhamos ainda a ideia de que a dislexia é uma dificuldade que não tem solução médica e

que persiste por toda a vida. É frequente pensar-se que este é um problema apenas da

infância e da juventude53 e nunca da idade adulta, no entanto, sabe-se, actualmente, que

apesar desta dificuldade se atenuar ao longo da idade, não desaparece com a mesma. É,

51 Área onde se processa a linguagem oral. 52 Área onde é feita a análise das palavras. 53 A dislexia é associada à infância e à juventude, por esta ser a idade escolar.


Dislexia


muitas vezes, na idade adulta, que a dislexia cria mais dificuldades ao indivíduo disléxico,

quer na sua vida pessoal, quer profissional.

Como já referimos anteriormente, a dislexia não se reflecte apenas nas dificuldades ao

nível da leitura. Também diz respeito à escrita, uma vez que esta e a leitura se encontram

intrinsecamente ligadas.

Schirmer, Fontoura e Nunes (2004:99) são de opinião de que no processamento da

leitura e da escrita estão envolvidas inúmeras habilidades. Assim sendo, para as autoras “a

leitura e a escrita envolvem habilidades cognitivas complexas, além de capacidade de

reflexão sobre a linguagem no que se refere aos aspectos fonológicos, sintácticos, semânticos

e pragmáticos”. Contudo, no momento do ensino formal, as crianças já dominam a linguagem

oral, o que as torna susceptíveis à aprendizagem da expressão escrita. Porém, para se

dominar a linguagem escrita é necessário interiorizar as regras que lhe estão inerentes.

Parece-nos que, na realidade, o domínio da linguagem oral é um factor deveras

importante para o desenvolvimento da expressão escrita. No entanto, muitas vezes, induz a

criança em erro, uma vez que a escrita nem sempre é um reflexo exacto da oralidade. É

necessário, portanto, que o aprendiz conheça e saiba utilizar as regras específicas da

expressão escrita.

Contudo, a dislexia não se reduz às dificuldades em adquirir algumas regras específicas

da escrita, para Schirmer, Fontoura e Nunes (2004:100) “a dislexia caracteriza-se por

dificuldades específicas na realização da leitura e da escrita, havendo, de modo geral, dois

tipos de dislexia: a dislexia de desenvolvimento e a dislexia adquirida”.

Carreteiro (2009:3) é da mesma opinião acrescentando que a dislexia adquirida surge

devido a uma lesão ou traumatismo cerebral e que, a dislexia de desenvolvimento diz

respeito à dificuldade em adquirir a competência da leitura. Iremos mais à frente distinguir

cada uma delas.

Independentemente do momento em que surge a dislexia, a Associação Portuguesa de

Dislexia (2004) cit. por Paiva (2009:8) afirma que a dislexia pode ser referenciada como uma

dificuldade de tipo permanente da aquisição da leitura e do seu automatismo em crianças

sem qualquer tipo de perturbações.

Desta forma, uma vez que a dislexia é considerada uma dificuldade que perdura, as

crianças disléxicas deverão ser abrangidas pelo Decreto-Lei 3/2008, de 7 de Janeiro54, sendo

consideradas crianças com NEE. Este Decreto prevê a possibilidade de implementação dos

Planos Educativos Individuais e dos Programas Educativos, proporcionando aos alunos uma

intervenção educativa que vá ao encontro das suas capacidades e necessidades. Iremos,

noutro capítulo deste trabalho, abordar o tema da intervenção reeducativa em crianças com

dislexia. No entanto, para tal, antes aprofundaremos o nosso conhecimento sobre esta mesma

patologia, nomeadamente as suas causas e tipos.

54Decreto que veio revogar o anterior decreto 319/91, de 23 de Agosto.


Dislexia


3.1. Causas da Dislexia

Várias têm sido as pesquisas sobre as causas que originam a dislexia, no entanto,

também aqui não existe um consenso por parte dos cientistas. Como poderemos verificar em

seguida, alguns explicam a dislexia como oriunda de uma única causa, outros referem a

existência de causas múltiplas. Consoante os estudos e os estudiosos, os problemas da dislexia

podem surgir como decorrentes de causas físicas, genéticas, neurológicas, cognitivas,

sensoriais, psicolinguísticas, entre outras. Bem como podem ser ainda exteriores ou do

próprio indivíduo.

Segundo Fonseca (1984:348), as causas principais são a imaturidade sensorial, a

imaturidade psicomotora, a privação cultural, uma vida familiar conturbada, a inoportunidade

pedagógica, as perturbações no desenvolvimento psicobiológico e a discrepância nos

comportamentos habituais.

O mesmo autor defende ainda a existência de causas exteriores à criança (exógenas)55 e

causas próprias da criança (endógenas)56. Esta ideia parece-nos ser bastante oportuna, uma vez

que o resultado da aprendizagem ou das dificuldades apresentadas pela criança é uma

consequência tanto das características da própria criança como do meio sociocultural onde ela

está inserida.

Segundo Cruz (2007:225), existem estudos apoiados em critérios etiológicos que se

organizam segundo duas abordagens. Uma sugere três grupos de perspectivas – visuo-perceptivo-

motor57, neurobiológica e psicolinguístico. A outra abordagem aponta dois grupos de perspectivas

– existência de uma causa única e a existência de causas múltiplas.

3.1.1. Visuo-perceptivo-motor

A dislexia, nas perspectivas tradicionais, foi explicada, muitas vezes e por alguns autores,

como originada por um défice visual ou de conexão entre vários sentidos, especialmente entre a

visão e a audição (Citoler, 1996 e Morais, 1997 cit. por Cruz, 2007:226). De acordo com esta

teoria, Fonseca (1984:358, 1999:471) subdivide a dislexia em disfonética (se for causada por

dificuldades auditivas) e discidética (se tiver na sua origem causas visuais).

Todavia, esta perspectiva de a dislexia ter origem em problemas visuo-perceptivo-motores

não se mostra fiável, na medida em que os disléxicos só revelam este tipo de dificuldades em

exercícios de leitura.

Outro motivo que leva esta teoria a ser refutada é o facto de, em estudos realizados, os

indivíduos disléxicos apresentaram as mesmas capacidades visuais que os sujeitos ditos

normais. Também as investigações baseadas nos movimentos oculares não demonstraram

55 São exemplo de causas exógenas a má frequência escolar; uma orientação pedagógica deficiente, entre outras. 56 Como exemplo de causas endógenas, podemos salientar as dificuldades no processamento da informação, o desenvolvimento deficiente da linguagem, etc. 57 Perspectiva que sugere que a dislexia é causada por problemas do foro visual, auditivo e motor.

Dislexia


disparidades entre o grupo experimental e o grupo de controlo, o que certifica que a dislexia

não é fruto de problemas visuais (Vellutino et al., 2004, cit. por Carreteiro, 2009:3).

Também Teles (2004) afirma que as Associações Americanas de Pediatria e de

Oftalmologia são de opinião que a dislexia não tem por base dificuldades associadas à visão:

“As Associações Americanas de Pediatria e de Oftalmologia reafirmam que a

dislexia não é causada por um problema de visão. A existência de erros, como os de

inversão,58

tem origem fonológica (confundem-se porque são duas consoantes com o

mesmo ponto de articulação, uma surda e outra sonora) e não de origem visual”.

Ainda segundo a mesma autora a dislexia é uma dificuldade particular de

aprendizagem. No entanto parece-nos de difícil avaliação este tipo de inversões, porque, para

além das consoantes [p] e [b] terem o mesmo ponto de articulação, são visivelmente

semelhantes (, ) o que poderá provocar alguma confusão ao sujeito disléxico.

Em nosso entender, as ideias apresentadas pelos autores anteriores demonstram-se

bastante pertinentes, uma vez que, ao longo do nosso trabalho, temos verificado que a

dislexia é vista como um problema de ordem neurológica, portanto, a sua causa não estará

relacionada com problemas visuais, mas sim com dificuldades de percepção e descodificação.

3.1.2. Neurobiológica:

Nas últimas décadas, tem-se vindo a assistir a grandes progressos no conhecimento

relativo às bases neurológicas, quer da leitura em sujeitos ditos normais, quer da leitura nos

indivíduos com dislexia.

Um dos estudiosos responsáveis por esses avanços foi Citoler (1996) cit. por Cruz

(2007:226) que declara que, a nível neurobiológico, as duas áreas de maior interesse são os

estudos genéticos e os estudos neuroanatómicos.

Assim sendo, as investigações genéticas procuram identificar uma origem legítima da

dislexia desenvolvimental. Existem vários estudos, baseados na análise familiar que demonstram

que a dislexia ocorre com maior frequência em certas famílias e que existe grande probabilidade

de pais disléxicos terem filhos com dislexia. Outras investigações, baseadas no estudo do ADN,

identificam a causa da dislexia nos cromossomas 6, 15 e mais recentemente no cromossoma 2

(Cruz, 2007:227).

O facto de a dislexia aparecer mais frequentemente em rapazes que em raparigas, suporta

a ideia de existir uma marcada componente genética na dislexia (Torres e Férnandez, 2001:8).

No entanto, tal como outros autores, Shaywitz (2003) cit. por Cruz (2007:227) também nós

não compartilhamos da mesma ideia. Parece-nos, baseados na realidade escolar, que não existe

58 Os erros de inversão dizem respeito à Inversão de letras, como por ex. p/b. Tal fenómeno poderá dever-se à inexistência da oposição fonológica /p/ ~ /b/ em algumas variedades.


Dislexia


uma diferença significativa, no que respeita à existência de um maior número de rapazes com

esta patologia. Muitas vezes, são associados à dislexia distúrbios comportamentais que se

evidenciam mais nos rapazes que nas raparigas. Este facto deixará os professores mais alerta

para um possível diagnóstico.

Os estudos neurobiológicos realçaram a existência de alterações neuroanatómicas na

explicação das causas da dislexia. Nestas investigações, verificou-se que as dificuldades de

leitura surgem associadas a problemas, tais como: “lesões na porção esquerda da circunvolução

angular”; “assimetrias entre os hemisférios cerebrais”; “lateralidade”; “anomalias da

arquitectura celular da área de Wernicke” e “défices no funcionamento do cerebelo” (Cruz

2007:227).

Shaywitz (2003) cit. por Cruz (2007:229), de acordo com os estudos que realizou,

identificou três regiões envolvidas na leitura, todas do lado esquerdo59. Assim a área de Broca

está envolvida na articulação e análise das palavras, a região parieto-temporal é responsável

pela análise das palavras e a região occipito-temporal60 promove a fluência na leitura. Desta

forma, a dislexia está associada à baixa activação dos dois sistemas situados na parte de trás do

cérebro, levando a que a área de Broca compense essa dificuldade.

3.1.3. Psicolinguística

Esta perspectiva é de maior interesse do ponto de vista educativo, uma vez que procura

uma série de indicações tendo em vista a intervenção em indivíduos com dificuldades.

Segundo esta teoria, os problemas de aprendizagem da leitura devem-se, essencialmente,

a deficiências nas capacidades relacionadas com a linguagem, mais exactamente nas

capacidades fonológicas.

Segundo Citoler (1996) cit. por Cruz (2007:230), podem existir relações entre as três

causas da dislexia61 referenciadas anteriormente. Assim sendo, o transtorno neurológico pode ser

a causa de uma alteração perceptiva ou um transtorno genético pode originar dificuldades

fonológicas.

De um modo geral, em termos didácticos, como já referimos previamente, existem causas

exteriores à criança (exógenas), das quais podemos salientar vários tipos de défices a nível

escolar, tais como falta de motivação e interesse pela escola, uma má orientação pedagógica, a

não frequência do ensino pré-escolar e uma frequência escolar deficiente, entre outras. Por

outro lado, subsistem as causas intrínsecas à criança (endógenas), entre as quais podemos

mencionar: as carências instrumentais; o défice no processamento visual e auditivo; a

imaturidade psicomotora com problemas da imagem do corpo, da lateralidade e da orientação

59 O lado esquerdo do cérebro é o lado que está associado à linguagem. 60 Tanto a região parieto-temporal como a região occipito-temporal estão situadas na parte posterior do cérebro. 61 Podem existir relações entre as causas visuo-perceptivo-motora, neurobiológica e psicolinguística.


Dislexia


temporal e espacial; o desenvolvimento imperfeito da linguagem; problemas de saúde e

genéticos; entre outros (Fonseca, 1984:349).

Apesar de termos observado que existem vários autores que indicam uma multiplicidade

de causas, outros aludem a existência de uma causa única para o problema da dislexia, no

entanto, não existe uma uniformidade de ideias quanto a essa causa.

Podemos assim referir que Frostig sugere como causa singular da dificuldade de leitura as

perturbações na percepção visual. Orton expõe a falta de dominância cerebral e, por sua vez,

Bender afirma que a dislexia é resultado da falta de maturação de certos centros cerebrais

(Cruz, 2007:231).

No entanto, baseados nos dados que temos vindo a apresentar, parece-nos que, na origem

da dislexia, não existe apenas uma, mas várias causas, que poderão variar de indivíduo para

indivíduo. Assim, à luz destas ideias, o interesse por distinguir vários subtipos de dislexia

(baseados nas causas que estão na sua origem), tem sido cada vez maior.

No âmbito desta perspectiva, iremos então agora apresentar as teorias de alguns

estudiosos, no que se refere aos vários tipos e subtipos de dislexia.

3.2. Tipos de dislexia

Ao estudarmos a dislexia, deparamo-nos com inúmeros conceitos e diversos estudiosos

que tentam desvendar as causas e os vários tipos de dislexia existentes. Assim sendo, muitos

dos autores analisados diferem nas suas ideologias.

Torres e Fernández (2001:16) afirmam que a multiplicidade de estudos62 sobre as

dificuldades de leitura e escrita tem possibilitado encarar, de modo uniforme, a existência de

distintos subtipos de dislexia. O subtipo mais comum caracteriza-se por uma perturbação

auditivo-fonológica; outro revela-se através de problemas visuoespaciais e no último subtipo

de dislexia estão presentes tanto os problemas auditivo-fonológicos como os visuoespaciais.

Segundo estas autoras, ao serem analisados os níveis de desempenho dos disléxicos na

leitura e ortografia, distinguiram-se três padrões diferentes de disléxicos: os disfonéticos, que

se caracterizam por apresentarem dificuldades na associação letra-som; os diseidéticos, que

revelam uma deficiência na percepção das palavras e os aléxicos, que exibem dificuldades

tanto na análise fonética das palavras, como na percepção de letras e palavras.

Para Fonseca (1999:471), as dificuldades de aprendizagem da leitura têm origem em

problemas de ordem auditiva e visual, que se encontram na base de dois tipos de dislexia: a

dislexia visual63 e a dislexia auditiva64. Uma criança pode apresentar dificuldades de origem

visual, auditiva ou de ambas.

Assim sendo, o autor enumera algumas características do comportamento de sujeitos

com dislexia auditiva disfonética e com dislexia visual discidética.

62 Neuropsicológicos, genéticos, sociológicos, educacionais, etc. 63 Também designada de discidética. 64 Também denominada de disfonética.


Dislexia


Os indivíduos com dislexia auditiva disfonética, geralmente, apresentam problemas em

distinguir sons semelhantes; não ligam o som aos símbolos gráficos que lhe correspondem; não

associam o fonema ao monema; confundem as sílabas iniciais, intermédias e finais; sentem

dificuldades na captação e reprodução de sons e na articulação de palavras; sentem

embaraço ao ter de seguir orientações; revelam problemas de atenção, de memorização e de

comunicação verbal.

No segundo tipo, dislexia visual discidética, o disléxico sente dificuldades na

interpretação e distinção de palavras; problemas na memorização; confunde a configuração

das palavras; comete omissões, inversões e substituições; sente dificuldades na comunicação

não verbal; revela problemas no desenho das letras e na visuomotricidade; demonstra algum

embaraço na percepção social e em relacionar a linguagem falada com a linguagem escrita.

Outros autores dividem a dislexia em dois tipos (adquirida ou traumática e evolutiva ou

de desenvolvimento), dependendo do momento em que esta surge.

Assim sendo, segundo Cruz (1999:157), a dislexia adquirida ou traumática diz respeito

às pessoas que, depois de já terem adquirido a competência da leitura, a perdem em

consequência de uma lesão cerebral. Por outro lado, a dislexia de desenvolvimento ou

evolutiva corresponde às situações em que a aquisição da leitura ocorre mais lentamente ou

de forma incompleta, ou seja, engloba as pessoas que revelam dificuldades na aquisição

inicial da leitura. Castro e Gomes (2000:143) fazem a mesma divisão, acrescentam apenas

que a dislexia de desenvolvimento não pode ser explicada através de um acontecimento

externo e que esta perturbação afecta o próprio processo de aprendizagem.

Vamos então debruçar-nos, em primeiro lugar, sobre as dislexias adquiridas ou

traumáticas e seus subtipos.

3.2.1. Dislexias adquiridas ou traumáticas

Estas perturbações específicas da leitura têm como característica comum o facto de,

em todas elas existirem traumatismos cerebrais adquiridos que poderão variar relativamente

à sua localização. No entanto, estas lesões raramente destroem todas as capacidades

linguísticas, normalmente alteram apenas certas habilidades.

Vários são os autores que dividem a dislexia nos dois tipos mencionados (adquirida e de

desenvolvimento). No entanto, muitos deles divergem quando se fala nos subtipos de cada

uma.

Cruz (1999:158) 65 divide a dislexia adquirida em vários subtipos, salientando três deles:

a dislexia adquirida fonológica66, a superficial67 e a profunda68.

65 Cruz, V. (1999). Dificuldades de Aprendizagem – Fundamentos. Porto: Porto Editora. 66 “Dificuldade no uso do procedimentosubléxico” (Cruz, 1999:158). 67 “Dificuldade no uso do procedimento léxico” (Cruz, 1999:158). 68 “Dificuldade no uso de ambos os procedimentos” (Cruz, 1999:158).


Dislexia


Contudo, Cruz (2007: 212)69 e Schirmer et al. (2004:100)70 fazem uma divisão mais

detalhada das dislexias adquiridas, subdividindo-as em dislexias adquiridas periféricas e

centrais.

Segundo os autores, as dislexias adquiridas periféricas dizem respeito aos problemas

em que o sistema lesado é o de análise visual. Isto leva a que a percepção das letras e das

palavras seja prejudicada.

Dentro das dislexias adquiridas periféricas distinguem-se três categorias: atenção,

negligência e letra-a-letra (ver Tabela II, em Anexo).

A dislexia da atenção aparece devido ao processo de atenção ser deficitário, originado

por uma lesão cerebral.

A dislexia por negligência corresponde à dificuldade que o indivíduo sente em ler o

lado esquerdo. Esta forma de dislexia surge devido a um défice na orientação da atenção para

o lado esquerdo.

A dislexia letra-a-letra pode ser resultado de um défice na identificação visual das

letras, ou na transmissão da informação da fase de identificação das letras para a de

reconhecimento das palavras. O sujeito com este tipo de dislexia identifica as letras uma a

uma, de forma sequencial.

As dislexias adquiridas centrais referem-se aos problemas ou dificuldades de leitura

que surgem quando são os níveis ou processos posteriores ao sistema de análise visual que

estão afectados, originando dificuldades que afectam a compreensão da leitura (Cruz,

2007:212).

Dentro das dislexias adquiridas centrais, o autor distingue três categorias: superficial,

fonológica e profunda (ver Tabela II, em Anexo).

A dislexia central superficial diz respeito à dificuldade que este tipo de disléxicos

apresenta no uso do procedimento léxico que origina um défice no conjunto de processos que

vão desde o léxico de input visual até ao de produção da fala.

As pessoas com dislexia central fonológica apresentam-se com dificuldades no uso do

procedimento subléxico, sendo capazes de ler palavras simples ou mais complexas, desde que

lhe sejam familiares. No entanto, não conseguem ler quase nenhuma palavra que não seja

usada no seu quotidiano.

A dislexia central profunda é caracterizada por dificuldades no uso dos procedimentos

léxico e subléxico. Verifica-se, neste tipo de dislexia, um mau funcionamento da via visual.

3.2.2. Dislexias de desenvolvimento ou evolutiva

A dislexia de desenvolvimento ou evolutiva manifesta-se nas pessoas sem que se

conheça qualquer lesão cerebral.

69 Cruz, V. (2007:212). Uma Abordagem Cognitiva da Leitura. Lisboa - Porto: Lidel. 70 Schirmer, C., Fontoura, D., e Nunes, M. (2004:100). Distúrbios da Aquisição da linguagem e da aprendizagem. Jornal de Pediatria, 7557, 95-103.


Dislexia


Para Torres e Fernández (2001:6), a concepção da dislexia como sendo um atraso

específico da aprendizagem da leitura, permite que esta seja vista como uma perturbação

evolutiva e não patológica, já que as perturbações cognitivas e as perturbações na

aprendizagem de certas competências se devem a alterações no desenvolvimento e não a

lesões ou traumas.

As pessoas com dislexia do desenvolvimento não constituem um grupo homogéneo o

que, mais uma vez, sugere a existência de subtipos.

Segundo Morais (1995) cit. por Castro e Gomes (2000:146), a expressão dislexia de

desenvolvimento é usada de forma corrente para relatar perturbações específicas de leitura

que não são adquiridas, tanto na literatura cognitiva como na neuropsicológica.

Citoler (1996) cit. por Cruz (1999:160) afirma que as dislexias evolutivas ou

desenvolvimentais se caracterizam por uma deficiência grave na aquisição da competência da

leitura, o que torna a aprendizagem da leitura, muito difícil. Estas dificuldades surgem apesar

de não haver qualquer lesão cerebral, da inteligência dos sujeitos ser normal e de não existir

qualquer outro tipo de problemas de origem sociocultural e emocional.

Embora vários autores divirjam quanto ao número e à denominação dos subtipos de

dislexia do desenvolvimento, houve uma convergência ao assinalarem, principalmente, dois

tipos claros de dislexia do desenvolvimento: a dislexia fonológica e a dislexia superficial.

Contudo, Cruz (2007:222) acrescenta aos dois subtipos mencionados a dislexia de

desenvolvimento mista (ver Tabela III, em Anexo).

A dislexia de desenvolvimento fonológica caracteriza-se por distúrbios no

desenvolvimento da via fonológica da leitura (a conversão grafema-fonema não é feita de

forma eficaz), o que leva a que a leitura seja feita através da via léxica. Os sujeitos com este

tipo de desordem distinguem-se por ser capazes de ler palavras familiares, sejam elas simples

ou complexas, mas são incapazes de ler palavras desconhecidas.

Na dislexia de desenvolvimento superficial o sujeito pode efectuar a leitura através

do procedimento fonológico, no entanto, não consegue fazê-lo por intermédio da via léxica,

ou seja, este tipo de dislexia é caracterizado por uma incapacidade ao nível do tratamento

ortográfico.

Os disléxicos superficiais são capazes de ler as palavras que lhe são familiares, no

entanto sentem dificuldades na leitura das palavras menos vulgares.

A dislexia de desenvolvimento mista refere-se à incapacidade que certos indivíduos

têm na aquisição dos dois procedimentos (descodificação fonológica e tratamento

ortográfico).

Em forma de síntese, podemos então constatar que os indivíduos com dislexia de

desenvolvimento não constituem uma população homogénea. O seu problema reside no

impedimento de desenvolver uma ou as duas vias que compõem o sistema de leitura.

Dislexia


3.3. Manifestações e características da dislexia

No exercício das funções docentes, todo o professor se depara com dificuldades de

aprendizagem e erros de leitura e de escrita que acontecem, de um modo geral, a todos os

que iniciam a arte de ler e escrever.

É devido a esses factores que não é fácil distinguir um disléxico de um aluno dito

normal, pois manifestações do tipo disléxico, nem sempre levam a um diagnóstico de dislexia.

Há estudiosos como Rocha et al. (1991) cit. por Cunha (1998:55), que afirmam não ser

possível diagnosticar dislexia antes da entrada no ensino formal, isto é, antes da

aprendizagem da leitura.

Na realidade, antes da entrada na escola existem sintomas que nos podem deixar alerta

para um possível diagnóstico, no entanto, também nos parece algo precipitado diagnosticar

dislexia antes de se verificar a reacção da criança perante a aprendizagem da leitura e da

escrita.

Cruz (2007:237) apresenta várias características das dificuldades de leitura associadas e

divididas em dois níveis: no nível da descodificação e no nível da compreensão.

3.3.1. Ao nível da descodificação

Casas (1988) cit. por Cruz (2007:237) diz que os erros mais frequentes que surgem ao

nível da descodificação se dividem em quatro grupos: erros na leitura de letras, erros na

leitura de sílabas e palavras, leitura lenta e vacilações e repetições.

Os erros na leitura de letras dizem respeito a substituições; troca de letras, devido a

confusões ou dificuldades em distinguir fonemas com sons idênticos; inversões que

correspondem à alteração da forma das letras; podem, ainda, surgir rotações de letras como

/ ou /<q>; omissões, que dizem respeito à possibilidade do sujeito ocultar letras no

meio ou no fim das palavras; adições, que se caracterizam pela adição de letras às palavras.

Este tipo de erros, apesar de estar associado a manifestações de dislexia, surge com

frequência nas crianças que estão a iniciar a aprendizagem da leitura e da escrita.

Os erros mais frequentes na leitura de sílabas ou palavras são: as substituições,

podendo surgir a substituição de sílabas ou de palavras; as inversões silábicas, que se

encontram relacionadas com as dificuldades na memória sequencial ou com problemas em

seguir o sentido esquerda direita; as omissões, que se relacionam com a omissão do

significado dos sinais de pontuação, fazendo com que a frase perca o sentido, e com a

omissão de sílabas e de palavras.


Dislexia


3.3.2. Ao nível da compreensão

A compreensão da leitura não é um acto rígido, independente do leitor, é antes uma

acção condicionada por quem lê. Sim-Sim (2006:35) afirma que tanto o leitor, como o texto

em si condicionam a compreensão da leitura.

Contudo, para Casas (1988) cit. por Cruz (2007:239), a compreensão da leitura

pressupõe um bom nível de abstracção, assim, as dificuldades que podem surgir na

compreensão da leitura verificam-se a nível literal, interpretativo e crítico.

Relativamente às dificuldades na compreensão literal, o autor sugere diferentes tipos,

nomeadamente: dificuldades ao nível da compreensão de palavras e frases, embaraço em

recordar ideias essenciais e em sintetizar o conteúdo de um text.

As dificuldades na compreensão de palavras e frases são originadas por deficiências

semânticas e sintácticas.

Muitas vezes, os indivíduos não conseguem relembrar a informação relativa ao que

lêem, apresentando dificuldades em recordar factos, detalhes e detectar a ideia principal.

Ao não serem capazes de relembrar a informação lida sentem dificuldades em sintetizar o

conteúdo do texto.

No que respeita à compreensão interpretativa, o autor indica que quanto menor for a

capacidade de retirar ideias essenciais de um texto, menor será a capacidade de as comparar

e de deduzir as relações de causa e efeito, logo sentem dificuldades na compreensão de

relações.

Outro tipo de embaraço na compreensão da leitura é a dificuldade em realizar

inferências, isto é, a incapacidade para pensar de forma semelhante perante várias situações

de leitura.

As pessoas com dificuldades na compreensão da leitura têm limitações na capacidade

de distinguir entre o real e o imaginário, ou seja, sentem dificuldade em diferenciar a

realidade da ficção.

Uma última dificuldade na compreensão interpretativa prende-se com o facto de

algumas pessoas sentirem uma certa limitação em chegar a conclusões partindo de análise de

dados conflituosos, isto é, revelam dificuldades em tirar conclusões.

Por fim, a leitura crítica corresponde ao nível mais alto de conceptualização, as

dificuldades nesta área prendem-se com uma incapacidade em distinguir entre factos e

opiniões, em analisar, em tirar conclusões, generalizações, etc.

Existem algumas áreas onde podem surgir dificuldades na leitura, tanto ao nível da

descodificação como ao nível da compreensão. Casas (1988) cit. por Cruz (2007:241)

apresenta uma breve síntese dessas principais áreas. Assim sendo, segundo o autor podem

surgir limitações na capacidade de: associar o significado ao símbolo gráfico; compreender o

significado das palavras; compreender palavras no contexto e escolher o significado mais

adequado; ler de acordo com unidades de pensamento; compreender e seleccionar as ideias


Dislexia


principais; reter a informação; seguir ordens; fazer inferências; compreender a organização

de um texto escrito; avaliar o que fez e integrar o lido nas próprias experiências.

Distintas são as teorias apresentadas por outros autores sobre as manifestações e

características da dislexia. Fonseca (1984:357) divide, como já referimos anteriormente, a

dislexia em dislexia visual e dislexia auditiva e confere a cada um desses tipos as respectivas

manifestações.

No que respeita à dislexia auditiva, esta manifesta-se por dificuldade na compreensão

das palavras; dificuldades na discriminação ou identificação de sons familiares; dificuldade

em responder à linguagem falada; não relacionar a comunicação com a experiência concreta;

dificuldades na articulação de sons; dificuldades em usar plurais, tempo de verbos, etc.;

expressar uma linguagem falada pobre, incorrecta e muitas vezes incompleta e não reter

sequências de três palavras, nem as reproduzir oralmente pela mesma ordem.

No que concerne à dislexia visual, o mesmo autor afirma que esta se revela por

dificuldades em perceber imagens; dificuldades na fixação do olhar; dificuldades nas relações

espaciais; dificuldades em descriminar formas, tamanhos, cores, etc.; dificuldades de análise

e síntese visual; problemas de visão periférica e de focagem visual; dificuldades em manter

conscientes as propriedades invariáveis de um objecto ou de uma imagem; dificuldades em

identificar sequências visuais; dificuldades de integração “visuomotora” e dificuldades em

discriminar a figura do fundo.

Como temos vindo a testemunhar, a dislexia não reúne um consenso entre os autores,

quer no seu conceito, na sua origem, nas suas causas, nos seus tipos, nem nas suas

manifestações. Muitas foram as teorias com que nos deparamos, as ideias com que nos

debatemos. No entanto, no sentido de tornar este trabalho mais simples e objectivo, uma vez

que não é nosso interesse aprofundar todos os conceitos apresentados pelos inúmeros

autores, seleccionámos apenas alguns estudiosos mais contemporâneos, visto que a dislexia,

apesar de ser um assunto imensamente debatido, continua a não reunir consenso e a ser

objecto de pesquisas constantes.


Diagnóstico, Avaliação e Intervenção


4. DIAGNÓSTICO, AVALIAÇÃO E

INTERVENÇÃO

Iremos então agora estudar, de forma prática, em meio escolar a dislexia, desde a sua

suspeita até à intervenção em campo. Assim sendo, iniciaremos este capítulo do nosso

trabalho, pelo diagnóstico, seguido da avaliação e culminando com vários exemplos de

intervenção em alunos com dislexia.

4.1. Diagnóstico

Muitos são os sintomas que podem apontar a dislexia. No entanto, esta só poderá ser

confirmada depois de feito um diagnóstico multidisciplinar. Quando o diagnóstico não é

confirmado, os sintomas apresentados poderão indicar outros problemas (deficiências,

distúrbios emocionais, etc.). Quando, em sala de aula ou em casa, o professor ou o familiar,

respectivamente, identificarem quaisquer sintomas que se revelem preocupantes, deverão

procurar uma ajuda especializada. Essa ajuda especializada, designada de equipa

multidisciplinar, poderá ser formada por vários especialistas de diversas áreas, consoante as

dificuldades encontradas (psicólogos, terapeutas da fala, psicopedagogos, oftalmologistas,

etc), que serão responsáveis por fazer uma investigação profunda e cuidada.

A equipa de profissionais, antes de atestar ou denegar o diagnóstico de dislexia, deverá

analisar todas as possibilidades. Esta avaliação visa verificar e excluir as restantes hipóteses

de problemas, tais como défice intelectual, défice auditivo e visual, lesões cerebrais e/ou

problemas afectivos (que tenham surgido antes do insucesso escolar). Tal avaliação permite

conhecer a origem das dificuldades o que possibilitará um encaminhamento apropriado a cada

situação. Assim, como refere Fonseca (2001:11), o objectivo da avaliação é conhecer o

indivíduo no seu todo, desvendando todas as suas dificuldades, problemas e potencialidades.

Deste modo, para o autor, “A finalidade última da observação psicopedagógica está em

aproximar-se da arquitectura cognitiva do indivíduo observado”.

Se confirmado o diagnóstico de dislexia, o encaminhamento dirige o acompanhamento

consoante as peculiaridades de cada caso, o que permite que este seja mais certo e mais

vantajoso, visto que o profissional que assumir o caso não necessitará de tempo, para

identificar o problema, tendo, ainda, acesso a informações imprescindíveis. Depois de tomar

conhecimento das causas, das dificuldades, do potencial e das particularidades do disléxico, o

profissional deverá agir da forma que lhe parecer mais conveniente.

Como a dislexia tem vários subtipos e modelos explicativos, é aconselhado um sistema

de dupla avaliação. Uma avaliação que incida nas principais áreas e problemas

neuropsicológicos como: lateralidade, percepção visual e auditiva e psicomotricidade. A




outra avaliação deve incorporar as competências psicolinguísticas, ou seja, os procedimentos

implicados na leitura e na escrita (fonologia, sintaxe e semântica).

A eleição destas duas orientações deve-se ao facto de a sua utilização em conjunto

permitir tanto uma avaliação dos comportamentos e défices (défices na leitura e na escrita),

como outros problemas associados. Possibilita também a avaliação das competências gerais,

utilizando provas normativas ou psicométricas e uma avaliação de competências específicas

através de provas de referência a critério ou de análise de tarefas de leitura e escrita.

A análise das dificuldades do aluno que sofre desta patologia terá por base os critérios

de diagnóstico do Manual de Diagnóstico e Estatística de Doenças Mentais (D.S.M-IV). Este

inclui a dislexia nas perturbações de aprendizagem, aplicando-lhe a terminologia

“Perturbação da leitura e da escrita”.

4.2. Avaliação

O processo de avaliação da dislexia é um exercício difícil de fazer, pois, devido à

complexidade deste distúrbio e à multiplicidade de características, existem inúmeros

aspectos que é necessário ter presentes para certificar rigor e exactidão ao processo. Assim

sendo, segundo Correia (2003:81), este tipo de avaliação71 deverá ser realizado por uma

equipa multidisciplinar72, que terá como função trabalhar conjuntamente para formular um

diagnóstico fidedigno, que conduzirá à elaboração de um Programa Educativo Individual (PEI).

O mesmo autor afirma que neste processo de avaliação deverão realizar-se inúmeros

testes e exames. Revela-se de extrema importância rever o estado geral de saúde da criança,

a sua acuidade visual e auditiva. Devem ainda fazer-se testes de inteligência e das

capacidades verbais e não verbais do aluno para serem comparados com os resultados

académicos e de interacção social.

Dando seguimento a esta forma de avaliação, Torres e Férnandez (2001:30) propõem

um sistema de avaliação dupla, que abranja, por um lado, a avaliação das principais áreas ou

problemas neuropsicológicos73 e, por outro, a análise das competências psicolinguísticas, ou

seja, dos processos implicados na leitura e na escrita74 (ver Tabela IV, em Anexo).

4.2.1. Avaliação Neuropsicológica

A avaliação neuropsicológica é precedida da recolha de um conjunto de informações

relativas ao desenvolvimento educativo, médico e social do aluno em avaliação. Segundo

Thomson (1992) cit. por Torres e Fernández (2001:31) os elementos mais relevantes são os

seguintes:

71 Avaliação compreensiva. 72 Equipa constituída por vários especialistas (professores de Educação Especial, psicólogos, terapeutas, etc.). 73 São exemplos de problemas neuropsicológicos, as perturbações na lateralidade, na percepção visual e auditiva, na psicomotricidade, etc. 74 Fonologia, sintaxe e semântica.




No que respeita à história de desenvolvimento, é relevante tomar conhecimento dos

aspectos mais marcantes do crescimento e desenvolvimento da criança, nomeadamente a

idade em que a criança deu os primeiros passos, balbuciou as primeiras palavras… estas

informações irão possibilitar estabelecer elos de ligação entre os problemas anteriores e o

problema actual. Além do mencionado, também a história pré e perinatal, as ligações

familiares e perturbações emocionais são determinantes para o processo de avaliação.

Relativamente à história educativa, é importante ter em linha de conta o percurso

escolar do aluno, no que respeita à quantidade de estabelecimentos de ensino frequentados,

à frequência ou não do ensino pré-escolar e à eficiência do processo de ensino da leitura e da

escrita. Torna-se ainda imprescindível saber se as dificuldades de aprendizagem se verificam

apenas na leitura e na escrita ou se afectam as restantes áreas.

É importante conhecer a história médica do aluno para se perceber se sofre de alguma

doença, quer a nível físico, visual, auditivo, ou qualquer outro tipo de problema de saúde.

A história social visa, essencialmente, conhecer o meio familiar, no que respeita à

existência de outros casos na família com dificuldades de aprendizagem ou com dislexia.

Também a profissão dos pais se revela importante, uma vez que existe uma incidência

particularmente elevada de dislexia em crianças cujos pais desempenham “profissões visuo-

espaciais” (desenhadores, cirurgiões, técnicos, etc.).

Depois de recolhida esta informação preliminar, passa-se à avaliação neuropsicológica,

dando especial atenção às seguintes áreas: percepção, motricidade, funcionamento cognitivo,

psicomotricidade, funcionamento psicolinguístico, linguagem e desenvolvimento emocional.

A Percepção permite a apreensão da realidade através dos sentidos, ou seja a

percepção visual e auditiva. A exploração visuoauditiva permite saber se a criança revela

algum défice neuropsicológico associado às aptidões visuais e auditivas, centrando-se a

intervenção na análise fonética, se o défice for visual, ou na discriminação, se o défice for

auditivo. Assim sendo, a intervenção incidirá sobre as capacidades disponíveis e não sobre as

lesadas ou alteradas. Geralmente usa-se o teste gestáltico visuomotor de Bender (1982)75 para

a identificação dos problemas visuoperceptivos, sendo a interpretação de natureza

qualitativa. Para a percepção auditiva, Hynd e Cohn (1987) são de opinião que o teste mais

popular é o teste de ritmo de Seashore76.

A Motricidade permite que o sujeito seja capaz de utilizar movimentos intencionais em

resposta a estímulos exteriores. É de referir que na avaliação do sistema motor testa-se o

funcionamento cerebral e a motricidade ampla e fina.

Relativamente à motricidade ampla e fina, se existirem deficiências significativas em

alguns dos aspectos (dificuldade em apoiar-se num só pé; problemas de equilíbrio ao

caminhar; desarmonia e descoordenação nos movimentos voluntários de grande amplitude;

75 O teste consiste em copiar e reproduzir uma série de figuras geométricas que são apresentadas numa sucessão de cartões. 76 Este teste impõe a manutenção da atenção a estímulos auditivos, pedindo ao „testado‟ que compare as sequências rítmicas.




movimento passivo nos braços e nas pernas e debilidade muscular ou hipotonia), o sujeito

deve ser observado por um neurologista.

O teste de detecção de afasia77 usa-se no despiste de disfunções neurológicas, uma vez

que permite recolher informações relativas ao grau de deterioração da expressão verbal.

Contempla-se também a dominância lateral, passível de avaliação através de exercícios de

desempenho de ordens, registando-se qual a parte do corpo que a criança utiliza na

realização de cada tarefa.

O Funcionamento Cognitivo é considerado muito importante na avaliação. Os

estudiosos encaram a avaliação global (QI) e específica (memória, atenção, abstracção,

raciocínio numérico, verbal, etc.) da capacidade intelectual deveras importante para o

diagnóstico da dislexia. A realização de testes de inteligência permite que a partir do QI se

exclua a lentidão e a baixa inteligência como causas das dificuldades de linguagem. Permite

perceber as relações entre a idade cronológica e o nível intelectual, de modo a demonstrar

alguma eventual disparidade. Possibilita ainda verificar as áreas em défice, facilitando a

elaboração de uma intervenção específica.

A Psicomotricidade remete para o esquema corporal (identificação em si mesmo e no

outro); a lateralidade (dominância lateral); a orientação espacial (no espaço real e no espaço

gráfico) e a orientação temporal (organização e sequenciação do tempo). Os défices nesta

área dificultam a consequente aprendizagem. A leitura e a escrita devem assentar numa

oportuna estrutura do esquema corporal, que se relaciona intimamente, com a orientação

espácio-temporal. Para realizar uma auto-avaliação da percepção, tem de ter-se em conta as

idades: até aos 5 anos, pressupõe-se que a criança consiga nomear e localizar as partes mais

elementares do seu corpo; aos 5-6 anos, deve conhecer e distribuir bilateralmente os

elementos do corpo; entre os 6-7 anos, supõe-se que o aluno tenha a capacidade de cruzar o

eixo de simetria, conseguindo apontar uma parte de um lado do corpo com a parte do lado

oposto. Deverá consegui-lo de olhos abertos e fechados, pois só assim é possível verificar a

interiorização do domínio corporal; por fim, numa fase mais avançada, a percepção do

indivíduo especifica-se no que respeita à posição dos objectos relativamente ao seu corpo e à

orientação perante o outro sujeito.

O Funcionamento psicolinguístico implica relacionar as capacidades da fala e

linguagem com o comportamento apropriado para a idade. Esta avaliação abarca mais do que

a capacidade de fala e da linguagem, já que as relaciona com processos psicológicos.

De acordo com Torres e Fernández (2001:41), os testes que melhor avaliam o

funcionamento psicolinguístico, em crianças com dificuldades na aprendizagem da leitura e

77 Denominado Teste De Boston, desenvolvido por Goodglass e Kaplan (1986).




da escrita, são o “Teste Illinois de Aptidões Psicolinguísticas (ITPA)78 de Kirk, McCarthy e Kirk”

e o “Teste de vocabulário e imagens de Peabody (TVIP)79 ”.

A Linguagem pode ser avaliada relativamente à forma compreensiva, através de ordens

simples e complexas, e também expressiva, pelo conto e reconto de histórias e situações

vivenciadas pela criança. Uma vez que, a dislexia se apresenta como uma perturbação que se

destaca em contexto escolar, é imprescindível que se avalie os possíveis erros, tanto na

leitura como na escrita. Assim, e para realizar este tipo de avaliação, existem provas

estandardizadas que permitem uma maior e melhor acuidade neste processo: prova de

exploração de dificuldades individuais de leitura (EDIL)80(procuram avaliar a precisão, a

compreensão e a velocidade de leitura); provas de leitura de De la Cruz (possibilitam avaliar

a capacidade para a leitura nos domínios e conhecimentos elementares da leitura); teste de

ortografia de Seisdedos (consiste em apresentar cinquenta frases com erros ortográficos de

dificuldade crescente) e teste de análise da leitura e da escrita (TALE) (determina,

individualmente, os níveis e particularidades específicas, quer da escrita quer da leitura).

O Desenvolvimento emocional nas crianças disléxicas está estritamente ligado aos

problemas da leitura e da escrita. No entanto, é importante saber se estes problemas

surgiram após as dificuldades de aprendizagem ou se são anteriores a estas.

A avaliação desta área faz-se, essencialmente, através de testes sobre o auto conceito.

O teste mais conhecido é o de Musitu, que consiste em avaliar a percepção do sujeito acerca

de si próprio, dentro dos contextos familiar, escolar, de relações emocionais e sociais.

Podemos então verificar que a avaliação neuropsicológica inclui uma grande

diversidade de aspectos que facilitarão o diagnóstico das diferentes dificuldades de leitura e

escrita. Cabe-nos agora analisar a avaliação psicolinguística que se baseia na elaboração de

uma série de tarefas.

4.2.2. Avaliação Psicolinguística:

Este tipo de avaliação dá a possibilidade de descrever o mecanismo ou mecanismos que

são responsáveis pelo problema, baseando-se para isso numa série de tarefas que Seymour e

MacGregor (1984) cit. por Torres e Férnandez (2001:46) nomeiam: de vocalização, de decisão

lexical, de decisão semântica e de processamento visual, que passaremos a descrever.

As tarefas de vocalização consistem numa sequência de palavras escritas que deverão

ser lidas em voz alta pelo indivíduo. Essas palavras podem ser palavras curtas, palavras

longas, palavras de uso frequente, palavras pouco habituais, ou pseudopalavras. Devem

também usar-se palavras de alta frequência e de baixa frequência.

78 Teste de diagnóstico aplicável a crianças entre os 2 e os 10 anos. Tem como finalidade encontrar possíveis deficiências no processo de comunicação. Analisa a percepção, associação e expressão, a nível visual e auditivo. 79 Teste aplicável dos 2 anos e meio até à idade adulta. Permite avaliar a recepção das palavras simples. Avaliar a aptidão escolar e estabelece uma medida sistemática do nível de compreensão vocabular. 80 Prova de González Portal (1984).




As tarefas de decisão lexical cingem-se à apresentação, à criança, de um número

idêntico de palavras de alta e baixa frequência e de pseudopalavras. Estas serão apresentadas

visual e auditivamente ao indivíduo, sendo-lhe incumbida a tarefa de decidir se os estímulos

apresentados figuram ou não palavras.

No que diz respeito às tarefas de decisão semântica, os estímulos que compõem estas

tarefas subdividem-se analogamente em palavras de alta e baixa frequência, mas cada grupo

integra diversas categorias nominais (nomes próprios, nomes de famílias, nomes de objectos,

nomes de animais…). As palavras são apresentadas de forma visual e auditiva, devendo o

indivíduo decidir a qual das categorias semânticas pertence cada uma das palavras

apresentadas.

Por último, as tarefas de processamento visual consistem em escolher palavras de alta

e baixa frequência, que são exibidas ao indivíduo nas formas habitual (horizontal), vertical e

em ziguezague. O indivíduo terá de ler os termos apresentados nas três posições espaciais.

A avaliação do sujeito com suspeita de dislexia é imprescindível. Só assim se conhecerá

melhor o avaliado, as suas dificuldades e potencialidades, o que ajudará a que se adeqúem as

estratégias e métodos usados na intervenção reeducativa.

Seguindo esta linha de pensamento Pestun et al. (2002:329) referem que é necessário

que um grupo de profissionais investigue e analise os défices funcionais, delineie o perfil de

desempenho do aluno, elabore hipóteses explicativas e indique os objectivos terapêuticos.

Assim, o psicólogo conduzirá a avaliação emocional, intelectual e perceptual. O

pedagogo realizará a avaliação escolar. A fonoaudióloga será responsável pela avaliação

audiométrica cujo objectivo é afastar a hipótese de um possível défice auditivo. O médico

oftalmologista realizará o exame de acuidade visual, sendo o objectivo descartar qualquer

défice visual. O neurologista irá realizar o exame neurológico tradicional (ENT) e o evolutivo

(ENE), excluindo uma perturbação neurológica. O neurorradiologista poderá efectuar a

avaliação por imagem (com ressonância magnética, tomografia computadorizada por emissão

de fotão único, tomografia por emissão de positrões). Os dados fornecidos por estes

profissionais ajudarão a obter inúmeras informações referentes à criança e a excluir outro

tipo de lesões. As conclusões da avaliação dos vários profissionais deverão ser analisadas e

discutidas pelos vários intervenientes no processo, de forma a proporem um diagnóstico

diferencial, distinguindo as dificuldades e as capacidades observadas na criança.

Teles (2004) cit. por Paiva (2009:15) aconselha que a avaliação seja feita quando existe

desconfiança da presença de défices fonológicos e/ou de dificuldades de leitura e escrita. A

avaliação é imprescindível para que se possam diagnosticar as dificuldades específicas,

intervindo o mais cedo possível.

Para se proceder à avaliação são usados testes que são seleccionados de acordo com a

idade dos sujeitos, contudo, podem ser feitos em qualquer altura da vida. Aplicam-se testes

distintos para avaliar as “competências fonológicas, a linguagem compreensiva e expressiva (a




nível oral e escrito), o funcionamento intelectual, o processamento cognitivo e as aquisições

escolares” (Teles, 2004, cit. por Paiva, 2009:15).

Temos falado, ao longo deste ponto do nosso trabalho, de diagnóstico e de avaliação.

Explicámos como deve processar-se o diagnóstico e a avaliação de alunos com suspeita de

dislexia. Muitas são as estratégias, as técnicas, os testes susceptíveis de ajudar no processo

avaliativo, no entanto, quem se encontra no exercício da função docente, sabe que a nossa

realidade escolar fica aquém daquilo que deveria ser e que, os processos de avaliação dos

alunos com NEE, de um modo geral, não envolvem tantos recursos materiais e humanos. As

escolas da nossa sociedade não estão dotadas dos vários meios apresentados, sendo

necessário pedir apoios externos que, muitas vezes, não chegam a lograr e, nas poucas vezes

que isso acontece, o processo torna-se demasiado moroso, para as crianças com dificuldades

e para os docentes que com elas trabalham.

Desta forma, cabe aos professores, desenvolver estratégias e intervir, da melhor forma

possível, na tentativa de que estas crianças sejam providas dos meios e intervenções a que

deveriam ter direito. Iremos, seguidamente expor algumas formas de intervenção reeducativa

que poderão ajudar a diminuir o impacto das manifestações da dislexia.

4.3. Métodos, estratégias e técnicas de intervenção reeducativa

Ao longo dos tempos, tem-se mantido a ideia de que o cérebro é um órgão que evolui

durante a juventude e que, à medida que a idade avança, estará condenado a regredir. No

entanto, o cérebro modifica-se em função das experiências vividas pois é um órgão com uma

certa plasticidade.

Existe a ideia de que a dislexia, uma vez que é considerada por muitos estudiosos um

distúrbio de ordem neurológico e que tem por base dificuldades cognitivas, é um problema

cujas sequelas se mantém pela vida e que não existe forma de se tornarem menos evidentes.

Contudo, Torres e Férnandez (2001:15) afirmam que caso se detecte precocemente o

problema e se houver uma intervenção adequada, posteriormente, poderão ser criadas

condições para obter um bom desempenho profissional. Porém, existem dificuldades como a

“automatização de noções espácio-temporais” e a ausência de uma expressão oral fluente,

que são de difícil superação.

Antes de mais, para que possa intervir-se, é necessário possuirmos conhecimentos que

nos levem a detectar sintomas que poderão levar a um diagnóstico. Só assim poderemos, após

uma avaliação minuciosa, conhecer a criança e intervir de acordo com as suas necessidades

específicas. Para além da escola, também a família desempenha um papel fundamental na

intervenção, sempre que estas duas entidades trabalham a par os resultados tornam-se muito

mais significativos. A criança disléxica necessita de um ambiente calmo, compreensivo,

colaborante, sem tensões, pois caso contrário, só provocará nela ansiedade que poderá

conduzi-la por um caminho de retrocesso. Em ambiente escolar, os colegas deverão conhecer




o seu problema para que o aluno não seja motivo de troça devido às suas dificuldades e

consequentes falhas na escrita e na leitura.

O jovem disléxico, para além de todas as suas dificuldades, muitas vezes, se não for

bem conduzido, poderá desenvolver problemas emocionais de insegurança e auto-estima que

só dificultarão, ainda mais, a aprendizagem. Stahl e Gramond (1996) cit. por Ferreira

(2009:81) são da opinião de que os estudantes podem adquirir confiança na leitura se forem

encorajados, pelos professores, para lerem textos com velocidade, mas mantendo o rigor. Os

docentes devem ainda fomentar o uso do ritmo adequado, do frasear e das expressões

naturais da fala.

Muitos são os autores e estudiosos que apresentam as suas ideologias quanto à forma

mais adequada para intervir em alunos com dislexia. Schirmer, Fontoura e Nunes (2004:101)

apresentam alguns princípios, que consideram fundamentais, do trabalho com crianças no

desenvolvimento da linguagem escrita e da leitura: incentivar a descoberta e o uso da

“lógica” do seu pensamento na elaboração de palavras e textos e na representação de

fonemas; dar oportunidades para escreverem e lerem voluntariamente; explorar com

frequência as diferentes funções da escrita, através de textos diferenciados81; explicar as

desigualdades entre língua falada e língua escrita. É primordial que a criança tenha

consciência de que a fala e a escrita são formas distintas de manifestação da linguagem.

Como já foi apresentado anteriormente, as dificuldades de leitura e escrita poderão ter

origens diferenciadas, consoante os problemas apresentados pelas crianças, assim sendo, o

processo de intervenção reeducativa terá de incidir sobre esses pontos deficitários.

Schirmer, Fontoura e Nunes (2004:102) referem que, em crianças com dislexia de

superfície, vulgarmente se emprega uma estratégia lexical; e, em disléxicos fonológicos, a

intervenção mais adequada é a estimulação da conversão grafema-fonema. Destacam, ainda,

a importância da estimulação da consciência fonológica em pré-leitores, uma vez que existem

vários estudos que comprovam a sua eficácia na aprendizagem da leitura.

Ainda segundo as mesmas autoras, na actualidade, a principal indicação para o

tratamento de crianças com dificuldades na linguagem escrita é intervir directamente nas

habilidades de leitura, associadas a actividades relacionadas com o processamento fonológico

da linguagem. Existiam práticas que procuravam desenvolver habilidades consideradas pré-

requisitos para a aprendizagem da leitura, tais como, a percepção visuo-espacial, habilidades

psicomotoras, entre outras.

As actividades de incentivo à escrita devem ser praticadas de forma lúdica, recorrendo

a jogos e brincadeiras, para que a criança sinta satisfação em ler e escrever. Em casa, as

crianças devem ser estimuladas através da leitura de contos infantis, jogos de rimas

(desenvolvem a consciência fonológica), jogos com letras e desenhos para que a criança se vá

familiarizando com a leitura e escrita. “Nunca se deve obrigar uma criança a ler um livro, e

sim fazê-la ter vontade de ler e conhecer a sua história” (Schirmer, Fontoura e Nunes,

2004:102).

81 Como exemplos de textos, podemos evidenciar as cartas, os bilhetes, as notícias, entre outros.




Entendemos que estas actividades de incentivo à leitura e à escrita, quando

introduzidas de forma gradual à criança, sem imposições, facilitam o gosto pela linguagem

escrita e pela leitura. Desta forma, a criança, mesmo que sinta dificuldades em ler e

escrever, irá reunir esforços para minimizar as suas limitações e conseguir desenvolver essas

aptidões, que tanto prazer lhe dão.

Contudo, estas actividades podem ser desenvolvidas antes da entrada na escola,

servindo, antes de mais, como uma forma de prevenção das dificuldades de aprendizagem e

um método de incentivo à leitura e escrita, pois, como já mencionámos anteriormente, a

dislexia só é possível de ser diagnosticada, com certeza, após o início do ensino formal.

Fernandes (s/data:47) está de acordo com esta opinião afirmando que, a intervenção

pedagógica diferenciada com alunos que apresentem dificuldades específicas de

aprendizagem82 deve ser principiada no início da escolaridade, pois, aquilo que é feito no

período anterior diz respeito à prevenção.

Muitas são as actividades preventivas, inúmeras poderão ser as interventivas, no

entanto, nem sempre se torna fácil intervir atempadamente e com qualidade, pois a

organização escolar, os recursos escassos e a falta de formação dos professores apresentam-

se, muitas vezes, como um entrave a uma intervenção diferenciada e individualizada.

Fernandes (s/data:47) afirma que devido à actual organização escolar e à falta de formação

dos docentes, neste domínio, nem sempre é possível intervir de forma diferenciada e em

tempo oportuno, chegando alguns alunos ao 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e ao ensino

secundário com dificuldades psicomotoras, linguísticas, perceptivas e perceptivo-motoras,

que se traduzem em fracos desempenhos na leitura e na escrita, originando dificuldades nas

restantes áreas que utilizam estas competências.

Apesar de todos os obstáculos que surgem no processo de intervenção, cabe, na maioria

das vezes, aos professores do ensino regular serem autodidactas e contribuírem para a

formação pessoal e escolar dos seus alunos. Iremos seguidamente apresentar algumas

estratégias e recursos que poderão utilizar-se na reeducação dos alunos com dislexia,

nomeadamente estratégias que visam desenvolver as competências da leitura e da escrita.

Frequentemente, nas escolas, as tarefas com que os alunos se deparam exigem

determinado nível de competência na leitura, o que, poderá levar as crianças disléxicas, a

situações problemáticas. Assim sendo, os professores deverão adaptar as tarefas, de modo a

que, os estudantes possam resolvê-las e obtenham sucesso.

Mercer (1993) e Polloway, Patton e Serna (2001) cit. por Correia (2008:127) apresentam

algumas sugestões, tais como: considerar, por ordem de importância, as fichas fornecidas;

sublinhar as palavras-chave, as frases e os conceitos mais importantes; estimular os discentes

a dar feedback, verificando se estão a perceber os conteúdos abordados; analisar

previamente com os alunos os materiais de leitura, estabelecendo objectivos e activando

conhecimentos posteriores; elucidar o aluno sobre o vocabulário, assegurando-se que ele

conseguirá utilizá-lo quando necessário; ajudar na resolução de fichas, facultando ao aluno os

82 Dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia.




números das páginas onde poderá encontrar a informação em análise. Para além do

mencionado, o professor deverá, ainda, conversar com o aluno para se certificar da

compreensão dos conteúdos; organizar materiais curriculares mais simples; gravar textos ou

lê-los em voz alta; reescrever os materiais de forma a simplificar a sua leitura; servir-se de

organizadores e ajudas visuais (gráficos, tabelas, imagens) na orientação, ou como

suplemento das tarefas de leitura; interligar os conteúdos demonstrando-o aos alunos;

estimular a participação oral como forma de facilitar a compreensão dos conteúdos; orientar

os alunos para efectuarem pausas de forma a perceberem melhor o que leram e empregar o

ensino recíproco83.

Os docentes podem, também, usar várias técnicas citadas por Ferreira (2009:81) com a

finalidade de desenvolver a fluência da leitura: “Coral de leitura”; ler diversas vezes o

mesmo texto; ler com entoação e a combinação entre leitura silenciosa, leitura oral repetida

e leitura livre.

Leite, et al. (2006:144) dão-nos exemplos de algumas actividades pedagógicas a usar no

ensino da leitura, consoante as competências a desenvolver: consciência fonológica,

descodificação e conhecimento ortográfico, compreensão oral e leitura guiada pelo professor

(ver Tabela V, em Anexo).

Os mesmos autores apresentam-nos outras actividades implicadas no aperfeiçoamento

da expressão escrita, consoante várias aptidões que deverão ser desenvolvidas: caligrafia,

correspondência grafema-fonema, soletração, leitura e escrita, morfologia, pontuação e

escrita espontânea (ver Tabela VI, em Anexo).

Relativamente à linguagem escrita, é aqui que residem muitos dos problemas dos

alunos com dislexia. Como forma de minorar as suas dificuldades, poderão ser utilizados um

conjunto de adaptações sugeridas por Deschenes, Ebeling e Sprague (1994) cit. por Correia

(2008:128). Segundo os autores, deve evitar-se que as fichas imponham muitas respostas

escritas; permitir, sempre que possível, aos alunos, seleccionar um método de escrita

(manuscrito ou impresso); alterar, sempre que oportuno, a forma de resposta de escrita para

oral. O professor poderá permitir que os estudantes sublinhem ou circundem as respostas

escritas, que escrevam à máquina ou no computador e que gravem as respostas, em vez de as

escreverem na ficha de trabalho. Cabe ao educador facilitar a aprendizagem do aluno,

fornecendo-lhe, antes da aula, notas ou resumos dos trabalhos a efectuar; reduzindo-lhe ao

mínimo a quantidade de cópias a executar; informando-o sobre os conteúdos; permitindo-lhe

usar mais tempo para responder às questões e dando-lhe a oportunidade de formular

respostas escritas, realizadas em grupo.

Uma vez que ao longo do nosso trabalho fizemos referência a inúmeros autores que

nomeavam diferentes tipos de dislexia, cabe-nos agora expor as estratégias educacionais que

alguns deles apresentam, dependendo do tipo de dislexia.

83 Elaboração de debates em que os alunos levantem questões, resumam as informações mais importantes, clarifiquem conceitos, prevejam o que poderá ocorrer a seguir, etc.




Assim sendo, citamos Fonseca (1999:472) que recomenda, para a dislexia auditiva

disfonética, que se desenvolva a correspondência entre a visão e a audição; que se utilizem

métodos visuais e globais, com recurso a imagens e fichas coloridas e desenhadas; que se

usem frases simples e refinem as aquisições auditivas84. A imitação e reprodução de sons e

palavras, códigos rítmicos, agrupamento de sons, análise e síntese dos mesmos com reforço

visual, reauditorização, utilização de métodos tactiloquinestésicos (letras móveis), realização

de leitura silenciosa, discussões orais e utilização de figuras e bandas desenhadas são

estratégias que poderão ser desenvolvidas em crianças com dislexia auditiva.

Para a dislexia visual discidética o mesmo autor apresenta várias estratégias: métodos

analíticos e métodos fonéticos; relacionar letras com sons singulares; utilizar palavras com a

mesma configuração; identificação de sons não verbais e verbais; associar sons (sintetizar

sílabas); utilização de famílias de palavras; pequenas frases e pequenas histórias; aperfeiçoar

as dificuldades visuais com situações de visuomotricidade; discriminação e organização de

pontos, formas e configurações; detectar pormenores em figuras incompletas; orientação

diferenciada de palavras; sequência de estruturas de palavras e valorizar a velocidade de

discriminação visual.

O Método Fonomímico de Paula Teles85, criado em 2008, é um tipo de intervenção

muito actual com resultados auspiciosos que se destina tanto a crianças com dificuldades de

linguagem e disléxicas, como a alunos que estejam a iniciar o processo de aprendizagem da

leitura e da escrita.

Este método compreende a utilização de vários recursos materiais: cartões

fonomímicos, CD com cantilenas, livro de abecedário e silabário, livros de leitura e

caliortografia (níveis 1,2 e 3), caderno de caliortografia e caderno de exercícios “Parque dos

Fonemas”.

Tal método é, segundo a autora, um método de ensino multissensorial que facilita a

aprendizagem da leitura e da escrita, estabelecendo correspondência entre as letras e os

respectivos sons do alfabeto. O referido método consiste em apresentar ao aluno um cartão

fonomímico que corresponderá a um determinado som. Esse cartão apresenta a letra em

estudo, uma imagem que lhe corresponderá e um gesto que o aluno terá de fazer. Deste

modo, a criança vê a imagem, faz o gesto, ouve e reproduz a cantilena (presente num CD).

Através do exercício referido, a criança irá activar várias vias de acesso ao cérebro,

potencializando a memorização, isto é, com a utilização deste método a criança fará interagir

a audição, a visão e a actividade motora, que juntas excitarão diferentes circuitos

neurológicos que consequentemente potenciarão a memorização de vários conceitos.

Apresentámos, quando falámos em avaliação, o processo de avaliação exposto por

Torres e Férnandez (2001), estas autoras afirmam que depois de feita a avaliação é

fundamental partir-se para a intervenção, como tal, defendem que se deve intervir no sujeito

através de um conjunto de procedimentos psicológicos que visam reeducar as funções

84 Treino auditivo, discriminação e sequências auditivas. 85 Professora e Psicóloga Educacional.




alteradas, partindo das aptidões disponíveis, de forma a que as competências da leitura e da

escrita alcancem níveis aceitáveis (Torres e Férnandez, 2001:51).

O modelo proposto pelas autoras percorre diversas áreas de intervenção implicadas nas

dificuldades da leitura e da escrita, nomeadamente, a educação multissensorial, a educação

psicomotora, o treino perceptivo-motor, o desenvolvimento psicolinguístico e o treino da

leitura e da escrita.

A educação multissensorial consiste essencialmente na aprendizagem de unidades

básicas de sons (letras ou combinações de letras), trabalhando a relação entre a fala e os

símbolos visuais e estimulando a relação entre as modalidades visuais (observam o grafema

escrito), auditivas (ouvem a sua pronuncia e reproduzem-na) e cinestésicas (desenham

palavras no ar).

As estratégias multissensoriais permitem trabalhar as áreas da memória visual,

auditiva, articulatória, táctil, grafomotora e rítmica, que ajudam na formação de imagens

visuais auditivas, cinestésicas, tácteis e articulatórias, contribuindo para um maior sucesso na

aprendizagem da leitura e da escrita.

A educação psicomotora é usada em alunos disléxicos, que revelem problemas motores

ou psicomotores, como forma de prevenção ou de remediação, uma vez que este tipo de

dificuldade pode influenciar a aprendizagem da leitura e da escrita.

As actividades psicomotoras permitem que o aluno tome consciência do seu esquema

corporal e consequentemente do espaço, das noções de lateralidade, da

dissociação/coordenação dos movimentos, fazendo uso da memória e da atenção. Estas são

actividades que irão preparar o aluno para o desenvolvimento das capacidades de leitura e de

escrita.

O treino perceptivo-motor tem por base o desenvolvimento e reeducação das

capacidades visuomotoras que são essenciais para o desenvolvimento cognitivo e consequente

sucesso escolar.

A realização de movimentos livres leva à interiorização, representação e percepção das

relações espaciais externas ao próprio corpo, originando o desenvolvimento psicomotor. Neste

sentido, podemos afirmar que o treino perceptivo-motor facilita a superação das dificuldades

ligadas ao controlo visuomotor, que muitas vezes se verificam no diagnóstico de crianças

disléxicas.

As actividades a desenvolver passam pela educação gestual e manual (exercícios

simultâneos86, alternativos87 e dissociados88, usando os membros superiores) e pela

coordenação visuomotora (actividades de preensão precisa89, de dissociação precisa e

regulação da força muscular90 e de coordenação visuomotora91).

86 Utilização das duas mãos na mesma actividade. 87 Realização do mesmo exercício, primeiro com uma mão, depois com a outra. 88 Movimentação diferenciada com cada uma das mãos. 89 É exemplo de actividades de preensão precisa o picotado. 90 Os recortes correspondem a um exercício de regulação da força muscular. 91 O desenho é um meio de verificar a coordenação visuomotora do sujeito.




Para uma intervenção no desenvolvimento psicolinguístico, propõe-se a realização de

testes que permitirão avaliar a recepção auditiva, a recepção visual, a associação auditiva, a

associação visual, a expressão verbal e o encerramento gramatical. Consoante os resultados

obtidos, deverá proceder-se à intervenção em cada uma dessas áreas.

A recepção auditiva diz respeito à capacidade para entender o que lhe é transmitido.

Logo, quando existe um défice nesta área, devem usar-se frases curtas acompanhadas de

pistas visuais. As actividades sugeridas para desenvolver esta aptidão são a compreensão de

contos lidos em voz alta, a prossecução de instruções verbais, a identificação de frases sem

sentido, as descrições verbais e a identificação de sons familiares.

A recepção visual prende-se com a capacidade para interpretar símbolos visuais, como

por exemplo palavras escritas. No desenvolvimento desta capacidade, são aconselhadas várias

actividades interventivas que irão incidir sobre a audição, tais como: identificar objectos

(através da associação letra/som), cores, letras, números e formas geométricas, reconhecer

semelhanças e diferenças, distinguir ruídos e sons, elaborar sequências e exercícios de leitura

compreensiva.

A associação auditiva corresponde à capacidade em relacionar as palavras faladas.

Para potenciar a associação auditiva, sugere-se a distinção de sons do meio ambiente, a

classificações lógicas, a identificação de semelhanças e diferenças subtis, as predições sobre

o final das narrações e construção de frases (ordenação, encerramento e completamento).

A associação visual é a capacidade que permite relacionar símbolos visuais. Para

desenvolver esta capacidade deve auxiliar-se a criança fornecendo-lhe ajudas auditivas. Para

alargar esta aptidão deve recorrer-se a actividades de classificação visual de objectos por

cores, tamanhos, formas, etc.; à identificação de desenhos incongruentes e à ordenação

sequencial, à medida que se descreve verbalmente a série.

A expressão verbal é a aptidão que facilita à criança comunicar os seus pensamentos.

Assim sendo, os exercícios que ajudam a desenvolver o domínio verbal são os seguintes:

leitura em pequenos grupos, descrições baseadas na experiência e conhecimentos da criança,

leitura compreensiva, classificação de objectos por campos semânticos (brinquedos, comida,

etc.), narração de histórias, filmes, etc., invenção de adivinhas, promover a expressão de

opiniões sobre determinados temas.

O encerramento gramatical92 consiste na capacidade de predizer acontecimentos

linguísticos baseando-se em práticas anteriores. Esta capacidade permite que a criança

consiga completar uma frase, partindo de outra que lhe foi apresentada anteriormente. Os

exercícios propostos poderão passar por memorizar frases e pequenos poemas, completar e

organizar frases, reconhecer as formas correctas das palavras (género, número, tempo, etc.).

Para desenvolver o desempenho na leitura e na escrita é imprescindível recorrer ao

treino da leitura e da escrita. A aprendizagem destas competências visa um processo

contínuo que se inicia com as primeiras associações entre grafema e fonema, e culmina com a

automatização da leitura. Existem diferentes métodos no ensino da leitura e da escrita e

92 Também designado de automatismo vocal ou visuovocal.




consoante os problemas revelados pela criança, será escolhido um método específico. Se o

problema apresentado for visual deve enfatizar-se o uso da modalidade auditiva, utilizando o

método sintético93 da aprendizagem da leitura, se, contrariamente, as dificuldades residirem

no campo auditivo, a aprendizagem deverá ser feita através do campo visual, usando o

método analítico94.

O leque de actividades para desenvolver a capacidade de leitura e de escrita é

bastante abrangente. Desta forma, há que considerar a evolução que o treino deve seguir,

tendo em consideração as dificuldades de leitura e escrita que a criança apresenta no

momento. Assim, seguem de seguida algumas propostas de actividades que podem ser

desenvolvidas com os alunos nestes campos: reconhecimento e leitura de cada signo;

reconhecimento, por leitura e escrita, de sílabas directas e inversas, por ordem de

dificuldade crescente; leitura de palavras em que faltam letras; leitura compreensiva de

palavras; formação de palavras a partir de letras isoladas; leitura compreensiva silenciosa;

cumprimento de ordens escritas; formação de frases e resumos orais e escritos.

Ao longo deste capítulo tentámos desmistificar esta problemática que é a dislexia, ou

melhor, no dizer de vários autores, as dislexias. Verificámos o que poderá estar na origem

desta patologia, as suas causas e manifestações. Percebemos quando e como se pode

diagnosticar, para que em seguida seja possível fazer uma avaliação do sujeito disléxico. Por

fim, analisámos várias hipóteses, de possíveis formas de intervenção reeducativa, que

poderão dar à criança, jovem ou adulto disléxico, uma melhor qualidade de vida.

93 Método sintético: rever página 28. 94 Método analítico: consultar página 30.


Estudo de uma dislexia


5. ESTUDO DE UMA DISLEXIA

Neste capítulo do nosso trabalho iremos apresentar um pequeno estudo de caso.

Exporemos a história de dislexia de um aluno, que será identificado como aluno P. Assim

sendo, descreveremos o meio escolar onde o discente se insere, caracterizaremos o aluno nas

suas vertentes pessoal, familiar e escolar, apresentando as suas dificuldades, algumas

estratégias utilizadas no exercício das nossas funções e os resultados obtidos.

5.1. Caracterização do meio escolar

O aluno P está inserido numa turma de 5º ano de escolaridade com dezanove alunos,

dos quais onze são meninas e oito são rapazes. As idades dos alunos estão compreendidas

entre os dez e os quinze anos.

De entre os dezanove alunos da turma, existem alguns com problemas

comportamentais.

A escola que o aluno frequenta está situada numa zona urbana, é um estabelecimento

de ensino, sede de Agrupamento, que recebe alunos do 1º, 2º e 3º ciclos do ensino básico.

5.2. Caracterização do aluno

O aluno nomeado de aluno P é do sexo masculino e nasceu a 18/05/1998. Com 13 anos

de idade frequentou, no ano lectivo 2010/2011, o 5º ano de escolaridade.

A criança em estudo tem nacionalidade portuguesa e vive, actualmente, numa aldeia

nos subúrbios da cidade onde frequenta a escola.

5.2.1. História escolar

Desde a nascença até aos 3 anos de idade, o P foi sujeito a um acompanhamento

domiciliário, uma vez que a mãe era solteira e menor de idade.

Dos 3 aos 6 anos, o aluno frequentou o Jardim de Infância da sua residência,

beneficiando de apoio educativo. Para além do referido, a partir do ano lectivo 2003/2004 o

aluno participou em sessões de terapia da fala mas não de forma sistemática devido a

condicionamentos familiares. No ano de 2004/2005, com 6 anos de idade, iniciou o seu

percurso estudantil no primeiro ciclo do ensino básico, na localidade onde reside, estando ao

abrigo do regime de educação especial (Decreto-Lei nº 319/91) com as seguintes medidas: c)

adaptações curriculares; f) condições especiais de avaliação; i) ensino especial. O aluno

revelava NEE, sendo-lhe diagnosticadas dificuldades de aprendizagem severas, problemas ao

nível da fala, linguagem e comunicação, bem como problemas comportamentais.




No ano 2005/2006, o discente encontrava-se a frequentar o segundo ano de

escolaridade e a desenvolver competências de 1º ano, por não as ter adquirido no ano

transacto.

No ano lectivo 2006/2007, a criança emigra juntamente com a mãe para França e

frequenta, segundo a encarregada de educação, o sistema educativo francês.

No ano lectivo 2007/2008, o P regressa à escola que frequentou em Portugal para

continuar os seus estudos, sendo inserido no 2º ano de escolaridade, por forma a adquirir as

competências relativas a este ano escolar. Salienta-se que, nesse mesmo ano, deu-se a

transição para o decreto-lei 3/2008. Assim sendo, foram-lhe aplicadas as medidas educativas

seguintes: apoio pedagógico personalizado, artigo 17, alíneas a), b) e d); adequações

curriculares individuais, artigo 18, nas áreas de Língua Portuguesa, Matemática e Estudo do

Meio; adequações no processo de avaliação, artigo 20.

Em 2008/2009 é feita uma reavaliação psicológica e educativa para apurar as condições

em que se encontra, sendo-lhe diagnosticada uma dislexia/disortografia.

No ano escolar 2009/2010, o aluno encontrava-se a frequentar o 4º ano de

escolaridade, tendo transitado para o 2º ciclo do ensino básico, onde iria acompanhar o plano

delineado anteriormente.

5.2.2. História familiar

Os pais do P encontram-se divorciados, contudo o aluno está integrado numa família

alargada (mãe, padrasto, avó e tios).

O nível socioeconómico e cultural é algo desfavorecido, sendo o ambiente pouco

estimulante. Reflexo disso é o seu vocabulário e as suas limitadas vivências.

A encarregada de educação tem demonstrado preocupação com o desenvolvimento do

seu educando, mostrando disponibilidade para um acompanhamento mais assíduo e

orientado.

5.3. Problemas detectados

De acordo com testes efectuados, o aluno apresenta: um QI médio; dificuldades ligeiras

na capacidade de manutenção da atenção e concentração; fraco desempenho no que envolve

o cálculo mental, a compreensão de enunciados verbais e a capacidade de raciocínio; revela

um desempenho ligeiramente fraco, para a sua idade, no que respeita ao conhecimento de

significado de palavras, fluência verbal e conhecimento linguístico; demonstra um

desempenho adequado ao nível da retenção e aplicação de conhecimentos gerais, memória

auditiva imediata, no tratamento de sequências auditivas, bem como na capacidade de

estabelecer relações lógicas; apresenta fraco desempenho ao nível da capacidade de




discriminação entre detalhes essenciais e não essenciais; revela dificuldades na leitura e na

interpretação de textos escritos, fazendo uma leitura hesitante, com trocas e inversões;

manifesta um baixo nível de competência ortográfica; na escrita omite e inverte letras e

confunde grafemas.

De um modo geral o P ostenta uma perturbação de aprendizagem que se insere num

quadro de dislexia/disortografia, interferindo significativamente com o seu desempenho

escolar.

5.4. Medidas educativas implementadas

Foram aplicadas ao aluno as medidas educativas contempladas no Decreto-lei 3/2008,

nomeadamente, as alíneas a) e d).

a) Apoio pedagógico personalizado:

Pelos professores do ensino regular, reforçando estratégias utilizadas e conteúdos

leccionados.

Apoio educativo especializado, com o intuito de melhorar as suas competências de

leitura e de escrita através de um programa específico para reabilitação da sua dislexia e

disortografia.

Terapia da fala com a finalidade de minorar os seus problemas de linguagem.

d) Adequações no processo de avaliação:

Mais tempo para a realização de provas escritas; maior valorização da participação

oral; leitura individual dos enunciados; privilegiar a avaliação oral contínua, a atenção, a

motivação e o interesse nas aulas; valorização do conteúdo das respostas em detrimento da

correcção ortográfica; explicações do significado de determinadas palavras que não tenham

sido compreendidas pelo aluno.

5.5. Estratégias usadas na aula de Língua Portuguesa

No que concerne especificamente à disciplina de Língua Portuguesa, a intervenção que

realizámos junto ao aluno foi de curta duração (cerca de um mês e meio). No entanto, uma

vez que tomámos conhecimento, desde o início, das dificuldades do discente, procurámos

intervir imediatamente.

Regularmente, o aluno desenvolvia as mesmas actividades que os restantes colegas de

turma, no entanto, grande parte das vezes, de forma um pouco diferente. Procurámos, de

modo geral, diminuir a quantidade de exercícios com recurso à expressão escrita e leitura,

privilegiando a intervenção oral.




Tentámos, ao longo das várias aulas, acompanhar de perto, de forma discreta, as

acções e aprendizagens do aluno, corrigindo os erros, incentivando-o a realizar uma caligrafia

mais cuidada, questionando-o sobre as matérias, de forma a percebermos as suas dificuldades

e a apreensão ou não dos conteúdos leccionados.

A leitura e análise de textos em voz alta, em sala de aula, eram precedidas de uma

leitura silenciosa, de uma leitura modelo ou de uma leitura realizada em casa. Dávamos,

muitas vezes, directrizes ao aluno sobre o texto que iríamos abordar numa próxima aula, para

que, assim, ele pudesse prepará-lo antecipadamente.

Ainda relativamente à leitura em voz alta, por parte do aluno, tínhamos o cuidado de

lhe solicitar que lesse um parágrafo não muito extenso e sem palavras pouco usuais.

Ao trabalharmos um texto procurávamos explorá-lo, conjuntamente, em voz alta e só

depois seria analisado individualmente.

Estimulámos o aluno a frequentar a sala de estudo, onde poderia esclarecer possíveis

dúvidas e exercitar a leitura e a escrita.

As fichas de avaliação formativas e sumativas eram adaptadas às dificuldades do aluno.

Assim sendo, algumas questões de desenvolvimento eram abolidas dando lugar a questões

directas, de resposta mais curta.

A posição do aluno na sala foi também uma estratégia da qual fizemos uso. Desta

forma, o P ficava sentado na fila da frente, onde está mais vezes posicionado o professor, de

modo a que existisse maior interacção professor/aluno e vice-versa. Procurámos com esta

estratégia evitar distracções, fazendo com que o aluno se mantivesse mais atento aos

conteúdos abordados.

Promovemos, ao longo das aulas, o ensino directo, apelando à participação do aluno,

utilizando uma linguagem acessível a todos.

No início de cada aula, de forma a reavivar a memória do aluno, era feita a síntese da

aula anterior, fazendo referência aos conteúdos mais relevantes.

Os conteúdos abordados eram expostos no quadro, de forma simples e esquemática e

registados, pelos alunos no respectivo caderno diário.

Relativamente à expressão escrita, especificamente no que respeita à produção

textual, dávamos ao aluno, como ponto de partida, sequências de imagens, listas de palavras

ou tópicos que apelassem à sua criatividade e o orientassem na produção do texto.

Realça-se ainda o facto de, em todas as actividades, o aluno poder despender de mais

tempo para a sua realização e verificação. Contudo, poucas foram as vezes que o aluno fez

uso dessa benesse.

Temos consciência de que não é fácil para nós, professores de ensino regular,

desenvolvermos um vasto número de actividades diferenciadas, com os alunos com problemas

de aprendizagem na leitura e na escrita. Tal torna-se complicado por ser uma criança no meio

de muitas outras. Para podermos desenvolver um trabalho mais profundo teríamos de dar

lugar a um ensino mais individualizado, o que se mostra difícil quando estamos perante

dezanove alunos e todos eles requerem a nossa atenção.




5.6. Resultados obtidos

Os resultados que passaremos a evidenciar não se reportarão apenas ao mês e meio que

estivemos em contacto com o aluno, uma vez que cento e oitenta minutos semanais de aula,

durante cerca de sete semanas, é muito pouco para quem tem tanto para desenvolver. Assim

sendo, a apreciação corresponderá aos progressos realizados pelo aluno, ao longo do ano

escolar.

Durante o ano lectivo, o P seguiu o seu Programa Educativo Individual (PEI), tendo

desenvolvido competências ao nível da Língua Portuguesa, nomeadamente, através de um

programa de intervenção especializada no âmbito da dislexia, tendo o apoio pedagógico

personalizado (com a professora de Educação Especial) incidido sobre a programação

elaborada no início do ano.

Desta forma, com a ajuda dos vários intervenientes educativos, notou-se uma evolução

na consciência fonológica, bem como uma maior interiorização de algumas regras

ortográficas. O aluno demonstrou-se mais atento nos casos de leitura, tendo feito bastantes

progressos ao nível da ortografia. No entanto, torna-se imperioso, para que isto aconteça,

que o aluno se mantenha concentrado e focado no trabalho que se encontra a realizar, o que

nem sempre acontece, pois distrai-se com facilidade.

Relativamente à produção escrita, reconheceram-se alguns progressos na construção

frásica e estruturação de ideias. Contudo, continua a evidenciar erros de ortografia próprios

da sua problemática (supressão de sílabas, confusão e inversão de letras, etc.), bem como

dificuldades no encadeamento de ideias.

O aluno é capaz de responder a questionários escritos, embora sem total correcção

frásica e ortográfica, no entanto, denota-se alguma perspicácia na procura de determinados

vocábulos no texto ou na própria questão.

O seu vocabulário, apesar de melhorado, continua a ser bastante rudimentar,

solicitando, frequentemente, ajuda no esclarecimento de determinadas palavras menos

comuns.

Na leitura, apresenta limitações moderadas, consegue ler a maioria das palavras, no

entanto lê com algumas hesitações e sem expressividade.

Ao nível da oralidade, obteve alguma melhoria na dicção de determinadas palavras, no

entanto, continua a evidenciar algumas limitações na organização frásica e na articulação de

certos vocábulos, de maior dimensão.

Em síntese, o P fez progressos nas várias áreas académicas e de acordo com os

objectivos delineados no PEI. As suas melhorias na expressão e compreensão oral, bem como

na leitura e expressão escrita influenciaram, de modo geral, as restantes áreas, conseguindo

alcançar desempenhos satisfatórios.


Conclusões


CONCLUSÕES

Educar, nos dias de hoje, é uma missão que nos reporta para a urgência de incluir

crianças com necessidades dos mais diversos tipos nas salas de aula de ensino regular. No

entanto, incluir não é tarefa fácil, pois conviver com limitações humanas, pode conduzir-nos

aos mais diferentes “mundos”, uma vez que cada criança é um ser único, dotado de

potencialidades ou de dificuldades, que podem transparecer de forma evidente ou menos

clara. Actuar como educadores é descortinar um horizonte de diversidades educativas e

humanas.

Depararmo-nos com alunos com NEE nas escolas de ensino regular, especificamente

com crianças com limitações na aprendizagem da leitura e da escrita. Tem sido uma prática

comum, nomeadamente quando estes alunos iniciam a aprendizagem destas áreas. No

entanto, muitas vezes, quer a instituição, quer nós educadores, mostramo-nos inabilitados

para responder às necessidades educacionais destes jovens, pois as expectativas e a formação

dos professores nem sempre correspondem às verdadeiras necessidades dos educandos.

Ao principiarmos o nosso trabalho, nomeadamente aquando da revisão bibliográfica,

constatámos que descortinar as dificuldades específicas de aprendizagem da leitura e da

escrita tem tanto de aliciante como de complexo, pois este é um tema bastante investigado

que não reúne consensos, o que leva a uma grande heterogeneidade de conceitos e de

explicações.

A leitura e a escrita são processos difíceis, influenciados por vários factores pessoais,

sociais, cognitivos, linguísticos, etc. Para se desenvolver de forma harmoniosa a

aprendizagem destas competências é necessário que a criança, na altura do ensino formal, já

tenha desenvolvido alguns pré-requisitos nos domínios linguístico, psicomotor, perceptivo,

visual, etc., que permitirão melhorar o seu desempenho, não só na leitura e escrita, mas,

consequentemente, nas restantes áreas.

Deste modo, como fomos verificando ao longo do nosso estudo, a leitura e escrita

dependem de actividades cognitivas que dizem respeito à descodificação e compreensão dos

diferentes símbolos visuais e sonoros. Assim sendo, a apreensão destas competências irá

funcionar como fundação para as restantes áreas curriculares.

As dificuldades específicas na aprendizagem da leitura e da escrita, frequentemente

designadas de dislexia, são associadas, na maioria das vezes, a défices no processamento

fonológico que se reflectem num processamento fonológico deficiente e em desacordo com o

que é suposto para a idade. A dislexia, no entanto, não se revela apenas ao nível da leitura e

da escrita. A ela encontram-se associados problemas vastos como dificuldades na motricidade

fina, no ritmo de trabalho e problemas emocionais e sociais, entre outros. Estes últimos,

quando não tratados na infância, poderão ter efeitos devastadores na vida pessoal,

profissional e emocional do adulto.


Conclusões


Portanto, identificar as dificuldades na leitura e na escrita precocemente será uma

mais-valia para as crianças conseguirem adquirir estas competências de forma satisfatória.

Fazer um diagnóstico e avaliação em tempo útil permite que seja possível prevenir e reeducar

as aptidões que se encontram em défice. Caso contrário, os sintomas persistirão e irão

colocar entraves, não só na vida escolar, mas também na vida social, profissional e pessoal do

sujeito disléxico.

No entanto, para conseguirmos alcançar os objectivos de ensinar ou reeducar uma

criança, no que respeita à aprendizagem da leitura e da escrita, é primordial que conheçamos

os processos inerentes a estas aprendizagens, bem como os modelos e métodos existentes.

Assim sendo, na nossa pesquisa fizemos referência a três métodos que poderão ser utilizados

na aprendizagem da leitura. São eles os métodos fónicos ou sintéticos, os métodos globais ou

analíticos e os métodos mistos.

A leitura, por sua vez, implica a activação de vários processos. O primeiro corresponde

à percepção dos símbolos escritos, usando a visão. Estes símbolos gráficos devem ser

reconhecidos e decifrados para poderem ser compreendidos.

Contudo, este conjunto de actividades implica a activação de vários processos

psicológicos complexos, uma vez que tanto os símbolos gráficos como os símbolos auditivos

têm de ser identificados adequadamente e associados entre si. Este processo torna-se difícil,

na medida em que existem vários símbolos com grafias semelhantes, assim como a articulação

de determinados sons pode soar de forma muito idêntica.

No entanto, como vimos, na pesquisa efectuada, os indivíduos com dislexia não

processam a informação todos da mesma forma, existem, segundo vários autores, como

Posner e Raichle, duas abordagens, uma que afirma que a leitura é feita através de uma via

directa, visual, ortográfica ou léxica. A outra refere que a leitura é processada através de

uma via indirecta, fonológica ou subléxica. Assim sendo, a primeira abordagem pressupõe que

se parte da palavra escrita, sendo postos em funcionamento os processos perceptivos de

análise visual, através dos quais se pode alcançar o léxico visual e, através deste, o sistema

semântico para posteriormente se recuperar o léxico fonológico, o que permitirá transpor a

linguagem escrita para linguagem falada. Quando a leitura é processada através da via

indirecta, fonológica ou subléxica é suposto que o disléxico se socorre da análise visual, para

alcançar os mecanismos de transformação grafema-fonema, que permitirão chegar à

pronunciação e, só de seguida, depois de as palavras serem reconhecidas, é que será

alcançado o processamento léxico (Cruz, 2007: 249).

Pudemos também verificar, ao longo do nosso trabalho, que não existe consenso quanto

aos diferentes tipos de dislexia e à sua origem. Contudo, consoante o apresentado pelos

diversos autores referenciados, procurámos enunciar várias estratégias e métodos de ensino

que fossem ao encontro da diversidade de disléxicos.

Porém, o mesmo tipo de intervenção poderá não dar iguais frutos em todas as crianças,

logo, cabe-nos a nós professores consolidarmos uma escola inclusiva envolvendo-nos de forma

activa nesse processo, instruindo-nos, conhecendo os alunos e as suas problemáticas


Conclusões


específicas, de forma a usarmos as estratégias mais adequadas e diversificadas em favor do

desenvolvimento integral do aluno.

No que respeita ao estudo de caso apresentado, este mostra como é possível uma

criança, com vários problemas de aprendizagem relacionados com a dislexia e disortografia,

desenvolver, (com a ajuda dos vários profissionais implicados no processo), apesar das suas

limitações, competências básicas que servirão de suporte a um futuro algo auspicioso.

A realização deste estudo revelou-se uma experiência gratificante e enriquecedora em

termos pessoais e profissionais, na medida em que nos deu oportunidade de adquirir

aprendizagens, que contribuíram para a nossa formação docente, dotando-nos de maiores

saberes, no que respeita à utilização de práticas melhores e mais adequadas ao ensino ou à

reeducação da leitura e da escrita.

Esperamos, assim, que este trabalho possa vir a ser útil a tantas outras pessoas que, tal

como nós, se deparam diariamente com os problemas de aprendizagem da leitura e da

escrita.

Terminamos esta investigação, conscientes de que as reflexões apresentadas são

discutíveis e revogáveis, contudo, a aprendizagem que dela resultou é um passo a caminho de

uma educação que no seu conjunto será, com certeza, mais especial.


Bibliografia


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http//s3.amazonasws.com/ppt_download/a_evoluo_da_escrita4989.pdf


Anexos


ANEXOS

Tabela I – Operações Cognitivas subjacentes aos métodos globais de Aprendizagem da Leitura

(Dias e Cristin, 1980:361 cit. por Viana, 2002:25).

Etapas Operações requeridas

1ª Etapa: preparação das

aquisições globais Simbolização

2ªEtapa: aquisições globais

propriamente ditas

Operações da 1ª Etapa + Sincretismo ou função

globalizadora

3ª Etapa: Primeiras

explorações das aquisições globais

Operações da 2ª Etapa + Associação

Decomposição

Classificação

Seriação

Reversibilidade

4.ª Etapa: análise e

decifração

Operações da 3-ª Etapa + Aproximação e Comparação

Generalização

Descriminação

5.ª Etapa: Produtos de

Análise Operações da 4.ª Etapa + Síntese


Anexos


Tabela II – Tipos de Dislexia Adquirida (Cruz, 2007:212)

Dislexia

Periférica

Atenção

Dificuldades na identificação dos elementos constituintes das palavras

ou frases. Os indivíduos com dislexia podem reconhecer tanto as letras

isoladas como as palavras globais, porém são incapazes de identificar as letras

quando estas fazem parte de uma palavra, ou as palavras quando estão

inseridas numa frase.

A dislexia da atenção surge porque o processo de atenção é deficitário

devido a uma lesão cerebral.

Negligência

Dificuldade em ler o lado esquerdo, ou seja, as letras iniciais das

palavras.

Esta forma de dislexia surge devido a uma falha na orientação da

atenção para o lado esquerdo das palavras, mesmo quando existe alguma

consciência da existência de letras naquele local.

As pessoas com este problema na leitura também podem substituir as

primeiras letras de uma palavra.

Os vários erros da leitura associados à dislexia por negligência devem

ser localizados no sistema de análise visual.

Letra-a-letra

Aqui, há a necessidade de identificar uma letra de cada vez, antes de

dizer a palavra.

A principal característica deste tipo de dislexia é que para ler uma

palavra as pessoas têm que nomear cada uma das letras que a compõem.

Os leitores letra-a-letra utilizam um processo sequencial de

identificação das letras uma por uma.

Este tipo de dislexia pode ser atribuído a um défice na identificação

visual das letras, ou na transmissão das informação da fase de identificação

das letras para a de reconhecimento das palavras.

Dislexia

Central

Superficial

A dislexia superficial corresponde à dificuldade no uso do procedimento

léxico por lesão cerebral que cria um défice algures no conjunto de processos

que vão desde o léxico de input visual até ao léxico de produção da fala.

As pessoas com dislexia superficial têm uma desordem adquirida ao

nível da leitura, que se caracteriza pela falta de habilidade ou por graves

dificuldades para ler palavras irregulares ou excepcionais.

Fonológica

A dislexia fonológica caracteriza-se pela dificuldade no uso do

procedimento subléxico por lesão cerebral. As pessoas com este tipo de

alterações distinguem-se por serem capazes de lerem as palavras regulares ou

irregulares desde que estas lhe sejam familiares, sendo no entanto incapazes

lerem palavras desconhecidas. Conseguem ler praticamente todas as palavras

familiares e quase nenhuma das palavras pouco frequentes.


Anexos


Profunda

Esta é apresentada como uma dificuldade no uso de ambos os

procedimentos (léxico e subléxico) por lesão cerebral.

Na dislexia profunda estão presentes tanto dificuldades para ler

pseudo-palavras como dificuldades para aceder aos significados e para ler

certos tipos de palavras. Isto indica um mau funcionamento da via visual.


Anexos


Tabela III – Tipos de Dislexia de Desenvolvimento (Cruz, 2007:222)

Dislexia

periférica

Fonológica

Caracteriza-se pelas dificuldades na aquisição do procedimento sub-

léxico, por problemas fonológicos, perceptivo-visuais e neurobiológicos.

Neste tipo de dislexia podemos encontrar um desenvolvimento

relativamente normal das vias semântica e directa, mas em que se constata

a presença de distúrbios na aquisição da via fonológica da leitura.

A principal característica da dislexia de desenvolvimento fonológica é

a existência de um distúrbio selectivo do processo fonológico de leitura, ou

seja, o sistema de conversão grafema - fonema não é capaz de fornecer

uma resposta adequada quando perante estímulos que , em princípio não

podem ser reconhecidos através da via léxica, visual ou directa.

Superficial

Corresponde à dificuldade na aquisição do procedimento léxico por

problemas fonológicos, perceptivo-visuais e neurobiológicos.

Caracteriza-se por um défice no reconhecimento das palavras (via

léxica).

Mista

Esta refere-se a uma dificuldade na aquisição de ambos os

procedimentos por problemas fonológicos, perceptivo – visuais e

neurobiológicos.

A dislexia de desenvolvimento mista corresponde a uma dificuldade

de aquisição das duas vias da leitura, a fonológica ou sub-léxica e a visual

ou léxica.


Anexos


Tabela IV – Áreas de Avaliação na Dislexia (Torres e Férnandez, 2001:30)

ÁREAS DE AVALIAÇÃO NA DISLEXIA

Avaliação Neuropsicológica

Percepção visual e auditiva

Motricidade

Funcionamento cognitivo

Psicomotricidade

Funcionamento psicolinguístico

Linguagem

Desenvolvimento emocional

Avaliação Psicolinguística

Tarefas de vocalização

Tarefas de decisão lexical

Tarefas de decisão semântica

Tarefas de processamento visual


Anexos


Tabela V – Actividades Pedagógicas para o Ensino da Leitura (Leite et al., 2006:144)

COMPETÊNCIA TIPO DE ACTIVIDADES

Consciência Fonológica Actividades que incidam sobre a análise de sílaba,

rima e fonema.

Descodificação e conhecimento

ortográfico

Desenhar letras, copiar palavras e textos;

Agrupar palavras com o mesmo padrão ortográfico;

Ler textos com vocabulário controlado;

Ler palavras e textos onde o mesmo grafema

apareça em posições diferentes;

Distinguir palavras onde o grafema tenha sons

diferentes;

Consolidar capacidade de descodificação;

Compreensão Oral

Ouvir leituras feitas pelo professor. Que depois

formula questões, resume a história e prevê

acontecimentos.

Leitura Guiada pelo Professor

Selecciona-se um pequeno texto, poema ou

lengalenga apropriado para o aluno;

Introduz-se a história fazendo uma síntese da

mesma, levantando hipóteses sobre o conteúdo com base no

título e nas ilustrações;

As crianças lêem a história em sussurro apontando

para as palavras enquanto lêem.


Anexos


Tabela VI - Actividades Pedagógicas para o Ensino da Escrita (Leite et al., 2006:151)

COMPETÊNCIAS TIPO DE ACTIVIDADES

Caligrafia

Correspondência

grafema-fonema

Actividades que incidam sobre a análise de unidades

ortográficas.

Soletração

Fazer correspondência entre fonemas e grafemas;

demonstrar como se soletram as palavras;

Actividades que incidam na aprendizagem e consolidação de

unidades, representações ortográficas.

Leitura e Escrita

Morfologia Aspectos morfológicos das palavras;

Escrita de famílias de palavras, palavras compostas.

Pontuação Repetição com entoação diferente a frase dita pelo professor

de acordo com a pontuação desenhada no quadro.

Escrita Espontânea Planeamento de redacção de texto;

Introdução de diferentes géneros literários.

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